Revelando

tramas,
descobrindo
segredos: violncia e
convivncia
nas escolas

Secretaria
de Estado de Educao

 RITLA 2009 Edio publicada pelo Escritrio da Rede de Informao

Tecnolgica Latino Americana (RITLA) no Brasil e Secretaria de Estado de
Educao do Distrito Federal (SEDF)

Produo Editorial
Autoras:
Miriam Abramovay
Anna Lcia Cunha
Priscila Pinto Calaf
Reviso: Reinaldo Reis
Diagramao: Luis Ricardo Rodrigues Santos
Projeto grfico da capa: HMP Comunicaes
CTP Impresso e Acabamento: Cidade Grfica e Editora Ltda.

Abramovay, Miriam, coord.

Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia nas escolas / Miriam Abramovay,
Anna Lcia Cunha, Priscila Pinto Calaf.Braslia: Rede de Informao Tecnolgica Latino-americana
- RITLA, Secretaria de Estado de Educao do Distrito Federal - SEEDF, 2009. 496 p.
Bibliografia: p. 469-495.
ISBN978-85-61068-04-2
1. Sociologia da Educao. 2. Violncia escolar. 3. Convivncia escolar. 4. Adolescncia Aspectos
sociais 5. Juventude Aspectos Sociais I. Cunha, Anna Lcia. II. Calaf, Priscila Pinto.
CDU: 301.162.2:37

As autoras so responsveis pela escolha e pela apresentao dos fatos contidos nesta publicao e
pelas opinies aqui expressas, que no so necessariamente as da Secretaria de Educao do Distrito
Federal e no comprometem esta instituio. As designaes empregadas e a apresentao do
material no implicam a expresso de qualquer opinio por parte deste rgo.

EQUIPE RESPONSVEL

Miriam Abramovay
Coordenadora

Pesquisadoras
Anna Lcia Cunha
Izis Morais Lopes dos Reis
Priscila Pinto Calaf

Assistentes de Pesquisa
Cintia Engel
Ludmila Castellan
Mariana Pimentel

Apoio de Pesquisa
Alenicia Sousa

Pesquisadores de Campo / Aplicadores de questionrio

Adriana Barbosa
Andressa Marques da Silva
Clara Oliveira Villar de Queiroz
Dayane Cristina Moreira Xavier
Elisa Pereira Brito
rica Ramos Andrade
Fabiana Oliveira Machado
Fbio Santana dos Reis
Fernanda Pereira de Sousa
Getlio Henrique Ferreira Alves
Igor Omar de Arajo Abdel Karim
Karen Silva Santos
Llia Charliane Andrade
Marcos de Souza da Silva Filho
Marina Ramos Caetano
Rafael Cota Pacheco
Raissa Menezes de Oliveira
Ricardo Costa da Cunha
Talita de Paula
Thiago de Oliveira Ribeiro
Wagner Oliveira
Pesquisadores qualitativos
Alessandro Roberto de Oliveira
Izis Morais Lopes dos Reis
Sonia Cristina Hamid
Tiago Eli de Lima Passos

Plano Amostral
Vanessa Nspoli de Oliveira
Jos Ailton A. Andrade

Consultor em Anlise Quantitativa

Gustavo Murici Nepomuceno

ADVERTNCIA
Uma das principais preocupaes deste trabalho o uso de linguagem
inclusiva de gnero. Porm, com o intuito de preservar a fluidez da leitura
e evitar sobrecarga grfica, optou-se pelo emprego do masculino genrico,
quando no especificada a diferenciao de gnero.

Pontos de vista
Do ponto de vista da coruja, do morcego, do bomio e do ladro,
o crepsculo a hora do caf da manh.
A chuva a maldio para o turista e uma boa notcia para o campons.
Do ponto de vista do nativo, o pitoresco o turista.
Do ponto de vista dos ndios do mar do Caribe, Cristovo Colombo, com o seu chapu de
plumas e a capa de veludo vermelho, era um papagaio de dimenses jamais vistas.
Eduardo Galeano, Patas Arriba: la escuela del mundo al revs (traduo livre)

Sumrio
Agradecimentos....................................................................................................................09
Prefcio: Ambiente escolar e qualidade da educao.............................................................11
Apresentao.........................................................................................................................13
Introduo..............................................................................................................................15
Metodologia...........................................................................................................................31
1. Professores e alunos: quem so e o que fazem..................................................................45
1.1. Perfil sociodemogrfico de alunos e professores................................................................45
1.2. E o que fazem alunos e professores? Atividades extraescolares..........................................54
1.3. Uso de lcool e drogas ilcitas entre alunos......................................................................62
2. Entrando nas escolas: percepes e relaes sociais.........................................................79
2.1. Percepes e opinies sobre a Escola................................................................................80
2.2. Relaes entre alunos......................................................................................................98
2.3. Relaes entre alunos e adultos das escolas....................................................................112
2.4. Relaes nas escolas: regras e sanes............................................................................138
2.5. Relaes entre famlia e escola......................................................................................152
2.6. Polcia nas escolas...........................................................................................................166
2.7. Algumas consideraes sobre alunos em Liberdade Assistida e as percepes acerca deles.....178
3. Preconceito e discriminao nas escolas........................................................................187
3.1. Discriminao nas escolas pblicas do Distrito Federal................................................188
3.2. Homofobia....................................................................................................................191
3.3. Racismo........................................................................................................................204
3.4. Discriminao e desigualdade socioeconmica: pobreza, aparncia e origem regional...219
3.5. Discriminao religiosa.................................................................................................239
3.6. Discriminao por deficincia......................................................................................253
3.7. Discriminao por caractersticas fsicas........................................................................264

4. Violncias nas escolas pblicas do Distrito Federal......................................................275

4.1. Violncias duras nas escolas do DF: consideraes gerais............................................276
4.2. Agresso fsica...............................................................................................................284
4.3. Furtos nas escolas............................................................................................................300
4.4. Ameaas no ambiente escolar.......................................................................................312
4.5. Comrcio e trfico de drogas.........................................................................................324
4.6. Armas nas escolas..........................................................................................................338
5. Gnero, sexualidade e violncia......................................................................................357
5.1. Prticas engendradas......................................................................................................357
5.2. Masculinidades, convivncia e manifestaes de violncia.............................................360
5.3. As novas e antigas feminilidades...................................................................................367
5.4. As mulheres e a violncia..............................................................................................367
5.5. Expresses da sexualidade..............................................................................................372
5.6. Violncias de cunho sexual..............................................................................................379
6. Internet............................................................................................................................391
6.1. O acesso........................................................................................................................393
6.2. Locais de acesso............................................................................................................394
6.3. Comparao de uso entre professores e alunos...............................................................398
6.4. Ciberviolncia e ciberbullying.......................................................................................402
6.5. Preocupaes com o uso que os alunos fazem da internet..............................................412
6.6. Algumas consideraes..................................................................................................414
7. Realidades presentes, promessas de futuro.....................................................................415
7.1. Futuros promissores......................................................................................................415
Consideraes finais.............................................................................................................425
Recomendaes..................................................................................................................435
Anexo de tabelas...................................................................................................................443
Apndice: Escala de violncia escolar. Por Dr. Julio Jacobo Waiselfisz...........................457
Lista de tabelas......................................................................................................................459
Lista de quadros....................................................................................................................467
Referncias bibliogrficas....................................................................................................469

Agradecimentos
Ao Exmo. Sr. Jos Luis da Silva Valente, Secretrio de Estado da Educao do Distrito Federal,
pela coragem em abrir as portas das escolas e por reconhecer o sentido de um conhecimento profundo
das realidades para a construo de polticas pblicas.
Exma. Sr. Eunice de Oliveira Ferreira, Secretria Adjunta da Secretaria de Estado da Educao
do Distrito Federal, por ter acreditado no projeto e pelas contribuies e apoio em todas as fases da
pesquisa.
Ao Sr. Atlio Mazzoleni, pelo apoio em todos os momentos necessrios.
Sr. Relcy Carib e Sr. Martha Paiva, pelas discusses e contribuies.
Sr. Miriam Dulce, pelas aprofundadas discusses sobre o projeto e os instrumentos
quantitativos e qualitativos do diagnstico.
Ao Sr. Mauro Gleisson, pelo apoio inicial ao trabalho.
Subip/SEE e ao Censo Escolar pela pronta disponibilizao de dados.
Aos Diretores das DREs pelas discusses iniciais sobre o projeto e pelo apoio logstico
pesquisa.
s equipes de direo das escolas pelo seu interesse pelo diagnstico, disponibilizao de espao
fsico para realizao de entrevistas e grupos focais e proporcionar o apoio necessrio.
Aos professores, pela participao na busca de novas solues para os problemas das escolas.
Aos alunos, pela confiana dispensada, pela disponibilidade aos profissionais envolvidos na
pesquisa, por compartilhar seus problemas, alegrias e expectativas.
Ao Tenente Coronel Nelson Garcia e sua equipe, pelo interesse e disposio em discutir a
violncia nas escolas no mbito da Segurana Pblica.
Ao Ministrio Pblico do Distrito Federal e Territrios, pela disponibilidade de debater e
compartilhar experincias no mbito da convivncia escolar.
Ao Dr. Jlio Jacobo Waiselfisz, pela construo da escala de violncia escolar, contemplada no
apndice do presente livro.
ONG Escola de Gente, em particular a Fbio Meirelles, pelo olhar crtico, leitura cuidadosa
e valiosas contribuies no tema deficincia.
A todos que, direta ou indiretamente, colaboraram na realizao deste trabalho.
Aos colegas da RITLA, pelo fundamental apoio institucional e pelo empenho e dedicao com
que auxiliaram na realizao deste trabalho.

Ambiente escolar e qualidade da educao

Clio da Cunha*

A partir dos anos noventa, sobretudo com o inicio do processo de avaliao da educao bsica
e progressiva comparao de seu desempenho com outros pases, a educao brasileira passou a
ter visibilidade pblica consideravelmente maior e mais significativa. De certa forma, essa nova
fase foi consequncia do impulso da globalizao e de mudanas profundas no cenrio mundial da
economia que passaram a exigir da escola padres mnimos de qualidade para atender mercados
crescentemente competitivos.
Em decorrncia, a educao bsica comeou a sair da periferia das polticas pblicas prevalentes
para ocupar posio de centralidade no conjunto das preocupaes dos governos e de expressivas
lideranas da sociedade civil. Desde ento, intensos debates tm sido feitos, e assim continuam,
ora acentuando a importncia da gesto educacional e do financiamento, ora discutindo qualidade
e ndices de desempenho, ou ainda o grande desafio da profissionalizao docente. Estes e outros
enfoques, certamente esto entre os prioritrios e devem mesmo ser objeto de seguidos debates e
revises de polticas.
No entanto, em que pesem a relevncia dos temas mencionados, h um outro que, alm de
ser relevante, tem forte influncia nos demais. Trata-se da qualidade cultural e tica do ambiente
escolar, no somente o ambiente das salas de aula, mas de toda a escola e, tambm, de suas adjacncias
devido aos constantes problemas que se registram hoje nas proximidades da escola.
Nessa linha de abordagem, destacam-se as pesquisas empreeendidas e lideradas por Miriam
Abramovay sobre as mais variadas formas de violncias, discriminaes e preconceitos nas escolas,
cujas implicaes pedaggicas e morais comeam a merecer algum tipo de considerao pelas
polticas pblicas do pas.
Em sua mais recente pesquisa, Revelando tramas, descobrindo segredos nas escolas pblicas do Distrito
Federal, foram apresentados dados estatsticos e situaes impressionantes que colocam em risco
a funo educadora da instituio escolar. Acrescente-se que o quadro das violncias identificado
por mais essa investigao, contrasta com todo o esforo que o pas empreende hoje em prol da
valorizao e prioridade da escola pblica.
Uma das questes mais inovadoras apontada por essa pesquisa a discriminao detectada na
escola. Os tipos mais informados foram a homofobia, com 63,1% das respostas dos alunos e 56,5%
dos professores, e o racismo, com 55,7% dos alunos e 41,2 % dos professores. Esses tipos e com
esse grau de incidncia constituem indicadores preciosos para avaliar a dimenso dos problemas
educacionais nas escolas. Se somarmos a esses obstculos o das relaes entre professores e alunos
e de diversas formas de violncias fsicas e simblicas presentes hoje nos ptios e nas salas de aulas
de nossas escolas que foram objeto, tambm, de outras investigaes, no ser difcil concluir que
* Professor Adjunto da Faculdade de Educao da UnB

11

o componente ambiente escolar precisa constar obrigatoriamente da agenda das escolas, em seu
projeto pedaggico, das instncias de gesto da poltica educacional, das instituies universitrias
que formam professores e da famlia. Sem uma poltica articulada e integrada envolvendo os
principais atores, dificilmente se tornar possvel fazer da escola o lugar mais privilegiado para o
desenvolvimento das aprendizagens indispensveis ao nosso tempo, tanto no plano da autorrealizao
de cada criana ou jovem quanto no plano social para o exerccio consciente de uma cidadania
ativa.
A escola, em sua funo protetora, precisa configurar-se cada vez mais como uma instncia
de educao para os valores da modernidade, combatendo por todos os meios educativos ao seu
alcance e caminhando pari passu com a famlia e responsveis pelas crianas, adolescentes e jovens,
todas a formas de discriminao que podem comprometer no apenas a qualidade da formao e da
educao oferecida, como pode colocar em risco o futuro itinerrio do aluno.
Como bem observou mile Durkheim, h mais de cem anos, a vida escolar consiste em um
momento decisivo, nico, insubstituvel, no qual podemos formar a criana, dado que nessa fase
de vida, a sociedade ainda no alterou profundamente sua natureza, ainda no despertou nela
sentimentos que a tornam parcialmente refratria vida em comum. Esse clssico da literatura
educacional insistia ainda no papel de mediao da escola. Se ela for deixada de lado, no temos
nenhum outro ambiente intermedirio entre a famlia e a sociedade.
Na escola pode se desenvolver, dependendo de sua qualidade como instituio educadora, as
aprendizagens fundamentais aos cenrios de cidadania pelos quais lutamos e que se resume em
assegurar aos educandos as oportunidades de se enriquecerem culturalmente, fazendo uso tico
dos conhecimentos adquiridos, de forma que crianas, adolescentes e jovens tenham na instituio
escolar um ponto de referncia para projetarem um vida digna que valorize e respeite a diferena e
a diversidade.
Nesse sentido, este livro tem o mrito e o alcance de oferecer aos alunos, professores, pais
e responsveis e demais atores do processo educativo, recomendaes e pistas adequadas para a
construo de ambientes escolares autenticamente democrticos e livres de quaisquer formas de
preconceitos que s servem para apequenar a vida humana. Em outras palavras, a escola no pode e
no deve abdicar de sua funo educadora e socializadora. Por isso o desenvolvimento de ambientes
educadores coloca-se em nossos dias como um dos fatores essenciais para a melhoria da qualidade,
entendido este termo em suas dimenses tica, social e cognitiva.

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Apresentao
A conscincia de que preciso conhecer a realidade para mud-la foi o impulso para a deciso da
SEDF Secretaria de Educao do Distrito Federal, com o apoio da RITLA Rede de Informao
Tecnolgica Latino-Americana, de proceder a um diagnstico minucioso das realidades das escolas,
com a finalidade de embasar polticas e aes em um dos campos mais sensveis na rea da educao
na atualidade: a violncia nas escolas.
A iniciativa, que se insere no mbito da Poltica de Promoo da Cidadania e da Cultura de Paz
da SEDF, toma como ponto de partida vozes de professores e alunos, de modo que eles expressem
suas percepes e opinies, bem como sugiram alternativas para se lidar com a situao
Ao adotar esta perspectiva, o presente livro se reveste de um carter inovador, j que adota como
referncia para as anlises, concluses e recomendaes o ponto de vista dos atores que convivem
com os episdios de violncia e, tambm, encontram, em seu dia-a-dia, maneiras de superar os
problemas gerados pela violncia, reinventando os relacionamentos entre alunos, professores, pais,
diretores e demais integrantes da comunidade escolar.
Nessa medida, ele possibilita um olhar renovado para essa questo, e simultaneamente fornece
elementos baseados na experincia concreta para os tomadores de deciso e formuladores de polticas,
possibilitando a adoo de solues criativas vinculadas realidade dos indivduos que diretamente
enfrentam as situaes de conflito.
Em outros termos, este diagnstico configura-se como um avano para a construo de uma
proposta alternativa, baseada na palavra de atores sociais que participam do processo, partilhando
opinies, angstias, dvidas e novas idias para a soluo de seus problemas.
Escutar as vrias vozes existentes nas escolas, explorando as dimenses cotidianas, proporcionou
a possibilidade de chegar, de forma ampla e pormenorizada, s vontades, desejos, frustraes e
expectativas aqueles que integram e do vida escola.
Esta iniciativa da SEDF, em consonncia com as demais aes no mbito da Poltica, tem como
objetivo central melhorar a qualidade da educao, transformando o espao escolar em um ambiente
mais prazeroso, ampliando sua capacidade de cumprir com sua funo fundamental, qual seja,
assegurar a crianas e jovens o desenvolvimento da aprendizagem.
As violncias nas escolas so, indubitavelmente, um dos mais importantes fatores, como
demonstra o livro, que limitam significativamente o processo de ensino/aprendizagem na sala
de aula. Um ambiente de felicidade e bem-estar, no qual os alunos possam aprender e construir
conhecimento, fundamental para a educao de qualidade.
Nesse sentido, esta obra traz no somente o debate sobre o papel da escola na sociedade, mas
abre, tambm, as portas para uma ampla discusso, vinculando-as a novas propostas e aes no
campo da convivncia escolar. Este um caminho pioneiro, que se afasta tanto da lgica do
sentido comum, como da lgica repressiva, permitindo a construo de solues e perspectivas no
de uma escola ideal, mas de uma escola real, e por isso, de qualidade.

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Assim, a pesquisa cujos resultados so aqui apresentados, se configura como um passo fundamental
para a construo conjunta de um Plano de Convivncia Escolar, levando em conta a diversidade,
as diferenas de gnero, a orientao sexual, as deficincias, a questo das desigualdades sociais e
culturais, raa/cor, religio e as diferentes vises de mundo. Permite, tambm, que os atores sociais
reivindiquem e construam aes imediatas e polticas pblicas de longo prazo.
Promover o debate e sensibilizar a comunidade escolar para discusses sobre suas instituies
de ensino, novas formas de relacionamento que evitem deboches, expresses de racismo, homofobia
(entre outros preconceitos e discriminaes), furtos, brigas, ameaas, entre outros, incontestavelmente
colabora para que a comunidade escolar encontre respostas para seus problemas.
Em sntese, este diagnstico tem como propsito apoiar debates nas escolas, bem como
intensificar o dilogo entre as instituies educacionais e os tomadores de deciso. Das discusses
e intercmbios, esperamos, surgiro idias e solues propostas tambm pelos prprios atores
envolvidos diretamente no cotidiano das escolas.
Esperamos ainda que este esforo de olhar para dentro da SEDF permita formular estratgias
eficazes para enfrentar o problema das violncias nas escolas, inclusive como contribuio para
que outros estados e municpios do Brasil possam aproveitar esta experincia inovadora que est
ocorrendo na Capital da Repblica.
Dr. Jorge Werthein
Diretor Executivo da RITLA

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Dr. Jos Luiz da Silva Valente

Secretrio de Educao do Distrito Federal

Introduo
A Rede de Informao Tecnolgica Latino Americana RITLA realizou em 2008, a partir de
demanda da Secretaria de Educao do DF, um diagnstico sobre violncia e convivncia nas escolas
do DF que abarcam as sries finais do ensino fundamental e o ensino mdio. Esse diagnstico
consistiu em identificar os aspectos relacionados ao fenmeno e os obstculos que devero ser
enfrentados. A inteno foi mapear a realidade em questo, com intuito de reduzir as incertezas dos
formuladores de programas, projetos e aes sobre o contexto a ser trabalhado, tornando possvel a
efetivao de uma poltica pblica sobre Convivncia Escolar.
O principal objetivo desta pesquisa foi traar um perfil das escolas pblicas a partir da percepo
de seus alunos e professores com respeito aos relacionamentos entre os atores da comunidade escolar
e aos problemas de violncia no cotidiano, j que a vulnerabilidade da escola frente s violncias
tem efeito direto tanto no clima escolar como na qualidade do ensino e no desenvolvimento dos
alunos.
Este livro toma como referncia um longo histrico de pesquisas relacionadas ao tema de
violncia nas escolas2. Nos ltimos dez anos muitas questes foram trabalhadas, tais como conflitos
relacionais, discriminaes, ameaas, presena de armas e vandalismos, entre outros, sempre com o
intuito de compreender a dinmica de violncia a partir de uma perspectiva ampla, abarcando os
diversos atores que fazem parte da instituio.
As inovaes deste trabalho so muitas. Talvez a mais expressiva seja o dilogo direto e o trabalho
conjunto com as instncias governamentais formuladoras e executoras de polticas pblicas. Esse
diagnstico foi feito com a inteno de dar subsdios para a implementao de aes governamentais,
alm da participao ativa nas discusses e realizaes referentes a elas. a primeira vez que se tem
oportunidade de mesclar, desde o incio, vontade poltica de mudanas e indagaes de pesquisa.
Os dados levantados servem como instrumento fundamental para a elaborao de um amplo
projeto de Convivncia Escolar, que visa tornar a escola capaz de prevenir a violncia a partir do
dilogo e da boa convivncia, percebendo que a violncia um fenmeno construdo socialmente,
e, portanto, passvel de ser evitado.
Algumas questes receberam um tratamento aprofundado, como no caso dos preconceitos e
discriminaes. Um longo captulo trabalha essas formas de reproduo das relaes assimtricas de
poder. Revelam-se os muitos motivos que podem desencadear discriminaes dentro do ambiente
escolar, refletindo aprofundadamente sobre as consequncias desse tipo de violncia, que, como ser
visto, um dos mais graves para os sujeitos que por ela sofrem.
Outro assunto analisado com maior densidade foram as diversas manifestaes deviolncia de
cunho sexual perpetradas dentro e fora da escola, desde condutas de assdio entre estudantes at
abusos envolvendo professores e familiares. Este um tema delicado, principalmente pela dificuldade
das vtimas em perceberem que esto sofrendo assdio e em tornar isso pblico. Mesmo assim,
2 Violncias nas Escolas (2002), Cotidiano das escolas: entre violncias (2006), Caleidoscpio das Violncias nas Escolas (2006), Juventudes e
Sexualidade (2004), Relaes Raciais na Escola: reproduo de desigualdades em nome da igualdade entre outras (2006).

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essas violncias chamaram ateno pela quantidade e gravidade com que acontecem. A questo
da sexualidade discutida a partir de uma perspectiva de gnero, entendendo que as relaes
desenvolvidas entre os adolescentes e jovens se do pela construo simblica de suas identidades
de gnero, o que se relaciona de alguma forma com a falta de importncia dada a muitos casos de
assdio.
Acompanhando as novas formas de interaes entre os jovens, este livro pretende dar conta do
que se convenciona chamar cibercultura, mapeando as relaes que os estudantes e professores tm
com a internet e chamando ateno para um fenmeno novo que vem ganhando cada vez maior
importncia: as ciberviolncias. O intuito de dar o devido valor s relaes estabelecidas em rede,
j que elas fazem parte da realidade cotidiana dos adolescentes e jovens.
Outra novidade trazida pelo livro Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia
nas escolas a apreciao de redaes escritas por alunos das turmas pesquisadas, no desde uma
perspectiva de anlise de discurso, mas de maneira integral, estudando como pensam e como
escrevem os alunos. Assim, tanto a forma quanto o contedo e o modo de concatenar ideias para
formar um texto importam neste tipo de anlise.
Notam-se diferenas substantivas entre as cartas dos estudantes do ensino fundamental e do
ensino mdio, seja no aspecto mais formal (letras e formas de contar as histrias) ou, principalmente,
quanto ao que acontece dentro da respectiva escola. Enquanto os de ensino fundamental referem-se
mais ao seu dia-a-dia, os de ensino mdio apresentam maior possibilidade de abstrao e reflexo
sobre sua escola. As diferenas na redao e na escrita so abismais, o que pode ser reflexo de
uma massificao desordenada do ensino brasileiro, que resultou em perda de qualidade, conforme
indica o Relatrio Nacional de Acompanhamento dos Objetivos e Metas do Milnio3 (2007), ao
afirmar que:
Uma das possveis explicaes para isso [a queda de desempenho dos estudantes, nos ltimos
anos] a incorporao de significativa parcela da populao que estava fora da escola. Entre
1991 e 2005, foram incorporados 4,6 milhes de estudantes ao ensino fundamental e outros
5,2 milhes ao ensino mdio das redes pblicas. Em geral, trata-se de alunos em situao de
maior vulnerabilidade social que se deparam com um ambiente escolar despreparado para
ajudar na superao dessa condio prvia (BRASIL, 2007, p. 44).

Este livro uma compilao dos dados obtidos com a pesquisa, aliando anlises e reflexes
tericas. A estrutura que se decidiu adotar permite, a partir de consideraes sobre alguns aportes
tericos acerca dos temas de violncia e convivncia escolar, conhecer a escola e as relaes presentes
em seu ambiente para ento falar especificamente das violncias, apresentando, tambm, novos temas
de anlise. A finalizao do livro se d com recomendaes sobre todos os temas apresentados.
A metodologia traz consideraes sobre as tcnicas quantitativas e qualitativas utilizadas na
pesquisa, tece comentrios sobre o plano amostral, temas abordados no questionrio, tcnicas de
entrevista e grupo focal, observao de campo e anlise de redaes dos alunos.
3 BRASIL, Objetivos de desenvolvimento do milnio: relatrio nacional de acompanhamento/coordenao: Instituto de Pesquisa
Econmica Aplicada e Secretaria de Planejamento e Investimentos Estratgicos; superviso: Grupo Tcnico para o acompanhamento dos
ODM. Braslia: Ipea : MP, SPI, 2007.

16

O primeiro captulo demonstra qual o perfil socioeconmico de alunos e professores e quais

as atividades extraescolares praticadas. Alm disso, faz um levantamento do uso de lcool e drogas
entre alunos.
O segundo captulo trata das relaes estabelecidas entre alunos, professores e outros atores com
a instituio escolar, sua infraestrutura, quadro normativo e personagens. Para isso so percepes
dos alunos sobre a escola, como se sentem e como entendem as regras e recebem as punies.
Enfocam-se, tambm, as relaes especficas entre alunos e entre professores e alunos, para, ento,
relacionar as interaes entre famlia e polcia com a escola.
Os preconceitos e discriminaes so abordados no captulo terceiro, que apresenta uma viso
geral sobre esse fenmeno, com anlises comparativas entre os diferentes tipos de discriminao. Sero
abordadas questes envolvendo homofobia, racismo, desigualdade socioeconmica, discriminao
religiosa, preconceitos contra pessoas com deficincia e aquelas discriminaes que existem baseadas
em caractersticas fsicas, a partir da percepo dos diferentes atores envolvidos.
O quarto captulo aborda as chamadas violncias duras nas escolas, apresentando ponderaes
sobre as conexes entre os diversos tipos, locais e momentos em que alunos e professores relatam
que esses casos ocorrem, refletindo sobre a cultura do medo presente nas escolas. Entre as diversas
formas de violncia, so abordadas as agresses fsicas, os furtos e roubos, as ameaas, o comrcio e
trfico de droga e o porte de armas de fogo e armas brancas nas escolas. Chama-se ateno para as
percepes dos atores envolvidos e as consequncias geradas por esses atos.
O captulo cinco fala das configuraes identitrias acerca de masculinidades e feminilidades,
refletindo sobre suas implicaes com a violncia. Aborda as novas expresses da sexualidade
encontradas entre os alunos bem como a forma como o corpo docente vem tratando essa temtica.
E, por fim, trata das violncias sexuais que ocorrem na escola ou que a afetam de alguma forma.
O ltimo captulo discute sobre o uso da internet, uma novidade que ganha espao e importncia
na dia-a-dia dos alunos. A frequncia e os locais de acesso internet, os recursos mais utilizados e as
diferenas entre os usos de professores e alunos so debatidos. So abordadas tambm as violncias
na internet, chamadas habitualmente de ciberviolncia e ciberbullying, acontecimentos que tm se
tornado cada vez mais corriqueiros e que afetam os usurios em diferentes aspectos de sua vida.
Ressalta-se a repercusso que esta pesquisa teve para os que dela participaram. A problemtica
da violncia nas escolas no uma questo menor para alunos, professores e membros da equipe de
direo. Pelo contrrio, uma situao que os afeta a fundo e cotidianamente, prova disso o interesse
com o qual participaram de todas as etapas. Muitos alunos agradeceram equipe de pesquisadores
ao final dos grupos focais por permitirem um espao de fala e discusso sobre seus interesses e
demandas. Os professores tambm demonstraram ter vivenciado o problema das violncias em
muitas situaes, utilizando os grupos focais como oportunidade de dar opinies e se posicionar
politicamente sobre as questes apresentadas. Tais situaes de catarse foram oportunidades de
desabafo, envolvendo participantes que se emocionavam ao falarem de suas experincias.

17

Alguns aportes tericos

A violncia nas escolas tem sido foco de estudos nas ltimas trs dcadas. As pesquisas comeam
a ganhar fora na dcada de 80 e se estabelecem como campo de investigaes na dcada de 90. Os
estudos no se concentram apenas na Europa, e crescem anlises sobre o tema nos Estados Unidos e
Amrica Latina, revelando que o problema transnacional. Desde 1988, no Brasil, h maior ateno
acadmica ao tema, diante da definio constitucional em favor das crianas e adolescentes como
prioridade absoluta um comando legal repetido pelo Estatuto da Criana e do Adolescente
(ECA).
Entretanto, embora a violncia entre jovens e nas escolas tenha crescido como campo de interesse
analtico, h observncia da no priorizao por parte do Estado Brasileiro em garantir os direitos
sociais e civis consagrados na Constituio Federal de 1988: no ocorreram processos capazes de
fortalecer um campo institucional de negociao de interesses e nem que levassem consolidao
de grupos e categorias sociais vulnerveis como os jovens como protagonistas polticos (CARA
& GAUTO, 2007).
No por acaso, as dcadas de 80, 90 e 2000 foram marcadas pelo aumento da violncia entre
e contra os jovens. De acordo com algumas pesquisas (WAISELFISZ, 2006, 2004; PACHECO,
2006), so eles os que mais morrem. De acordo com Pacheco, tendo como referncia o Brasil, entre
os anos de 1980 e 2000, o nmero de adolescentes assassinados aumentou 367%. J Waiselfisz
(2004), no Mapa da Violncia: os jovens do Brasil IV, afirma que entre 1993 e 2002, o nmero de
homicdios entre jovens de 15 a 24 anos aumentou 88,6%. Isso demonstra que os jovens esto mais
vulnerveis violncia, em comparao com as demais faixas etrias.
Quanto maior for o ndice de vitimizao, maior a concentrao de homicdios na populao
jovem. [...] possvel verificar que em todas as regies e UF do pas verifica-se uma forte
sobrevitimizao juvenil. Em todas as regies, os homicdios juvenis mais que duplicam as
taxas de homicdio do resto da populao. Nos estados, o panorama no menos preocupante
(WAISELFISZ, 2006, p. 68).

Em paralelo ao crescimento das taxas de homicdios entre adolescentes e jovens, destaca-se

tambm que a dcada de 90 foi marcada por pesquisas de opinio que destacaram o desemprego
como principal preocupao dos jovens brasileiros. Na dcada de 2000, a falta de lugares no
mercado de trabalho permanece atingindo dramaticamente os segmentos juvenis: a maior parte dos
desempregados brasileiros tem entre 16 e 34 anos (POCHMANN, 2004a).
O tema da violncia e, especificamente a juvenilizao da violncia, no Brasil, balizado pelo
processo de democratizao, medida que essa questo aparece no debate pblico a partir da dcada
de rompimento com o regime autoritrio militar. Dois fatores esto vinculados para a ecloso do
debate: primeiro, demandas latentes adquiriram visibilidade no espao poltico, o que permitiu
maior abertura para discusses sobre temas que afetavam as populaes das periferias das grandes
cidades. Segundo, reconheceu-se a violncia como problema nacional diante das reivindicaes
propostas pela sociedade civil (SPOSITO, 2001).

18

A democratizao trouxe tona a visibilidade da violncia e o aumento das demandas por

segurana. nesse contexto que as escolas tornam-se pontos de ateno analtica no que se refere
s agresses cometidas e sofridas por jovens. A constante exposio na mdia de casos de violncia
envolvendo crianas, adolescentes e jovens, dentro dos estabelecimentos escolares tambm foi
responsvel pelo aumento da ateno dada s escolas como receptculos, vtimas e produtoras de
violncias.
Esta seo tem como objetivo comentar, em linhas gerais, reflexes produzidas sobre violncia
e a violncia nas escolas. A seo abre um dilogo com a literatura sobre estes temas e propese a dar um pontap inicial para a compreenso sobre o que pode ser considerado violncia nas
escolas, levando em considerao o ambiente escolar, as hierarquias presentes nessas instituies,
as relaes interpessoais, complexificando anlises sobre agresses fsicas, depredaes e danos ao
patrimnio. Para tanto, antes de dar continuidade s consideraes sobre a violncia nas escolas,
preciso perguntar: afinal, o que violncia?
1. O que violncia?
A violncia no um problema novo, nem especfico da contemporaneidade. A diferena
histrica no trato da questo a visibilidade dada violncia nos ltimos tempos, especialmente pela
imprensa. Os jornais (escritos e televisionados) expem casos de assassinatos, assaltos, sequestros,
brigas, em todas as suas edies, criando a sensao de que a violncia est em todos os lugares, e
inevitvel.
Ora, a televiso faz, a cada dia, a apologia do dinheiro e da violncia: os assassinos so
apresentados como heris dos tempos modernos. H um monoplio dos produtores e uma
ausncia de controle dos consumidores, submetidos a uma enxurrada de imagens sangrentas.
O imprio da mdia banaliza a violncia (CHESNAIS, 1999, p. 59).

Esse aumento da visibilidade da violncia cria a crena de que a humanidade corre a galope para
as barbries mais srdidas (DORVIL, 1988). Faz com que a violncia penetre na vida cotidiana de
maneira alarmista, gerando sentimento de insegurana e novas formas de lidar com ele: contratao
de empresas privadas de segurana, aumento dos muros nas casas, instalao de aparelhos eletrnicos
de segurana, entre outros.
A violncia, portanto, aparece na realidade social como ameaa constante e que aumenta a
cada dia. Entretanto, mesmo que a violncia esteja presente no dia-a-dia e as pessoas saibam
razoavelmente o que ela ou como lidar com ela, conceituar teoricamente a violncia exige certo
cuidado, diante do fato de o conceito ser utilizado de maneiras diversificadas e abrangendo vrias
situaes diferentes. Alm disso, ela algo dinmico e voltil. Como qualquer fenmeno social,
seus significados, representaes e dimenses se modificam de acordo com as sociedades e com sua
histria.

19

O conceito de violncia depende do momento histrico, da localidade e do contexto sociocultural,

o que lhe atribui o dinamismo prprio da vida social (ABRAMOVAY, 2006). Sendo assim,
preciso olhar cenrios, situaes e processos sociais quando o tema a violncia. Ou seja, preciso
reconhecer que s pode ser compreendida em um contexto em que alguns atos sero classificados
como violncias e outros, no. Mais, em determinados momentos histricos, possvel que atos
antes considerados violentos passem a no s-lo e vice-versa.
Nas sociedades ocidentais4, inclusive a brasileira, cr-se que a violncia est sempre no Outro
de baixo status. Os atos violentos so pensados como prprios de monstros, de subumanidade
conquistada por meio de atos socialmente desaprovados. Assim, entendida como aquela que abre
as portas de um mundo do caos (CORSI & PEYR, 2003). Essa perspectiva sintetiza como uma
pessoa se confronta e confrontada com interlocutores que do peso aos atos, ao mesmo tempo em
que a violncia retirada do contexto social, assim como seus executores, impedindo a compreenso
do tema em sua extenso. Ainda, esta projeo do que a violncia e de quem comete atos violentos
impossibilita que se a entenda como produto das interaes em sociedade.
Por isto fundamental que a violncia seja pensada em sua complexidade. A amplitude do
conceito terico exige pens-la como problema de cunho multidimensional, j que um fenmeno
que encerra muitos elementos e condicionado por diversas caractersticas da vida social. De acordo
com um estudo de Abramovay & Castro (2006), h uma leve concordncia, no senso comum, sobre
o que violncia: comumente entendido que qualquer agresso fsica com intencionalidade de
causar dor ou sofrimento ao outro violncia (ARBLASTER, 1996, p. 08 apud ABRAMOVAY, op.
cit). Assim, as violncias so atos reais, que extraem sangue e gritos; seria o que causa dor.
Porm, ressalta-se que no s a aflio fsica deve ser enquadrada como violncia, diante do fato
de que a dor objetiva, mas tambm subjetiva, alm de poder ser sentida em situaes em que
a materialidade do corpo no afetada. Ainda, no s compreende-se a violncia como realidade
factual, como ela pode surgir na vida das pessoas como uma espcie de ameaa constante. Ela permeia
o cotidiano, mas nem sempre se fundamenta em atos ou crimes reais: a violncia , tambm, algo
que paira sobre os indivduos como uma espcie de sentimento de insegurana.
Este sentimento no se confunde com medo. O medo tem lugar no mbito pessoal, est dentro
das pessoas que se consideram possveis vtimas de violncias. O medo reflete a preocupao geral da
sociedade do indivduo. A insegurana se refere a essas opinies coletivas, de uma sociedade, sobre
inquietudes difusas no mundo, que geram adeses particulares a ideologias e polticas especficas:
favorecimento da pena de morte como modo de punir crimes, ser contrrio a determinados grupos
sociais considerados perigosos (como negros e imigrantes) etc. O medo gerado por um sentimento
de insegurana social que se contrape ideia de paz social e proteo (MUCCHIELLI, 2002).
O conceito de violncia pode ser mais limitado ou amplo. A primeira linha, da restrio do
conceito de violncia, defende que o nico referencial emprico, objetivo para falar do tema
4 Usa-se Ocidente como um conceito geral para expressar ideias de sociedades construdas a partir de referenciais entendidos como
ocidentais filosofia, direito, com forte influncia europia do Iluminismo. Contudo, no se ignora que falar ocidente uma referncia
genrica e h debates acalorados sobre a classificao de pases latino-americanos nesta categoria, por causa de suas particularidades de
interpretaes, apropriaes ou abandono de premissas ocidentais. Para mais informaes ver MACHADO, Lia Zanotta. Mulheres
e Poltica: o lugar da tradio na modernidade latino-americana. In: Srie Antropologia, n 105, Departamento de Antropologia, UnB,
Braslia, 1990.

20

circunscrever a violncia ao seu ncleo duro ou violncia fsica mais grave, como homicdio (ou
tentativa de homicdio), estupro (ou tentativa de estupro), danos fsicos graves e assalto a mo
armada (CHESNAIS, 1981). Nos Estados Unidos, durante a dcada de 90, o que era considerado
violento se referia integridade fsica e o perigo para a vida alm de brigas, trfico de drogas, roubos,
ameaas, abuso de poder, insultos e porte de armas (REISS & ROTH, 1993). Estas expresses
fsicas da violncia, referentes ao que as sociedades ocidentais normalmente consideram crime, sero
chamadas de violncias duras.
Embora seja imperativo que as agresses fsicas graves sejam compreendidas como violncia,
importante ter em mente que essa restrio conceitual limita o conceito aos atos factuais que podem
ser enquadrados pelos cdigos penais, a partir do argumento da necessidade de criar distncia
suficiente entre pesquisador e objeto de estudo. Mas reduzir a violncia violncia dura no leva
em considerao a interpretao que um indivduo ou grupo social pode ter dos fenmenos. Mais:
definir a violncia quase como uma extenso do cdigo penal esquecer que a prpria lei relativa,
escrita de acordo com as opinies pblicas e consensos de uma sociedade em uma determinada
poca. Isto significa que as noes de delinquncia, crime, punio e justia so constructos sociais,
significados coletivamente. Diante disso, a recusa s diversas formas de violncia que extrapolem
as agresses fsicas graves no consegue dar ao conceito contornos mais firmes ou significados mais
objetivos (DEBARBIEUX, 2002).
A conceituao amplificada do termo visa diminuir essas imprecises tericas sem, no entanto,
esquecer que no possvel definir violncia de maneira esttica e permanente. Estender o contedo
do que se compreende por violncia significa, no sentido adotado por este livro, incluir no conceito
atos que no so necessariamente passveis de sano penal ou possam passar despercebidos pelo
sistema jurdico. Incivilidades, agresses verbais, humilhaes e violncia simblica, dessa forma,
entram para o rol de atitudes que podem ser consideradas violentas. Assim, a violncia entendida
como aquela que aniquila os corpos e arruna mentes dos indivduos (ZALUAR & LEAL, 2001).
Em um sentido amplo, violncia pode ser caracterizada pelo no reconhecimento do outro.
Melhor, a pessoa que pratica um ato violento no reconhece a vtima como um sujeito, ou como
explicaria Oliveira, o Outro no reconhecido como algum com substncia moral de pessoas
dignas (OLIVEIRA, 2002, p.12). A violncia, nessa concepo, relaciona-se com o desaparecimento
do sujeito da argumentao ou da demanda, estando preso e esmagado pela fora (fsica ou moral)
de seu oponente que lhe nega dilogo (ZALUAR & LEAL, idem).
A violncia emudece as pessoas, quebra o discurso. Se a comunicao, o dilogo, so expresses
caractersticas dos seres humanos, a violncia capaz de tirar alguns sujeitos da posio de humanidade
e aloc-los na condio de objeto. Trata seres racionais e sensveis, dotados de linguagem e liberdade
como coisas: irracionais, insensveis, mudas, passivas (CHAU apud SCHILLING, 2000). Para alm
da violncia fsica e psicolgica, essa definio permite que as prprias estruturas das sociedades
sejam consideradas violentas: pode-se falar que o desemprego, a misria, a fome, a excluso social
so violncias perpretadas pela sociedade contra os indivduos que a formam. O no identificar
indivduos ou grupos sociais com a substncia moral comentada acima atua como viabilizador da
discriminao e da no consolidao de uma esfera pblica caracterizada pela justia, segurana e
respeito aos direitos (REIS, 2008a).

21

O carter dialgico essencial para a relao de reconhecimento do outro (OLIVEIRA, op. cit.)
e as expresses de atos ou falas violentas fazem com que essa propriedade humana no se concretize.
Nas interaes sociais, algumas pessoas desvalorizam participantes de determinados grupos sociais,
desconsiderando que eles sejam seres humanos respeitveis, merecedores de ateno e considerao.
A violncia pode ser traduzida em excluso dos processos educacionais formais, da insero no
mercado de trabalho, no agravo de doenas, em situaes de agresso fsica, incluindo abuso sexual e
em casos de insulto moral. Todos esses exemplos so indicadores de como a desconsiderao pessoa
gera ou aprofunda violncias. Violncia e desigualdade (entre classes, raas, gneros, geraes) esto
intimamente relacionadas, pois essas assimetrias (de poder) so sinais para a criao de categorias
distintivas entre aqueles considerados humanos e no-humanos.
Ressalta-se que as pessoas possuem distintos papis na relao violenta: h diferenciao entre
os que so sujeitos e os que no so sujeitos da agresso. Em alguns casos, pode ser utilizada para
restaurar o sentido da ordem esperada para essa mesma relao (MACHADO, 1998). Na violncia,
h instaurao do poder da vontade de uma pessoa (sujeito da agresso) sobre a outra (vtima da
agresso).
Essa considerao leva definio complementar de violncia que deve ser ponderada. Na
atualidade ela vista como aquilo que ilegtimo ou inaceitvel. Configura-se pelo uso injusto
do poder ou da fora, por condutas que visam a dominao, sem estar de acordo com a razo, lei
ou justia. A ilegitimidade do uso do poder ou da fora relativa: existem utilizaes socialmente
pactuadas (polcia e exrcito, por exemplo), que so acionadas contra o que se considera coletivamente
como violncia. Quando h abuso desse poder ou fora, seus executores tambm so considerados
violentos.
2. Tipos de violncia
As reflexes tericas acima demonstraram que diversas manifestaes podem ser identificadas
como violncias: gestos e atos fsicos (em que se encaixam as agresses e roubos), atos verbais (como
ameaas, insultos, humilhaes), atos de comunicao no-verbal (olhares, silncios, zombarias ou
isolamento do grupo), situaes conflituosas, sociais (escravido, racismo, desigualdade social ou de
gnero, dominao econmica etc.) ou relacionais (conflitos nas relaes face a face), e tenses, isto
, foras contrrias que prolongam uma situao at os limites alm dos quais uma ciso se produz
e a tenso cede o lugar ao conflito aberto (CHARLOT, 2007).
Destaca-se, neste momento, que a literatura no considera agressividade como sinnimo de
violncia (CASTRO, 2002; ZALUAR, op. cit.). Os conflitos (de vises de mundo, de interesses
etc.) so inerentes e necessrios s relaes sociais e so exatamente as controvrsias as responsveis
pela possibilidade de modificao das organizaes sociais.
As aes e tenses violentas sero classificadas em trs tipos de violncias: violncia dura,
microviolncias ou incivilidades e violncia simblica. As violncias duras, como tratado
anteriormente, se referem queles atos que podem ser enquadrados como crimes ou contravenes
penais, ou seja, esto presentes nos cdigos penais (leso corporal, ameaas, roubo, furto, trfico de

22

drogas etc.). As incivilidades so aqueles atos que no contradizem nem a lei, nem os regimentos dos
estabelecimentos, mas as regras da boa convivncia (desordens, grosserias). A violncia simblica,
em sntese, uma forma de dominao que se apoia em mecanismos simblicos de poder que
estruturam as sociedades e fazem com que as pessoas vtimas da violncia no necessariamente a
percebam como violncia.
Entretanto, como qualquer classificao, essas distines possuem valor didtico. Nas interaes
sociais, podem se misturar ou, dependendo do contexto, algo definido como pertencente a uma categoria
pode ser interpretado como parte de outra. As violncias se entrelaam e mudam de significado de
acordo com o processo social. Isto no significa uma impreciso conceitual. Ao contrrio, revela a
complexidade do tema, sua fluidez na vida cotidiana e o quanto difcil enquadr-lo.
2.1. Violncia dura
O termo violncia dura se refere a atos e episdios que podem resultar em danos irreparveis
aos indivduos e, por isso, exigem a interveno estatal (ABRAMOVAY, 2006). Assim, se confunde
com o crime, um fenmeno integrante da estrutura social moderna, de transgresso das normas
sociais formalizadas em legislao. Os crimes so condutas ilcitas descritas nas legislaes penais
como tais e praticadas por pessoas que possuem 18 anos de idade ou mais, e contravenes so atos
ilcitos menos graves que os crimes. Para ambos (crimes e contravenes), a legislao indica quais
so as penas aplicveis em caso de condenao.
A definio clssica do termo crime se baseia na ideia de existncia de uma natureza humana que
busca incessantemente o aumento do prazer e diminuio da dor ou sofrimento (GOTTFREDSON
& HIRSCHI, 1990). Porm essa perspectiva naturalizante no consegue explicar a abrangncia do
problema, restringindo-o na sua existncia a indivduos especficos que no conseguiriam controlar
seus supostos impulsos na procura irrestrita pelo prazer. Ampliar o conceito de crime, portanto,
essencial para que se possa analisar a criminalidade, a delinquncia e a violncia dura.
Em uma abordagem sociolgica, preciso compreender o crime a partir de suas causas sociais,
para alm de sua presena nos cdigos penais. Ele pode ser produto de uma organizao social
que pode levar jovens de classes mdias e altas a cometer delitos, produto da inexistncia de
limites e regras sociais disciplinadoras ou a falta de legitimidade das mesmas. Ainda, o crime
pode ser resultado da combinao de uma multiplicidade de fatores, e mesmo que uma pessoa seja
individualmente responsabilizada pela ao delituosa, fulcral compreender quais os impactos do
crime na vida social e qual o seu significado.
Na maior parte das sociedades, quem comete crimes considerado um delinquente que
precisa ser descoberto, julgado e preso. Depois de imputado um crime a uma pessoa, esta passa
a ser reconhecida coletivamente como criminosa, sendo a ela imputada uma gama de esteretipos
valorados negativamente. Isso significa que o crime a transgresso de acordos sociais bsicos,
pensados como essenciais para a continuidade de uma sociedade. Significa, igualmente, que esses
acordos no so consensuais ou estticos, o que os torna passveis de modificao.

23

A cultura d critrios, valores e sentidos especficos para orientar a ao das pessoas dentro
de uma determinada sociedade. Porm, nem os indivduos nem sociedades esto presos em uma
rigidez de significados ou normas socioculturais. O indivduo no se esgota nas regras do jogo
social, mas imperativo compreender que ser humano existir em interaes com regras mais ou
menos definidas de interpretao da realidade.
O pertencimento a um grupo social implica ter interesses semelhantes acionados, sentimentos
e valores compartilhados. So essas construes que vm de fora que definem o pertencimento de
um indivduo a uma categoria. Essa objetividade que se impe aos seres humanos pode ser pensada,
questionada e remodelada pelas pessoas. A realidade formada por sujeitos em ao que podem
estranhar o mundo, j que este repleto de nuances, horizontes e movimentos; por isso passvel de
mudanas e ressignificaes (REIS, 2008b, p. 10).
possvel dizer que, algumas vezes, as regras do jogo social levem indivduos frustrao,
construindo certa cultura de prticas ilcitas. De acordo com essa perspectiva, o crime resulta
da obedincia a um cdigo moral que torna o delito imperativo, diante do conflito entre valores
dominantes de busca por sucesso e status e da frustrao de expectativas qual algumas pessoas
esto fadadas.
A dificuldade, para no dizer impossibilidade, de atingir padres socioeconmicos e culturais
(emprego, reconhecimento e prestgio) socialmente estabelecidos gera a necessidade de criao
de estruturas alternativas para o sucesso e mobilidade social (ESCOBAR, 2001). O crime um
destes meios para alcanar respeito, reputao ou importncia social, pois o transgressor da lei,
normalmente, faz parte do grupo social que comunga da valorizao de atos ilcitos que o apoia,
interiorizando e obedecendo a um cdigo moral que torna a delinquncia imperativa (idem, 21).
Portanto, as violncias duras podem indicar muitas vezes, que algo est errado. Elas so um sinal
que chama ateno para um possvel colapso ou ruptura do sistema normativo que no consegue
lidar com os conflitos e desigualdades.
2.2. Microviolncias ou incivilidades
As incivilidades no aparecem como um problema de polcia. Ou seja, ao contrrio do crime,
que exige interveno estatal, as microviolncias cotidianas passam despercebidas aos olhos
institucionais. s vezes, as pequenas violncias cotidianas sequer so consideradas hegemonicamente
violncias, o que impede que providncias de combate e preveno sejam tomadas em relao a elas.
Mas o que so incivilidades? Para fins deste livro, so consideradas microviolncias ou incivilidades
as pequenas desordens, pouco graves. So comportamentos que no se confundem com portes de
armas ou agresso fsica: pequenas ameaas, ofensas, algazarras, barulhos.
As ameaas so excelente exemplo de como os diversos tipos de violncia esto entrelaados,
ou melhor, como as fronteiras entre os as violncias so tnues: ameaa consta no Cdigo Penal
Brasileiro, o que a configura como violncia dura: Art. 147 Ameaar algum, por palavra, escrito
ou gesto, ou qualquer outro meio simblico, de causar-lhe mal injusto e grave. Pena deteno, de
1 (um) a 6 (seis) meses, ou multa.

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Ao mesmo tempo, ameaas cotidianas existem e, algumas vezes, so tomadas por pequenas
chantagens. Poder-se-ia exemplificar a partir de uma situao comum em salas de aula: um(a)
professor(a), ao exigir disciplina de um(a) estudante pode dizer: se voc no se sentar, sair de sala
de aula (ir para a direo, chamarei seus pais etc.). Estas ameaas seriam consideradas incivilidades,
ao contrrio das intimidaes a partir da promessa de morte ou agresso fsica.
As microviolncias ou incivilidades possuem carter prprio: revelam a transgresso de normas da
boa convivncia nos espaos pblicos. O mundo coletivo pode no ser formado por grupos, normas,
regras, significados idnticos. Porm, certas similitudes so exigidas para a compreenso mtua
entre as pessoas que fazem parte de uma sociedade. As incivilidades se referem justamente ao mau
uso dos espaos coletivos, que deveriam funcionar com normas justas, comuns e iguais. As regras
informais da vida social prescrevem comportamentos da vida cidad, e as incivilidades destroem
essa ideia de cidadania e confiana e segurana pblica. As pequenas violncias anulam a ideia de
um mundo que pode ser dividido com o outro, comprometem a reciprocidade e a solidariedade na
vida social sem tocar a integridade fsica dos indivduos (ROCH, 2002).
As incivilidades possuem um impacto importante na criao de um clima de tenso ou
insegurana nos lugares pblicos alm de poderem ser causas de agresses fsicas (um xingamento,
por exemplo, pode ser motivador de uma briga). Entretanto, relevante para a conceituao do termo
que se leve em considerao a gravidade da violncia: transgresses pensadas como menos graves ou
mais suportveis podem se enquadrar como incivilidades, em contraposio s situaes percebidas
como mais graves, atos intencionais de causar dano ao outro (ROCH, 2002, p. 36-38).
Assim, as incivilidades so pensadas como aquelas que no usam agresso ou afrontamentos
violentos em si. Comumente, so exibies de comportamentos desafiantes da autoridade, signos de
indiferena em relao aos outros: insultos, pequenas degradaes dos espaos pblicos, ocupao
de lugares, barulhos, odores, abandono de objetos e lixo em locais de uso coletivo. Os insultos, por
exemplo, podem ser compreendidos como atos ou observaes que expressam opinies negativas
sobre indivduos ou grupos. Ainda, insultar implica romper determinadas normas, expressar-se de
maneira socialmente interdita.
2.3. Violncia simblica
A violncia simblica uma forma de dominao que se apoia em expectativas coletivas que
produzem a necessidade de obedecer s normas, regras e hierarquias sociais sem contestao. A
violncia simblica se baseia na fabricao de crenas no processo de socializao que fazem com
que as pessoas se enxerguem e se avaliem de acordo com os critrios definidos por algum com
maior poder. Essas crenas socialmente construdas induzem os indivduos a se posicionarem no
espao social seguindo padres do discurso dominante, que d mais ou menos poder a determinadas
categorias sociais a depender da estrutura social.
Primeiramente, a estrutura simblica aquela que d condio de inteligibilidade para o
mundo. O poder simblico um poder de construo da realidade, todo o poder que consegue
criar significaes e imp-las como legtimas. Os smbolos (mito, linguagem, arte, cincia) so

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instrumentos de coeso social que tendem a estabelecer um consenso sobre o sentido do universo
social. Em segundo lugar, a comunicao sempre marcada por relaes de poder. Alguns atores
sociais ou instituies podem estar comprometidos com a manuteno dessas relaes, e o apelo s
estruturas comunicativas e de conhecimento, aos sistemas simblicos, que cumprem a funo de
imposio ou legitimao da dominao, mantm as relaes assimtricas de poder. Os smbolos
afirmam-se, assim, como os instrumentos por excelncia de integrao social, tornando possvel a
reproduo da ordem estabelecida (BOURDIEU, 1989).
Segundo Abramovay (2006, p.18), Bourdieu utiliza o conceito de violncia simblica para
enfatizar a recorrncia a smbolos, em particular linguagem, que seduzem, que fazem dos
vitimizados cmplices da violncia que sofrem discutindo a escola como stio de reproduo de
violncias. Para Bourdieu (1989) os sistemas simblicos se estruturam por relaes de poder.
Portanto, as violncias simblicas operam por smbolos de poder legitimados, que do fora sem
que necessariamente se tenha que empregar a fora para conseguir a dominao no caso da escola,
o poder da autoridade, do conhecimento e fazem parte de um projeto de classe.
enquanto instrumentos estruturados e estruturantes de comunicao e de conhecimento
que os sistemas simblicos cumprem a sua funo poltica deinstrumentos de imposio
ou de legitimao de dominao que contribuem paraassegurar a dominao de uma classe
sobre outra (violncia simblica), dando o reforo da sua prpria fora s relaes de fora que
fundamentam, econtribuindo, assim, segundo a expresso de Weber, para a domesticao
dosdominados (BOURDIEU, 1989, p.11).

Algumas das relaes desiguais de poder estabelecidas na sociedade so as entre as raas e as

referentes homossexualidade. Os insultos, agresses fsicas, assassinatos, impedimentos de ascenso
social de determinadas categorias sociais so diretamente influenciadas pelo poder simblico que
(re)produz esteretipos e mantm assimetrias de poder. Assim, as discriminaes e preconceitos
possuem um carter de violncia simblica, esta que usada para manter os grupos subalternos no
lugar social construdo para eles.
A destruio desse poder de imposio por meio do domnio dos sistemas simblicos supe a
tomada de conscincia da arbitrariedade dos significados socialmente produzidos (e das relaes
sociais em si). Uma vez desconstrudo o carter da realidade como verdade absoluta, neutraliza-se a
subordinao, enfraquecendo o poder simblico. (BOURDIEU, 1989, p. 15).
A escola seria a instituio em que a probabilidade de crtica estaria mais aflorada. a instituio
em que o desmascaramento da violncia simblica mais se poderia realizar, j que a violncia
simblica se sustenta na seduo pela ignorncia dos sentidos, dos significados reais de uma relao.
Por exemplo, pode-se citar uma pesquisa realizada na Irlanda (BARRON & BRADFORD, 2007),
que apontou que jovens homossexuais e bissexuais so estigmatizados por outros e por eles mesmos,
particularmente na escola, atravs de uma feminilidade atribuda ao seu corpo (violncia simblica
referente manuteno dos padres de relaes entre os gneros). Nesse sentido, notvel o poder
do preconceito sofrido, de influncia na conformao das identidades individuais, especialmente
quando se tratam de alunos, ou seja, crianas, adolescentes e jovens.

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3. Violncia e as escolas
Muito se tem discutido sobre a questo das violncias nas escolas. A violncia nas escolas vem
sendo analisada, a partir de diferentes perspectivas, nas literaturas francesa, espanhola, stadunidense
e brasileira5. Antes dos anos 80 pouco se produziu a respeito do tema, e muitas das queixas de
professores sobre as situaes de violncia vividas eram ignoradas ou transformadas pela literatura
sociolgica em fantasia de insegurana. Porm, a partir daquela dcada, o interesse da mdia e
da opinio pblica sobre o assunto aumentou consideravelmente, transformando a violncia nas
escolas em um fenmeno social e chamando ateno para a falta de polticas pblicas e aes do
Estado (MONTOYA, 2002).
A opinio pblica tende a considerar a violncia nas escolas um fenmeno novo, surgido nos
anos 80 e 90, mas na realidade, casos de violncia j faziam parte do contexto escolar antes disso. O
fato que a violncia toma novas dimenses e maior frequncia. Surgiram novas formas de violncia
graves, como homicdios, estupros e agresso com armas dentro da escola, e os ataques e insultos
entre alunos e professores passaram a ser constantes (CHARLOT, 2002). Abramovay e Castro
afirmam (2006) que a violncia na escola no um fenmeno recente e se transformou em foco
de ateno, seja pelas mudanas enfrentadas pela instituio escolar, seja pelos novos significados
assumidos pela violncia no mundo contemporneo.
Charlot (2002) e Roch (2002) desenvolveram uma distino til na anlise do fenmeno, entre
violncia, transgresso e incivilidade. A violncia est ligada quebra de regras legais, que ataca
a lei, como trfico e roubos. A transgresso um comportamento contrrio ao regulamento da
escola, como matar aulas e no entregar trabalhos. E as incivilidades so prticas repetidas de falta
de educao e desrespeito
Segundo Abramovay & Castro (2006, p. 33) existem diferentes modalidades de violnciasdas
e nas escolas, que devem levar em conta aviolncia urbana, mas devem dirigir o seu olhar lgica
de funcionamento da instituio. fundamental adotar tal perspectiva, j que, de um lado, uma
abordagem exacerbada do fenmeno corre o risco de criminalizar comportamentos comuns e, de
outro, uma abordagem restrita pode desconsiderar as vtimas e a microviolncia dentro da dinmica
dessa questo. Na verdade se pode afirmar que a escola deixou de ser um espao protegido e tornouse um local que reproduz as violncias que acontecem na nossa sociedade, em nvel macro, e ao
mesmo tempo, devido as suas especificidades como instituio, fomenta e constroi mltiplos e
variados tipos de violncias. A escola pode ser vtima, mas tambm autora de processos violentos.
Como vtima, pode-se considerar que a violncia existe na sociedade, independente da escola.
Para Charlot (2002), necessrio distinguir os tipos de violncia encontrados na escola. Existe a
violncia na escola, que ocorre no ambiente escolar, mas no est ligada natureza das atividades em
5 A abordagem francesa se preocupa, em especial, com a ampliao do debate sobre violncia para alm das agresses fsicas, levando em
considerao as incivilidades como geradoras de climas de insegurana nas escolas. A literatura produzida nos Estados Unidos enfocase nas violncias duras, em especial os homicdios perpetrados por estudantes; ainda, focam-se em anlises sobre o chamado bullyng.
A literatura brasileira no incipiente: na Biblioteca Digital de Teses e Dissertaes da Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal
de Nvel Superior (Capes), existem 590 textos sobre o tema, achados a partir da combinao entre os termos violncia e escolas.
Porm, nem todos esses trabalhos enfocam as relaes sociais nas escolas e a produo de violncias neste ambiente. Algumas se referem
rapidamente aos dois tpicos, ou referem-se simplesmente educao (formal e/ou informal), e no ao espao escolar em si.

27

ambiente escolar. A violncia escola, direcionada a instituio ou aos professores e funcionrios,

um ataque escola. E a violncia da escola, violncia simblica, institucional que se d no tratamento
dos alunos e professores e suas relaes sociais.
Apesar de haver diferentes concepes e vises do fenmeno, as vrias pesquisas realizadas no
Brasil (ABRAMOVAY, 2005; ABRAMOVAY & RUA, 2004) foram mostrando que o bullying6,
no o fenmeno mais grave que acontece no espao escolar. Alm da violncia fsica e verbal entre
pares, foram detectadas agresses verbais entre alunos, ameaas, agresses fsicas, discriminaes
racistas e sexistas, furtos, violncia sexual, a presena de gangues e trfico de drogas. A relao entre
alunos professores muitas vezes tensa, passando pela violncia verbal de ambas as partes, e por
ameaas e discriminaes.
A escola hoje no tem mais apenas o papel de ensinar contedos acadmicos, mas tambm
de ensinar comportamentos e cidadania, colaborando na formao do carter dos estudantes. A
preocupao de criar uma escola segura, capaz de proteger as crianas e adolescentes minimizando
risco de acidentes e violncias. E escola deve ser um ambiente de promoo de sade e educao
(LIBERAL et al., 2005). As escolas tambm funcionam como um estratgico agente socializador no
desenvolvimento dos jovens. Normas e valores sociais compreendidos pela sociedade em geral, e pela
comunidade local tm influenciado a escola. Em essncia, os membros da comunidade (incluindo os
pais/responsveis e os conselhos escolares) influenciam os comportamentos e atitudes das crianas e
as aes dos funcionrios da escola e em todas as atividades (HERNADZ & SEEN, 2004).
Nesse mbito esto inseridas as reflexes acerca da convivncia escolar. As vrias relaes
interpessoais estabelecidas em comunidade (tanto involuntariamente quanto de maneira programada)
so chamadas, por Ortega & Del Rey (2002), de redes sociais. Aes conjuntas nessas redes sociais so
capazes de proporcionar pertencimento e identificao. Nesse sentido, no que as autoras chamam
de fator humano (isto , as relaes interpessoais condicionantes da prpria vida em sociedade)
que se pode intervir de maneira mais eficaz. Se a subjetividade afetada por fatores relacionais (a
forma como nos relacionamos, os objetivos das relaes e a importncia que se d a determinadas
regras de comportamento so fundamentais em sociedade), ento educar essas relaes se torna
algo palpvel. Ao mesmo tempo, a convivncia interpessoal gera vrios conflitos, principalmente
nas formas de se lidar com os outros. A convivncia um dos fatores mais importantes das relaes
sociais e determinante de boas ou ms relaes (ORTEGA & DEL REY, 2002).
Partindo-se da ideia de que as escolas no so meros espaos neutros de transmisso de
conhecimento, mas sim lugares de reproduo, construo e ressignificao de valores, normas
e relaes sociais, Bardisa e Viedma (2006) afirmam que falar de convivncia escolar falar de
sua construo positiva. pensar em termos de fazer do centro de ensino (e das relaes que se
entabulam ali) um lugar realmente educativo, um lugar desejvel, um lugar seguro (BARDISA &
VIEDMA, 2006, p.41).
6 O bullying foi pesquisado por Olweus, na Noruega, a fim de conhecer as atitudes agressivas e repetitivas entre pares, que causam
sofrimentos, isolamento e dor. A partir da Noruega, muitos pases comearam a atentar e pesquisar esse fenmeno. Para Olweus (1999,
p.20), um aluno vtima de bullyng quando exposto, de maneira repetitiva e a longo prazo, a aes negativas por parte de um ou mais
alunos.

28

A rede de inter-relaes formada no ambiente escolar extremamente diversa. Ortega & Del
Rey (2002) adotaram uma diviso em trs subsistemas: aquele formado pelas relaes entre adultos
responsveis na escola (que seriam os professores, diretores e comunidade profissional em geral);
as relaes professor/aluno, formadas por relaes bsicas de hierarquia; e o subsistema formado
pelas relaes entre alunos. Para as autoras, estes subsistemas de relaes interpessoais so locais
de interveno para que a convivncia se torne menos conflituosa e violenta. Fazer com que a
convivncia fique melhor fazer com que vrios problemas dentro do ambiente escolar se resolvam.
Pois so exatamente os problemas de m convivncia que geram falta de motivao, agressividade,
despreocupao, instabilidade e outros.
As estratgias de interveno vo desde o trabalho intelectual e as pesquisas exploratrias sobre
o tema at a proposio e implementao de aes para a melhoria da convivncia nas escolas.
Melhorar a convivncia possvel tanto de maneira mais ampla, ensinando valores e maneiras de se
conviver, prevenindo assim comportamentos agressivos, quanto mediando conflitos que so a maior
causa de violncia (ORTEGA & DEL REY, 2002).
Segundo Bardisa & Viedma (2006), para iniciar tais processos de convivncia preciso: contar
com um diagnstico do estado em que se encontram as escolas e o sistema educativo; identificar
aspectos que devem ser modificados, com um debate interno em que participem todos os agentes
sociais da escola, para que se defina mediante acordos mnimos curriculares, organizativos,
projetos conjuntos de mudana, de capacitao, anlises que tenham relao com os problemas
encontrados.
Os projetos de convivncia escolar tm como objetivo mudar o clima do colgio, ou segundo
Ortega (1998) desenvolver uma interveno global na escola. preciso chegar a um acordo sobre a
importncia de construir projetos de convivncia nas escolas rechaando as prticas de intimidao
e de resistncia ao outro, e considerar como um valor o pluralismo democrtico, que obriga
desterrar esteretipos e posies hegemnicas (BARDISA & VIEDMA, 2006, p.17).
Alguns princpios basilares a serem observados, segundo Ortega & Del Rey (2002), so a
interdisciplinaridade no tratamento do problema, a realizao de uma abordagem global envolvendo
os diversos atores sociais (como a famlia e demais instituies) e o investimento na formao,
preparao e capacitao adequada dos professores.
Nesse sentido, os projetos de interveno buscam prevenir violncias e buscar uma boa convivncia,
para que se possa transformar cotidianos de risco em cotidianos protetores, estimulando melhor
atmosfera nas escolas, a partir da criao do hbito do dilogo e da resoluo de conflitos por meio
de solues apresentadas pelos prprios envolvidos.

29

Metodologia
A pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia nas escolas foi realizada nos
estabelecimentos da rede pblica de ensino do Distrito Federal que atendem alunos da 5 srie do
ensino fundamental at o 3 ano do ensino mdio, versando sobre violncia e convivncia escolar. O
estudo representativo no apenas de todos os estudantes e professores da rede pblica do DF (das
sries finais do ensino fundamental e de todo o ensino mdio, alm das sries de acelerao), como
tambm dos alunos nessa faixa de ensino de cada uma das 14 DREs7.
Vale ressaltar que um diagnstico realizado pela Rede de Informao Tecnolgica LatinoAmericana (RITLA) a partir de demanda da Secretaria de Educao do DF. Nesse sentido, apesar
da parceria firmada entre os dois rgos por meio de convnio, a pesquisa foi realizada de forma
metodologicamente independente pela RITLA. Para fins de manuteno do anonimato dos
pesquisados e de no enviesamento das anlises, ningum alm dos pesquisadores envolvidos teve
acesso aos questionrios, relatrios ou entrevistas, protegendo as identidades dos pesquisados como
princpio bsico de estudos dessa natureza.
O estudou compreendeu: (1) a aplicao de questionrios a 9.937 alunos (tabela A), distribudos
nas 14 Regionais de Ensino constituintes da rede pblica do DF, alm de 1.330 professores das
84 escolas pesquisadas (tabela B); (2) a realizao de entrevistas e grupos focais com cerca de 470
pessoas, entre professores, alunos, membros da equipe de direo e integrantes do Batalho Escolar;
e (3) a leitura de 215 redaes elaboradas por estudantes, a partir de pergunta pr-estabelecida.

Tabela A: Nmero total de alunos e professores participantes do diagnstico

Total de participantes da amostra (DF)
Nmero Absoluto
Alunos
9.937
Professores
1.330
Fonte: RITLA, Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia nas escolas, 2008.

7 Assim, durante todo o livro, tratar-se- dos alunos dessa faixa especfica de ensino: da 5 srie do ensino fundamental at o 3 ano do
ensino mdio, abarcando tambm os estudantes das sries de acelerao.

31

Tabela B: Nmero de escolas constituintes da amostra, por Regional de Ensino.

Diretoria Regional de
Escolas de Ensino
Escolas de Ensino Mdio
Ensino (DRE)
Fundamental (sries finais)
Brazlndia
4
2
Ceilndia
4
2
Gama
4
2
Guar
4
2
Ncleo Bandeirante
4
2
Parano
4
2
Planaltina
4
2
Plano Piloto/Cruzeiro
4
2
Recanto das Emas
4
2
Samambaia
4
2
Santa Maria
4
2
So Sebastio
4
2
Sobradinho
4
2
Taguatinga
4
2
DF
56
28
Fonte: RITLA, Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia nas escolas, 2008.
Nota: escolas com mais de 500 alunos (sempre que possvel).

A participao de integrantes do Batalho Escolar da Polcia Militar do Distrito Federal em grupos

focais no mbito deste estudo relaciona-se ao interesse dessa corporao pela temtica da violncia
e da convivncia escolar. A partir de seminrios acerca dos primeiros resultados quantitativos desta
pesquisa, com a participao de representantes do Batalho Escolar, foram programados e realizados
grupos focais com esse estratgico segmento intimamente relacionado com o ambiente escolar.
A equipe responsvel pela etapa quantitativa do diagnstico foi composta exclusivamente
por estudantes universitrios, em sua maioria das Cincias Sociais. Foram formadas dez duplas,
selecionadas e capacitadas pela equipe de coordenao da pesquisa. Os pesquisadores quantitativos
foram incumbidos no apenas da aplicao de questionrios para alunos, professores e membros
da direo como tambm do preenchimento de roteiros de observao para cada uma das escolas
visitadas, como ser explorado adiante. A etapa qualitativa, por sua vez, ficou a cargo da equipe de
coordenao da pesquisa e de consultores especialistas, formada por profissionais mestres e doutores
em sociologia e antropologia social.
1. O diagnstico
A pesquisa se pautou por combinar em sua metodologia o enfoque extensivo-compreensivo,
conjugando tcnicas quantitativas e qualitativas a fim de melhor conhecer a complexa realidade
das escolas.

32

A realidade social um objeto de complexidade inimaginvel e neste sentido no existe

somente um mtodo cientfico, rigoroso e universal. [...] A diferenciao de mtodos e tcnicas
de pesquisa social hoje uma exigncia da prpria estruturao interna dos processos sociais
[...] Uma aproximao plural e diferenciada se impe por si mesma na elaborao reflexiva de
pesquisas sociolgicas (ORT, 2003, p. 220, traduo livre).

O esforo de trabalhar com tcnicas quantitativas e qualitativas possibilita que se derrube a

mstica da superioridade da quantidade versus a da qualidade, ou vice-versa e da prevalncia de
uma perspectiva em detrimento da outra, ou da supervalorizao de um dado em si. Utilizar as
duas abordagens faz com que a anlise conjunta seja mais complexa e integrada, levando em conta
concomitantemente as categorias que emergem dos dados e das falas dos atores e dando peso s
relaes e contradies existentes entre ambas. Corcuff (1995) prope articulaes entre o micro e
o macro, entre o individual e o coletivo, entre o subjetivo e o objetivo, referindo-se a uma galxia
construtiva.
As tcnicas utilizadas de modo conjunto possibilitam a identificao, de forma mais profunda,
do cotidiano das escolas atravs da percepo dos diversos atores, procurando conhecer tanto a
magnitude, a extenso e a diversidade dos fenmenos analisados como a apreenso ou compreenso
desses fenmenos sociais, assim como as maneiras pelas quais os diversos atores se apresentam e
representam o vivido. Essa diversidade metodolgica exigida pela sociologia para que no se
confine o estudo a uma viso unidimensional do objeto (da, pois, o pluralismo metodolgico, como
aponta Beltran, 2003).
A pesquisa extensiva tem como objetivo quantificar, dar detalhes, relacionar mensuraes e
delinear um fenmeno social, recorrendo a levantamentos extensivos como os de tipo survey. Os dados
quantitativos permitem, portanto, levar em conta as regularidades estatsticas sobre um fenmeno
social e seus fatores determinantes, que no so vistos de maneira perceptvel, tratando de obter um
tipo de informao generalizvel. Os estudos quantitativos possuem o poder da representatividade,
permitindo conhecer a magnitude dos fenmenos assim como sua extenso.
Segundo Ferrando (2003, p. 167, traduo livre), esse tipo de pesquisa tem como base uma
amostra representativa de um coletivo mais amplo, que se leva a cabo no contexto da vida cotidiana,
a fim de obter medidas quantitativas de uma grande variedade de caractersticas objetivas e
subjetivas de determinada populao. No caso em questo, o estudo se deu com os atores que
convivem no espao escolar.
Foram estruturados questionrios de acordo com as questes, hipteses de pesquisa e sujeitos a
serem pesquisados: alunos, professores e equipe da direo das escolas. O questionrio foi dividido
em duas partes: a primeira continha questes fechadas, nas quais os atores interrogados poderiam
escolher opes de respostas ou deixar as respostas em branco, se assim o quisessem. A segunda seo,
por sua vez, compreendia algumas questes abertas, s quais os investigados podiam responder,
abertamente, segundo a sua prpria vontade. A vantagem das questes abertas, segundo Singly
(1992, p. 67), que se privilegiam as categorias que os indivduos percebem no seu mundo social,
sem impor qualquer tipo de resposta.

33

No diagnstico em questo, as perguntas do questionrio versavam sobre: o perfil

sociodemogrfico de alunos e professores, atividades de lazer, uso da internet e cyber violncias,
uso de lcool e drogas, opinies sobre a escola e sobre comportamentos de alunos e professores,
proibies e sanes disciplinares, gangues, tipos de violncias e de discriminaes vistos e sofridos
nas escolas e propostas para melhorar as escolas, entre outras.
Vale notar que este no um estudo pautado em boletins de ocorrncias (judiciais, da segurana
pblica ou mesmo da administrao das escolas). O diagnstico se baseia nas percepes dos variados
atores sobre a atmosfera escolar. Conforme afirma Abric (2003):
No existe uma realidade objetiva a priori. Toda realidade representada, ou seja, apropriada
pelos indivduos e os grupos, reconstruda de acordo com seu sistema cognitivo, integrada ao
seu sistema de valores, dependente de sua histria e do contexto social e ideolgico envolvente
(ABRIC, 2003, p.375).

As percepes esto bastante relacionadas a valores e aspiraes da sociedade, e so formadas por

um conjunto de representaes/percepes individuais (biografia) e de representaes/percepes
coletivas (linguagem). Segundo Schiffman,a percepo, refere-se aos produtos dos processos
psicolgicos nos quais significado, relaes, contexto, julgamento, experincia passada e memria
desempenham um papel (SCHIFFMAN, 2005, p.2). A combinao entre aplicao de questionrios,
realizao de grupos focais, entrevistas e observao direta permite recolher os discursos dos atores
e possibilita um estudo em profundidade do fenmeno, abarcando sua amplitude e complexidade.
Assim, o conhecimento das representaes sociais , portanto, indispensvel se se quer compreender
os comportamentos e prticas sociais, pois so elas os guias da ao, elas que orientam as relaes, a
comunicao e a prtica social (ABRIC, 2003, p.375).
Os dados quantitativos e qualitativos foram produzidos buscando dar conta tanto de uma
perspectiva macro, representativa de todo o universo pesquisado, quanto do conhecimento
aprofundado de percepes, atitudes e interaes microssociolgicas estabelecidas entre os sujeitos
que fazem parte do ambiente escolar.
2. A pesquisa quantitativa: construo da amostra
Para que o diagnstico fosse representativo de todos os alunos da rede pblica de ensino do
Distrito Federal, alm de tambm representar os estudantes de cada uma das 14 Regionais de
Ensino, foi necessria a construo de uma amostra estatstica. A teoria de inferncia estatstica
consiste basicamente em fazer estudos de uma populao por meio da seleo de uma parcela de
itens dessa populao. Em geral essa seleo (amostra) deve permitir que todos os itens tenham
a mesma probabilidade de serem selecionados, ou seja, a amostra deve ser aleatria, para que,
dessa forma, as concluses advindas dos dados amostrais possam ser estendidas para a populao,
respeitados os parmetros de referncia (intervalo de confiana e nvel de significao).
Para a realizao de uma pesquisa por amostragem aleatria probabilstica, so necessrios

34

alguns passos fundamentais: definio de objetivos e recursos, obteno do cadastro (universo),

planejamento, clculo e seleo da amostra, estimao das quantidades de interesse e avaliao das
qualidades das estimativas.
Para a seleo dessa amostra foram utilizadas duas bases de dados: uma fornecida pela Secretaria
de Educao do Distrito Federal e outra pelo Inep/MEC. A base de dados disponibilizada pela
Secretaria de Educao continha informaes para o ano de 2008 de escolas, turmas e alunos de
Ensino Fundamental segundo as Diretorias Regionais de Ensino (DREs). Os dados disponibilizados
pelo Inep foram extrados do Censo Escolar 2007, com informaes sobre escolas, turmas e alunos
do Ensino Mdio.
2.1. O procedimento de seleo
Foram selecionadas aleatoriamente seis escolas pblicas de Ensino Regular com mais de 500
alunos por Diretoria Regional de Ensino, sendo quatro de Ensino Fundamental de 5 a 8 srie e
duas) e Ensino Mdio. Para as regionais que no possuam o nmero suficiente de escolas com mais
de 500 alunos (Guar e Brazlndia para o Ensino Fundamental; e Parano, Recanto das Emas e
So Sebastio para o Ensino Mdio), foram selecionadas escolas cujo nmero de alunos fosse o mais
prximo possvel de 500. Esse processo ocorreu de forma que no houvesse comprometimento da
amostra.
2.2. Tamanho da amostra
A etapa quantitativa da pesquisa consistiu, basicamente, na aplicao do questionrio sobre
convivncia e violncia nas escolas pblicas que abrangem o ensino de 5 a 8 srie do Ensino
Fundamental e do 1 ao 3 ano do Ensino Mdio do Distrito Federal. Uma forma conveniente de
pensar nesse tipo de pesquisa considerar que se est trabalhando com variveis dicotmicas, ou seja,
cada item pode ser ou no assinalado. Essa abordagem, embora conservadora (j que no se procura
saber muito sobre a populao), facilita o clculo do erro amostral, pois, quando ocorrem variveis
dicotmicas, no necessrio conhecimento prvio sobre a variabilidade dos dados na populao.
Em vez disso, apenas se admite a priori que a proporo de pessoas na populao que responderia
cada item a mesma daquelas que no responderiam. Normalmente esse tipo de experimento
visa comparar propores de pessoas com certas caractersticas, o que neste estudo corresponde a
comparar a proporo de pessoas que responderiam com aquelas que no responderiam a cada item.
Essa comparao possvel atravs de testes de hipteses para propores.

35

Formalmente, seja Yi =1, se a pessoa da populao responde ao item (tem a caracterstica),

Yi = 0; se a pessoa da populao no responde ao item (no tem a caracterstica); e ainda, P
igual proporo de pessoas na populao que possui a caracterstica; e Q =1 - P a proporo
daqueles que no tm a caracterstica, possvel mostrar que:
_ 1 n
m
^
P = y = y i = , que um estimador no-viesado de P.
n i-l
n

^
A varincia de P dada por:

[[( (
^

Var P =

s =

(n - 1 (

N-n

PxQ

N-1

pq; onde

, mas para a amostra a varincia estimada s .

^

p=P eq = Q

[[
[[(
(

O que d uma estimativa no-viesada para Var

Var p = 1

^
P :

n pxq
N n 1

O teste de hiptese construdo usando-se a aproximao

normal, ou seja, possvel mostrar que:

[[

^
P :

que

com a distribuio

^
P P

[[

^
var p

tem distribuio aproximadamente normal com mdia igual a 0 e varincia igual a 1.

Assim, o teste de hiptese produzir o intervalo de confiana

P

( ( (
^

P z

n pxq ^
; P+ z
N n 1

( ( (
1

n pxq
N n 1

Dessa forma, a verdadeira proporo de pessoas com a caracterstica estar contida neste intervalo
em (1-)100% das vezes em que o procedimento for repetido.

36

B=z

( (
1

n
N

pxq
n 1 o erro mximo admitido entre o estimador e o verdadeiro

A quantidade
valor populacional. Ento, o tamanho amostral n pode ser

^
~1
P P P<B =

obtido de tal forma que,ou seja, o erro mximo admitido B com grau de confiana 1- .
A partir de B, obtem-se:
N
n=
2
( n - 1 ( x B2 x 1 + 1

( (
z

P xQ

Para o clculo do tamanho amostral, precisa-se de um estimador p para P, que pode ser obtido
utilizando-se dados de pesquisas anteriores iguais a esta ou uma amostra piloto. Porm, isso
invivel, visto que o procedimento acima se aplica a cada item do questionrio (cada um sendo
tratado como uma caracterstica). Uma outra forma de estimativa adotar uma medida conservadora,
usando-se o fato de que P x Q 1/4. Ento:
n=

onde

D=

z2

4(N 1(D +1

(1)

o quartil da distribuio normal padro correspondente probabilidade a.

^
Dessa forma, B est associado a a, e o erro mximo permitido do estimador P em relao ao
verdadeiro valor P. Assim para esta pesquisa o tamanho da amostra foi determinado admitindo-se
um erro mximo de 5%, ou seja:
B < 0,05 e z 0,05% =1,65

Na expresso (1) acima, N representa o tamanho de cada Regional de Ensino. Assim, para
cada uma das quatro escolas sorteadas, distribuiram-se os N alunos proporcionalmente ao nmero
de alunos na escola. Esse procedimento se chama Alocao Proporcional, que distribui o tamanho
amostral geral nos vrios nveis que se deseja contemplar. A alocao proporcional visa reduzir a
disparidade entre escolas com muitos alunos e escolas com poucos alunos. Formalmente, o tamanho
amostral de cada escola sorteada dado por:
n = n x Ni / N
i
onde: n = tamanho amostral global da regional;
N i = nmero de alunos (subpopulao) na escola sorteada i; e
N = nmero de alunos (subpopulao) das quatro escolas sorteadas.
~ n1 + n2 + n3 + n4
Obviamente espera-se n =

37

Assim, para cada escola sorteada i, foi amostrada uma turma. Verificando-se o nmero de alunos
daquela turma j supria o tamanho amostral calculado ni, caso contrrio, repetiu-se o procedimento
at que o nmero de alunos total fosse igual ou superior a ni.
Como o nmero de alunos para cada turma independente do tamanho amostral ni, o nmero
total de alunos por escola ser um pouco maior do que o nmero amostral inicialmente proposto.
Essa diferena se deve ao fato de ter-se optado por amostrar todos os alunos de cada turma. Essa
medida visa tambm prever ausncias de alunos no dia da aplicao do questionrio. Dessa forma,
garantiu-se que o delineamento amostral mantenha seu erro inicial de, no mximo, 5%. O mesmo
procedimento foi realizado para as escolas de ensino mdio sendo que, nesse caso, foram sorteadas
duas escolas por Regional de Ensino, totalizando assim (junto com as escolas de ensino fundamental)
84 escolas por regional.
De junho a setembro de 2008 foram aplicados 9.937 questionrios para os alunos das turmas
sorteadas nas 84 escolas nas 14 DREs. Ao mesmo tempo, procedeu-se aplicao de questionrios
para todos os professores e membros da direo das escolas amostradas. No tocante aos professores
e demais adultos das escolas, optou-se por realizar um censo (e no construo de amostra) dos
professores e membros da direo das 84 escolas com vistas a obter um maior ndice de respostas. Vale
destacar que o segmento dos docentes no demonstrou a mesma disposio dos alunos em participar
da pesquisa por diversos motivos, especialmente por estarem bastante ocupados durante as reunies
de coordenao momento em que aconteceu a maior parte das abordagens para preenchimento
dos questionrios. Mesmo assim, vrios professores se mostraram bastante engajados no apenas na
pesquisa, mas tambm no tema da violncia e convivncia escolar. Um total de 1.330 professores e
membros da direo responderam aos questionrios, nmero representativo de todos os docentes da
5 srie do ensino fundamental ao 3 ano do ensino mdio da rede pblica do Distrito Federal.
As principais tabelas com os resultados quantitativos de professores e alunos aparecem ao longo
do livro, alm de existir um anexo com outras tabelas elucidativas. Deve-se notar que, devido
opo pela utilizao de apenas uma casa decimal nas porcentagens analisadas, por vezes as questes
de alternativas nicas somam 99,9% ou 100,1%, o que decorre da aproximao decimal. Portanto,
neste estudo, consideram-se as duas porcentagens acima descritas como equivalentes a 100%.
3. A abordagem compreensiva
A abordagem compreensiva busca o sentido, as intenes, as motivaes, as crenas e os valores
dos atores sociais sobre o seu prprio mundo e o mundo exterior, mostrando que os indivduos
so produtores do social, depositrios de um saber prprio e valioso. Demonstra o que mais
significativo na forma de ser, de agir e de pensar de indivduos e de grupos, dando voz aos sujeitos
da pesquisa. Essa abordagem ocupa-se de percepes de diversos comportamentos sociais, por meio
principalmente de depoimentos recolhidos de diferentes formas, explicitadas mais adiante. Nessa
perspectiva, a realidade no exterior ao indivduo, existindo interdependncia entre sujeito e
objeto (BOURDIEU, 1979).

38

Para Castro et al. (2004, p. 51, traduo livre), esta abordagem trabalha qualitativamente os
contedos das manifestaes da vida social. Dentro desta viso as noes de contradio, conflito
e apreenso so essenciais. Segundo Kaufman (1996), a abordagem compreensiva possibilita
uma ntima combinao entre trabalho de campo e elaborao terica. Esse tipo de aproximao
identifica comportamentos e processos, partindo da observao e compreenso de uma determinada
realidade. Entre as tcnicas de que se vale a abordagem compreensiva foram utilizadas: entrevistas,
grupos focais, observaes de campo e elaborao de cartas ou redaes.
3.1. Seleo de locais de realizao da pesquisa compreensiva
Dado o escopo pretendido pela abordagem qualitativa, empenhada em analisar, de maneira mais
detalhada, cotidianos especficos, e devido exiguidade do tempo de realizao do diagnstico,
foi necessria a delimitao das escolas nas quais seriam realizados alguns dos procedimentos,
mais especificamente as entrevistas e os grupos focais. A partir de reunies com representantes
da Secretaria de Educao, Diretores Regionais de Ensino e diretores das escolas amostradas,
decidiu-se pela seleo de 16 escolas da lista total de 84 previamente amostradas. Assim, cada DRE
procedeu seleo de uma escola, a partir de critrios estabelecidos internamente em dilogo com
as escolas participantes do estudo. As DREs do Ncleo Bandeirante e do Plano Piloto/Cruzeiro,
por atenderem reas mais extensas e socioeconomicamente diversificadas escolheram cada uma duas
escolas para a pesquisa qualitativa.
Vale ressaltar que os roteiros de observao de campo foram preenchidos em cada uma das 84
escolas da amostra, pelos pesquisadores quantitativos e qualitativos, enquanto os enunciados de
redaes/cartas foram propostos a pelo menos um aluno de cada uma das turmas pesquisadas nas 84
escolas. Ao mesmo tempo, os grupos focais e entrevistas foram realizados com estudantes da 5 srie
ao 3 ano (alm daqueles pertencentes s classes de acelerao), professores e membros das equipes
de direo de 16 das 84 escolas previamente amostradas.
3.2. Observao de campo
Para evitar que os pesquisadores ficassem submersos em um sem nmero de dados dificilmente
analisveis, devido ao tempo da pesquisa de campo, optou-se pela utilizao de um roteiro de
observao a ser preenchido, que versava sobre o cotidiano da escola, com a finalidade de obter
informaes sobre a realidade vivenciada nos estabelecimentos de ensino. Foram preenchidos roteiros
de observao em todas as escolas da amostra. Sempre que possvel, os pesquisadores conversaram
com os integrantes da comunidade escolar com vistas a aprofundar as informaes obtidas.
O roteiro composto por questes discursivas, divididas em cinco grandes blocos. O primeiro
trata do entorno da escola e requer uma caracterizao do bairro em que ela se situa. O segundo
bloco trata da escola como um todo, das formas de controle e do sistema de segurana adotado,
bem como do aspecto visual e da existncia de policiais ou inspetores de segurana e sua forma de
atuao.

39

O terceiro visa a uma caracterizao do aspecto fsico quanto utilizao dos espaos internos
da escola: salas de aula, corredores, banheiros, ptios, quadras de esportes, bibliotecas, refeitrios,
lanchonetes, sala de vdeo e laboratrios.
O quarto ponto se refere aos alunos e busca verificar quem so eles, onde residem, qual a sua
origem, como se vestem, em que espaos da escola circulam com mais frequncia, o que fazem no
intervalo ou em horrios vagos, se formam grupos, namoram, se utilizam drogas lcitas e/ou ilcitas,
se constituem grmio escolar e se fazem parte de gangues ou galeras.
O ltimo bloco busca obter uma caracterizao dos docentes, como se relacionam com os
alunos e com os demais membros da escola. No total, foram redigidos 91 relatrios de observao,
compreendendo todas as escolas pesquisadas.
A importncia da observao, alm do preenchimento do roteiro, foi poder captar algumas
situaes e comportamentos espontneos, que se do no momento exato em que os pesquisadores
esto em campo. Para se realizar uma observao preciso segundo Beaud & Weber (1998, p.
143), perceber, memorizar e tomar notas. Como aponta Cardoso de Oliveira em seu O trabalho
do antroplogo: olhar, ouvir, escrever (1996), o dirio de campo (escrever) o que torna possvel a
comunicao e anlise do que foi presenciado (olhar) e afirmado pelos atores pesquisados (ouvir).
O dirio de campo tem um estratgico papel no processo de observao como instrumento
de descoberta e construo da realidade. Essas impresses sero utilizadas na anlise dos temas
correspondentes.
3.3. Grupos focais
O grupo focal uma modalidade especfica de grupo. Os membros de um grupo focal so
selecionados por suas caractersticas comuns, com o objetivo de conhecer atravs de entrevistas em
profundidade as percepes, atitudes e comportamentos de certos sujeitos sociais. um mtodo
oral e grupal. No busca o consenso, e sim, mais que tudo, a emergncia de todas as opinies: um
grupo focal um dispositivo analisador cujo processo de produo colocar em coliso (discusso)
discursos pessoais (convencimento: convencido o que foi vencido no grupo) nos discursos grupais
(consenso). (IBAEZ, 2003, p. 58, traduo livre)
Quando se procura conhecer o mundo tomando como referncia o ponto de vista dos atores,
necessrio descobrir as suas atividades dirias, os motivos, os significados, as emoes, as reaes. O
grupo focal permite que esses dados sejam trabalhados, dando espao para que os entrevistados sejam
experts de seu prprio mundo, sabendo como descrev-lo da maneira mais adequada, construindo
um discurso sobre a sua prpria subjetividade e tambm os sentimentos sobre ele mesmo. Assim, o
mtodo traz uma resposta aos porqus e aos como dos comportamentos sociais.
Essa tcnica contribui de maneira eficiente para a compreenso de situaes sociais complexas

40

e heterogneas, com rigor cientfico. Propicia avanar, a partir do que explcito, em direo aos
aspectos culturalmente implcitos dos problemas que se investigam.
A importncia dessa tcnica est em possibilitar um registro coletivo, que incorpora novos
matizes diferena, passando de uma biografia individual a uma negociao coletiva da memria,
mostrando pluralidade e diversidade no interior do grupo, tornando-se um instrumento de reflexo
dos prprios entrevistados. Abaixo, segue tabela (tabela C) quantificando os diversos grupos focais
realizados no mbito deste diagnstico8.
Tabela C: Nmero de grupos focais e entrevistas
Pesquisados

Grupos focais

Entrevistas

Nmero de
pessoas ouvidas

Alunos/as
Professores/as
Membros da direo
Funcionrios das escolas
Oficiais do Batalho Escolar
Praas do Batalho Escolar
Comandante do Batalho Escolar
Total

26
18
16
01
01
62

02
03
03
01
09

262
125
51
3
10
15
01
467

Fonte: RITLA, Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia nas escolas, 2008.

Neste estudo, optou-se pela realizao de grupos focais apenas entre pessoas hierarquicamente
niveladas e dispostas a discutir suas ideias, vivncias e opinies em grupo. Naqueles casos em que
o investigado ocupava posio hierrquica no compartilhada com os outros pesquisados, foram
realizadas entrevistas individuais, para que as dinmicas internas de poder no interferissem na
qualidade das respostas. Entrevistas tambm foram realizadas nas ocasies em que os atores no
queriam compartilhar suas impresses com outras pessoas, preferindo o anonimato conferido pelas
entrevistas.
3.4. Cartas
Uma das tcnicas utilizadas na pesquisa foi a da escrita como registro de histrias de vida
atravs de cartas, com contedo bastante diferente daqueles obtidos por meio das demais tcnicas
utilizadas durante o processo de pesquisa. Por meio dessa tcnica anlise documental , desenhamse aspectos da realidade menos objetivos, que no deixam de revelar dados que possibilitam um
conhecimento multifacetado da realidade dos sujeitos da pesquisa (LUDKE & ANDR, 1986 apud
ESTEVES et al., 2005).

8 Vale ressaltar que os grupos focais e entrevistas foram todos conduzidos por profissionais especializados, com mestrado e doutorado
em cincias sociais.

41

Pediu-se aos alunos das escolas pesquisadas que escrevessem sobre os seguintes temas: Imagine
que voc tem um grande amigo que no mora em Braslia. Escreva uma carta para ele contando
como seu dia desde a hora que voc sai de casa para a escola at voltar para casa. (Fale, por
exemplo, do que voc mais gosta, na escola, do que voc tem medo e sua opinio sobre as pessoas
das escolas).
Os alunos puderam escolher entre preencher o questionrio ou escrever uma carta. Em cada
sala pesquisada foi pedido a um dos alunos que falasse sobre sua vida e sobre a escola. Foram 215
cartas escritas entre alunos de ensino fundamental e do ensino mdio, j que em algumas salas no
se encontrou quem quisesse escrever. Muitas das redaes fizeram referncias esclarecedoras das
vivncias, algumas vieram com os nomes dos alunos e alguns no final afirmaram que foi prazeroso
ter podido expressar suas opinies no papel. Das cartas escritas, foram algumas selecionadas, e como
referem-se a diferentes assuntos, ao mesmo tempo, decidiu-se colocar a maior parte delas nas
opinies sobre a escola , pois foi a seo mais ampla e que aborda vrios temas ao mesmo tempo.
Dessa forma, os adolescentes e jovens narraram sua vida e principalmente algumas percepes
sobre sua escola, que muitas vezes passam despercebidas pelas instituies. Os alunos puderam refletir
sobre o seu cotidiano, sua percepo sobre o ensino, sobre os colegas e os professores. Expressaram
no papel ideias, fatos, medos, conflitos e esperanas, ressignificando as suas prprias experincias,
transmitindo o sentido que encontram ou no no espao escolar, a partir de um processo reflexivo.
Foram elaborados, durante o estudo, vrios formatos de cartas. Algumas so informativas, outras
reflexivas, existem as autobiogrficas e ainda as que denunciam situaes encontradas nas escolas,
reunindo uma pluralidade de ideias.
Escrever no significa saber escrever, redigir corretamente um texto. Essa uma discusso que
implica referncias sobre o que saber escrever e como se produz o conhecimento, ou seja, as formas
de ver e compreender a realidade. A linguagem cotidiana esconde todo um tesouro de tipos e
caractersticas pr-constitudos, de essncia social, que abrigam contedos inexplorados (SCHUTZ,
1987, apud COULON A., 2005, p.11, traduo livre). Para Bordelois (2005), a linguagem um
fim na comunicao, uma forma de amor e conhecimento, do investimento na palavra e finalmente
da forma de relao com o universo.
Para que se tenha uma avaliao de como escrevem nossos adolescentes e jovens, os textos no
foram corrigidos. Preservaram-se as redaes tais quais foram escritas, o que indica de certa
forma um instrumento a mais para retratar a situao do ensino e da escola no DF. Apesar dos
erros e das dificuldades de compreenso das caligrafias, indubitvel a existncia de tentativas de
transmisso de ideias, de valores e de sentimentos. Ou seja, o fato de os alunos no escreverem da
forma oficialmente adequada no impede que manifestem no papel as suas vivncias. Segundo
Scholze (2007, p.11), a linguagem expresso de pensamentos, ideias, sentimentos do sujeito em
determinada cultura. E o uso da linguagem corresponde a um movimento, a formas de expresso
e organizao. Segundo a autora, uma maneira de desenvolver atores crticos e questionadores da
sociedade em que vivemos.
Conhecer as percepes dos alunos de forma letrada e suas narrativas corresponde a uma das
estratgias da pesquisa qualitativa. Segundo Melucci (2005, p. 34), o pesquisador funciona como

42

uma espcie de tradutor da realidade, ou seja, faz a ponte entre a autorreflexo dos pesquisados
e do pesquisador, traduzindo de uma linguagem para outra, com o objetivo de construir
conhecimento.
As redaes, na pesquisa, so utilizadas como ilustraes de questes, problemas, consideraes
dos alunos e sero apresentadas como casos emblemticos de alguns temas que foram considerados
os mais significativos para os alunos.
A combinao de tcnicas quantitativas e qualitativas permite uma viso mais ampla da
realidade, no atingida pela utilizao de apenas um instrumento. Quando as perguntas da pesquisa
versavam, por exemplo, sobre as correlaes entre as diversas variveis atuantes no grupo de alunos
ou de professores (como por exemplo, o sexo, a raa/cor, o nvel de ensino e a idade), ento a tcnica
mais adequada para o levantamento e comprovao de hipteses foi a quantitativa, por meio da
aplicao extensiva de questionrios. Por outro lado, se a questo a ser pesquisada girava em torno
dos temas de debate que mais estimulam os estudantes e os professores, quais so suas vivncias e
expectativas, ento foi a tcnica de grupo focal a mais utilizada.
Assim, grupos focais aprofundaram questes levantadas pelos relatrios de observao; entrevistas
foram responsveis por explorar assuntos que apareceram nas cartas; questionrios tornaram possvel
quantificar questes que apareceram em grupos focais. Desse modo, as diferentes metodologias se
complementam e complexificam as anlises da realidade multifacetada das escolas pblicas do DF
que este diagnstico busca trazer.
3.5. Algumas questes acerca do livro Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia
e convivncia nas escolas
Devido sua importncia na anlise e na construo de dados para este diagnstico, as falas
mais emblemticas de alunos, professores e membros da direo foram frequentemente transcritas
ao longo do livro, para que a vivacidade dos depoimentos pudesse contribuir na compreenso do
quadro atual das escolas pblicas do Distrito Federal. Assim, foram transcritas falas e os dilogos
de grupos focais, entrevistas e respostas s perguntas abertas dos questionrios, alm de excertos dos
relatrios de campo dos pesquisadores e das redaes escritas pelos alunos.
Para destacar as falas e facilitar a visualizao, todas as vezes em que as transcries aparecem nos
pargrafos, elas esto grafadas em itlico para destaque. Por outro lado, quando so depoimentos
mais longos, esto em pargrafo prprio recuado, com indicao, entre parnteses, da fonte do
depoimento (se pergunta aberta do questionrio ou transcrio de grupos focais com alunos,
professores, membros da direo ou integrante do Batalho Escolar). Tambm aparece, quando
h disponibilidade de informao, o sexo do autor do depoimento transcrito, devido s diferentes
inseres de gnero nas posicionalidades sociais, que podem levar a experincias e percepes
diferenciadas. Nota-se, ainda, que quando aparecem transcritos trechos de dilogo, o sexo do falante
aparece indicado pelas maisculas H ou M antes do incio da transcrio da fala.
Para facilitar a leitura, preciso apontar que a sigla NE aparecer ao longo do livro, nas tabelas
e textos. A sigla significa Nmero Expandido.

43

Por ltimo, fundamental ressaltar que, nas tabelas, os dados referentes aos professores agregam
as respostas dos membros das equipes de direo das escolas. Porque o instrumento de coleta de
dados tanto para professores quanto para os membros das equipes era o mesmo. Ou seja, dois tipos
de questionrios foram aplicados: um para adultos das escolas (professores e direo) e um para
alunos.

44

e alunos:
1Professores
quem so e o que fazem
Proceder descrio do perfil sociodemogrfico da populao objeto deste diagnstico
fundamental em sua caracterizao e anlise. Saber quem so, como so e o que fazem professores,
alunos e membros da equipe de direo de centros de ensino que atendem da 5 srie do ensino
fundamental ao 3 ano do ensino mdio crucial para entender das dinmicas que tomam parte
nas escolas. Nesse sentido, este captulo est subdividido em trs sees que buscam contemplar
diversos aspectos da caracterizao de professores e alunos.
A primeira seo tratar do perfil de estudantes e docentes, ocupando-se de quesitos como
sexo, raa/cor autodeclarada, idade, deficincia e contornos familiares, procedendo a anlises e
comparaes sociodemogrficas.
A seo seguinte, por sua vez, versar sobre as atividades extraescolares desses atores,
contemplando no apenas a situao de trabalho e renda dos alunos como tambm a frequncia de
professores e alunos a cursos e atividades de cultura e lazer. Tais consideraes sero perpassadas por
reflexes tericas acerca do acesso a bens culturais e a capital cultural.
A terceira e ltima seo versar sobre o uso de lcool e drogas por alunos, especialmente dentro
das escolas, e as percepes dos diferentes atores do ambiente escolar sobre o assunto, a partir de
dados quantitativos e qualitativos deste diagnstico.
1.1. Perfil sociodemogrfico de alunos e professores
Esta seo tratar de aspectos como sexo, idade e raa/cor de alunos e professores, alm de versar
sobre composio familiar, deficincia e afiliao religiosa desses atores, buscando trazer contornos
concretos aos participantes das questes que sero tratadas ao longo do livro.
As categorias aqui analisadas perpassaro todo o livro, em cruzamentos e anlises derivadas,
especialmente sexo, idade e raa/cor. por meio desses cruzamentos e de depoimentos emblemticos
que os dados construdos a partir dos questionrios vo sendo complexificados, e a anlise torna-se
mais completa.
1.1.1. Como so alunos e professores: sexo, idade, raa/cor, deficincia, afiliaes
religiosas
Como demonstra a tabela 1.1 abaixo, 56,4% dos estudantes pesquisados so do sexo feminino, o
que corresponde a um total de aproximadamente 104.300 alunas. A porcentagem de alunos do sexo
masculino, por sua vez, de 43,6%, ou seja, cerca de 80.600 alunos. Assim, os nmeros revelam
predominncia de mulheres entre o alunado compreendido entre a 5 srie do ensino fundamental
e o 3 ano do ensino mdio do Distrito Federal.

45

Tabela 1.1: Alunos, segundo sexo, 2008 (%)

Sexo
Feminino
Masculino
Total

Porcentagem
56,4
43,6
100,0

Nmero Expandido
104.266
80.578
184.844

Fonte: RITLA, Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia nas escolas, 2008.
Nota: Foi perguntado aos alunos: Sexo (Marque apenas uma alternativa).

A predominncia de mulheres em todos os nveis educacionais uma caracterstica da educao

brasileira como um todo, conforme aponta o Relatrio Brasil sobre os Objetivos do Milnio
(BRASIL, 2007). Segundo esse documento, no Brasil as mulheres no apenas tm mais acesso
educao nos trs nveis de ensino como tambm so progressivamente mais numerosas conforme
avana a escala de escolaridade:
Se no ensino fundamental a proporo de meninos e meninas quase a mesma o que se deve
principalmente universalizao do acesso , no ensino mdio o total de alunas 23% maior
que o de alunos. No ensino superior, a diferena sobe para 31% (BRASIL, 2007, p.52).

Ressalta-se que a PNAD 2007 tambm aponta maior presena de mulheres do que de homens no
ensino mdio, afirmando que a diferena no nmero de homens e mulheres nas escolas persistiram
ao longo da dcada, apesar de ter havido melhora no ndice escolar para ambos os sexos (IPEA,
2007, p.12).
Nota-se que a situao brasileira coaduna-se com o quadro encontrado na regio da Amrica
Latina e Caribe, que, diferentemente de outras regies em desenvolvimento, no apresenta grandes
desigualdades de gnero no tocante ao acesso educao (UNFPA/IPEA, 2007).
So bastante escassos os dados que explicam essa disparidade entre homens e mulheres na
educao. As hipteses existentes giram em torno: (1) da introjeo do discurso meritocrtico e
de esforo pessoal por parte das mulheres; (2) do papel protetivo desempenhado pelas escolas com
relao s meninas (nesse sentido, pais de meninas mais pobres prefeririam deix-las na escola como
meio de proteg-las do perigo das ruas); e (3) das demandas maiores com relao a garotos para que
estes deixem a escola e ganhem dinheiro para ajudar suas famlias (ECLAC, 2005).
Outra hiptese a ser levantada relaciona-se com a maior taxa de homicdios entre homens jovens.
Em seu Mapa da Violncia 2006, Waiselfisz aponta que, dos homicdios contra jovens ocorridos em
2004, apenas 6,3% foram cometidos contra mulheres (WAISELFISZ, 2006). Talvez isso tenha
alguma influncia sobre os ndices populacionais referentes ao sexo de adolescentes e jovens.
Tambm no tocante aos professores encontra-se predominncia de pessoas do sexo feminino,
desta vez em proporo mais considervel: como aponta a tabela 1.2, cerca de 68% dos docentes so
mulheres, enquanto os homens somam 32,3% do total.

46

Tabela 1.2: Professores, segundo sexo, 2008 (%)

Sexo
Feminino
Masculino

Porcentagem (%)
67,7
32,3

Fonte: RITLA, Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia nas escolas, 2008.
Nota: Foi perguntado aos alunos: Sexo (Marque apenas uma alternativa).

A predominncia de professoras mulheres na educao bsica caracterstica marcante no Brasil,
como apontam os dados do Censo do Professor realizado pelo Inep em 1997 e as Estatsticas dos
professores brasileiros, realizadas pelo mesmo rgo em 2003. A pesquisa O perfil dos Professores
Brasileiros: o que fazem, o que pensam, o que almejam, realizada em 2004, traz uma srie de
reflexes de diversos tericos (YANNOULAS, 1993; ANDR, 1999) acerca do que chamam de
feminizao do magistrio, ou seja, no apenas a predominncia de mulheres na profisso mas tambm
a atribuio, profisso de docente de educao bsica, de algumas caractersticas tradicionalmente
arroladas ao feminino (UNESCO, 2004).
A partir desse quadro inicial, pode-se perceber que a escola um ambiente ocupado
majoritariamente por mulheres, estejam elas na posio de alunas ou de professoras. Ao mesmo
tempo, a presena de homens tambm deve ser considerada, j que as diferenas proporcionais entre
os sexos, especialmente no tocante aos estudantes, so relativamente pequenas.
Outro aspecto relevante a ser considerado a idade dos atores que convivem no espao escolar
(tabela 1.3). Em relao aos estudantes, observa-se que a faixa etria predominante foi a dos 11 aos
16 anos, concentrando cerca de 77% dos entrevistados, conforme demonstra a tabela 1.3 a seguir.
ndices so condizentes com as idades esperadas de alunos que se encontram nas sries-alvo deste
diagnstico, ou seja, as sries finais do ensino fundamental e os trs anos do ensino mdio do ensino
regular, alm das classes de acelerao. A faixa que mais concentra alunos a de 13 e 14 anos, com
28,6% das respostas, ao passo que a faixa que contempla pessoas menores de 11 anos a que menos
agrega estudantes, com 1,2%.
Tabela 1.3: Alunos, segundo faixa etria, 2008 (%)
Faixa Etria
Menos de 11 anos
11 e 12 anos
13 e 14 anos
15 e 16 anos
17 e 18 anos
Mais de 18 anos
Total

Porcentagem (%)
1,2
22,5
28,6
25,8
16,1
5,8
100,0

Fonte: RITLA, Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia nas escolas, 2008.
Nota: Foi perguntado aos alunos: Qual a sua idade?

Ao se desmembrar os dados referentes faixa etria por nvel de ensino tabela 1.4 , tem-se que
a faixa de idade que mais acumula alunos do ensino fundamental a de 13 e 14 anos (com 46,2%),

47

seguida da faixa entre 11 e 12 anos (10,4%). No ensino mdio, os alunos concentram-se entre 15 e
16 anos (46,7%), enquanto alunos de 17 e 18 anos apresentam o segundo maior percentual (36,4%)
nesse nvel de ensino. Percebe-se, pois, que esta pesquisa analisou principalmente adolescentes e
jovens da rede pblica de ensino do DF.
Tabela 1.4: Alunos, por nvel de ensino, segundo faixa etria, 2008 (%)
Faixa etria
Ensino Fundamental
Ensino Mdio
Menos de 11 anos
2,1
0,0
11 e 12 anos
39,0
0,0
13 e 14 anos
46,2
4,8
15 e 16 anos
10,4
46,7
17 e 18 anos
1,0
36,4
Mais de 18 anos
1,2
12,1
Total
100,0
100,0
Fonte: RITLA, Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia nas escolas, 2008.
Nota: Foi perguntado aos alunos: Qual a sua idade?

No que tange idade dos professores (tabela 1.5), observa-se que a grande maioria dos docentes
mais de 70% concentra-se na faixa entre 26 e 45 anos de idade: mais de 36% esto na faixa entre
36 e 45 anos, enquanto 33,6% encontram-se na faixa entre 26 e 35 anos. Os professores que tm
entre 46 e 55 anos somam 17,3%, seguidos por aqueles com mais de 55 anos 7,4% e finalmente
pelos docentes com menos de 25 anos, que somam 4,7%.
Tabela 1.5: Professores, segundo faixa etria, 2008 (%)

Faixa etria
At 25 anos
De 26 a 35 anos
De 36 a 45 anos
De 46 a 55 anos
Acima de 55 anos
Total

Porcentagem (%)
4,7
33,6
36,7
17,3
7,7
100,0

Fonte: RITLA, Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia nas escolas, 2008.
Nota: Foi perguntado aos professores: Qual a sua idade?

Ressalta-se que o fato de 75% dos professores terem at 45 anos, o que aponta para o perfil
relativamente jovem dos docentes, que derruba a tese do envelhecimento da profisso e mostra que
jovens continuam a entrar para a docncia. Os dados do Censo do Professor realizado pelo Inep em
2003 corroboram essa afirmao, indicando que 74,4% dos professores tm menos de 44 anos.
Note-se tambm a baixa proporo de professores com mais de 55 anos (menos de 10%), o que
pode estar relacionado ao estresse e desgaste decorrente do exerccio continuado da profisso e do
direito garantido por lei de aposentadoria especial para professores9.
9 A Ementa Constitucional n 20 estabelece que os requisitos de idade e de tempo de contribuio sero reduzidos em cinco anos
para o professor que comprove exclusivamente tempo de efetivo exerccio das funes de magistrio na educao infantil e no ensino
fundamental e mdio. Assim sendo, a idade mnima para aposentadoria passa a ser 60 anos para professores e 55 anos para professoras.

48

Pode-se perceber, a partir desse esboo etrio geral, que o ambiente escolar est repleto de
indivduos das mais variadas idades e geraes, o que complexifica as relaes sociais. Estes mltiplos
elementos e interaes devem ser levados em conta ao se pensar as dinmicas que acontecem nas
escolas.
Outro aspecto a ser considerado ao se construir o perfil sociodemogrfico a raa/cor autoatribuda.
Quando questionados em relao raa/cor, 45,4% dos alunos se autoidentificaram como pardos,
22,4% se declararam brancos, e 13,3% negros, como mostra a tabela 1.6 seguinte.
Tabela 1.6: Alunos, segundo raa/cor auto-declarada, 2008 (%)
Raa / Cor
Alunos
Parda
45,4
Branca
22,4
Negra
13,3
Amarela
5,2
Indgena
3,4
No sei
5,3
Outra
5,1
Total
100,0
Fonte: RITLA, Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia nas escolas, 2008.
Nota: Foi perguntado aos alunos: Qual a sua raa/cor?

Entre as categorias menos assinaladas esto raa/cor amarela, com 5,2% de respostas e indgena,
com 3,4%. Note-se tambm que 5,3% dos alunos apontaram outras categorias, como marrom e
moreno. Chama a ateno o fato de que 5,1% dos estudantes afirmaram no saberem sua raa/cor.
Apesar de questes dessa ordem serem melhor analisadas na seo sobre racismo nas escolas,
mister introduzir algumas discusses preliminares.
A incluso do quesito raa/cor nas mais variadas pesquisas uma demanda de vrios segmentos
do Movimento Negro, transformando-se em critrio utilizado pelo IBGE. importante proceder
a certa reflexo com relao ao uso da categoria conjugada raa/cor, em detrimento de apenas um
dos conceitos, o que se deve maior possibilidade de abarcamento de entendimentos dos diversos
indivduos entrevistados. A depender do entendimento do sujeito respondente, a autoatribuio
pode se dar no mbito da cor ou da raa, no sendo essas categorias superpostas: de acordo com o
entendimento pessoal de cada respondente, possvel que a mesma raa abarque vrias cores, ou
que no se reconhea a existncia de raas, mas s de diversificado espectros de cores, ou mesmo
o oposto. Assim, o critrio raa/cor busca abarcar a mais variada gama de entendimentos sobre o
assunto, tratando de categorias no-absolutas e autoatribudas. Outra caracterstica inerente desse
quesito seu carter de autoatribuio, ou seja, quem determina a que raa/cor pertence o prprio
sujeito, o que vem ao encontro das reivindicaes dos movimentos identitrios contemporneos.
Quanto autoidentificao de raa/cor, 42,3% dos professores tabela 1.7 declararam-se
brancos, enquanto 37,5% identificam-se como pardos, e 10,8% afirmaram ser negros. O percentual
de professores que declaram ser amarelos de 3,6%, porcentagem que cai para 1,0% quando se
trata de indgenas. Os ndices atribudos a no sei e a outras classificaes so, respectivamente,
2,2 % e 2,7%.

49

Tabela 1.7: Professores, segundo raa/cor autoatribuda, 2008 (%)

Raa/cor autoatribuda
Professores
Branca
42,3
Parda
37,5
Negra
10,8
Amarela
3,6
Indgena
1,0
No sei
2,2
Outra
2,7
Total
100,0
Fonte: RITLA, Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia nas escolas, 2008.
Nota: Foi perguntado aos professores: Qual a sua raa/cor?

Ao se comparar os dados relativos a professores e alunos, percebe-se que uma porcentagem

muito maior de professores declara-se branca (42,3% de professores contra 22,4% de alunos),
enquanto mais alunos declaram-se pardos (45,4% de alunos contra 37,5% de professores). Nota-se
tambm que a percentagem de alunos que declaram no saber sua raa/cor (5,3%) maior do que
a de professores (2,2%).
Ainda no que diz respeito caracterizao da populao estudada, apresenta-se a questo da
deficincia. Ao serem indagados sobre deficincias de diversos tipos (tabela 1.8), 98,5% dos alunos
afirmaram no serem pessoas com deficincia. Ao mesmo tempo, a pesquisa revelou que 1,4%
dos estudantes eram pessoas com deficincia, o que soma aproximadamente 2.800 alunos da rede
pblica de ensino.
Tabela 1.8: Alunos segundo tipo de deficincia, 2008 (%)
Tipo de deficincia
Deficincia mltipla
Deficincia mental
Deficincia sensorial
Deficincia fsica
No possui deficincia

Porcentagem (%)
0,0
0,3
0,4
1,2
98,5

Fonte: RITLA, Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia nas escolas, 2008.
Nota: Foi perguntado aos alunos: Voc possui algum tipo de deficincia?

Quando submetidos mesma pergunta, 95,6% dos professores afirmaram no possuir nenhum
tipo de deficincia, enquanto 4,4% afirmaram serem pessoas com deficincia: 3,4% dos professores
declararam ter deficincia sensorial, 0,5% deficincia fsica, 0,4% deficincia mental, e 0,1%
deficincia mltipla, como demonstra a tabela 1.9.

50

Tabela 1.9: Professores, segundo tipos de deficincia, 2008 (%)

Tipo de deficincia
Porcentagem (%)
Deficincia mltipla
0,1
Deficincia mental
0,4
Deficincia sensorial
0,5
Deficincia fsica
3,4
No possui deficincia
95,6
Fonte: RITLA, Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia nas escolas, 2008.
Nota: Foi perguntado aos professores: Voc possui algum tipo de deficincia?

Esses dados trazem tona novas demandas pela criao de perspectivas pedaggicas e solues
para a incluso que atendam a multiplicidade de indivduos, sejam professores ou alunos, presentes
nas escolas. Pessoas com deficincia conquistaram o direito de se inserirem no sistema educacional,
estando representadas neste diagnstico.
As diversas afiliaes religiosas existentes nas escolas tambm so foco desta pesquisa. Quando
indagados sobre religio, os alunos, em sua maioria (51,3%), responderam ser catlicos, e 31,9%
disseram ser evanglicos, como se v na tabela 1.10. Tais percentuais sinalizam um processo de
aumento do nmero de adeptos das religies protestantes e neopentecostais, segundo comparao
entre os censos demogrficos de 1970 e 2000, que mostram a quadruplicao desse segmento
(BRASIL, 1970; BRASIL, 2000). O Censo realizado em 2000 assinala a fora dos evanglicos nas
classes de baixa renda e a migrao de catlicos para as religies chamadas neopentecostais.
Tabela 1.10: Alunos, segundo religio autodeclarada, 2008 (%)
Religio
Alunos
Catlica
51,3
Evanglica
31,9
No tem religio
8,1
Protestante
1,4
Esprita/Kardecista
1,2
Ateu
1,0
Batista/Presbiteriana/Metodista
0,8
Pentecostal
0,5
Islmica
0,4
Judaica
0,3
Budista
0,3
Candombl
0,3
Umbanda
0,2
Outra
2,2
Total
100,0
Fonte: RITLA, Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia nas escolas, 2008.
Nota: Foi perguntado aos alunos: Qual a sua religio?

51

Mostrou-se impactante a porcentagem de alunos que afirmam no ter religio com 8,1% de
respostas. Esse segmento ocupa o terceiro lugar em respostas, ficando atrs apenas dos catlicos e
dos evanglicos. Dado que talvez aponte para uma progressiva embora incipiente laicizao das
esferas pblicas brasileiras. Nota-se tambm que as religies afro-brasileiras como candombl e
umbanda somam 0,5% das respostas.
Entre os professores, conforme indica a tabela 1.11, repete-se a ordem das trs opes mais
marcadas: catlicos so os mais numerosos, com 57,5%, seguidos pelos evanglicos (13,1%) e
pelos que declaram no ter religio, com 12,2% das respostas. Note-se a diminuio radical da
porcentagem de evanglicos em relao aos dados dos alunos (31,9% entre alunos e 13,1% entre
professores), alm do ligeiro aumento de pessoas sem religio (de 8,1% entre alunos para 12,2%
entre professores).
Tabela 1.11: Professores, segundo religio autodeclarada, 2008 (%)
Religio
Professores
Catlica
57,5
Evanglica
13,1
No tem religio
12,2
Esprita/Kardecista
7,4
Ateu
1,7
Protestante
1,2
Batista/Presbiteriana/Metodista
1,0
Budista
0,7
Umbanda
0,7
Pentecostal
0,5
Judaica
0,5
Candombl
0,4
Islmica
0,3
Outra
2,9
Total
100,0
Fonte: RITLA, Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia nas escolas, 2008.
Nota: Foi perguntado aos professores: Qual a sua religio?

Outro dado bastante divergente entre alunos e professores o que diz respeito aos adeptos do
espiritismo/kardecismo: enquanto entre os alunos a proporo gira em torno de 1%, 7,4% dos
docentes afirma ser esprita/kardecista. Talvez as discrepncias entre alunos e professores no tocante
s propores de evanglicos e espritas esteja relacionada s diferentes inseres de renda desses
atores: as religies neopentecostais tendem a agregar mais adeptos entre a populao de baixa renda,
ocorrendo o oposto com o espiritismo (MARIANO, 2005). J no que diz respeito a adeptos das
religies afro-brasileiras, as porcentagens encontradas entre alunos e professores so semelhantes: no
caso dos docentes, encontraram-se 0,7% de adeptos da umbanda e 0,4% do candombl. Esses dados
sero detalhadamente analisados na seo sobre discriminao religiosa.

52

1.1.2. Os alunos e suas conformaes familiares

Alm das caractersticas individuais dos alunos, tambm imperioso contextualizar os estudantes
em sua interface com a escola e para alm dela. Sob essa perspectiva, imprescindvel conhecer as
conformaes familiares dos estudantes. Perguntou-se, no questionrio, com quem os estudantes
moravam, oferecendo 12 alternativas diferentes e no exclusivas10. A partir das respostas, foram
criadas cinco categorias principais: morar com a me e com o pai; somente com a me; com a me e
o padrasto ou com o pai e a madrasta; somente com o pai e mora com outras pessoas. Como aponta a
tabela 1.12, mais de 51% dos estudantes afirmaram morar com o pai e com a me, enquanto 23,6%
apontaram viver apenas com a me.
Alunos que convivem com me e padrasto ou pai e madrasta atingem 10,6% e os que residem
somente com pai somam 2,3%. Observa-se nessa tabela, a presena de novos arranjos familiares,
evidenciando mudanas na organizao das famlias, indicando forte presena de monoparentalidade
feminina e a presena de outros arranjos familiares que no incluem a coabitao com nenhum dos
progenitores (com 11,7% de respostas).
Tabela 1.12: Alunos segundo composio familiar, 2008 (%)
Composio familiar (com quem mora)
Me e pai
Somente com a me
Me e padrasto ou pai e madrasta
Somente com o pai
Outros
Total

Porcentagem (%)
51,9
23,6
10,6
2,3
11,7
100,0

Fonte: RITLA, Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia nas escolas, 2008.
Nota: Foi perguntado aos alunos: Com quem voc mora?

Percebe-se, a partir da tabela, que apesar de pouco mais da metade dos alunos morar com uma
famlia de estrutura tradicional ou seja, com pai e me, a famlia de quase metade dos alunos no
corresponde a esse modelo. Como ser desenvolvido na seo sobre as relaes entre escola e famlia,
indispensvel atentar para a pluralidade de arranjos familiares, respeitando e dando voz a todos,
em vez de incorrer em discriminaes contra famlias que se afastam do modelo tradicional. Causa
controvrsias presumir que, por se afastar do modelo pai-me-filhos, os outros tipos de famlia
so desestruturados, assim como no acurado afirmar que, por se tratar de famlia dentro do
modelo, ela no apresenta conflitos e contradies internas que podem causar sofrimento a seus
componentes.
Escola e famlia so instituies paralelas, pertencentes a diferentes mbitos da vida social. So
elas as principais agncias socializadoras de crianas, adolescentes e jovens, onde iniciam o processo
longo e contnuo de aprendizagem. Assim, crucial que essas duas instituies estabeleam e
mantenham um dilogo que envolva trocas e respeito mtuo.
10 As categorias oferecidas eram Me, Pai, Padrasto, Madrasta, Av/Av, Irmo/Irm, Filho/Filha, Marido/Esposa/Companheiro (a)/
Empregada domstica/Pessoa(s) que no (so) da famlia/Outras pessoas da famlia/Sozinho (a).

53

Nesta seo, procurou-se explorar os contornos sociodemogrficos de alunos e professores alvos

deste diagnstico, a partir de contextualizaes diversas, tais como as que dizem respeito a sexo,
idade, raa/cor autodeclarada, deficincia, afiliao religiosa e conformaes familiares. A partir
desse perfil, as anlises que permeiam o livro podero ser contextualizadas.
1.2. E o que fazem alunos e professores? Atividades extraescolares
Alm das consideraes acerca do perfil sociodemogrfico de professores e alunos, pertinente tecer
algumas consideraes sobre atividades que desempenham em horrio extraescolar, especialmente
aquelas que exercem influncia nas conformaes identitrias de adolescentes e jovens, como as
atividades de cultura e lazer. Entender o que acontece no ambiente escolar tambm contextualizar
quem participa dele em suas principais redes e possibilidades de sociabilidade.
Esta seo ocupar-se- do delineamento de algumas das principais atividades exercidas por
alunos e professores no perodo extraclasse. A partir de observaes sobre a situao de trabalho
e estudo dos estudantes, sero abordados a realizao de atividades domsticas, o estudo e tarefas
escolares e os cursos frequentados por alunos e professores. A partir da, ser esboada anlise sobre
as atividades de cultura e lazer praticadas por docentes e estudantes.
1.2.1. Condies de trabalho e estudo
Indagou-se aos alunos sobre sua situao de trabalho e estudo. Como indica a tabela 1.13 abaixo,
ao se analisar o universo total de alunos-alvo desta pesquisa, percebe-se que 70,1% dos estudantes
s estudam e nunca trabalhou, enquanto 14,2% estuda e tem trabalho atualmente. O quadro
diversificado, porm, ao se analisar a situao por nvel de ensino percebe-se que: entre os alunos do
ensino mdio, consideravelmente menor a proporo de alunos que s estuda e nunca trabalhou
(55,2%), enquanto o ndice de estudantes que estuda e tem trabalho atinge 23,4%. Estas variaes
provavelmente esto relacionadas faixa etria dos estudantes envolvidos nos diferentes nveis de
ensino.

54

Tabela 1.13: Alunos, por nvel de ensino, segundo situao atual de trabalho e estudo, 2008 (%)
Situao atual de trabalho e estudo
S estuda e nunca trabalhou
Estuda e tem trabalho
Estuda e j trabalhou
Estuda e faz bicos
Total

Nvel
Fundamental

Nvel Mdio

Total de
alunos do DF

81,1
7,4
7,4
4,0
100,0

55,2
23,4
13,1
8,3
100,0

70,1
14,2
9,8
5,9
100,0

Fonte: RITLA, Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia nas escolas, 2008.
Nota: Foi perguntado aos alunos: Atualmente, voc:

Ao mesmo tempo, o percentual de alunos que s estudam maior dentre os alunos de nvel
fundamental (81,1%), enquanto a porcentagem dos que estudam e tm trabalho de 7,4%.
De maneira geral, a porcentagem de alunos que estuda e tem alguma ocupao remunerada na
atualidade de 20,1% (considerando trabalho e bicos). Nveis que variam entre 11,4% para o
ensino mdio e 31,7% para o nvel mdio.
Alm de atividades remuneradas, perguntou-se aos alunos sobre sua participao na arrumao
da casa, como mostra a tabela 1.14. Um total de 63,2% afirmou ajudar muito ou sempre na
arrumao da casa, ndice bastante expressivo. Quando desmembrado por sexo, esse quesito
apresenta alteraes significativas: enquanto 74,8% das alunas afirmam participar da arrumao da
casa, 47,9% dos alunos dizem fazer o mesmo, apresentando variao de quase 30 pontos percentuais
entre os ndices, o que aponta para diferenas entre o que socialmente construdo como esperado
de homens e mulheres (para mais consideraes sobre construes de gnero, ver captulo 5).
Tabela 1.14: Alunos, por sexo, segundo frequncia de ajuda em tarefas da casa, 2008 (%)
Sexo
Masculino
Feminino
Total DF

Ajudar na arrumao da casa

Nunca/Pouco
52,2
25,2
36,8

Muito/Sempre
47,9
74,8
63,2

Fonte: RITLA, Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia nas escolas, 2008.
Nota: Foi perguntado aos alunos: Com que frequncia voc costuma ajudar na arrumao da casa?

No tocante ao estudo em casa tabela 1.15 , o percentual de alunos que afirma estudar e fazer
tarefas escolares muito ou sempre significativo, ultrapassando 67,1%. Tambm aqui aparecem
algumas diferenas entre estudantes do sexo feminino e masculino: 60,6% dos alunos e 72,1% das
alunas apontam fazer esse tipo de atividade muito ou sempre.

55

Tabela 1.15:Alunos, por sexo, segundo frequncia de estudo e tarefas escolares, 2008 (%)
Sexo
Masculino
Feminino
Total

Estudar/fazer tarefas escolares

Nunca/Pouco
39,4
27,9
32,9

Muito/Sempre
60,6
72,1
67,1

Fonte: RITLA, Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia nas escolas, 2008.
Nota: Foi perguntado aos alunos: Com que frequncia voc costuma estudar/fazer tarefas escolares?

1.2.2. Cursos fora da escola

Cursos extraescolares so componentes significativos na formao de crianas, adolescentes e
jovens da rede pblica de ensino do DF, como aponta a tabela 1.16 abaixo. Quase metade dos alunos
(cerca de 45,5%) afirmam fazer cursos fora da escola. Os mais indicados so cursos de informtica
(23,7%), de lnguas (15,9%) e cursos profissionalizantes (9,2%). Ao mesmo tempo, chama ateno
o fato de que mais da metade dos alunos (54,5%) no faz qualquer espcie de cursos fora da escola
(58,1% dos alunos de ensino fundamental e 49,6% dos estudantes de ensino mdio).
Tabela 1.16: Alunos, por nvel de ensino, segundo cursos que fazem fora da escola, 2008 (%)
Tipo de curso fora da
Ensino
Ensino Mdio
Total
escola
Fundamental
54,5
No faz cursos fora da escola
58,1
49,6
Curso de informtica
21,8
26,2
23,7
Curso de lnguas
16,2
15,6
15,9
Cursos profissionalizantes
4,8
15,2
9,2
Cursos de artes
5,6
4,3
5,1
Outros cursos
4,4
4,6
4,4
Fonte: RITLA, Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia nas escolas, 2008.
Nota: Foi perguntado aos alunos: Voc faz algum curso fora da escola? (Se necessrio, marque mais de uma alternativa).

Entre os alunos do ensino mdio, a porcentagem dos que fazem cursos fora da escola de
50,4%, ndice que cai para 41,9% entre estudantes do ensino fundamental. Tal diferena pode
estar relacionada maior insero dos primeiros no mercado de trabalho, seja esta entrada atual
ou prxima (com a finalizao dos estudos de educao bsica). Isso tambm se reflete na diferena
do ndice de respostas para a realizao dos cursos profissionalizantes: 15,2% entre adolescentes
e jovens do ensino mdio e 4,8% entre alunos do ensino fundamental. Vale notar tambm que
os cursos de artes (msica, desenho, teatro, artesanato etc.) so os menos assinalados, com 5,1%
de respostas, face a cursos com maior utilizao prtica imediata, como o caso dos cursos de
informtica, lnguas e profissionalizantes, altamente valorizados no mercado de trabalho.
Depoimentos de diversos alunos indicam que a frequncia a cursos ocupao recorrente no
contra-horrio de alunos. Por vezes, vrios cursos so oferecidos no mesmo local, o que no apenas

56

diversifica o cotidiano dos alunos como tambm parte importante em seu processo de socializao:
de segunda a sexta eu saio daqui da escola meio-dia e meia e uma hora eu tenho que estar l no X. A, segundafeira tem computao l, tera e quarta, ingls, quinta eu fao jiu-jitsu e sexta-feira eu fao grafite. Os cursos
aparecem recorrentemente como a principal ocupao extraescolar dos alunos: eu vou para escola de
manh, meio-dia e meia eu vou pra casa, s duas e meia eu saio l de casa para ir pro curso, fao curso de
informtica e de ingls, depois vou pra casa e durmo.
Entre os professores, a frequncia a cursos bastante expressiva, como aponta a tabela 1.17.
Cerca de 70% dos docentes afirmam fazer algum tipo de curso, sendo os mais assinalados aqueles
de aperfeioamento profissional (35,2%) e os de ps-graduao (26,8%). Esses dados apontam
para a vontade de constante reciclagem e renovao presente entre os professores, que voltam
constantemente a ser alunos inclusive para se aperfeioarem na docncia. Cursos de lnguas (8,8%),
informtica (8,1%), e artes (6,5%) tambm aparecem, em ndices mais discretos. Ao mesmo tempo,
note-se que 31,7% dos professores no fazem cursos fora da escola.
Tabela 1.17: Professores, segundo cursos que fazem fora da escola, 2008 (%)
Tipo de curso fora da escola
Cursos de aperfeioamento profissional
No faz cursos fora da escola
Cursos de ps-graduao
Curso de lnguas
Curso de informtica
Curso de artes

Porcentagem (%)
35,2
31,7
26,8
8,8
8,1
6,5

Fonte: RITLA, Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia nas escolas, 2008.
Nota: Foi perguntado aos professores: Voc faz algum curso fora da escola? (Se necessrio, marque mais de uma alternativa).

1.2.3. Atividades de cultura e lazer

Atividades de cultura e lazer so importantes meios de sociabilidade e de acesso s informaes e
aos conhecimentos, denominados de capital cultural (BOURDIEU, 1982). Na sociedade brasileira
contempornea, a disponibilidade de recursos materiais ou simblicos se d de maneira diferenciada
de acordo com a insero social e econmica dos indivduos. O no-acesso a determinados insumos
(educao, incluso digital, trabalho, sade, lazer e cultura) diminui as chances de aquisio e
aperfeioamento desses recursos que so fundamentais para que os jovens aproveitem as oportunidades
oferecidas pelo Estado, mercado e sociedade para ascenderem.
Os jovens vivem numa poca de profundas transformaes, a includas as de cunho econmico
e moral, as quais afetam, de modo indelvel, sua transio para a vida adulta. Sujeitos de uma
sociedade de consumo ostentatria cujo principal trao suscitar aspiraes que, muitas vezes,
desguam em frustraes, porque irrealizveis para a grande maioria , transitam no seio de uma
arquitetura social cuja desigualdade e o acirramento das diferenas constituem algumas de suas
faces mais visveis. A juventude vive, na contemporaneidade, a prpria transformao da forma
de ser jovem em objeto, em mercadoria, intervindo no mercado do desejo como sinal de distino

57

e de legitimidade. O consumo no pode ser visto como atividade simplesmente induzida ou

provocada. Ele foi se transformando em um processo ativo que implica em construo simblica de
identidade.
Cada famlia transmite a seus filhos certo capital cultural e certo ethos sistema de valores
implcitos e profundamente interiorizados que contribuem para definir, entre outras coisas, as
atitudes em face da instituio escolar (BOURDIEU, 1998, p. 42). Isto , a posse de certo capital
cultural e de um ethos familiar especfico, predisposto a valorizar e incentivar o conhecimento,
seriam insofismveis elementos para se alcanar sucesso acadmico. Por essa ptica, crianas mais
abastadas e com maior acesso aos bens culturais seriam aquelas que teriam as maiores chances de
obter um bom desempenho escolar.
Em sntese, Bourdieu alertou para as diferenas nas condies de acesso a uma cultura geral e,
como decorrncia, apontou para as condies diferenciadas de aquisio de uma cultura escolar.
Nesse sentido, capital cultural um conceito que explicita um novo tipo de capital, um novo
recurso social, fonte de distino (BOURDIEU, 1996a). Capital cultural refere-se a um conjunto de
estratgias, valores e disposies promovidos principalmente pela famlia, pela escola e pelos demais
agentes da educao, que predispe os indivduos a uma atitude dcil e de reconhecimento ante as
prticas educativas. Para o desenvolvimento dessa reflexo, seria importante alertar, no entanto, que
o capital cultural como recurso estratgico pode ser cultivado de vrias formas. Ou seja, preciso
salientar que a posse desse novo capital pode derivar de investimentos culturais diversos. Pode-se
expressar na forma de diplomas, na visitao a museus e assistncia a concertos eruditos ou pode
se expressar em comportamentos menos aristocrticos no deixando de ser utilizado como capital
distintivo.
Em tal contexto situa-se a frequncia s atividades de cultura e de lazer por parte no apenas
de alunos, mas tambm de professores. Alm da frequncia a cinemas, teatros e museus, instncias
tradicionalmente tomadas como repositrias de significativo capital cultural, neste estudo salienta-se
que a leitura de jornais e revistas, a assistncia interessada a uma programao televisiva informativa,
a audincia a entrevistas com especialistas, ou viagens pela internet (entre outras possibilidades)
tambm so estratgias para ter acesso aos bens da cultura e do conhecimento e adquiri-los. Em
outras palavras, importante destacar outra ordem de estratgias e/ou prticas culturais que
demonstram uma abertura ante o aprendizado informal/formal difundido por instncias ainda no
consagradas como legtimas.
Quando indagados sobre as atividades de cultura e lazer, 97,1% dos alunos afirmaram ir nunca
ou pouco ao teatro, ndice que gira em torno de 95% no tocante frequncia a museus. A grande
maioria dos estudantes (87,2%) dos estudantes disseram ir nunca ou pouco ao cinema. Conforme
demonstram as tabelas no anexo, estes ndices apresentam variaes mnimas entre Regionais,
apontando para um quadro maior de baixa frequncia a aparelhos culturais.

58

Tabela 1.18: Alunos, segundo frequncia a atividades de cultura e lazer I, 2008 (%)
Frequncia
Atividade
Nunca ou pouco
Muito ou sempre
Teatro
97,1
2,8
Museu
94,7
5,2
Bares
90,5
9,6
Cinema
87,2
12,8
Shows musicais
76,4
23,6
Bailes/festas
67,7
32,2
Atividades religiosas
56,6
43,3
Fonte: RITLA, Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia nas escolas, 2008.
Nota: Foi perguntado aos alunos: Com que frequncia voc:

A apropriao das obras e dos produtos culturais marcada por uma complexidade de fatores.
Garcia-Canclini (2000) assinalou a diminuio de frequncia a espaos pblicos relacionados
oferta cultural clssica (livrarias, museus, salas de teatro, cinema e msica). Garcia Canclini (2000)
aponta para a tendncia diminuio da frequncia a espaos pblicos relacionados oferta cultural
clssica (livrarias, museus, salas de teatro, cinema e msica). A existncia de prticas e tradies
culturais diversas conjugam-se perda de legitimidade , no novo contexto mundial, das artes,
especialmente as eruditas (ORTIZ, 2002). Assim, a heteronomia deste plano torna necessrio
pensar em uma pluralidade de prticas culturais que se destaquem no tanto pelos contedos, mas
sim pela intensidade com quem so realizadas, alm de seus estilos e intensidades.
Ao mesmo tempo, nota-se tambm um baixo ndice de frequncia de outras atividades de cultura
e lazer, como ir a bares (com 90,5% de marcaes para nunca ou pouco), shows musicais (76,4%) e
festas (67,7%), o que aponta para uma baixa frequncia geral a atividades de lazer. Neste sentido, a
capacidade de agregar capital social destas crianas, adolescentes e jovens pode ser, de certa forma,
influenciada pela possibilidade de acesso a estes espaos culturais e de lazer.
A partir destas reflexes, possvel afirmar que a ampliao da oferta de opes de cultura e
lazer por parte do Estado configura-se como uma estratgia importante para aumentar as chances de
aquisio de capital cultural, assim como promover o fortalecimento das identidades das crianas,
adolescentes e jovens estudantes da rede pblica de ensino, tanto do Distrito Federal como de
outras regies do pas.
Os alunos entrevistados tambm foram indagados sobre a frequncia a outras atividades de
cultura e lazer, que no necessariamente envolvam atividades em grupo. Como aponta a tabela
1.19, a maior parte dos estudantes (71,4%) afirmou ler nunca ou pouco, o que corrobora anlises
que apontam para a escassez de leitura entre alunos (GOMES, 2001). Ao mesmo tempo, atividades
como ir a shopping centers so tambm pouco praticadas por alunos: 66,9% deles afirmam frequentlos nunca ou pouco. Ver filmes em vdeo ou DVD (atividade que poderia substituir, em alguma
medida, a frequncia a cinemas) tambm atividade pouco praticada: cerca de 60% dos alunos
afirmam que veem nunca ou pouco esse tipo de filme.

59

Tabela 1.19: Alunos, segundo frequncia a atividades de cultura e lazer II, 2008 (%)
Tipo de Atividade
Ler livros / revistas
Ir a shopping centers
Ver filmes em DVD/vdeo
Praticar esportes
Ver TV
Ouvir msica

Frequncia
Nunca ou pouco

Muito ou sempre

71,4
66,9
59,7
51,9
38,5
19,5

28,6
33,1
40,4
48,1
61,5
80,5

Fonte: RITLA, Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia nas escolas, 2008.
Notas: Foi perguntado aos alunos: Com que frequncia voc:

Entre os estudantes, 51,9% afirmaram praticar esportes nunca ou pouco. Esse dado indica
que a prtica desportiva parece ter pouca centralidade na vida da maioria dos alunos, apesar de
atualmente ser considerada um importante instrumento educacional no desenvolvimento integral
do sujeito operando, por exemplo, nas capacidades psicomotoras, no preparo fsico e no processo
de socializao (LOPES, 2005). Sabe-se tambm que, grande parte dos pases que se destacam
em eventos desportivos, a atividade fsica praticada na escola a principal base de iniciao nos
esportes.
Assistir a televiso uma atividade nunca ou pouco praticada por 38,5% dos alunos, o que
revela certo esteretipo da cotidianidade da televiso entre adolescentes e jovens (GOMES, 2001).
Nota-se que 61,5% dos alunos assistem televiso muito ou sempre, o que indica que o investimento
nesse meio de comunicao pode ser bastante proveitoso como estratgia educacional.
A atividade mais praticada pelos alunos ouvir msica: 80,5% dos estudantes afirmam ouvir
msica muito ou sempre. O dado aponta para a centralidade da msica como expresso e linguagem
juvenil (ABRAMOVAY & CASTRO, 2009). Isso pode indicar que quanto mais as escolas se
utilizarem das diversas vertentes musicais para se comunicar com alunos, mais facilitado ser o
entendimento mtuo.
Tambm foi indagado aos professores sobre a constncia com que estes praticam atividades de
lazer. A tendncia a uma baixa frequncia a teatros, cinemas e museus se repetiu entre os docentes,
apesar de apresentarem ndices um pouco menores (tabela 1.20): 89,1% dos professores afirmaram ir
nunca ou pouco ao teatro, 82,2% disseram a mesma coisa no tocante a museus e 78,6% declararam
ir pouco ou sempre ao cinema. Esses dados talvez se relacionem com a pouca oferta de aparelhos
culturais a preos acessveis para professores e alunos. Conforme ser melhor desenvolvido na seo
concernente ao preconceito religioso, a frequncia a atividades religiosas bastante expressiva
tanto entre alunos (43,3% vo muito ou sempre) quanto entre professores, entre os quais 45,3%
freqentam muito ou sempre atividades desta natureza.

60

Tabela 1.20: Professores, segundo frequncia a atividades de cultura e lazer I, 2008(%)

Frequncia
Atividade
Nunca ou pouco
Muito ou sempre
Teatro
89,1
10,9
Museu
82,2
17,9
Cinema
78,6
21,4
Atividades religiosas
54,7
45,3
Fonte: RITLA, Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia nas escolas, 2008.
Notas: Foi perguntado aos professores: Com que frequncia voc, nos ltimos 12 meses, foi a:

No tocante leitura (tabela 1.21), o quadro entre os docentes delineia-se de maneira quase inversa
do que entre os alunos: 77,4% dos professores afirmam ler muito ou sempre, o que indica certa
diferena de hbitos entre alunos e professores. J no que se refere a ouvir msica, os ndices entre
alunos professores se aproximam: entre estes, 71,4% afirma ouvir msica muito ou sempre, o que
corrobora a hiptese de que a msica pode ser um profcuo canal de comunicao nas escolas. Essa
aproximao se repete no que se refere a filmes em vdeo e DVD, posto que 57,3% dos professores
(e 59,7% dos alunos) afirmam participar nunca ou pouco dessa modalidade de entretenimento.
Professores afirmam ver menos TV do que alunos: 59% afirmam assistir nunca ou pouco programas
televisivos, contra 38,5% dos alunos. J a prtica de esportes mais frequente entre os estudantes,
j que 68,8% dos docentes afirmam que praticam nunca ou pouco esporte.
Tabela 1.21: Professores, segundo atividade de cultura e lazer II, 2008 (%)
Tipo de atividade
Praticar esportes
Ver TV
Ver filmes em DVD/ vdeo
Ir a shopping centers
Ouvir msica
Ler livros / revistas

Frequncia
Nunca ou pouco
Muito ou sempre
68,8
31,3
59,0
41,0
57,3
42,7
51,9
48,1
28,6
71,4
22,6
77,4

Fonte: RITLA, Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia nas escolas, 2008.
Notas: Foi perguntado aos professores: Com que frequncia voc costuma fazer essas atividades?

Este cenrio de atividades extraescolares, de cultura e lazer auxilia na caracterizao dos sujeitos
desta pesquisa, contextualizando-os no ambiente escolar e alm dele. Atividades de cultura e lazer
e cursos no precisam tomar parte necessariamente fora da escola: ao contrrio, essas realidades se
entrelaam e se influenciam mutuamente, estando, pois, ao alcance das intervenes e projetos de
convivncia escolar.

61

1.3. Uso de lcool e drogas ilcitas entre alunos

O objetivo desta seo analisar as diferentes percepes dos atores da escola sobre o consumo
de lcool e drogas ilcitas. Sero investigadas associaes entre os padres de uso de lcool e drogas
ilcitas entre os alunos com algumas variveis sociodemogrficas tais como: sexo, faixa etria e
frequncia de uso. Sero tambm abordados alguns dos motivos apontados por professores e alunos
que levam ao consumo destas substncias.
Ao discorrer sobre as atividades de lazer da populao brasileira, surgem como elementos
presentes o lcool e as drogas. Segundo aponta Hopenhayn (2002), pesquisas realizadas pela
Organizao Pan-americana da Sade (OPAS) atestam que na Amrica Latina o consumo de lcool
muito superior ao de drogas ilcitas: o consumo potencialmente problemtico de drogas ilcitas
em nenhum dos pases considerados atinge a 1% da populao, em contraste com de 25 a 46% da
populao para o caso das bebidas alcolicas. (HOPENHAYN, 2002, p.14). Essa prevalncia de
consumo declarado pode estar relacionada ao carter legal do lcool, em oposio s drogas.
Apesar de ambas as substncias alterarem, em maior ou menor grau, o estado de conscincia
de quem os consome, as diferenas nos valores e percepes atrelados a lcool e drogas so bastante
pronunciadas. Assim, torna-se necessrio analis-los inicialmente de forma separada.
1.3.1. lcool
As bebidas alcolicas tm papel significativo nas atividades extraescolares de alunos e professores.
As bebidas alcolicas possuem larga aceitao social na sociedade brasileira, sendo seu consumo
estimulado em diversas esferas. O lcool atua como fator em torno do qual se agregam diversas
dinmicas de interao social (CASTILLO & COSTA, 2008): confraternizaes familiares, entre
vizinhos ou amigos usualmente envolvem seu consumo em diversas quantidades.
Ao mesmo tempo, inegvel o fato de que o lcool uma droga psicotrpica que atua no sistema
nervoso central, podendo causar dependncia e mudana no comportamento (ABRAMOVAY &
CASTRO, 2002). Assim, a utilizao de bebidas alcolicas diferencialmente valorada a depender,
especialmente, da quantidade e da frequncia de consumo: bebedores ocasionais so aceitos e
mesmo popularmente chamados de bebedores sociais, enquanto aquelas pessoas que fazem uso
mais continuado desse tipo de substncia passam a carregar certo estigma negativo.
A tabela 1.22 indica a frequncia em que os estudantes consomem bebidas alcolicas. Percebese que os adolescentes maiores de 18 anos so os que apresentam ndices mais elevados no que diz
respeito ao consumo dirio (cerca de 3%). J os estudantes com menos de 11 anos so os que mais
declararam no fazer uso de bebidas alcolicas, com um ndice de respostas de 90%.

62

Tabela 1.22: Alunos, por faixa etria, segundo frequncia de uso de bebidas alcolicas,
2008 (%)
Frequncia de bebidas alcolicas
Faixa etria
Menos de 11 anos
11 e 12 anos
13 e 14 anos
15 e 16 anos
17 e 18 anos
Mais de 18 anos
Total

Quase
todos os
dias
0,1
0,4
0,8
0,6
1,5
2,9
0,9
N.E. 1.649

Todos os
finais de
semana
1,7
1,9
3,2
6,2
11,9
14,1
5,7
N.E 10.615

Raramente

No toma

Total

8,5
8,6
19,9
28,1
30,1
38,3
22,1
N.E 40.814

89,7
89,1
76,1
65,1
56,5
44,7
71,4
N.E131.769

100,0
100,0
100,0
100,0
100,0
100,0
100,0

Fonte: Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia nas escolas, 2008.
Nota: Foi perguntado aos alunos: Com que frequncia voc costuma tomar bebidas alcolicas?

Entre alunos que bebem quase todos os dias e todos os finais de semana, somam-se
aproximadamente 12 mil alunos, nmero bastante expressivo e que divulga a dimenso da questo
das bebidas alcolicas, especialmente entre os adolescentes e jovens. Nos grupos focais, alunos
afirmaram que gosto de beber sempre, cachaa mesmo; ah, bebo assim quando tem festa ou quando saio
noite.
Alm do consumo de lcool em ambientes no-escolares, tambm comum, segundo
depoimentos de alunos, professores e equipe da direo, a utilizao de diferentes tticas, por
parte dos estudantes, para facilitar o ingresso de bebidas alcolicas nas dependncias da escola.
Transport-las em recipientes de refrigerante ou escondidas nas mochilas so prticas corriqueiras,
como revela uma aluna: os meninos trouxeram aquelas pitchulinhas [garrafas pequenas de refrigerante],
no festival que teve aqui na escola, eles estavam na sala escondidos bebendo, a professora de matemtica pegou
eles, eles foram expulsos.
A mesma situao observada por alguns professores: acontece de um aluno trazer uma garrafa de
coca-cola grande, a eles ficam l bebendo entre eles, eu chego: eu quero. , professor, voc vai beber com a gente
coca-cola? Vou, coca-cola, eu vou. E s assim pra gente ver.
Membros da equipe da direo tambm alertam para a dificuldade em fiscalizar a entrada de
bebidas na escola: a gente j pegou h um tempo atrs. Eles botam dentro de garrafas de coca cola [...] Botam
dentro da mochila e a gente no pode revistar a mochila.
A tabela 1.23 indica que a frequncia de consumo nos dois nveis de ensino apresenta algumas
diferenas relevantes entre os estudantes. Um dos dados de maior destaque que uma porcentagem
maior de estudantes do ensino mdio tem o hbito de consumir bebidas alcolicas todos os fins
de semana, (cerca de 9%), em oposio aos alunos de ensino fundamental, os quais apresentaram
ndices de 3,4%.

63

Tabela 1.23: Alunos, por nvel de ensino, segundo frequncia de bebidas alcolicas, 2008 (%)
Nvel
Ensino
Fundamental
Mdio
Total

Frequncia de bebidas alcolicas

Quase todos
os dias
0,8
1,1
0,9

Todos os finais de
semana
3,4
8,9
5,7

Raramente

No toma

Total

16,3
29,8
22,1

79,5
60,3
71,3

100,0
100,0
100,0

Fonte: Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia nas escolas, 2008.
Nota: Foi perguntado aos alunos: Com que frequncia voc costuma tomar bebidas alcolicas?

De acordo com Souza et al. (2005), necessrio advertir para o fato de que o consumo de lcool
um costume mundialmente disseminado e que a venda de bebidas alcolicas para menores de
idade, no Brasil, apesar de proibida, no sofre grandes restries. Isto corroborado pelo relato de
um professor: outro dia no trajeto compraram vinho aqui em cima, tem a omisso do comerciante que vendeu
vinho, elas misturaram com refrigerante, j chegaram bbadas na escola.
Alm disso, conforme apontado anteriormente, o consumo de bebidas um hbito socialmente
aceito e muitas vezes presente na prpria famlia, como relatam alguns professores: Os meninos bebem
com a concordncia do pai, s vezes com a permisso, s vezes junto com o pai. No uma coisa de uma vez ou
outra. comum sair com o pai, beber ou dentro de casa.
Existe uma grande variedade de fatores associados que fornecem sentido para o uso de bebidas.
Conquanto fatores como a fora da mdia, presso de amigos, baixo custo e facilidade para adquirir
bebidas tenham uma influncia considervel no aumento do consumo, outros motivos podem ser
enfatizados (SILVA et al., 2006a). A partir da tabela 1.24, visualiza-se que o motivo mais levantado
pelos alunos para justificar o consumo de bebidas alcolicas gostar do sabor, com 24,7% das
respostas dos homens e 29% das marcaes das mulheres: ah, bebe porque acha bom, seguido pelo
quesito diverso (23,3% dos homens e 23,7% das mulheres): eu bebo para me divertir, curtir. Outro
motivo bastante assinalado foi para ajudar a esquecer coisas ruins e problemas, com 16,3% das
marcaes dos homens e 17,8% das respostas das mulheres (tabela 1.24).
Tabela 1.24: Alunos, por sexo, segundo motivo para utilizarem bebidas alcolicas, 2008 (%)
Sexo
Sexo
Total de
Motivos
masculino feminino
alunos
Porque gosto do sabor
24,7
29,0
27,1
Porque divertido
23,3
23,7
23,5
Porque me ajuda a esquecer coisas ruins e problemas
16,3
17,8
17,1
Porque todos bebem
4,3
2,6
3,3
Porque d coragem, impe respeito
5,0
1,5
3,1
Porque me sinto mais adulto, maduro.
4,4
1,7
2,9
Porque moda, d fama
2,3
1,4
1,8
Outros
19,7
22,3
21,1
Fonte: Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia nas escolas, 2008.
Nota: Foi perguntado aos alunos: Por que voc costuma tomar bebidas alcolicas?

64

Beber porque todos bebem motivo apontado por 4,3% dos homens e 2,6% das mulheres,
ao passo que beber para ter coragem e impor respeito mais assinalado por homens do que por
mulheres: 5,0% contra 1,5% das mulheres, o que tambm acontece com beber para sentir-se mais
adulto e mais maduro, com 4,4% de marcaes de homens e 1,7% de mulheres, seguido pelo quesito
ser moda e dar fama, com 2,3% de ndice entre o sexo masculino e 1,4% entre as mulheres.
Interessante perceber que, excetuando-se os motivos gostar do sabor, ser divertido e ajudar a
esquecer coisas ruins, as meninas apontaram menos todos os outros motivos, o que parece estar
alinhado com o importante papel do domnio do uso do lcool na construo de identidades
masculinas (COSTA & CASTILLO, 2008): beber uma coisa para se divertir. No uma coisa muito boa,
mas tambm no uma coisa muito ruim. Se souber usar, se souber beber, voc sai para descontrair.
Utilizar o lcool para esquecer frustraes, provavelmente por no saber lidar com elas, motivo
apontado por 17,1% dos alunos para beber, como possvel constatar em alguns depoimentos de
alunos.
Eu de vez em quando sou muito depressivo, fico chateado, vou beber, quando eu me chateio
no trabalho, vou beber. (Aluno, Grupo Focal com alunos).
Eu tambm acho que a bebida vai muito pela infelicidade. (Aluna, Grupo Focal com alunos).
As pessoas bebem para esquecer os problemas. (Aluna, Grupo Focal com alunos).
Acho que bebem para ficar bbado, esquecer os problemas. (Aluno, Grupo Focal com
alunos).
Bebem quando est de mal com a vida. (Aluna, Grupo Focal com alunos).
Eu j bebi cerveja pra esquecer as coisas. (Aluna, Grupo Focal com alunos).

Em grupo, o lcool pode adquirir certa significao ritualstica. Dessa forma, para o adolescente
que est iniciando sua relao grupal e buscando aceitao, o lcool se torna o passaporte de entrada.
Todos bebem; se ele no beber excludo. uma fase na qual existe uma necessidade enorme de
aceitao no grupo de amigos (SILVA et al., 2006a).
Muitas vezes a pessoa bebe por influncia. (Aluno, Grupo Focal com alunos).
Bebe porque todo mundo oferece. (Aluno, Grupo Focal com alunos).
Porque fala assim, Ah, se voc no vai beber ento voc no anda com a gente. E pela amizade
ele comea a beber. (Aluno, Grupo Focal com alunos).
Porque eu estava com os meus amigos e eu quis beber. (Aluno, Grupo Focal com alunos).

Entre os outros motivos alegados pelos jovens, aparece constantemente a curiosidade: eu acho
que ns jovens dessa idade, a gente bebe mais no nem porque gosta, mais por curiosidade e tudo porque v os
amigos fazendo, vou seguir a mesma coisa, mas eu acho que no nem porque gosta por causa disso mesmo.

65

O uso de lcool entre adolescentes um tema controverso no meio social e acadmico (MOREIRA
et al., 2006). Ao mesmo tempo em que a lei brasileira define como proibida a venda de bebidas
alcolicas para menores de 18 anos, a recomendao de idade apropriada para o consumo de lcool
burlada, em especial pelas famlias. prtica comum o consumo de lcool pelos jovens seja em
casa, seja em eventos sociais ou mesmo em ambientes pblicos: s quando meu pai vai num churrasco
a eu peo: pai, deixa eu dar um gole? Ele deixa...
A sociedade como um todo adota atitudes paradoxais frente ao tema: por um lado, condena
o abuso de lcool pelos jovens, por outro, tipicamente permissiva e, muitas vezes, estimula o
consumo por meio de formas diversas (SOUZA et al., 2006).
Quando consumido em excesso, o lcool pode se tornar um problema de sade, pois este excesso
est inteiramente ligado a acidentes de trnsito, violncia e alcoolismo (SOUZA et al., 2005). H
sinais evidentes de que o abuso de substncias psicoativas, principalmente o lcool, provoca graves
rupturas no tecido social (CARLINI-COTRIM, 1998). O abuso contribui diretamente para um
considervel percentual de internaes psiquitricas, em nmero muito maior do que as internaes
por abuso de drogas ilcitas. Alm disso, muito provvel que o abuso de lcool contribua de forma
significativa para a mortalidade por causas violentas que atualmente, em nosso pas, a principal
causa mortis na faixa etria de 15 a 29 anos (SILVA et al., 2006).
As representaes sobre o lcool so diversas e por vezes contraditrias. Seu uso entre a populao
brasileira bastante disseminado, o que aponta para a necessidade premente de discusses
aprofundadas com alunos sobre o tema: quanto mais informados, mais provvel o uso responsvel
e consciente do lcool.
1.3.2. Drogas
J em relao s drogas, necessrio destacar que essa nomenclatura adotada para qualquer
substncia e/ou ingrediente utilizado em laboratrios, farmcias, tinturarias, entre outros, desde
um pequeno comprimido para aliviar uma dor de cabea e at mesmo uma inflamao. Contudo,
a terminologia usualmente utilizada para as chamadas drogas psicotrpicas, que agem sobre os
mecanismos do crebro e so utilizadas em desconformidade com a sua utilidade medicinal, devido
aos efeitos estimulantes, euforizantes e/ou tranquilizantes. As drogas psicoativas so substncias
naturais ou sintticas que, ao serem penetradas no organismo humano, independente da forma (por
ingesto, injetada, inalada ou absorvida pela pele), introduzem-se na corrente sangunea e agem no
crebro alterando o equilbrio e modificando o seu funcionamento (LARANJEIRA et al., 1998).
A presena de drogas nas escolas frequentemente mencionada por alunos, professores e membros
da direo: tem muita gente que usa droga aqui dentro da escola, a gente passa e d at para sentir o cheiro;
aqui na escola, tem [droga] todo dia. Todo mundo v isso. Tanto nos arredores das escolas, quanto dentro
das mesmas, o uso destas substncias parece ser comum, principalmente no noturno.

66

Redao - Ensino Mdio

Oi X, Beleza? Como vo as coisas?
Olha estou muito bem Graas a Deus, estou trabalhando e
estudando.
Trabalho, acordo cedo e pego o nibus pro trabalho. Quando saio
j vou direto para escola.
Na ida no muito ruim, o problema na volta, que no meu setor
muitos malas ficam at tarde com uns fogos aceso fumando droga
e eu tenho que passar pela rua que eles ficam.
Graas a Deus nunca mexeram comigo.
L na escola, como sempre, tive um bom relacionamento com todos,
desde os colegas de sala at a direo. Sou representante da minha
turma, a turma gosta muito de mim e eu deles, e fao o melhor pra
ajud-los.
Um dos meus maiores medos so os alunos que fumam droga no
banheiro dos homens a noite, gostam de tirar onda com quem
entra l, e eles bebem l dentro. A segurana, fraca pra o turno
noturno, a direo pensa que tranqilo a noite, mas num no.
Alguns alunos como eu que sabe o que esta escola.
Mas ta tudo timo com a Graa do nosso Bom Deus.
Beijos e Abraos!!!

Ainda, foi observado que os alunos, os professores e a equipe de direo descreveram, muitas
vezes, no somente a presena de drogas, mas tambm seu consumo nas dependncias da escola,
como se nota na redao acima e nos casos a seguir.

67

Quadro 1.1: Todo mundo cheirando p

maconha. Teve uma vez que pegaram todo mundo cheirando p. (Aluna, Grupo Focal com
alunos).
Ano passado tivemos um problema com drogas. Foi encontrado cocana no sapato de um
aluno aqui, ns ficamos sabendo por causa da denncia da me. Foi um aluno de 5 Srie. Os
alunos estavam usando droga dentro de sala. (Professora, Grupo Focal com professores).
Uma aluna minha, porque eu dou aula numa turma que fica prxima do banheiro, ela me
falou assim: professora, aqui na escola tem um menino que usa droga, no tem? Eu falei:
eu acho que no. Ela falou que tinha um menina que estava fumando maconha dentro do
banheiro na hora do intervalo. (Professora, Grupo Focal com professores).
Na festa junina eu percebi, porque eu estava no bazar e o banheiro masculino era em frente
sala que foi feito o bazar. Eu estava l dentro, com algumas colegas, vendendo as coisas e
percebi um entra e sai muito grande, chamei o vigilante e pedi a ele para entrar; quando ele
entrou, viu a fila de meninos cheirando cocana numa carteirinha da escola. (Vide-diretora,
Grupo Focal com a equipe da direo).
Sim, uso de drogas, Inclusive aqui no muro j foram encontrado vrios papelotes de cocana.
Ns temos uma caixa dgua aqui que o point deles ali atrs, mas ns j fazemos
abordagem l. Agora ns vamos estar isolando aquela rea ali, a escola est sendo reformada,
vai ser isolada aquela rea, mas ns fazemos abordagem ali direto. (Diretor, Grupo Focal com
equipe da direo).
Fonte: Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia nas escolas, 2008.
Nota: Depoimentos tirados de Grupos Focais.

Quando perguntados sobre que drogas j haviam experimentado, 6,6% dos alunos (como aponta
a tabela 1.25) afirmaram j haver utilizado maconha. Importante ressaltar que a pergunta versava
sobre ter experimentado uma vez na vida, e no sobre o uso cotidiano ou continuado de drogas de
qualquer espcie.
Em segundo lugar, surgem a cocana e o roupinol, com porcentagens de 3,7 e 2,9%
respectivamente. A seguir, visualiza-se cola e/ou inalantes (2,0%); o ecstasy (1,5%); a merla, um dos
derivados da cocana, com ndices de 1,3%; o LSD com proporo igual da merla 1,3%; o crack,
outra substncia resultante da cocana, com 1,1%; por ltimo, as drogas injetveis com mdia de
1,0%. Nesse caso, apesar de os ndices parecerem pequenos, os nmeros expandidos contextualizam
a dimenso da questo: cerca de 12.200 estudantes, por exemplo, j experimentaram maconha,
enquanto 6.900 j utilizaram cocana.

68

Tabela 1.25. Alunos, segundo drogas j utilizadas, 2008 (%)

Drogas j utilizadas
Maconha
Cocana
Roupinol
Cola e/ou outros inalantes
Ecstasy
Merla
LSD
Crack
Drogas injetveis

Mdia total
6,6 (N.E 12.198)
3,7 (N.E 6865)
2,9 (N.E5427)
2,0 (N.E 3621)
1,5 (N.E 2856)
1,3 (N.E. 2.446)
1,3 (N.E. 2.332)
1,1(N.E 1.943)
1,0 (N.E 1.758)

Fonte: RITLA, Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia nas escolas, 2008
Notas: Foi perguntado aos alunos: Se voc j utilizou ou utiliza drogas, assinale quais: NE referem-se aos nmeros expandidos
aos quais correspondem os ndices.

Em diversos depoimentos, nota-se que muitos estudantes associam a experimentao de uma

droga ao uso de outras drogas: com certeza que ele vai ser influenciado a fumar a droga tambm, experimentar
e gostar. Com certeza vai experimentar outras drogas.
J alguns relatos ressaltam que utilizaram e desistiram da utilizao e que a experimentao
casou forte repulsa e tambm esse hbito, inclusive, pode trazer malefcios.
Ah, tipo roupinol, [...] era uma festa junina e eu tava l com os meninos, meus amigos,
chegou um amigo deles com um copinho de vinho: no, bebe a! A eu bebi, fiquei doidona,
descobri que tinha roupinol dentro do copo depois que eu acordei no outro dia de manh l
na casa do meu pai. Eu no sei como, mas eu cheguei em casa. Tipo festa trance, assim que
eu tenho muitos amigos que gostam de trance, teve uma vez s que eu experimentei assim
um ecstasyzinho. uma coisa assim que no vale a pena, sei l, eu parei de vez. Eu no
experimento. Eu fumava antigamente, mas no fumo mais porque uma coisa que no vale a
pena, s estraga o corpo, quando fuma a garganta fica seca e no desce nem gua, eu bebia gua
e passava mal. Agora eu resolvi que nada mais disso vai entrar na minha vida, graas a Deus.
(Aluna, Grupo Focal com alunos).

Na tabela 1.26 so apresentados os dados de uso de drogas por Diretoria Regional de Ensino
(DRE). A maconha a droga mais utilizada em todas as diretorias, sendo que a Regional de Santa
Maria apresentou o ndice mais elevado de uso dessa substncia: cerca de 11% dos estudantes dessa
regional declaram ter feito ou fazer uso. J o uso de cocana, observa-se que Santa Maria (5,7%),
Sobradinho (4,6%), Parano (4,4%) e Planaltina (4,4%) apresentam os ndices maiores. Em relao
ao roupinol, a proporo varia de 1,2% na regional do Guar a 6,6% em Santa Maria. Pode-se
perceber que, apesar de variaes especficas, o quadro de uso de drogas por parte de estudantes
generalizado em todas as DREs do DF.

69

Tabela 1.26: Alunos, por DRE, segundo drogas j utilizadas, 2008 (%)
DRE

Maconha

Cocana

Roupinol

Cola e
outros
inalantes

Ecstasy

Merla

LSD

Crack

Drogas
injetveis

Santa Maria
Sobradinho
Gama
Plano Piloto/
Cruzeiro
Ncleo
Bandeirante
Brazlndia
Ceilndia
Planaltina
Guar
So Sebastio
Recanto das
Emas
Taguatinga
Parano
Samambaia
DF

10,9
10,5
8,2

5,7
4,6
4,2

6,6
3,7
2,4

2,1
2,1
2,1

1,5
1,8
1,3

0,7
1,4
1,1

1,3
0,7
1,0

0,6
0,4
0,9

1,3
0,0
0,6

7,7

2,7

2,2

1,5

2,4

1,8

1,5

1,1

0,9

7,1

3,4

2,1

3,6

1,9

1,3

1,3

1,1

1,1

6,6
6,1
6,0
5,8
5,2

2,7
3,9
4,4
1,4
3,4

1,6
3,2
5,1
1,2
2,5

2,4
2,8
2,8
1,9
1,2

1,1
2,3
2,9
0,9
0,6

1,8
2,3
2,8
0,7
1,0

0,7
2,3
2,6
1,4
0,2

1,5
1,9
2,1
0,7
0,8

0,7
2,1
2,8
0,5
0,4

4,9

4,0

3,2

1,1

1,5

1,1

1,1

1,1

0,8

4,9
4,7
4,0
6,6

3,4
4,4
3,7
3,7

3,4
1,4
2,3
2,9

1,8
1,7
0,7
2,0

1,4
1,4
0,8
1,5

1,0
1,4
0,2
1,3

1,4
1,2
1,0
1,3

0,8
1,4
0,5
1,1

0,8
0,8
0,5
1,0

Fonte: RITLA, Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia nas escolas, 2008.
Notas: Foi perguntado aos alunos: Se voc j utilizou ou utiliza drogas, assinale quais:

Pela tabela 1.27, possvel perceber a predominncia do sexo masculino no consumo de

drogas ilcitas em todas as drogas pesquisadas. O contato com essas substncias pelos meninos
significativamente maior quando comparados s meninas. Porcentagens mais prximas entre os
sexos so notadas apenas quando se refere ao consumo de roupinol. Existe uma incidncia entre os
adolescentes do uso de drogas lcitas como o lcool, em primeiro lugar, bem como de tabaco, cola
e roupinol. Importante ressaltar que o roupinol um frmaco facilmente adquirido em drogarias e
estabelecimentos afins. Tal incidncia sugere a necessidade de maior ateno das autoridades para
a regulao da comercializao de tais substncias e para a implementao e execuo de aes e
polticas pblicas voltadas para essa questo.

70

Tabela 1.27: Alunos, por sexo, segundo drogas j utilizadas, 2008 (%)
Drogas j utilizadas
Maconha
Cocana
Roupinol
Cola e/ou outros inalantes
Ecstasy
Merla
LSD
Crack
Drogas injetveis

Respondentes do sexo
masculino
8,6
4,7
3,6
2,8
2,4
2,1
2,1
1,7
1,6

Respondentes do sexo
feminino
4,9
2,9
2,4
1,2
0,8
0,7
0,6
0,5
0,5

Fonte: RITLA, Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: convivncia e violncia nas escolas, 2008.
Nota: Foi perguntado aos alunos: Se voc j utilizou ou utiliza drogas, assinale quais.

A tabela 1.28 traz dados relativos ao consumo de drogas por faixa etria. Apesar das variaes
entre idades no serem abissais, pode-se perceber que aqueles alunos com 13 anos ou mais apresentam
maior taxa de experimentao do que os alunos mais novos. importante levar a questo de que
a faixa etria daqueles que esto usando est diminuindo significativamente como foi levantado
em outros estudos (ABRAMOVAY & CASTRO, 2002; BAUS et al., 2002; CARLINI-COTRIM,
1998; SILVA et al, 2006a; SILVA et al., 2006b).
Tabela 1.28: Alunos, por faixa etria, segundo drogas j utilizadas, 2008 (%)
Tipo de droga
experimentada Menos de
11 anos
Maconha
2,2
Crack
2,2
Merla
2,2
LSD
1,1
xtase
1,1
Cocana
1,1
Droga injetvel
1,1
Cola
1,1
Roupinol
1,1

Faixa etria
11 e 12
anos
1,7
0,6
0,5
0,3
0,4
0,7
0,5
0,7
0,7

13 e 14
anos
4,8
1,4
1,7
1,2
1,8
3,4
1,4
2,0
3,4

15 e 16
anos
7,0
0,8
0,9
1,3
1,5
4,1
0,6
1,9
2,8

17 e 18
anos
11,8
1,4
1,7
2,0
1,9
6,3
1,0
3,5
4,9

Mais de
18 anos
13,9
0,4
1,8
1,4
2,1
7,2
1,8
2,8
3,4

Total
6,1
1,0
1,2
1,1
1,4
3,6
0,9
1,9
2,8

Fonte: RITLA, Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: convivncia e violncia nas escolas, 2008.
Notas: Foi perguntado aos alunos: Se voc j utilizou ou utiliza drogas, assinale quais:

Ao analisar a tabela 1.29, visualiza-se que os alunos do Ensino Mdio apresentam ndices maiores
de experimentao quando comparados aos estudantes do Ensino Fundamental. Essa diferena
mais acentuada quando se verifica o consumo de maconha, cocana e cola e/ou inalantes: os alunos
do ensino fundamental apresentam porcentagens de 4,6%, 2,7% e 1,5% respectivamente, j os

71

alunos do ensino mdio apresentam ndices de 9,5% para maconha, 5,1% para cocana e 2,6% para
cola e/ou inalantes. As demais drogas ilcitas examinadas apresentam porcentagens semelhantes
entre os alunos dos Ensinos Fundamental e Mdio.
Tabela 1.29. Alunos, por nvel de ensino, segundo drogas j utilizadas, 2008 (%)
Ensino
Drogas j utilizadas
Ensino Mdio
Total
Fundamental
Maconha
4,6
9,5
6,6
Cocana
2,7
5,1
3,7
Roupinol
2,7
3,3
2,9
Cola e/ou outros inalantes
15
2,6
2,0
Ecstasy
1,5
1,6
1,5
Merla
1,4
1,2
1,3
LSD
1,1
1,5
1,3
Crack
1,2
0,9
1,1
Drogas injetveis
1,0
0,8
1,0
Fonte: RITLA, Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: convivncia e violncia nas escolas, 2008.
Notas: Foi perguntado aos alunos: Se voc j utilizou ou utiliza drogas, assinale quais.

A tabela 1.30, traz as causas mais apontadas para o consumo de substncias ilcitas. O motivo
mais indicado foi porque d lombra, deixa doido, por cerca de 22% dos alunos. Em seguida, os
estudantes alegaram que usam drogas porque arriscado (11,4%), porque ajuda a esquecer coisas
ruins e problemas (11,2%) e porque divertido (10%). Entre os motivos analisados, ressalta-se que
cerca de 8% afirmaram usar drogas porque os amigos utilizam: 2,2% fazem uso porque d coragem;
impe respeito; 0,8% usam porque moda, d destaque; e 0,8% afirmam o uso porque se sente
mais adulto, mais maduro.
Tabela 1.30. Alunos, segundo o motivo para utilizarem drogas, 2008 (%)
Motivos
Porcentagem (%)
Porque d lombra, deixa "doido"
21,7
Porque arriscado
11,4
Porque me ajuda a esquecer coisas ruins e problemas
11,2
Porque divertido
10,0
Porque os amigos usam
7,6
Porque d coragem, impe respeito
2,2
Porque moda, d destaque
0,8
Porque me sinto mais adulto, maduro.
0,8
Outros
34,3
Total
100,0
RITLA, Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: convivncia e violncia nas escolas, 2008.
Nota: Foi perguntado aos alunos: Qual o motivo para voc usar drogas?

Por muito tempo acreditou-se que os jovens que apresentavam problemas de ordem psicolgica
ou social, ou tivessem famlias desestruturadas seriam os mais vulnerveis ao consumo de drogas,
mas a realidade tem demonstrado no serem estas as causas fundamentais do uso indevido de drogas

72

pelos adolescentes (BAUS et al., 2002). Observa-se, na atualidade, que muitos jovens usam drogas,
independentemente de sua situao econmica e social. O apelo das sensaes causadas pelas drogas, a
vontade de se arriscar e ultrapassar limites estabelecidos e a diverso funcionam como chamarizes para
adolescentes e jovens, por vezes curiosos.
fundamental proceder a diferenciaes entre viciados em droga ou seja, dependentes qumicos
, e pessoas que experimentaram esse tipo de substncia ou que a utilizam ocasionalmente. Hopenhayn
(2002), por exemplo, ao tecer consideraes sobre a ocorrncia de drogas na Amrica Latina, afirma
que a proporo de pessoas que consumiram drogas ilcitas no ltimo ms, em relao ao total de
pessoas que as consumiram alguma vez na vida, tambm extremamente baixa, contrariamente ao
preconceito de que basta provar para ficar viciado (HOPENHAYN, 2002, p.14).
A tabela 1.31 traz as diferenciaes entre Ensino Fundamental e Mdio no tocante aos motivos
para usar drogas. Chama ateno o fato de que o ndice de respostas ao item porque arriscado
por parte de alunos do ensino fundamental (15,9%) foi mais do que o dobro do ndice de respostas
entre os estudantes do ensino mdio (7,1%). Outro item que apresentou bastante diferena foi o
porque d coragem, impe respeito, com 3,9% de respostas do ensino fundamental e 0,5% do
ensino mdio. Ao mesmo tempo, ser divertido (7,0% no ensino fundamental e 12,9% no ensino
fundamental) motivo mais arrolado por estudantes do nvel de ensino mais avanado. Talvez as
diferenciaes estejam relacionadas s prprias diferenas entre os variados perfis de alunos desses
dois nveis de ensino.
Tabela 1.31: Alunos, por nvel de ensino, segundo motivos para usar drogas, 2008 (%)
Nvel de Ensino
Total
Motivo
Ensino
Ensino
alunos
Fundamental
Mdio
Porque d lombra, deixa doido
22,1
21,3
21,7
Porque arriscado
15,9
7,1
11,4
Porque ajuda a esquecer coisas ruins e problemas
11,7
10,7
11,2
Porque divertido
7,0
12,9
10,0
Porque os amigos usam
6,5
8,6
7,6
Porque d coragem impe respeito
3,9
0,5
2,2
Porque moda, d destaque
1,3
0,3
0,8
Porque se sente mais adulto, maduro
1,0
0,5
0,8
Outros motivos
30,5
38,1
34,3
Fonte: Fonte: RITLA, Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia nas escolas, 2008.
Nota: Perguntou-se aos alunos: Qual o motivo principal para voc usar drogas?

Entre as outras razes apontadas para usar drogas, apareceu bastante a curiosidade, uma
necessidade ainda maior em descobrir algo que a sociedade tenta ocultar e proibir. Grande parte
dos jovens que usam drogas garantiu que experimentaram por curiosidade, para saber que tipo de
sensaes a qumica proporcionaria: eu acho que algum deve conhecer, resolve experimentar para
conhecer e ver como e experimenta.

73

Velho (1994) aponta que o uso de drogas pode corresponder s tentativas de adolescentes e jovens
de descobrir o novo, movidos por curiosidade e esprito de aventura. No so, no entanto, atoressujeitos na sua plenitude, utilizando o livre-arbtrio. So empurrados por foras e circunstncias
que tm de enfrentar e procuram dar conta (Idem, 1994, p.45). Alm dos motivos acima expostos,
outros mais foram apontados pelos alunos com a causa para o uso de drogas. Seguem alguns
exemplos:
Elas usam mais assim porque, como a professora disse pela experincia de liberdade. E elas
fumam drogas s para provar. (Aluna, Grupo Focal com alunos).
Tem gente que bebe, que fuma para ficar mais calmo, como tem gente que eu conheo. Tem
gente que para ficar mais agressivo ou por gostar do cheiro. (Aluna, Grupo Focal com
alunos).

Ao observar as variaes de motivos, possvel perceber a dificuldade que se encontra para

entender tal fenmeno. As posturas consideradas como de rebeldia ou de transgresso, o que pode
ser o caso do uso de drogas, no devem ser encaradas em uma nica dimenso, podendo muitas
vezes fazer parte da construo de uma identidade prpria do jovem. Portanto, torna-se necessrio
conhecer os comportamentos, prticas, atitudes e valores culturais desse pblico (BASTOS ,
CUNHA & BERRTONI, 2008).
A escola desempenha expressivo papel no apenas na construo dos conhecimentos cidados
e cientficos sobre as drogas, mas tambm no prprio contato de crianas, adolescentes e jovens
com substncias psicotrpicas. Apreende-se, pela fala dos alunos que muitas vezes as drogas so
apresentadas pelos prprios colegas de classe.
Eu, quando eu tava na sexta srie, aqui tinha um cara que vendia. O bicho era da minha sala,
o bicho me oferecia muito assim. Eu andava com ele, falava com ele, mas ele me oferecia e
eu nunca queria, nunca quis no. Mas ele me respeitava tambm falava que no era pra mim
usar. S uma vez que ele tava doido e me ofereceu, mas eu no quis no. (Aluna, Grupo Focal
com alunos).

Entende-se pelos relatos que o contato com as drogas tambm ocorre na vizinhana e nos locais
de lazer desses alunos.
Uma vez, eu jogando bola na quadra, vocs sabem que na quadra esportiva tem um monte
de trombadinha fumando maconha, ns tava l, jogando, era noite, os rapazes falou pra gente
provar, que ns no era homem, que ns era bichinha e at mesmo familiares. (Aluno, Grupo
Focal com alunos).
J me ofereceram droga no fliperama, mas eu no quis no. (Aluno, Grupo Focal com
alunos).
J me ofereceram droga j, l na rua. (Aluno, Grupo Focal com alunos).

74

E alguns alunos descrevem casos de envolvimento de drogas dentro da prpria famlia, mas se
apreende que a percepo sobre o uso de drogas muitas vezes apresentada como negativa.
, os amigos da minha irm, eles cheiram cola, fumam maconha, cocana essas coisas, um deles
at tinha comeado a parar porque estava ficando com a minha irm e minha irm no queria
que ele continuasse, mas depois terminou o namoro dos dois e ele voltou a usar. (Aluno, Grupo
Focal com alunos).
Eu tambm tenho alguns familiares que se envolveram nisso, um primo meu chegou a falecer
de overdose, o pessoal para no comentar isso, eles diziam que ele morreu de cirrose, para abafar
o caso. Outra prima minha descobriu que era adotiva e se revoltou, tinha de tudo, bestiou e
comeou a usar, parou. O outro se separou, casos da minha famlia. O outro se separou da
mulher e entrou na maconha, conseguiu se libertar. O nico fim triste foi esse primo meu,
mas isso foi influncia de amigos, a morte dele. (Aluno, Grupo Focal com alunos).

As drogas, apesar de ilcitas, esto presentes em diversas esferas de vivncia de alunos, de

professores e equipes de direo. Dada a complexidade social dessa temtica, fundamental que o
assunto seja discutido pela escola, inclusive em salas de aula. E, quando se discute sobre preveno,
vital advertir que essa preveno funciona de forma mais eficiente se realizada precocemente
(TAVARES et al., 2001).
1.3.3. lcool e drogas entre alunos: algumas consideraes
A natureza dinmica do fenmeno do abuso de lcool e drogas, a origem multifacetada e a
complexa combinao de circunstncias sociais e comportamentais que expem algumas pessoas ao
risco de abusar das drogas fazem com que o prognstico das tendncias individuais seja uma tarefa
extremamente difcil (BAUS et al., 2002; CARLINI et al., 2002; GUIMARES et al, 2004).
fundamental, pois, que seja estabelecido nas comunidades um amplo debate sobre a questo do
abuso de drogas.
A disperso dessas substncias e, por sua vez, a transformao deste uso em abuso, est
intimamente ligada ao estabelecimento da confeco em larga escala. Alm disso, inmeras so as
razes responsveis pelo mercado das drogas e do lcool se propagar de forma alarmante no pas.
Observa-se que as leis brasileiras no so muito rigorosas quanto ao controle da venda de bebidas
alcolicas: propagandas e vendas no encontram restries. Percebe-se tambm que as campanhas
preventivas no so, em sua maioria, constantes (MATROIANNI, NOTO & GALDURZ,
2008).
A presena das drogas e lcool nas escolas um tema de grande complexidade e (MEDEIROS,
2006). importante frisar que esta no uma discusso restrita ao ambiente escolar, pois trata de
um problema social que se estende escola (ABRAMOVAY & CASTRO, 2002). O assunto deve
ser tratado na escola com abordagem informativa e preventiva, o que pode vir a influenciar as outras

75

esferas da vida dos alunos. Como afirma Adiala (1986), a importncia dada presena das drogas
em nossas relaes no a relevncia das propriedades qumicas especiais dessas substncias e sim
suas propriedades simblicas, o efeito cultural que ela motiva. Os domnios sociais so delimitados
pelas drogas e organizam a realidade ao redor de certas normas.
possvel visualizar uma srie de meios para agir na perspectiva de diminuio dos riscos
associados ao uso de drogas e lcool. No entanto, embora diversificadas em termos de aes concretas,
todas se caracterizam por tentar oferecer subsdios e propiciar vivncias para que o estudante possa
ser mais estruturado, consciente e questionador (MOREIRA et al., 2006). Nesse sentido, as aes
no devem resultar, obrigatoriamente, numa rejeio a qualquer contato com drogas e lcool.
Acredita-se que as chances de o jovem se envolver patologicamente com drogas so menores
quanto mais realizados e conscientes eles estiverem. Reconhece-se, ainda, nas vrias vertentes de
modificao das condies de ensino, que a interveno no precisa necessariamente visar o estudante:
pode e deve tentar tambm modificar o ambiente em que ele vive (PEDROZO & SEIQUEIRA,
1989). Admite-se, assim, que um ambiente escolar hostil e considerado injusto pode constituir um
fator para o abuso de drogas e lcool, deslocando a discusso para o campo da poltica educacional
e do questionamento pedaggico.
Em suma, possvel substituir o enfoque disciplinador da guerra s drogas e lcool por uma
nfase na formao do jovem, considerado capaz de discernir e de optar, e como algum que tem o
direito de ser informado de forma clara e honesta sobre questes que dizem respeito a sua realidade.
Primeiramente, preciso abandonar a atitude de que somente drogas ilcitas causam danos: o
lcool, o tabaco e os tranquilizantes devem fazer parte da lista de substncias a serem trabalhadas,
quando efetivamente se executar um programa de preveno ao abuso de drogas (BAUS et al.,
2002). Em segundo lugar, necessrio que este trabalho de preveno seja iniciado nas faixas etrias
mais baixas (TAVARES et al., 2001).
A familiarizao das crianas e, principalmente, pr-adolescentes com o debate sobre as questes
pertinentes ao abuso de drogas e as possveis medidas para controlar o seu uso, podem criar uma
nova forma de se conviver com a questo das drogas. Em princpio seria mais fcil entender, assim,
a necessidade de no usar drogas ilegais (TAVARES et al., 2001).
Urge evitar, na didtica da preveno, atitudes moralistas e repressivas. Estas costumam embalar
as campanhas antidrogas e s fazem ratificar certa hipocrisia dos adultos perante os adolescentes
(MOREIRA et al., 2006). De acordo com Hopenhayn (2001), um desafio evidente para as polticas
pblicas e para o discurso pblico sobre o consumo de drogas a agregao de distores e exageros
que envolvem o assunto. O mesmo autor sugere que o tema das drogas exacerba os fantasmas da
sociedade, dos sujeitos, bem como da poltica envolvendo o assunto. necessrio que os discursos
deixem de ser marcados pelo preconceito, medo e sentimentos de catstrofe. Nada melhor do que
atacar um inimigo claro e coloc-lo na frente da trincheira, extinguindo a prpria paranoia de uma
sociedade em rpida transformao. Segundo o autor:

76

Apenas a motivao para conversas sobre os problemas, identificar suas razes e componentes
e contar com os mbitos de comunicao (funo da conversao e da linguagem) geram uma
atitude dialgica nas pessoas, que repercutir de maneira muito favorvel no tratamento
dos temas difceis em nvel cidado. Frente a modelos de intolerncia ou de intercmbios
estereotipados de mensagem, cabe opor modelos conversacionais, assim que a cooperao
e a tolerncia emergem de atos comunicativos mais horizontais. Apenas revertendo o calo
de Troia da represso pelo da compreenso se poderia aproveitar o problema da droga para
entender o contexto que hoje o circunda (HOPENHAYN, 2001, p.15, traduo livre).

Para concluir, retoma-se que o uso de lcool e drogas no se restringe juventude, sendo
prticas amplamente disseminadas. Nesta seo buscou-se trazer caractersticas do perfil de alunos
e professores das escolas pblicas, assim como se buscou apontar elementos diversos constituintes
do fenmeno do uso de lcool e drogas entre os alunos, especialmente no ambiente escolar. A partir
de consideraes acerca dos dados quantitativos e qualitativos referentes frequncia e aos motivos
de uso de substncias desta natureza, a proposta foi ajudar a compreender como aes de discusso
e de preveno podem tomar parte no ambiente escolar.

77

nas escolas:
2 Entrando
percepes e relaes sociais
Compreender as percepes e opinies dos variados atores sobre a escola, alm de analisar as
diversas dinmicas que acontecem no ambiente escolar, etapa fundamental para o entendimento
aprofundado da realidade presente nos estabelecimentos de ensino da rede pblica do Distrito
Federal. Assim, apreender como e por que se constroem interaes conflituosas e no conflituosas
entre alunos, professores e membros da direo o propsito deste captulo.
A partir dessas reflexes acerca das percepes e das relaes que so estabelecidas nas escolas,
possvel melhor entender as diversas violncias que podem acontecer nos estabelecimentos de
ensino, alm de construir estratgias mais eficazes para uma boa convivncia escolar. O presente
captulo sobreleva-se como primeira lente a partir da qual devem ser lidos os captulos subsequentes:
para analisar as discriminaes, violncias duras, representaes sobre gnero, violncias sexuais e
ciberviolncias conectadas ao ambiente escolar, necessrio primeiramente considerar as diversas
relaes que envolvem os sujeitos que convivem cotidianamente nas escolas.
possvel notar que as percepes dos atores (estudantes, docentes e membros da direo)
sobre as escolas esto intimamente vinculadas s interaes que conseguem estabelecer nesse
ambiente. Nota-se tambm que essas relaes no se do em um vcuo normativo. So, por outro
lado, profundamente informadas por normas e dinmicas escolares pr-existentes, na maioria das
vezes perpassadas por noes de autoridade e hierarquia no inteiramente legitimadas por todos
os segmentos da sociedade. Portanto, tais normas e dinmicas tendem a no ser reconhecidas e
entendidas da mesma maneira por professores e alunos.
Ressalta-se tambm que a escola est inserida na comunidade e na sociedade mais ampla,
entrecruzada por valores, crenas, smbolos e instituies exteriores a ela, e influenciando esse
exterior. Assim, compreender as interaes que se do nas escolas requer compreender tambm sua
relao com outras instncias importantes na educao de crianas, adolescentes e jovens, inclusive
as famlias. Outro ator indispensvel na questo da violncia nas escolas a polcia, representada
pelos seus rgos responsveis pela ateno ao pblico escolar, especialmente o Batalho Escolar do
Distrito Federal e as Delegacias da Criana e do Adolescente (DCA) e de Proteo Criana e ao
Adolescente (DPCA).
As relaes e interaes que acontecem no ambiente escolar no so, em absoluto, inteiramente
classificveis como conflituosas ou harmoniosas. So, ao contrrio, mltiplas e multifacetadas: uma
mesma relao pode ter aspectos de conflito e amizade, ser negativa e positiva. Esse um dos
princpios do que se ler neste captulo.
A primeira seo trata das percepes positivas e negativas de professores, estudantes e membros
da direo sobre a escola. A partir da anlise de suas perspectivas, ser possvel traar correlaes
entre as representaes sobre a escola e as opinies acerca do ambiente fsico e da qualidade das
relaes que existem no espao escolar.

79

A seo seguinte cuidar das relaes sociais entre alunos, levando em conta as percepes de
alunos e professores sobre as interaes que acontecem entre estudantes. A partir da, sero tecidas
algumas consideraes sobre as vises que os alunos tm de seus colegas e sobre as dinmicas de
conflito e de amizade que fazem parte das escolas.
A terceira seo versar sobre as relaes entre alunos e professores e entre alunos e equipe de
direo. Sero consideradas as percepes mtuas dos sujeitos envolvidos, ponderando-se que elas
so de diversas naturezas e qualidades. Por fim, ser estudado como essas relaes influenciam o
clima escolar.
Analisar as regras e sanes o objetivo da quarta seo, que se ocupar das dinmicas que
envolvem as diretrizes que regem as escolas. Sero trabalhados depoimentos de professores e alunos
que defendem e criticam as regras, apontando para um processo do pouco de dilogo e escuta dos
alunos em sua implementao, o que pode vir a resultar em constante desrespeito das regras. Assim,
sero tambm desenvolvidas as interaes e sanes referentes a esse descumprimento de normas.
Na quinta seo, sero trabalhadas as delicadas relaes entre escola e famlia. As percepes
e atribuies que as escolas impingem s famlias, e vice-versa, sero analisadas, assim como as
dificuldades encontradas para um dilogo mais profcuo e os caminhos possveis para uma melhor
comunicao.
A polcia e sua relao com a escola so objeto da sexta seo. Compreender como so percebidas
pelos diferentes atores as interaes entre policiais, alunos, professores e membros da direo a
meta principal destas reflexes.
Finalmente, sero tecidas algumas consideraes, ao longo da stima seo, acerca dos alunos
que esto cumprindo medida socioeducativa de Liberdade Assistida, alvo de diversas observaes,
por vezes preconceituosas, de professores e membros da equipe de direo.
2.1. Percepes e opinies sobre a Escola
Apresentar as diversas percepes sobre a escola o objetivo desta seo. Sero analisadas vises
positivas e crticas com relao a essa instituio, levando-se em conta as consideraes de alunos,
professores e membros da equipe de direo sobre diversos aspectos da instituio, tais como
questes infraestruturais e aquelas concernentes ao comprometimento dos diversos atores para com
o ambiente escolar.
Uma escola de qualidade depende, entre outros fatores, da infraestrutura, do espao, das
instalaes, das possibilidades e dos recursos oferecidos aos seus alunos e professores. Assim, um
ambiente organizado, limpo, com professores considerados bons pelos alunos e que oferea uma
merenda de boa qualidade pode fazer com que todos se sintam mais motivados e tenham pela escola
apreo e respeito.
O acesso educao significa, segundo Delors et al (2006), a possibilidade de um desenvolvimento
humano mais harmonioso, de fazer recuar determinados nveis de pobreza, de combater certas
excluses, de entender os processos e mecanismos de incompreenso, racismo, homofobia e opresso.
Alm disso, a escola crucial tanto para a construo de identidades quanto para o desenvolvimento
da autonomia, da capacidade crtica e da busca da emancipao.

80

A anlise a seguir mostra que existem escolas e no a Escola como um nico modelo, ou
seja, no h uma maneira geral de ensinar, nem uma arquitetura para todos ou uma nica forma
de ser diretor, professor e aluno. nesse contexto que as vises e percepes variam enormemente
tanto para os adultos como para os jovens e adolescentes. A imagem de uma determinada escola
pode depender de vrios fatores, desde os professores e sua relao com os alunos e vice versa ,
passando pela qualidade da educao oferecida e pela interao que os alunos vo estabelecendo com
o saber, at chegar a questes como a infraestrutura e a sensao de segurana no espao escolar.
2.1.1. Quando a escola considerada boa
Quando perguntados sobre sua opinio sobre a escola, muitos alunos forneceram respostas
bastante positivas.
Redao - Ensino Fundamental
Querido amigo, depois do recesso voltar as aulas bem complicado,
aquela rotina de levantar assistir tv, fazer o que quero vai acabar,
agora vai voltar a rotina que eu tenho que ir para a escola.
Toda manh eu acordo antes das dez da manh, estudo no turno
vespertino, costumo no deixar tarefas escolares para fazer durante
a manh eu acho que fica muito corrido.
A minha escola fica perto de casa, ela bem grande e bastante
exigente, temos um projeto todo o bimestre que vale dois pontos para
cada matria, temos tambm uma carteirinha para entregar na
hora da entrada e recebe-la de volta antes da sada. A aula que
mais gosto a de educao fsica, tenho uma tima professora e
materiais para a pratica e um grande espao para praticar esportes,
no terceiro bimestre a escola organiza interclasse de futebol, vlei e
handebol. A minha escola tem servidores que respeitam os alunos e
nem sempre so respeitados, a escola sempre limpa e organizada,
no freqento muito os banheiros mas so sempre limpos.

No

peo muito o lanche mas quase sempre parece ser bom. Na hora do
intervalo temos uma lanchonete com venda de balas, refrigerantes,
salgados e etc, temos tambm a rdio que monitorada por umas
professora e alunos.
Chego em casa bastante cansada, fao as tarefas e me preparo para
dormir, pois tenho que me preparar para outro dia de escola.

81

Numerosos alunos se referiram escola como boa: a escola boa; legal; divertida; tima; adoro a escola;
a escola massa. Os motivos arrolados para tal classificao so variados, abarcando a possibilidade de
estabelecer relaes de amizade, a qualidade do ensino e dos professores. O quadro 2.1 rene alguns
depoimentos que ilustram a situao mencionada:
Quadro 2.1: A escola um grande pedao de mim
A escola um grande pedao de mim.
Sou louco pelos estudos, amo estudar e amo a escola.
A escola d ateno possvel para os alunos.
A escola boa, super legal, tem um grau de ensino muito bom.
Fonte: RITLA, Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia escolar, 2008.
Nota: Depoimentos de alunos retirados do questionrio.

Segundo Payet (1997), contrariamente aos esteretipos existentes na nossa sociedade, os

adolescentes e jovens e suas famlias investem fortemente na escola como meio de promoo social.
A escola cristaliza questes sociais candentes: segundo o autor, a escola um mundo, muitas vezes
escondido, do qual algumas facetas sero progressivamente desvendadas neste livro, a comear pelo
presente captulo.
A tabela 2.1 indica que a maioria dos alunos (80%) vai escola porque quer e no porque
obrigado pela famlia (12, 6%), o que mostra que o espao escolar parece ser um local sobre o qual
existe muito investimento tanto por parte das famlias como, especialmente, dos prprios alunos.
Tabela 2.1: Alunos, segundo motivo para ir escola, 2008 (%)
Motivo para ir escola
Porque ir escola uma escolha sua
Porque a sua famlia ou outra pessoa te obriga
Outros motivos

Alunos
79,7
12,6
7,7

Fonte: RITLA, Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia nas escolas, 2008.
Nota: Foi perguntado aos alunos: Por que voc vai escola?

Charlot (2001) afirma que h alunos que querem aprender e outros que se recusam a faz-lo. Essas
diferentes atitudes no se do somente por caractersticas pessoais de cada um, mas tambm devido
sua mobilizao, ao desejo de querer aprender e possibilidade, por parte do contedo ensinado,
de estabelecer comunicao: o que aprendido s pode ser apropriado pelo sujeito se despertar
nele ecos: se fizer sentido para ele (CHARLOT, 2001, p. 21). A necessidade da apropriao de
novas ideias, gestos, interaes e formas de ver o mundo est sobremaneira associada capacidade
de persuaso e atratividade do que ensinado: alunos se desanimam em estudar porque no tem nada para
chamar-lhe a ateno. O desejo de ir escola mistura-se com a vontade de obteno de conhecimento.

82

Conhecimento este que tem sido reportado, no meio acadmico, como crucial para a aquisio de
capital cultural11.
Portanto, a relao dos alunos com o saber e com a escola tem afinidade com seu cotidiano, suas
experincias, sua forma de ver a vida e com as maneiras pelas quais a escola responde ou no s suas
expectativas como local de aprendizagem, de construo de saberes, de socializao e de convivncia.
As percepes so to distintas como so diferentes as escolas, os professores e os alunos, com suas
histrias de vida e sua subjetividade.
Os alunos tm um imaginrio positivo sobre si mesmos como alunos (tabela 2.2), j que 68,3%
diz estudar muito em casa, 90,7% afirmam ter uma boa participao em grupos, 87,4% acreditam
que so disciplinados, 82,8% tm interesse nas atividades das escolas, e 92,8% respeitam muito os
adultos das escolas. Chama ateno, tambm, certo senso de autocrtica dos alunos quando um tero
deles diz que pouco estuda em casa (31,7%); 22,6% no se considera disciplinado; 17,3% no se
interessa pelas atividades escolares; e 7,1% no respeita os adultos da escola.
Tabela 2.2: Alunos, segundo comportamento escolar, 2008 (%)
Comportamento
Bom ou timo
Respeito aos adultos da escola
92,8
Participao nos trabalhos em grupo
90,7
Disciplina
87,4
Interesse pelas atividades de escola
82,8
Estudo em casa
68,3

Pssimo ou Ruim
7,1
9,4
22,6
17,3
31,7

Fonte: RITLA, Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia nas escolas, 2008.
Nota: Foi perguntado aos alunos: Como o seu comportamento escolar em relao aos seguintes itens? (Marque um X para cada item).

Vrios alunos comentaram gostar de sua escola e escreveram sobre o espao como bom (e, por
vezes, bonito), e referiram-se de maneira positiva, igualmente, aos seus professores: eu gosto da
minha escola, h bons professores; os professores sabem explicar bem; so timos; boa preparao; um corpo docente
timo; professores dedicados; excelentes professores qualificado que nos acompanham. Assim, o corpo docente
aparece como de suma importncia para a percepo dos alunos de que esto em uma boa escola.

11 Bourdieu (1979) constroi o conceito de capital cultural para analisar as diferenas nos resultados escolares de crianas de diversas classes
sociais. um conceito recurso que foge de explicaes naturalistas, para o sucesso ou fracasso escolar, ou seja, de que estes estariam
relacionados somente s aptides naturais dos indivduos. Para o autor, imperativo que se critique a ideia de aptides naturais, por
reconhecer que estas, assim como os dons, so produtos da transmisso do capital cultural e da sua incorporao. A maior parte das
propriedades do capital cultural pode ser deduzida dessa incorporao, na medida em que exige assimilao de conhecimento, consome
tempo para ser investido no sujeito. O capital cultural , portanto, algo transformador do ter em ser, aplicao do capital econmico para
funcionar com capital simblico. Todavia, para apropriar-se simbolicamente necessrio possuir os instrumentos dessa apropriao e os
cdigos necessrios para decifr-los, ou seja, necessrio possuir capital cultural incorporado.

83

Redao - Ensino Mdio

Irei falar alguns requisitos bsicos do que no gosto e que eu gosto.
Gosto muito da escola onde eu estudo principalmente dos professores.
So profissionais excelentes, tem uma habilidade imensa de nos
explicar os contedos; o que falta o governo ter um pouco de bom
senso e investir mais na educao. O ensino na nossa escola s
no melhor porque falta uma estrutura ampla na nossa escola,
arrumar a quadra de esporte, investir em laboratrios, salas de
informtica. Tudo isso para melhor aprendizagem dos alunos.
A nossa escola a dois anos atravs poderia dizer que era ruim,
mas hoje os profissionais esto se dedicando mais (coisa que no
existia), eles montaram um grupo de aula de reforo e esto a
dispozio dos alunos, no horrio ao contrrio. S tenho a
elogiar a escola que estudo, porque as pessoas que nos transmiti o
conhecimento so profissionais altamente qualificado e esforado,
o que falta mesmo o governo do Brasil deixar de ser medocre e
investir na nossa educao para melhoria do nosso Brasil. Somos
os futuros senadores(a), deputados(a), Presidente(a), etc. Desse
pas. Mas sem investimento impossvel o Brasil prosseguir.
E em relao a segurana tambm nota 10. Temos dois seguranas
em nossa escolas, os educadores da secretria, so excelentes
profissionais. A escola no se julga totalmente boa tambm por
parte dos alunos, muitos veem a escola para ser somente vndulus,
por isso que no se julga totalmente 10. Mas que daqui ir sair
profissionais competentes tenho certeza que sim, porque muitas que
esto aqui pensam assim.

A qualidade dos docentes aparece como tema relevante entre os prprios professores, quando
indagados sobre sua opinio acerca da escola: profissionais competentes e que desenvolvem projetos
maravilhosos, apesar da carncia; a escola desenvolve com alunos um trabalho socioeducativo timo; uma boa
escola para trabalhar, o grupo bem comprometido e se envolve bem no processo pedaggico; professores bastante
responsveis, se preocupam muito com os alunos, levando uma educao de qualidade a todos. Nos grupos
focais, essa viso positiva aprofundada, revelando a existncia de timos profissionais nas escolas:
o ponto positivo maior da escola o excelente grupo de professores que tem aqui. Muitos dos profissionais de
ensino so excelentes, muito bem capacitados e comprometidos, algumas vezes comprando material
para os alunos com seus prprios recursos:

84

Essa escola est assim porque tem um grupo de professores bons, tem um grupo de professores
comprometidos. Essa a segunda escola que eu trabalho, pblica, ento uma diferena
imensa [...]. (Professora, Grupo Focal com professores).
So timos profissionais, pessoas mesmo engajadas, gostam do trabalho. Eu j vi aqui que
vrios colegas tiram dinheiro do bolso para comprar material para trabalhar com o aluno.
Independentemente de qualquer coisa que venha do administrativo, eles resolvem. Ento
ver os professores comprando, fazendo, desenvolvendo... Eu acho muito bacana, realmente.
(Professor, Grupo Focal com professores).

Para os alunos das escolas pesquisadas, a qualidade da educao um valor: ela maravilhosa, tem
o ensino timo; a escola tima; demais, o ensino de qualidade; tem um bom ensino e organizada. Segundo
Lahire (2000), no se pode pensar a escola histrica e antropologicamente desvinculada do saber. A
escola tem como competncia formar leitores e escritores que possam compreender o mundo onde
a escrita onipresente. Assim, organizao e ensino so vinculados qualidade da escola em si.
Outra questo bastante apontada por alunos a sociabilidade, ou seja, no s um lugar para
aprender, a escola percebida como um espao de socializao: a escola tima para fazer amigos; aqui
bom para encontrar os amigos. O relacionamento entre os estudantes marcado pela necessidade de
confiar no outro, de encontrar no interesses semelhantes aos seus de forma que o colega possa vir a se
tornar, de fato, um amigo. Esses fatores, para os alunos, contribuem para que a escola seja percebida
como um espao prazeroso. As razes pelas quais os alunos gostam da escola podem, tambm, ter
ligao com os professores e com a direo, que aparecem como referncia. Neste sentido, a escola
cumpre importante papel na construo de capital social.
Capital social uma forma de denominar algumas caractersticas dos agentes sociais que no
so unicamente fruto de sua individualidade, mas advm, tambm, daqueles grupos sociais dos
quais o ator participa (BOURDIEU, 1982). As trocas que se do neste meio so, ao mesmo tempo,
materiais e simblicas, configurando uma rede de recursos que podem ser mobilizados a favor do
indivduo em suas interaes sociais. Estes recursos econmicos, culturais ou simblicos embora
utilizveis por outros, no podem ser dissociados das pessoas s quais esto ligados.
O capital social o conjunto de recursos atuais ou potenciais que esto ligados posse de
uma rede durvel de relaes mais ou menos institucionalizadas de reconhecimento e de
inter-reconhecimento ou, em outros termos, vinculao a um grupo, como conjunto de
agentes que no somente so dotados de propriedades comuns (passveis de serem percebidas
pelo observador, pelos outros ou por eles mesmos), mas tambm so unidos por ligaes
permanentes e teis (BOURDIEU, 1982, p. 67).

As atividades extraclasse, tais como filmes, danas, gincanas e eventos variados so elementos
importantes para que os alunos classifiquem a escola como tima e prazerosa: aqui muito bom,
bem organizado e sempre esto procurando fazer algo para sair da rotina; muito legal, divertida, com muitas
atividades; eu gosto da minha escola porque tem gincana, festas e vrias coisas mais; a escola para mim boa
pois sempre h coisas diferente para ns participarmos.

85

A organizao da escola, seu espao e sua limpeza aparecem tambm como pontos positivos na
viso dos alunos: a minha escola tima, ela bem zelada, muito espaosa, o ensino timo, por isso gosto muito
da escola; uma escola divertida, boa, bonita, grande, uma escola adorvel para estudar e conhecer amigos; o
ambiente escolar agradvel. A estrutura de muitas escolas apresentada como linda, necessitando,
em alguns casos, melhorar: boa, interativa, mas faltam alguns recursos, como laboratrios para algumas
matrias, e boa estrutura; uma escola boa, mas o que adianta se a escola tem estrutura e no tem materiais?
Como os alunos, alguns professores possuem uma viso muito positiva da escola referindo-se,
tambm, sua estrutura e organizao: a escola limpa, organizada, o espao amplo; bem administrada,
boa de trabalhar; organizada, relativamente tranquila e com bom relacionamento entre discentes e docentes.
Em um grupo focal realizado com professores, eles assinalaram a importncia de uma escola
bem cuidada. A construo da identidade de um estabelecimento passa pela imagem que os atores
tm do mesmo, formando dessa maneira uma percepo negativa ou positiva. O depoimento abaixo
descreve um dilogo entre professores que consideram sua escola protegida, bonita e arrumada.
M1: A escola limpa, voc no vai ver pichao em sala de aula, voc vai ver sempre essa escola
com a pintura nova, sempre com a pintura bonita, eu outro dia estava olhando o banheiro
deles, os banheiros esto limpos, ento isso faz diferena, essa organizao fsica da escola ela
muito importante, uma escola bonita, voc chega, eu olho para a escola, d prazer de estar
aqui dentro, voc vai encontrar aqui cadeira amontoada, quebrada, coisa feia, eu acho que isso
faz muito a diferena.
M2: Tambm tem a parte externa, o jardim e o bosque daqui, ento assim, eu acho que isso
ajuda a questo da auto estima deles e olhar e dizer assim: eu estou cuidando da estrutura
fsica, eu vou cuidar tambm de mim, ento a gente tem meninos aqui que tem a auto estima
elevada, a gente no tem problema de baixa autoestima.
M1: Esse cuidado com a infraestrutura vem dos prprios professores, a gente exige bastante
que seja bem arrumada a nossa escola. (Grupo Focal com professores).

H testemunhos dos alunos dizendo gostar da escola e afirmando que no existe violncia nesse
espao: a minha escola boa, todos se do bem, mas tem que pr novas regras para que no acontea nenhum
tipo de violncia; a minha escola, em termos de violncia, bem tranquila; boa, ns aprendemos muito e no
violenta; uma escola bem estruturada, de timos professores, que dificilmente tem violncia.
Outro fator apontado como responsvel pela organizao, segundo alunos, a rigidez do diretor:
[o diretor] no passa a mo na cabea de aluno que no quer nada; a minha escola muito rgida, mas eu
acho isso timo. H regras que devem ser obedecidas e atividades a realizar: uma boa escola determina
bem as regras e eu tenho um bom aprendizado. Conforme ser melhor desenvolvido na quarta seo deste
captulo, normas, regras e punies (para quem as transgride) so fundamentais na conformao do
clima escolar.
Vale notar que escola um espao que cria oportunidades para uma eventual mobilidade social
dos alunos. Algumas vezes, ela o nico meio de acesso mudana de status social. De acordo
com o estudo de Pochmann (2004), h uma estreita vinculao entre educao formal e emprego,
diante do fato de que os requisitos educacionais para a entrada no mercado de trabalho ampliaramse, especialmente a partir da dcada de 90. Dessa forma, o desemprego tem maior impacto nas
populaes pobres com menor acesso e possibilidades de permanecer na escola.

86

[...] com relao ao mercado de trabalho, verifica-se que o desemprego de jovens de baixa
renda bem maior (26,2%) que o desemprego dos jovens de renda elevada (11,6%). Por fim,
cabe ainda destacar a relao entre o nvel de renda e a educao, uma vez que, entre o jovens
pobres, apenas 38,1% estudavam, ao passo que entre os jovens ricos inativos, 80% estudavam
(POCHMANN, 2004, p. 386-7).

Os alunos descreveram a importncia da escola em termos de mobilidade social, explicando que

dependem dela para terem um futuro melhor: a escola tudo, sem ela no temos um futuro; a escola o
melhor jeito de eu me tornar algum; a escola uma forma do aluno ser algum na vida, na rea de trabalho
e em outros aspectos; a minha escola maravilhosa e d o interesse de ser algum na vida. Ser algum na vida
aparece como categoria importante nas aspiraes de futuro dos alunos.
2.1.2. Quando a escola no boa
Redao - Ensino Fundamental
Hoje quando cheguei na escola fui na lanchonete, os lanches de
l muito pesado para mim. As salas de aula so sujas parece que
ningum limpa direito, minha amiga X estava com o nariz saindo
sangue ela foi na direo pedindo para ir para casa e a diretora
disse:
_ Pega um papel igienico coloca que para de sair sangue.
Na hora do intervalo nois vimos um rato saindo de dentro do
bueiro que tem nos corredores, os bueiros no so limpos tem at
mosquito da dengue l. Acho que deveria ter mais disiplina aqui,
os meninos vivem chingando palavres horriveis, a biblioteca
otima a mulher que fica l atende bem as pessoas o nome dela
X , os banheiros so imundos tem cheiro de xixi, os professores so
otimos insinam bem, as minhas professoras favoritas so: X e X e X
e muito mais.
A direo muito boa e rgida, as cadeiras so duras e os meninos
rabiso nomes e quebram.
Na escola muito abafado e tem muitos mosquitos eu chego em
casa toda picada.
Na escola tem um lugar que os meninos fogem. O intervalo muito
pequeno.
Eu gosto muito da aula de educao fisica.

87

Para Gadotti (1998), a escola passa por uma crise paradigmtica que implica a busca incessante
de estratgias reflexivas sobre seu papel social. Reinhardt (2007) discute sobre a grande preocupao,
de todos os envolvidos com educao, em saber o que a sociedade espera encontrar na escola, devido
presena da enorme gama de valores e culturas que permeiam esse universo. A autora cita a
importncia da incluso no debate mais amplo de como a realidade percebida, sentida e vivida
pelos prprios alunos, professores, direo, pais e demais membros que formam a comunidade
escolar.
Segundo vrios autores (DEBARBIEUX,1996; COUSIN, 2000), a organizao de um
estabelecimento, atravs de seus projetos e aes, e a qualidade das relaes sociais nas escolas
podem implicar uma viso mais positiva ou negativa do estabelecimento escolar.
Muitas vezes o que se escuta falar sobre as escolas, o que se l, o que se reflete sobre o tema
faz com que j no se preste mais ateno a questes to conhecidas e tomadas como padro. No
entanto, escutar os professores, alunos e demais adultos que tm relao com as escolas nos mostra
que h ainda muitos problemas e espaos invisveis que devem e podem ser trazidos tona. So
vrios os alunos que se rendem lei do silncio, indicando que, mesmo sendo os questionrios
annimos, tm temor de falar: no quero responder; nada a declarar; nada a dizer; no quero dar opinio;
prefiro nem comentar sobre essa coisa que se diz escola. Chama a ateno que o fato de no se querer
comentar o que acontece no estabelecimento escolar demonstra certo medo, por parte dos alunos,
de represlias ou estigmas.
Alm dos elogios, j analisados anteriormente, crticas e queixas tambm aparecem de forma
bastante contundente. As escolas so consideradas, por vezes, ruins, como exemplificam os
depoimentos a seguir: eu acho que precisa melhorar, ela pssima. Por mim eu jogava uma bomba para
acabar com tudo isso; fracasso total; querem que gostemos da escola, mas no tem nada que nos estimule,
do muita importncia a coisas fteis; somos torturados 24 horas; no ouvem os alunos, nos tratam como
marionetes.
Vale ressaltar uma recorrncia incisiva nas consideraes dos alunos sobre as escolas:
frequentemente, mesmo quando h crticas, os alunos tendem ainda a valorizar sua escola. Seus
depoimentos so vrias vezes iniciados com uma afirmao a escola boa, mas. As narrativas de
alguns alunos mostram-se emblemticas.
A escola boa. Apresenta, porm, a maioria dos problemas verificados nas escolas pblicas:
falta de pessoal, desmotivao dos professores e dos alunos, pouca infraestrutura material-falta
um auditrio, material esportivo, equipamentos eletro eletrnicos, computadores, laboratrios
etc. (aluno, questo aberta do questionrio).
boa sim, mas que nem passa na televiso. Essa escola tambm tem pssimas condies,
a sala escura, a maioria das lmpadas quebrada, tudo riscado, teto rachado, muitas brigas
demais, as janelas no fecham, as janelas so todas emperradas, quebradas, tudo sujo, ruim,
mas d para estudar. tudo empoeirado. boa, mas falta bastante carteiras. As carteiras so,
a maioria, tudo quebradas. Voc senta e te machuca (Aluno, Grupo Focal com alunos).

88

Para alguns professores, de uma forma geral, a escola apresenta srias deficincias que dificultam
o ensino/aprendizagem: turmas superlotadas; falta de mobilirio adequado para o desenvolvimento das
aulas; falta de professores de laboratrio e o principal, faltam laboratrios equipados e espao fsico; salas de
aula super lotadas.
A infraestrutura tem efeito na relao que os atores sociais estabelecem com a escola, com
uma profunda influncia no clima escolar. Pichaes, carteiras quebradas, janelas sujas, banheiros
descuidados, quadras que no se consegue usar, muros quebrados, bueiros entupidos que inundam
em pocas de chuva, com canaletas dos esgotos quebradas, falta de iluminao, piso esburacado e
falta de acesso para deficientes podem criar um sentimento de no responsabilidade para com o
espao pblico a escola que pertence a todos. Para Roch (2002), esse sentimento pode fazer com
que a ideia de cidadania e a confiana na instituio diminuam.
Redao - Ensino Mdio
Meu nome X no 1 Ano do Ensino mdio, estudo no X e me proponho
a declara, elogios e reclamaes

no colgio.

No colgio que estudo diariamente a varias desordem, por

motivo que a mal infrestutura no colgio. Pra comea as janelas
so insuportveis quando abertas ou fechadas, o esgoto fede
ororozamente, prejudicando a ateno a matria do horario.
E o pior que j faz quatro anos que eu estudo no todo ano festa
para a iluminao da quadra, diz o diretor que a festa e para
arecada fundos (dinheiro) para a iluminao, que nunca sai.
Ms pro lado bom a bom alunos que dedicam ao estudo, no
todos, ms fora os encrenqueiros, os alunos so frequentes e muitos
estudiosos.
Falta policiamento no horrio de entrada e sada.

O cuidado com a higiene e a limpeza tambm um fator que influi no ambiente escolar. Os
banheiros so alvo de uma srie de crticas, considerados por muitos dos alunos como sem condies
de uso. Como gostar da escola quando os banheiros fedem, so imundos, todos quebrados, so nojentos;
no tem porta; falta espelho nos banheiros das meninas; no tem lixeira; no tem papel higinico? Situaes
embaraosas so descritas como o fato de: trancam os banheiros e a gente fica apertado. Como alunos se
sentem em uma escola quando so constrangidos? O caso dos banheiros implica no somente uma
questo de limpeza, mas tambm de qualidade do ambiente escolar.
Um dos aspectos citados por grande parte dos alunos que responderam os questionrios foi
o lanche: a rede pblica do ensino mdio no possui um servio de distribuio de merenda como no ensino
fundamental. Assim h protesto dos estudantes de ensino mdio que afirmam serem obrigados a

89

comprar os lanches nas lanchonetes das escolas, quando tm fome: queria saber por que nas CEF do
lanches e nos CEM no do; h vezes que a gente passa mal por falta de lanche, ou porque no tem dinheiro
para comprar.
Muitos dos entrevistados enfatizaram que as escolas so boas, reclamando, no entanto, do lanche
oferecido: podre; ruim demais; horrvel; d dor de barriga; quase todos os dias o mesmo lanche. Os alunos
citaram os tipos de lanche que consideram de pior qualidade: s po e suco e biscoito; lanche que j veio
at com pedao de sabo; sempre arroz; tem at barata; as bolachas so murchas, no d pra comer; s servem
leite, pensam que a gente e gato; arroz duro; todos os dias canjica.
Redao - Ensino Fundamental
Meu dia-a-dia bom na escola eu brinco muito mas eu queria falar
a respeito do lanche ruim e pobre eu mesmo comi mas eu sei como e
vocs podiam ajudar a escola? Se ajudarem aproveitem e arruma o
muro da escola. Tem dois buracos e tambm os meninos que matam
aula. E e assim essa escola. UAAAAAA!!!!! Eu tenho medo do X ele um
nego forte da escola, mas ele no bate em ningum e isso.

Em algumas escolas, grande parte dos alunos lamentou que os bebedouros no funcionassem ou
estivessem quebrados. Estudantes relatam que quando sai gua, quente; os pombos invadiram a escola
e bebem gua onde os alunos bebem gua.
Assim, questes relativas ao espao fsico e estrutura das escolas aparecem como problemas
para boa parte dos alunos. A tabela 2.3 abaixo mostra que um dos maiores problemas das escolas
o nmero de alunos por sala de aula, j que 45% dos estudantes afirmam que h alunos demais
nesse espao:
Tabela 2.3: Alunos, segundo a percepo sobre a escola, 2008 (%)
Percepo sobre a escola
H alunos demais por sala

Alunos
44,9

Fonte: RITLA, Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia nas escolas, 2008.
Nota: Foi solicitado aos alunos: Marque sim ou no para as afirmaes abaixo.

Muitas salas de aulas so: quentes; faltam ventiladores, mais janelas; super lotadas; com pouco espao;
com muito barulho; o barulho atrapalha, acstica da escola horrvel; no tem espao para sentar nas salas de
aulas; faltam carteiras; muito suja no tem limpeza; o quadro est quebrado; sala um lixo; paredes riscadas
e muito,Vidros quebrados, sujos, e mesas e cadeiras destrudas. No h carteiras suficientes nas salas, os
alunos tm que pegar em outras salas ou sentar no cho e vrios estudantes mencionaram cadeiras
desconfortveis.

90

Redao - Ensino Fundamental

A escola tem muito lixo. O lanche da escola ruim e no gosto, e os
alunos desrespeitam os professores ruim porque os professores eles
ensinam tudo. A nossa escola est em reforma mais quando mudar
outro dia j est um lixo.

A questo do elevado nmero de alunos nas escolas, que em alguns casos pode ocasionar
superlotao, mencionada em diversos depoimentos de professores: na nossa escola, no intervalo, as
crianas comeam a correr, peitam uma nas outras porque no tem espao, comeam a briga. Por falta de espao
fsico. Se tivessem espao, iam correr sem esbarrar.
Outro depoimento de um professor diz que: a arquitetura da escola mal planejada, embora tenha
salas totalmente reformada h poucos anos. Faltam salas de aula, no tem espao externo aberto. Nas chuvas
os alunos no tm onde ficar. Ao mesmo tempo, como indica a tabela 2.4, 77,8% dos professores
consideram sua escola bem cuidada.
Tabela 2.4: Professores, segundo a percepo sobre a escola, 2008 (%)
Percepo sobre a escola
A escola bem cuidada
H livros, vdeos e computadores suficientes

Professores
77,8
21,7

Fonte: RITLA, Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia nas escolas, 2008.
Nota: Foi solicitado aos professores: Marque sim ou no para as afirmaes abaixo.

Quando o tema so livros, internet e computadores 21,7% dos professores afirmaram que esses
existem em nmero suficiente. Os alunos, no entanto, reivindicam aulas de informtica; salas para
computao; mais computadores; a possibilidade de utiliz-los quando existem nas escolas; a obrigatoriedade
da internet para ns fazermos trabalhos. Em grupo focal, tanto alunos como professores comentam que,
em algumas escolas, as salas onde esto os computadores ficam trancadas.
Mas para que adianta chegar e ficar trancado numa sala? (Aluna, Grupo Focal com alunos).
A noite no pode. De dia sim, de noite no temos acesso. (Aluno, Grupo Focal com alunos).
Eu tambm acho que aqui falta muito isso, infraestrutura, porqu no tem computador, no
tem nada, (Professora, Grupo Focal com professores).
No! No pode usar um computador. Nosso laboratrio aqui, vai ali na ltima sala pra voc
ver! Aqui tudo sujeira l. O que tem de bom na escola difcil dizer. At o ensino pssimo!
A gente mesmo no tem acesso aos computadores. A porta fica trancada. E est cheio de
computadores, cheio. (Professora, Grupo Focal com professores).

91

As salas de vdeo so vistas como inapropriadas, com as cadeiras so duras. Um professor pondera
que traz o vdeo e o data-show de sua casa, lidando com a virtualidade de furtos e assaltos.
Tem escolas que voc tem que levar o seu vdeo de casa, tem que levar o seu material mesmo
entendeu? S, por exemplo, s vezes a escola tem, mas foi roubado. Ento assim, materiais
mesmo de sala de aula, que s vezes a gente tem que levar, no tem nem data-show para poder
usar na sala de aula. O que tornaria a aula muito mais fluda, muito mais interessante isso
ajudaria. E a gente fica com medo, sempre que eu trago um data-show pra escola, eu j tenho
medo de ser assaltado. (Professor, Grupo Focal com professores).

As quadras de esporte so vistas, por alguns alunos, como ruins: caindo aos pedaos; a gente tem que
fazer educao fsica no sol; teriam que arrumar o campo e a quadra de futsal; h necessidade de ser coberta;
a quadra tem partes sem o piso e os materiais de educao fsica so tambm tidos como insuficientes; [...] a
gente no pode usar, a quadra a escola j pequena. A s fica circulando aqui, a no tem nada pra fazer s
andando aqui a gente d umas 300 voltas na escola em 15 minutos.
Redao - Ensino Fundamental
O meu dia muito legal, de manh eu fao os meus dever (se eu
tiver) banho umas 11:45m. venho para o colgio. Esqueci eu almoo
e venho.
Chego aqui falo com os meus colegas e amigas, o que eu mais gosto
da escola os intervalos que so 2. O que eu menos gosto das
quadras, porque tem Carrapicho e muito mato, areia de parquinho
e etc. Eu tenho muito medo dos pinchadores e dos meninos que se
veste muito esquisito.

A principal reclamao sobre as bibliotecas a de que estas permanecem fechadas, trancadas: no

podemos pegar livros na biblioteca e devolver depois (nem por urgncia); a biblioteca sempre fica fechada; para
voc vir aqui na biblioteca s fica trancada. A muito ruim por isso, voc vem pesquisar alguma coisa a no
tem como, a voc tem que pesquisar, tem que d o seu jeito de achar a matria.
A criao e a manuteno de bibliotecas nas escolas tm finalidade educativa, pois a escola
cujo ensino pretenda ultrapassar os livros didticos no deve dispensar essa unidade pedaggica. A
biblioteca assim entendida ser o local onde se disponibilizam livros, mas tambm cartazes, mapas,
revistas, vdeos, DVDs, programas de computador e todos os outros materiais de carter educativo
disponveis.
A biblioteca escolar poderia ser o local onde se incute o gosto pela leitura. Depois de dominado
o mecanismo de ler, indispensvel levar o aluno a interessar-se pelas questes que ficam em aberto.
Alimentar essa fome de ler, oferecendo-lhe um menu variado e atrativo. nesse espao onde que
cada criana ou adolescente pode aprender a explorar, escolher e delimitar o seu prprio horizonte.

92

A aprendizagem ento dupla: por um lado, o prazer de ler e da assimilao de novos dados;
por outro lado, o aprofundamento dessa mesma informao, de certa forma primria, com obras de
referncia impressas ou digitais.
Nesse sentido, fundamental garantir a disponibilidade de materiais didticos e ldicos sempre
variados, atualizados, claros na sua organizao conceitual e fsica, correspondendo s exigncias dos
projetos pedaggicos e transportando para a escola a realidade social.
Outro tema abordado pela pesquisa foi o estado de conservao das escolas. A situao em que
se encontram as instalaes fsicas das escolas, principalmente as pichaes, so objeto de crtica de
muitos alunos: bastante organizada, divertida, possui bons recursos favorveis, a escola, s muito pichada,
um lixo e toda pichada; muito desarrumada, pichada, feia e parece um Carandiru. A viso negativa se
repete quando a escola suja e depredada: a escola est totalmente estragada; o que estraga a escola que
os alunos que depredam; ferrada; as paredes rabiscadas e a escola toda pichada e recomendam que tem que
melhorar, conscientizar os pichadores que no devem pichar.
Chama a ateno como as incivilidades, como as pichaes e depredaes, existentes nas
escolas, a falta de um sentimento de pertena por parte dos alunos, colabora para que a sensao
de insegurana e o mal-estar cresam no ambiente escolar, para que todos se sintam vtimas em
potencial (DEBARBIEUX, 1998) e passem a ter credibilidade cada vez menor na instituio
escolar.
Segundo relatrios de observao dos pesquisadores quantitativos, nas salas de aula e nos
banheiros dos alunos se veem inscries no estilo de pichao, feitas com canetinhas hidrocores e
canetas. Aparecem nomes de alunos, apelidos, nomes de torcidas organizadas e gangues de alunos.
Alm disso, tambm a arquitetura das escolas, por vezes, no considerada muito agradvel para
que se tenha uma socializao mais amena. Muitos alunos ao pensarem sobre as escolas chamaM-nas
de priso, fazendo referncias ao Carandiru e ao Caje, pelo seu aspecto fsico, mas principalmente
pelas grades que a rodeiam: no gosto da minha escola. Ela no legal. Parece uma cadeia; toda fechada,
a grade, as janelas; na minha opinio ela parece at um presdio; eu acho que pior porque voc no pode ir ao
banheiro nem acompanhado com o professor. Num presdio voc vai acompanhado com um policial; a escola est
chata, montona, d a sensao de estar em um presdio, preso. No d vontade nenhuma de estudar; chamam
a escola de Carandiru pelo fato de ser bem bagunado; horrvel! Todos os pais dizem que aqui o CAJE.
Para muitos alunos, que no tm outro espao seno a escola para seu lazer, esta seria mais uma
tarefa que deveria ser incorporado pela escola, durante a semana, no perodo de aula. Sendo assim
reivindicam atividades culturais de vrios tipos: faltam coisas divertidas para incentivar os jovens como
teatro, dana, espaos para alunos etc; [a escola] no organiza passeios; chata, porque tudo de divertido que
tem nela (passeio, brincadeiras etc) tem que pagar; no tem meios de diverso, como um campeonato de futsal,
basquete e etc.; tem que ter eventos de cultura, teatro e literatura; essa escola no tem nenhum aula de xadrez;
no tem msica que preste nos intervalos; no temos atividades de nada (grupo de dana, apresentao de
bandas musicais gospel, de rock, eletrnica, funk, hip hop e romntica).
Reclamam tambm da ausncia de oferta de atividades que possam preencher o tempo quando
eles no tm aula e os horrios dos intervalos: est precisando de mais lazer e cultura, inclusive hoje
teve dois horrios vagos porque a professora faltou e acabamos ficando do lado de fora da sala, arrumamos as

93

coreografias da interclasse e algumas pessoas ficaram jogando truco; essa escola fechada no tem nada para
fazer na hora do recreio.
Redao - Ensino Fundamental
Acho que o ensino da escola muito devagar, pois sempre acontece
imprevistos isto atrapalha muito os estudos dos alunos.
A segurana da escola no muito boa, pois j fui roubada
muito prximo escola e soube que foi por alunos da escola. O
lazer da escola muito pouco no h divertimento algum, as
pessoas ficam entediadas na hora do intervalo sendo que era um
momento de lazer, at a biblioteca que era para ser um elemento
de divertimento da escola funciona duas vezes na semana e
mal, pois falta funcionrios para dirigi-la a lanchonete alm de
precisar comprar o lanche o preo alto, mas o que indiguina so
os vandalismos que sempre tem na escola por alunos que no so
penalizados pixaes, danos aos patrimnios e desrespeito para
com os professores.

Se h aspectos positivos em muitas das escolas pesquisadas, h outras onde as reclamaes

predominam, pelo menos quanto qualidade do ensino: olha, na minha opinio,o ensino da minha
escola um lixo. No aprendo quase nada; o ensino fraco com seus alunos e no do ateno aos alunos; o
ensino fraco, certamente teremos dificuldades mais pra frente se no procurarmos fazer cursos para obter mais
informaes; o ensino muito ruim, nossa! uma porcaria; o ensino pssimo; h necessidade de melhorar as
aulas; muito fraca no ensino, precisa de reforma geral e o ensino horrvel.
Delors et al (1996) afirmam que a qualidade do ensino no se mostrou prioridade na conformao
moderna das instituies escolares. ento que aparecem as escolas com superlotao e mtodos
de ensino ultrapassados, base de aprendizagens memorizadas. E ainda, professores que no se
adaptam a novos mtodos, como, por exemplo, a participao ativa dos alunos em sala de aula, a
aprendizagem cooperativa e a resoluo conjunta de problemas.
Outros alunos ainda criticam a baguna da escola: a escola muito bagunada e desorganizada,
muito barulhenta; desorganizada, toda quebrada s o bagao; um pouco desorganizada, inclusive, em sala
de aula. muita coisa e no conseguimos nos concentrar; ningum est nem a para ela; os professores no
regulam os alunos. A desorganizao acarreta, inclusive, problemas de segurana: quando so 18 horas
no h nenhum porteiro para verificar carteirinha, da qualquer um entra. Deveria no mnimo ter o porto
trancado.
A tabela 2.5 mostra que mais da metade dos alunos (65,3%) pensam que os professores so
suficientes, enquanto 81% referem-se a eles como competentes, apesar de nos grupos focais
aparecerem discursos muito divergentes. Quando o tema tem relao com faltas, 45,7% dos alunos

94

pensam que os professores faltam demais, o que surge tambm nos depoimentos: tem que ter professores
pela escola; minha opinio que faltam muitos professores e com isso ns ficamos atrapalhando as salas dos
lados.
Tabela 2.5: Alunos, segundo a percepo sobre a escola, 2008 (%):
Percepo dos alunos sobre a escola
Os professores so competentes
Os professores so suficientes
H professores que faltam muito s aulas

Alunos
81,1
65,3
45,7

Fonte: RITLA, Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia nas escolas, 2008.
Nota: Foi solicitado aos alunos: Marque sim ou no para as afirmaes abaixo.

Redao - Ensino Mdio

A escola bem conservada, professores disponveis para ajudar no
quer for preciso, principalmente nos estudos. E por isso no tenho
que reclamar. E o que eu menos gosto quando faltam professores,
porque nos prejudicam muito tanto para mim quanto pra eles.
Tenho medo de ser expulsa de levar suspenso, por isso nunca fiz
por onde e nunca me preocupei com isso. No tenho o que reclamar
porque todas as pessoas so muito compartilhvel uns com os outros,
principalmente da direo porque sempre que pedimos para subir
aula rapidamente resolve o caso e por isso que eu digo a escola
maravilhosa.

Quando os professores falam de si mesmos e dos seus colegas, levantam alguns problemas
relatando que esto insatisfeitos, estressados, que muitos necessitam de tratamento psicolgico e que
falta um maior apoio da Secretaria de Educao. Reclamam tambm sobre a falta de autonomia e
maior participao nas decises da escola e pedem por mais reciclagem, j que: h muitos professores com
metodologia tradicional.
A percepo dos docentes sobre os professores em geral bastante positiva, como demonstra
a tabela 2.6, apesar de todas as lamentaes sobre sua carreira e seu cotidiano: para 95,7% dos
professores, os docentes de sua escola so competentes. Ao mesmo tempo, mais da metade destes
atores (64,7%) diz que h professores em nmero suficiente por escola.

95

Tabela 2.6: Professores, segundo a percepo sobre a escola, 2008 (%):

Percepo dos professores sobre a escola
Professores
Os professores so competentes
95,7
Os professores so suficientes
64,6
H professores que faltam muito s aulas
43,8
Fonte: RITLA, Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia nas escolas, 2008.
Nota: Foi solicitado aos professores: Marque sim ou no para as afirmaes abaixo.

As faltas aparecem como um problema, j que 43,8% dos docentes, segundo a tabela 2.6 acima,
declaram que professores faltam muito s aulas e vrios depoimentos corroboram certo sentimento
de indignao.
H1: Para mim o ensino da escola bom, mas falha em alguns sentidos. Acho que, na questo
de professor, no comeo do ano teve um exemplo aqui: estava faltando professor para dar aula,
eu acho que isso uma coisa muito grave. Tem gente que trabalha o dia todo e vem aqui
para estudar e chega aqui no tem professor para dar aula. Acho que isso sacanagem. Falta
o professor, eu no culpo nem mesmo a escola, porque talvez a culpa seja do governo, no sei,
mas a falha que eu acho isso.
H2: Igual agora, a professora de X faltou. Tem que ter mais professor. Falta um monte de
professor. Tinha que ter mais para dar aula melhor, porque tem professores que entram, ai os
alunos no prestam ateno mesmo porque no so professores mesmo, porque s para ajudar
a ficar l na sala para os alunos no sair da sala.(Grupo Focal com professores)

Alguns adultos que trabalham nas escolas so muito criticados, especialmente pelos alunos,
como pessoas ignorantes; funcionrios (alguns) so muito grossos inclusive os que trabalham na portaria;
horrvel, s tem gente tarada, o guardinha fica chamando as meninas para danarem o cru.
Outro aspecto que se nota a partir da anlise dos dados da pesquisa que as escolas so vividas
por parte dos alunos como violentas e inseguras, o que no necessariamente altera seu carter de
boa escola: a minha escola boa, mas tem muita violncia; a escola muito legal e divertida, a gente aprende
muitas coisas, o que ruim quando tem violncia. As principais razes apontadas para esta sensao so:
Roubos: a pior escola porque tem alunos que roubam livros trabalhos e outras coisas e a escola no
faz nada; ela muito legal, mas os meninos roubam os bons dos outros, eu queria que isso mudasse; um
desastre esse ano, pois est muito bagunado cheio de ladres, na minha sala acontecem muitos roubos e at
eu j fui roubada aqui; roubaram meu celular;
Agresses de variados tipos: que eu no gosto de brigas e os outros me batem; no muito segura e um
pouco arriscada, as pessoas ficam xingando e outro ficam batendo e ameaando; eu j fui maltratada por
causa das meninas maiores; os alunos se espancam; tem pessoas grandes que ficam batendo nos outros.
Sensao de que alguns colegas so malandros, bandidos ou marginais: escola como cadeia, s
tem marginal, aqui tem muito bandido.
Ameaas: tem alunos mal encarados, alunas que olham pra voc de modo estranho e alunos que j
ameaaram o diretor; divertida mas um pouco perigosa eu j fui ameaado de morte.

96

Alunos armados: eu acho ela um pouco violenta, porque j aconteceu de entrar pessoas armadas aqui na
escola; a nossa escola est sendo geralmente muito violenta as meninas dizem que vai matar as outras que
vai pegar revlver para matar a menina. Isto no pode acontecer no.
Mortes em algumas escolas: ah, sei l j morreram duas pessoas daqui, um professor e um aluno. Essa
escola muito triste, mas em outros casos ela legal; ruim, professores e alunos morrem.

Alguns alunos criticaram a falta de policiamento para que a escola seja mais segura: tem que
ter mais policiais e tambm algumas cmeras; precisa ter mais policiamento, tem pouco policiamento; uma
vergonha, pois no tem policiais, e quando tem os policiais ficam paquerando as alunas.
Grande nmero de estudantes, porm, no citou a polcia, mas a necessidade de segurana,
referindo-se entrada de armas e drogas e certa sensao de medo existente: a minha agonia que
minha escola no tem segurana, est tendo agresso; no tem segurana e deixa a escola por conta dos alunos;
adoro estudar; odeio a escola! Tenho medo de entrar aqui, e no voltar pra casa bem; essa a pior escola que eu
j estudei na vida, no tem segurana nenhuma e faltam professores; a minha escola no tem segurana, vrios
alunos j entraram com armas e facas para tentar matar outras pessoas; precisa mais de segurana porque nos
ltimos meses alunos estavam trazendo armas, drogas para a consumirem na escola; no tem segurana, entra
gente com arma. Os professores, por sua vez, quando tocam no tema segurana, em geral, pedem a
presena do Batalho Escolar nas escolas com mais frequncia e assiduidade.
Uma diferena perceptvel aquela entre o que acontece dentro das escolas e fatos que ocorrem
na comunidade e mesmo ao redor do espao escolar, ultrapassando os limites do estabelecimento,
mas que podem ter consequncias internas. Dessa maneira h certos estabelecimentos que esto
submetidos ao entornos onde existem vrios tipos de violncia.
O espao no qual a escola se localiza influencia a percepo que alunos e professores tm, muitas
vezes, de segurana. Dessa forma, um aluno caracteriza sua escola: ela muita violenta porque quase
todo dia se escutam tiros. Ou seja, para o aluno citado, a escola no tem mais um significado de
proteo, e sentidos do mundo exterior e interior se confundem. A insegurana da rua interfere no
cotidiano, criando uma relao de medo com o entorno e com a prpria escola.
Quadro 2.2: arriscado
Para mim arriscado eu sair de casa e vir para a escola porque distante, mas eu venho, pois
quero uma vida melhor!
As aulas so interessantes, o problema conseguir chegar at aqui.
A minha escola uma das melhores, s que ela fica numa quadra que acontece muitos assaltos e
isso causa medo nas pessoas.
Fonte: RITLA, Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia nas escolas, 2008.
Nota: Depoimentos de alunos retirados das questes abertas dos questionrios.

97

A vulnerabilidade das sadas das escolas, o sentimento de impotncia, o receio e o medo baseado
em fatos concretos se misturam. So roubados objetos como mochilas, bolsas, bicicletas: legal por
dentro porque fora da escola tem mala, ladro de mochila; minha escola boa, s que falta muita segurana,
porque eu j fui vtima de assalto aqui na porta; j foi roubada uma bicicleta que estava trancada dentro da
escola ao lado da porteira e dos policiais escolares.
Nos testemunhos a seguir, apesar de todos os problemas internos existirem nas escolas, o
medo e seu imaginrio se concentram em seus portes, onde os alunos se sentem completamente
desprotegidos j que pensam poderem ser assaltados e ameaados: muito perigosa, porque quando ns
samos outros moleques ficam querendo nos assaltar; uma escola bonita, mas o que estraga so os malandros que
ficam na porta da escola. Fazendo o que eu no sei; boa mas ruim, porque quando a gente sai tem malandro fora
da escola s para roubar as coisas dos alunos; uma boa escola, s h muito assalto, fora dela ento, fico com
medo de ser assaltada; a escola boa, s que tem muitos meninos fumando e ameaando as pessoas, eu acho que
tem que melhorar isso; a minha escola muito boa s que ficam outras pessoas sempre da escola aqui na porta s
atentando; esta escola est perigosa sempre na hora da sada cheio de malas.
Existem muitas consideraes e crticas em relao escola. Porm, independentemente disso,
ela ainda reconhecida como um espao fundamental na vida de adolescentes e jovens. na escola
que os diversos atores aprendem e ensinam contedos escolares alm da aprendizagem da escrita
e da leitura , e onde passam por processos de socializao privilegiada. Nas escolas se constroem
e se aprendem normas e comportamentos, alm dos alunos edificarem maneiras de se relacionar
com as pessoas e com o mundo. Assim, a escola no apenas um espao de aprendizagem: tambm
privilegiado local para socializao, formao de atitudes e de representaes sociais. So justamente
as relaes sociais estabelecidas nesse espao que podem atuar como facilitadores ou dificultar o
processo de ensino-aprendizagem (NAIFF et al., 2008).
Nesta seo, procedeu-se anlise das opinies e percepes de alunos e professores sobre a
escola, levando em considerao aspectos da estrutura fsica e das relaes existentes nas escolas.
Proceder a consideraes dessa espcie, complementadas pelo detalhado estudo das relaes sociais
que tomam parte nas escolas, crucial para entender a realidade do cotidiano das escolas.
2.2. Relaes entre alunos
As relaes entre alunos so de tipos diversos, na medida em que crianas, adolescentes e jovens
passam parte do seu dia convivendo com seus pares, reunidos em um local e formando, assim,
seus grupos de referncia (ORTEGA, 1998, p. 16). , tambm, a partir dessas interaes que eles
constroem identidades, fazem amigos e inimigos, passam por bons e maus momentos.
As identidades so muitas de gnero, condies socioculturais, tnicas, religiosas, de atitudes,
valores, entre outras. a partir dessas diferenas que tanto alunos como professores constroem
imagens de si mesmos e dos outros atores.
Esta seo trata das interaes entre alunos, sejam elas baseadas em respeito e companheirismo
ou incivilidades. Inicialmente faz-se uma breve anlise da percepo que os alunos e professores
tm do relacionamento entre pares para ento tratar separadamente das relaes de hostilidade

98

e amistosidade, finalizando com uma anlise sobre a formao de grupos dentro do ambiente
escolar.
Vale ressaltar que a escola assume diferentes significados, ao mesmo tempo em que um
espao onde as pessoas se encontram em busca de objetivos comuns como conhecimento e novas
amizades. tambm um local onde indivduos so obrigados a conviver todos os dias, obedecendo
a horrios e normas. Essa convivncia diria , tambm, responsvel por indisposies e conflitos
(ABRAMOVAY & CASTRO, 2003).
2.2.1. Percepes sobre o comportamento entre colegas
A percepo que se tem das atitudes alheias chave para entender como as identidades escolares
se constroem. Quando perguntado aos alunos sobre sua opinio em relao ao comportamento
dos outros colegas, percebeu-se que condutas negativas e positivas se alternam, demonstrando a
diversidade de relacionamentos. Trata-se de nveis de interao diversificados que se modificam a
cada contexto. No possvel falar que as relaes so de um s tipo, ou atingem negativamente
uma categoria de estudante. Pelo contrrio, elas se entrelaam.
Quando indagados sobre o comportamento da maioria de seus colegas, quase a metade dos
alunos (47,2%) considera que seus colegas debocham e zoam dos outros muito ou sempre: todo
mundo coloca apelido no outro aqui. Ainda, 33,4% afirmaram que os outros humilham os colegas:
alunos so muito individualistas e muitas outras vezes preconceituosos, 26,2% disseram que seus colegas
agridem-se fisicamente, e 21% acham que so indiferentes (Tabela 2.7).
Tabela 2.7: Alunos, segundo percepes sobre o comportamento dos colegas, 2008 (%)
Tipo de comportamento

Percepo sobre o comportamento

da maioria dos colegas

So indiferentes com relao aos outros colegas

So prestativos em relao aos colegas
Agridem fisicamente outros alunos
Respeitam os outros alunos
Humilhar os colegas
Mantm uma relao de confiana com os outros alunos
Debocham/zoam os colegas

Nunca ou pouco Muito ou sempre

78,4
21,1
74,0
26,0
73,8
26,2
70,7
29,3
66,6
33,4
61,6
38,4
52,8
47,2

Fonte: RITLA, Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia nas escolas, 2008.
Nota: Foi perguntado aos alunos: Como voc descreve o comportamento da maioria dos alunos?

Pluralizando esse quadro, 38,4% dos estudantes disseram que os colegas mantm relaes de
confiana com outros alunos, 29,3% acreditam que os alunos se respeitam, e 26% afirmaram que
so prestativos uns com os outros.
Aqui cabe esclarecer que essas relaes no so estanques, no existe um grupo de alunos que
debocha, outro que vitimado, e outro, ainda, que se respeita. As mesmas pessoas que se tratam

99

mal podem, em outras situaes, tratar-se com afeto: no ano passado a gente saiu na porrada, mas na
mesma hora a gente chorou e pediu perdo uma pra outra.
A percepo que os alunos tm do comportamento de seus colegas pode ser bastante negativa,
associando todos os problemas da escola com o fato de existirem alunos que brigam, bagunam e
desrespeitam os outros, o que se confirma com o dado da Tabela 2.7, na qual perto de 1/3 dos alunos
confirmam que alunos agridem fisicamente outros alunos muito ou sempre: os alunos que aprontam
s sabem brigar e pular muros.
Para Abramovay e Castro (2003) no s a sociedade tem uma imagem negativa dos jovens.
Muitas vezes eles mesmos assumem uma autorrepresentao contraproducente: por muitos vetores,
pode-se interpretar a tendncia do aluno em se assumir culpado, ou ter em relao a si um discurso
pouco complacente e muito rgido (ABRAMOVAY & CASTRO, 2003, p.379). No quadro 2.3
algumas frases tiradas das opinies sobre a escola demonstram esse negativismo em relao forma
de se portar dos colegas e tambm a falta de interesse pela escola.
Quadro 2.3 - Podia ser melhor se no fosse pelos malandros que tem aqui.
Existem alunos que sujam a imagem da escola, deveria ter mais rigor com esses alunos.
Ningum quer saber de aprender.
Os alunos no tm respeito com os outros.
No gosto dos malas tem uns meninos muito folgados.
Alunos so mal encarados.
Podia ser melhor se no fosse pelos malandros que tem aqui.
Fonte: RITLA, Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia nas escolas, 2008.
Nota: Depoimentos tirados das questes abertas do questionrio.

A porcentagem de alunos que considera seus colegas indisciplinados (71,6%) e desinteressados

(65,1%) alta (Tabela 2.8). Eles seriam responsveis por bagunar demais as aulas e atrapalhar o
aprendizado: tinha uns colegas aqui na sala que eram terrveis, eles ficavam implicando, conversando, no
deixavam os professor explicar. Ai eu fiz uma opo ou eu aceitava a baguna deles ou eu saia do colgio.
Tabela 2.8: Alunos, segundo a percepo sobre a escola, 2008 (%):
Percepo sobre a escola
Alunos
H indisciplina dos alunos
71,6
Os alunos so desinteressados
65,1
Fonte: RITLA, Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia nas escolas, 2008.
Nota: Foi perguntado aos alunos: Marque sim ou no para as alternativas abaixo:

Considerar os colegas como indisciplinados e desinteressados mostra uma atitude crtica e rgida
com seus pares, que muitas vezes encobre a possibilidade que os alunos possuem de criticar a
prpria escola. Segundo Abramovay & Castro (2003, p. 380) Ao apontarem seus pares como
objeto de desgosto, os alunos estabelecem clivagens, linhas demarcatrias que os separam de seus

100

equivalentes. Esse tipo de sentimento distorce a viso do aluno, fazendo com que sejam mais
crticos com seus prprios colegas do que com o sistema escolar. Em alguns casos isso proporciona
um afastamento da escola e uma desresponsabilizao do que acontece nesse espao.
Essa crtica negativa acaba por reproduzir um imaginrio de aluno baseado nos mesmos
esteretipos existentes em nossa sociedade, culpabilizando-os por todos os problemas da escola
contempornea.
J quando os alunos so questionados sobre suas prprias atitudes para com os colegas, o resultado
bem diferente. A maioria afirma ser respeitosa (82,7%), ajudar quando precisam (73,3%) e manter
relao de confiana com eles (65%). Quanto a debochar e zombar dos colegas a porcentagem
diminui bastante, so 12,6% que admitiram fazer isso com colegas muito ou sempre. O ndice dos
que so muito ou sempre indiferentes ainda menor (9,4%), e quando se pergunta se humilham e
agridem os colegas, 4,2% e 3%, respectivamente, afirmaram adotar esse comportamento muito ou
sempre (Tabela 2.9).
Tabela 2.9: Alunos, segundo a percepo sobre o prprio comportamento, 2008 (%)
Tipo de comportamento
Respeito os colegas
Procuro ajudar quando precisam de mim
Mantenho uma relao de confiana
Fico zoando os colegas
Sou indiferente quando me procuram
Humilho os colegas
Agrido colegas fisicamente

Percepo sobre o prprio comportamento

Muito ou sempre
82,7
73,3
65,0
12,6
9,4
4,2
3,1

Nunca ou pouco
17,3
26,7
35,0
87,4
90,6
95,8
96,9

Fonte: RITLA, Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia nas escolas, 2008.
Nota: Foi perguntado aos alunos: Como voc descreve o seu comportamento?

O entendimento sobre as prprias atitudes mais ameno, at mesmo positivo, dando a entender
que existe certa discrepncia entre vises sobre si mesmo e sobre a maioria dos colegas. Na condio
de adolescentes e jovens, possvel que tenham uma imagem negativa sobre seus pares, mas quando
a questo personalizada a crtica relativiza-se. possvel que esses resultados tenham a ver,
tambm, com a falta de empatia daquele que assedia: ele no percebe que est magoando o colega,
ou seja, para ele os xingamentos no so necessariamente srios. Porm, quando se passa de agressor
para vtima, o significado da ao muda: a sim ela nomeada representa uma ofensa.
Ela j chorou l na sala, porque ela comeou a xingar a gente, xingou a X de cavala, comeou
a xingar a gente, falou pra gente se olhar no espelho, que a nossa cara era feia e que o espelho
chega ia quebrar, a a gente comeou a falar um monto de coisa pra ela, ela foi pra direo
chorando. (Aluna, Grupo Focal com alunos).

101

A percepo que os professores tm do comportamento dos alunos , muitas vezes, de espanto:

gratuitamente eles esto se xingando, colocando apelidos [...] parece que no h mais sensibilidade, o outro ali
no ser humano. A sensibilidade aqui uma categoria construda e valorizada culturalmente. Os
alunos constituem um grupo com lgica de relacionamento prprio, o que sensvel, humano ou
mesmo digno depende de suas leituras e padres, sendo sempre complicado para quem est de fora
abordar esses assuntos.
Os professores so um pouco mais pessimistas, dando comparativamente maior importncia
para comportamentos ruins que bons. Relacionam o comportamento dos alunos a uma cultura de
briga, em que qualquer motivo serve para desencadear relaes violentas.
Entre eles uma guerra, qualquer coisinha eles esto brigando, batendo, muita agresso fsica
e verbal, todo minuto, voc tem que vigiar esses meninos o tempo todo. Ento, eu me
sinto agredida no por mim, mas por estar convivendo nesse ambiente, entendeu? Ento, eles
brigam demais, a cultura da briga; qualquer coisa serve, motivo para brigar, pra ameaar,
pra bater, pra pegar l fora. (Professora, Grupo Focal com professores).

Todavia, os resultados coincidem, em parte, com os dos alunos, (como demonstrado na tabela
2.10: 51,1% afirmaram que os alunos debocham dos outros muito ou sempre, 33,4 % que humilham
os colegas nessa mesma frequncia, e uma porcentagem maior de professores (36,7%) que de alunos
(26,2%), pensam que discentes se agridem fisicamente sempre ou muito. A proporo de professores
que acreditam que os estudantes mantm uma relao de confiana entre si (44,9%) assemelha-se
quela encontrada entre os alunos (38,4%), assim como as porcentagens acerca da prestatividade
dos alunos (29,6% dos professores e 26% dos estudantes afirmam que estudantes so prestativos
com relao aos colegas) e sobre sua indiferena com relao aos colegas (27,3% dos professores e
21,1% dos estudantes).
Tabela 2.10: Professores, segundo a percepo do comportamento da maioria dos
alunos, 2008 (%)

Tipo de comportamento

Percepo sobre o comportamento

da maioria dos alunos
Muito ou sempre Nunca ou pouco

Debocham dos colegas

Mantm uma relao de confiana com os outros alunos
Agridem fisicamente outros alunos
Humilham os alunos colegas
Respeitam os outros alunos
So prestativos com relao aos colegas
So indiferentes aos outros colegas

51,1
44,9
36,7
35,6
32,5
29,6
27,3

48,9
55,1
63,3
64,4
67,5
70,4
72,7

Fonte: RITLA, Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia nas escolas, 2008.
Nota: Foi perguntado aos professores: Como voc avalia a incidncia dos seguintes comportamentos da maioria dos alunos?

102

2.2.2. Quem no gostariam de ter como colegas

Ao mesmo tempo, existem alguns perfis de alunos que tendem a sofrer excluso de colegas,
sendo alvo de preconceitos e discriminaes. Como aponta a tabela 2.11, quando perguntamos
aos alunos quem eles no gostariam de ter como colegas de classe, 59,7% apontaram usurios de
drogas, 54,6% membros de gangues e 40,4% pessoas que j foram presas.
Tabela 2.11: Alunos, por sexo, segundo pessoas que no gostariam de ter como colega de
classe, 2008 (%)
Quem no gostaria de
Porcentagem (%)
ter em sala de aula
Pessoas que usam drogas
59,7
Membros de gangue
54,6
Pessoas que j foram presas
40,4
Pessoas que bebem demais
39,0
Garotas/os de programa
30,1
Homossexuais
27,8
Playboyzinhos ou bodinhos
27,7
Patricinhas
25,2
Pessoas com HIV/AIDS
19,1
Fanticos religiosos
15,4
Ricaos, gente cheia de grana
14,5
Pessoas com tatuagens ou piercings
8,3
Pessoas muito mais fortes que voc
8,2
Pessoas negras
2,1
Fonte: RITLA, Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia nas escolas, 2008.
Nota: Foi perguntado aos alunos: Quais das pessoas abaixo voc no gostaria de ter como colega de classe? (Marque todas as opes
que achar necessrio).

Os estigmas e preconceitos imbricados nessas classificaes sero trabalhados ao longo do livro.

Vale notar, por exemplo, que, ao mesmo tempo que o uso espordico de lcool e droga pode ser
valorizado por alguns alunos, que bebem porque impe respeito, porque todos bebem ou porque
d status e fama (ver dados na tabela 1.24), seu abuso ou uso contnuo motivo de estigma para o
sujeito. Membros de gangues e pessoas que j foram presas, relacionadas criminalidade, tambm
so alvo de rechao por parte dos colegas. As dificuldades encontradas pelos alunos em Liberdade
Assistida em sua vida escolar sero desenvolvidas ainda no captulo 2.
2.2.3. Relaes conflituosas
O clima entre alunos muitas vezes est permeado por relaes conflituosas dos mais diversos
tipos, envolvendo agresses verbais, fsicas, humilhaes e falta de respeito. So maneiras de se
relacionar, muitas vezes tidas como tpicas da adolescncia/ juventude, que no podem ser vistas a

103

priori como no civilizadas, mas que podem chegar a minar uma boa convivncia entre escolares,
tornando o ambiente mais propcio a conflitos e resolues violentas.
Essas aes podem soar como brincadeira: a gente leva na brincadeira, mesmo sendo que a gente no
gosta de apelido, mas a gente leva na brincadeira. Faz parte de um tipo de iterao que comum entre
pares, assumindo um tom de graa, criando laos que nem sempre so compreendidos por quem
no faz parte desse universo.
Mas pode ser entendido tambm, como algo prejudicial escola: minha escola bagunada e os
alunos no tm respeito uns com os outros. Seria uma atitude que atrapalha fundamentalmente o processo
de ensino-aprendizagem, sendo um grande desrespeito, fruto de falta de coleguismo e capacidade
de compreender o outro.
As agresses verbais, consideradas neste estudo microviolncias, so uma realidade cotidiana na
escola, conforme mostra tabela 2.12: 74,9% dos alunos afirmaram saber que ocorrem xingamentos
nas escolas, enquanto 45,3% j sofreram e 31,3% j praticaram. So porcentagens que indicam a
generalidade desse fenmeno. Em relao s ofensas famlia, 48,1% afirmaram saber que ocorre,
26,2% j sofreram e 11,4% j praticaram. So meios de interao conflituosos, que por vezes levam
a outros tipos de violncia, como a agresso fsica e a discriminao.
Tabela 2.12: Alunos, por DRE, segundo microviolncias que sabem que ocorre, praticaram
ou sofreram na escola entre 2006 e 2008 (%)
Microviolncias
Xingamentos
Ofensas famlia
Sabe que ocorre
74,9
48,1
Sofreram
45,3
26,2
Praticaram
31,3
11,4
Fonte: RITLA, Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia nas escolas, 2008.
Nota: Foi perguntado aos alunos: Marque tudo que voc sabe que acontece atualmente ou j aconteceu na sua escola entre 2006 e
2008; Na sua escola, que tipo de agresso voc j sofreu no perodo de 2006 a 2008? E Na sua escola, entre 2006 e 2008:

O xingar pode ser uma forma de tratamento comum entre duas pessoas que se conhecem, como
relatado por um dos pesquisadores de campo: havia dois irmos na sala de aula, um menino e uma
menina. O menino, que segundo algumas pessoas era o aluno problema da turma, perturbava a irm o tempo
todo. Xingava a irm de cachorra, de puta e de safada. Alm disso, pode representar um tratamento
mtuo: [...] eu trato as pessoas como elas me tratam, se elas me tratam mal...
Serve tambm para ameaar os outros, demonstrando indignao com uma situao tida como
injusta. Como no caso abordado por um dos pesquisadores de campo de um aluno que teve sua
camiseta roubada: um aluno havia levado para a escola uma camiseta do time de futebol Brasiliense, que foi
roubada de dentro da mochila desse aluno. Inconformado, o menino ameaava todos, xingava todos os palavres
que conhecia e prometia que ia ter revanche.
Agredir verbalmente o outro uma forma comum de se iniciar uma briga, j que muito
fcil se ofender, ou demonstrar a raiva com determinada situao: j que essa rapariga quer me tirar
de representante de turma, vou l agora. O que significa que esse tipo de interao no de somenos

104

importncia para os alunos: no fiz nada, mas quando eles me xingam, xingam a gente de drago, de irmo
de drago, eu no gosto.
Alguns xingamentos so respondidos no mesmo tom: porque eles ficam mexendo com a gente,
xingando a gente. Eles: seus filhos da puta, que no sei o que. A eu falo: voc. Me irrito e comeo a xingar
tambm . Assim, so meios violentos de estabelecer relaes de agresso mtua, quase de competio
para estabelecer quem consegue ter um desempenho melhor ao ofender o outro.
M1: J me xingaram de galinha por causa do meu penteado
Entrevistador: E o qu voc achou?
M1: Oxe, no achei nada, [...] j xinguei ele de mijador, de oreinha [...] quando eu xinguei ele,
ele me xingou tambm. (Grupo Focal com alunos)

Mesmo quando o xingamento se traduz na brincadeira de colocar apelidos nos outros, no deixa
de ser ofensivo. O indivduo tem um limite do que consegue levar na brincadeira. O problema
que quem est de fora no tem noo desse limite: assim, eu no apelo que os outros ficam botando
apelido em mim. Porque eu tambm boto apelido neles. Mas se um dia chegar assim e botar um apelido que eu
no gostar, eu vou falar: olha, no gostei desse apelido a. Vocs param.
A zoao outra forma de relacionamento tumultuado. Para Nogueira (2006) zoar e bagunar,
portanto, emergem como possibilidades de afirmao de si para esses jovens que se contrapem
s regras escolares na constituio de uma experincia subjetiva relevante e que estrategicamente
os diferencie entre si. uma maneira de se afirmar enquanto jovem frente a uma instituio de
adultos.
Todavia a zoao entre alunos muitas vezes baseada na diverso de alguns ao ver outros se
machucando, sendo humilhados ou cometendo algum deslize: aqui no colgio, se algum cair no meio
do ptio todo mundo vai comear a rir. Fica um montinho tudo ali em cima e fica rindo um tempo, a pessoa
vai pra sala e comeam a rir tambm.
Para alguns muito engraado jogar comida nos outros: a gente fica andando eles jogam biscoito,
sucrilhos, gua, ma, por todo lugar; tem um menino que pega refrigerante, bebe, enche de gua e joga nas
pessoas. Alunos sujam, machucam, depredam, e continua sendo uma grande brincadeira. Porm
coisas mais graves podem ser feitas com o mesmo propsito. Na fala abaixo, alguns meninos
queimam outros com removedor de tinta.
M1: Esses dias eles estavam passando removedor de tinta [nas pessoas] que chega queimava,
chega queimava.
Entrevistador: Quem passou removedor?
H1: Os meninos a.
Entrevistador: Removedor de tinta? Passou de brincadeira assim, de mau gosto?
M1: No, passou porque eles queria mesmo.
M2: [o removedor de tinta] Queimou ele, queimou ela aqui.
H1: Oxe, me queimaram aqui tambm. (Grupo Focal com alunos).

105

 indispensvel salientar que no so todos os alunos a estar em posio de zoar. Muitas vezes
uma relao baseada em poder e status. So os alunos mais fortes, maiores e mais respeitados
que se entendem no direito de assumir determinados comportamentos: entre os bagunceiros todos me
respeitam, se quiser quebrar a escola eu quebro, se quiser quebrar carteira eu quebro, aqui que est bom, na
outra escola quebrava carteira, quebrava vidro e todo mundo me respeitava.
Os que se outorgam o direito de maltratar os outros normalmente escolhem determinados tipos
de colegas para sacanear, como aqueles que so mais fracos e no conseguem revidar: [...] os meninos
da oitava srie ficam mexendo com a gente [...] pega cartinha, rasga, esconde, a joga assim para os meninos
pegarem. Os menores so alvos prediletos.
Observamos que havia uma menina na turma, bastante franzina, magra de cabelos escorridos,
que era uma espcie de bode expiatrio. Praticamente todos os alunos da turma a xingavam
ou a agrediam de alguma maneira. Tambm os alunos das 5 sries, por serem menores,
precisam ser dispensados pelo menos 5 min. antes, pra no serem machucados ou atropelados
pelos alunos das 8 sries (Relatrio de observao de campo).

Mesmo uma pessoa em especfico pode ser escolhida para ser envergonhada constantemente,
como no caso a seguir, por um nmero maior de agressoras: tinha duas meninas l na sala que faziam
de tudo para essa menina passar vergonha, j tiraram a cala dela, pregava esse chiclete em cima da mesa das
meninas para ela mastigar, a eu fui na direo e falei mesmo. interessante que nesse caso uma aluna
decide fazer algo a respeito, avisando a direo sobre a situao, mas no a prpria menina que era
alvo de constantes vexames.
Ser alvo de ofensas e humilhaes pode representar um problema gravssimo para o sujeito, mais
ainda se acontecem de forma repetitiva. No se pode afirmar que os xingamentos entre colegas so
inofensivos. A fala de uma aluna que assegura j ter querido morrer ilustra muito bem o pesar que
tem ao ouvi-los e como eles afetam sua relao com a escola e com projetos futuros.
Eu vou para a escola, a todo mundo me xinga, me critica. No tem nem graa de vir para a
escola. Assim, muitas vezes eu j quis morrer, eu vou me matar, por causa disso. Eu j tenho
minhas revoltas, a eu penso assim: eu vou ser algum na vida, eu vou estudar. A eu chego
na escola eu sou criticada, eu sou xingada, magoada, zombada, humilhada..Xinga, eu finjo
que no escuto, mas aquilo di ali dentro, sabe? Graas a Deus ano que vem eu vou acabar o
ensino fundamental. Eu acho que o povo do 2 grau mais cabea. (Aluna, Grupo Focal com
alunos).

O cotidiano de violncias responsvel por um clima de insatisfao com a escola. Para Hernndes
e Seem (2004), a violncia um reflexo do clima escolar. Um clima de desrespeito, intimidao e
ataques pessoais responsvel por causar instabilidade emocional, alm de servir como obstculo
para o processo de aprendizagem e para a misso educativa da escola.

106

2.2.4. Relaes de amizade e coleguismo

A escola no apenas local de interaes violentas, onde todos esto contra todos. ,
fundamentalmente, um dos principais espaos de construo de amizades, companheirismo e
aprendizado no acadmico. Da a importncia de abordar relaes de cooperao e respeito, visto
que 38,4% dos alunos dizem que seus colegas mantm relaes de confiana, como indica a Tabela
2.7.
Dentre essas relaes de confiana esto as amizades, responsveis por transformar o ambiente
escolar em um local de interaes agradveis e divertidas, onde vnculos afetivos fortes se constroem
e muitas vezes permanecem durantes anos. principalmente nesta fase da vida de adolescncia e
juventude que a sociabilidade entre pares adquire um valor fundamental.
Segundo Ortega (1998, p. 20), os sentimentos de amizade produzem satisfao, alimentam
a autoestima e ampliam o capital social e cultural. O quadro abaixo transcreve algumas frases
de alunos em relao ao que tem de bom na escola, chamando ateno para a importncia que a
amizade tem nas percepes. Para Abramovay (2006, p. 84) destaca-se que a percepo sobre a
escola bastante influenciada pelas relaes sociais.
Quadro 2.4: A escola boa porque tenho muitas amizades
Adoro a minha escola, ela divertida, e aqui eu encontro os meus amigos para conversar.
boa, s gosto de vir para ver amigos.
A minha escola um ambiente agradvel onde eu curto as minhas amizades
Alm de um lugar de estudo um timo lugar para se fazer amigos.
Conhecemos a maioria de nossos amigos na escola.
Bom, eu gosto de ir para ver minhas amigas, e buscar um futuro.
A escola serve de ferramenta para eu formar amizades, construir meu futuro.
A escola interessante ainda mais para encontrar os amigos.
Um timo lugar para obter amigos e aprender mais.
A escola boa, pois assim temos novas amizades e ajuda na formao do aluno.
Fonte: RITLA, Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia nas escolas, 2008.
Nota: Depoimentos retirados das questes abertas do questionrio.

A construo de amizades interfere na afinidade que se tem com a escola. Um ambiente agradvel
responsvel por maior interesse no que se est fazendo, inclusive nas questes relacionadas ao
estudo e aprendizagem. As relaes positivas so, inclusive, responsveis pela diminuio de
comportamentos violentos e perturbadores. (HERNNDES & SEEM, 2004).
Os namoros tambm so citados como parte importante da socializao entre escolares: [a escola]

107

 um lugar divertido que venho para estudar e namorar. Mas nem sempre o afeto explcito dos estudantes
significa que esto namorando. So muito comuns relaes carinhosas toques, abraos, beijos. O
contato fsico representa uma forma de expresso costumeira entre esses jovens, como percebido por
um dos pesquisadores de campo: percebemos sim que os alunos se tratam bem. Formam vrios grupinhos,
danam, e se abraam bastante, se beijam e se xamegam muito, meninos e meninas.
A escola serve de base para a construo da identidade juvenil, e , tambm, influenciada por essa
identidade. Para Pereira (2007), pode-se dizer, portanto, que se a escola uma das responsveis pela
criao da noo de juventude, a juventude tambm reinventa a escola como lugar de sociabilidade
juvenil.
As notas dadas pelos adolescentes e jovens a seus colegas como alunos podem ser encaradas
de maneira positiva. Mais de 50% consideram que os alunos merecem notas de 7 a 10 (acima da
mdia), sendo que 25% avaliam seus colegas com notas com 5 a 7 (medianas), e 19,4% com notas
baixas, de 0 a 5 (Tabela 2.13).
Tabela 2.13: Alunos, de acordo com notas atribudas aos colegas da escola, 2008 (%)
Notas dadas aos colegas
Porcentagem (%)
De 9 a 10
28,2
De 7 a 9
27,4
De 5 a 7
25,0
De 0 a 5
19,4
Fonte: RITLA, Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia nas escolas, 2008.
Nota: Foi perguntado aos alunos: De 0 a 10, que nota voc daria para:

Assim como namoram e constroem amizades, os alunos ajudam uns aos outros: 73,3% (Tabela
2.9) disseram que ajudam os colegas quando eles precisam. A cooperao uma forma de demonstrar
cuidado, preocupao, interesse e mesmo afeto. Interessante que a indiferena pouco citada em
todos os casos 78,4% (Tabela 2.7) afirmam que colegas so nunca ou pouco indiferentes, enquanto
90,6% (Tabela 2.9) afirmaram ser nunca ou pouco indiferentes com os colegas..
Alguns alunos, inclusive, vo contra a ideia de que na escola cada um por si, demonstrando que
as relaes no so apenas negativas. Aspectos negativos e conflituosos existem, mas no em todos
os contextos. Os mesmos alunos que se agridem e maltratam, podem, em outras situaes, ser leais
e prestativos uns com os outros.
A fala de alguns alunos demonstra que a pouca ajuda prestada pode ter a ver com a falta de
procura: existe dificuldade em pedir ajuda, em dialogar com os colegas e em demonstrar dificuldade
em alguma coisa. A questo no a falta de disposio em ser prestativo, e sim a falta de pedidos
de ajuda.
A colega ali do fundo disse que aqui cada um por si, e no assim. Assim como eu j
ajudei colegas dentro de sala elas tambm tem me ajudado, s que tem alunos aqui que tem
dificuldades. Eu sei que ele bom em matemtica, eu tenho dificuldade em algumas matrias,
ento eu acho que falta aqui um pouco de dilogo para voc chegar no seu colega e pedir
ajuda entendeu? Ento eu no acho que no bem assim, cada um por si, eu s acho que falta
dilogo mesmo. (Aluna, Grupo Focal com alunos).

108

Quando a ajuda solicitada, a situao muda. Mesmo quando no h amizade, ou disposio

para conversar, no representa problema ajudar aos colegas: mas eu mesmo, eu sou na minha, assim
quieto. Mas sempre que algum chega para conversar, para pedir alguma coisa, at mesmo sei l, dvidas,
quando eu posso ajudar eu tento ajudar.
Ou seja, a boa convivncia no inexistente ou impossvel na escola, que pode ser agradvel
quando se tem amigos e companheiros, da a importncia de ser includo pelos pares. Vale notar
tambm que a percepo e o interesse com o ensino ligam-se fundamentalmente com isso.
2.2.5. Os grupos
Redao - Ensino Fundamental
Quando chego na escola eu tenho que lidar com o porteiro (que
nem sempre gentil, amiga), e depois vou pra sala de aula. L eu
encontro a minha turma. Na minha turma possvel identificar
6 grupinhos: os otakus (do qual eu fao parte) as meninas que
sentam perto do professor, os bagunceiros do canto esquerdo da
sala, os que sentam uma fileira da porta, os da frente, e os de
trs do canto direito da sala. O que eu mais gosto na escola
dos meus amigos e alguns professores que so aula muito bem e
so gentis comigo, e o que eu menos gosto dos professores que
gritam ou no explica direito, e eu tambm no gosto da conversa
da minha turma. Eu no tenho medo de nada na escola mas,
pensando bem, eu no queria ser pega na mira de nenhum dos
ponchios da sala dezoito (eles so maus...). As pessoas da escola
so bem interessantes, algumas servidoras so gentis, os diretores
e coordenadores tambm s o porteiro mesmo que implica comigo
mas isso a gente supera n?...
Chega a hora do intervalo! OBA! meus amigos da outra sala vem
pra minha conversar comigo, mas o pessoal daqui da sala no
gosta muito, ento, ficam jogando bolinhas de papel, jogando
indiretas ... chato, poxa, s porqu so de outra sala, no justo
n?
Bem os dois ltimos horrios so os piores, afinal os colegas esto
agitados, com fome ou com raiva por causa de algo que aconteceu
no intervalo mas depois toca o sinal de ir no dia seguinte comea
tudo de novo....

109

Haja vista o numeroso contingente de adolescentes e jovens de diferentes estilos e cosmologias,

as afinidades existentes no so generalizadas. Assim, os alunos tendem a formar grupos com aqueles
estudantes com que mais se identificam. A formao de grupos de amigos normal em qualquer
contexto, principalmente na escola. Dentro deles os adolescentes constroem identidades e traos
de personalidade, que no necessariamente se mantm na vida adulta, mas orientam condutas na
condio de jovens.
Alguns desses grupos so bastante fechados, servindo de obstculo ao dilogo mais amplo com
pessoas que deles no fazem parte: eu acho que nossa escola tem muitos grupinhos, entendeu? A tipo,
o pessoal no se relaciona muito bem com outros pelo fato dos grupinhos. A a gente nunca sabe o que est
acontecendo.
Grupos fechados so tidos como responsveis pela segmentao dos alunos, o que pode minar
projetos maiores de integrao da turma, como no caso abaixo, em que o alvo maior, qual seja,
aumentar o rendimento da turma, foi atrapalhado.
A orientadora fez um pr-conselho e verificou necessidade de maior rendimento na nossa sala e
a gente est procurando isso... Reunir em grupos de estudo para ver se melhora. S que a sala
muito dividida em grupinhos e tipo no tem como ter uma reunio, entendeu? Por isso que
bem difcil. (Aluna, Grupo Focal com alunos).

Os prprios alunos problematizam a existncia de grupos que excluem todos que a eles no
pertencem. Consideram que s vezes isso prejudicial formao de um ambiente escolar propcio,
j que cria a impresso de que algumas pessoas se acham melhores do que outras.
Aqui na escola tambm, esse negcio de excluir as pessoas, formam muito esses grupinhos
tambm. Se todo mundo fosse amigo, igual uma famlia... Mas tem alguns que so diferentes
dos outros e por isso se acham melhores ou ento piores. Ento eles fazem os grupinhos deles,
por essa comparao de ser melhores ou piores, por isso que eu acho que acontece muito esse
negcio de grupinhos. (Aluna, Grupo Focal com alunos).

Alm de estratificarem a escola, os grupos podem ser vistos com maus olhos, pois cobram
determinadas posturas dos integrantes. De acordo com uma aluna, para se acessar alguns grupos
necessrio mudar de personalidade, fazer o que os outros esperam que se faa, principalmente se o
grupo for admirado por outros colegas.
Ento toda a sala dividida assim, em grupos. A acaba um menino sendo excludo. Para ele
entrar em algum grupo ele tem que fazer o que o grupo faz, o que os meninos gostam de fazer.
Tem os meninos gostoses, passam as mos nelas e para ele entrar para aquele grupo ele tem
que fazer a mesma coisa. Ento assim, as meninas gostosonas, elas tem que mudar o seu jeito
de se vestir, o seu jeito de falar, comear a andar com meninos. As meninas quietas, eu acho
at que bom entrar para esse grupo, voc tem que mudar todo o seu comportamento, voc
tem que mudar a sua personalidade. (Aluna, Grupo Focal com alunos).

110

E no seriam modificadas apenas posturas, mas atitudes em relao ao trato das pessoas, a
frequentar determinado tipo de festa e mesmo em relao sexualidade e a questes mais complexas
como o abuso de lcool e drogas.
Se fosse s para ir para a festa, mas se um teve relao sexual com 3, todos vo ter que ter
relao sexual com 3. Tipo assim, com aqueles 3. Ah, se eu usei droga, tu tambm vai ter
que usar droga. Todos tm a mesma mentalidade e na escola geral. Poucas pessoas tm
mentalidade: ah, eu quero, eu no quero. No quer dizer que ela vai usar droga que as outras
pessoas vo ter que usar. Eu acho que no. Tem que ir pela mentalidade, pelo raciocnio de
cada um. (Aluna, Grupo Focal com alunos).

No pertencer a nenhum grupo pode se tornar uma situao bastante complicada para alguns
alunos: eu gosto da minha escola mais ou menos, porque me sinto s. Quando h grupos fechados em
demasia nas escolas, os alunos que no pertencem a eles tendem a no conseguir interagir com seus
colegas, tendo dificuldades em manter bons relacionamentos, o que afeta a percepo que se tem
sobre as prprias amizades em ambiente escolar: eu no estou em grupo nenhum, eu estou excluda. Tipo
assim, amizade de escola, a maioria no d certo, eu tenho bem mais amigas l fora do que dentro; a maioria
das amizades da escola so tudo por interesse.
Ser excludo significa sentir que no faz parte daquele espao. A ideia de que o pertencimento
melhora a relao das pessoas com o ambiente onde vivem, trabalham e estudam bastante
difundida
Redao - Ensino Fundamental
Bom o que eu gosto na escola e dos professores. Porque eles so muito
pacientes com migo por que eu tenho dislequecia. E s isso que eu
acho bom na escola.
O ruim e que a direo no sabe corderna direto a escola.
Por essemplo os alunos + melhor que estudam aqui fica batendo ns
novatos fica chigando os outro.
Essas so as primeiras coisas que elas faz.
H tambem o meu pior medo e que os outros meninos ou meninas
da minha sala sabem que eu tenho dislequicia e no sejam mais
meus amigos.
Esse um grande medo que eu tenho na escola.
Bom na escola tabm os diretores no fazem nada para acabar
com tanto descreminao.
Eu tenho sugesto sabe qual ?
E que essa escola sejam a melhor de todas as outras.

111

Da mesma forma que as amizades melhoram a percepo que se tem da escola, a falta delas
pode ser responsvel pela perda do gosto de estudar, pois elas so uma das principais criadoras
de sentimento de pertencimento (HERNNDES & SEEM, 2004). A fala de uma aluna ilustra
claramente essa situao, j que o fato de ela no se enturmar responsvel pela falta de interesse
em todos os mbitos da sua vida:
Eu tambm, tipo assim, voc no tem outra satisfao, voc perde o gosto da vida. Eu, por
exemplo, no comeo agora para o meio do ano, eu no tinha me enturmado muito, nem estou
enturmada um pouco nessa escola. Ai voc perde gosto de estudar, de vir para escola e olhar
para o povo assim, porque voc v que a maioria do povo no est te tratando bem. Voc perde
gosto de vir escola. Gosto de viver, gosto de ficar em casa, gosto de tudo, entendeu? (Aluna,
Grupo Focal com alunos).

A formao de grupos na adolescncia e juventude uma necessidade, que pode tambm chegar
a causar alguns problemas de relacionamento, dificultando o dilogo entre todos os alunos, j que
cada grupo tem caractersticas prprias, regras, formas de pensar, interesses especficos. Em um
espao como a escola, criam-se constrangimentos para aqueles que no conseguem pertencer a
nenhum grupo mais organizado.
Em suma, as relaes entre os alunos assumem intensidades e tipos variados, sendo necessrio
complexific-las para no cair em uma noo preconceituosa de que os jovens se relacionam somente
de maneira violenta e segregacionista.
O pertencer a um grupo uma etapa fundamental, j que adolescentes e jovens so essencialmente
gregrios. Para Ortega (1998), na convivncia entre os grupos que se pautam comportamentos
e atitudes que podem dar segurana pessoal, referenciais importantes e tambm processos de
socializao, que nem sempre so considerados positivos pela sociedade, ou seja, modelos mais
violentos e agressivos. So os problemas de ms relaes entre iguais que terminam construindo
climas escolares onde possvel encontrar abusos, maus tratos e violncias entre os companheiros
(ORTEGA, 1998, p.23).
Percebe-se, pois, que as representaes sobre si mesmos e sobre os colegas so essenciais na
construo das relaes sociais que conformam em parte o clima escolar. A inteno desta seo foi
trabalhar as relaes existentes entre os alunos para compreender suas dinmicas, formas de atuar,
percepes sobre o outro e sobre como construir relaes positivas na escola.
2.3. Relao entre alunos e adultos das escolas
As escolas so formadas pelos diversos sujeitos da comunidade escolar: pais e responsveis,
professores, estudantes, equipe de direo e funcionrios, que se relacionam entre si. Cada categoria
da comunidade escolar possui opinies semelhantes e diversificadas sobre a funo da escola e os
papis que devem ser desempenhados pelos estudantes, pelos professores e pela equipe de direo.
Estas vises diferenciadas podem gerar afinidades e conflitos, a depender de como os indivduos se
relacionam e lidam com a diversidade de opinies.

112

Como Paulo Freire (1995) j apontou, as escolas no so espaos exclusivos para o puro aprender
e para o puro ensinar. So locais nos quais se estabelecem vnculos e se criam expectativas e
sentimentos. Ou seja, ensinar no pode ser constitudo por um simples repassar ou transmitir
conhecimentos. O prprio processo de conhecer exige a percepo das relaes (idem) com os
objetos e com as pessoas. Analisar o que os estudantes, professores e membros da direo pensam
das interaes sociais travadas nas escolas relevante para a compreenso da educao como um
todo.
Esta seo tem como objetivo analisar como se do relaes entre os adultos (docentes e equipe
de direo) e os alunos, quais so os principais elogios e queixas dos envolvidos sobre tais relaes
e quais so seus impactos na convivncia escolar. Destaca-se, neste momento, que o convvio entre
estudantes e demais adultos nos colgios marcado tanto por sentimentos de amizade, afeto,
respeito quanto por conflitos, agresses verbais e fsicas, sentimentos de descaso e frustrao com
os laos estabelecidos.
2.3.1. O que se pensa sobre as relaes entre alunos e professores
As representaes que os estudantes possuem dos professores das escolas, e vice-versa, so
marcadas por referncias s relaes sociais, de interesse, de poder, de respeito, de crtica. Ressaltase que o professor possui um lugar especial no mundo escolar, o que d margens s expectativas
sobre ele como devem ser e como devem agir (ABRAMOVAY & CASTRO, 2003). Estes dois
grupos da comunidade escolar se avaliam a partir de um referencial completo sobre o outro/
outra pessoa: falam sobre as personalidades, carter, capacidade de motivao, alm dos conflitos
emergentes da diferente posicionalidade dos dois segmentos na relao hierrquica estabelecida
entre eles (KESSLER, 2002).
As opinies dos alunos so contraditrias. De acordo com a tabela 2.14, a maior parte dos
estudantes acredita que os professores conversam com eles (72,9%), respeitam-nos (69,8%),
incentivam-nos (59,8%) e so amigveis (55,1%), critrios usualmente considerados quando eles
avaliam se a escola boa ou ruim. Entretanto surpreende que 27,1% dos docentes no conversem
com os estudantes, um tero (30,2%) no os respeitem, 40,2% no os incentivem e 44,9% no
sejam amigveis com os alunos.

113

Tabela 2.14: Alunos, segundo a percepo do comportamento da maioria dos

professores, 2008 (%)
Percepo sobre o comportamento da maioria dos professores
Tipo de comportamento
Conversam com os alunos
Respeitam os alunos
Incentivam os alunos
So amigveis com os alunos
So justos com os alunos

Muito ou
sempre
72,9
69,8
59,8
55,1
48,7

N.E
134692
128164
110619
101864
89977

Nunca ou
pouco
27,1
30,2
40,2
44,9
51,3

N.E
50153
56680
74225
82980
94867

Fonte: RITLA, Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia nas escolas, 2008
Nota: Foi perguntado aos alunos: Como voc descreve o comportamento da maioria dos professores da sua escola?

E, ainda segundo a mesma tabela, relevante comentar que mais da metade dos alunos (51,3%)
pense que os docentes no so (ou so pouco) justos, ou seja, acreditam que os docentes aplicam
as notas e sanes arbitrariamente. Falas como no gosto daqui porque os professores so injustos ou [os
professores] ficam batendo as portas, estragam e eles falam que foi algum de ns revelam o contedo desse
sentimento de injustia: a ininteligibilidade de algumas das decises dos professores.
Redao - Ensino Mdio
Eu acordo s 6:00 da manh, me arrumo e tomo caf, depois disso
as 6:50 vou para a parada pegar o onibus. s 7:15 chegamos a
escola tomamos o caf que a escola oferece, s 7:30 toca o primeiro
sinal para entra para a primeira aula depois disso as 9:05 temos o
primeiro recreio que de 10 minutos, que s para ir ao banheiro
e tomar gua, depois de passar mais duas aulas temos o outro
recreio que para almoar, depois temos mas duas aulas que so
as ultimas.
Ento samos 12:20 quando o sinal toca, pegamos o onibus at a
nossa parada. Agora iremos falar sobre o que acontece na sala de
aula, bem os professores se esforam para colaborar para a nossa
educao e para manter a ordem na sala de aula, mas algum
abusam da nossa pacincia, por exemplo: colocando nossas nota
erradas e quando vamos reclamar eles dizem que estamos errados,
e nos faltam com educao. Eu tenho medo de varias coisas na
escola, por ex: de sofrer violncias que vem por fonte dos alunos.
O que mais gostamos, da compania dos amigos e dos professores
bons que ainda nos restam. O que a gente no gosta e da falta de

114

higiene . Algumas pessoas so de boa compania, outras so m

educadas e violentas, isso o que acontece nessa escola e nunca
tive a oportunidade de falar.

Os estudantes tambm apontam que as interaes sociais da escola so marcadas por violncias
perpetradas pelos professores: como a tabela 2.15 indica, 9,7% dos alunos afirmam que o deboche
prtica comum; 6,8% visualizam que os adultos sempre os xingam; 4,8% acreditam que os
professores ameaam constantemente seus alunos; e 3% relatam que agresses fsicas contra
estudantes so recorrentes. Aparentemente, esses dados representam uma pequena porcentagem de
professores. Porm, ao se olhar os nmeros absolutos, percebe-se que 3% dos alunos que consideram
que os professores agridem fisicamente os alunos muito ou sempre representam 5.546 discentes.
Tabela 2.15: Alunos, segundo a percepo do comportamento da maioria dos
professores, 2008 (%):
Tipo de comportamento
Humilham os alunos
Debocham dos alunos
Xingam os alunos
Ameaam os alunos
Agridem fisicamente os alunos

Percepo sobre o comportamento

da maioria dos professores
Nunca ou
pouco
90,3
91,0
93,2
95,2
97,0

N.E
167.005
168.294
172.340
176.055
179.298

Muito ou
sempre
9,7
9,0
6,8
4,8
3,0

N.E
17.840
16.551
12.504
8.790
5.546

Fonte: RITLA, Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia nas escolas, 2008.
Nota: Foi perguntado aos alunos: Como voc descreve o comportamento da maioria dos professores da sua escola?

Os motivos que levam aos conflitos, desentendimentos e agresses de variados tipos entre alunos
e professores sero analisados ao longo do livro. Um deles parece ser a dificuldade de comunicao
entre estudantes e docentes, como indica o depoimento a seguir.
Eu estava mancando num sbado, porque meu dedo estava com a unha encravada, a a professora
chegou em mim, j tinha me visto: X.?. E eu: U, professora, a senhora j sabe meu nome? Ela:
Claro, voc s anda mancando aqui. E eu: professora, qual o problema? Quem est mancando
aqui sou eu. Ela: Nossa, como voc ignorante, menina abusada e comeou a falar um horror
de coisas para mim. (Aluna, Grupo Focal com Alunos).

Vale comentar que mais de 30% dos estudantes no percebe respeito por parte dos
docentes (Tabela 2.14), o que chama a ateno diante do fato de que o apreo e a reciprocidade
deveriam ser regras nas instituies educacionais. Em segundo lugar, insultos e agresses
fsicas levadas a cabo pelos professores contra os estudantes no deveriam mais fazer parte
do cotidiano escolar.

115

Redao - Ensino Fundamental

Bom, quando saio de casa e chego na escola, alguns fila da... fica
pegando em mim. Mas um dia desses fui parar na direo mas esse
menino. O menino ficou 3 dias espusso. Na minha sala, alguns
meninos fica mechendo, o que ocorreu um dia de eu rodar um
soco na cara de um.
Mas eu no suporto um professor de X, ele um dia xingou um
aluno de moleque e vagabundo, foi quando a maioria da sala
levantou e foi na direo, mas como sempre no fazem nada.
Na 5 srie, eu e mais 4 meninas, na hora da troca, vimos um
garotos cherando p, e at ameaou a gente Se vcs forem na
direo, nois te mata. Foi quando nois saiu correndo. Roubos e
furtos tem muito nessa (...)
Eu bato todos os dias em algumas pessoas, pois eu no suporto que
me vingam ou me umilhem, eu parto na briga.
A escola um horror, meninos ficam entrando no banheiro das
meninas. Acho que ela poderia melhorar.

Quanto s ameaas, inegvel ter em mente que elas podem ser de maior ou menor gravidade,
como demonstrado ao longo do livro: podem ser tomadas como incivilidades ou violncia dura, a
depender da forma e do contedo da ameaa.
Em uma simples comparao, faz-se necessrio comentar que, enquanto 69,8% dos estudantes
acreditam que os professores respeitam os alunos (Tabela 2.14), cerca de metade deles (49,7%)
alegou se sentir respeitado na escola (Tabela 2.16). A falta de liberdade de expresso e a sensao de
que os professores no se importam com os estudantes tambm foram apontadas como sentimentos
referentes vida no ambiente escolar: 14% no acreditam ter liberdade de falar o que pensam, no
entanto somente a metade dos alunos (45,2%) acredita que os docentes do ateno a eles. A fala
abaixo ilustra os sentimentos de descaso e falta de respeito em uma mesma situao.
Eu perdi s um dever. Teve uma prova de recuperao para quem ficou no bimestre passado.
Como eu fiquei em matemtica e mais nenhuma outra matria, eu fui pedir para ela apoio. Eu
fui pedir para ela e ela falou que no estava nem a, para eu me virar. E eu falei normal com
ela, com a maior educao e ela trata a gente assim. Quando ela passa o dever e vai corrigindo
no quadro, ela fica perguntando toda hora se a gente tem dvidas. A gente sempre fala no,
porque se a gente for falar, ela vira bicho. Ela fica, sei l, ela xinga palavro. (Aluna, Grupo
Focal com Alunos)

116

Tabela 2.16: Alunos, segundo percepo de como se sentem na escola, 2008 (%)
Afirmaes
Porcentagem (%)
N.E
Sou respeitado
49,7
91.840
Os professores do ateno a voc
45,2
83.475
Voc no tem espao para dizer o que pensa
14,0
25.937
Fonte: RITLA, Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia nas escolas, 2008.
Nota: Foi perguntado aos alunos: Na sua escola, voc: (Marque todas as alternativas que achar necessrio).

De modo geral, os alunos esperam que os professores sejam eficazes, respeitosos e compreensivos:
querem ser reconhecidos pelos educadores e direo como sujeitos dignos de direitos e de voz. So
algumas qualidades apontadas para o bom professor e logo, para uma boa escola. Isso demonstra
que analisar a avaliao que os alunos fazem sobre os docentes implica pensar como os estudantes
concebem a educao e como as relaes sociais se do no mundo escolar.
Por outro lado, os dados referentes s percepes dos professores sobre suas interaes com
os estudantes tambm so interessantes sob a perspectiva das relaes sociais. De acordo com os
docentes, na tabela 2.17, menos da metade dos estudantes percebida como respeitosa (45,2%
respeitam muito ou sempre), e a maioria presta nunca ou pouca ateno s aulas (84,2%). Em
comparao, somente 15,8% prestam ateno s aulas muito ou sempre, qualidade pensada como a
de um bom aluno. Esses dados so compatveis com algumas falas de estudantes, que apontam que
os alunos so sem interesse. Diante deste quadro, urge perguntar: como funciona uma escola em que
os alunos no prestam ateno s aulas e os professores no so respeitados?
Tem professor que marca o aluno. Acho que quando o aluno se interessa mais o professor presta
mais ateno. Teve at um professor que disse que os alunos da manh se interessam mais que
os alunos da noite. No que ele tenha algo contra os alunos da noite. s vezes, o aluno est
l atrs, fala, fala, fala e depois espera para tirar dvida e acaba ficando na matria porque
o professor viu o que se passou e ele no estava com interesse em prestar ateno. A culpa
tambm da falta de interesse do aluno em prestar ateno na aula, nem muito do professor.
(Aluno, Grupo Focal com alunos).

Tabela 2.17: Professores, segundo a percepo do comportamento da maioria dos alunos,

2008 (%)
Tipo de comportamento
Respeitam os professores
Prestam ateno s aulas

Percepo sobre o comportamento da maioria dos alunos

Muito ou sempre
45,2
15,8

Nunca ou pouco
54,8
84,2

Fonte: RITLA, Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia nas escolas, 2008
Nota: Foi perguntado aos professores: Como voc avalia a incidncia dos seguintes comportamentos da maioria dos alunos?

Ainda segundo os docentes, como demonstrado na Tabela 2.18, 33,9% dos alunos debocham dos
professores muito ou sempre, 21,9% os xingam; 16,4% os humilham; e 13,1% praticam ameaas.

117

Estas situaes causam afastamento dos professores, j que as condies relacionais de trabalho
causam insatisfao, frustrao e medo. Tais situaes podem ser consideradas intolerveis e geram,
inclusive, problemas de sade nos docentes: teve uma professora que foi agredida aqui dentro. Chegou a
se aposentar porque ficou com srios problemas psicolgicos. Bateram nela.
Tabela 2.18: Professores, segundo a percepo do comportamento da maioria dos alunos,
2008 (%)
Tipo de comportamento
Debocham dos professores
Xingam os professores
Humilham os professores
Ameaam os professores

Percepo sobre o comportamento da maioria dos alunos

Muito ou sempre
33,9
21,9
16,4
13,1

Nunca ou pouco
66,1
78,1
83,6
86,9

Fonte: RITLA, Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia nas escolas, 2008.
Nota: Foi perguntado aos professores: Como voc avalia a incidncia dos seguintes comportamentos da maioria dos alunos?

2.3.2. O que os alunos pensam dos professores

As falas dos estudantes apontam que a afeio, a confiana, a amizade e o respeito entre jovens
e adultos da escola desempenham papis essenciais para a criao de um clima escolar interpretado
como bom. As escolas, geralmente, so consideradas boas pelos alunos quando tm timos professores.
Na opinio dos alunos, o dilogo, a demonstrao de preocupao e a ajuda prestada so vistos
como indispensveis para que sua opinio sobre a escola seja positiva: tenho pouco tempo aqui, mas j
deu para ver que [a escola] boa. Os professores e diretores se preocupam com os alunos, ajudam quando podem
ou, ainda, minha escola boa porque os professores so atenciosos. As falas demonstram a importncia do
professor na convivncia escolar. Sendo assim, para construir educao de qualidade preciso investir
e pensar nos professores, levando em considerao os parmetros indicados pelos estudantes.
O desempenho e a competncia dos professores em sala de aula tambm influenciam a opinio
dos estudantes sobre os docentes e sobre a escola. So os professores que explicam bem, que no
ficam com m-vontade, de fato, os mais queridos. Aqueles que se preocupam, de acordo com os alunos,
esto tentando fazer seu papel de professor. Cumprir essa funo significa, para o corpo discente, que os
professores ensinam coisas boas e do o mximo pelos alunos. Os professores que faltam muito ou no
explicam direito so tidos como ruins.
H: Eu gosto de todos os professores, s no os que faltam muito porque, s vezes, a gente tem
que repor aula. Hoje mesmo, a X., a gente ficou sem apresentar o deve e sem aula. Eu gosto
dos professores e acho que eles ensinam muito bem, sabem explicar direitinho e o contedo
tambm bom.
M: A professora X. assim, ela s passou o dever para a gente e falou: vocs leiam o captulo
e respondam. Ela s passa dever e passa a aula todinha escrevendo, olhando nossos cadernos e
nunca explica nada. (Grupo Focal com alunos).

118

Sobre o desempenho dos educadores, as atividades diferenciadas tambm so apontadas como

propiciadoras de boas aulas. Estas so as que prendem a ateno dos alunos e ensinam sobre os
prprios sentimentos e relaes existentes na escola. Como demonstra o relato de um aluno,
possvel perceber que para se ensinar preciso criatividade e ter em mente que no necessariamente
todos os alunos sabem se portar como o esperado em sala de aula. Assim, faz parte do trabalho do
que considerado o bom professor, propor atividades que contemplem aspectos relacionais da vida
da escola em suas aulas.
Uma atividade que eu gostei foi que a professora levou os trs alunos l para fora e falou bem
assim: o primeiro que entrasse, todo mundo da sala era para bater palma. O segundo, era para
zoar. O terceiro, no era nem para olhar na cara. No primeiro, era uma menina, todo mundo
bateu palmas para tudo que ela falava. A, entrou o segundo e a gente vaiava tudo que ele
falava. E o terceiro, ele falava qualquer coisa e todo mundo virava o rosto, nem ligava para ele.
isso, a professora foi mostrar para a gente como que ela se sentia, ela falava na frente e a
gente no dava ateno para ela. (Aluno, Grupo Focal com alunos).

A fala acima demonstra que somente ensinar o contedo das disciplinas no o suficiente para
que uma aula seja apreciada o contato pessoal e a afetividade so elementos imprescindveis para
a construo de um clima agradvel nas classes, e as aulas serem mais profcuas. Mais do que isso:
explicar para os alunos o que est acontecendo, verdadeiramente estabelecendo uma comunicao
com eles, como sujeitos, fundamental para a construo no apenas de um bom processo de
ensino-aprendizagem, mas tambm de um clima escolar agradvel e positivo.
Bom, eu acho que aqui no colgio tem mais professor bom do que ruim. Aqui no colgio
bem tranquilo, a gente tem uma relao boa com os professores, s tem uns e outros que eu
acho que deveriam ter mais contato com os alunos, sabe, no ficar s passando contedo, tanto
contedo. Eu acho que deveria ter mais contato com o aluno, para a aula ficar mais proveitosa.
(Aluna, Grupo Focal com alunos).

No enrolar a aula, para no prejudicar os alunos, tambm uma qualidade. Em oposio, ficar
falando mais da vida pessoal do que da aula interpretado como um problema.
Teve um dia que ela [professora] estava falando que a amiga da irm dela estava na ndia, que
tinha um monte de canibal l, que comiam as pessoas... ficou falando isso. Deu uma vontade
de xingar ela, mas eu no xinguei. Eu falei: professora, d aula! A, ela: deixa eu terminar!.
Ela foi l e no deu aula. Bateu o sinal e ela no explicou nada. E tem uns meninos que ficam
enrolando ela, ficam perguntando s para ela ficar falando e no explicar. (Aluno, Grupo Focal
com alunos).

Igualmente, a demonstrao de interesse pelas dvidas e questes dos estudantes considerada

essencial para a definio de um bom professor, uma boa aula e uma boa escola.

119

Tem professores que quando a gente tem dificuldade e vai l na frente perguntar, ele atende
com todo carinho, mas tem outros que no, no deixam nem abrir a boca., a gente vai perguntar
e ele no deixa, diz que outra pessoa j perguntou. Um dia eu ia fazer uma pergunta, ele
[professor] no me deixou nem falar. (Aluno, Grupo Focal com alunos).
Se a gente faz uma pergunta, e a gente no entende. Quando a gente faz a mesma pergunta
de novo e fala: no entendi, eles [professores] falam: eu no posso fazer nada se voc no
entendeu. Isso no certo. Se eles so professores, para ensinar a gente. (Aluna, Grupo Focal
com Alunos).

Outro quesito para que os alunos vejam as escolas com bons olhos que a relao entre professores
e alunos no seja violenta: a minha escola boa na parte da manh. No tem aluno ameaando professor.
Mas a sensao de respeito a que fulgura entre os motivos para que a escola seja vista como um
lugar agradvel: para mim, a escola legal. Todos que eu conheo, incluindo os professores e direo so timos
e sempre me trataram com respeito.
Assim, para que se goste da escola necessrio que se aprenda muitas coisas boas, mas que tambm
os alunos sintam que so apreciados: gosto muito da minha escola, nela sou respeitada. Na opinio dos
alunos, respeito e tolerncia caminham unidos na construo de boas aulas e um bom colgio: eu
acho que tem professores que so bem tolerantes, uma coisa de respeito. bem legal assim [...] Os professores
so bem equilibrados, alguns professores so bem equilibrados.
Algumas vezes, a presena de um ou dois professores interpretados como ruins ou grosseiros o
suficiente para que a escola seja visualizada pelos alunos como um local que causa descontentamento
ou desgosto: olha s, essa escola seria uma bno se no fosse a professora X. Porque o professor de Educao
Fsica timo, a de Cincias trata a gente super bem. As atitudes interpretadas como desrespeitosas
causam forte impacto na convivncia escolar, mesmo que sejam provenientes de um ou poucos
adultos da comunidade escolar: todos os professores so timos e tal, mas assim, ningum gosta da X. Ento,
todos os professores aqui so bons, o problema essa professora mesmo.
Os estudantes tendem a acreditar que um bom professor aquele que mescla qualidades
pedaggicas e relacionais (ABRAMOVAY & CASTRO, op. cit.): consegue transmitir o contedo
para os alunos, ao mesmo tempo em que se comunica de forma polida e respeitosa. Ser interpretado
como estagnado em um dos polos no faz da pessoa um bom professor: no adianta se relacionar
bem, mas dar pssimas aulas, e vice-versa. Os bons professores so aqueles que explicam o contedo
e interagem com os estudantes, conseguem falar a mesma linguagem que as crianas, os adolescentes
e os jovens presentes nas escolas, estabelecendo relaes afetivas com eles.
Eu acho bom, na escola, alguns professores. Se a gente fala as coisas, se algum professor
responder, no vai ser diferente da gente, do que a gente fala no dia-a-dia. Ento, os professores
so todos gente boa. (Aluno, Grupo Focal com alunos).

Porm, mesmo que existam opinies positivas sobre a escola no que diz respeito aos professores,
destacam-se comentrios negativos sobre o relacionamento entre docentes e alunos. Isso no

120

invalida as posturas de que alguns deles so bem quistos, mas, com certeza, traz uma nova luz ao
problema da relao entre os estudantes e docentes: no h, entre os alunos, opinio consensual de
que o convvio entre eles e os professores seja pacfico.
Redao - Ensino Mdio
E a brother! Como voc est? Te escrevo para falar como esto as
coisas por aqui.
Eu sempre saio de casa muito cedo, preciso pegar nibus, o que me
incomoda, porque ele sempre lota e s vezes atrasamos, sempre vou
sentado.
Na escola encontro meus amigos, o que bom. O que mais detesto na
escola so professores e funcionrios incopetentes, mal educados ou
burros. Odeio tambm regras e normas inteis , sem fundamento.
Mas existe a parte boa tambm, tenho alguns exelentes professores
que me ajudam a conhecer minha potencialidades. A melhor hora
a de vir embora. Eu reconheo a necessidade da escola e sei que
sentirei falta dela, mas ela s vezes extressa.
Saio direto para o meu estgio l no tenho o que reclamar,
recebo relativamente bem e trabalho pouco, tenho tempo para ler
e estudar l s vezes.
Quando volto pra casa enfrento o metr lotado mas agora em p,
depois preciso de outra conduo para chegar em casa. Tenho que
passar em lugares meio escuros, o que me d um pouco de medo de
assaltos ou pior.
Em casa eu me sinto melhor, mais seguro, costumo dormir tarde, o
que me d sono no dia seguinte.
Num geral tenho muitas atividades, mas vivo bem, a escola
boa, mas precisa urgentemente de melhoria, uma reciclagem de
professores ceria muito bem.

Embora a maior parte das falas dos estudantes sejam expresses de contentamento com as escolas,
so comumente seguidas de um mas, ou seja, uma crtica s relaes sociais estabelecidas nas
instituies. Os professores formam uma categoria criticada pelos alunos como uma das responsveis
pelo clima escolar considerado ruim. Isso acontece tanto porque os estudantes tm mais contato
com esses profissionais quanto porque os professores tm papel fundamental na formao de atitudes
positivas e negativas em relao ao estudo (e escola) (DELORS et al, 2006).

121

Por exemplo, diante da pergunta qual a sua opinio sobre a escola?, um estudante respondeu:
boa, mas tem professores que d vontade de mandar para a PQP ou a escola, no ensino, boa. Mas, falta
respeito dos professores. So estas falas e concepes sobre o respeito que revelam as situaes em
que os estudantes se sentem desconsiderados. Se o respeito pensado como um dos pilares para o
estabelecimento de uma relao frutfera e agradvel entre os estudantes e professores, a falta dele
apontada como estopim para violncias, incluindo discusses, ameaas e agresses.
A amizade apontada como uma qualidade de um bom professor, como um sentimento que
proporcionaria este respeito nas interaes sociais. O no estabelecimento destas relaes afetivas
pensado como um motivo para as brigas: deveria melhorar o relacionamento entre professores e alunos, os
professores deveriam ser mais amigos dos alunos. Assim, no haveria discusses em sala de aula. Ao mesmo
tempo, a amizade dos professores com os alunos deve ser interpretada como coletiva, j que a
demonstrao de ateno com um nico estudante considerada injusta, influenciando opinies
negativas sobre os docentes: a professora de portugus, ela muito puxa saco da representante e do X. Ela
fica chamando o X l, falando que ele o melhor da sala. Teve um dia que ele falou que estava com fome, ela
deu um monte de bolo para ele.
Os relatos demonstram que os estudantes podem no se sentir sujeitos das relaes estabelecidas
nas escolas. Uma aluna, por exemplo, ao comear a abordar o tema, questionou os pesquisadores
com a seguinte frase: vocs acham que eles ligam para a gente? E outros estudantes comentaram:
Acho [a escola] muito desorganizada, os professores no tm prazer em ensinar e s querem o
dinheiro no final do ms (falam isso pros alunos)! (Alunos, questo aberta do questionrio).
Tem professora que chega na sala e fala assim: no estou nem a para vocs, estou recebendo
meu salrio, no estou nem a para vocs. Vocs fazendo ou no fazendo, eu estou recebendo
meu salrio, todo ms est l na minha conta. S chegando para mim, se voc faz ou se no
faz. (Aluno, Grupo Focal com alunos).

Os alunos percebem que, muitas vezes, no tm poder algum sobre as situaes que ocorrem na
escola, j que acreditam no serem escutados pelos adultos.
M 1: A gente no tem voz perto deles [dos professores].
M 2: Deus no cu e eles na terra.
M 3: Se eles decidem A, tem que ser A. A gente no pode opinar em nada, no pode falar o que
a gente acha, discutir com eles, nem pensar! So os 45 minutos de aula e ponto final. Naquele
tempo no pode conversar, quem manda na sala ele, a gente tem que ficar calado. No pode
dar opinio. A, se a gente fala alguma coisa, ele: isso voc fala l na direo. E a gente vai para
a direo e eles dizem que no podem fazer nada. Acaba que ningum faz nada e fica por isso
mesmo (Grupo Focal com alunos).

A falta de comunicao, acima citada, pode ser explicada pela existncia de uma relao hierrquica
entre docentes e discentes, na qual os professores, esto melhor posicionados nas correlaes de
fora pelo saber/poder. Valorizados socialmente como os detentores do saber, os professores (que
so mais experientes que seus alunos, cursaram nvel superior e possuem domnio das linguagens,

122

cdigos e cincias), muitas vezes, podem usar a posio de poder adquirida socialmente de modo a
desconsiderar outros indivduos ou grupos em posio inferior (no caso, estudantes). A possibilidade
de manipulao das relaes sociais de acordo com interesses especficos est na base das assimetrias
de poder. Nas sociedades ocidentais, a verdade (ou o poder de definir qual a verdade) centrada
na forma do discurso cientfico e nas instituies que o produzem (FOUCAULT, 1992, p. 13).
[...] esta [ideia de poder de Foucault] caracterizada no pela proibio ou pela possibilidade
de dizer no, mas pela criao de aes, comportamentos. O poder foulcautiano tem de fazer
algo mais do que dizer no. Deve incitar e organizar engrenagens de um discurso verdadeiro
sobre a realidade: no necessariamente negar algo, j que para que algo seja negado, outra
coisa (comportamento, pensamento) deve ser construda como patamar. Foucault trabalha
com as malhas finas do poder e com sujeitos na trama da histria (REIS, 2008, p. 110).

Assim, a preocupao do conceito de poder de Foucault em pensar como indivduos incorporam

comportamentos especficos. No caso da relao entre professores e estudantes, as desigualdades
de poder se consolidam a partir do controle do conhecimento por parte da primeira categoria. A
interseo de posies sociais desvalorizadas (crianas, adolescentes e jovens, vistos com menos
experincia e conhecimento sobre a vida, o mundo e as cincias) cria pouca possibilidade para os
alunos de ter controle sobre os processos ocorridos nas escolas.
Acho que eles [professores] deveriam nos tratar como adolescentes e no como crianas.
(Aluno, questo abertas do questionrio).
Eles tratam a gente assim: vocs so crianas e ns somos adultos. Nesses 45 minutos vocs
vo obedecer a gente e a gente no vai ter tempo para conversar. So 45 minutos s de dever,
dever, dever. (Aluno, Grupo Focal com alunos).

imperativo, portanto, compreender as relaes de autoridade estabelecidas (ou buscadas) nas

escolas. As falas parecem revelar que h um conflito imanente instituio escolar, constituinte dos
lugares de fala de professores e alunos. Como aponta Aquino (1998), as relaes entre docentes e
discentes so balizadas pela normatizao/confronto com as normas. Estas teriam objetivo de facilitar
a gesto escolar, esquadrinhando o tempo, o espao, o movimento, os gestos e as atitudes dos alunos,
dos professores e dos diretores, impondo aos seus corpos atitudes de submisso e docilidade. Assim
como a escola tem esse poder de dominao que no tolera as diferenas, ela tambm recortada
por formas de resistncia que no se submetem s imposies do dever ser (GUIMARES, 1996
apud AQUINO, idem, p. 12).
Os professores imaginam que o seu lugar mantido pela manuteno da ordem, mas a
heterogeneidade de elementos em sala de aula impede a tranqilidade da permanncia neste
lugar.
Os alunos parecem interpretar que o respeito esperado pelos professores de tipo unilateral, ou
seja, uma relao na qual esperado que obedeam aos mais velhos, porque deveriam gostar e temer
aos mesmos. Este tipo de respeito unilateral tpico de relaes em que aquele que respeitado no

123

se obriga a respeitar o outro. Neste tipo de interao, o respeito se d, de modo prevalecente, pelo
medo da punio (AQUINO, 1999). O que se visualiza nas escolas pesquisadas, que os alunos
nem sempre temem as punies existentes nas escolas. Ou, ainda que sintam medo das mesmas,
discordam tanto das normas que aceitam romp-las sofrendo as consequncias.
Os estudantes interpretam que se espera deles uma obedincia que no pensada como apropriada
s relaes entre professores e estudantes: os professores so mandes e alguns abusam da autoridade. De
acordo com uma aluna, os docentes no sabem quais so, ao certo, seus papis: pois os professores de
hoje em dia pensam que so nossos pais, querem bater na gente.
Os estudantes parecem esperar reciprocidade no tratamento e maior igualdade de poder de fala.
Os alunos apontam que seus comportamentos dependem do que acreditam ser um professor, ou
seja, no necessariamente esto dispostos a respeitar para equilibrar a vontade de ser respeitado. Isto
tambm parece acontecer com os professores, como ser comentado mais adiante. Existe, portanto,
um conflito: no h consenso sobre qual categoria deve demonstrar respeito primeiro.
[a escola] um pouco desorganizada, professores exigem respeito sem respeitar. (Aluno,
questo aberta do questionrio).
Entrevistador: Vocs concordam que aluno folgado?
M 1: Eu no sou folgada, no.
M 2: Ah, depende da educao dos professores tambm.
M 1: Se o professor tira onda com a cara dos alunos, quando a pessoa vai revidar ele fica com
raiva, d advertncia. Eu acho assim, se o professor quer respeito, ele tem que respeitar para
depois receber respeito. (Grupo Focal com alunos).

Redao - Ensino Fundamental

Eu acho que a direo, pra melhorar a escola, deveria tirar a
professora X, porque ela muito irritante, insuportvel.
Deveria deixar a gente usar calas de malha pra fazer Ed. Fsica,
por que horrvel fazer Ed. Fsica de jeans. Devia tambm, tirar ou
ento a professora de Ed. Fsica tomar vergonha na cara e vim dar
aula de roupa adequada. Porque ela vem de vestido e de salto.
A professora X devia tomar Maracujina porque ela muito
estressadinha (e sem razo) e deveria ver o lado dos alunos antes
de chamar a direo ou adiqirir capacidade de resolver os
problemas sozinha.
Se ela no ouve as coisas direito, antes dela tomar uma medida ,
dever certificar-se de que ouviu.
No deve ter intriga pessoal com os alunos

124

H contradies que devem ser explicitadas, nas opinies dos alunos, no que concerne s ideias
sobre respeito aos professores. O que as falas indicam que a depender do comportamento dos
docentes, os estudantes os respeitariam. Mas deve-se prestar ateno aos nmeros colhidos nos
questionrios. Enquanto 90% dos alunos se autopercebem como pessoas que sempre respeitam os
professores (Tabela 2.19), a percepo sobre o comportamento dos colegas diferente: os alunos
acreditam que a maioria de seus colegas (69, 5%) no respeita os docentes (tabela 2.20), ou seja
somente 1/3 dos alunos respeitam os seus professores muito ou sempre.

Tabela 2.19: Alunos, segundo a percepo sobre o prprio comportamento, 2008 (%)
Tipo de comportamento
Respeito os professores

Percepo sobre o seu prprio comportamento

Muito ou sempre

NE

Nunca ou pouco

NE

90,0

166.397

10,0

18.448

Fonte: RITLA, Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia nas escolas, 2008.
Nota: Foi perguntado aos alunos: Como voc descreve o comportamento da maioria dos alunos?

Tabela 2.20: Alunos, segundo a percepo sobre do comportamento da maioria dos alunos,
2008 (%)
Percepo sobre o comportamento da
maioria dos alunos

Tipo de comportamento
Respeitam os professores

Nunca ou pouco

NE

Muito ou sempre

NE

69,5

128.267

30,5

56.577

Fonte: RITLA, Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia nas escolas, 2008.
Nota: Foi perguntado aos alunos: Como voc descreve o seu comportamento?

Sendo assim, difcil afirmar que os alunos respeitam, de fato, seus professores e somente rompem
as regras quando as interpretam injustas. Porm, tambm difcil julgar que os professores no
esperem obedincia, em oposio ao respeito mtuo, j que o sentimento de autoridade perdida
constante na fala dos docentes. Os professores querem autoridade-obedincia; os alunos, igualdade
o que parece impossvel se as relaes hierrquicas no forem repensadas.
No pode fumar. Tem a plaquinha bem ali. Os professores pegam e vo ali atrs e comeam a
fumar. Eu no entendo. No pode fumar, mas tem um monte de professores... Eu acho que por
eles serem maiores, eles deveriam dar o exemplo. (Aluna, Grupo Focal com alunos)

De acordo com Delors et al. (op. cit.), os papis da escola e do professor devem se modificar no
sculo XXI. Para os autores, os totalitarismos devem ser substitudos pela democracia, a escola se
abrindo para o mundo e fazendo de si um lugar mais atrativo para os alunos. Talvez, tratamentos
compreendidos como mais igualitrios sejam uma das formas de criar um clima escolar que atraia
os estudantes, pois hoje em dia, cada vez mais importante para as pessoas terem uma palavra a
dizer nas decises relativas organizao escolar (idem, p. 155).

125

Ainda, pode-se dizer que o respeito no analisado de maneira semelhante. Se 30,5% dos
estudantes acreditam que seus colegas respeitam os professores, (conforme tabela 2.20), 85,4% dos
docentes acreditam que seus pares respeitam os alunos, mas 14,6% so interpretados respeitando
nunca ou pouco os alunos (tabela 2.21). Enquanto 83,8% dos professores conversam muito ou
sempre com os alunos, 16,2% o fazem nunca ou pouco. Os docentes acreditam que 79,7% dos
membros do grupo sejam muito ou sempre justos com os estudantes, 76,2% so pensados como
amigveis, e, por fim, 71% dos professores so vistos como incentivadores, em comparao a 29%
que nunca ou pouco incentivam os estudantes.
Tabela 2.21: Professores, segundo a percepo sobre o comportamento da maioria dos
professores, 2008 (%)
Tipo de comportamento
Respeitam os alunos
Conversam com os alunos
So justos com os alunos
So amigveis com os alunos
Incentiva os alunos

Percepo sobre o comportamento da

maioria dos colegas
Muito ou sempre
85,4
83,8
79,7
76,2
71,0

Nunca ou pouco
14,6
16,2
20,3
23,8
29,0

Fonte: RITLA, Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia nas escolas, 2008.
Nota: Foi perguntado aos professores: Como voc avalia o comportamento da maioria dos professores da sua escola?

H grande disparidade entre essas percepes sobre o respeito, o que indica que as duas categorias
escolares possuem opinies e vivncias distintas no que se refere ao significado de respeitar e ser
respeitado. A fala de uma aluna reveladora: sobre esse negcio de professor, eu acho que tem muito
desrespeito a eles. As pessoas respondem muito. Outra fala aponta o lado oposto: ele [o professor] achava ruim
quando eu xingava algum na sala, mas ele nos xinga!
No comeo da seo foi apontado que existem violncias perpetradas pelos docentes contra os
estudantes. Mas os prprios alunos reconhecem que os xingamentos, humilhaes, desrespeitos
diversos, alm de ameaas so situaes comuns, que podem ser motivadas por seus colegas contra
professores: a tabela 2.22 demonstra que 33,7% debocham muito dos docentes; 21,1% xingam
os professores; 14,1% os humilham; e 7,5% os ameaam. Parece ser possvel afirmar que assim
como a relao de respeito esperada como mtua, tambm, as violncias parecem depender
dessa reciprocidade. Os dados chamam mais ateno ainda se pensarmos a tabela em nmeros
expandidos.

126

Tabela 2.22: Alunos, segundo a percepo sobre o comportamento da maioria dos colegas,
2008 (%)
Percepo sobre o comportamento
da maioria dos colegas
Tipo de comportamento
Nunca ou pouco
NE
Muito ou sempre
NE
Debocham/zoam os professores
Xingam os professores
Humilhar os professores
Ameaam os professores

66,3
78,9
85,9
92,5

122555
145732
158702
170927

33,7
21,1
14,1
7,5

62289
39112
26142
13917

Fonte: RITLA, Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia nas escolas, 2008.
Nota: Foi perguntado aos alunos: Como voc descreve o seu comportamento?

Os aspectos relacionais tm impacto na opinio dos estudantes sobre os professores. A

caracterstica de ser mal educado muito citada como um defeito dos professores. Inclusive, em
alguns momentos, estas incivilidades podem se transformar em violncia dura, como agresses
fsicas, levadas a cabo tanto por alunos quanto pelos docentes.
Para os estudantes, as agresses so geradas por abuso de autoridade dos professores, alm da
falta de respeito j comentada. Ainda, revelam com suas falas que, na maior parte das vezes, a
agresso mtua. Independentemente de quem comea uma briga, h quase sempre um revide
violento da outra parte.
Ainda de acordo com os alunos, os professores so muito agressivos, o que considerado ruim.
Porm os estudantes no ignoram que possuem poder de resposta violenta, em uma tentativa de
tomar poder sobre as situaes de conflito.
Os alunos acreditam que estas brigas acontecem porque os professores so prepotentes e ignorantes
ou querem ser todos poderosos. Ou seja, novamente as relaes assimtricas de poder aparecem como
motivo para conflitos que se transformam em violncias, j que existem poucas (ou nenhuma)
formas de lidar com os alunos de modo mais igualitrio.
Quadro 2.5: Xingamentos de professores contra alunos
Vagabundo
Pivete
Tonto
Folgada
Mongol
Peste

Capeta
Safada
Perua
Pentelho
Moleca
Filho da puta

Fonte: RITLA, Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia nas escolas, 2008.
Nota: Termos retirados das questes abertas dos questionrios e grupos focais.

Os insultos por parte dos professores em relao aos alunos existem e, de acordo com estes, no
h muitas solues para os problemas alm de responder altura.

127

M: O professor fica nos xingando de capeta. Ele mandou a gente pro inferno.
H: Ele xinga nossa sala inteirinha e chamou o X, da nossa sala, de capeta.
M: Da ltima vez, a gente tava jogando, ele pegou e ficou batendo na mesa, xingando a gente
de ladrona. Uma vez, eu fui falar com ele: ah, cala essa boca, filha da puta. Eu peguei, fiquei
calada e fui sentar na minha mesa. (Grupo Focal com alunos)

As ofensas contra professores, algumas vezes, soam gratuitas:

H uma semana atrs, numa turma de Ensino Mdio, um aluno perguntou para a professora: a
senhora tem filhos? Ela respondeu: tenho. A, ele virou e falou assim: so feios, to feios quanto
a senhora? A professora chorou, ficou triste, pegou quinze dias de atestado porque ficou muito
deprimida. uma professora mais velha, est aqui h anos. Se dedica muito profisso e ainda
atacada desta forma, agredida dessa forma. Ento, a autoestima deles cai (Professora, Grupo
Focal com Professores).

Em outras, os estudantes relatam que as ofensas so mtuas, em especial quando se referem

quelas famlia. Estas podem gerar reaes violentas, agresses fsicas, por parte dos alunos.
Teve uma vez que o menino quase chegou a bater na professora. A, a professora falou assim:
, seu filho de rapariga, voc vai se sentar seno eu vou chamar sua me aqui e vou te expulsar
desta escola. A, o menino levantou bem assim: como que ? Xinga a minha me de novo
para voc ver se no apanha aqui e agora! A, ela falou: vai para a direo! (Grupo Focal com
alunos).

Assim, as violncias presentes nas relaes hierrquicas entre professores e estudantes tendem
a ser geradas pela impossibilidade de voz e de entendimento mtuo. De acordo com uma aluna,
os docentes gostam de humilhar os alunos para ensin-los, o que horrvel e errado, na perspectiva
deles.
Eles falam cada coisa que di no fundo mesmo. Que nem uma vez, a professora ou a diretora
falou que ela [outra aluna] era muito cnica, que ela era falsa, que ela muito dissimulada.
Humilharam muito! Eles so muito sem tato, no sabem corrigir a gente da melhor maneira.
Ofendem a gente com palavras que doem mesmo! (Aluna, Grupo Focal com alunos).

2.3.3. O que os professores pensam dos alunos

Indagou-se aos professores quem eles no gostariam de ter como aluno, como aponta a tabela
2.23 abaixo. Apesar de os ndices de respostas dos professores a questes dessa natureza terem sido
consideravelmente menores do que o dos alunos, relevante notar que quase a metade dos professores
(44%) no gostaria de ter alunos membros de gangues; 36,1% pessoas que usam drogas; 28,3%
pessoas que bebem demais; 20,7% fanticos religiosos; e 16,8% pessoas que j foram presas.

128

Tabela 2.23: Professores, segundo pessoas que no gostariam de ter como aluno, 2008 (%)
Quem no gostaria de
Professores
ter em sala de aula
Membros de gangue
44,0
Pessoas que usam drogas
36,1
Pessoas que bebem demais
28,3
Fanticos religiosos
20,7
Pessoas que j foram presas
16,8
Ricaos, gente cheia de grana
10,3
Playboyzinhos ou bodinhos
8,1
Patricinhas
5,8
Garotas/os de programa
5,1
Homossexuais
2,9
Pessoas com HIV/AIDS
2,5
Pessoas negras
2,5
Pessoas com tatuagens ou piercings
1,8
Pessoas muito mais fortes que voc
0,9
Fonte: RITLA, Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia nas escolas, 2008.
Nota: Foi perguntado aos professores: Quais das pessoas abaixo voc no gostaria de ter como aluno? (marque todas as opes
que achar necessrio).

Estes tipos de opinies preconcebidas sobre determinados comportamentos que marcam as

identidades dos alunos e a recusa anterior a lidar com estas pessoas como alunos tendem a dificultar
sobremaneira o estabelecimento de conexes comunicativas entre professores e alunos que se
afastam do modelo desejado pelos docentes. Talvez estes alunos encarnem, desde uma perspectiva
preconceituosa, a virtualidade da desordem e da falta de observncia s normas e regras que devem
orientar o ambiente escolar.
Os relatos dos professores demonstram que um dos problemas mais srios que a escola enfrenta, na
atualidade, a indisciplina. De acordo com eles, difcil ser ouvido dentro das salas de aula, porque
os estudantes tm gosto pela provocao, pela violncia, gostam de chamar ateno. Para os professores, a
falta de disciplina decorre da falta de respeito do aluno e da falta de considerao com tudo aquilo que os
professores fazem. Estas so as principais caractersticas atribudas relao entre alunos e docentes.
Ainda, esta indisciplina interpretada como motivo para que dar aula seja pensado como uma
atividade desgastante, frustrante.
Voc e nada ali praticamente a mesma coisa. Eu at comento com eles: gente, o que vocs
fazem comigo em sala de aula a mesma coisa de eu dar um trabalho bem difcil para vocs,
dou uma semana de prazo para vocs conseguirem elaborar, porque ingls difcil na escola
regular, dou uma semana de prazo. Da, na hora que vocs me entregam, eu pego aquela folha
e simplesmente amasso e jogo no lixo. Os olhos dele ficam desse tamanho [e eles dizem]:
professora, eu iria reclamar com a diretora... Eu falei: pois , a mesma decepo, a mesma
raiva que eu sinto quando eu saio daqui, que sinto que no consegui dar a aula que eu planejei.
complicado mesmo (Professor, Grupo Focal com professores).

129

Os prprios alunos reconhecem que h falta de ateno s aulas, conversas e incivilidades, porm
os professores geralmente situam a origem da indisciplina no estudante, sem pensar a relao entre
os dois sujeitos, ou a relao dos alunos com a instituio escolar. Como foi analisado acima, o que
fundamenta a disciplina a ideia de um respeito sem restries ao adulto e s regras da escola, que
nem sempre esto de acordo com o que pensam os estudantes. Mas, afinal, o que (in)disciplina?
As escolas so instituies disciplinares. A disciplina, assim, se constitui como um mecanismo de
poder que serve para fixar funes, discursos e posies. Dessa forma, a disciplina est estritamente
vinculada formao da vontade e personalidade de um indivduo (NOYOLA, 2000 apud FURLAN
et al., 2003). As escolas possuem a caracterstica de empregar meios distintos, procedimentos
tcnicos e pedaggicos dirigidos a manter o controle dos processos educativos. Nas escolas, as
normas criadas para manter a ordem, a serem aprendidas pelas crianas, adolescentes e jovens, so
estabelecidas e incorporadas no papel do professor. Desde a entrada de um indivduo na instituio
de ensino, o aluno aprende a se relacionar com a autoridade do docente. Mas, as mltiplas relaes
em sala de aula podem criar condies de um estudante desafiar esta figura que interpretada como
o detentor do poder de mandar (GOMEZ NASHIKI, 1996 apud idem).
De acordo com Aquino (1996), a disciplina pensada como fator essencial para o bom
aproveitamento escolar dos estudantes. O autor aponta que esta interpretao herana de uma
escola elitista e conservadora, que se baseava no intenso controle do corpo e da fala dos alunos
imposto base do castigo e da ameaa. A ideia de disciplina, ento, caminha unida ao medo,
coao e a subservincia, em que se espera dos estudantes obedincia e subordinao aos professores
(o superior hierrquico). Com a democratizao poltica do pas, e da educao, o aluno surge como
um novo sujeito histrico, mas a escola mantm os referenciais antigos: a constatao de que
escola um espao pouco democrtico, em que se espera que professores e estudantes possuam
papis muito bem definidos: os primeiros, generais; os segundos, soldadinhos de chumbo (idem,
43).
Parece que essa a questo deles quererem se afirmar dentro de sala de aula, a questo da
autoridade, porque eles no recebem isso muito bem. Uma vez me perguntaram por que eu
falava alto com eles. Respondi que eles no me escutam. No acho certo gritar com ningum,
mas, assim, eu noto que eles no gostam de autoridade e acham que no tem autoridade
[suficiente] para eles (Professor, Grupo Focal com professores).

Segundo os professores, a autoridade deles se tornou mais fraca nos ltimos anos. Como possvel
visualizar na tabela 2.24, a maior parte dos docentes (67,6%) acredita ter perdido autoridade, em
comparao a 12,5% que acreditam que ela se manteve a mesma, 15% que pensam que a autoridade
dos professores no existe mais, e 4,8% interpretam que ela foi reforada. Os professores tendem a
avaliar a perda da autoridade como algo necessariamente ruim, que faz com que os alunos acreditem
que podem tudo e o professor, nada. Ou, como explica uma professora: muitas vezes, os mecanismos para
manter a disciplina, a ordem, no so eficazes.

130

Tabela 2.24: Professores, segundo a percepo sobre sua autoridade na escola, 2008(%)
Autoridade
Tornou-se mais fraca
Manteve-se a mesma
No existe mais
Foi reforada

Porcentagem (%)
67,6
12,5
15,0
4,8

Fonte: RITLA, Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia nas escolas, 2008.
Nota: Foi perguntado aos professores: A autoridade dos professores nesses ltimos anos?

Para serem respeitados, alguns professores avaliam que h necessidade de expresso mais
autoritria de seu papel, o que pode envolver comportamentos agressivos.
Gosto demais de trabalhar nesta escola, gosto de ser professora, embora a crianada seja
difcil. Ser professora um trabalho rduo. [...] Sou meio rstica, tosca com os alunos. No
tenho problema de aluno me peitar, no. Me acham diferente. Os piores alunos no tm
esse comportamento comigo. Podem at no gostar muito [de mim], mas no tm esse
comportamento (Professora, Grupo Focal com professores).
Depende. A mim, por exemplo, eles respeitam. Eu costumo dizer que de vez em quanto
tem que dar uma rosnada, mas eles entendem se voc explicar o real motivo que voc estar
ali, porque que eles tm que estudar, aonde eles vo chegar. (Professora, Grupo Focal com
professores).

Muitas vezes, a autoridade expressa junto ao carinho ou ao respeito, fazendo com que as
relaes sejam percebidas como ainda melhores: Eu sei, sou rigorosa com eles. Ao mesmo tempo, sou
carinhosa, chamo a ateno deles, mas de um jeito carinhoso. Eles respeitam muito.
Por vezes, porm, professores tendem a confundir respeito e medo: na tentativa de construir
uma relao de respeito (somente vlida quando mtua), acabam por impingir medo a seus alunos.
Quando estes os temem, sentem-se com autoridade e respeito.
Apesar de eu ser um cara extremamente rigoroso com relao a disciplina, eu respeito os
alunos e eles me respeitam. Sou rigoroso para caramba, os meninos olham para mim com dio,
percebo isso nos olhos deles, mas eles sentem respeito porque eu sempre os respeitei (Professor,
Grupo Focal com professores).

Os adultos das escolas tendem a pensar a indisciplina como um fator individual de alunos
especficos, e culpam suas famlias pela suposta incapacidade de compreender e seguir as regras
dos colgios. Esta interpretao d destaque somente necessidade de uma infraestrutura moral
anterior escolarizao, de introjeo de determinados valores morais como o reconhecimento da
autoridade, e a permeabilidade s regras comuns (idem, 45).

131

O professor fala e ele [o aluno] falando que no est nem a. Tinha um aluno que falou palavro
com o colega na sala de aula com professor, foi uma falta de respeito. Eu vejo uma falta de
limite. Ele no tem limite com os pais, ele no vai ter limite na rua, no vai ter limite na escola
(Coordenador, Grupo Focal com equipe da direo).
Eu j sabia que ia ser um desafio. Mas, essa indisciplina dos alunos, essa falta da famlia, falta
de respeito, enfim, ela o que mais... Essa ausncia dos pais o que torna o servio mais difcil.
Faz a gente ficar desestimulado (Professora, Grupo Focal com professores).

Esta percepo levanta uma questo essencial: a presena das famlias importante para o
funcionamento das escolas antes e depois da entrada do estudante na instituio j que estas no
esto apartadas da realidade social. Fica claro que alguns problemas os adultos da escola no podem
resolver, embora sejam obrigados a lidar com assuntos que, muitas vezes, ultrapassam sua formao
ou rea de conhecimento. Como aponta Meleiro (2002), os docentes precisam lidar com presses
e angstias por parte dos alunos, em especial dos adolescentes, o que no deve significar resolver
os problemas de seus estudantes, mas proporcionar formas de resolver com eles e com seus grupos
familiares. Assim, o dilogo entre escola e famlia se faz imperativo.
Entretanto, pensar a indisciplina como proveniente de personalidades individuais, carentes de
limites familiares pode fazer com que os adultos da escola no pensem em seus papis na construo
do desrespeito s normas. A disciplina, para os docentes, parecer ser a forma de criar e manter
limites para as aes dos estudantes. Porm, ao no levar em considerao as diversidades e opinies
dos alunos, perde-se qualidade e possibilidade em entender o porqu da indisciplina.
Redao - Ensino Mdio
No momento em que saio de casa para ir para a escola, vou
tranqilo, ao chegar entro normalmente e vou para a sala de aula
entro e sento para a espera do professor que pena que todos no faz
mesmo, ao professor chegar na sala poucos esto sentados porque a
maioria esto andando pela escola.
Vou falar sobre as regras da escola:
importante ter regra na escola mas no exagerar porque o
aluno no poder vir para a escola de sandlia avainas muito e
muito dificil porque nem todos podem vir de tnis para a escola.
O uniforme importante que a unica coisa que eu acho que eles
deveriam cobrar.
A violencia na escola no t to exagerado mas eu acho que
deveria ter um apoio de todos para nos ajudar com a violencia de
vez em quando aparece uma briga mas tudo e conrolado por que

132

eu acho que o diretor da escola responsavel pelo aluno, ao alno

pisar o p no porto da escola, porque ao acontecer mau-tratos
com alunos fora de escola o diretor no tem nada aver porque o
aluno estava fora da escola.
Os diretores e professores: na minha opinio eu acho que os
professores tem o direito de nos ajudar com um exerccios que
nos no entender tambm os diretor deve nos tratar com respeito
porque eles no nossos pais porque eles acho que podem ns ser
humano tem o direito de fazer o que eles pedem nem tudo eu acho
certo porque sei o que devo e o que no devo fazer e sei o certo e o
errado tambm

Por exemplo, os alunos alegaram que o espao escolar no lhes permite ter voz. Talvez, se as
decises fossem compartilhadas, os estudantes poderiam se sentir responsveis pela manuteno
do clima escolar. Isso poderia refazer ou recriar os papis dos sujeitos da comunidade escolar. As
funes dos grupos da comunidade escolar, at este momento, so divididas por uma fronteira
marcada, em que os alunos no podem se manifestar com liberdade: o professor deve ser aquele a
ensinar um contedo e o aluno, aquele a absorver sem questionar.
Problema de relao? Eu no tenho relao com aluno. Minha relao com aluno apenas
profissional. Dou aula, ele aprende, pronto e acabou. No tem esse negcio de querer ficar
sabendo da vidinha deles, o que ele tem na mente o que ele deixa de ter. No presto ateno.
Sou professor de matemtica e nada mais. No sou educador, eduquei meus filhos, no filhos
dos outros e isso que eu falo pra eles e falo pros pais deles, que os filhos deles vem pra c
e no tem educao. O filho no sabe sentar, no sabe se comportar, no sabe perguntar, no
sabe a hora de responder. Eles no sabem nada e querem que eu ensine matemtica pra eles,
quer dizer, eles no sabem nada, o cara no sabe se comporta, se eu estou conversando com
voc, fao uma pergunta pra voc, ele quer dar opinio dele sem ser convocado, voc pergunta
alguma coisa pra ele na vez dele e ele no sabe. Ele disse eu no, no sei, sabe eles no tem esse
interesse. Eu dou minha aula l, hoje por exemplo eu sa extremamente estressado da sala de
aula por que voc fica, l falando, est falando com um bando de pessoas que no querem nada,
nada com nada, eles ficam sentado l, o mesmo que dar aula para um bando de carteiras, eles
no querem nada. So quarenta alunos vai passar um ou dois, a a Secretaria de Educao acha
que a culpa minha, est de brincadeira! (Professor, Grupo Focal com professores).

A fala desse professor expressa o no reconhecimento dos alunos como sujeitos plenos, pessoas em
relao. Consider-los apenas como recipientes de contedos especficos dificulta o estabelecimento
de relaes propcias ao ensino-aprendizagem. Assim, a situao que o professor descreve, em que
o desinteresse dos alunos pela sua matria, pode resultar, tambm como consequncia da postura
desse professor.

133

Outra questo que merece ser comentada o fato de os professores se sentirem abandonados ou
perceberem descaso referente profisso. No geral, os docentes comentam que o desrespeito a eles
no proveniente unicamente dos alunos. Governo, famlias, ou at mesmo os prprios colegas de
profisso so considerados como desrespeitosos. De acordo com eles h desrespeito total. Desrespeito
por parte dos governantes; professor hoje muito mal remunerado; desrespeito por parte dos alunos, que no
respeitam mais o professor, os pais dos alunos tambm no respeitam o professor. Sobre a infraestrutura das
escolas e desvalorizao do trabalho do profissional de educao, uma professora comenta que h
dificuldades para projetos pedaggicos que ultrapassem o mero falatrio em sala de aula, j que a
grande quantidade de alunos em um nico local propicia mais desordem e menos possibilidades de
os docentes serem ouvidos.
Eu vejo as salas super lotadas, no sei se as carteiras so grandes ou se a sala pequena, ou
as duas coisas, entendeu? Ento, tem turmas de 50 alunos. Se voc vai aplicar uma prova,
voc tem que, literalmente, tirar os alunos de sala, colocar as carteiras no corredor para eles
poderem fazer a prova, porque no tem condies! Ou voc faz isso ou aplica trs ou quatro
tipos de prova para eles no colarem. Ento, eu acho que essa questo da super lotao foi
um tributo para a baguna. Se tivesse salas de aula pequenas o rendimento ia ser melhor, o
acompanhamento e o interesse tambm. [...] eles j no tm interesse, voc faz um esforo
danado para ele prestar ateno em voc e ainda com uma sala cheia, as coisas pioram. A
Secretaria [de educao] no se preocupa, o professor tem que dar conta e no interessa quantos
alunos tm em sala de aula. O professor tem que dar conta e pronto, e as coisas no so bem
assim. (Professora, Grupo Focal com professores).

As incivilidades e as violncias duras so estressantes e desgastantes para os profissionais das

escolas que, alm de lidar com os alunos, reivindicam melhorias nas condies de trabalho (melhores
salrios, melhores e mais materiais didticos, salas de aula maiores, menos estudantes em cada sala).
Todas essas questes acabam por gerar frustraes, tristezas e dificuldades para uma ao mais
acurada: os professores choram em sala de aula e descontam a raiva nos alunos. Uma professora, ainda,
realizou um questionamento importante diante da entrada de uma aluna armada na escola: como
vamos trabalhar assim? A presena de armas, agresses verbais e fsicas contra os professores geram
medo e insegurana, atrapalhando o trabalho docente.
H1: No ano passado teve uma professora que parou de trabalhar aqui porque disse que era
muito bagunado. Tinha um menino que estudava com a gente que, quando o lanche era po,
ele pegava, mastigava e tacava na professora.
M2: Um dia, ele tacou foi uma garrafa.
H1: Jogou a garrafa, meteu na professora. Depois, uma professora entrou na sala para perguntar
porque ele tava fazendo baguna, ele pegou e meteu a garrafa nessa tambm (Grupo Focal com
alunos).

Assim como os alunos, alguns professores comentaram que o dilogo entre os dois grupos no
existe, no funciona ou incipiente. Os docentes disseram ter dificuldades em ser ouvidos.

134

M 1: A gente tenta falar, conversar com eles, explicar as situaes e, para falar, a gente grita
vezes, para que eles possam ouvir.
M 2: Mas, entra num ouvido e sai no outro.
H: Esse dilogo no funciona. A gente fala, eles podem at ouvir, mas entra num ouvido, como
a professora falou, e sai pelo outro. De tudo reclamam. (Grupo Focal com professores).

Ainda argumentam que os estudantes tm dificuldade para iniciar uma conversa, para
procurar ajuda ou apoio, o que faz com que os professores sejam os primeiros a procurar o canal de
comunicao.
porque eles no se abrem, mas se voc for em busca deles, a eles se abrem. Isso aconteceu
comigo, com um garoto das sries mais complicadas. Eu percebi que ele era sempre desatento,
sempre calado, muito parado, mas, ao mesmo tempo, agressivo. A, eu cheguei nele, chamei
ele para fora da sala para conversar e falei que eu queria saber o que estava acontecendo,
porque ele nunca fazia nada nas minhas aulas, nunca tirava o caderno e tal. Eu perguntei se ele
usava drogas, ele falou que no, que era o jeito dele. [...] Tive uma conversa com ele, falei que
tinha que mudar as atitudes e [...] teve uma mudana realmente. No dia aps essa conversa,
ele passou a abrir o caderno, fez as atividades que eu passei em sala de aula e comeou a ter
um novo comportamento, para melhor. Ento, ele no conversava comigo, agora, ele vem e
conversa (Professor, Grupo Focal com professores).

A fala acima revela que a escuta dos estudantes parece ser um caminho profcuo para melhorar
a relao aluno-professor. Como indicaram os alunos, no dilogo que conseguem construir uma
relao de respeito e amizade, duas coisas que, para eles, no parecem estar separadas.
Eles no falam, no ? Ento: , professora eu te amo!A eu vou passando... E sempre quando
eu passo no carro e que eu j encontro eles no caminho, eu buzino, a eles ficam... uma
satisfao. Ento eu percebo que s vezes s falta assim, a gente se aproximar, ser amigo, no
? Eu acho que isso a uma coisa muito importante e que muitos colegas ainda tm medo.
E no sei o porqu no fazem. Mas eu acho que esse o caminho e o caminho que a gente
consegue. Tem um aluno at que o X. Eu no sei qual a postura dele, mas ele trata... Parece
que ele no fica em sala de aula... Vive na minha sala: professora, eu quero me mudar pra c.
Eu digo: Mas voc no pode! (Professora, Grupo Focal com Professores).

Portanto, estratgias de dilogo parecem tornar as relaes menos desgastantes, e algumas, como
Conselho de Classe participativo, foram apontadas como forma de estimular esta comunicao.
Todo bimestre eles [os alunos] fazem uma avaliao do professor numa ficha chamada prconselho, em que ele avalia o professor, se o professor isso, se aquilo. E traz para os professores
as reclamaes. s vezes, a gente discorda. s vezes, aceita e procura melhorar. J ouve casos de
o aluno fazer uma avaliao num bimestre e no outro dizer que o professor melhorou a maneira
de dar aula, melhorou nisso, quer dizer, ns estamos o tempo todo avaliando o aluno e ns
tambm damos a ele a oportunidade de nos avaliar. (Professor, Grupo Focal com professores).

135

Embora seja fundamental reconhecer os diversos problemas com os quais os professores trabalham
diariamente (e que esses, muitas vezes, esto fora de suas possibilidades de resoluo), imperioso
perceber que pequenas aes cotidianas podem mudar para melhor as relaes entre professores
e estudantes. A escola precisa, portanto, repensar a construo de um espao verdadeiramente
democrtico, em que se escutem as vozes de alunos, professores e demais membros da comunidade
escolar.
2.3.4. Percepes sobre a direo da escola
As equipes de direo das escolas so formadas por figuras centrais no esquema de poder que
envolvem a gesto escolar. Por isso, para compreender as relaes sociais nas escolas, necessrio
saber o que se consideram bons ou maus diretores (coordenadores e supervisores, tambm), suas
qualidades e defeitos. Este tpico aborda brevemente quais as percepes dos alunos e professores
sobre as equipes de direo.
As opinies dos alunos sobre as equipes de direo de suas escolas so mltiplas e, por vezes,
contraditrias. Mesmo assim, na maior parte das falas, os estudantes revelam que as relaes com
a direo das escolas no so harmoniosas, nem agradveis. Quando as falas so de aprovao da
direo, a rigidez e o respeito so os principais comentrios sobre os diretores: o diretor timo,
respeitado. Ou: a escola, com a nova direo, est mais rgida e bem melhor. Impe respeito.
No entanto, esta mesma suposta imposio de ordem e autoridade que incomoda alguns outros
alunos. Para estes, a direo impe superioridade, abusa do poder, humilhando os alunos e o desrespeitando.
A linha divisria entre uma boa e rgida e uma pssima e rgida direo tnue, pois a interpretao
do desrespeito pela autoridade e posse do poder tambm o . Como desenvolvido anteriormente,
rigidez podem ser atribudos aspectos de justia ou de injustia. As grosserias, ofensas, humilhaes
so interpretadas pelos alunos como motivos para que a direo seja considerada ruim e, como
reflexo, a escola seja pensada como ruim: [a escola] muito chata quando a diretora est, porque ela
muito ignorante ou os diretores no respeitam os alunos. Ou seja, assim como acontece com a avaliao
dos professores, a equipe de direo avaliada no s pela sua competncia de gesto, mas pela
capacidade de criar laos de amizade e respeito com os alunos: eu s no gosto da diretora, ela grita no
ouvido dos outros e os diretores no respeitam os alunos.
Ao mesmo tempo, a no atuao severa em relao baguna e desordem, dentro e fora das
escolas interpretada como caracterstica ruim das equipes de direo: a escola deixa a desejar, no
boa. A direo no faz nada a respeito daqueles alunos que ficam fora do porto bebendo. Ainda, eu no acho
muito boa [a escola]. A direo no pune os meninos bagunceiros.
Os estudantes apontam que h falta de comunicao entre diretores e alunos e que falta entrosamento
entre aluno e direo. Mais: a minha escola pssima, a diretora no escuta ningum. Pode-se explicar esta
falta de dilogo pela prpria concepo do que significa a gesto de uma escola, como solucionadora
de problemas, em especial, os disciplinares, a partir da viso do sujeito considerado legtimo para
falar sobre isso: o adulto. A fala de um professor demonstra bem esse papel pensado como da
direo.

136

Eu acho que entre professores e alunos, direo e professores, existe um dilogo. Agora, quando
a gente leva o menino para a direo no para ter dilogo. Ele vai para l se responsabilizar
pelo que fez. L eles no tm dilogo, de ouvir muito o menino. [...] Quando a gente leva o
menino na direo, porque j extrapolou, j tiveram outras chances de conversa. A, j para
convocar os pais, assinar advertncia, porque seno eles vo inventar uma histria e a direo
perde o controle (Professor, Grupo Focal com professores).

O outro lado da moeda a falta de acesso de alunos direo como membros plenos da
comunidade escolar, cuja opinio e voz tm de ser levadas em conta. essa falta de lugar de voz
legtima o que faz com que os alunos sintam a necessidade de romper as regras, criticar a autoridade
e tentar estabelecer uma relao social em que tenham o mnimo de domnio, de poder sobre as
situaes. Quando dilogos mais igualitrios no se abrem, a soluo encontrada pelos estudantes
pode ser drstica e violenta, como mostra o depoimento de uma diretora: No ano passado, o menino
estava sentado aqui na frente. O policial parou ele e, na hora que revistou o menino, ele estava com uma arma.
O policial perguntou: para que voc est com essa arma? Ele respondeu: Para dar um tiro no diretor.
necessrio comentar que, em alguns casos, os professores possuem opinies parecidas com as
dos alunos no que se refere s equipes de direo das escolas. Embora as falas dos professores sobre
o tema sejam restritas, possvel dizer que a direo pensada como ruim quando interpretada
como autoritria: ela [a diretora] no muda de opinio, entendeu? opressora, s vezes. A supresso das
opinies dos professores motivo para que haja tenso nas escolas.
H 1: Agora est melhor [o dilogo]. No incio do ano a relao entre professores e direo era
extremamente tensa. J tinha um problema de anos com a direo antiga. Era a direo que j
foi expulsa e depois voltou. O problema que quando ela voltou, os professores no aceitaram
e a direo transferiu por volta de 20 professores da escola. [...]
H 2: A direo acabou sendo importa, praticamente. (Professor, Grupo Focal com
professores).

Quando h conversa, dilogo, liberdade, tomada compartilhada de decises, a direo

considerada boa. A amizade, a no imposio de posturas e ideias, o olhar por todos os ngulos so
considerados qualidades de uma boa gesto escolar.
M: Isso no deixa de ser um aspecto positivo da escola. A direo deixa a gente totalmente
vontade para desenvolver nossos projetos, nossa, o que eles podem, o esforo que eles fazem
muito grande para deixar a gente... para dar respaldo para tudo que a gente precisa, para
desenvolver o que for. [...] Para mim, a relao direo/professor excelente, a gente tem
proximidade com a direo, no tem aquela barreira de olha, ele meu chefe. Basicamente,
isso no existe.
H: Esse apoio, a direo tem dado em todos os sentidos, no s pedaggico, mas um pessoal
que, no meu ponto de vista, so completos. Eles no esto ali s para cobrar o pedaggico.
Tem aquela amizade, aquele jeito de no se impor, o que para ser imposto, eles vm com
jeitinho, falam com a gente. No existe aquilo de eu sou o chefe, eu mando. (Grupo Focal com
professores)

137

2.3.5. Algumas consideraes

Esta seo teve como objetivo analisar como as relaes entre alunos e adultos das escolas
(professores e equipe de direo) se estabelecem: quando so consideradas boas, quando so
consideradas ruins, quais os impactos destas interaes nas opinies sobre o clima escolar. As falas
dos alunos, docentes e equipe de direo deixaram claro que urgente que as relaes sociais entre
os membros da comunidade escolar se democratizem. Para uma melhor convivncia preciso que
todos (incluindo as famlias) se sintam parte do processo pedaggico e da definio de normas e
diretrizes das escolas.
Por exemplo, vale ressaltar que h demandas de professores e estudantes no que se refere s
dissolues das relaes hierrquicas nas escolas. Enquanto os estudantes gostariam de ter mais
voz, mais liberdade de expresso, para fazer parte das decises ocorridas nas escolas, os professores
igualmente questionam quando as interaes so pautadas em hierarquias ou relaes assimtricas
de poder.
Por vezes, as falas dos estudantes revelam crticas muito severas aos professores. Diante disto,
algumas ponderaes merecem ser feitas. Em primeiro lugar, preciso apontar que a relao com
os professores parece ser to marcante na formao individual ou da personalidade dos alunos que
grandes expectativas sobre os docentes parecem ser criadas assim, so os alunos que mais se
expressam sobre esta relao.
Em segundo lugar, os grupos focais realizados serviram, na maior parte dos casos, como um
momento de voz e escuta para estes atores. Para os alunos participar dos grupos em que pesquisadores
se dispuseram a ouvi-los pode ter sido um momento de catarse, em que sentiam a liberdade de falar
sobre os professores sem que houvesse o perigo da punio. Esse fato pode apontar a falta de espaos
para maior comunicao entre professores, alunos e direo dentro das escolas.
2.4. Relaes nas escolas: regras e sanes
As normas presentes na escola fundamentam, inicialmente, os procedimentos e atos obrigatrios
acerca de determinados comportamentos, sendo utilizadas para manter a ordem escolar. Elas
funcionam quando so amplamente conhecidas, fazendo sentido para os que esto por elas regidos,
sendo, assim, respeitadas e cumpridas. Entretanto, em muitos casos, as regras nas escolas so
unilaterais: o discurso dos alunos mostra que, geralmente, estes no conhecem suas razes e no
participam de discusses a respeito.
A presente seo trata dessa dinmica normativa da escola apresentando em princpio
um quadro das principais regras, para ento falar das defesas e crticas a elas. Alm disso, so
abordadas a ineficincia e quebra desses cdigos, que muitas vezes so transgredidos por no serem
compreendidos. Finalizando, traa-se uma discusso sobre as punies decorrentes da quebra dessas
regras.

138

2.4.1. As regras
As regras e as normas so instrumentos que regulam e regem procedimentos e atos, assumindo
um carter obrigatrio acerca de uma determinada forma de comportamento, sendo utilizadas para
que se mantenha a ordem escolar (ABRAMOVAY, 2008). Assim, valem-se de uma srie de medidas
formais, e at mesmo informais, para lidar com certos princpios e valores. Tais medidas, para que
possam surtir o efeito desejado, devem ser amplamente conhecidas, o que, entretanto, no assegura
por si s que elas sero respeitadas e cumpridas.
Nas escolas, existem muitos impedimentos orientados a comportamentos considerados
imprprios. Eles tratam desde questes ligadas ao porte de objetos no permitidos e a postura em
relao aos colegas, at o tipo de roupa que se considera adequado ao ambiente escolar. A fala de
um aluno ilustra em parte algumas das interdies mais comuns da escola: no pode mascar chiclete
na hora da aula, no pode usar bon. No pode usar celular, no pode entrar com outra blusa que no seja o
uniforme, com saia curta.
As regras so produzidas pelas instituies para que sejam cumpridas. Para que sejam legitimadas,
devem ser elaboradas democraticamente e revisadas por todos os membros da comunidade
(ORTEGA, 2003, p. 19). Nas escolas, esse processo tende a no acontecer, e os estudantes no
conhecem e no discutem os principais problemas que acontecem no cotidiano, o que leva a um
exerccio de poder que ao no ser democrtico, provoca disfunes no reconhecimento de identidades
sociais dos que dele participam (idem). Assim os jovens no podem no se sentir sujeitos do que
acontece na escola, mesmo que os assuntos tenham direta relao com eles. (ABRAMOVAY, 2008,
p. 64).
Quando perguntados acerca do que proibido, a proibio mais citada, tanto por alunos como
por professores, foi o uso de celular mencionada por 75,8% dos alunos e 79,3% dos professores12.
Em segundo e terceiro lugares foram aludidas questes de vesturio: a saia curta foi indicada por
72,7% dos alunos e 74,6% dos professores, e o bon por 51,1% dos alunos e 53,2% dos professores,
como pode ser observado nas tabelas 2.25 e 2.26.

12 Aqui no foi especificado se o uso no permitido dentro da escola ou em sala de aula. De acordo com a lei n 4.131/2008, a proibio
do uso apenas em sala de aula e para os alunos.

139

Tabela 2.25: Alunos, segundo o que proibido no ambiente escolar, 2008 (%)
Proibies
Uso de celular
Uso de saia curta
Uso de bon
Comer em sala de aula
Namorar
Ir ao banheiro durante a aula
Beber gua durante a aula
Uso de bermuda
Uso de piercing

Porcentagem (%)
75,8
72,7
51,1
42,2
41,8
22,4
20,7
10,8
5,1

Fonte: RITLA, Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia nas escolas, 2008.
Nota: Foi perguntado aos professores: O que proibido no ambiente escolar para os alunos?

Tabela 2.26: Professores, segundo o que proibido no ambiente escolar, 2008 (%)
Proibies
Porcentagem (%)
Uso de celular
79,3
Uso de saia curta
74,6
Uso de bon/touca
53,2
Namorar
41,4
Comer em sala de aula
38,3
Uso de bermuda
12,9
Ir ao banheiro durante a aula
7,9
Beber gua durante a aula
6,2
Uso de piercing
3,9
Fonte: RITLA, Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia nas escolas, 2008.
Nota: Foi perguntado aos professores: O que proibido no ambiente escolar para os alunos?

primordial frisar que a diferena percentual entre o uso de celulares e de saias curtas muito
pequena, sendo que a primeira prevista em lei, e a segunda fruto de deliberaes especficas de
cada escola. Alunos e professores atribuem quase o mesmo peso para os dois quesitos, como se nota
pelas tabelas acima. Alm destas proibies, comer em sala de aula citado como proibido por
42,2% dos alunos e 38,3% dos professores, enquanto 41,8% dos estudantes e 41,4% dos professores
dizem ser proibido namorar. O uso de bermuda aparece como proibido para 10,8% dos alunos e
12,9% dos professores, enquanto o uso de piercing colocado na categoria proibio para 5,1%
dos alunos e 3,9% dos professores. Como se pode perceber, as porcentagens de percepo sobre as
regras escolares so bastante prximas para alunos e professores, com variaes no significativas, o
que tende a apontar para certa clareza das regras no ambiente escolar nos centros de ensino pblicos
do DF.

140

Os nicos dois quesitos que apresentam variao significativa entre professores e alunos so ir
ao banheiro durante a aula, com 22,4% de respostas entre alunos e 7,9% entre professores, e beber
gua, com 20,7% de respostas dos alunos e 6,2% de marcaes dos professores. Essas diferenas
parecem indicar as diversas inseres sociais e de poder dos atores envolvidos: por terem de pedir
aos professores para ir ao banheiro ou beber gua, os alunos consideram que sua ao , controlada
e, portanto, sua liberdade de ir e vir cerceada. Ao mesmo tempo, os professores so quem tem o
poder de permitir ou no a sada dos alunos de sala para estes propsitos. Neste sentido, so eles em
ltima instncia que resolvem essa questo: para eles, pois, no so proibies da escola, mas fatores
subordinados a outras dinmicas que tomam lugar em sala.
Em algumas escolas, as sadas durante o horrio de aula so bastante controladas, j que, para os
professores, elas podem atrapalhar o andamento das aulas. Alm disso, alguns alunos ficariam mais
tempo do que o necessrio fora de sala de aula. Todavia, existem diferenas de percepes e atitudes,
alguns so mais severos que outros, criticando, inclusive, o comportamento de seus colegas ao
permitir a sada de vrios alunos.
A escola tem, o que a gente carinhosamente chama vale-xixi, uma carteirinha, um cartozinho
que autoriza o aluno sair da sala de aula para ir ao banheiro. O aluno vai sair da sala: Professora,
eu preciso ir na secretaria. Ele est fora da sala de aula, est no corredor, ento, o professor
controla quantos minutos ele ficou do lado de fora, quantos alunos esto do lado de fora.
Infelizmente, nem todos os colegas fazem uso disso, libera trs, quatro, cinco alunos para
beberem gua de uma vez, isso atrapalha o rendimento. A gente acabou de falar que a acstica
dessa escola horrvel, libera cinco alunos passando pelo corredor para ir ao bebedouro. S de
eles passarem, eles tumultuam. O aluno est do lado de fora, no corredor, voc chega: Rapaz,
por que voc est fora de sala? Eu tenho autorizao para ir ao banheiro. Cad a autorizao?Por
favor, me acompanhe. Chega na direo, o prprio profissional, que o bedel, liga pra casa
dele, quero falar com a me: Olha, o seu filho no est assistindo aula, ns queremos que a
senhora venha buscar o seu filho, porque ele no est assistindo aula porque ele no quer e a
escola no pode obrigar. (Professora, Grupo Focal com professores).

Assim as regras e normas, por serem pouco compreendidas e discutidas, podem se converter em
problemas que geram conflitos, j que h a possibilidade de proibies causarem mal-estar por parte
dos alunos. A roupa, a forma de vestir uma marca juvenil que diferencia adolescentes e jovens dos
adultos. como se fosse um modelo de diferenciao. Assim, usar piercing (indicado por 5,1% dos
alunos e 3,9% dos professores como proibido nas escolas) no provocativo: ser jovem. Por vezes,
os adultos tm dificuldade de suportar tais marcas de diferena. A escola no apenas questiona a
conduta, como tende a querer padronizar as aparncias (ABRAMOVAY, 2008).
A manifestao da cultura juvenil no espao escolar um ponto de tenso na relao entre alunos
e adultos das escolas. Algumas vezes, os adultos das escolas tendem a ver os jovens como atores
sociais sem identidade prpria, no considerando a sua diversidade e pensando a juventude por um
dualismo adultocrata e maniquesta (ABRAMOVAY & CASTRO, 2006). A cultura escolar no
tem demonstrado receptividade linguagem e s vrias formas de expresso juvenil.
Nesse sentido, a forma de vestir, por exemplo, uma marca dos jovens, que os diferencia dos

141

adultos. Para Carrano (2005, p. 153), o processo educativo tem que dar conta das culturas juvenis.
Seria um erro tratar dos alunos sem levar em considerao suas especificidades como jovens: os
trabalhadores da educao necessitam estar atentos s transformaes que ocorrem na composio
do tecido social, no qual suas prticas esto imersas. Pais (2008) demonstra que a forma de se vestir
dos jovens possui um carter simblico, e importante conhecer os significados que os smbolos
tm para as juventudes.
Entre as proibies espontaneamente apontadas pelos alunos, apareceu frequentemente o horrio
de entrada, com tolerncia de apenas dez minutos: mesmo se voc chegar super cedo no pode entrar. O
quadro 2.6 organiza as principais regras e proibies dentro da escola que no foram arroladas
inicialmente pelo questionrio13.
Quadro 2.6: Outras proibies
Usar sandlia
Usar havaianas
Usar cala colorida
Usar MP3 e MP4
Usar calculadora do celular
Chegar atrasado
Ir com o cabelo bagunado
Levar coisas com pontas, como estilete, jaqueta com capuz, tesoura e compasso
Esquecer a carteirinha
Sair mais cedo
Fumar
Beber
Fonte: RITLA, Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia nas escolas, 2008.
Nota: Quesitos retirados das questes abertas do questionrio e dos grupos focais.

13 As alternativas do questionrio foram: usar bon/touca; usar bermuda; usar saia curta; usar piercing; usar celular; comer na sala de
aula; namorar; ir ao banheiro durante as aulas; ir beber gua durante as aulas; outro.

142

Redao - Ensino Fundamental

Bom, hoje meu dia foi tediante, porque tive aula de matemtica e
o professor muito chato com a voz tediante dele. Hoje de manh
quase desmaiei de sono e levei uma bronca da X porque eu cheguei
atrazada. A alguns meses aconteceu um episdio inesquecvel. O
ventilador simplesmente CAIU! E detalhe: A X tinha falado que no
tinha perigo de cair! Quase que mat uma amiga minha porque
caiu em cima do carteira dela, sorte que ela no tava l. Essa escola
tem muitos defeitos que poderiam mudar do tipo: TIRAR A REGRA
QUE NO PODE USAR SANDLIA NA ESCOLA!!! E outra: uma amiga
minha abrassou um outro amigo, o X viu e mandou o meu amigo
para direo! Que coisa idiota! E deveriam colocar um espelho
no banheiro feminino! Cara ningum merece agente andar toda
descabelada pela escola! Deveriam, tambm, cortar e usar aquele
mato que tem atraz da escola... tipo, l tem RATO Que nojo!! E a
falta de funcionrio nessa escola nem se fala! Outra coisa! Aqui
agente (as meninas) no podemos usar causa de laycra, nem nas
aulas de Ed. Fsica! Tirando o fato que a prof. falta mais do que
vem .Que saco! Ah, Um dia desses, quase que um ferro que caiu
da janela acerta um colega meu! Que absurdo! Essa escola est
caindo aos pedaos.

Os alunos tm acesso s regras pelo regimento interno da escola: no inicio do ano os alunos recebem
um regimento da escola, com todas as normas, os direitos e deveres. Em uma das escolas a diretora afirmou
fazer uma reunio com os alunos que desejavam ingressar, colocando todas as normas disciplinares
e questionando o aluno sobre a sua disposio em se adequar a elas:
Todo aluno que entra na escola passa por uma entrevista com a direo antes de efetivar a
matrcula, no vai direto secretaria e faz a matricula no. A gente chama os pais, fala como
o regimento interno, entrega o manual do aluno, em que constam as normas disciplinares.
Na realidade a gente d o perfil da escola, que o nvel de exigncia em termos disciplinares
est acima da mdia, a gente coloca tudo isso e pergunta para o aluno: voc esta disposto a
vir para aqui mesmo, voc vai cumprir as normas disciplinares? Os pais trazem os filhos para
aqui exatamente por isso. Acho que a fama at hoje ao contrrio, que uma escola rgida em
termos de disciplina. (Diretora, Grupo Focal com equipe de direo).

143

Regras e normas so condies sine qua non para a convivncia social, especialmente nas escolas,
ambientes de confluncia de pessoas de diversificados perfis e vises de mundo. No entanto a gama
de tipos de regras e de processos de elaborao e sua aplicao enormemente variada. Assim,
regras podem tanto ser positivas no estabelecimento de uma convivncia escolar harmoniosa quanto
podem se tornar motivo prprio desencadeador de situaes de conflito, quando no propriamente
discutidas, acordadas e legitimadas por todos os atores envolvidos.
2.4.2. Em defesa das regras
As regras podem ser consideradas boas pelos atores quando permitem uma convivncia
harmoniosa no ambiente escolar: as normas supem e pem em marcha uma relao organizada
entre as pessoas, as normas institucionalizam (PNCE, s/d). Curioso que no so somente os
professores que defendem esse ponto de vista, alguns alunos concordam: a minha escola muito rgida,
mas eu acho isso timo. Eles so a favor das normas, que seriam parte do que torna a escola boa: [minha
escola] boa, tem regras a serem cumpridas, isso a torna melhor.
A rigidez na observncia e cumprimento das normas, nesses casos, encarada como uma parte
importante da escola: [minha escola] est de parabns, ela est mais rgida, para melhor. Todavia, o
estabelecimento de regras no por si s considerado uma coisa boa; preciso que as regras sejam
entendidas como necessrias, corretas e justas: amo minha escola, ela tem limites corretos. Na opinio de
uma aluna: uma boa escola, determina bem as regras e eu tenho um bom aprendizado.
A prpria organizao da escola estaria ligada, na opinio de alguns, ao cumprimento das normas
da instituio: acho que bem organizado na questo das normas, no s pelos alunos, mas os professores
tambm, a gente sente que a grande maioria est seguindo. A manuteno uma ordem comum possibilita
a interao e o cumprimento dos objetivos escolares.
Todavia, em algumas falas, fica aparente o desejo de maior rigor por parte da escola, principalmente
no discurso dos adultos responsveis. Na opinio de uma diretora, a postura branda responsvel
pelo mau comportamento dos alunos. Seria necessrio manter a tolerncia zero para acostumar os
alunos a se comportarem como deveriam.
Se a justia branda, pelo menos aqui, ns no somos, entendeu? Ento, eu acho que eles
seguiram uma linha, eles j esto entrando numa linha, eles falam que ns somos tolerncia
zero, mas ns temos que ter tolerncia zero, pra eles tambm se acostumarem. Ento, nos
outros anos, os alunos que forem entrando na escola, ou os que esto e ainda esto, assim, com
certa barreira, eles vo comear se acostumando, porque essa coisa tambm de deixar a coisa
correr solta, a, sim, eu acho que gente temeria por algo maior. (Diretora, Grupo Focal com
equipe de direo)

A cobrana feita para que os alunos sigam as regras , muitas vezes, intensa: a gente no deixa
as coisas soltas, os alunos tm que seguir certa disciplina, essa parte um pouco rgida, se cobra muito. Na
opinio de alguns professores, se a disciplina no fosse rgida os alunos no respeitariam o ambiente

144

escolar. As normas funcionariam, dessa forma, para conter os impulsos dos alunos e manter a ordem
na escola. O controle consistiria no estabelecimento mnimo de disciplina, mais uma vez colocando
os jovens como aqueles que devem ser contidos. A viso negativa sobre as juventudes no contexto
escolar resulta na reduo de uma anlise que deveria estar centrada em questes estruturais e
institucionais. Ao contrrio, vista como uma dinmica individualizada, e a culpa de todos os
males est centrada nos alunos.
Esquecer a carteirinha, chegar atrasado, as mais variadas proibies. para os alunos perceberem
que a gente est atento. Tem sano tambm quando responde mal o professor, eles no so
santos no, eu acredito at se no fosse esse controle de perto, por parte dos professores e da
direo eles no seriam to disciplinados, talvez ate no seria uma escola to tranquila. Esses
ai so os corriqueiros. (Professora, Grupo Focal com professores).

Quando partem em defesa das regras da escola, os adultos sublinham a razo para que elas
existam. Como, por exemplo, no caso dos uniformes: o uniforme fundamental, tambm uma forma de
voc identificar o aluno em qualquer lugar que ele esteja. A camiseta comum seria uma forma de proteger
os alunos, que podem ser identificados em qualquer lugar, mas tambm para conter a entrada de
estranhos nas dependncias da escola.
Bonitinho, no; o uniforme para poder colocar ele numa situao de destaque dentro da escola,
porque quando uma pessoa estranha invade o recinto da escola facilmente reconhecido pelo
no uso de uniforme. Quando tem um professor que conhece quase todo mundo, diz: aquele
garoto no daqui no. Mas nem sempre possvel, hoje, voc tendo dezessete turmas, eu no
conheo todos os alunos da escola. (Professora, Grupo Focal com professores).

Ou seja, a defesa das regras acontece especialmente quando se acha que elas organizam a escola,
quando sua funo entendida pelos que so submetidos a elas. Neste sentido, algumas regras
podem ser consideradas boas e fazer completo sentido para uma parte neste caso, equipe de
direo e professores e ser vivida como desnecessria e impositiva para outra, os alunos. Existe,
portanto, uma contradio entre o que os professores e membros da direo acham que deve ser
o que aceito socialmente e a realidade ou o ser, ou seja, os interesses e as maneiras como os
estudantes so e se comportam.

145

2.4.3. Oposies s regras

Redao - Ensino Fundamental
Eu saio de casa, chego na escola o porteiro acha que manda na
escola e no deixa eu entrar, entro no segundo horrio as vezes,
ai entro na sala, peo para o professor me explicar a matria por
que eu faltei os trs dias estava de atestado mdico, mas ele no
quiz me explicar mesmo com atestado, e eu fiquei besta com que
os alunos falam para ele,quer dizer o prprio professor no tem
moral com os prprios alunos, e meus colegas de sala s quer sabe
de pinxar a sala os corredores e os banheiros, e encher o saco dos
outros, a coisa que eu mais gosto na escola o coordenador ele
muito legal eu falei com ele quando fui reclamar do professor, e
eu acho que tem uma coisa errrada que os professores atendem o
celular na sala de aula, tipo no do exemplo pros alunos.
Quando chega o sexto horrio eu to cansada j de gritar com os
meninos chato da sala ai bate o sinal eu vou embora, pronta para
mais um dia de aula.

As crticas orientadas s normas escolares so muitas. Analisando as falas de questes abertas

e grupos focais, percebe-se, de um lado, que a maioria das interdies no so compreendidas
pelos alunos, no fazem sentido, e causam, muitas vezes, indignao. Por outro lado, so poucos os
adultos que concordam integralmente com as crticas, ainda que existam discusses entre eles.
O excesso de regras, ou o que foi denominado por muitos alunos como rigidez, pode ser entendido
como algo ruim e desnecessrio: [minha escola] legal, mas tem muitas regras idiotas. diretriz
de diversos planos de ao para a convivncia escolar (como, por exemplo, o Plano Nacional de
Convivncia Escolar argentino) estabelecer o quadro de diretrizes da escola a partir da economia
normativa, ou seja, da manuteno exclusiva daquelas regras que so realmente indispensveis,
acompanhada da discusso intensiva das normas com todos os atores relacionados ao ambiente
escolar. Esta no parece ser a realidade encontrada nas escolas pesquisadas. O quadro 2.7 aglutina
falas de alunos sobre o assunto.

146

Quadro 2.7: A escola chata demais por suas normas idiotas

No gosto de vrias coisas como regras estpidas que no tm nada a ver com o nosso rendimento
escolar.
Porque qualquer coisa advertncia e suspenso.
Muito rgida, com algumas regras desnecessrias.
Muito rigorosa com assuntos normais.
Muito rigorosa, qualquer besteira eles do advertncia.
A escola chata demais por suas normas idiotas.
Ultimamente, uma ditadura fora de hora sem motivos maiores..
Aqui muito rgido, poutz, no pode nem namorar.
Fonte: RITLA, Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia nas escolas, 2008.
Fonte: Depoimentos de alunos retirados de respostas a questes abertas do questionrio.

Regras relacionadas ao vesturio (como no poder usar saia curta, apontado por 72,7% dos
alunos, no poder usar bon e touca, alegado por 51,1% dos estudantes e no poder usar bermuda,
assinalado por 10,8% dos adolescentes e jovens) na tabela 2.25 foram amplamente abordadas nas
discusses dos grupos focais. Alm da questo da obrigatoriedade da camisa do uniforme quem
estiver sem uniforme no entra os alunos tambm se referiram bastante ao que cobrado alm da
farda, como o uso de calas de uma cor especfica: se voc vier com uma cala preta com uma estampa
colorida, voc j no entra, fica l fora, ou saias curtas: no pode saia curtinha, assim como a obrigao
do uso de tnis: se voc estiver de sandlia voc no entra na escola, s se for de tnis.
A razo para a interdio de algumas roupas, como saias curtas, baseia-se, muitas vezes, em
julgamentos de valores, como mostra um depoimento de um professor: se for abaixo do joelho at que
uma coisa decente, seno fica complicado, ns temos alunas da 8 srie que j so mocinhas, j pensou aluna
de mini saia que senta na frente do professor? Ou ali na sada mesmo? Neste sentido, as saias seriam
consideras culpadas por estimular certo exerccio exacerbado da sexualidade: a gente tem controlado
a questo das roupas que estimulam muito, porque a gente bate firme em relao ao uniforme, uma roupa mais
comprida, que para gente inibir.
Vestimentas comuns para adolescentes e jovens podem causar apreenso nos adultos da escola,
como os bons. Chapus dessa espcie estimulariam as brigas de gangues, j que o bon seria
associado a determinados cdigos, na opinio dos professores: o bon proibido porque eles marcam
gangues, o bon de aba reta um significado, o curvado outro, ento a gente no permite.
Vale abordar a questo da proibio do uso de bons como exemplo recorrente das diferentes
vises de alunos e professores sobre regras e da falta de dilogo e discusso das mesmas nas escolas.
Conforme indicado anteriormente nas tabelas 2.25 e 2.26, a maioria de professores (53,2%) e
alunos (51,1%) reconhecem o uso do bon como proibido no ambiente escolar. Entre os professores,

147

a opinio parece ser a de que esta uma norma vlida por evitar que os alunos entrem com drogas
na escola bon, assim, principalmente de aba reta, muito fcil menino esconder droga , alm de prevenir
o ambiente escolar da ocorrncia de brigas de gangues aqui assim, cada cor de bon de uma
gangue diferente. Para os alunos, por outro lado, esta parece ser uma proibio sem sentido: por qual
motivo no pode usar bon? A regra no vem acompanhada de discusso sobre seus motivos e suas
consequncias. Assim, alunos afirmam: proibir usar bon, eu no vejo muito por que, est incomodando?
No houve depoimentos de aluno, quer seja em grupo focal ou em respostas a perguntas abertas
do questionrio, que versasse sobre a utilizao do bon quer como esconderijo preferencial de
drogas, quer como sinal diacrtico principal de pertencimento a determinada gangue. Afinal, meias
e cuecas tambm podem servir de esconderijo para drogas, e a cor de pulseiras, tnis ou adereos
corporais quaisquer pode tambm servir como smbolo de pertena. Ento, mesmo que o bon
sirva eventualmente para os fins arrolados pelos professores, este no seu nico e principal uso,
pelo menos na opinio dos estudantes: tem que melhorar algumas regras, mudar algumas coisas, porque
normal uma pessoa usar bon. O bon um smbolo tpico dos jovens, associado a certos cdigos
sociais negativos que segundo os alunos no so verdicos.
O uso do bon uma questo esttica e um dos principais traos identitrios de muitos jovens
e adolescentes: eu sou f admitida de bon, eu adoro bon, de todos os tipos e beleza. Alm disso, ele pode
servir pra esconder um trao fsico que desagrada o sujeito: meu cabelo feio aqui e eu no posso vir de
bon.
Ao mesmo tempo, necessrio pluralizar as vises existentes entre os adultos da escola acerca
dessa questo. Em uma discusso entre membros da equipe de direo esse tema foi abordado com
cuidado, sendo defendida a dificuldade de se proibir algo que faz parte da cultura juvenil e que tem
utilidades prticas:
M1: Aqui, houve um embate nosso, muito grande, com a questo dos bons; e a o X. coloca
a questo da roupa nova e tal. A, o ano passado, ns vetamos a entrada de bon aqui, porque
todo dia a gente tinha aquele trabalho e tal, era um desgaste grande. Esse ano, ns repensamos
melhor, e os professores tambm sugeriram, discutiram: no, se o bon est moda, se o artista
usa bon, o jogador de futebol aparece na televiso com bon, o shopping est cheio de menino
usando bon, por que que ns vamos proibir aqui dentro da escola?
H1: Tem outra coisa que eu particularmente acho tambm, assim, o adolescente, ele muito
crtico consigo mesmo, ento, tem uns assim, que tm vergonha do cabelo, ento eles querem
enfiar aquele bon, pra esconder aquele cabelo, ento, eu acho que fica difcil voc tambm
no permitir que ele use.
M2: Eu sou totalmente a favor do bon por causa do sol. (Grupo Focal com equipe da
direo).

Pode-se perceber como a falta de discusso conjunta sobre as regras impacta a percepo dos
alunos sobre as mesmas. O carter ininteligvel de determinadas normas tende a aumentar o rechao
dos estudantes a elas. A reao de algumas escolas a esta situao no a conversa e explicao sobre
os motivos da norma, mas a cobrana de disciplina, como se coubesse aos alunos apenas obedecer.
A fala de uma aluna ilustra o quanto eles esto alheios neste ponto.

148

M1: Antes das frias, a gente podia vir com qualquer roupa. Agora voc s entra com cala se
for preta, se estiver com uniforme...
Entrevistadora: E por que isso mudou?
M1: No sei, eles nem comentam com a gente. (Grupo Focal com alunos).

As proibies acerca de vestimentas so, tambm, bastante questionadas pelos alunos: s acho
ruim porque no pode entrar na escola com a roupa que a gente quer. O uso do uniforme no comumente
to questionado, j que grande parte dos alunos entende o porqu de sua necessidade, porm as
outras exigncias ligadas a isso no so bem aceitas: s pode usar cala azul ou preta, o uniforme at que
eu uso porque identifica, mas cala? Pela dificuldade de entender a razo dessas normas, e a recorrente
impossibilidade de concordar com elas, tais diretrizes podem soar como afronta ao estilo e liberdade
dos adolescentes jovens: como no pode entrar com saia e roupa colorida, velho? Voc est no ensino mdio.
Existem ainda interdies ligadas aos calados: quando a gente vinha de havaiana perguntavam se
a gente estava vindo da praia. Essa proibio vai de encontro ao uso cada vez mais difundido deste
tipo de chinelo, no somente entre os jovens, mas na sociedade brasileira: no tem nada a ver [a
proibio], tem altas havaianas que esto na moda.
Mais uma vez, as regras parecem ser fruto de uma negao dos smbolos juvenis: no temos
liberdade nem de vir de havaianas! Sabe aquelas calas rasgadas que estavam na moda, no pode. Esta
situao tem carter ininteligvel para muitos alunos, que no conseguem compreender a relao
entre este tipo de regra e o processo de ensino-aprendizagem: esse negcio de roupa no interfere em
nada, voc vem para escola pra aprender e no para voc ficar desfilando parecendo um exrcito de farda.
A indignao de boa parte dos alunos tem a ver com a sensao de injustia, de arbitrariedade
de regras que procuram ser impostas pelo uso da autoridade e da disciplina. Conforme afirma uma
aluna:
Por que eu acho errado, a nica coisa que eles tm direito de cobrar o uniforme e a carteirinha,
por que o uniforme eles vendem e a carteirinha eles mandam fazer, agora cobrar tnis , se eles
vendessem , igual na X., eles vendem a blusa e o uniforme, tem que ter a blusa e o short, eles
podem cobrar por que eles esto oferecendo, a gente tem que rebolar para comprar o que eles
querem, agora se vier com sandlia qual o problema? (Aluna, Grupo Focal com alunos).

Essas mesmas regras poderiam ser alvo de debates e palestras que envolvessem alunos, professores
e membros da direo. Regras legitimadas pelos diversos setores envolvidos so muito mais
facilmente aceitas e funcionam como verdadeiras diretrizes de boa convivncia escolar.
Outra espcie de paradoxo encontrado nas escolas, conforme indicado pelos alunos, a requisio
de determinada ordem de material de estudo na lista escolar e sua subsequente proibio no meio
escolar, como o caso do compasso, por exemplo: o compasso est na lista de materiais, mas no pode
usar porque tem uma ponta afiada que pode perfurar uma pessoa. Ento como que pede na lista de materiais
se no pode usar?
Outra questo fruto de debates entre alunos so as regras que se aplicam somente a eles, como o
uso de celular em sala de aula: o fato de no poder atender celular tudo bem, mas o professor atender? Note-se

149

que essa perspectiva discriminatria est presente inclusive na lei distrital nmero 4.131/2008, que
estabelece a proibio do uso de celulares na sala de aula pelos alunos, mas no pelos professores.
A prpria interdio ao uso do celular no ponto pacfico entre alunos: eu acho que deveria
regular o celular, mas no proibir. Vai que acontece alguma coisa na nossa casa e a gente no fica sabendo, vai
que minha me esta doente, a eu preciso do celular. A proibio de uso do celular no intervalo, recorrente
em diversas escolas, tambm alvo da no compreenso por parte dos alunos: na hora da aula tudo
bem, mas devia ser mais liberal no intervalo com celular, mp3, essas coisas.
Alguns jovens entendem que as regras so descumpridas pelos prprios professores: a professora
falava bem assim no pode vir de saia curta, mas as professoras vinham de saia curta, no pode falar no celular
e eles falam, no pode trazer nada eletrnico e eles trazem.
Mesmo que no esteja escrito no regimento que os professores devem seguir as mesmas regras
que os alunos, estes entendem que eles deveriam cumpri-las, e quando no o fazem, a atitude
entendida como transgresso.
No ano passado, o professor falou que aluno no tem o mesmo direito que eles. No pode usar
celular dentro de sala de aula, a a gente desliga e tal, a entra na sala, a um professor atende
celular dentro da sala para comentar sobre festa. Ano passado aconteceu isso, a professora
falava que ela podia atender o celular dentro da sala e a gente no. (Aluna, Grupo Focal com
alunos).

Note-se que as reclamaes dos alunos no so sobre todas as regras, ou existncia de normas,
mas ao excesso delas, a falta de compreenso de sua preciso e a falta de maleabilidade caso a caso: e
outra coisa, quando a gente est passando mal, a pede para sair um pouco e no pode.
Outra reclamao de alguns estudantes se deu por serem impedidos de acessar locais nos quais
poderiam reclamar de abusos cometidos por adultos, ou seja, instncias que deveriam servir como
mediadores de conflitos: a direo das escolas. Muitas vezes, no se permite que os alunos acessem a
direo em horrio de aula, mesmo em casos extraordinrios, como bem narra um aluno.
Uma coisa que eu acho errado mesmo foi o de proibir a gente de ir direo no horrio de aula.
Porque assim, tem professor que desrespeita aluno ou ento tem problemas que o professor no
pode resolver e eles no permitem que a gente v direo. Eles tinham que permitir a gente
de entrar em ocasio qualquer, porque uma vez o professor l, xingou a nossa turma de tudo,
s no disse que a gente era santo. (Aluna, Grupo Focal com alunos).

Em um sentido mais amplo, o que incomoda os alunos a no preocupao que se tem com suas
opinies e necessidades em cada contexto. Em tese, as regras permitem uma convivncia harmnica,
pois se impem para todos da mesma maneira. Mas a falta de abertura para discutir se foi ou no
quebrada uma regra, e se existe um motivo razovel, para isso entendida pelos alunos como falta
de respeito.
No pode chegar atrasado e eu tambm acho uma falta de respeito. Tipo assim, a gente se
atrasa. O horrio de entrar sete e quinze, se a gente chegar at sete e quarenta e cinco, a gente
no pode entrar mais. Se a gente no tem carteirinha ou se o pai no tem condies de fazer a

150

carteirinha, eles tambm no do. E... Sabe? Voc chega atrasado, voc vai embora. Sendo com
o pai e se o pai trabalha voc no vem pra escola. Ento eles montam em cima da gente e eles
fazem o que quer com a gente. E a gente no tem ningum para conversar, ningum para falar.
Ento fica do mesmo jeito. (Aluna, Grupo Focal com alunos).

Os profissionais da escola tambm assumem a dificuldade que se tem com as regras, exatamente
pelo fato de elas no serem discutidas e construdas em conjunto: as regras no so claras, essa discusso
a gente que est fazendo, havia uma crtica nesse sentido, elas no eram entendidas e isso vai virando uma bola
de neve, a gente tem que perguntar: quais so as regras? De que dilogo se trata?
Em suma, quando as normas no so entendidas e assimiladas, dificilmente elas funcionam da
maneira que deveriam. Ao contrrio, podem ser causadoras de conflitos e indisposies entre alunos
e adultos, alunos e escola e adultos e escola.
2.4.4. Quando as normas so descumpridas
Segundo Devine (1996), o processo de controle das regras pode levar ao que ele chama de efeito
marshmallow, ou seja, sempre que alunos oferecem resistncia a uma regra, o sistema, como um
marshmallow, abre espao. Cada vez que os jovens foram a mudana de uma regra, esta acaba sendo
informalmente permitida. Assim, nem a voz dos alunos reconhecida oficialmente, nem as regras
so verdadeiramente modificadas, o que acaba por desembocar em uma situao no-democrtica
em que a voz ativa dos alunos pode chegar a ser maior do que a da prpria escola. Uma situao
apontada por Devine em escola americana h mais de dez anos poderia ser quase perfeitamente
transportada para o cotidiano atual das escolas pblicas.
Rdios pessoais, beepers, chapus, bandanas, capuzes e joias eram todos oficialmente proibidos,
mas extraoficialmente tolerados. Se os alunos eram confrontados, eles normalmente lanavam
olhares cheios de escrnio e continuavam andando, continuando exatamente com o mesmo
comportamento (DEVINE, 1996, p.109, traduo livre).

O no cumprimento de uma srie de normas institudas situao recorrente nas escolas do

DF: eles j no acreditam mais no regimento interno, nas normas. Estabelece-se assim, uma outra ordem
informal de aes e diretrizes, mais uma vez no discutidas: os alunos no cumprem, os adultos
da escola no cobram: o uniforme cobrado, mas assim a gente no barra entrada de aluno por causa de
carteirinha ou uniforme. Por vezes, h desacordos entre os responsveis pela cobrana das regras, como
no depoimento abaixo, em que h discordncias entre professor e porteiro.
A escola tem um regimento interno, a entrada com uniforme e a apresentao da carteirinha,
ela retida na entrada e devolvida na hora da sada. Quando o aluno no pega a carteirinha, a
escola entende que ele fugiu, ento a escola faz o seu controle, s que o profissional que fica na
portaria no cobra a carteirinha, ento o aluno entra quando quer, primeiro, segundo, terceiro,
quarto horrio, na hora que ele bem entender e sem uniforme e carteirinha. Quer dizer, existe

151

a norma? Existe, mas no se cobra e o professor no pode estar no corredor, na portaria, voc
entende? (Professora, Grupo Focal com professores)

Os casos de alunos que burlam as regras no so poucos: no caso de mp3, todo mundo usa. Eles
assumem que no as cumprem, e no veem gravidade no que feito: porque ns desrespeitamos, tipo
assim, usar celular, quando no tem professor os meninos pegam e aumentam o volume que d pra todo mundo
ouvir, a chega algum eles desligam. Podem, inclusive, achar interessante, ou divertido quebr-las: a
escola legal porque a gente pode namorar escondido.
Os estudantes criam tticas para burlar as normas de maneira que no sejam pegos. Por exemplo,
quando existe um pacto de no entregar os que fazem algo errado, j que todos esto sujeitos:
aqui no permitido namoro, mas ningum cagueta, rola muito namorinho dentro de sala. Algumas dessas
estratgias so at conhecidas pelos professores: porque s vezes elas entram com cala e muitas vezes
trocam, entram e botam o shortinho de praia.
No faltam razes para que as regras sejam desobedecidas, sendo que, em muitos casos, algumas
delas entram em desuso, pois nem alunos; nem professores concordam com seus desgnios, cessando
de lev-los em considerao, ou simplesmente fingindo que no existem, o que no deixa de causar
incmodo nos que defendem e acham necessrio segui-las.
2.5. Relaes entre famlia e escola
As instncias da escola e da famlia correspondem a duas agncias socializadoras e
interdependentes: ambas assumem funes educativas que algumas vezes se confundem e outras,
se sobrepem. Segundo Sayo & Aquino (2006), apesar de serem instituies vizinhas, verifica-se a
existncia de tenses e conflitos decorrentes justamente dessa atuao mtua em um campo de aes
compartilhado a educao , havendo embates sobre o que cabe a cada uma dessas agncias e at
onde vo suas responsabilidades. Seria possvel constatar, ainda, um frequente imaginrio escolar
que tende a considerar que as expectativas em relao educao no so cumpridas pelas famlias
enquanto, por parte das famlias, seria comum pensar que a escola no cumpre as suas funes.
Esta seo aborda a importncia do papel de cooperao entre ambas as instituies quando se
discute a convivncia nas escolas, alm de versar sobre as percepes que a escola faz da famlia e
das dificuldades encontradas para o estabelecimento desse vnculo. Existe um consenso geral entre
os estudiosos do tema de que refletir sobre o lugar da relao entre famlia e escola algo cada vez
mais necessrio, especialmente quando se parte do fato de que a qualidade dessa relao depende
diretamente de como cada uma dessas agncias percebe a outra e em que medida conseguem
dialogar.

152

2.5.1. Cenas de um desencontro

Segundo Aguado (2005), para prevenir a violncia nas escolas preciso adaptar os dois principais
agentes educativos escola e famlia s mudanas sociais. A autora ressalta que tanto a escola
como a famlia tm que ser discutidas em relao s incertezas e inseguranas sobre identidade
institucional e seus papis no mbito da contemporaneidade. Ou seja, considera-se relevante para
sua proposta de educao para a cidadania democrtica que a escola mais se aproxime da famlia
e entenda suas vulnerabilidades, limites e potencialidades, para que ambas as agncias possam
colaborar na ao contra os problemas de convivncia e violncia nas escolas. fundamental, por
outro lado, que tambm as famlias mais se aproximem das escolas.
As famlias tambm tm bloqueios: no se aproximam das escolas, ficando distante, no
acompanhando o que acontece no cotidiano de seus filhos, no facilitando o dilogo e a
aproximao, muitas vezes no por falta de interesse mas sim por no saber como se aproximar,
no conhecer os mecanismos (ABRAMOVAY & CASTRO, 2006, p. 67).

A aproximao dos familiares com a instituio escolar pode derivar no fortalecimento de uma
ao conjunta para tratar das eventualidades cotidianas, as quais muitas vezes atingem as duas
esferas e a elas imprime uma srie de dificuldades. Abordar essas mltiplas agncias , assim, uma
condio necessria para se estabelecer um canal efetivo de comunicao e dilogo. Uma integrante
da direo sintetizou essa perspectiva, afirmando que: a escola batalha muito pela presena da famlia,
sempre e cada dia mais, e nada melhor do que educarmos e orientarmos esses alunos com as duas parcerias:
com famlia e escola trabalhando juntas. Outra professora, em convergncia, declarou: no adianta s a
conversa com o aluno, o pai tambm parte importante neste processo.
Apesar do reconhecimento da necessidade dessa parceria, no difcil constatar que muitas vezes
o dilogo tende a ser confundido por uma srie de incompreenses como, por exemplo, a comum
postura de culpabilizao mtua da escola e da famlia. No raros so os discursos que transferem a
responsabilidade para a famlia de conflitos existentes: acho que, no meu ponto de vista, 70% dos conflitos
que acontecem aqui dentro [da escola], resultado de problemas no mbito familiar, que acontecem l e acabam
estourando aqui.
Uma frequente queixa dos adultos da escola diz respeito falta de interesse da famlia que, na
percepo de vrios professores e equipes de direo, acaba pouco interagindo com a vida escolar
dos alunos. Muitos docentes expressaram um profundo descontentamento com o modo pelo qual o
acompanhamento familiar vem se processando, afirmando que os parentes comumente se ausentam
de discusses cruciais na escola, sentindo-se pouco apoiados e, em alguns casos, incompreendidos
pelos pais ou responsveis dos alunos. A fala de uma diretora ilustra esse tipo de impresso: s vezes a
gente chama um pai aqui e fala: olha, pai, a gente precisa trabalhar junto porque escola uma parceria escola
e famlia, mas os pais falam que no tm tempo eu no posso, isso no comigo. Para outros professores, os
parentes que se apresentam escola costumam ser aqueles dos melhores alunos, quando, na opinio
deles, a escola precisaria estreitar o dilogo justamente com as famlias dos alunos considerados
piores: infelizmente s tem comparecimento das famlias dos alunos bons.

153

Determinados discursos encontrados frisaram uma situao em que a escola, em decorrncia da

ausncia da famlia, acabaria recebendo responsabilidades que ultrapassariam o seu papel social,
assumindo atribuies que, em contrapartida, a estariam sobrecarregando.
Quadro 2.8: A famlia acha que servio nosso sempre: algumas vises de professores
A prpria famlia no consegue colocar as coisas no lugar, mostrar a verdadeira forma de se lidar
com outro ser humano. No fundo, a famlia acha que servio nosso sempre.
Falta apoio dos pais e da comunidade. Falta comprometimento das famlias com a educao dos
filhos.
Falta incentivo familiar para valorizar a escola. A escola muito boa, por isso necessrio
incentivos.
Apesar de ser uma escola onde as relaes so harmoniosas, um grupo coeso, a presena das
famlias nas decises ainda pequena.
A escola tenta manter um padro de escola normal (disciplina, respeito, cumplicidade etc.), mas
no tem ajuda principalmente dos pais, da famlia.
A escola boa, mas os pais so muitos ausentes, poderiam participar mais ativamente da cobrana
dos estudos dos filhos.
A base de tudo a famlia, nossos alunos no tm este amparo, eles so extremamente difceis,
destroem a nossa escola.
A escola boa, mas precisa que os pais participem mais da vida escolar dos filhos.
Fonte: RITLA, Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia nas escolas, 2008.
Nota: Depoimentos de professores retirados de questes abertas do questionrio.

Para diversos professores, estaria em marcha uma descaracterizao da prpria escola, a qual
ficaria incumbida de tarefas que, em tese, ela no deveria cumprir: o que deveria mudar a participao
da famlia, porque a responsabilidade hoje est s na escola. A funo de educar, segundo tais perspectivas,
vem sendo integralmente transferida para a escola, uma vez que as famlias estariam atualmente se
eximindo de suas competncias, relegando-as para os centros de ensino: a famlia bota o menino aqui
e aqui larga. Os prximos comentrios de dois professores tambm expressam essa percepo.
O pai, quando ele coloca o menino na escola pblica, ele transfere toda a responsabilidade
para a escola. A escola, na minha concepo, para ensinar matemtica, geografia, lngua
portuguesa, qumica, fsica, geologia. Mas o pai coloca o filho na escola para a escola educar. A
eles passam a ideia para a sociedade de que a escola pblica onde se educa o filho do pobre. E
no verdade: eu, pelo menos, no estou aqui para educar filho de ningum, certo? (Professor,
Grupo Focal com professores).

154

Os pais jogam toda a responsabilidade para a escola, isso um caso muito ruim. Desculpa o
termo, mas eles fazem filho e no querem educar o filho. Eles s querem pr no mundo e no
querem educar. (Professor, Grupo Focal com professores).

Alguns professores reclamaram que os pais no esto presentes na vida escolar do alunado,
lamentando que apesar de a escola tomar iniciativas que deveriam promover uma maior participao,
o comparecimento infelizmente continuaria baixo: muitas vezes a gente pede para chamar o pai e a
me, mas eles no tm tempo... Nossa escola funciona de 7 da manh s 11 de noite, sbado e domingo tem
Escola Aberta, e os pais no tm tempo hora nenhuma. Outros docentes se aproximaram da opinio de
que existe uma desresponsabilizao da famlia com relao educao, mas se distanciam dessa
opinio por julgar que seria sim papel da escola adotar uma postura ativa diante de qualquer lacuna
educacional, efetivando o que seria a formao cidad.
Eu tenho sentido que parece que est havendo uma privatizao da famlia, ela est privatizando
os filhos e est deixando por conta dos professores. Mas eu sou uma pessoa muito utpica,
eu acredito muito na educao, eu acredito que o professor que faz a diferena no mundo
sim. Porque se a famlia no est dando conta, temos ns, e ns somos muitos para estar
encaminhando os alunos. S que ao mesmo tempo eu vejo muitos colegas que acham: no, no
minha funo fazer isso, eu no tenho que educar os meninos, eu tenho que punir mesmo,
tem que ter regras, aquilo e aquilo outro. Mas no essa questo: temos um trabalho realmente
educacional, social, de formao cidad. (Professora, Grupo Focal com professores).

No entanto, proporcionar encontros entre a escola e os familiares no necessariamente seria

garantia de uma interveno positiva e que se revertesse efetivamente em uma melhoria em termos
de disciplina e rendimento escolar dos estudantes. Em determinadas situaes haveria uma falha da
famlia em termos de sua capacidade de exercer autoridade na educao das crianas: quantas vezes a
gente chama os pais, mas os alunos falam mais alto que o pai. A questo de hierarquia, de respeito, os alunos
no tm.
As mudanas em termos de hierarquia dentro da famlia tendem a ser entendidas como
significando perda de autoridade dos pais. De fato, estudos acadmicos tambm tm identificado
transformaes nas hierarquias familiares e apontado que, a partir da segunda metade do sculo
XX, a famlia hierrquica, organizada em torno do poder patriarcal, comeou a ceder lugar a um
modelo de famlia onde o poder distribudo de forma mais igualitria: entre o homem e a mulher
mas tambm, aos poucos, entre pais e filhos (KEHL, 2003, p.1). No caso do estudo, a perspectiva
de muitos docentes de que o abalo ao ptrio poder deu lugar a relaes menos hierrquicas e,
sobretudo, a uma situao em que os pais estariam cada vez mais tendo dificuldade em sustentar sua
posio de autoridade. Foram obtidos diversos relatos sobre interaes em que alunos desrespeitaram
a autoridade dos pais, como afirmado por uma professora: eles [os alunos] mandam as mes calarem a
boca na nossa frente, respondem; s vezes a gente tem que interferir e dizer oh, rapaz, essa sua me.
comum o alerta de que hoje so tempos em que muitos adultos abdicam das responsabilidades
de exerccio da autoridade em relao aos mais jovens, ou porque no compreendem as transformaes

155

da juventude e se veem acuados, sem cho para o exerccio de autoridade, ou porque interpretam
relaes simtricas e democrticas como falta de limites. Os adultos, quer do mbito da famlia,
quer da escola, demonstram estar, por vezes, bastante inseguros em relao quela criana e jovem
que difere de si, do seu tempo (SAYO & AQUINO, 2006). Com frequncia, adultos da escola
acabam lamentando esse enfraquecimento de autoridade
Muitas vezes a gente escuta em reunio, como a gente j escutou aqui, a me falar assim:
no sei o que fao com este menino no, se eu ficar brigando com ele capaz dele me bater!.
Esta autoridade de pai, de me, de estabelecer limites, cobranas de horrios, isto a sociedade
perdeu. (Orientadora, Grupo Focal com equipe de direo).

Embora os docentes tendam a apontar para a pouca participao das famlias nas escolas,
as percepes de alunos podem ser bastante diferentes, sendo inclusive verificada uma enorme
divergncia entre esses dois segmentos tal qual ilustrado pela tabela 2.27: enquanto 30,4% dos
estudantes declararam que em sua escola os pais ou responsveis no so interessados, esse nmero
sobe para 68,5% quando se trata dos professores.
Tambm a tabela 2.28 acrescenta informaes sobre as frequncias das percepes do segmento
de alunos sobre o interesse dos pais ou responsveis, especificando-as de acordo com a Diretoria
Regional de Ensino (DRE). Como se v, os dados variam de 36,1% no Gama e 36,0% no Ncleo
Bandeirante a 24,9% no Plano Piloto/Cruzeiro e 24,0% em Brazlndia.
Tabela 2.27: Comparao entre alunos e professores, segundo percepo sobre o interesse
dos pais ou responsveis na escola, 2008 (%)
Declaram que os pais ou responsveis no so interessados
Alunos
Professores

Porcentagem (%)
30,4
68,5

Fonte: RITLA, Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia nas escolas, 2008.
Nota: Foi perguntado aos alunos e professores: Marque sim ou no para a afirmao abaixo: Na sua escola, os pais ou responsveis
so interessados.

156

Tabela 2.28: Alunos, por DRE, segundo percepo sobre o interesse dos pais ou responsveis
na escola, 2008 (%)
Declaram que os pais
Porcentagem (%)
no so interessados
Gama
36,1
Ncleo Bandeirante
36,0
Samambaia
32,1
Sobradinho
32,0
Guar
31,9
Parano
31,7
Santa Maria
31,6
Taguatinga
31,3
Recanto das Emas
30,5
Ceilndia
29,9
So Sebastio
28,1
Planaltina
25,9
Plano Piloto / Cruzeiro
24,9
Brazlndia
24,0
DF
30,4
Fonte: RITLA, Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia nas escolas, 2008.
Nota: Foi perguntado aos alunos: Marque sim ou no para a afirmao abaixo: os pais ou responsveis so interessados.

Os dados indicam, portanto, que relativamente corrente entre os professores a perspectiva

de que h um descaso geral dos familiares quanto ao que ocorre dentro da escola, sentindo-se
muitas vezes desamparados no papel de educar. possvel, porm, que os alunos tenham acesso a
manifestaes de interesse as quais os adultos da escola no cheguem a tomar conhecimento, tendo
em vista que o interesse no necessariamente se traduz apenas na participao visualizada no espao
escolar. Por outro lado, possvel, alm disso, que as expectativas do alunado e do corpo docente
sobre o que seria um nvel adequado de interesse sejam, em verdade, bastante diferentes.
necessrio, contudo, fazer uma ressalva, visto que embora mais de dois teros dos professores
opinem que h pouco interesse e participao dos pais na escola, existe uma frao considervel
que expressa uma posio contrria. Estes sujeitos enfatizaram, por conseguinte, fatos como o
comparecimento cotidiano de alguns pais ou responsveis escola: voc v que tem mes que vm
escola todo dia. Tem tias, avs de alunos que vm todo dia conversar com a gente. Um professor declarou
que os pais tm comparecido s reunies e, em adio, uma coordenadora disse que a participao dos pais
na escola muito boa; de 650 alunos, 52 no compareceram ltima reunio. Houve discursos, por sua
vez, que, mesmo tendo sublinhado a conquista de uma boa participao nas reunies reconheceram
alguns pontos a serem eventualmente melhorados.
M1: A participao dos pais, eu acho at interessante voc pegar a lista de presena dos pais
numa reunio, a gente tem mais de 60% de presena dos pais.
M2 : Muito mais, acho que numa turma de 40, acho que 5 que no vm.

157

M1: Mas eu acho que a gente precisava estruturar melhor as nossas reunies, ter um momento
de a gente conversar, de dar satisfaes nesse ponto eu acho que a gente precisa melhorar
nas nossas reunies com os pais. Chegar, dar satisfaes, teve isso, entendeu? Prestar contas
mesmo, no s financeiramente que eu estou dizendo, mas pedagogicamente. A gente teve a
reunio com todos os professores, com os pais, eles conversam com os professores. Mas eu acho
que a gente tambm da Direo precisa tambm. (Grupo Focal com equipe da direo)

Representantes de algumas escolas apontaram que atrair o interesse da famlia e, para alm dela,
da prpria comunidade seria uma ao fundamental. Alguns atores chegam a criticar determinadas
tendncias que dificultariam o estabelecimento de uma maior aproximao, como declarou um
coordenador.
A relao da famlia dentro da escola no pode ser s para os casos de indisciplina, s para
poder vir e ouvir o qu aquele aluno estava fazendo e tudo. No uma relao que possa nos
ajudar nesse processo de melhoria da escola, entendeu? A relao da famlia na escola, a gente
precisava at rever, porque a famlia dentro da escola, ela tambm bem vinda se for para estar
com atividade prazerosa, uma festa onde voc vai comemorar algum projeto, uma oficina onde
os pais podem participar, uma palestra. Eles vm, muitos so presentes at demais, outros
nunca vm e quando vm para brigar. Ento, eles no tm uma relao adequada com a escola
no, ainda no, mas vo ter sim, se Deus quiser. (Grupo Focal com equipe da direo).

De acordo com o comentrio anterior, seria bastante pertinente que os centros de ensino adotassem
estratgias variadas de atrair a famlia, devendo ser considerada, por exemplo, a ampliao do leque
de atividades desenvolvidas na escola tambm como forma de evitar que os pais ou responsveis
sejam chamados somente em situaes negativas ou constrangedoras. Participar no apenas dos
assuntos que dizem respeito ao aluno individualmente, mas igualmente das decises da escola
tornar-se-ia um passo importante a ser tomado.
O envolvimento em prticas agradveis seria, neste sentido, outro elemento igualmente
construtivo de um clima escolar satisfatrio. No caso a seguir, um professor relata uma experincia
positiva obtida com a realizao de uma festa junina, a qual, segundo ele, significou o incio de uma
melhoria na relao da escola com a comunidade.
O que aconteceu? A escola promoveu uma festa junina, nunca teve, e foi aberta para a
comunidade toda. Os meninos ganharam kits, assim, um refrigerante, um cachorro quente,
eles ganharam os kitzinhos e os produtos eram de preos simblicos cinquenta centavos, vinte
centavos para no sair totalmente de graa e tambm para ficar acessvel para a comunidade.
Ento foi assim um espetculo e a Direo ficou maravilhada. Por que? Porque eles no tinham
isso, a relao deles com a comunidade, da escola com a comunidade, vai passar a ser melhor
porque a comunidade vai percebendo que a escola est adotando a comunidade. Porque no
adianta voc querer trabalhar s com os alunos se a comunidade no se sentir... E as quadras,
os pessoal joga bola a noite, como se estivessem num clube, jogam na quadra da escola, vem
um pessoal da comunidade. (Professor, Grupo Focal com professores).

158

Estreitar o vnculo entre escola e famlia algo que, alm da adoo da comunidade pelo centro
de ensino termo utilizado no relato anterior para designar a abertura das portas da escola s
atividades com os familiares , depende tambm de uma compreenso mais aprofundada de uma
srie de caractersticas que atualmente configuram essas famlias. Isso significa que, juntamente
com o convite de participao, torna-se fundamental conhecer melhor esse pblico com quem
se trabalha, o que possibilita, por sua vez, o estabelecimento de uma postura capaz de adentrar o
universo do outro e, em ltima instncia, tambm de lidar com a diversidade e a alteridade.
Nesse ponto, torna-se obrigatria uma reflexo sobre as percepes acerca das famlias dos
alunos, que apresentam aspectos advindos da prpria contemporaneidade e que terminam, em
muitas situaes, provocando estranhamento ou desconforto em um grande nmero de docentes
sobre como lidar com essas novas caractersticas assumidas pelas configuraes familiares.
2.5.2. Percepes sobre as famlias: diante dos novos arranjos familiares
So inegveis as transformaes pelas quais tem passado a organizao familiar nas ltimas
dcadas. Observa-se a diminuio do nmero de casamentos, o aumento das unies livres e a
propagao da quantidade de divrcios, intensificando a mobilidade conjugal, a quantidade de
famlias recompostas (casal que vive com filhos de unies anteriores), de famlias monoparentais
(um dos pais habitando com um ou mais filhos) e tambm do nmero de nascimentos fora do
casamento. Devem-se considerar, ainda, que nem todas as famlias so atualmente constitudas de
relaes conjugais e parentais, observando-se tambm outras formas, como, por exemplo, os casais
sem filhos, os casais que no coabitam, os avs com netos e as pessoas que moram sozinhas. De
acordo com Heilborn (2004), as transformaes ocorridas no indicam o declnio da instituio
famlia, mas o surgimento de novos modelos familiares, derivados de fenmenos sociais como
as transformaes nas relaes de gnero, a insero das mulheres no mercado de trabalho e as
mudanas no campo da sexualidade.
Uma srie de prticas e discursos sociais no tm, contudo, efetivamente apresentado uma postura
de adaptao a essas mudanas encontradas, acabando por insistir no modelo ocidental tradicional de
ncleo familiar, historicamente definido pela triangulao me, pai e filhos. Nesse modelo, observase que a parentalidade eminentemente construda por uma concepo biologizante do parentesco
e que no abre espao para outras configuraes, como a parentalidade socioafetiva, desqualificando
uma infinidade de arranjos hoje existentes. Uziel (2004, p. 89) indica uma dificuldade comum de
dar o estatuto de famlia verdadeira aos arranjos familiares que destoam do modelo tradicional:
a famlia nuclear, modelo inspirador da sociedade ocidental, cada vez mais uma experincia
minoritria, embora ainda alimente os ideais de famlia, supostamente a famlia conjugal comum
nas camadas mdias. Para Fonseca (1995), essa dificuldade vincula-se naturalizao da famlia
conjugal, enquanto Kelh (2003) completa que tal arranjo deve ser lembrado como correspondendo
ao modelo de famlia burguesa oitocentista.

159

No contexto escolar, foram inmeros os discursos que expressaram a dificuldade de educadores

em lidar com as novas modalidades de parentesco, como bem ressaltou um professor: mudou muito
a configurao das famlias nos ltimos anos, eu acho que as pessoas que tiveram filhos de vinte anos pra c
esto meio perdidas tambm sobre como lidar com esta estrutura nova. De fato, as mudanas com relao ao
padro tradicional da triangulao familiar podem ser verificadas no dia-a-dia da escola, havendo
certa discrepncia entre modelo oficial e modelo vivido:
Eu falei: dia 25, dia da famlia, o que vamos comemorar? Gente, hoje dia da famlia. Vamos
contar uma histria de no mximo quatro personagens, por exemplo: pai, me, e dois filhos.
Um aluno perguntou: pode ser a me e trs filhos? porque era o caso dele. Outro: pode ser
uma av e trs netos? (Professora, Grupo Focal com professores)

A tabela 1.12 destaca que praticamente metade dos alunos no possui uma configurao familiar
que se encaixa no modelo tradicional de famlia, ou seja, o modelo em que se observa coabitao
de pai, me e filhos. Famlias monoparentais so bastante expressivas, de modo que 23,6% dos
estudantes moram somente com a me, e 2,3% somente com o pai. Alunos que residem com
me/padrasto ou pai/madrasta correspondem a 10,3%. Outros arranjos familiares alm destes
correspondem a 11,7%, um percentual tambm considervel.
Apesar de os dados comprovarem a abrangncia dos novos arranjos, nem sempre existe uma
compreenso a seu respeito. Em muitos dos casos, a desqualificao se d a partir da concepo
de que existe uma falha ou uma falta nas famlias que divergem da noo tradicional de ncleo
familiar, existindo o comum entendimento de que a parentalidade construda a dois e de que a
monoparentalidade de certa forma corresponderia a um fracasso.
Foi observado, no estudo, o comum entendimento de que uma famlia para ser completa ou
plenamente satisfatria deveria contar com pai e me, percebidos como duas partes necessrias
e complementares, e sem as quais o desfalque familiar estaria instaurado. De acordo com um
modelo to estrito de organizao familiar, grande parte das famlias dos alunos acabaria sendo
percebidas como desestruturadas, sendo imperiosa a noo da falta: eu creio que boa parte dos nossos
alunos so filhos de pais separados, vivem com a me ou com o pai ou com a av, ento eles tm essa questo
afetiva a que lhes falta.
Embora existam questes que certamente devem ser levadas em considerao, como a
sobrecarga por vezes experimentada por famlias monoparentais, principalmente no que tange
manuteno econmica da casa, no necessariamente tais famlias falhem quanto ao lado afetivo
ou educacional dos filhos. Isso significa que, ainda que determinadas famlias monoparentais ou
no passem por dificuldades, torna-se pertinente evitar a associao preconceituosa entre ausncia
de biparentalidade e desestrutura moral. Esse talvez seja o caso de parte considervel das famlias
monoparentais femininas que conformam 23,6% dos arranjos familiares dos alunos da rede pblica,

160

como mencionado anteriormente14. Desse modo, famlias que no esto organizadas pela presena
da dade pai-me acabam sendo interpretadas como uma famlia que falta um pedao.
Tem uma menina a que s o pai em casa, essa coisa de famlia desestruturada: uma famlia
que falta um pedao. Mas o pai est suprindo bem os dois lados. E tudo o que a menina faz na
escola o pai est a, tudo, se precisar de um livro super caro, o pai dela vai comprar. (Professora,
Grupo Focal com professores)

O relato anteriormente reproduzido indica tambm certo exotismo segundo o qual a

monoparentalidade masculina pode ser percebida. Parece existir, de acordo com tal perspectiva,
um duplo desvio: tanto por o arranjo familiar se organizar em torno somente da figura de um
dos genitores quanto por esta figura ser justamente a masculina. Se o cuidado com a prole foi
estabelecido como um papel historicamente associado ao feminino tendo em vista as configuraes
hegemnicas de gnero que tomam a reproduo e a maternidade como essncias do feminino e as
colocam como destino social da mulher (CUNHA, 2007) compreende-se a sensao de estranheza
expressada pela professora diante da criao dos filhos ser atribuio integral de um homem. No
caso, a percepo de exotismo talvez tenha se acentuado inclusive pelo fato de que o referido homem
no correspondeu s expectativas de gnero socialmente construdas: ele se mostrou, ao contrrio do
que se imaginaria, tanto ou mais capaz do que qualquer me no acompanhamento da vida escolar
de sua filha.
Os homens tm sido, com efeito, socialmente representados como sujeitos naturalmente
incapazes de apresentar um bom desempenho nas incumbncias da esfera domstica e na
criao dos filhos, estando o seu papel como pai na estrutura familiar tradicionalmente restrito
a prover a famlia com os encargos materiais necessrios, limitando-se funo de no deixar
nada faltar em casa. Tambm Uziel (2004), ao se referir ao imaginrio sobre famlias de casais
homossexuais masculinos, observa certa resistncia social vinculada insistncia na necessidade
da presena de uma mulher na educao de uma criana. De qualquer modo, no contexto das
escolas, embora a frequncia da monoparentalidade masculina seja significativamente menor do
que a monoparentalidade feminina, ela no deve ser desprezada, tampouco incompreendida.
Outros atores eventualmente ficam responsveis pelo cuidado das crianas, como os avs e tios.
Nestes casos, parece ser igualmente comum uma perspectiva essencialmente negativa desse tipo
de arranjo familiar: tem muita famlia desestruturada; Falta o pai ou falta a me ou falta o pai e a me,
e tem muitos alunos que esto sendo criados ou com a av ou com tios. Mais uma vez, configuraes que
divergem do padro tradicional so designadas como famlias desestruturadas e que no conformam
uma famlia mesmo.

14 Em adio a esse dado sobre os estudantes, podem ser consideradas tambm outras informaes mais gerais relativas ao DF. Este o
caso de pesquisa realizada pela sociloga Ana Thurler (2004) que, ao analisar 183 mil registros civis de nascimento em dez cartrios do
DF, identificou que do total de certides de nascimento analisadas 12% no tm registro paterno, o qual fundamental para a garantia,
dentre outros, de penso alimentcia.

161

 a comunidade dos vovs, na maioria, as famlias s tm avs: o pai mora no Sul, a me mora
no Norte... E aqui assim: padrinho, tio... essa gerao, a gerao do av, da av, do tio,
da minha tia, da minha madrinha. E o pai e a me a famlia mesmo e os irmos no so
nada. (Professora, Grupo Focal com professores).

O aluno ou mora com o tio, ou ele mora com o irmo, ou ele mora com a av, ou ele mora
sozinho. raro o aluno... Se voc fizer uma pesquisa, raro no, mas uns 60% dos alunos s que
tem pai e me, que vivem no mesmo teto. (Professor, Grupo Focal com professores).

Nestes dois ltimos comentrios e em outros aparece implicitamente uma referncia quilo
que tem sido antropologicamente designado como o fenmeno da circulao de crianas, observado
acentuadamente nas ditas classes populares urbanas. Esse fenmeno tem sido vastamente estudado
e, segundo Fonseca (1995), designa a transferncia de uma criana entre uma famlia e outra,
geralmente na forma de guarda temporria, sendo possvel conceber a prtica da circulao de
crianas como uma estrutura bsica da organizao de parentesco em grupos brasileiros de baixa
renda (idem, p. 15). Sarti (1996), por sua vez, afirma que na prtica da circulao, a responsabilidade
sobre as crianas ampliada a toda uma rede de sociabilidade em que a famlia est envolvida, seja
pela dificuldade econmica, seja pela ausncia de instituies pblicas substitutivas das funes
familiares. Em tal contexto, a circulao de crianas no deveria ser avaliada segundo os ideais de
conjugalidade e famlia das classes econmicas mais abastadas, muito embora, como sugere MottaMaus (2004), a circulao tambm ocorra nas camadas mdias urbanas.
H: Encontro alunos que no tm pai e no tm me.
M: verdade.
Entrevistadora: E so criados por quem?
H: Por avs ou por tias, mas principalmente por avs. (Grupo Focal com professores).

A circulao de crianas aparece, portanto, como uma ntida estratgia de sobrevivncia,

estabelecendo-se uma rede que, temporria ou definitivamente, assume a responsabilidade pela
criao das crianas. No obstante, a prtica tende a ser percebida por muitos adultos da escola
como sinalizando certa decadncia dos valores morais e o prprio enfraquecimento da instituio da
famlia. Esse tipo de percepo encontrado, tambm, com relao mobilidade conjugal, sendo
bastante condenadas as famlias em que os filhos no so todos do mesmo pai ou da mesma me.
Em alguns casos, essas famlias podem ser referidas como compostas por adultos irresponsveis e
afetivamente instveis, que falhariam em dar um referencial seguro para os filhos, havendo certa
culpabilizao de tais arranjos tambm no que tange s condutas escolares dos infantes.
Eu vejo que todos os problemas... Quando eu trabalhei trs anos seguidos s com a acelerao
ficou provado e comprovado que 100% dos problemas que ns estamos vivendo na sala de aula
pela desestruturao familiar: est provado e comprovado. Todos os problemas que ns temos
de desinteresse, de falta de perspectiva nos alunos que esto aqui, para eles tanto faz estar vivo
hoje como amanh estar morto, tanto faz, pra eles no tm perspectiva, no tem sonho, certo?
Hoje ns no temos mais famlia: em todas as famlias ns temos filhos de quatro, cinco pais...
(Professora, Grupo Focal com professores).

162

Verifica-se, assim, em determinados discursos, a referncia mobilidade conjugal como um

fator necessariamente negativo e corruptor. O ltimo relato sugere, ainda, que tais configuraes
imprimiriam nos alunos os aspectos da falta de perspectiva, desinteresse e falta de sonhos. Essa perspectiva
apocalptica sobre a mobilidade conjugal parece se acentuar ainda mais quando se trata da figura da
me. Talvez por contrastar com as prescries tradicionais de gnero, que estabelecem um padro
socialmente aceito de feminilidade vinculado a condutas afetivas e sexuais mais reservadas tal
qual analisado no captulo 5 e que construram, como afirma Kehl (2003), as rainhas do lar em
torno do sacrifcio e dedicao aos filhos como sendo o principal sentido de sua vida.
No obstante, como observa Bozon (2004, p.123), verifica-se na contemporaneidade que os
percursos sexuais, afetivos e conjugais se tornaram complexos e se despadronizaram, combinando
cada vez mais sequncias de vida sem parceiro estvel. Tornaram-se, assim, progressivamente mais
comuns as famlias multinucleares, distribudas em agregados extensos, decorrentes da sucesso de
unies conjugais o que no significa que tais arranjos sejam irremediavelmente prejudiciais.
Singly (2007) e Kehl (2003), ainda que no discutam especificamente a questo da violncia
nas escolas contribuem para o tema ao questionar a comum associao entre ruptura familiar e
delinqncia juvenil. Singly (2007), ao discutir pesquisas que demonstrariam tal associao e que,
segundo ela, padeceriam de rigor metodolgico e vis ideolgico, defende que mais importante do
que a separao de um casal seriam as relaes sociais que os membros de um casal desenvolveriam
e como se relacionariam com os filhos. O autor sugere que h que discutir ambincias familiares,
sublinhando, portanto, a anlise da qualidade das relaes interpessoais.
Podemos esperar que na situao contempornea, um certo disfuncionamento das relaes
afetivas no seio do casal crie condies pouco positivas para a socializao das jovens geraes.
Contrariamente s representaes psicolgicas que atribuem esses efeitos ao divorcio,
separao conjugal, o ambiente que deve ser o fator mais determinante, posto que nas
famlias contemporneas a perenidade do grupo familiar nitidamente menos valorizada do
que a qualidade das relaes interpessoais (SINGLY, 2007, p. 77).

Kehl (2003), por sua vez, critica veementemente as acusaes propagadas pela mdia e por
determinados profissionais de que as famlias tal qual configuradas hoje seriam as responsveis
pelas diversas infraes cometidas por adolescentes e jovens, indicando que, no contexto brasileiro,
seria fundamental atentar, por exemplo, para as questes sociais mais amplas que assolam
profundamente o pas
A cada ano, muitas vezes por ano, jornais e revistas entrevistam profissionais da rea para
enfatizar a relao entre a dissoluo da famlia tal como a conhecamos at a primeira metade
do sculo XX e a delinqncia juvenil, a violncia, as drogadies, a desorientao dos jovens,
etc. Como se acreditassem que a famlia o ncleo de transmisso de poder que pode e deve
arcar, sozinha, com todo o edifcio da moralidade e da ordem nacionais. Como se a crise social
que afeta o todo o pas no tivesse nenhuma relao com a degradao dos espaos pblicos que
vem ocorrendo sistematicamente no Brasil, afetando particularmente as camadas mais pobres,
h quase quarenta anos. E sobretudo como se ignorassem o que ns, psicanalistas, no podemos
jamais esquecer: que a famlia nuclear normal, monogmica, patriarcal e endogmica, que
predominou do incio do sculo XIX a meados do XX no ocidente (to pouco tempo? Pois :

163

to pouco tempo) foi o grande laboratrio das neuroses tal como a psicanlise, bem naquele
perodo, veio a conhecer (KEHL, 2003. p 1).

De forma muito pertinente, Kehl (2003) afirma tambm ser imperioso no apenas prestar
ateno s transformaes ocorridas na sociedade brasileira quanto questionar o prprio modelo
tradicional de famlia que costumamos tomar como representao hegemnica:
A cada novo censo demogrfico realizado no Brasil, renova-se a evidncia de que a famlia
no mais a mesma. Mas a mesma em relao a que? Onde se situa o marco zero em relao
ao qual medimos o grau de dissoluo da famlia contempornea? A frase: a famlia no
mais a mesma, j indica a crena de que em algum momento a famlia brasileira teria
correspondido a um padro fora da histria. Indica que avaliamos nossa vida familiar em
comparao a um modelo de famlia idealizado, modelo que correspondeu s necessidades
da sociedade burguesa emergente em meados do sculo XIX. De fato, estudos demogrficos
recentes indicam tendncias de afastamento em relao a este padro, que as classes mdias
brasileiras adotaram como ideal. (2003, p. 4)

Embora menos frequente, outro ponto que pode provocar polmicas com relao s transformaes
na vida familiar e na vida das mulheres diz respeito s enormes mudanas sociais referentes
insero das mulheres no mercado de trabalho, que alteraram, por consequncia, as formas pelas
quais as famlias tradicionalmente costumavam estruturar o papel da me. De fato, muitas dessas
mudanas no foram acompanhadas por um quadro nacional de instituies de apoio, que pudessem
auxiliar de forma mais abrangente os em seu cotidiano diante da entrada feminina na esfera pblica,
levando a certas situaes de ntido desamparo. Uma professora afirmou, quanto a esse aspecto que:
em virtude do mundo hoje, a me tem que sair para trabalhar e acaba deixando o filho mais s e a entra a
questo tambm da distribuio de renda do pas.
Verifica-se que as mudanas que atingiram as prticas femininas tendem a ser entendidas por
alguns docentes como eventualmente trazendo efeitos negativos para a famlia, embora tais efeitos
negativos geralmente sejam entendidos como relacionados igualmente s questes sociais de pobreza
e de insuficincia de redes de apoio como creches, como assinalado nos prximos comentrios de
duas professoras.
Os pais saem e deixam os alunos sozinhos. Porque no tem quem tome conta das crianas, no
tem creche. O pai e a me trabalham, todos no sub-emprego, ganham salrio-mnimo, salrio
de fome. Saem de casa e no tm dinheiro para pagar algum para tomar conta da criana, que
tambm vai ganhar salrio mnimo (Professora, Grupo Focal com professores).
Hoje, pai trabalha, me trabalha, me separada, fica tudo louco. Que no tinha tanto h vinte
anos, na nossa gerao, hoje normal. Ento quem vai fazer este trabalho que h vinte, trinta
anos, era feito pela famlia? A igreja? Bom, uma minoria freqenta uma igreja que se preocupa
com isto. Quem vai fazer, a escola? A escola no est preparada. (Professora, Grupo Focal com
professores).

164

A preocupao relativa ausncia de pessoas que possam acompanhar os alunos fora do expediente
das aulas, em funo da ausncia materna relacionada ao trabalho fora de casa, , com efeito, grande.
Contudo, determinados discursos parecem culpabilizar as transformaes nas relaes de gnero e,
de certo modo, subestimar o papel que cumpre a questo da falta de uma estrutura social paralela
da famlia que possa apoi-las:
Eu tive uma famlia bonitinha: pai, me e irmos. Ento a gente viu que hoje em dia no
tem mais essa estrutura bonitinha. O meu pai saa para trabalhar, minha me ficava em casa
cuidando da gente, ento a gente era educado, tinha todo aquele respeito, aquela preocupao.
Hoje em dia mulher virou arrimo de famlia: o menino vem para a escola cedo, tarde fica
em lan-house, em qualquer lugar, a me no sabe nem o que est acontecendo com o filho.
(Coordenadora, Grupo Focal com equipe da direo).
Eles trabalham fora e deixam os meninos o dia todo sozinhos. E a o menino vai fazer alguns
fazem direitinho e outros no fazeM: vo fazer quaisquer outras coisas. Eu lembro de um pai
preocupado com isso, porque a me trabalhava o tempo todo fora, ele tambm ia trabalhar, e
o menino ia ficar s. Ele at queria coloc-lo em alguma atividade na escola para ele se ocupar.
(Professor, Grupo Focal com professores).

O aumento da participao feminina no mercado de trabalho indica que, para muitas, trabalhar
tornou-se to importante quanto a maternidade e o cuidado com os filhos: o interesse maior deles
agora trabalhar, no cuidar do filho, e antes os pais, pelo menos a me estava mais presente em casa e
presente na escola. Contudo, apesar de apresentarem uma progressiva insero na atividade produtiva
e responderem hoje a uma crescente participao na economia do pas, continuam enfrentando
uma situao correntemente assimtrica, de modo que, como observa (BOZON, 2004, p. 123): a
diviso sexual do trabalho domstico e parental padece de uma grande estagnao, que contrasta
com o ideal de igualdade entre os sexos. De fato, as mulheres esto no mercado de trabalho, mas
continuam sendo responsabilizadas pelas tarefas domsticas tradicionais: a me no tem tempo para
explicar, para sentar, ela no tem tempo, no tem conhecimento. Em determinadas situaes de trabalho
das mes ou pais outros adultos acabam assumindo a resposta s demandas da escola, colocando
em ao a rede de familiares ou conhecidos.
A famlia no acompanha. Ou se acompanha, acompanha assim pelo tio, pela av, pelo vizinho,
pelo irmo mais velho... A gente v isso na entrega de boletins, eles mandam o vizinho,
mandam a av, mandam o irmo que pode pegar. Eles no tm como vir porque eles esto
trabalhando: aqui uma cidade, vamos dizer assim, dormitrio. (Diretora, Grupo Focal com
a equipe da direo).

A escola apresenta, como se percebe, certa dificuldade em compreender as venturas e desventuras

por que passam as novas famlias, tendendo a adotar uma postura fundamentalmente condenatria,
que parte justamente de um parmetro idealizado do que seria a famlia. De fato, tem-se que, em
geral, a escola desconfia dos familiares, podendo se guiar pela noo de que esta no educa bem

165

os seus filhos e no sabe faz-lo. Apesar de as novas configuraes familiares se mostrarem cada
vez mais frequentes, determinados atores da comunidade escolar acabam reforando esteretipos
nocivos.
Assiste-se a uma espcie de limbo diante das transformaes culturais, uma vez que a mesma
cultura que nos incita a viver de maneira radicalmente diferente [...] no capaz de legitimar
as novas configuraes familiares que foram surgindo, e ainda nos oferece como ideal de felicidade
justamente o modelo familiar da gerao dos nossos avs (KEHL, 2003, p. 5). Deve-se cuidar, nesse
modo, para que o lamento, a marginalidade, a culpa ou a anormalidade no permaneam como os
nicos refgios para os novos arranjos familiares (UZIEL, 2004, p. 99), em que a perspectiva de
desvio do modelo ideal acabe servindo como forma de desmoralizao dos pais, dos responsveis e
tambm dos prprios alunos, o que acarretaria um prejuzo para a prpria escola, na medida em que
no poderia contar com as famlias para colaborarem na discusso dos vrios problemas existentes.
2.6. Polcia nas escolas
Esta seo objetiva explorar temas vinculados relao cotidiana dos membros dos
estabelecimentos de ensino do Distrito Federal com a polcia, bem como as percepes mtuas dos
sujeitos envolvidos. A ocorrncia de graves cenas de violncia nas escolas tem levado as equipes de
direo a recorrer ao Batalho Escolar do Distrito Federal para gerir os conflitos envolvendo alunos
e demais membros das escolas. Ao longo da seo, sero analisadas situaes e discursos em que
integrantes da polcia, representados por membros do Batalho Escolar, desempenham diferentes
papis dentro das escolas.
A presena da polcia no contexto escolar marcada por ambiguidades e tenses, tanto nas
relaes que se estabelecem quanto nas percepes do papel da polcia por parte dos professores,
alunos, membros da equipe da direo e, at mesmo, dos prprios policiais. Justificada pelos
sentimentos de medo e insegurana, a interveno policial pensada, muitas vezes, como soluo
para os problemas de violncias nas escolas.
Para uma melhor compreenso do problema, faz-se necessrio esclarecer qual a funo do Batalho
Escolar, a fim de contextualizar sua ao dentro das escolas. O Batalho Escolar foi constitudo
no ano de 1989 com a atribuio de executar policiamento ostensivo nas escolas das regies
administrativas do Distrito Federal15. Tem a funo de garantir a segurana do aluno ao chegar
escola e no entorno das instalaes dos estabelecimentos de ensino. Suas aes so complementadas
com visitas programadas s escolas com a finalidade de aumentar a sensao de segurana e proteo
das crianas, adolescentes, jovens e profissionais que as freqentam. De acordo com a legislao
vigente, as aes do Batalho devem ter carter eminentemente preventivo e educativo, a fim de
evitar a ocorrncia de casos graves de violncias dentro das escolas16.

15 Disponvel em: http://www.pmdf.df.gov.br/6bpm/?pag=brasao. Acesso em: maro/2009

16 Conforme a cartilha desenvolvida pelo MPDFT sobre segurana escolar, as operaes policiais nas escolas tm carter essencialmente
preventivo e justificam-se pela necessidade de garantir a segurana nos casos em que a violncia iminente.

166

A necessidade da presena da polcia nas escolas suscita opinies e expectativas divergentes entre
os atores. Para alguns, tal presena deve limitar-se segurana do espao externo escola e para
outros, a tarefa policial pode e deve acontecer dentro do ambiente escolar, incluindo-se a as revistas
aos alunos e palestras educativas.

2.6.1. Quando o Batalho Escolar acionado?
De acordo com o ECA, os atos infracionais so condutas ilcitas, como os crimes e contravenes
penais, porm praticadas por crianas ou adolescentes. Apesar de terem como parmetro a mesma
legislao utilizada para os adultos quais sejam, o cdigo penal brasileiro e a lei de contravenes
penais os atos infracionais esto sujeitos a diferentes penas e tratamentos, dada a especificidade
de seus autores, ou seja, crianas e adolescentes em formao. Assim, aes como leso corporal,
porte de arma, ameaa, trfico de entorpecentes, dano ao patrimnio, pichao, entre outras, so
considerados crimes ou contravenes penais. Ressalta-se que os demais atos praticados pelos alunos
na escola e que no se enquadram nos textos legais so considerados atos indisciplinares e como tal
devem, ser tratados pelo regimento interno de cada escola, cabendo a estas acionar os mecanismos
de sano e interveno mais adequados.
Segundo professores e membros da equipe da direo, o Batalho chamado exatamente quando
os episdios de violncia so interpretados como aqueles em que a escola percebe que no existe
outra ao possvel, a no ser a interveno policial: casos que fogem das atribuies escolares e se tornam
caso de polcia; Se registro de furto, se um problema de agresso fsica, j passa do nosso poder. O que a gente
no consegue resolver aqui, a gente aciona os policiais. Ao mesmo tempo, a presena dos policiais nas
portas das escolas tambm valorizada, pois os membros da comunidade escolar interpretam que o
Batalho Escolar, na maior parte das vezes, sinnimo de segurana.
M 1: Na sada bom, at porque a gente no sabe o tipo de vida que eles tm l fora.
H 1: No para polici-los no, para proteg-los.
M 1: Eles so assaltados. Eles ficam de bicicleta e s vezes pegam bon, o celular, s vezes, vem
pendurado.
H 2: Tem um profissional militar na escola. Todo dia, tem. uma verdade. Faz uma diferena
enorme. Geralmente, sim. Normalmente, isto tambm d uma certa segurana para gente.
Mesmo sendo s um policial. (Grupo Focal com professores).

Ao se referir s estratgias adotadas para o enfrentamento das violncias no mbito escolar,

Lopes et al. (2008) revelam que, em muitos estabelecimentos de ensino, a funo educativa abre
espao para as funes de vigilncia, denncia e punio, o que os autores denominam de educao
pelo medo. Segundo os eles, no momento em que os profissionais da educao adotam tais tipos
de mecanismos de controle, pode-se fomentar o enfraquecimento das relaes e das estratgias
pedaggicas.
O relato abaixo deixa claro que alguns profissionais acreditam que a presena da polcia pode
evitar que muitos estudantes cometam algum tipo de ato ilcito na escola por ficarem com medo.

167

Tendo a presena da polcia, porque na verdade o papel da polcia a ordem, pra manter a
ordem e todo garoto tem medo [da polcia], porque se passar um carro fazendo a ronda, os
meninos ficam com medo. Aqueles que querem ser os maiorais ficam tudo quietinhos, viram
gente honesta. Ento, tendo a presena da polcia, fazendo meio que uma ronda, policiamento
e tendo alguns projetos com eles mesmos interagindo com os alunos, vamos dizer assim, eles
acabam com medo de se ajuntarem. (Professora, Grupo Focal com professores).

Assim, para alguns professores, o medo seria o nico mecanismo de controle dos alunos, o que
vai de encontro s propostas pedaggicas de formao de cidados. Isso faz com que, s vezes, a
polcia seja acionada em situaes que no a de combate s ocorrncias mais graves de violncia,
como por exemplo, no gerenciamento de atos de indisciplina e microviolncia dos alunos, o que
pode descaracterizar a funo da polcia no contexto escolar. A falta de disciplina dos estudantes e a
prpria gesto da escola passam a receber, tanto por parte dos adultos da escola como dos policiais,
um tratamento como se fosse um problema de segurana.
Eu pedi para o Batalho ficar tarde e noite. Eu fui at o dirigente e pedi esse apoio. Eu
fico sem condies de gerir uma escola to grande sem a parte policial, na frente da escola,
principalmente no turno matutino, que enorme e sem apoio dentro da estrutura da escola.
invivel cuidar de uma escola to grande na parte da manh e atender a todos os setores.
(Diretora, Grupo Focal com equipe de direo).

Entre as situaes nas quais os policiais do Batalho Escolar mais so chamados destacam-se as
brigas entre os alunos, as quais acontecem frequentemente, dentro e fora da escola: teve um tempo que
era direto polcia aqui. Todo dia briga, todo dia polcia. Vi cada caso que ficava horrorizada! Brigas, coisas
assim sem sentido.
O ato de acionar a polcia constantemente pode ser derivado da compreenso de que
desentendimentos corriqueiros, muitas vezes, podem desencadear violncias duras. Isto tende a
revelar a frgil possibilidade, em muitos casos, da escola em solucionar conflitos. A sensao de falta
de controle sobre as aes dos estudantes influencia a presena da polcia nas escolas. Esta, assim
como os membros dos estabelecimentos educacionais, acredita no dar conta das violncias geradas
dentro das instituies.
Os alunos esto se encontrando e esto quase querendo se matar mesmo, usando facas, estiletes,
e muitas vezes at arma de fogo. Ento, quer dizer, muito complicado para o batalho
resolver essa situao porque feito l dentro da sala de aula. Ns s recebemos a informao:
vai ocorrer uma briga a no final da aula. A a gente vai l, procura fazer o policiamento, a
evita. Mas a evita aqui e est acontecendo l, porque l tambm marcou. uma situao
abrangente. Eu acho que est fugindo do controle. (Grupo Focal com Batalho Escolar).

Devine (1996) chama ateno para o perigo que existe quando as escolas no assumem o
controle de determinados fatos que acontecem no seu cotidiano, passando para os alunos um vcuo
de poder, uma sensao de falta de controle. O fato de existir uma srie de procedimentos voltados,

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supostamente, para garantir a segurana nas escolas, criam ritos de passagem no reconhecidos,
pois passam a fazer parte da rotina das escolas. tambm um processo que refora a naturalizao
da violncia dentro do ambiente escolar, pois ela considerada parte da ordem normal na medida
em que os procedimentos adotados para evitar os episdios de violncia se tornam rotineiros.
(DEVINE, 1996, p.37).
De acordo com Sposito (2001), os diferentes conflitos existentes entre os alunos ou entre estes
e os adultos das instituies de ensino tm afetado o clima escolar, atingindo especialmente os
professores, que passam a se sentir sob ameaa permanente, real ou imaginria. Em algumas
situaes, o medo do aluno pode levar a uma frequente demanda de segurana, particularmente
a policial, comprometendo a qualidade da interao educativa e desestimulando a formulao de
solues pedaggicas que ultrapassem a punio por indisciplina.
De acordo com os policiais, as escolas tm dificuldade de trabalhar com a construo de relaes
sociais menos violentas, inibindo a realizao de um trabalho de preveno. Isso, para eles, um
dos motivos para que o Batalho Escolar seja acionado cotidianamente, j que muitas escolas s se
preocupam com a questo da violncia quando so atingidas.
Infelizmente, ningum consegue trabalhar de forma assim, antecipada. Essa ideia de
antecipao, da efetiva preveno no muito presente na cabea das pessoas. Ela s comea
a pensar nisso depois que ela afetada pelo problema. A ela se engaja, se mobiliza. Mas,
enquanto no afetou a ela, esse no problema nosso, problema do vizinho. problema do
outro. (Grupo Focal com Batalho Escolar).

Alguns professores e membros da equipe de direo acreditam que no , necessariamente,

atravs da presena de policiais no ambiente escolar que se pode inibir e diminuir a ocorrncia
de violncias e de atos ilcitos de alguns alunos. Na opinio de uma professora, os profissionais da
educao, antes de acionar a polcia, deveriam fazer uma avaliao crtica de cada caso, a fim de
averiguar a real necessidade e a pertinncia desse tipo de interveno.
Na medida do possvel a gente vai evitar sim o contato com a polcia. A gente entende que
este espao aqui no o espao da represso ou da polcia. A escola o espao da oportunidade
de educar e mudar, de ter um indivduo diferente. Se eu no acredito que eu posso modificar
esse indivduo, eu no tenho o porque de estar dentro da escola. No ano passado, a gente teve
um caso de um aluno que cheirou cola dentro da minha aula. Eu senti aquele cheiro na sala e
acabei conversando com ele. Descobri, peguei a cola na mochila dele, trouxe para a direo e
na hora pensei assim: vou chamar a polcia para isso? Essa uma coisa que passa na sua cabea.
Eu vou chamar a polcia para isso? Deixei ele na direo com a cola, voltei para a sala de aula,
respirei, pensei, pensei, voltei e falei para ele: estou muito chateada com voc. Estou muito
aborrecida com voc. Vamos sentar e conversar. No acho que era o caso de chamar a polcia
e ele continua aqui com a gente de manh. Foi um menino que deu vrios problemas com
a gente, mas eu acho que naquele momento no era o caso de chamar a polcia. (Professora,
Grupo Focal com professores).

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Falas como a da professora revelam o comprometimento com os ideais da educao e da escola

como espao de conhecimento, transformao e oportunidades. Proceder a aes pedaggicas para
modificar situaes de possvel violncia tende a ser mais eficaz na transformao do clima escolar
do que simplesmente recorrer polcia nos casos-limite.
Ao mesmo tempo, por meio de relatos dos diversos atores pesquisados, pode-se perceber que
muitos adultos da comunidade escolar tm requisitado a presena de policiais nos estabelecimentos
de ensino revelando, assim, que os problemas de violncia nas escolas comumente so vistos como
questo de segurana. A fala de um policial do Batalho Escolar demonstra sua insatisfao em
relao a esse tipo de demanda j que, a seu ver, muitos casos poderiam ser resolvidos no mbito
interno da escola.
O diretor visualiza e acredita que se tiver um policial no porta da escola dele todos os outros
problemas sero resolvidos. Ele acredita nisso e no s acredita como propaga essa ideia
para outros diretores, para outros professores e at para a comunidade escolar da qual ele
responsvel. Ele acredita que se o policial estiver postado, simplesmente postado na frente da
escola, ela no ter mais nenhum problema. Nem problema social, nem disciplinar em sala de
aula e ns conseguimos quebrar essa tese mostrando, atravs de estatsticas, que o simples fato
de ter um PM na escola no soluo para o problema. (Grupo Focal com Batalho Escolar).

Diversas situaes que ocorrem na porta das escolas que geram medo e insegurana nos membros
da comunidade escolar, tais como o trfico de drogas, so apontadas como motivo para chamar a
polcia. Procura-se solucionar este clima de insegurana causado pela venda de substncias ilcitas
com a presena policial, o que nem sempre efetivo dada a impossibilidade de um policiamento
onipresente e contnuo.
Os nossos alunos trabalham como aviezinhos. Ento, a escola era ponto para eles entregarem
drogas passadas por traficantes. Com o policiamento isso acabou. Eles [os traficantes] no
ficam mais aqui na porta. Eles podem ficar mais distantes, mas na porta da escola no ficam
mais. A gente no preparado para lidar com essas situaes, porque isso traz consequncias.
A gente fica jurado. A gente no pode ir nem ali fora. H um pouco dessas ameaas. Porque a
partir do momento em que voc est atrapalhando o comrcio deles, voc se torna um inimigo.
Ento no ano passado a gente fez as denncias, o pessoal da polcia instaurou um processo de
investigao e a eles foram expulsos daqui. A eles comeam a ameaar: aquela diretora chata,
aquele coordenador no sei o qu, vou te pegar... (Grupo Focal com equipe da direo).

Como em casos de trfico de drogas que acontecem em momentos distintos da presena do

policial, o depoimento abaixo mostra que nem sempre a existncia de um membro do Batalho
Escolar na frente do colgio consegue evitar a ocorrncia de situaes de extrema violncia entre os
alunos
Tivemos o caso de um menino que atacou outros dois colegas com uma tesoura. A gente
acompanhou isso e por acaso, naquele colgio, naquele momento, naquele fato, tinha um
policial nosso l na frente. A a pergunta fica: Ento como que essa lgica?. Porque o

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policial estava l, mas aconteceu. Isso para mim reforou a tese de que a policia no a soluo
para o problema da violncia dentro do colgio. Ela parte da soluo, mas no a soluo.
(Grupo Focal com Batalho Escolar).

Nas situaes em que algum vitimizado, verifica-se que o desgaste emocional, a turbulncia e
as tenses geradas pelas violncias atingem os integrantes do corpo escolar e a comunidade. Quando
um aluno esfaqueado ou pego com uma arma branca ou de fogo, todo o ambiente escolar sente.
Dessa maneira, a possibilidade de ocorrncia de violncia dura envolvendo os alunos mobiliza a
escola a acionar a fora policial para diminuir estes tipos de episdios.
M1: A direo est querendo chamar o Batalho de novo porque teve aquela violncia com o
menino. Mataram ele aqui na escola. A direo fez requerimento assinado pela comunidade,
solicitando de novo, justamente por causa da incidncia de morte.
Entrevistadora: De morte de aluno?
M: De aluno com aluno. Aluno da tarde veio armado para pegar menino. Se no pega na
escola, pega l fora. (Grupo Focal com equipe da direo).

Muitas escolas demandam dos policiais a retirada dos adolescentes e jovens que no so alunos
da escola da frente de seus portes. Estes so constantemente considerados pelos professores e
equipe de direo como causadores de desordem e de danos ao estabelecimento: aqui na sada ficam
uns malas na porta da escola [...] ficam por ali e causam certos tumultos na sada. De acordo com alguns
membros da equipe de direo, nas horas em que os policiais esto ausentes que acontecem estes
tipos de ocorrncias, e na opinio deles a presena dos policiais as inibe.
M 1: O turno da tarde o mais precrio. A falta de policiamento interfere muito. quando
a marginalidade passeia, apedreja, quando eles jogam bombinha. Acontece de tudo neste
horrio. Depois deste horrio sabem que tem o policiamento intensivo e antes disto tambm.
Entrevistadora: J sabem o momento certo.
M 2: este povo que fica a caando confuso, este povo da comunidade que fica a...
M 1: J diminuiu. Depois voltou, quinta feira mesmo tinha muitos deles l fora. (Grupo Focal
com equipe da direo).

Entretanto, percebe-se que alguns policiais acreditam no poder retirar as crianas, adolescentes
e jovens das portas das escolas, j que a rua um local pblico. Alm disso, os policiais pensam que
os diretores e responsveis so cientes do problema e eles tentam jogar para a polcia militar. Quando ele feito
em conjunto d resultado, quando ele feito separadamente, s vezes, a gente tem vrios problemas. Ou seja,
fato que, fora dos muros dos colgios, estudantes esto mais sujeitos a ocorrncia de atos violentos,
entretanto somente a ao policial no suficiente para modificar esse contexto.
Observa-se que os policiais do Batalho Escolar tambm so acionados pela escola para resolverem
os casos que envolvem furtos. Percebe-se que os adultos das escolas ora banalizam as aes de
furto cometidas pelos alunos no ambiente escolar ora adotam posturas imediatistas na tentativa de
resolver situaes deste tipo.

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Teve um furto aqui no colgio, em que a polcia foi revistando as salas. Era uma bolsa da Sete
Mares, azul. A polcia esteve aqui e conversou com o diretor do colgio. (Aluno, questo aberta
do questionrio).
Teve uma turma da 5 srie que foi praticamente toda presa por causa do arrombamento dos
armrios. Roubaram um monte de material do Cincia em Foco. (Aluno, questo aberta do
questionrio).

2.6.2. Aes e operaes do Batalho Escolar

De acordo com a cartilha do Ministrio Pblico do Distrito Federal e Territrios17, as principais
operaes policiais realizadas no ambiente escolar so as revistas aos alunos com o intuito de
apreender e reprimir o uso de armas de fogo bem como inibir a ocorrncia de outros atos ilcitos. As
operaes policiais devem acontecer mediante a solicitao das direes das escolas ou de autoridade
pblica competente ou mesmo por iniciativa do Batalho Escolar, com a entrada devidamente
autorizada pela direo dos estabelecimentos de ensino.
A Polcia Militar tambm desenvolve palestras educativas nas escolas com o objetivo de prevenir
o uso de drogas por crianas e adolescentes18.
M1: Os policiais vieram fazer um trabalho com as 7 sries sobre o uso de droga e a violncia
e foi muito legal.
M2: A academia da Polcia Civil liga para escola, a gente passa para a coordenao, porque a
parte pedaggica feita pelo supervisor pedaggico e pelos coordenadores, a agenda e eles
vm fazer isso. Trazem o museu. O museu fica aqui no estacionamento, os alunos vo, as
turmas vo, uma por uma. Esse museu j veio aqui trs vezes, para ser aberto visitao do
aluno e eles fazem a palestra. (Grupo Focal com equipe da direo).

Com o propsito de apreender e reprimir o uso de armas nas escolas, o Batalho Escolar realiza
operaes especficas19. Em resposta s questes abertas, alunos e professores relataram algumas
apreenses: uma vez teve uma varredura, baculejo, e levaram armas brancas; um aluno, numa batida policial
na escola, foi pego com arma de fogo durante minha aula.
No dilogo entre professores abaixo, nota-se que a interveno dos policiais do Batalho Escolar
solicitada quando h suspeita de porte de armas entre os alunos.

17 A cartilha Segurana na Escola foi elaborada pela Comisso de Segurana Escolar do Ministrio Pblico do Distrito Federal e
Territrios com o propsito de orientar a comunidade escolar quanto aos procedimentos que devem ser adotados em casos de crimes,
contravenes e atos infracionais ocorridos na escola ou permetro escolar. Sua distribuio faz parte de medidas implementadas pelo
poder pblico para o enfretamento de situaes de violncia nas escolas.
18 Trata-se do Programa Educacional de Resistncia s Drogas e violncia (PROERD)
19 As operaes realizadas pelo Batalho Escolar nas escolas so:
OPERAO ESCOLA LIVRE consiste na revista dos alunos com detectores de metais em busca de armas, na porta da escola.
OPERAO VARREDURA: consiste na revista dos alunos com detectores de metais dentro das salas de aula.
OPERAO BLOQUEIO ESCOLAR: consiste em busca geral em locais de concentrao de pessoas no permetro escolar como bares,
quiosques, lanchonetes e em veculos suspeitos.
OPERAO BLITZ ESCOLAR: o somatrio das operaes anteriores.
OPERAO SATURAO: ateno especial que dada pela Segurana Pblica a escolas que apresentam um contexto de crise por
motivos de violncia ou criminalidade.

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M: Se a gente recebe alguma denncia, j chamamos a polcia para passar o detector. Nunca
conseguimos pegar. Agora, faca sim.
H: Faca, vrias vezes.
M: Faca, canivete, estilete.
Entrevistador: Vocs passaram o detector? Como que foi isso?
M: A polcia passa o detector de metal.
H: O Batalho Escolar.
M: Se a gente tem uma denncia, a gente chama e eles passam em todos os alunos.
H: Na hora. (Grupo Focal com professores).

A constncia das revistas faz com que se aprenda a conviver com determinadas situaes de
exceo como se fossem corriqueiras e normais, como mostram os depoimentos abaixo, nos quais
alguns estudantes relataram experincia com a chamada Operao Varredura, ou arrasto.
M1: L em Santa Maria era todo dia aquele tal de arrasto.
Entrevistadora - O qu que o arrasto?
M2: Eles passava na escola todo dia olhando as mochilas, pegando os cigarros, pegando tudo.
Olhando as janelas... (Grupo Focal com alunos).
M1: Quase todo dia a polcia est a. Na semana passada, todos os dias o Batalho Escolar
estava dando bacu.
Entrevistadora: E o que eles acharam?
M2: Acharam droga na cueca dos alunos, arma.
Entrevistadora: Arma branca?
M1: Arma branca e de fogo. (Grupo Focal com alunos).

Os alunos, segundo membros da equipe de direo, possuem estratgias prprias, principalmente

quando tomam conhecimento da visita de policiais, possibilitando que suas armas sejam escondidas:
arma de fogo j foi apreendida aqui na escola. Eu sei que tem alunos que frequentemente vm
armados, mas eles tm notcia da polcia de longe. A polcia bateu na quadra, eles j ficam sabendo
que esto vindo aqui para dar revista na escola.
A equipe de direo de uma escola tambm relatou uma situao em que a Operao Varredura
aconteceu. Entretanto foi criticada a efetividade da ao diante do pequeno contingente policial
disponibilizado para realizar as revistas. Na opinio de um membro da equipe de direo, a operao
deveria acontecer simultaneamente em todas as salas para reduzir a possibilidade de alunos e alunas
esconderem objetos ou substncias ilcitas. No entanto estas situaes, muitas vezes, provocam nos
alunos constrangimento e vergonha.
A gente normalmente solicita a polcia. Tem vezes que eles vm voluntariamente e perguntam
se a gente quer ou no. S que eles nunca vm em quantidade suficiente. Deveriam vir em
umas 15 pessoas para revistar todas as salas. um erro deles tambm, porque se eles fizessem
todas as salas seqencialmente, os professores no teriam problemas. Mas no, vem seis pessoas
e ns temos cinco salas e no d para passarem em todas ao mesmo tempo. No baculejo,
geralmente eles falam, abre a mochila, abre o caderno, abre tudo. Se eles acham que tem

173

alguma coisa escondida no bon, eles revistam a pessoa, o aluno, mas eles nunca vieram com
detector de metal. Eu acho que aquilo de extrema importncia, sabe por que? Se algum aluno
enfia alguma coisa dentro da cueca, acabou. Voc vai revistar a cueca de um aluno? Voc vai
revistar a calcinha de uma aluna? Da ltima vez no veio policial feminina. S veio homem.
Ento no deram baculejo em meninas, porque homem no pode dar baculejo em mulher.
(Grupo Focal com equipe da direo).

As revistas policiais nas escolas so, em muitos casos, constrangedoras por invadir a
individualidade dos alunos tomando-os como suspeitos. O depoimento abaixo revela o desconforto
de uma professora em relao necessidade de interveno policial. Sua opinio reflete a vontade
de estar em um ambiente, ou melhor, em um momento histrico, em que a violncia no fosse to
presente. Porm a mesma docente admite que as revistas podem ser necessrias para inibir a ao
de traficantes de drogas, que poderiam influenciar outros alunos considerados bons, no ambiente
escolar.
Eu me sinto constrangida de ver os policiais na escola, porque eu acho que ns deveramos
viver em outros tempos, que no tivesse a necessidade disso. Eu, por exemplo, na minha poca
de estudante, se um policial chegasse pra me abordar, eu acho que eu tinha um treco. E, hoje
eu me sinto constrangida em ver o policial entrando na sala que eu estou trabalhando para
abordar meus alunos, s que, eu sei que l na sala de aula tem aluno que veio pra escola pra
poder fazer o trfico de droga e que est influenciando aquele que um bom aluno. Ento, por
esse lado eu acho que bom, porque talvez ele consiga tirar de l aquele mau elemento que pode
influenciar os outros que so bons. Eu acho que um mal necessrio. Ns sabemos que tem
alunos que se matriculam na escola, no para estudar, mas sim para traficar e eles conseguem
fazer isso. Eles conseguem traficar dentro da escola. Se eles [traficantes] no estivessem aqui,
eu acho que no precisaria dos policiais. (Professora, Grupo Focal com professores).

Conforme discutido em Abramovay et al (1999), os policiais tendem a encarar a revista como

uma tcnica e no como uma violncia, adotada quando h algo de suspeito, com o intuito de
prevenir e garantir a segurana, principalmente nas escolas localizadas em reas consideradas
crticas. Nas abordagens e revistas policiais, que podem acontecer tanto dentro quanto nos
arredores dos estabelecimentos escolares, verifica-se que as suspeitas do cometimento de infraes,
geralmente, recaem sobre adolescentes e jovens que apresentam maneiras peculiares de se vestir e
de se comportar, comumente denominadas de kit mala.
M: Todo mundo que tem um kit mala abordado.
H1: O kit mala a tatuagem, o shorto, so aquelas correntes grossas, brinco bem grando,
o cabelo, s vezes, descolorido, o bon aba reta...
H2: Ento, assim, realmente, s vezes, at a gente imagina, por exemplo, que aquele aluno,
que aquela pessoa que est dentro daqueles trajes vai te assaltar e, de repente, os que mais
roubam esto de gravata. (Grupo Focal com equipe da direo).

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Para alguns policiais, o kit mala bermudo, cala caindo, bon de aba reta, cordo no pescoo,
tnis de marca bem como a forma de alguns jovens caminharem, falarem e olharem so associados
figura de malandro ou bandido, possibilitando que muitos adolescentes e jovens sejam tomados
por eles como suspeitos e sujeitados a revistas. A fala de um aluno abaixo deixa claro que estar em
grupo, para alguns policiais, pode indicar uma atitude suspeita. Nessas ocasies, os estudantes
podem ser convocados a sarem da porta da escola.
M1: Eu e mais uns amigos estvamos conversando na porta da escola...
M2: A o policial mandou a gente embora.
M1: O polcia chegou, j com ignorncia: o qu que vocs esto fazendo a? E falou um
bocado de coisa l: se quiser esperar, espera l dentro. Se no quiser, vai embora. Da, passaram
dois meninos e eles quiseram revistar. Eram dois meninos que estavam passando de bon,
bermudo... (Grupo Focal com alunos).

Segundo Lopes et al. (2008), prticas de violncia socialmente produzidas, culturalmente

aceitveis, que violam direitos sociais, so vivenciadas cotidianamente por adolescentes e jovens
no Brasil. Esse fato demonstra um institudo vis de percepo que os considera perigosos,
estigmatizando essa populao. A fala abaixo bastante ilustrativa e revela a diferenciao nas
abordagens realizadas na populao da periferia e do Plano Piloto:

Eles tambm sofrem essa violncia [fora da escola] e se acham discriminados. Um aluno que
estava aqui, que era at aquele hoje que ameaou bater no professor, disse que estudou um
perodo no Plano Piloto. Ele saiu porque a me no conseguiu mais pagar a passagem dele e
do irmo. Ele disse que, um dia, estava descendo para o Conjunto Nacional, com o irmo dele
e a polcia o parou. Ele disse que nunca sofreu aquele tipo de abordagem aqui como ele sofreu
l. Disse que os policiais falaram: por favor, a documentao e tudo, no sei o que; Licena,
que ns vamos fazer, porqu...A explicaram que tipo de operao eles estavam fazendo: ns
estamos aqui fazendo tipo uma varredura, vamos revist-los e tal. A ele falou que eles foram na
maior educao, e aqui no, j : encosta na parede e tudo mais. Mas, s vezes, isso no culpa
da polcia. A gente no est podendo colocar a culpa na polcia, porque tambm ns sabemos
a rea que ns trabalhamos, que ns moramos, mas por que j vem aquele preconceito assim.
(Grupo Focal com equipe da direo).

Uma outra crtica mencionada por alunos se refere postura de certos policiais no ambiente
escolar. Em algumas situaes, o poder policial foi descrito como abusivo ou arbitrrio: so uns
folgados. Eles abusam mais das pessoas inocentes. Os outros, que tem a culpa, eles no falam nada.
Uma aluna relata um episdio no qual sofreu agresso fsica por parte de um policial do Batalho
Escolar. Situaes como esta podem acabar alimentando, entre alunos e adultos das escolas, uma
associao entre polcia e violncia, compondo, assim, uma imagem negativa da instituio policial
no contexto escolar.
M: S porque eles so policial eles s queriam ser. S porque era policial, era uns folgades.
Queriam bater em todo mundo e no deixavam ningum ficar dentro da escola. A eu dei uma

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resposta bem boa na cara dele, ele me deu um murro nas minhas costa e falou assim: eu podia
era te levar algemada. A eu falei: leva aqui ento. A ele foi me batendo at o camburo.
Entrevistadora: Batendo? Dando tapa?
M: Murro de verdade. Eu fui para frente! Eu quase desmaiei ali, porque forte mesmo.
E: Era o Batalho Escolar?
M: . A ningum viu nada. (Aluna, grupo focal com alunos)

Esta viso que, muitas vezes, associa o policial a um agente de violncia provoca desconfiana e
temor nos adultos devido possibilidade dos policiais maltratarem seus alunos.
M: Eu fiquei at com medo. Eu fui com eles, botando meu aluno na rdio patrulha do carro
da polcia porque eu fiquei com medo da polcia bater nele. Ns entramos dentro da casa dele
com a polcia. Mas os policiais no encostaram a mo nele. Tambm me trataram direito.
Entrevistadora: Ento a relao com a polcia foi positiva?
M: Foi tranquila. (Professora, Grupo Focal com professores).

Apesar de ainda existir esta concepo negativa sobre a polcia, nota-se que alguns policiais do
Batalho Escolar tm mudado as perspectivas sobre como trabalhar e lidar com adolescentes e jovens.
Isto pode indicar uma transformao na mentalidade dos policiais, decorrente da transformao dos
ideais da prpria instituio policial.
Quando entrei no Batalho Escolar, eu pensava que para educar, para trabalhar com
adolescentes, com jovens nessas escolas de ensino mdio e fundamental, eu pensava que era
mais assim, vamos dizer, na agresso e na violncia mesmo. Hoje em dia eu tenho a cabea
totalmente mudada. Inclusive, hoje, eu procuro conversar mais com eles. (Grupo Focal com
Batalho Escolar).

2.6.3 Escola, polcia e comunidade

O Batalho Escolar pode desempenhar um estratgico papel para o enfrentamento e reduo
das violncias que ocorrem no contexto escolar. Porm deve-se deixar claro que esse papel deve ser
complementar, j que os conflitos no interior das instituies de ensino devem ser de responsabilidade
primordial do corpo escolar. Quando h uma percepo inadequada do papel do policial dentro do
contexto escolar, confunde-se a proteo e a garantia das condies de funcionamento e de boa
dinmica escolar com o protagonismo na construo do processo educativo. Como diz um policial
do Batalho Escolar.
O nosso policial tem que entender qual o papel dele nesse processo. Ele tem que entender
o papel dele e a comunidade tambm entender o papel do policial. As coisas tm que ficar
bem delimitadas, mas evidentemente que certas aes no podem, ou dificilmente vo se
concretizar, ou vo acontecer, enquanto voc no consegue, efetivamente, fazer com que a
rede de proteo integral, que o ECA prev, no funcione de fato. (Grupo Focal com Batalho
Escolar).

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Verifica-se que ao mesmo tempo em que alunos e adultos denunciam inmeras aes policiais
controversas e arbitrrias, tambm valorizam aquelas que so relevantes para a escola. Essas aes,
de certa forma, contribuem para melhorar a imagem e a relao da polcia com a comunidade
escolar. No depoimento abaixo, uma professora comenta algumas das intervenes consideradas
benficas para a escola.

Eu acho que a relao com os policiais melhorou muito. Eu considero que, hoje em dia, est
desmistificada aquela coisa de que a polcia assassina. Aqui tem um posto policial, tem
posto da PM e tem posto da polcia civil. Os agentes da polcia civil so da comunidade e isso
favorece 100% a questo do relacionamento. Eles se colocam sempre disposio, para fazer
palestras, orientar os alunos sobre o que eles podem e o qu eles no podem, quando poder
responder criminalmente, o que um crime, o que um delito, uma infrao. legal at para
a gente, porque somos leigos nisso da. Ento, assim, tem um museu volante da polcia civil
que eles trazem para trabalhar a questo das drogas. Isso tudo muito bom para a escola.
(Professora, Grupo Focal com professores).

Segundo Cerqueira (2001), deve-se substituir a ideia de preveno penal pela noo de preveno
social que deve nascer da mobilizao de todos os setores comunitrios para enfrentar solidariamente
a violncia nas escolas. Assim, reservada para situaes excepcionais, a atuao policial deve ter
carter comunitrio e fundar todas as suas aes nos princpios da proteo integral e da dignidade
da pessoa humana.
A concepo de um modelo educacional que envolva e aproxime a comunidade da escola faz
parte do discurso de alguns policiais, os quais acreditam que, dessa forma, possa haver uma reduo
de aes violentas no ambiente escolar
Eu disse para diretora: vocs tm que promover reunio com a comunidade prxima porque
esses meninos que invadem a sua escola e tomam conta dessa quadra e dizem que bebem
e consomem droga so filhos de gente aqui do bairro. No um marginal, ele no um
marginal. Ele filho de algum aqui que est precisando de um local para lazer, para se
ocupar. Acredito que a prpria comunidade desenvolve uma sensao de que aquela escola
efetivamente pertence a eles. Eles vo ajudar a prpria unidade, a direo, a cuidar dele. Vo,
inclusive, ser o vigilante da escola. Ento, so solues inteligentes e, necessariamente, tm
que envolver a participao da comunidade nisso. (Grupo Focal com Batalho Escolar).

A partir da assuno de que a participao da comunidade pode ser eficaz para a reduo de
violncias nas escolas, foram implantados Conselhos Comunitrios de Segurana Escolar20. A proposta
possibilitar o debate entre a polcia e a comunidade escolar (professores, equipe da direo, alunos,
pais, funcionrios da escola etc.), com o objetivo de identificar e discutir os problemas relativos
segurana na escola e arredores, bem como as medidas cabveis.
Um policial do Batalho ressalta a importncia da iniciativa, porm se queixa da ausncia de
pais e alunos nos Conselhos. Em sua opinio, a questo da violncia nas escolas um problema de
20 Os Conselhos Comunitrios de Segurana Consegs foram criados no mbito do Distrito Federal por meio do Decreto n 24.101, de
13 de setembro de 2003, e esto vinculados Secretaria de Estado de Segurana Pblica e Defesa Social do Distrito Federal/Subsecretaria
de Programas Comunitrios.

177

todos e acredita que a relao entre a comunidade e a escola seja a estratgia mais importante para
a soluo do problema das violncias nas escolas.
Todos tm que participar. Eu tenho observado uma dinmica na escola que quando acontece
algum Conselho so sempre os mesmos membros que esto presentes: polcia, diretores e
professores. Nunca os pais e jamais os alunos. A minha presena est condicionada presena
dos pais e dos alunos. Se no tiver pais e alunos, eu, como polcia, no participo. Porque
meu lema no s servir ao Estado. A ideia que ele seja multidisciplinar. Todos tm que
participar para acharmos uma soluo. Tem que ver as necessidades daquela comunidade,
buscar a soluo para aquela comunidade e que todos os seus integrantes sintam essa sensao
de pertencimento. (Grupo Focal com Batalho Escolar).

A criao desses Conselhos Comunitrios de Segurana Escolar leva em considerao a

participao social nos processos decisrios relacionados ao exerccio da funo policial, para alm
de ser um mecanismo de preveno e punio de abusos policiais (DIAS NETO, 2005).
Ao longo desta seo foram discutidas algumas das percepes sobre a presena e atuao de
policiais nos ambientes escolares. As situaes de violncias nas escolas, muitas vezes, aparecem como
se no possussem solues possveis de serem levadas a cabo pela prpria instituio educacional.
Isto faz com que as escolas demandem cada vez mais a interveno policial em seus espaos.
Porm, para alm dos casos de violncias duras que exigiriam a atuao policial, o Batalho
Escolar tambm acionado para intervir nas questes disciplinares envolvendo os alunos. Isso
parece demonstrar a dificuldade das escolas em criar mecanismos prprios de resoluo de conflitos
por meio do dilogo.
Para o enfretamento dessas questes, verificou-se que a preveno e o enfretamento das violncias
no espao escolar podem ser mais eficazes se as escolas tomarem para si parte da responsabilidade
nas aes vinculadas ao tema. No se descarta a atuao policial, tendo em vista a importncia
desses profissionais na segurana, em especial no permetro escolar.
Diante disso, os Conselhos Comunitrios de Segurana parecem se destacar como estratgia
para a tomada de decises compartilhadas visando a reduo dos casos de violncias. Entretanto
ressalta-se a necessidade de estimular a ampla participao de todos os membros da comunidade
escolar nesse processo.
2.7. Algumas consideraes sobre alunos em Liberdade Assistida e as percepes acerca
deles.

A Liberdade Assistida uma medida socioeducativa que prev a reinsero social de adolescentes
e jovens que cometem crimes e delitos chamados de atos infracionais. Eles so matriculados nas
redes pblicas de ensino, alm de receberem outros acompanhamentos.
Esta seo pretende revelar como esses jovens so recebidos e quais as imagens que so feitas
a seu respeito. Para isso, primeiramente desenhado um quadro da situao desses alunos, como

178

so aceitos, quais os apoios, como essa medida compreendida pelos profissionais de educao e
quais as demandas destes. Assim feito, trata-se com mais ateno das percepes que se tem desses
indivduos, expondo as muitas vises discriminatrias que os acompanham.
Uma ressalva se faz necessria: as discusses sobre o ECA e a Liberdade Assistida apareceram
de forma espontnea, j que este no foi um tema dos questionrios e dos grupos focais. Esses dois
assuntos aparecem principalmente nos depoimentos dos membros do Batalho Escolar, alm de
terem sido tambm tecidas consideraes por parte de membros da equipe de direo e professores.
Isso se deve maior proximidade de policiais e diretores com esses jovens (os primeiros por serem
responsveis pelo atendimento dos infratores na DCA e os segundos pelo recebimento deles na
escola).
2.7.1. Insero de alunos em Liberdade Assistida na escola
As medidas socioeducativas tm natureza jurdica e impositiva, servem como um tipo de sano
aliada reparao do dano, sendo sua finalidade pedaggica e educativa. De acordo com o Estatuto
da Criana e do Adolescente ECA, essas medidas podem consistir em: advertncia; obrigao de
reparar o dano; prestao de servios comunidade; liberdade assistida; semiliberdade e internao.
Para Campos e Panncio-Pinto (2005), essa legislao permite a (re)educao dos infratores,
diferentemente da punio que visa aprisionar e excluir da sociedade.
Aos adolescentes em Liberdade Assistida so impostas algumas obrigaes coercitivas: ele dever
ser acompanhado em suas atividades escola, trabalho e famlia de forma personalizada. Essa
medida conta com a figura de um orientador responsvel por promover socialmente o adolescente
com sua famlia e comunidade, supervisionar frequncia e aproveitamento escolar, agenciar sua
formao profissional e insero no mercado de trabalho e apresentar relatrios sobre o caso.21
Nota-se que, em alguns casos, a assistncia a esses adolescentes encarada como problemtica.
No relato de uma diretora, a situao de no acompanhamento pelas pessoas e rgo competentes
mostra-se patente.
A gente no sente apoio mesmo, porque a gente atendia o L.A o Liberdade Assistida. No
temos nenhum caso hoje, mas ns j atendemos muito, e a gente no tem suporte nenhum do
CDS Centro de Desenvolvimento Social da Secretaria do Estado de Ao Social.22 O suporte
que a gente tem vem aqui e pede a vaga, traz a ordem do juiz, matricula e vai embora. E a
eu acabei me desentendendo com ele, porque quando o menino dava problema, eu ligava: voc
no veio aqui pedir a vaga? Agora voc... Ento eu fui cobrando tanto que ele no veio mais
aqui pedir vaga. No ano em que ele vinha, eu falava: u, voc vem aqui pedir vaga, o menino
desiste e a? No, eu no vou mais ficar matriculando no. A eu acho que ele viu que eu estava
incomodando e ele no veio mais, a gente no tem mais nenhum L.A. (Diretora, Grupo Focal
com equipe de direo).

21 Estatuto da Criana e do Adolescente, lei 8.069/90.

22 No Distrito Federal a Secretaria de Estado de Ao Social, a partir da Gerncia Programtica de Medidas Socioeducativas responsvel
pela execuo das medidas.

179

A viso negativa que se tem dos adolescentes em Liberdade Assistida (comumente chamados
de LA) no somente baseada na falta de apoio e cumprimento das exigncias do ECA. Eles no
representam um problema apenas por serem desassistidos, mas principalmente pela concepo de
que so pessoas perigosas, sempre um potencial criminoso.
A necessidade de um acompanhamento mais ntimo levantada, inclusive, pelos policiais, que
sublinham a importncia da observao constante desses alunos: se ele chegar como L.A, o diretor no
vai querer. A j comea a discriminao. Mas se deixar ele solto na escola no vai ter regras, ele vai fazer o
que quer. Tinha que colocar um monitor pra ele.
Existe a crena de que, a qualquer momento, esses alunos podem provocar problemas s escolas.
Mais do que isso, acredita-se que a escola no ter a quem recorrer quando os problemas acontecerem,
j que pouco frequente a presena do tutor ou responsvel, e o dilogo estabelecido com os rgos
competentes falho.
H1: S tem o nome de liberdade assistida.
M1: Na verdade no assistida.
M2: No tem assistncia nenhuma.
H1: Eu quero em poucas palavras dizer a verdade...
M1: Colocaram eles aqui e saram fora.
H1: Olha s, tem o nome de liberdade assistida, mas eu tenho dezessete anos de Secretaria
de Educao, nunca vi um tutor, nunca vi um promotor, nunca vi um juiz procurando nada
a respeito de algum aluno ou alguma informao de algum aluno em liberdade assistida,
ou seja, s assistida pra eles tirarem do CAJE. Ns temos um caso aqui de um aluno, que,
a promotoria devolveu ele. Ele foi transferido de escola por comportamento inadequado ao
regime da escola, e o promotor devolveu pra escola e disse: pra ele ficar na sala que ele quiser,
no horrio que ele quiser, aonde ele quiser. Qual foi o resultado desse aluno? Ele ficou tirando
as calas para todas as professoras que entraram em sala de aula e o resultado dele foi - depois
se envolveu com gangue e a prpria gangue matou ele. (Grupo Focal com equipe da direo).

A figura do orientador bem problemtica, principalmente pela falta de conhecimento por parte
dos professores sobre a funo que deve ser exercida por ele, pela ligao que tem com os alunos,
pelo tipo de informao que pode ser cobrada e inclusive sobre o status formal dessa relao. Nos
depoimentos de uma professora, a desconfiana em relao a um padre que se diz responsvel por
esses alunos revelada. Ela afirma que no sabe exatamente qual o vnculo que ele tem com os LA,
at que ponto ele pode entrar na escola e cobrar desses alunos e tambm qual a razo de tantos serem
matriculados na mesma escola e no horrio noturno que o menos propcio ao acompanhamento.
M1: Trabalhei em uma das mais violentas, era bem complicado trabalhar l, bem complicado
mesmo. tarde, noite, trabalhava com os alunos que tm liberdade assistida, todos
concentrados na mesma escola. No consigo entender por que. No consigo entender porque
todos os alunos com liberdade assistida ficavam l noite. Tinha que fazer um relatrio, no
tinha a mnima noo. Porque o menino noite o aluno vai quando quer, voc no tem este
domnio de turma como a gente tem aqui. impossvel saber de todos os meninos, de 5 8.
Tinha a presena do padre, no sei que diabo este padre faz em alm de atormentar minha vida.
Mas srio, este padre era um problema na minha vida. Ele chegava escola para controlar

180

estes meninos da liberdade assistida, que eram controlados por ele, viviam na casa dele, no
sei o que era aquilo l no.
Entrevistadora - Era um convnio?
M3: No sei.
M1: Trabalho voluntrio?
M2: Este padre tinha um abrigo, era responsvel por estar colocando estes meninos na escola.
As crianas so crianas oriundas a maioria de lares bem complicados, os mais velhos em
grande maioria so realmente de liberdade assistida. Qualquer problema tinha que chamar o
padre. (Grupo Focal com professores).

Alm disso, os professores reclamam do no conhecimento de quem so os alunos que esto em

Liberdade Assistida. Essa informao no passada pelos diretores, o que, na opinio de alguns,
perigoso, pois eles no teriam como se proteger, tratando esses jovens com maior cautela. Mas esse
tratamento diferenciado essencialmente discriminatrio. No depoimento abaixo, uma professora
assume que se soubesse quem eram esses alunos teria medo de uma reao violenta e no agiria
como costuma fazer com outros alunos.
Ns, professores, a gente mexe com aluno aqui que a direo at, eu acho que chega at ao
ponto de querer falar para a gente, mas ela no tem por lei eu acho, eu no tenho certeza se
isso, ela no pode nem falar pra gente que o aluno est em Liberdade Condicional. Agora,
como que voc vai tratar um aluno desses? Igual o caso que te contei foram dispensados
os alunos aquele dia e ns tivemos uma reunio com a direo. A direo colocou, exps todos
os alunos de trfico, de Liberdade Assistida, por qu? Para o professor saber com quem est
mexendo. Eu acho que no momento que oculta isso da gente, a gente est arriscando a vida.
(Professora, Grupo Focal com professores).

A situao dos adolescentes e jovens em Liberdade Assistida delineada pela insegurana dos
profissionais de educao, que, ao mesmo tempo que cobram maior presena e informaes, quando
sabem quem so esses alunos os veem com maus olhos, talvez por acreditarem que eles no so parte
de sua responsabilidade, e sim um problema de justia.
Esse quadro revela a pouca aceitao das medidas socioeducativas. A discusso sobre a
imputabilidade dos adolescentes grande no Brasil, e muitos defendem que a punio a nica
forma de tratar de infratores e diminuir a criminalidade, lutando, inclusive pela diminuio da
maioridade penal. Porm o sistema carcerrio brasileiro tem provado que sequer est apto a receber
e atender adultos, quem dir seres em desenvolvimento (CAMPOS & PANUNCIO-PINTO,
2005).
2.7.2. Percepes sobre os alunos em Liberdade Assistida
Quando perguntado aos alunos que tipo de colega eles no gostariam de ter, 40,4% apontaram
pessoas que j foram presas (Tabela 2.11 na seo 2.2). Ainda 16,8% dos professores disseram que
no gostariam de dar aula para essas pessoas (Tabela 2.23 na seo 2.3). Os nmeros so indicativos

181

da imagem negativa que se tem de jovens que j cometeram algum tipo de delito. Eles so vistos
como os bandidos que a qualquer momento podem ocasionar problemas, desde incivilidades at
novas infraes.
O conceito colado nestes alunos perverso. Eles so associados ao rebelde, desocupado, sem
perspectivas e nem futuro possvel: ou ele vai ser morto em alguma ao de algum crime que a polcia agiu,
ou por eles mesmos, membros de gangue. O quadro 2.9 compila os principais juzos que se fazem desses
alunos.
Quadro 2.9: o jovem que est em conflito com a lei, o bandido.
So bandidos! Um bando de menino de Liberdade Assistida que no querem nada da vida.
Eles so mal educados. Me ameaaram, no querem nada com nada.
O adolescente infrator no se submete a ningum. Ele quer ser o dono da situao. Ele o dono
da situao porque o adulto j sabe se eu infringir essa regra o pau come.
Existe aquele aluno que revoltado. o jovem que est em conflito com a lei, que um bandido.
Eu, como policial, tenho que falar que uma pessoa em conflito com a lei. Como ser humano,
eu digo que um bandido.
Eu acho que se o aluno est em liberdade assistida, ele deveria ter uma regra para ele obedecer.
Se ele no obedece a... Por exemplo, aqui teve um aluno que, pelo jeito, Liberdade Assistida.
A teve um vandalismo, quebraram tudo na sala. O aluno foi levado para DCA. No outro dia ele
estava aqui se achando o maioral.
Fonte: RITLA, Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia nas escolas, 2008.
Nota: Depoimentos retirados de Grupos Focais com professores e membros do Batalho Escolar.

O esteretipo de marginalidade responsvel pela ideia de que eles precisam ser observados o
tempo todo, como se o erro cometido fosse certeza de que um prximo pode vir a se realizar: o ser
humano assim, tem que estar sempre em liberdade vigiada, no tem como.
Essa concepo est aliada ideia de que esses indivduos so eternos reincidentes. Ele reduzido
a essa pessoa, aquele que vai causar problemas e cometer violncias: ele tem o direito de freqentar o
colgio, o colgio normal como est o seu filho, meu filho e tal. Mas direito do meu filho de no estar em contato
com essa pessoa.
Esses jovens e adolescentes so, muitas vezes, vistos como aqueles que vo minar as relaes
saudveis e atrapalhar o desenvolvimento dos alunos inocentes. como se a presena de algum que
j cometeu algum ato infracional pudesse desestabilizar a escola. Como se todos os problemas de
violncia estivessem ligados a indivduos em particular e no a dinmica institucional e social. O
quadro 2.10 lista depoimentos marcantes a esse respeito.

182

Quadro 2.10: Se ele um bandido e ele est sendo inserido dentro da escola, o lobo que vai
pegar as ovelhas, certo?
Essa pergunta para Vara da Infncia e Juventude, porque no cabe a mim questionar, mas
perguntar eu posso. Por que um aluno de liberdade assistida colocado no meio de uma escola,
de uma sala em que esto vrios alunos de boa ndole e esse aluno de m ndole implantado ali,
no meio dos que tem boa conduta?
Ns ficamos abismados de ver um aluno de 14 anos, que o dobro do meu tamanho e est
estudando com alunos de 5 srie, de 6. um absurdo! Ns ficamos com as mos atadas porque
ordem do juiz. No adianta, no podemos fazer nada. Esse aluno a laranja podre do negcio.
Esse aluno [LA] um perigo. Ele a fruta podre. Eu o visualizo como a fruta podre dentro de
um cesto de frutas saudveis. Porque se ele um bandido e est sendo inserido dentro da escola,
o lobo que vai pegar suas ovelhas, certo? Ele inserido na comunidade escolar, onde existem
seres humanos em formao.
Fonte: RITLA, Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia nas escolas, 2008.
Nota: Depoimentos retirados de Grupos Focais com membros do Batalho Escolar.

Para Vagner (2004, p. 157) ao considerar que um aluno incapaz de conviver com as normas
escolares e sociais a escola exclui o jovem de uma convivncia social. No seria exagerado afirmar que
no se trata apenas de uma segregao social pois aquele que comete ato infracional discriminado
mas tambm de uma discriminao pedaggica, j que esses alunos so coisificados, rompe-se os
laos afetivos indispensveis para uma aprendizagem eficaz.
Outra viso muito difundida que os LA poderiam aliciar os seus colegas, servindo como uma
espcie de liderana negativa. Na mesma lgica da ideia da laranja podre a presena de algum em
conflito com a lei seria responsvel pelo possvel envolvimento de outros alunos com infraes. O
quadro 2.11 rene falas sobre essa concepo.

183

Quadro 2.11: Ele no pode ficar no meio social porque ele vai acabar aliciando os menores que
so inocentes
uma coisa gravssima. Alunos em Liberdade Assistida serem colocados no mesmo nvel, dentro
de uma sala em que ele alicia todos os outros, ele enfrenta o professor.
Ele, geralmente, o mentor nessa formao de quadrilha que ns chamamos de gangues.
Geralmente, tem um, dois, no mximo trs que movimentam toda aquela galera que tem a
responsabilidade mais fraca.
O aluno em LA vai ser o aliciador para diversas escolas. Ele pode ser o aliciador que, na maioria
das vezes, eu diria que quase 100 % das vezes, o aliciador para o ilcito. Se o jovem j est
cumprindo medida scio-educativa em termos jurdicos, se esse bandido j foi inserido na
comunidade, com certeza ele no vai se corrigir ali. Ele vai aliciar outros seguidores para que o
crime dele seja continuado e para que ele se torne um lder daquele grupo, daquela gangue e seja
um exemplo negativo.
Ns temos que nos preocupar sobre o que vai ser feito com esse aluno. Ele no pode ficar no
meio social porque ele vai acabar aliciando os menores, que so inocentes, que esto ali querendo
estudar.
Fonte: RITLA, Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia nas escolas, 2008.
Nota: Depoimentos retirados de Grupos Focais com membros do Batalho Escolar.

Kessler (2006) questiona qual o lugar da escola na ressocializao dos adolescentes em conflito
com a lei, defendendo o papel central dessa instituio na reintegrao dessa populao, e chamando
a ateno ao perigo da postura de rechao e punio, pois elas poderiam agravar o quadro de
marginalidade desses estudantes.
Essas concepes negativas se contrapem com algumas experincias na escola, de alunos que se
esforam e no so desrespeitosos com os professores. No depoimento de uma professora uma dessas
situaes relatada, quando afirma que havia esforo e dedicao por parte do aluno mesmo com
uma quantidade grande de faltas. O que quebra com o iderio de eterno problema que colado
nesses alunos.
No ano passado, um aluno foi pego fazendo um assalto. Eu acho que ele foi para DCA, foi
fichado e tal. Eu acredito que ele tenha ficado at em observao como Liberdade Assistida.
Ele teve o compromisso com a escola. Ele s no passou de ano porque tinha muito mais falta
do que presena. Mas ele foi comprometido, mostrou que sabia. Pelo menos nas minhas aulas,
ele teve um bom desenvolvimento, no terceiro e no quarto bimestre. Ento, eu acho que o fato
dele saber que se fizer alguma coisa errada vai ser punido, eu acho que assim tem soluo sim.
(Professora, Grupo Focal com professores).

A ideia de bandidagem leva a concepes extremamente cruis em alguns casos, como no

depoimento de um membro do Batalho Escolar. Ele associa esses jovens e adolescentes infratores
com aquele que representa o mau, que deve ser execrado para que o problema seja solucionado.

184

indispensvel frisar que essa opinio no representa a viso geral da instituio policial, ou mesmo,
em instncia maior, a do Estado. As medidas socioeducativas so uma prova da maturidade poltica
ao tratar de jovens que cometem um erro, e que, por estarem em uma poca de formao, necessitam
de acompanhamentos pedaggicos. O que no se pode negar que nem sempre os operadores
dessas medidas agem de maneira zelosa. Alguns, como na narrativa abaixo, mantm uma viso
discriminatria e extremista. A questo treinar e conscientizar esses profissionais para que eles
possam executar essas medidas respeitando o ECA e os seres humanos com quem lidam.
A justia fala que tem que inserir [os alunos em Liberdade Assistida] na escola, inserir na
sociedade. Eliminar no pode. A minha vontade, enquanto ser humano, eliminar, porque
bandido bom bandido eliminado. Solucionou o problema. Tudo bem, ele tem que ser inserido
em algum lugar. Agora, correto inserir um bandido no meio de uma comunidade escolar
que est em formao? Onde existem aquelas crianas que esto em formao? Ento, qual
seria a soluo para ele? No meu ponto de vista, insero em uma comunidade saudvel no
a soluo, porque ele ser inserido, mas no ser interagido. Ele vai interagir no seu ambiente
prprio, no intuito de aliciar seguidores para o cometimento de crimes, que o ambiente que
ele convive. Por acaso o sistema penitencirio restabelece a conduta normal do ser humano?
Eu no acredito. Eu vejo o sistema penitencirio como reforo daquela conduta ilcita daquele
que foi inserido naquele local. Com certeza ele no vai ser ressocializado no ambiente escolar.
Ele vai ter um ambiente muito mais propcio para que as aes criminosas dele floresam
e se fortaleam, e ele se torne um lder negativo, um lder bandido. Essa a palavra. Sem
nenhuma emoo, essa a palavra. Um lder bandido. Ento, a justia tem que acompanhar a
modernidade da dinmica da sociedade, que no resolve. Insere l para falar que vai resolver,
porque a lei e a justia mandam inserir. A lei manda inserir para se ressocializar, mas no vai.
(Grupo Focal com Batalho Escolar).

Em oposio a essa fala, percebe-se a conscincia de alguns policiais ao abordar as infraes

cometidas pelos alunos, procurando a motivao que levou a isso e a situao social e familiar por
traz desses indivduos. Inclusive ressaltando o ECA como um mecanismo de defesa preventiva,
responsvel pela maior ateno e soluo real dos casos.
Muita gente desconhece o ECA por completo, inclusive dirigentes de escolas. Ento, um
contexto muito complexo que eu me deparo em cada problema que a gente tem. Eu no me
satisfao com uma notcia, apenas. Imediatamente quando me trazem, eu j comeo a me
perguntar: mas onde que est a origem disso? Qual o fator motivacional disso? [...] Desde
o ano passado, quando comecei a constatar que estavam atendendo ocorrncias, uma atrs da
outra, no interior da escola e fora dela, conduzindo garotos para as delegacias, para as DCAs,
eu comecei me perguntar o porqu disso tudo. Porque pegavam um garoto com uma arma
dentro do colgio? Queria saber o porque de se levar uma arma para dentro do colgio? Eram
perguntas que ns nos fazamos e ai eu comecei a criar, no nosso policial, a conscincia mnima
de que ele tem que entender o que est acontecendo no meio onde ele trabalha, onde ele opera.
Isso no pode ser preocupao s do policial, mas tambm do diretor, do professor, do aluno.
Ns temos que comear a buscar respostas, ou pelo menos, formular essas indagaes e buscar
respostas para essas indagaes e no nos satisfazer s com respostas do senso comum. (Grupo
Focal com Batalho Escolar).

185

Pelo que foi abordado possvel concluir que os alunos em Liberdade Assistida sofrem
discriminao, guiada pelo sentimento de insegurana que causam. Parece difcil conceber a
ideia de ressocializar e reintegrar jovens e adolescentes em conflito com a lei. como se, uma vez
cometido um delito, o jovem se transformasse em um bandido violento, agressivo, desrespeitoso e
essencialmente mau, que vai macular o ambiente escolar. Esse tipo de concepo, alm de tolher as
possibilidades desses jovens, nutre preconceitos arraigados sobre marginalidade.

186

e discriminao
3 Preconceito
nas escolas
A escola um dos principais espaos de encontro e convivncia, especialmente para crianas,
adolescentes e jovens de diferentes nveis e grupos sociais. Isso acarreta relaes cotidianas entre
indivduos com diferentes valores, crenas e vises de mundo. Assim, o ambiente escolar no apenas
constri diversas dinmicas de interao, como tambm reproduz (e, em alguns casos, ressignifica)
aquelas dinmicas preexistentes. Nesse sentido, relaes baseadas no preconceito e na discriminao
so tambm repetidas e reformuladas nas escolas (GOMES, 2002), como foi possvel constatar a
partir dos dados obtidos neste diagnstico.
Nas sees deste captulo sero tratados e desenvolvidos os principais tipos de discriminao nas
escolas, a partir da anlise dos dados quantitativos, entrevistas, grupos focais, redaes e relatrios
de campo. A partir de reflexes acerca de preconceito e discriminao, a primeira seo se voltar
para uma viso geral sobre preconceito nas escolas do DF, com anlises comparativas entre os
diferentes tipos de discriminao.
A segunda seo, intitulada Homofobia, versar sobre o preconceito contra pessoas que so ou
parecem ser homossexuais, patente nas escolas pblicas do DF, como mostram os dados. Sero
abordadas as vises dos diferentes atores da escola acerca da homossexualidade e dos homossexuais,
alm das diversas formas de violncia e discriminao cometidas contra este segmento da
populao.
Na seo Racismo, sero tratadas as diversas violncias decorrentes das inscries de raa/cor dos
diferentes indivduos que convivem nas escolas, lanando mo de reflexes tericas variadas sobre a
questo do racismo no Brasil.
A quarta seo, Discriminao e Desigualdade Socioeconmica: pobreza, aparncia e origem regional,
abordar as mltiplas discriminaes relacionadas desigualdade econmica nas escolas do DF,
especialmente as relacionadas pobreza em geral, ao modo de se vestir e origem regional.
A quinta seo versar sobre a discriminao religiosa nas escolas do DF, traando consideraes
acerca das diversas afiliaes religiosas existentes no ambiente escolar, alm da importncia das
atividades religiosas no cotidiano dos alunos.
A seo seguinte se ocupar das maneiras pelas quais as pessoas com deficincia so discriminadas
nas escolas do Distrito Federal, traando algumas consideraes acerca da educao inclusiva e
do impacto das violncias na construo das identidades das crianas, adolescentes e jovens com
deficincia.
Finalmente, a ltima seo considerar as discriminaes pautadas em caractersticas fsicas,
recuperando a construo social do conceito de beleza e se ocupando dos principais motivos,
apontados pelos alunos, para o preconceito relacionado esttica.

187

3.1. Discriminao nas escolas pblicas do Distrito Federal

fundamental, em primeiro lugar, diferenciar conceitualmente preconceito e discriminao.
Segundo estudiosos do tema (por exemplo, GUIMARES, 2004), o preconceito se relaciona com
a crena preconcebida acerca de atributos e qualidades de indivduos a partir de caractersticas
especficas, enquanto a discriminao diz respeito a comportamentos e tratamento diferencial de
pessoas. Apesar da separao terica entre mentalidades e aes, e da importncia de se proceder
anlise de ambas, os contornos so bastante tnues. A discriminao, por exemplo, vem quase sempre
precedida do preconceito, ou seja, age-se de maneira diferencial por se acreditar em inferioridades
(ou superioridades) intrnsecas de determinados indivduos. Assim, em nossas anlises, trabalhamos
com o binmio intercambivel preconceito/discriminao, j que tratamos tanto de percepes/
representaes23 quanto de prticas24.
Discriminaes so violncias cometidas contra alunos, professores, membros da equipe
da direo e demais indivduos presentes no ambiente escolar, por motivos os mais diversos25.
A discriminao traz consigo um forte componente ao qual Bourdieu (1989) conceituou como
violncia simblica, ou seja, a violncia que se exerce tambm pelo poder das palavras que negam,
oprimem ou destroem psicologicamente o outro (ZALUAR & LEAL, 2001). Nesse sentido,
notvel o poder do preconceito sofrido, de influncia na conformao das identidades individuais,
especialmente quando se trata de alunos, ou seja, crianas, adolescentes e jovens.
Redao - Ensino Fundamental
Bom dia, pois , escrevo esta carta para dizer o tanto que eu
estou sofrendo no dia-a-dia, acordo cansado e vou para a escola
chegando na escola entro falo com as minhas amigas, e quando
entro na sala de aula j sofro preconceito.
Ao trmino das aulas tenho que ir trabalhar, quando chego no
servio sofro, mais e mais, porque no converso com ningum eles
so super preconceituosos, mais ou enfrento tudo de frente, porque
sei que Deus no d asa cobra e tambm eu me viro.

Mais do que versar sobre preconceito de maneira abstrata, o presente captulo trata dos variados
tipos de discriminao que se fazem presentes no cotidiano das escolas. Foi indagado a alunos
e professores que tipo de preconceito ou discriminao eles j haviam presenciado no ambiente
educacional. A tabela 3.1 mostra as respostas dos alunos.
23 As discusses acerca da separao entre representao e prtica foram bastante profcuas durante o sculo XX, especialmente na
filosofia e antropologia, com expoentes na tradio francesa. Para mais consideraes, ver Cardoso de Oliveira (2003,1991).
24 Vale ressaltar que, no questionrio aplicado, as perguntas trazem sempre a expresso preconceito ou discriminao.
25 Para mais consideraes acerca da conceituao de violncia, ver introduo.

188

Tabela 3.1: Alunos, por tipo de discriminao que sabem que ocorreu na escola, 2008 (%)
Tipo de discriminao vista na escola
Porcentagem (%)
Discriminao por a pessoa ser ou parecer homossexual
63,1
Discriminao pela raa/cor
55,7
Discriminao pelas roupas usadas
54,2
Discriminao por a pessoa ser pobre
42,3
Discriminao pela regio de onde a pessoa veio
38,3
Discriminao pela religio
30,9
Fonte: RITLA, Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia nas escolas, 2008.
Nota: Foi perguntado aos alunos: Que tipo de preconceito ou discriminao voc j viu acontecer na sua escola?

Como se pode perceber, os percentuais de discriminao nas escolas so bastante expressivos.
Os tipos de discriminao mais relatados foram a homofobia, com 63,1% das respostas dos alunos
e 56,5% dos professores (conforme tabela 3.2, abaixo) e o racismo (55,7% dos alunos e 41,2% dos
professores). Nota-se que os dados de alunos e professores so bastante parecidos quanto ordenao
das discriminaes. No entanto, so os alunos os que relatam ter presenciado mais discriminaes.
Mesmo a discriminao religiosa, preconceito com menores ndices de apontamento, apresenta
nveis de respostas elevados: 30,9% entre alunos e 21,9% entre professores.

Tabela 3.2: Professores, por tipo de discriminao que sabem que ocorreu na escola, 2008 (%)
Tipo de discriminao vista na escola
Porcentagem (%)
Discriminao por a pessoa ser ou parecer homossexual
56,5
Discriminao pela raa/cor
41,2
Discriminao pelas roupas usadas
38,4
Discriminao pela regio de onde a pessoa veio
35,9
Discriminao por a pessoa ser pobre
33,7
Discriminao pela religio
21,9
Fonte: RITLA, Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia nas escolas, 2008.
Nota: Foi perguntado aos professores: Que tipo de preconceito ou discriminao voc j viu acontecer na sua escola?

Esses dados apontam para o reconhecimento do preconceito enquanto tal. Nominar determinados
atos e comportamentos como discriminatrios significa desnaturaliz-los e reconhec-los como
anmalos, sendo um passo crucial para o combate s diferentes formas de rechao ao outro, na
construo de ferramentas para a convivncia nas escolas. Quando se indaga aos alunos sobre a
existncia de discriminao em geral nas escolas, o ndice de respostas dos alunos foi de 53,4%,
(tabela 3.3), inferior aos ndices relativos homofobia Isso parece indicar maior facilidade de
nominao do especfico, em comparao ao geral, que tende a ser mais abstrato (HEILBORN
et al., 2006). Assim, uma pessoa pode no assinalar a opo existem discriminaes na escola,
mas assinalar que j viu discriminao por a pessoa ser ou parecer homossexual. Na fala de um
aluno: preconceito assim, eu nunca vi no [...] agora, essas coisas de viado, de menino que anda rebolando,
discriminam mesmo.

189

Tabela 3.3: Alunos, segundo discriminao vista e sofrida na escola, 2008 (%)
Alunos
Porcentagem
NE
Viram discriminao na escola
53,4
98.708
Sofreram discriminao na escola
23,4
44.846
Fonte: RITLA, Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia nas escolas, 2008.
Nota: Foi perguntado aos alunos: Marque tudo que voc sabe que acontece atualmente ou j aconteceu na sua escola entre 2006 e
2008/Na sua escola, que tipo de agresso voc j sofreu no perodo entre 2006 e 2008?

Tabela 3.4: Professores, segundo discriminao vista e sofrida na escola, 2008 (%)
Professores
Porcentagem (%)
Viram discriminao na escola
52,8
Sofreram discriminao na escola
16,0
Fonte: RITLA, Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia nas escolas, 2008.
Nota: Foi perguntado aos professores: Marque tudo que voc sabe que acontece atualmente ou j aconteceu na sua escola entre 2006
e 2008/Na sua escola, que tipo de agresso voc j sofreu no perodo entre 2006 e 2008?

Quando o tema vitimizao os ndices muito diminuem, apesar de continuarem bastante

expressivos. Ao serem indagados se j haviam sofrido discriminao na escola, 24,3% dos alunos (o
que equivale, em dados expandidos, a 44.846 pessoas) e 16,0% dos professores afirmaram j haver
sofrido discriminao dentro da escola.
Outra pergunta feita aos alunos versava sobre os tipos de preconceitos sofridos na escola, como
demonstra a tabela 3.5 abaixo.
Tabela 3.5: Alunos, por tipo de discriminao que sofreram na escola, 2008 (%)
Tipo de discriminao sofrida na escola

Porcentagem (%)

Discriminao pelas roupas usadas

Discriminao pela raa/cor
Discriminao pela religio
Discriminao pela regio de onde a pessoa veio
Discriminao por a pessoa ser pobre
Discriminao por a pessoa ser ou parecer homossexual

13,9
12,6
11,3
10,5
6,1
3,9

Fonte: RITLA, Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia nas escolas, 2008.
Nota: Foi perguntado aos alunos: Que tipo de preconceito ou discriminao voc sofreu na sua escola?

Apesar de substancialmente inferiores s porcentagens concernentes s discriminaes vistas,

os ndices relativos aos preconceitos sofridos so tambm bastante relevantes: 13,9% dos alunos
afirmaram haver sofrido preconceito pelas roupas usadas (o que corresponde, em dados expandidos,
a 25.615 alunos), enquanto 12,6% (23.311 alunos) afirmaram ter sido vtima de racismo, e 11,3%
(20.822 alunos) se declararam alvos do preconceito religioso.
O preconceito e a discriminao esto intimamente ligados dificuldade de se lidar com o
tido como diferente da norma. Nesse sentido, vale notar que a norma, na sociedade brasileira
contempornea, personificada pelo homem branco, de classe mdia, heterossexual e catlico.
Afastar-se dela, pois, no algo de rara ocorrncia: ao contrrio, como demonstra a categoria criada
por uma aluna: discriminao por ser gente.

190

Ainda, ressalta-se que os variados preconceitos existentes na sociedade brasileira, como o racismo
e a homofobia, se misturam, ou melhor, se entrelaam. Assim, alunas negras tendem a sofrer mais
preconceitos e discriminaes do que alunos brancos heterossexuais, por exemplo. imperioso
apontar que as discriminaes, na maioria das vezes, no aparecem de maneira isolada, mas sim
dentro do emaranhado de relaes e dinmicas sociais. Dessa forma, os diferentes tipos de preconceito
se interpenetram, coexistindo e influenciando-se mutuamente, a partir de posies diferenciadas.
Assim, a discriminao religiosa tende a se vincular com o preconceito pela pobreza (grande
parte dos evanglicos, por exemplo, de classe mdia baixa, como aponta Birman, 2006) e com
o preconceito racial (especialmente no tocante s religies afro-brasileiras), enquanto a homofobia
pode relacionar-se com questes de filiao religiosa. O racismo, o preconceito pela pobreza e a
homofobia influenciam fortemente as discriminaes relacionadas s caractersticas fsicas, por
exemplo. Trat-las de maneira separada, assim sendo, longe de ser uma tentativa de representar a
realidade de maneira estanque, apresenta-se como meio de possibilitar o aprofundamento e a anlise
detalhada de cada uma das discriminaes.
3.2. Homofobia
A convivncia nas escolas marcada tanto por violncias duras, como agresses fsicas, roubos,
furtos, quanto por microviolncias, ou seja, atos de incivilidade26, humilhaes e falta de respeito
(ABRAMOVAY & CASTRO, 2006). Dentre os insultos e agresses que fazem parte do cotidiano
das escolas do Distrito Federal, se destacam as discriminaes geradas por preconceitos de diversas
ordens. Condies socioculturais e econmicas, alm de identidades sexuais e os significados
atribudos aos diversos sujeitos so chaves para se compreender as brigas, humilhaes e excluses
que acontecem nos ptios e salas de aula dos colgios.
O objetivo desta seo analisar os discursos de alunos, professores e da equipe de direo
sobre a homossexualidade e discutir as implicaes de suas percepes no ambiente escolar. Sero
analisados dados referentes violncia fsica e agresses verbais contra homossexuais no espao
escolar a partir dos estudos de gnero. Estes possuem um olhar reflexivo sobre uma cultura ocidental
heteronormativa27 que cria condies para o preconceito e a discriminao contra pessoas tidas
como homossexuais. De antemo, vale comentar que a homofobia perpassa todas as relaes sociais
presentes na escola: est presente entre os alunos, entre professores e alunos e entre os prprios
professores.

26 Como desenvolvido no captulo concernente ao marco terico, segundo Debarbieux (1998), as incivilidades seriam violncias
antissociais e antiescolares, quando mais traumticas, pois silenciadas e banalizadas para a proteo da escola. (ABRAMOVAY & RUA,
2004, p.75)
27 Heteronormatividade o conceito que expressa a histrica naturalizao da heterossexualidade como referncia de normalidade do
comportamento e identidade sexual (RICH, 1999). RICH, A. Compulsory heterossexuality and lesbian existence. In Signs, vol. 5 n
4, 1980.

191

3.2.1. Contextualizando a homofobia

A homofobia, ou o tratamento discriminatrio sofrido por jovens de ambos os sexos tidos como
homossexuais, um tema at ento pouco abordado quando correlacionado escola (CASTRO,
ABRAMOVAY & SILVA, 2004). Fora de seus muros, estudos mostram que os homossexuais so
o grupo minoritrio mais odiado dentre todas as minorias (MOTT, 2000), e o Brasil, campeo
mundial de assassinatos de homossexuais (MOTT, 2000; CARRARA & VIANNA, 2002). Para
Luiz Mott (2000; 2006), a justificativa para violncias contra gays, lsbicas, travestis e transexuais
se pauta em uma longa histria humana ocidental de represso da afetividade homossexual.
[...] porque o amor entre pessoas do mesmo sexo foi secularmente considerado crime hediondo,
condenado como pecado abominvel, escondido atravs de um verdadeiro compl do silncio,
o que redundou na internalizao da homofobia por parte de membros da sociedade global
[...] (idem, 2000, p. 143)

Em nome de uma sexualidade dita correta ou normal, a homofobia legitimada por padres
culturais que condenam prticas no-heterossexuais. Para compreender porque a homoafetividade28
repudiada e repreendida, preciso comentar a definio de sexo-gnero na maior parte das sociedades.
Atualmente, nas culturas ocidentais, entende-se que biologicamente, a espcie humana se define
em dois grupos: o do sexo feminino e o do sexo masculino, em que, segundo uma determinao
gentica, quem porta os cromossomos XX biologicamente mulher e quem porta os cromossomos
XY biologicamente homem (OLIVEIRA, 2004 apud FACCHINI & BARBOSA, 2006). Como
parceiros obrigatrios das genitlias criadas por estes cromossomos sexuais (vaginas femininas e
pnis masculinos) tem-se a criao de personalidades especficas relacionadas intimamente aos
corpos pensados como de mulheres e de homens.
Relevante ressaltar que essa forma de pensar os sexos e os gneros histrica. Deve-se a
Laqueur (2001) a anlise da modificao histrica de uma realidade em que sexo e gnero no
eram coincidentes, para uma outra forma de ser, viver e agir, em que o sexo biolgico, o corpo
sexuado binariamente, passa a ser ancoragem obrigatria do gnero. Ao analisar grandes tratados
renascentistas de anatomia, Laqueur argumenta que at o sculo XVII e meados do sculo XVIII
existia um saber anatmico que conhecia e descrevia o sexo como um nico, mais desenvolvido
em homens e menos desenvolvido em mulheres. Enquanto o gnero poderia ter pelo menos duas
expresses. No modelo antigo, homens e mulheres eram vistos como dotados dos mesmos rgos
genitais, no caso, masculinos pnis e testculos e a diferena entre corpos de homens e corpos
de mulheres de que estes no teriam externalizada a genitlia. A distino sexual seria de grau
(maior ou menor perfeio, mais ou menos calor) e no de tipo, como a cincia contempornea
define a diferena sexual. Nessa nova compreenso sobre os corpos, a natureza prov a distino e
cabe sociedade respeit-la.
28 Homoafetividade um termo que abarca quaisquer relaes afetivas entre pessoas do mesmo sexo, desconstruindo a polaridade entre
homossexualidade e heterossexualidade. LOPES, D. Desafios dos estudos gays, lsbicos e transgneros. In: Comunicao, mdia e consumo,
v. 1, n 1, 2004.

192

[...] a viso dominante desde o sculo XVIII, embora de forma alguma universal, era que h
dois sexos estveis, incomensurveis e opostos, e que a vida poltica, econmica e cultural
dos homens e das mulheres, seus papis no gnero, so de certa forma baseados nesses fatos.
A biologia o corpo estvel, no histrico e sexuado compreendida como o fundamento
epistmico das afirmaes consagradas sobre a ordem social (LAQUEUR, 2001, p.18).

Essa diferenciao emergente no Renascimento, de sexos antagnicos, de tipo e no mais de

grau, tomada como fundante do masculino e do feminino, o que marca a fronteira dos gneros.
Essas interpretaes binrias que colam sexo a um corpo feminino/masculino (como dspares e
complementares) criam a equao normativa pnis = homem, vagina = mulher, homem + mulher
= sexualidade legtima. Assim, todas as prticas afetivas e sexuais que fogem a essa norma se
tornam passveis de desaprovao e censura. Nesse contexto, o preconceito contribui para (re)
produzir valores hegemnicos e manter o posicionamento subalterno de sujeitos interpretados como
homossexuais (PRADO & MACHADO, 2008). A presente pesquisa demonstra que urgente
travar discusses sobre mltiplas possibilidades do exerccio da sexualidade sobre a discriminao
contra homossexuais e os direitos humanos das minorias sexuais.
3.2.2. A homofobia nas escolas
Os dados referentes homofobia nas escolas so alarmantes. De acordo com os estudantes, a
discriminao pela opo sexual maior que as outras, e os homossexuais so os mais discriminados.
Ainda, eventos de diferentes naturezas so considerados discriminao: insultos, agresses fsicas
ou excluses do convvio escolar fazem parte desse amplo contexto. Como possvel visualizar
na Tabela 3.1, o tipo de discriminao mais visto pelos alunos e alunas no cotidiano da escola
referente a ser ou parecer homossexual. Mais da metade (63,1%) dos jovens estudantes do Distrito
Federal alega j ter visto pessoas tidas como homossexuais sofrerem preconceito. Os professores
confirmam a presena de discriminao contra homossexuais. Mais da metade dos professores disse
j ter presenciado cenas discriminatrias contra homossexuais nas escolas (tabela 3.2).
J na tabela 3.6 fica claro que homossexuais so rejeitados como colegas de classe por 27,8%
dos estudantes. Os nmeros tambm so diferentes quando olhadas as faixas etrias. Estudantes
mais novos tendem a recusar mais a presena de homossexuais na sua classe. A cada faixa etria, o
desejo por no estudar com colegas homossexuais cai consideravelmente (tabela 3.6), mostrando a
importncia de que se concentre principalmente, no ensino fundamental, a discusso sobre os temas
de discriminao, a fim de desnaturalizar os estigmas existentes.

193

Tabela 3.6: Alunos, por faixa etria, segundo desejo de no ter homossexuais como colegas
de classe, 2008 (%)
No gostaria de ter homossexuais como
Faixa etria
colegas de classe
Menos de 11 anos
48,7
11 e 12 anos
38,4
13 e 14 anos
31,4
15 e 16 anos
20,8
17 e 18 anos
20,5
Mais de 18 anos
16,3
Total
27,8
Fonte: RITLA, Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia nas escolas, 2008.
Notas: Foi perguntado aos alunos: Quais pessoas voc no gostaria de ter como colega de classe?

Em consonncia com dados provenientes de outras pesquisas (CASTRO, ABRAMOVAY &

SILVA, 2004), a porcentagem de rejeio de colegas homossexuais sobe para 44,%, se considerados
s os garotos, em comparao a 14,9% por parte das meninas (tabela 3.7). As falas dos estudantes
confirmam essa discrepncia entre meninas e meninos no que se refere ao preconceito: os alunos
debocham de quem parece ser homossexual; Os homens, na maioria, agem de uma maneira quase homofbica.
Talvez acontea porque, em uma cultura machista, a homossexualidade representa uma afronta
masculinidade/virilidade.
Tabela 3.7: Alunos, por sexo, que no gostariam de ter homossexuais como colegas de
classe, 2008 (%)
Quem no gostaria de ter em
Respondentes do sexo
Respondentes do
sala de aula
masculino
sexo feminino
Homossexuais
44,4
14,9
Fonte: RITLA, Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia nas escolas, 2008.
Notas: Foi perguntado aos alunos: Quais pessoas voc no gostaria de ter como colega de classe?

Em contraste com a quantidade de estudantes que viu discriminao contra pessoas tidas como
homossexuais, a porcentagem de alunos que sofreu (Tabela 3.5) algum tipo de insulto ou agresso
por esse motivo bem menor (3,9%), o que contrasta com as falas dos alunos nos grupos focais e suas
percepes nas perguntas abertas. Esse dado pode ser interpretado de diversas maneiras: a) poucos
estudantes se reconhecem como homossexuais ou com marcas que indicariam homossexualidade; b)
o tema tabu na sociedade brasileira, o que pode ter dificultado a exposio da homossexualidade
pelos jovens quando questionados; c) a maior discriminao indicada como sofrida (por roupas usadas)
pode abarcar preconceitos diversos, como por ser ou parecer pobre e ser ou parecer homossexual. Os
discursos dos jovens indicam esta possibilidade de mistura entre tipos de discriminao: as pessoas
me julgam homossexual pelo modo de eu me vestir ; No colgio h preconceito de a pessoa parecer homossexual.
Todos os chamam de viadinho, malham [brincam de maneira ofensiva] das suas roupas.

194

Redao - Ensino Mdio

Bom, todos os dias e acordo s 06:00 da manh para ir escola,
espero

minha

amiga

para

descermos

juntos,

vamos

sempre

conversando sobre a vida, a escola, amigos e namorados.

Ao chegar encontro a X minha melhor amiga e companheira de
sala, a escola muito movimentada s vezes at baguna das
pessoas gritando, correndo, uma loucura, mais divertida.
No muito freqente brigas, mas quando tem so srias, e
sinceramente, no sei as medidas tomadas pela direo.
Eu j soube de casos de discriminao, principalmente a um
colega de sala, pelo fato de parecer homossexual, ele excludo por
algumas pessoas, principalmente pelos outros meninos, agresses
verbais, e ele sofre muito com tudo isso.
A escola deveria ser um ambiente agradvel, nem sempre assim,
mas no geral divertido, tenho muitos amigos, gosto de estudar.

Para os profissionais e estudantes da escola, as roupas, assim como o jeito ou a forma de se

comportar, fornecem indicadores da homossexualidade: meu amigo sempre era chamado de gay pelo estilo
dele; Aqui, se a pessoa tiver um jeito estranho para muitos essa pessoa j gay. Portanto, no preciso se
assumir homossexual publicamente para que a discriminao acontea. O aparentar homossexual,
ou melhor, o: a gente acha, mas eu no sei se ele gay, em estudantes e em profissionais, j motivo
suficiente para justificar as chacotas, os insultos e as humilhaes.
Os alunos reparam muito nos vesturios dos alunos. Alunos com caractersticas homossexuais
so humilhados constantemente. (Professor, questo aberta do questionrio).
M1: Na minha sala tinha um menino chamado X, os meninos tudo da sala ficavam chamando
ele de gay, de viado, s porque ele era moreno e tinha jeito de coisa, sabe?
Entrevistadora: De homossexual?
M2: , mas ele no era. A, os meninos comearam a xingar ele, xingavam ele de tudo, de gay,
que no sei o qu, de bicha, lacraia. (Grupo Focal com alunos).

Quando questionados sobre que tipos de alunos no gostariam de ter em sala de aula, as
respostas de professores (tabela 2.23, no captulo 2, seo 2.3) indicam recusa sensivelmente
menor de homossexuais em relao s respostas dos estudantes (tabela 2.11, no captulo 2, seo
2.2). Entretanto as falas de alunos e professores indicam outra faceta da homofobia nas escolas: o
preconceito est enraizado no s nas relaes entre os alunos, mas tambm entre alunos e professores
(e vice-versa) e, ainda, entre os prprios professores.

195

M: At o professor xinga ele de viado. E no foi brincadeira, no!

H: O X at falou assim: viado, o professor est te chamando de viado. A o professor: tu j vai
fuxicar pro menino, ? No para falar no, que no sei o qu! (Grupo Focal com alunos).
um professor de matemtica. Ele, assim, um pouco mais delicado e tal, anda mais
transadinho [arrumado] e os meninos esto falando que ele era o maior gayzo. Nem conhecem
a criatura, no sabem de nada! (Professora, Grupo Focal com professores).

Tanto professores e direo quanto servidores com distintas bagagens e modos de ver e viver o
mundo podem no estar atrelados a uma perspectiva tolerante do exerccio da sexualidade. Muitas
vezes, os prprios profissionais no conseguem educar os estudantes para lidar com as diferenas. Os
depoimentos abaixo mostram que os professores, assim como os estudantes, insultam e discriminam
pautando-se em valores correntes da sociedade brasileira, que hierarquiza e relega grupos sociais
excluso e violncia.
Acho muito pouco [trabalhada a questo em sala de aula]. At porque boa parte dos professores
preconceituosa tambm. (Professor, Grupo Focal com professores).
Eu estava trabalhando em uma determinada escola onde a professora era lsbica. Ento percebi
certa discriminao, por parte dos colegas gozaes na escola. (Questo aberta do questionrio,
professores).

3.2.3. Discriminaes, agresses e violncias contra homossexuais nas escolas

As agresses fsicas formam um tipo de violncia que merece ser analisada separadamente quando
o foco a homossexualidade. Assim como as ofensas, pessoas com alguns traos que remetam
homossexualidade podem ser vtimas de agresses. Porm a maior parte das brigas com agresso
fsica parece ser motivada por causa de demonstraes pblicas desta sexualidade diferente.
J vi brigas de pessoas por estarem com comportamento diferente (homossexual). (Questo
aberta do questionrio, professores)
Bateram em um aluno porque ele era homossexual assumido. (Questo aberta do questionrio,
alunos)
Tinha alguns homossexuais na escola e uma me de uma aluna entrou na escola e agrediu um
deles. (Questo aberta do questionrio, alunos).
Na sala tem homossexuais. Eu e meus colegas os xingamos, batemos e maltratamos. J
ameaamos eles. (Questo aberta do questionrio, alunos).

Se a maior parte das brigas entre estudantes relatadas por professores e alunos acontece na porta
das escolas, os insultos e as agresses fsicas contra homossexuais podem acontecer tanto dentro
quanto fora dos muros escolares. Na cultura brasileira, a casa construda simbolicamente como

196

o lugar da segurana, em oposio rua, pensada a partir do signo das ameaas (ZALUAR, 1994).
No entanto, quando homossexuais so as vtimas de violncia, o prprio lar onde a opresso e a
intolerncia fazem-se sentir mais fortes (MOTT, 2000). Nas ruas, de acordo com o Grupo Gay da
Bahia, registra-se um crime de dio anti-homossexual a cada trs dias29.
Quadro 3.1: Foi exterminado da face da terra
Foi assim que aconteceu: em um dos programas ele [estudante] foi assassinado e a chegou a
notcia sobre o assassinato. Eu lembro que foi uma coisa muito chocante.O cara no pagou
e ele discutiu com o cara e o cara acabou matando ele. Ento, assim, o problema no foi s
isso. Foi muito mais chocante a a reao das pessoas da escola. Foi uma reao muito negativa.
Praticamente dizendo que ele mereceu e que ele era gay e que tinha que ser exterminado da face
da terra por ser uma pessoa com atitude contrria ao padro heterossexual [...] Excluram um
membro e ele no mais membro de qualquer possibilidade de sociedade. Ele no foi s vtima
do preconceito, ele foi vtima de agresso fsica. Tudo o que voc imaginar de abuso esse menino
sofreu dentro da escola.
Fonte: RITLA, Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia nas escolas, 2008.
Nota: Depoimento retirado dos grupos focais com alunos.

Esses dados se repetem em diversas pesquisas, afirmando que no somente a rua que oferece
perigo aos jovens homossexuais, e sim o conjunto dos locais de sociabilidade estabelecidos alm
das fronteiras da casa. Por exemplo, os estabelecimentos comerciais, mesmo que de frequncia
marcadamente gay, so locais em que o preconceito se expressa por meio de diferentes formas
de violncia (GIS & SOLIVA, 2008, p.13). Na escola, comportamentos violentos referentes
homossexualidade so reproduzidos. A violncia familiar contra homossexuais, que deveria ser
denunciada a partir do momento da descoberta pela escola, muitas vezes no passa por qualquer
interveno. Assim, nem a casa: ele [estudante] disse que irmo dele bate nele, pelo jeito dele, nem a escola
(outro espao pensado como seguro), ou a rua parecem ser locais livres da homofobia, que chega a
extremos.
Houve um incidente antes do recesso com um aluno que assumidamente homossexual. Na
sada da escola algumas pessoas bateram nele, um grupo de pessoas que estava l fora. No
era da escola, ento assim... deu um soco e ficou meio roxo, sabe? E ele to assumido que no
outro dia ele chegou para mim e perguntou: est aparecendo o roxo? A eu falei: nada. A ele:
pus um monte de p de arroz, taquei p de arroz, passei p compacto. (Coordenadora, Grupo
Focal com equipe de direo)

As caractersticas apontadas como estimuladoras de atitudes homofbicas se referem,

normalmente, s maneiras de agir e aos objetos considerados prprios ao universo do gnero oposto.
Por exemplo, se um garoto mais delicado ou tem a voz fina, caractersticas remetidas ao feminino, ele
chamado de bicha. Ou ainda, uma aluna com trejeitos masculinos era muito discriminada pelos colegas, era
29 Para ter acesso ao dossi Assassinatos de Homossexuais no Brasil: 2005, acesse: http://www.ggb.org.br/assassinatos2005.html. Para
Assassinato de Homossexuais no Brasil: 2007, acesse: http://conferenciaglbtba.wordpress.com/2008/04/08/assassinato-homossexuaisno-brasil-2007-relatorio-anual-do-grupo-gay-da-bahia/.

197

chamada de Maria macho. Em alguns casos, os garotos so vtimas de chacotas por no demonstrar
a virilidade esperada: me chamam de gay s porque pegam muito e eu no. Segundo uma professora: [...]
um aluno me falou: professora, inclusive o diretor do ano passado, ele me esculhambou. Ele me colocou na parede
e falou: Voc tem que ser homem!
O trnsito dos sujeitos entre essas caractersticas dos gneros, tomadas como imperativas e
naturais para o feminino ou para o masculino, criam a possibilidade de descontinuidade na afirmao
de que um sexo delimita um gnero com uma sexualidade especfica. A fluidez na performance de
gnero contesta o carter construdo da normalidade e hegemonia de uma identidade-padro
heterossexual (FURLANI, 2005, p.223). A homofobia aparece, nesses casos, exatamente como
uma forma de evitar a ruptura da equao sexo = gnero = sexualidade legtima. Exigem-se, para
a continuidade das convenes binrias de gnero, aes positivas que reavaliem e cultivem a
oposio-complementaridade dos sexos como norma. O surgimento de prticas preconceituosas
coincide com a instabilidade criada pela no adequao total aos padres tradicionais de gnero.
Quadro 3.2: Deus d o dom de ser homem
Existe um colega da minha escola que muito zoado por ele ser meio... no sei se ele ...
afeminado, ento os meninos chamam ele de bicha.
Ah, sei l, maior estranho. Deus d o dom de ser homem, a ele vai ter a escolha dele do sexo
oposto, a, eu que sou homem fico na minha, no falo nada com eles no.
Alguns alunos que optam pelo sexo oposto recebem tratamento diferenciado por parte dos
colegas.
Fonte: RITLA, Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia nas escolas, 2008.
Nota: Depoimentos de alunos retirados dos grupos focais e das questes abertas do questionrio.

Alm da violncia fsica, as agresses verbais sofridas por pessoas tidas como homossexuais
so constantes nas escolas. A linguagem pejorativa usada em diversos contextos, desde situaes
interpretadas como brincadeiras at situaes mais graves, como discusses e desentendimentos.
H1: . Porque... Os homossexuais aqui no colgio... O moleque aqui, esse moleque chegou
ontem e todos...
H2: . Foi brincadeira, brincadeira.
H3: No. Ele ficou falando que queria ficar comigo.
H1: Praticamente brincadeira.
H3: A, Todo mundo comeou a me chamar de gay e tal. (Grupo Focal com alunos).
Os meninos so muito arredios, ento o que eu digo... ao mesmo tempo em que eles esto
convivendo bem, parecem estar aceitando, diante de qualquer dificuldade eles j chamam:
viado, no sei o qu... Se os dois meninos discutem por qualquer motivo em sala de aula,
tem uma divergncia e vo parar na direo, h um certo respeito entre eles, at por estar na
direo, mas se um for homossexual, a primeira coisa que vem : ah, porque esse viado a falou
no sei o qu. (Coordenadora, Grupo Focal com equipe de direo)

198

Os insultos podem ser compreendidos como atos ou observaes que expressam opinies negativas
sobre indivduos ou grupos. Ainda, insultar implica romper determinadas normas, expressarse de maneira socialmente interdita. O objetivo da ofensa, nesses casos, est sempre vinculada
demonstrao de relaes de poder, seja para a legitimao e reproduo de uma ordem moral,
seja para a legitimao de hierarquia entre grupos sociais (GUIMARES, 2002, p. 171).
Os apelidos e xingamentos utilizados contra homossexuais sempre remetem ao gnero oposto,
demonstrando uma mistura entre homofobia e machismo. O preconceito contra as mulheres, ou
melhor, contra o feminino, se enlaa com o preconceito contra homossexuais (CARRARA, 2006).
Por que chamar algum de mulherzinha ruim? A depreciao da sexualidade, no caso, possui relao
ntima com uma imagem de feminino frgil e fraco caractersticas da personalidade consideradas
como desvantagens.
Quadro 3.3: Xingamentos contra homossexuais
Biroba
Bicha
Barbie girl
Boi de cana
Gay
Lacraia (em referncia drag queen carioca, danarina de funk)
Lagartixa (para lsbicas)
Maria macho
Maria Joo
Mulherzinha
Precioso
Princesa
Sapato
Viado
Fonte: RITLA, Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia nas escolas, 2008.
Nota: Apelidos retirados das questes abertas do questionrio e dos Grupos Focais.

A eficcia das ofensas reside exatamente em demarcar a distncia ou afastamento do insultador

em relao ao insultado. Em relao homossexualidade, as pessoas so sempre remetidas para os
terrenos da sujeira, da anormalidade e da antinaturalidade: duas mulheres beijando na boca, qualquer
um morre de nojo. As humilhaes, nesses casos, servem para reproduzir ordens morais e sociais em
que homossexuais no sejam considerados sujeitos dignos.
3.2.4. Qual o tamanho do armrio? Homossexualidade, invisibilidade e gnero
As estigmatizaes passam necessariamente por um aprendizado do lugar social dos grupos
considerados hierarquicamente inferiores. A homofobia, ou as diversas prticas de violncia contra

199

homossexuais nas escolas, um poder exercido nos detalhes, nos moldes disciplinares propostos por
Michel Foucault (1992; 2006). Esse poder no caracterizado pela simples proibio ou possibilidade
de dizer no. Mais que isso, ele organiza um discurso verdadeiro sobre a realidade. O poder disciplinar
aquele que nega algo, mas para que algo seja negado, outra coisa (comportamento, pensamento)
deve ser construda como patamar. A homofobia, nesse sentido, no deve ser compreendida somente
como uma violncia repressiva. Ela parece ter um carter pedaggico de dizer que a essa minoria
sexual est reservado um lugar social especfico: dentro do armrio.
M: Direto... Tem uns [homossexuais] ali na oitava, entendeu? Os caras,, ao invs de ser gay na
sua, no. Ficam mostrando para todo mundo que .
H: Mas eu acho assim, que eles no deviam tambm demonstrar para todo mundo que ele
aquilo, no. Tinha que ser na dele. (Grupo Focal com alunos)

O armrio, ou melhor, a invisibilidade, como o nico espao legtimo da homossexualidade,

tem como implicao a negao de direitos desse grupo social. Os direitos vida, integridade, ao
bem-estar e prosperidade passam pela compreenso de um humano que seja digno de respeito, ou
seja, aquele no qual nos reconhecemos (TAYLOR, 1994). Quando h violncia ou negao de um
direito a uma parcela da populao, possvel dizer que esse segmento no consegue se encaixar ou
ser interpretado como um outro relevante.
Porque eu acho que se eles [os tidos como homossexuais] abrirem a boca, eles matam ele.
Juntam os meninos todos da sala e caem em cima dele, porque eles caem verbalmente.
Quando detectam alguma coisa, a turma toda de meninos malha desse menino. Ele vai falar?
(Professora, Grupo Focal com professores).

A desaprovao moral de homossexuais faz com que sejam relegados a uma espcie de vida
clandestina, j que no devem pertencer a qualquer lugar pblico logo, no podem ter direitos.
Os nicos homossexuais pensados como dignos de respeito so aqueles que se enquadram bem
aos padres de gnero e escondem qualquer comportamento que poderia ser identificado como
gay. Quando pessoas se comportam de maneira esperada para o gnero oposto, considera-se que
esto fazendo algo moralmente errado. Atribui-se, assim, aos prprios homossexuais as causas da
violncia e a responsabilidade por seus desajustes e sofrimentos. Como em qualquer desaprovao
de carter moral, no so somente os produtos da ao ou as aes julgadas errneas, mas o agente
desaprovado. Mesmo quando so vtimas da violncia, homossexuais so tratados como rus
(MOTT, 2000, p. 145).
H: Essa questo da homofobia interessante, porque a nossa sociedade realmente despreza o
homossexual, independente do sexo. Mas, realmente muito chato conviver com o homossexual
que provoca escndalo. A, o erro no de quem o est discriminando, o erro parte dele
mesmo. Eu conheo e j convivi com homossexuais que faziam merecer todo o respeito. No
havia escndalo algum.
Entrevistadora: Mas o que o escndalo que voc fala?

200

H: O escndalo que eu me refiro a postura, a conduta. Tem que se dar ao respeito. No

utilizar sua condio de homossexual para escandalizar o outro [...] Eu, por exemplo, vejo
aluno a, um ou outro com essa tendncia, talvez nem sabe ainda esse lado, ainda no tem
nem como dizer que seja enrustido, que ele ainda no sabe. E j tem outros que, de fato,
usam essa condio de j saber que so pra sair por a [...] constrangendo outras pessoas. E a,
normalmente essas pessoas, esses a, ficam constrangidos tambm.
Entrevistadora mas pra dar um exemplo de uma coisa que seja constrangedora...
H: Um homossexual, ele pode querer deliberadamente sendo homem, por exemplo, querer usar
trejeitos femininos. Isso a inadequado, mas ele quer fazer aquilo. Fazendo aquilo ele pode
querer despertar em quem est ali perto dele, querer despertar um certo constrangimento, est
certo? (Grupo Focal com professores).

Alm da fala acima, outros comentrios parecidos surgiram. Isso demonstra que a culpabilizao
da prpria pessoa discriminada, por causa do preconceito sofrido, recorrente.
Eu j vi discriminao assim, porque os meninos, no aqui nessa escola, tambm no aqui
nessa regional, porque ele falava que estava grvida dos meninos e os meninos ficavam muito
irritados com isso, ento eles agrediam verbalmente. Ele era muito discriminado por conta
dessa situao que ele mesmo criava. (Professora, Grupo Focal com professores).

A fluidez das identidades de gnero no tolerada no espao escolar. Somente em uma escola relatos
de existncia de respeito diversidade de gnero foram apresentados. Neste colgio, os professores
apontam ter havido um travesti, no noturno, que se tornou representante de turma e era respeitada,
inclusive sendo chamada pelo nome de guerra. De acordo com um professor, ele ia escola:
[...] vestido de mulher mesmo e tinha respeito, os colegas respeitavam ele, no s os de
sala como o restante da escola, no tinha problema nenhum. Eu esqueci o nome, que foi o
representante de turma, um excelente aluno. Mas essa questo de preconceito eu nunca vi.
(Professor, Grupo Focal com professores).

Em comparao, em outra escola, a opinio de um profissional da direo a de que as referncias

explcitas ao gnero oposto (trejeitos, vestimenta) so os causadores da discriminao, retornando,
como j falado, a culpa da violncia para os prprios homossexuais. No horizonte das possibilidades
de interpretaes e performances dos gneros, se vestir de mulher (quando homem) um problema
trazido pelos prprios homossexuais (no caso, travestis e transexuais).
Aqui temos problemas com os homossexuais. , que tem tendncia ao homossexualismo. Que
se pintam, quer vir pra escola vestidos de mulher. , j vieram. Passar batom, se maquiarem.
O que acontece [ que] os outros comeam a rir. Eles [os homossexuais] se tornam violentos
e no aceitam a crtica dos outros. Se comportam de determinada maneira, mas no tm
maturidade para arcar com a resposta! (Coordenadora, Grupo Focal com equipe da direo).

Em outras esferas, que no a educao, a questo do nome ou o ter direito a ser chamado pelo nome
escolhido pela prpria pessoa, tem sido uma das maiores demandas (e conquistas) do movimento

201

de lsbicas, gays, bissexuais, travestis e transexuais (LGBT)30. A escolha das roupas, acessrios
e nome a ser chamado, para o movimento social, deve ser respeitada como escolha individual,
parte da personalidade e identidade da pessoa, o que no parece acontecer nas escolas diante do
entendimento de que o problema da discriminao causado pelos prprios homossexuais.
Os valores morais, padronizadores da convivncia e da conduta, quando utilizados contra
certos segmentos populacionais, no garantem a integridade e a conservao de grupos sociais.
Marilena Chau (1995), ao tratar das relaes entre filosofia moral e violncia, argumenta que, para
a moralidade dos brasileiros, considerado violncia tudo aquilo que viole o que se compreende
por dignidade. Sendo violao desta tudo aquilo que desvincule a ideia de que somos sujeitos para
nos alocar no espao das coisas.
O problema que a noo de dignidade no abrange todas as pessoas e somente alguns sujeitos
so considerados relevantes o suficiente para que a alocao objetificada seja vista como violncia.
Isso porque, do lado oposto violncia, valores positivos, de virtude e bem, so construdos definindo
quais as barreiras e fronteiras de aes violentas. Sendo assim, algumas categorias sociais podem
ser relegadas ao sofrimento, j que suas subjetividades no so reconhecidas como dignas (REIS,
2008). A excluso do convvio social acaba se tornando parte de um cotidiano escolar marcado pela
desvalorizao moral de homossexuais.
Um exemplo que aconteceu foi o menino ser excludo de grupos de amizade por parecer que
era gay. (Aluno, questo aberta do questionrio)
Na minha sala, um rapaz contou que era homossexual e todo mundo se afastou dele. (Aluno,
questo aberta do questionrio)
Alguns alunos se recusam a fazer trabalho em grupo com colegas assumidamente homossexuais.
(Aluno, questo aberta do questionrio)
Ele era homossexual e era daquele tipo que usa maquiagem. Vinha com bastante base, bem
maquiado, o cabelo assim. Mudou de turma, no adiantou, o colgio inteiro em cima dele.
No aguentou, saiu da escola. (Professor, Grupo Focal com professores)

A segregao, no entanto, no acontece somente por parte dos alunos e dos prprios estudantes
discriminados. Os professores, ao (re)produzirem comportamentos preconceituosos, tambm
podem contribuir para a excluso. Um caso relatado demonstra que, algumas vezes, possvel
que os prprios profissionais incentivem a separao dos estudantes tidos como homossexuais do
resto do convvio escolar, selecionando-os e colocando todos numa mesma sala. Assim, no so as
relaes entre os alunos as nicas responsveis pela excluso de homossexuais, alguns professores
30 Um exemplo a Carta de Direitos dos Usurios do Sistema nico de Sade (SUS), na qual est garantido que direito do cidado
atendimento acolhedor na rede de servios de sade de forma humanizada, livre de discriminao, restrio ou negao em funo da
idade, raa, cor, etnia, orientao sexual, identidade de gnero, caractersticas genticas, condies econmicas ou sociais, estado de
sade, ser portador de patologia ou pessoa vivendo com deficincia, garantindo-lhes: I Identificao pelo nome e sobrenome, devendo
existir em todo documento de identificao do usurio um capo para registrar o nome pelo qual prefere ser chamado, independente do
registro civil [...] (BRASIL, Carta de Direitos dos Usurios do SUS, portaria n 675/GM/2006).

202

contribuem para este contexto: observa-se deboche por parte dos professores da condio homossexual dos
alunos que s vezes so at colocados juntos na mesma sala. J houve at quatro na mesma sala.
A homofobia tem impacto na esfera dos sentimentos, da dignidade e do sucesso (ou fracasso)
escolar. As agresses fsicas e verbais, alm das excluses constantes, criam situaes tristes e
constrangedoras, alm de impulsionar a sada das pessoas discriminadas das escolas. Lgrimas e
timidez fazem parte desses ambientes, muitas vezes to intolerantes.
Muitos meninos j riram de pessoas que pareciam ser homossexual. A pessoa chorou tanto que
chega foi embora da escola. (Aluno, questo aberta do questionrio)
[...] e quando voc vai perceber em estudos assim, so sempre os mais quietos, so sempre os
mais deixados de lado, convivem s com meninas. (Professor, Grupo Focal com professores)

Alm de retirar alguns alunos do convvio social da escola, a discriminao faz com que a
maior parte dos gays, lsbicas, bissexuais, travestis e transexuais31 vivam numa espcie de vcuo
identitrio e sob o efeito perverso da alienao, com baixa autoestima (MOTT, 2000, 144):
quando meus amigos souberam, se afastaram de mim. A autoexcluso de homossexuais tambm aparece,
especialmente como forma de defesa.
Eu sou bissexual e sofro preconceito. Mas no me importo porque eu no me importo com essa
escola. Eu no mantenho laos com ningum aqui, pois meus amigos e minha vida esto em
outra cidade. (Aluno, questo aberta do questionrio)
Tipo de homossexual mesmo. Que fecha a cara. Quando ele num gosta, ele fecha a cara mesmo.
Acho que coisa de defesa, por causa que o pessoal no gosta dele. (Aluna, Grupo Focal com
alunos)

preciso comentar, ainda, que somente 32% dos estudantes consideram que bater em homossexuais
se enquadra entre as cinco maiores violncias (tabela 39, localizada nos Anexos), fazendo com que
a categoria ocupe o 8 lugar entre situaes consideradas violentas. Os insultos diversos fulguram
entre os ltimos tipos de atitudes interpretadas como violentas. Sendo assim, duas maiores
categorizaes sobre aes violentas que abrangeriam homossexuais (bater e insultos) no fazem
parte do imaginrio dos estudantes sobre as questes mais violentas.
31 Usualmente, o termo gay utilizado para designar homossexuais do sexo masculino, enquanto lsbicas indicam as homossexuais
do sexo feminino, enquanto bissexuais so aquelas pessoas que se envolvem em relacionamentos afetivo-sexuais com indivduos de
ambos os sexos. Os termos travesti e transexual (alm de transgnero) so fonte de debate dentro dos prprios movimentos gays, sendo
bastante difcil proceder a uma conceituao absoluta. Tradicionalmente, chama-se travesti quela pessoa que no necessariamente se
reconhece no gnero outorgado pelo sexo genital com o qual nasce, inserindo em seu corpo smbolos do que socialmente tido como
sendo do gnero oposto (em outras palavras, pessoas que nascem com pnis, mas se consideram mulheres, vestindo-se e portando-se
como tal, ou vice-versa), sem contudo passar por operao de mudana de sexo (PELCIO, 2006). Benedetti (2005) aponta, no entanto,
que as travestis devem sem compreendidas como aquelas pessoas que possuem em si marcas tanto do masculino, como do feminino,
mas de formas muito peculiares, prprias construo travesti dos gneros. Na viso biomdica, o termo transexual se direcionaria
quelas pessoas que tenham passado ou desejem passar por uma operao de mudana de sexo. Porm, autores como Bento (2008)
problematizam esses conceitos, mostrando que nem sempre transexuais desejam cirurgias de mudana de sexo. Ainda, para vrios
segmentos da comunidade de transgneros, a diferenciao principal entre travestis e transexuais seria o modo de se portar, sendo as
travestis mais expansivas e com uma vida sexual menos reservada.

203

Urge ressaltar que dentre todos os preconceitos presentes no ambiente escolar, a homofobia parece
se revelar o mais forte. possvel fazer essa afirmao ao reparar que, ao contrrio do preconceito
racial ou por ser ou parecer pobre, que os alunos interpretam como falta de respeito, quando o assunto
homossexualidade, no h percepo de desrespeito. Afinal, quando passa uns boiola l na rua, eu
comeo a rir. Eu falo, falo mesmo, no estou nem a no. Mesmo quando h reconhecimento da existncia
do preconceito, ele no visto como um grave problema.
Entrevistadora: E o que vocs acham deste tipo de coisa, desse tipo de preconceito [racial]?
M: falta de respeito!
H1: Falta de respeito.
Entrevistadora: Esses vocs acham falta de respeito, mas e contra homossexuais?
H1: Com gay, no. Porque ele quis ser viado, porque ele quis! (Grupo Focal com alunos).
Eu, quando era menor, achava que preconceito no prestava, tanto que meu pai me ensinou
que no presta. Mas o que adianta o que meu pai fala se eu sinto preconceito contra uma
menina aqui da tarde porque ela lagartixa. A gente chama ela de lagartixa, o nome dela X.,
e a gente chama ela de lagartixa porque ela lsbica. (Aluna, Grupo Focal com alunos).

Nesta seo, foram analisados diversos tipos de violncia emergentes de construes sociais
sobre a sexualidade. Foi constatado que, nas escolas, diversas situaes causam constrangimento,
magoam, ferem a dignidade e geram baixa autoestima dos estudantes afetados pelas violncias.
Alm disso, essas relaes sociais permeadas pela homofobia causam constantes trocas de estudantes
de sala, mudanas de escola, abandono e reprovaes, com impacto direto no fracasso escolar de
alunos homossexuais ou tidos como homossexuais. No h indcios de que a homofobia tenha sido
trabalhada em salas de aula, diante do fato de alguns professores proferirem discursos e demonstrarem
comportamentos discriminatrios ou intolerantes. Ainda, as escolas no dispem de mecanismos
que amparem as queixas e denncias dos alunos, imperando a lei do armrio: homossexuais so
pensados como aceitos desde que no demonstrem a homossexualidade.
3.3. Racismo
Nas ltimas duas dcadas, os critrios de raa/cor tm sido considerados essenciais nas pesquisas
oficiais brasileiras para se analisar a populao em sua diversidade social, cultural e histrica. O
uso desta varivel no est vinculado a uma tentativa de quantificar caractersticas biolgicas da
populao, mas est diretamente relacionado ao reconhecimento de que raa e cor causam impactos
deletrios nas condies de vida e oportunidades das populaes (SCHWARTZMAN, 1999).
Alm disso, reconhecido, na atualidade, que inscries raciais especficas podem criar barreiras
impedindo a mobilidade social de algumas pessoas e grupos sociais devido ao preconceito e
discriminao.
Exemplos podem ser dados a partir das anlises do Instituto de Pesquisa Econmica Aplicada
(Ipea), realizadas em 2008. Cruzamentos estatsticos realizados pelo rgo demonstram que a
expectativa de vida das pessoas influenciada pelo pertencimento a um grupo de cor/raa. Em uma

204

comparao entre brancos e negros32, o Ipea argumenta que somente 7,8% dos negros possuam
mais de 60 anos, em 2006, enquanto 10,6% dos brancos estavam acima dessa faixa etria. Isso
revela que o envelhecimento populacional, nesta sociedade, est intimamente relacionado raa/
cor, com brancos vivendo mais tempo que negros. Outros exemplos de desigualdades entre pessoas
com diferentes inscries raciais so apontados pelas pesquisas, como as dificuldades de acesso aos
servios de sade, a desigualdade de remuneraes entre brancos e negros no mercado de trabalho e
a baixa escolarizao dos negros no Brasil.
Os negros brasileiros tm feito pouco progresso na conquista de profisses de maior prestgio
social, no estabelecimento de seus prprios negcios e na ocupao de posies de poder
poltico. Eles ainda concentram-se em atividades manuais que exigem pouca qualificao e
escolarizao formal (HERINGER, 2002, p.61).

Esses dados demonstram que o Brasil um pas de relaes sociais racializadas, ou seja, marcadas
pelo preconceito e a discriminao por motivo de raa/cor. Em conformidade com essa constatao,
em 2003, foi sancionada a lei 10.639/03, alterando a Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional (LDB, de 1996), que estabeleceu a incluso no currculo oficial da Rede de Ensino a
obrigatoriedade da temtica Histria e Cultura Afro-Brasileira (BRASIL, 2003). Semelhante
movimentao havia ocorrido, em 1996, em relao aos indgenas: proporcionar aos ndios, suas
comunidades e povos, a recuperao de suas memrias histricas; a reafirmao de suas identidades
tnicas; a valorizao de suas lnguas e cincias (BRASIL, 1996). Essas mudanas tm como
objetivo criar novas mentalidades na populao brasileira, de modo a incentivar a valorizao das
pessoas indgenas e negras, e das diversas tradies que fazem parte da nao brasileira.
Embora esses marcos legislativos tenham como propsito reduzir o preconceito e a discriminao
por motivo de raa/cor a partir das escolas, essas relaes raciais assimtricas existem fora e dentro
do espao escolar. O propsito desta seo analisar como o preconceito relacionado s diferentes
inscries raciais se faz presente nas escolas e como o racismo pode gerar violncias diversas nesses
ambientes: agresses fsicas, verbais, excluso das atividades escolares e do convvio social.
3.3.1. Discriminao racial
Entende-se como racismo o tratamento desigual de pessoas, nas mais variadas situaes sociais,
baseado na ideia de superioridade racial (GUIMARES, 2004). Raa, ao longo deste texto, deve
ser compreendida como um signo, que utilizado para organizar ou classificar categorias de pessoas
a partir da cor de suas peles, indicador do posicionamento dos indivduos em uma determinada
sociedade (SEGATO, 2005). Ou seja, o conceito utilizado no se refere s supostas diferenas
biolgicas entre grupos humanos de origens distintas diferenas estas descartadas tanto pela
Biologia quanto pela Antropologia , mas a um conjunto de ideias, socialmente relevantes, que
32 De acordo com o IBGE, negros se referem ao nmero total de pessoas que se consideram pretas somadas s que se declararam pardas
nas pesquisas da instituio. Entretanto, para esta pesquisa no utilizamos esta categorizao do IBGE. Usamos as categorias negros e
pardos, ao invs de pretos e pardos.

205

hierarquizam os grupos humanos a partir do pertencimento racial, tnico ou, no caso brasileiro, por
meio da marca corporal da cor. A discriminao racial, portanto, produto de um mundo social que
classifica pessoas como inferiores e superiores por meio do critrio da cor dos indivduos.
A pesquisa demonstra que, nas escolas do Distrito Federal, as relaes assimtricas entre as
raas/cores so (re)produzidas, gerando conflitos diversos: alunos discriminam outros da mesma raa por
se acharem melhores. Colocam apelidos pejorativos. A raa/cor das pessoas, portanto, critrio primordial
para que se possa compreender a dinmica das interaes sociais, no s fora, mas tambm dentro
das escolas: [...] em questo de raa, este um preconceito muito grande no Brasil; O racismo coisa comum.
Por exemplo, no exterior do ambiente escolar, as falas dos estudantes revelam a convivncia com o
preconceito racial no cotidiano, nos espaos pblicos e privados.
Meu padrinho tem uma raiva da minha tia que mulher do meu tio. Ela moreninha,
moreninha. negra. S que o cabelo dela no duro, nem nada, liso. A, ele fica falando que
se ele fosse aqueles homens de antigamente, ele ia botar ela no tronco e ia dar uma surra, umas
25 chibatadas. Eu fico perguntando por que ele no gosta de negro, que ele bem branquinho.
Pergunto: por que o senhor no gosta de negro? A ele: porque negro faz tudo errado. Negro
quer se achar, quer ser forte, mas no nada. (Aluna, Grupo Focal com alunos).
At mesmo se voc estiver em um lugar, o cara passa e voc j olha torto, voc no chega a
conhecer o cara. A, voc entra dentro do nibus, tem um negro, a voc j assusta, voc fala: o
cara ali vai roubar. Agora, se chega um cara de terno e entra dentro do nibus, voc: ah, tudo
bem! (Aluna, Grupo Focal com alunos).

Assim, o preconceito permeia no s a rua, mas tambm as relaes familiares:

L em casa assim, quando eu fao alguma coisa errada, l em casa muito palavro: que
no sei o qu, essa menina parece uma vagabunda, vou te mandar para a casa da sua me,
essa safada no presta para nada. Uma vez, minha me e minha tia discutiram, em relao ao
racismo, que ela no era parente daqueles negrinhos velhos: eu l sou parente de gente feia?.
(Aluna, Grupo Focal com alunos).

O dia-a-dia destas crianas, adolescentes e jovens permeado por esteretipos negativos sobre
a populao negra (populao escrava ou pobre; criminosa ou ameaadora), que se repetem e se (re)
produzem dentro das escolas.
H: Aqui na sala mesmo, essas meninas tm preconceito com quem pequena e, principalmente,
com quem mais moreninho.
M: Quando uma menina passa, muitas pessoas ficam olhando, s porque ela mais moreninha.
E tem um menino l na sala, a maioria das pessoas fica chamando ele de neguinho, de carvo,
de Saci-Perer, de maconheiro. (Alunos, Grupo Focal com alunos).

206

3.3.2. As cores das escolas: comentrios sobre a raa/cor autodeclarada de professores

e alunos
Assim como o Brasil, que conhecido por sua heterogeneidade, as escolas pblicas do Distrito
Federal apresentam diversificado perfil racial de professores e alunos. A tabela 1.6 mostra que a
maior parte dos estudantes (45,4%) se declarou parda, em comparao a 22,4% de brancos e 13,3%
de negros. Outras inscries raciais como amarelos e indgenas aparecem como minoria: 5,2% e
3,4%, respectivamente. A porcentagem de estudantes que declararam no saber sua raa/cor ou
declararam outra, sem especificar qual, muito prxima: 5,3% e 5,1% respectivamente.
Dentre os professores (tabela 1.7), a maioria se autodeclarou de cor branca (42,3%), para 37,5%
de pardos, 10,8% de negros. Em menor proporo, 3,6% se declararam amarelos, 2,7% disseram
pertencer outra raa ou cor no especificada, e 2,2% disseram no saber a qual raa pertencem.
Minoritariamente, 1% dos docentes se declarou indgena.
Em uma comparao simples, mais professores do que alunos se reconheceram como brancos,
e a proporo de docentes que se considera negra menor do que a de estudantes. Mais alunos
que professores se declararam indgenas e, tambm, mais alunos disseram no saber a qual raa
pertencem.
Esses dados so provocativos e merecem algumas consideraes. De acordo com alguns estudos
(CARVALHO, 2006; HERINGER, 2002), as pessoas pretas e pardas possuem menos acesso
educao formal e, portanto, menos oportunidades de insero em empregos melhor remunerados
e de prestgio social33. Em consonncia com esses dados, no parece ser por simples acaso que o
perfil racial dos professores mostre mais docentes brancos do que pardos, negros e indgenas. Para
que haja acesso a essa profisso, necessrio educao em nvel superior, alm de ser aprovado em
concurso pblico, duas coisas que exigem longa permanncia no sistema educacional. Segundo
dados do IBGE (ver em SOARES & MELO, 2006), a mdia de anos de estudo da populao preta
e parda era de 5,8, em 2005 e, para ingressar na carreira de professor necessrio, pelo menos,
15 anos de escolarizao (1 a 8 srie do ensino fundamental, 1 a 3 ano do ensino mdio e, no
mnimo, trs anos de ensino superior em cursos de licenciatura). Logo, a continuidade na educao
formal , muitas vezes, privilgio de uma populao branca, o que parece explicar o motivo do perfil
majoritrio de professores brancos nas escolas.
Poder-se-ia, ainda, levantar outra hiptese explicativa para os diferentes perfis raciais de alunos
e professores. Por exemplo, sobre a maior quantidade de pardos e negros entre os alunos, possvel
dizer que, na atualidade, os jovens se sentem mais vontade para se identificarem como pardos
ou negros do que as pessoas mais velhas, como demonstra a pesquisa de Schwartzman (1999). Seu
argumento de que a juventude comea a afirmar uma identidade negra, em uma atitude moderna,
especialmente depois da dcada de 80 e da exploso das discusses sobre racismo levantadas
33 Por exemplo, de acordo com Jos Jorge de Carvalho (2005, 33, 34), dos 620 procuradores, apenas 7 so negros [dados de 2005].
Ou seja, 98,6% so brancos. No poder Judicirio, dos 77 ministros dos quatro tribunais superiores, h apenas 2 negros. [...] No Senado
Federal, apenas 2 dos 81 senadores so negros. [...] Dos professores universitrios da rede das 53 universidades federais, 99% so
brancos. CARVALHO, Jos Jorge. Uma proposta de cotas para negros e ndios na Universidade de Braslia. In: Incluso tnica e Racial
no Brasil: a questo das cotas no Ensino Superior. So Paulo, Attar Editorial, 2005.

207

pelo movimento negro. Essa afirmao parece verdadeira no que se refere s relaes raciais nas
escolas, mas a identificao dos jovens com a negritude ainda incipiente, como o relato de uma
professora indica. O orgulho negro ainda no forte no imaginrio dos jovens do DF, mesmo
que haja reconhecimento da existncia do preconceito racial e de que express-lo configura crime
(GUIMARES, 2006).
M1: Nos Estados Unidos, o hip hop mostra as mulheres lindas e tudo, mesmo que seja, s vezes,
para o outro lado, mas mostra a beleza negra, o cabelo Black, essa coisa toda. Aqui, o povo
ainda tem vergonha, acha ruim, Eu tento trabalhar isso com eles, a questo da negritude, o
cabelo e tudo. Voc v que os que so negros, eles j se acham:
eu sou lindo. Esto enchendo a bola agora. Os brancos, o racismo assim, voc v na cara, os
brancos so extremamente racistas.
Entrevistadora: E no assumem?
M1: Assumem! E, s vezes, como j est aparecendo uma incidncia, de os negros j estarem
lutando, j saberem o espao deles, rolam algumas brigas, mesmo discusses: isso racismo,
voc vai preso. (Grupo Focal com professores).

As falas dos professores indicam que seus estudantes possuem dificuldades em assumir a negritude,
ou melhor, uma identidade negra, com orgulho da cor e das marcas corporais dos negros.
Eu acho que se identificar uma coisa, a questo do negro na pele. Agora, viver o problema de
ah, eu sou negro, eu tenho que me aceitar, tenho que me assumir, faz diferena. Assim, para
eles, na adolescncia pega mais, voc v principalmente as meninas, vivem colocando as coisas
no cabelo para espichar. (Professora, Grupo Focal com professores).

Para os profissionais, a dificuldade de aceitar as identidades possui impacto negativo na

autoestima dos alunos, com consequente desestmulo e desvalorizao das atividades empreendidas
por pessoas negras.
A gente tem uma aluna, ela muito boa, fazia atletismo. Ela muito boa em educao fsica
e esportes. Ela estava lendo uma revista das Olimpadas e comentou: vocs vo me ver numa
Olimpada, porque eu sou boa. A, o outro colega virou para ela e falou assim: no, voc no
vai chegar a lugar nenhum, cai na real. Voc negra e pobre. Ento, a gente sabe que existe
uma realidade, porque ela realmente negra e ela pobre, mas existe aquela vontade de
conseguir alguma coisa, entendeu? Ento, assim, essa questo da autoestima mesmo. Depois
ela saiu do atletismo e eu perguntei: por que voc saiu? Ela respondeu: ah, porque, primeiro,
era muito longe. Segundo, porque meu professor era muito exigente, muito chato. Mas, voc
v que a questo racial est presente, sim. (Professora, Grupo Focal com professores).

3.3.3. O racismo nas escolas

Embora seja esclarecedor, o perfil heterogneo de professores e estudantes, quanto raa,
somente ponto inicial para que seja possvel compreender as relaes raciais assimtricas nas escolas.

208

Dentro do espao escolar, foi constatado (tabela 3.1) que mais da metade dos estudantes (55,7%),
j viu alguma forma de manifestao do preconceito racial dentro dos colgios: Pessoas te olham de
lado por voc ser negro e aqui na escola eu vi vrias pessoas discriminando pela cor de outra pessoa. Essa taxa
a segunda mais alta em relao aos preconceitos percebidos nas escolas, localizando-se logo abaixo
da homofobia34.
Das Direes Regionais de Ensino (DREs), como se pode verificar na tabela 3.8, Brazlndia
apresenta a maior proporo de alunos (70,2%) que alegou ter visto preconceito ou discriminao
por motivo de raa/cor, seguida pelo Parano (60,3%), enquanto Taguatinga (49,6%) e So
Sebastio (48,0%) so as que apresentam ndices menos elevados. Porm importante ressaltar
que todas as DREs apresentam altas taxas de visualizao de racismo: mais da metade dos alunos,
aproximadamente 55.7%, disseram j ter visto preconceito por raa/cor nas escolas.
Tabela 3.8: Alunos, por DRE, segundo discriminao por raa/cor que sabem que aconteceu
nas escolas, 2008 (%)
J viu discriminao por
DRE
raa/cor nas escolas
Brazlndia
70,2
Parano
60,3
Samambaia
59,2
Sobradinho
58,7
Santa Maria
57,6
Gama
57,0
Recanto das Emas
55,7
Ceilndia
54,3
Plano Piloto / Cruzeiro
53,8
Ncleo Bandeirante
53,5
Guar
51,8
Planaltina
50,3
Taguatinga
49,6
So Sebastio
48,0
Total
55,7
Fonte: RITLA, Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia nas escolas, 2008.
Nota: Foi perguntado aos alunos: Que tipo de preconceito ou discriminao voc j viu acontecer na sua escola?

No s os estudantes, como tambm os professores e a equipe da direo, relataram j haver

presenciado situaes de discriminao por motivo de raa/cor: [...] na minha escola, a discriminao
contra negros e j vi muitos casos de discriminao pela raa/cor. Esse tipo de afirmao fez-se
bastante presente durante a pesquisa.
Outra questo que a gente v a do racismo, isso do dia-a-dia da comunidade, deles,
falando de caractersticas assim e assados. lgico que quando um professor v, rechaado.
Mas voc sabe que to natural entre eles, to comum. (Grupo Focal com professores).
34 Este dado discutido mais detidamente na seo Homofobia nas Escolas.

209

As falas dos professores vo alm da simples constatao da existncia do preconceito e apontam,

tambm, para situaes de constrangimento e excluso de pessoas negras do convvio social, com
prejuzo para a vida escolar.
J aconteceu de um aluno no ser aceito pela turma devido cor da pele. (Professor, questo
aberta do questionrio)
Uma vez uma garota no queria passar perto da outra s porque ela era negra (Professor,
questo aberta do questionrio)
Crianas brancas no querem sentar perto de crianas negras, ou em relao a cor, no querem
fazer grupos com eles [negros] e, ainda, j aconteceu de um aluno no ser aceito pela turma
devido a cor da pele. (Professor, questo aberta do questionrio)

Os estudantes tambm relataram situaes de excluso social de pessoas negras nas escolas,
confirmando a percepo dos professores sobre o problema: Na minha escola, minha amiga foi tirada
do grupo de trabalho por ser negra. Ressalta-se que tanto os alunos quanto os professores comentaram
sobre situaes escolares e no-escolares, em que as pessoas negras so preteridas (como na escola de
meninas/meninos para amizade ou namoro).
Uma menina no queria ser minha amiga por eu ser negra. (Aluno, questo aberta do
questionrio)
As pessoas ficam se afastando de mim s porque eu sou negro. Ficam falando: sai daqui, seu
preto! (Aluno, questo aberta do questionrio)
No queriam conversar ou ficar com ela porque ela era preta. (Aluno, questo aberta do
questionrio)
Uma garota no quis se sentar comigo porque eu sou negra. (Aluno, questo aberta do
questionrio)

Essas respostas mostram a fora do preconceito racial dentro das salas de aula. O preconceito
contra pessoas tidas como negras (j que no necessrio se reconhecer como negro ou preto
para sofrer discriminao) se refere no s aos apelidos e xingamentos, mas criao de uma barreira
simblica entre brancos e negros, que evita que essas pessoas se aproximem.
A quantidade de pessoas que alega ter visto preconceito (55,7% dos alunos e 41,2% dos
professores) se torna mais significativa quando se examina, simultaneamente, a porcentagem de
estudantes que no gostaria de ter colegas negros em sua classe. Dentre os alunos, 2,1% relataram
preferncia por no terem colegas negros em sua sala de aula (tabela 2.11, seo 2.2). A taxa aumenta
quando os professores so os falantes: 2,5% deles disseram preferir no ter estudantes negros em
suas salas de aula (tabela 2.23, seo 2.2).

210

Esses dados impressionam, primeiramente, pelo prprio fato de existir vontade de no conviver
com pessoas negras, por parte dos docentes e discentes, em escolas em que a diversidade racial
marca, e a quantidade de pessoas negras alta. Porm, diante das vrias situaes de preconceito
racial relatadas, o nmero de pessoas que se declarou contrria aos negros nas escolas parece ser
mais baixo do que a quantidade de indivduos que se comportam de maneira preconceituosa: Sou
pardo e ficam me chamando de preto e um amigo j me discriminou pela raa, mas ele da mesma raa que
eu. Essas duas falas de estudantes advertem para um problema central quando se discutem raas no
Brasil: no s os negros, mas igualmente os pardos ou morenos, sofrem discriminao por motivo
de raa/cor. Significa que a autoidentificao como moreno ou pardo no suficiente para evitar
o preconceito racial, j que a interpretao externa os coloca na mesma categoria da dos que se
identificam como negros.
Entrevistadora: Por exemplo, e os alunos negros, vocs sentem que eles so tratados...
M1: Tem preconceito tambm!
M2: E os que discriminam tambm so negros.
M1: No tem nenhum branquinho.
M2: Eles ficam tirando sarro um do outro, aquela discriminao mesmo de isolar. (Grupo
Focal com professores).

Em segundo lugar, percebe-se que alguns professores, principais adultos responsveis pela
educao escolar das crianas, adolescentes e jovens, tambm reproduzem o preconceito racial a
ponto de no desejarem lecionar para alunos negros. O dado confirma que o preconceito contra
pessoas negras est presente em todas as relaes sociais escolares: Ento, preconceito tanto do professor
com aluno, como do aluno com o professor, entendeu? Nesse sentido, so tambm os professores respons
veis pela existncia e reproduo desse tipo de preconceito (CASTRO & ABRAMOVAY, 2006).
A racializao das relaes sociais ameaa as argumentaes universalistas principal vertente
de interpretao das relaes raciais no Brasil. Nesse tipo de argumentao, o Brasil descrito
como nao onde todos so mestios, e que, devido a esse processo de miscigenao, no seria
possvel identificar quem seriam os negros. Ou se afirma que todos os brasileiros seriam negros
devido ascendncia negra. Nas duas argumentaes se nega a existncia de racismo, uma vez
que a populao brasileira no seria composta por diferentes e desiguais (ABRAMOVAY &
CASTRO, 2006, p. 307).

Entretanto os relatos dos estudantes, professores e direo demonstram que, embora a ideia
de democracia racial seja sedutora, e haja reconhecimento da heterogeneidade racial dentro das
escolas, h rechao aos negros (e pardos), o que confirma a existncia da discriminao por raa/cor.
A simples existncia da diversidade racial/cor, ou a pretensa promulgao da miscigenao como
valor, no suficiente para barrar a existncia de preconceito.

211

Entrevistadora: O preconceito de raa, existe?

H: Existe, mas acho que no to... No o mais forte. Eles partem pelo fato de terem
miscigenao, e o convvio tambm. [mas] voc percebe que eles usam termos para ofender,
chama de negro, de macaco, chamam de vrias coisas entre eles, mas pra ofender de alguma
maneira. (Grupo Focal com professores).

A histria escravocrata brasileira est impressa nas interaes sociais, em que se acentuam um
trao fenotpico especfico para desqualificar todo um grupo social. Como o primeiro relato de
estudante indicou (botar ela [negra] no tronco e ia dar uma surra), no incio da seo, a escravido pode
ter acabado, mas permanece o significado da populao negra como subalterna.
O X. xingou o X. de escravo. (Aluno, questo aberta do questionrio)
J me chamaram de preto da favela. (Aluno, questo aberta do questionrio)
O menino me chamou de negra da favela. (Aluno, questo aberta do questionrio)
Algumas pessoas fazem piadas de negros e eu no gosto. Sem falar que por eu ser negro, muitos
pensam que podem montar em cima de mim. (Aluno, questo aberta do questionrio)

Como as respostas dos estudantes apontam, a interpretao de inferioridade das pessoas negras e
pardas gera insultos constantes que as empurram para a sujeio, como sugere a fala montar em cima
de mim. A ofensa racial cria uma identidade social estigmatizada (GUIMARES, 2002), negativa,
com profundos impactos na subjetividade dos sujeitos. A populao negra remetida para classes
desvalorizadas (pobres, favelados), alm de localizados simbolicamente no terreno da sujeira e da
criminalidade.
J vi racismo na escola, falar que o colega feio, sujo. (Aluno, questo aberta do
questionrio)
Um aluno chamou o outro de preto fedorento. (Questo aberta do questionrio, alunos).
Um garoto da sala negro, a o outro sempre fala que ele cheira mal, que tem cheiro de
torrada. (Aluno, questo aberta do questionrio)
Tem um menino l na sala que a maioria das pessoas fica chamando ele de neguinho, de carvo,
de Saci-Perer, de maconheiro. (Aluno, questo aberta do questionrio)

Os insultos contra negros se referem, tambm, animalidade, retirando-os da categoria de

humanos plenos, o que influencia na perda ou no-asseguramento de direitos, dificuldade de acesso
aos servios pblicos e a criao de barreiras vida social, como j foi comentado.
Uma vez, um menino me chamou de macaco s pela cor. (Aluno, questo aberta do
questionrio)

212

Tem um caso de professor com aluno, deu um pepino enorme, de um professor brincar e
falar assim... o professor fez um tratamento pejorativo de um aluno negro como macaco. Foi
assim: para de fazer macaquice, vai continuar fazendo macaquice, vai continuar igual macaco.
(Coordenadora, Grupo Focal com equipe de direo).

Ainda, quando as mulheres so o alvo do racismo, uma suposta devassido mulata acionada.
Nestas situaes, duas formas de discriminao se unem: de gnero e de raa, para criar uma imagem
de uma mulher hipersexualizada e, por isso, imoral.
Me chamam de Chica da Silva, de preta safada. (Aluno, questo aberta do questionrio)
Eu vi, por parte de um aluno em relao a uma professora, uma frase que era realmente
grotesca. Ele chamou a professora de negrinha safada, isso dentro da sala de aula. (Professora,
Grupo Focal com professores).

A tabela 3.5 mostra a porcentagem de estudantes que alega j ter sofrido discriminao por
motivo de raa/cor. O critrio de raa o segundo maior motivo citado como desencadeador
de discriminao (12,6% dos estudantes alegaram j ter sofrido algum preconceito). A maior
porcentagem de declarao de sofrimento de discriminao por raa/cor aparece entre os alunos que
se autodeclararam negros (29,8%), seguida por aquela encontrada entre alunos que se autodeclararam
indgenas, com 21,8%, como se pode perceber na tabela 3.9. Estes nmeros indicam a necessidade
urgente de valorizao das tradies negras e indgenas. As pessoas que se autodeclararam brancas
so as que menos reportam haver sofrido preconceito racial, com 8,4%.
Tabela 3.9: Alunos, por raa/cor autodeclarada, segundo discriminao por raa/cor que
sofreram nas escolas, 2008 (%).
Raa/cor autodeclarada
Porcentagem (%)
Negra
29,8
Indgena
21,8
Parda
9,4
Amarela
9,0
Branca
8,4
Outra autoidentificao
15,9
Total
12,6
Fonte: RITLA, Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia nas escolas, 2008.
Nota: Foi perguntado aos alunos: Que tipo de preconceito ou discriminao voc j viu acontecer na sua escola?

Urge pontuar que as raas/cores dos estudantes foram autodeclaradas, o que no significa que
seus pares os reconheam com a cor autoidentificada. Dessa forma, pessoas que se veem como brancas
podem pertencer a outras inscries raciais, j que a autoidentificao um critrio razoavelmente
subjetivo. Isso cria, por exemplo, situaes como estas: Eu sou branco e os caras ficam me chamando de
preto e por ser pardo, um menino fica me chamando de preto. Ou, Discriminao uma pessoa discriminar a
outra pela cor, e ela ser branca.

213

Mesmo assim, percebe-se que pessoas de diversas inscries raciais, inclusive as que se
autodeclararam brancas, tambm indicaram ter sofrido preconceito racial: As pessoas ficam me
chamando de galega asseada, e eu no gosto. Ou ainda: os japoneses so chamados de japinhas. Porm
vale ressaltar que a incidncia de discriminaes dessa espcie com relao a pessoas brancas
sensivelmente menor do que aquelas sofridas por pessoas de outras inscries raciais. crucial
ressaltar a intensidade e profundidade do racismo contra pessoas negras e pardas.
Os apelidos atribudos a pessoas negras so bastante diversos e pejorativos. Comparando-se
os apelidos recolhidos por este diagnstico com aqueles de outras pesquisas do mesmo modelo
(ABRAMOVAY & RUA, 2002; ABRAMOVAY et al., 2006; CASTRO & ABRAMOVAY, 2006),
percebe-se que no apenas os apelidos se repetem, mas tambm se diversificam e multiplicam ao
longo do tempo, como aponta o quadro 3.4.
Quadro 3.4: Apelidos usados em insultos contra pessoas negras
Maconheiro
Assolan
Mussum
Africano
Lacraia
Amendoim
Neguinho da favela
Beiuda
Negro safado
Bois do cabelo enrolado
Cabelo de Bombril/Cabelo Ruim/ Cabelo Nega do fub
Palito de fsforo
prova dgua
Petrleo
Caf/Caf com leite
Picol de asfalto
Carvo
Pneu/suco de pneu
Chica da Silva
Pr-histrica
Chiclete de mecnico
Preto(a)
Chocolate Podre
Preta fedida
Churrasquinho
Preto de macumba
Cola de asfalto
Roda
Endiabrado
Saci-Perer
Escravo
Toalha de mecnico
Feijoada/Feijo preto
Toddy
Fumaa
Torrada queimada
Galinha preta de macumba
Tio
Gorila
Tiziu
Macaco(a)
Z Pequeno
Macaco da bunda vermelha
Nota: Os apelidos so provenientes de questes abertas de questionrio, entrevistas e grupos focais das pesquisas Revelando
tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia nas escolas, 2009; Cotidiano das escolas: entre violncias (ABRAMOVAY et
al, 2006); Relaes raciais nas escolas: reprodues de desigualdades em nome da igualdade (ABRAMOVAY & CASTRO,
2006) e Violncias nas escolas (ABRAMOVAY & RUA, 2002).

Vale notar que o preconceito racial no Brasil de marca, ou seja, serve como critrio o fentipo
ou a aparncia racial (NOGUEIRA, 2006, p. 293) e no a pertena a um grupo de origem (como
nos Estados Unidos, por exemplo). O preconceito de marca depende do limite entre o tipo que se

214

atribui ao grupo discriminador e o que se atribui ao grupo discriminado, que indefinido: varia
subjetivamente, a partir das caractersticas de quem est sendo julgado, identificadas por quem
observa (idem). Por isso possvel a existncia de discrepncias entre a aparncia de um indivduo
e sua autoidentificao ou, ainda, da identidade que outros lhe atribuem. Mais, o preconceito
contextual: a depender das relaes estabelecidas entre os sujeitos (amizade, colegas de sala etc), as
formas de tratamento podero ser diferenciadas. O sentimento de ofensa s acontece em situaes
especficas. Nas relaes de proximidade, como as de amizade, os apelidos com referncia cor da
pele podem ser interpretados como expresses de carinho.
Para a minha amiga, chamar ela de preta carinhosamente, coisa de amizade. (Aluno, questo
aberta do questionrio)
Meu apelido pretinho, agora, se viesse uma pessoa desconhecida... eu ando com um monte
de gente, eu realmente sou o mais escuro das pessoas que andam comigo, a vem, chega nego
assim e: e a, seu preto safado! Beleza, eles so amigos, agora se chegar uma pessoa que eu no
conheo e falar: preto safado! Isso, sim, existe discriminao. Depende da forma que falado.
(Aluno, questo aberta do questionrio)

Algumas vezes, a pessoa que discrimina interpreta seu prprio comportamento como brincadeira,
sem saber ou compreender a implicao do ato racista, o que minimizaria a violncia presente nas
interaes marcadas pelo racismo. A zombaria, no entanto, pode no ser assim avaliada pela pessoa
vtima da brincadeira.
H: Teve outro caso tambm, se no me engano, foi na quinta srie, em relao ao racismo. Foi
uma brincadeira, uma menina muito bonita por sinal...
Entrevistador: Ela fez a brincadeira?
H: No, ela foi vtima de agresso [verbal]. Ele comeou a brincar, por ela ser negra, falando
do cabelo dela, falando oh, neguinha, olha seu cabelo, e ela veio reclamar. E, assim, estava
chorando, era uma criana! Ns conversamos com ela, conversamos com o rapaz [...]. Ele se
desculpou com a menina, se desculpou com a turma. A, a gente nota que, muitas vezes, eles
no tm noo do teor da agresso, feito mais no sentido de piada, no caso dele, ele colocou
para mim que estava s brincando, era uma piada, no sabia que ela ia se ofender tanto. (Grupo
Focal com equipe da direo).

Onde o preconceito de marca, a reao ao preconceito tende a ser individual. Se nas relaes
prximas, as referncias cor podem ser interpretadas como carinho ou brincadeira, quando as
relaes so distantes, as mesmas expresses passam a ser vistas como preconceito (CASTRO &
ABRAMOVAY, 2006), ofensas graves s pessoas.
Um dia eu estava conversando com uma menina na quadra e ele falou: cala a boca! Eu falei:
se eu quiser, eu no calo. Ele: eu vou meter essa mochila na sua cara! A, eu falei: pode tacar.
Ele falou: sua preta! E comeou a me xingar de preta. Eu s fui na direo porque ele ficou
me ameaando, falou que ia me matar. Eu no fui na direo dizer que ele me xingou. (Aluna,
Grupo Focal com alunos).

215

Situaes de conflito, como o relatado na fala acima, so agravadas pelo preconceito racial.
possvel que os estudantes envolvidos no caso tenham comeado uma discusso por motivos outros
que no a raa/cor: hostilidade, rivalidade, desentendimentos diversos. Porm, em um determinado
momento, o garoto utilizou-se da raa como forma de ofensa menina, unindo o preconceito
racial ameaa de morte. A raa/cor da estudante foi alicerce para aumentar o conflito. Outros
acontecimentos foram relatados, em que a agresso verbal de cunho racial foi utilizada para acentuar
ameaas quando s divergncias entre os estudantes surgem.
J teve um caso que essa menina, era a maior mala de Braslia. Eu estudava noite. Essa
menina chegou e foi estudar na mesma escola. Eu fui a uma festa e ela estava l, a eu fui ao
banheiro, ela bateu na porta e eu no abri porque estava com uma menina. Quando eu sa, ela
falou: eu vou te pegar, vou te esperar na porta da escola e vou te pegar. Ela ficou me marcando
um tempo. A, um dia eu estava caminhando, ela me deu um empurro, quase que eu taquei
a cara no muro, a, foi na hora que a diretora chegou e disse que eu devia dar parte [denunciar]
porque ela estava me ameaando. Ela disse que ia me matar mesmo. A, eu dei parte. No outro
dia, ela veio de novo brigar comigo, ela falou: eu vou te pegar, sua negrinha! Ficou s me
chamando de negrinha. Mas, no o fato de me chamar de negra, chamar assim: sua negra!
o jeito, assim, que se fala, que a gente fica com vontade de denunciar. Deu vontade, mas,
depois eu vi que todo mundo ficou do meu lado. Tambm, no deu em nada, chamaram ela
na delegacia para depor, eu fui. Eu era de menor e ela de maior, mas no deu em nada, no.
(Aluna, Grupo Focal com alunos).

A constncia dos eventos discriminatrios por motivo de raa/cor dos estudantes leva, nas escolas,
s brigas com agresses fsicas. Comumente, alunos que sofrem discriminao racial cotidianamente,
em um dado momento, reagem aos insultos com violncia fsica, como forma de defesa.
M1: uma aluna nossa, ela tem a pele escura. Ela negra e durante um jogo na prtica de
educao fsica, uma outra aluna, que j no mais aluna nossa [...] Ela chamou a menina de
um nome pejorativo relacionado cor e a menina, que j tem uma histria de vida...
M2: Ela do interior, tem sotaque mineiro carregado...
M1: Eu acho que ali foi a gota dgua. Ento, ela era negra e tinha um sotaque mineiro bem
carregado do interior mesmo, e pobre. Ento, as pessoas gostam mesmo de ter preconceito e
ela teve uma reao, no dia, violenta, ela partiu para cima da outra. Eu achei que ela ia passar
mal naquele dia, ela chorava, tremia, falava: professora, ningum me conhece, eu era uma
pessoa, hoje eu sou uma santa perto do que eu era! A impresso que eu tinha que ela estava
querendo segurar o temperamento, eu acho que ela quis dizer que ela era muito brava mesmo
e que naquele dia estava se segurando. (Grupo Focal com equipe da direo).

Esses comportamentos violentos parecem, tambm, ser encorajados pela existncia de um sentimento
de que nada acontece para inibir pessoas com comportamentos preconceituosos. A impunidade, tanto
na esfera policial e jurdica quanto administrativa, nas escolas, sentimento geral.
Alguns estudantes interpretam que no s as pessoas com atitudes preconceituosas ficam
impunes, como acreditam que os negros so tratados de forma diferenciada, negativa, na escola.
Para os alunos, alguns membros das equipes da direo agem de maneira estigmatizada contra
pessoas negras.

216

Uma menina branca me bateu, fiquei toda lascada, passando mal. Na hora de ir na direo,
chamaram os pais no dia, depois botaram panos quentes. Eu bati na menina branca e fizeram
uma arruaa. Tomei suspenso, chamaram a me dela e a minha, assinaram e botaram em um
livrinho. A menina continuou estudando aqui. Eu briguei com a menina, e foi bem menos,
discutimos e eu cheguei a empurrar ela fraco. Nem foi briga. Chegou no outro dia, bateu
o sinal para entrar, eu j sabia que ia ser suspensa. Peguei quase uma semana de suspenso.
(Aluna, Grupo Focal com alunos).

De acordo com o relato acima, a marca da cor influencia no julgamento das aes dos estudantes
por parte da equipe responsvel. A punio foi interpretada como indevida, pela estudante, diante
do fato de ter considerado sua atitude mais leve que a atitude da garota branca. Obviamente,
outras situaes podem ter sido levadas em considerao para que a punio da garota negra assim
acontecesse. Neste momento, no h condies para examinar a fundo essa questo. Porm, pode-se
argumentar, igualmente, que esta menina deva ter motivos o suficiente para acreditar que a equipe
da direo agiu, nesta situao, de modo condicionado pelo preconceito racial. Ainda, outras falas,
proferidas por outros estudantes durante o mesmo Grupo Focal, demonstram que diferentes alunos
acreditam que as aes da equipe de direo sejam guiadas pelo preconceito.
Eu, por exemplo, tenho um irmo que negro. A, ele no fez nada, mas a direo falou que
era ele que tinha feito aquilo. Minha me veio aqui dizer que ele no fez e ela [diretora] falou
assim: esse negro, no sei o qu, comeou a bagunar aqui na escola!. D para ver pelo jeito
dela se explicar que era discriminao. (Aluno, Grupo Focal com alunos)
Teve uma vez, no ano passado, na hora do intervalo, no tinha ningum na sala e eu estava do
lado da porta. A diretora estava no corredor. Chegou um monte de gente na sala, batendo na
porta, fazendo barulho. A, ela foi l na sala e brigou s comigo, achando que fui eu que bati,
sendo que eu estava na minha. Quando eu falei que no tinha sido eu, eles [outros alunos]
vieram me chamar de neguinho da favela, me chamaram de pretinho. Eu falei para a diretora
e ela no fez nada. (Aluno, Grupo Focal com alunos).

As falas acima indicam que o racismo no tem sido debatido nas escolas, mesmo que a maior
parte dos sujeitos reconhea o peso da discriminao racial nas interaes sociais dentro das escolas.
Essa falta de discusses sobre o tema causa a pouca ou nenhuma ao interventiva sobre esse
preconceito. As intervenes so, quando existentes, pontuais e/ou ineficazes. Em um misto de
pena e impotncia, alguns professores demonstram atitude de acolhimento de estudantes negros
que sofrem preconceito. Porm, ao mesmo tempo, se isentam da responsabilidade de combate ao
preconceito ao atuarem de forma tmida sobre o tema.
H1: Eu tive que adotar uma menina, uma aluna. Os meninos enchiam o saco dela. Ela linda,
de cor, mas, para eles, isto um problema.
M1: Ns entregamos a carteirinha em sala de aula, quando eu peguei, a foto dela estava
tampada. Ela pegou os adesivos de florzinha e tampo s o rosto dela. Achei um absurdo
aquilo. Chamei para conversar, ela falou que estava com vergonha da prpria imagem porque
os meninos ficavam rindo dela, rindo da cor dela e do cabelo dela. Falei: voc gosta de voc

217

deste jeito? Ela: no.

H1: Ela se rejeita, um caso complicado. Introjetou o olhar do outro. Qualquer dia, vai se
perder essa menina. (Grupo Focal com professores).

A falta de aes de combate ao preconceito racial pode ser explicada, tambm, pela culpabilizao
das famlias por parte dos professores. Muitos profissionais responsabilizam a famlia do estudante
ao explicar as causas do comportamento racista. Essa atitude cria entraves para perceber que as
escolas tambm ensinam as crianas adolescentes e jovens a agirem de modo preconceituoso.
Normalmente, quem branco j cresce mesmo com o racismo, a quem que branco sabe
disso, sem querer a gente racista. (Professora, Grupo Focal com professores).
Os casos de discriminao ocorrem, geralmente, entre os alunos. Eles utilizam os conceitos
de suas famlias e repetem preconceito contra negros (muitas vezes, o prprio agressor afrodescendente). (Professor, questo aberta do questionrio).

Ainda, vale a pena retomar, rapidamente, ao tema dos insultos raciais para comentar que as
agresses verbais referentes cor, s vezes, se referem tambm a uma suposta origem (frica):
Tem um menino aqui que negro, todo mundo chama ele de africano e se voc negro, eles falam assim:
ah! Seu africano! Tambm h referncias a uma suposta cultura africana: Um dia me chamaram de
preto da macumba. Isso aponta para a necessidade de se implementar a lei 10.639/03, no que tange
ao ensino das tradies e culturas africanas e afro-brasileiras. Primeiramente, para que se possa
incentivar a autoestima de jovens negros; segundo, para promover o conhecimento da prpria
cultura brasileira.
Para concluir, preciso ressaltar que pesquisa evidenciou que as relaes sociais racializadas so
(re)produzidas dentro das escolas. Ao contemplar como as relaes raciais se estabelecem dentro dos
colgios, pode-se questionar at que ponto a escola est sendo coerente com sua funo social quando
se prope a ser um espao de preservao e incentivo da diversidade cultural e racial brasileira. A
convivncia racial em meio diversidade de raas/cores nem sempre harmoniosa, evidenciando
a intolerncia e a estigmatizao. Mltiplas vivncias de situaes de racismo foram relatadas por
todas as categorias de pessoas entrevistadas: professores, estudantes e equipe da direo. consenso,
portanto, que o preconceito e a discriminao raciais esto presentes na convivncia nas escolas e
que somente a distribuio de renda no capaz de acabar com a desigualdade por motivo de raa
ou cor, como propem alguns autores. Nota-se que os insultos contra pessoas negras so cotidianos
e tm como objetivo coloc-las no lugar social a que elas so relegadas: a pobreza, a criminalidade,
a marginalizao, a sujeira ou, o que pior, retir-las do mundo social remetendo-as para a esfera
da animalidade.

218

3.4. Discriminao e desigualdade socioeconmica: pobreza, aparncia e origem

regional
No contexto das relaes estabelecidas nas escolas, a referncia pobreza como problema social e
como elemento de classificao aparece de modo impactante. A pobreza percebida pela comunidade
escolar como uma caracterstica do Distrito Federal e uma realidade nacional, sendo frequente a
meno desigualdade na distribuio de renda e herana de injustia social que historicamente tem
assolado o pas. A discriminao produzida em torno dessa esfera de desigualdades ser trabalhada
nesta seo, abordando-se, primeiramente, algumas manifestaes mais gerais do preconceito pela
pobreza encontrado nas escolas para, em seguida, tratar especificamente de dois outros tipos de
discriminao a ele relacionados: a discriminao pela forma de se vestir e a discriminao pela
origem regional. Em todos eles, signos de distino presentes na sociedade podem ser reproduzidos
no espao educacional.
3.4.1. Pobreza
O entendimento sobre a pobreza no mbito nacional bastante dinmico e admite perspectivas
diversas. No meio acadmico e literrio, h tempos ele acompanha as principais reflexes dedicadas
s interpretaes sobre o Brasil, tendo sido marcantes, mais recentemente, as discusses sobre o
que veio a ser o problema da pobreza como analisado por Sprandel (2004). Segundo a autora,
embora discursos nacionais inaugurais tenham contemplado o elogio abundncia, generosidade
da terra e exuberncia das paisagens tal qual relatado pelos escritos do cronista real Pero Vaz
de Caminha , autores clssicos do pensamento social brasileiro dedicaram-se mais atentamente s
grandes desigualdades sociais e regionais, descrevendo-as como uma consequncia do clima, da
mestiagem, da doena, da desorganizao social ou mesmo da falta de condies objetivas para
uma revoluo popular (p. 179). Nos anos 60 e 70, importantes estudos sobre as temticas de
classes e estrutura social seriam levados a cabo, ao passo que, nos anos 80 e 90, a pobreza passaria
a ocupar lugar central no debate poltico e intelectual, sendo vista, ainda, como um problema de
escala global.
De acordo com Rocha (2005, p. 9-10), a pobreza um fenmeno complexo, podendo ser
definido de forma genrica como a situao na qual as necessidades no so atendidas de forma
adequada, de modo que ser pobre corresponde, em ltima instncia, a no dispor dos meios para
operar adequadamente no grupo social em que se vive. Tambm para diversos participantes do
estudo, a pobreza tende a ser vista como uma situao na qual o indivduo ou seu grupo familiar
encontra-se com uma srie de carncias, sejam elas de alimentao, sade, habitao, educao ou
de acesso a bens de mercado/consumo e servios bsicos ou seja, as mazelas sociais ou a falta de tudo,
como mencionado em entrevistas.
Quanto ao cotidiano escolar, as diversas situaes de pobreza remetem ausncia de condies
materiais que propiciassem um estilo de vida digno e um efetivo processo de ensino-aprendizagem.
Para alguns autores latino-americanos, as manifestaes mais dramticas de injustia social e pobreza

219

eventualmente recairiam na falta de certas condies sociais mnimas exigidas para o aprendizado,
as quais foram analiticamente designadas a partir do termo educabilidade (LPES & TEDESCO,
2002; FANFANI, 2007)35.
De acordo com os participantes da pesquisa, as diversas carncias so, em verdade, muito
frequentes nas escolas, como ilustrado nas prximas falas, de professores e membros da equipe de
direo, sobre as caractersticas da realidade com a qual convivem.
Aqui na escola a maioria de ns tem vasta experincia, especialmente em escolas na periferia,
escolas muito pobres. O maior problema da violncia exatamente a pobreza, a misria. A
misria tanta que o aluno sai daqui, vai para casa, no tem um ambiente adequado para
estudar, no tem mesa, um local prprio, com silncio, concentrao para desenvolver suas
atividades. Alm da fome. [...] Temos um bairro do tamanho de uma cidade, maior que muita
cidade do interior do Brasil e que no tem uma rea de lazer. [...] A maior violncia a falta
de tudo. (Professor, Grupo Focal com professores).
Ns temos uma clientela, que seria tambm interessante que vocs conhecessem o local de onde
vem essa clientela. O grosso da nossa clientela vem do assentamento, que foi uma invaso, e
que, como aconteceu com vrias localidades do DF, acabou por ser regularizada efetivamente e
a nossa clientela provm quase na sua totalidade dessa rea, uma rea de total falta de estrutura
que agora est comeando a melhorar. So pessoas de famlia muito humildes, falta de condies
total, grande ndice de desempregados, um grande ndice de alunos recebendo Renda Minha,
ns temos aqui muitos nessa situao. (Diretora, Grupo Focal com equipe de direo).

A tabela 3.10 abaixo indica que, para 88,8% dos professores participantes do estudo, a situao
socioeconmica de seus alunos percebida como sendo pobre ou muito pobre. Um percentual
consideravelmente menor, de 10,9%, a classifica como bem de vida, e outro 0,3% a percebe como
rica. Vale ressaltar que, como nos mostram diversas outras pesquisas (ABRAMOVAY et al, 1999;
WAISELFISZ et al, 1998; ABRAMOVAY et al., 2006), nem sempre a percepo dos professores
sobre os alunos condiz com a percepo dos alunos sobre si mesmos.
Tabela 3.10: Professores, segundo percepo sobre a situao socioeconmica de seus
alunos, 2008 (%)
Percepo sobre a situao
Porcentagem (%)
socioeconmica dos alunos
Muito pobre
9,7
Pobre
79,1
Bem de vida
10,9
Rica
0,3
Total
100,0
Fonte: RITLA, Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia nas escolas, 2008.
Notas: Foi perguntado aos professores: Como voc percebe a situao socioeconmica de seus alunos? (mltipla escolha).
35 Segundo essa concepo de educabilidade, necessrio evitar uma perspectiva excessivamente fatalista acerca do impacto da
vulnerabilidade social sobre a qualidade do sistema de ensino, reconhecendo-se em contrapartida que, ao se prover uma oferta educativa
adequada s necessidades e condies de vida das populaes menos favorecidas, possvel minimizar esse carter. Ainda assim, o
imaginrio social sobre a pobreza e a sua repercusso nas relaes estabelecidas nas escolas devem receber ateno.

220

Tem muito aluno que passa muita necessidade. H duas semanas chegou um menino aqui na
coordenao: estou passando mal, muito mal. Todo mole assim... A eu falei: vamos comer
alguma coisa. A ele foi l, comeu e pronto: ficou satisfeito o menino. Era fome! (Professora,
Grupo Focal com professores).
H: Eu j fui l [no assentamento] duas vezes e interessante. O lote to pequeno que no
deve ter 10 metros de frente. A, como tem paredes dividindo os lotes, eles s puxam um
barraco, puxam um telhado brasilit at na frente. A casa no tem cmodos, um grande
galpo, onde moram todos, no tem divisria, no tem privacidade nenhuma. E ali tem animal
no meio, tem at cavalo dentro de casa, eles moram numa baia. Uma vez eu fui numa casa
porque o aluno estava faltando muito, no ano passado, eu cheguei l, a casa tambm era um
galpo, mas tinha cortinas, dessa cortina para l a cozinha, dessa cortina daqui o quarto,
ento s tinha cortinas penduradas.
M: Eles tm fogo de lenha, a os meninos vm fedendo a fumaa e os outro no querem sentar
nem perto.
H: Tem alguns deles que no tomam banho porque no tem gua encanada. No tem, a tem
que ir buscar gua.
M: Na casa no tem gua encanada, eles no tm condies de pagar. A gente teve at um caso
de uma aluna aqui que desenvolveu um problema no olho. Um caso rarssimo no DF, acho que
era o nico caso e ligado a problema de saneamento bsico mesmo. O pessoal da Secretaria de
Sade vem aqui fazer o controle, examina aqui na escola, o ponto de referncia para vir aqui.
Eles tm muitas alergias nos olhos, as peles muito manchadas. (Grupo Focal com equipe de
direo).

Uma diretora de escola comenta que, de um modo geral, boa parte da clientela das escolas da rede
pblica formada justamente por alunos que sofrem dentro da sociedade todas as mazelas que existem, que
fome, discriminao, que falta de famlia e tudo isso a. Do mesmo modo, um professor descreve
Braslia como uma cidade perpassada por ntidas desigualdades, caracterizada tanto pela segregao
espacial quanto pela absoro de uma populao de baixa renda vinculada ao entorno, criando
aquilo que o professor chama de cinturo de pobreza.
Braslia foi estruturada de uma forma que tem um cinturo de pobreza em volta dela, parece
que arrocha o pequeno Plano Piloto. Nesta escola, por exemplo, a maioria da clientela vem
do entorno. De uns cinco anos pr c, tem uns vinte condomnios que surgiram ali. Se voc
subir no morro e olhar, vai ver uma coisa que no acaba mais. Basicamente, este pessoal vem
pr c, que a cidade mais prxima do DF. Esta realidade toda vindo para a escola. Acho que
Braslia est envolta por um cinturo de pobreza que est arrochando, inchando. (Professor,
Grupo Focal com professores).

sabido que o Brasil vem passando por um processo de democratizao das escolas nas ltimas
dcadas e por uma progressiva tendncia universalizao do acesso educao (PAIVA, 1998). Os
dados do pas mostram que a populao de 7 a 14 anos tem apresentado taxas cada vez maiores de
ingresso nas escolas e, entre 1992 e 2005, ampliou-se expressivamente a proporo de jovens no
ensino (taxa de frequncia escolar) (BRASIL, 2007). Tambm no DF verifica-se o avano gradual no
aumento do nmero de matrculas na Educao Bsica, bem como na Educao de Jovens e Adultos

221

(INEP, 2008). O direito ao ensino, anteriormente restrito s elites e respaldado pela lgica seletiva,
passou a ser contemplado por parcelas cada vez mais amplas da sociedade e, nesse mbito, a escola
pblica e o ensino obrigatrio receberam uma expressiva diversidade de estudantes, provenientes
de estratos econmicos variados.
A notvel expanso do nmero de matrculas dentro de um quadro nacional marcado pela
desigualdade e enormes distncias econmicas no implicou, contudo, a supresso dos conflitos
socioeconmicos nem na sociedade mais ampla nem dentro das escolas. Verifica-se, nesse mbito,
que o preconceito contra a pobreza, manifestado de forma bastante patente na cultura brasileira,
hierrquica e classista, tambm reproduzido nos estabelecimentos de ensino.
Em realidade, como indicam os dados encontrados, a convivncia nas escolas no est ausente
de embates ou prticas discriminatrias continuadas dirigidas aos sujeitos considerados de baixa
renda, como mostram os depoimentos abaixo.
H, atualmente, duas irms visivelmente pobres, muito pobres, que so muito discriminadas
pelos colegas. Elas reagem de forma diferente. Uma agressiva, indisciplinada. A outra
to retrada que parece ter vergonha de existir. Mas percebo que ambas sofrem, e sempre
que percebo aes que elas sofrem eu converso com o agressor. Isto vem trazendo progressos.
(Professor, questo aberta do questionrio).
Os prprios alunos discriminam os colegas vindos de outras localidades. Dizendo que so
pobres, favelados. Esse conflito s vezes gera uma briga verbal ou at fsica. (Professor, questo
aberta do questionrio).

No estudo, a incidncia desse tipo discriminao, sobretudo pela perpetuao de esteretipos

sociais, foi reconhecida em todas as Regionais de Ensino tanto por alunos quanto por professores
e equipe de direo , verificando-se por vezes intersees com outros tipos de discriminao, como
o caso do racismo: uma menina da minha sala no quis fazer trabalho com outra pessoa porque ela era
pobre e negra. Os seguintes comentrios so ilustrativos de situaes problemticas encontradas no
dia-a-dia da escola.
Quadro 3.5: Fui humilhada por ser uma garota pobre e humilde
As pessoas que so melhores de situao geralmente no querem se misturar com aqueles que
so ruins de situao.
Todos os dias eu vejo alguns alunos zoando os mais pobres.
Fui humilhada muitas vezes na escola por ser uma garota pobre e humilde.
Eu j sofri por ser de baixa renda, mas eu no me importo, eu sou do jeito que eu sou.
S tenho a dizer que eles zombam de mim s porque eu moro na central e meu barraco
pequeno, mas se Deus quiser vou trabalhar e ajudar minha me.
Fonte: RITLA, Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia nas escolas, 2008.
Nota: Depoimentos retirados das perguntas abertas do questionrio.

222

Observa-se que, na discriminao pela pobreza, uma ampla gama de signos de distino acionada
em processos de estigmatizao/marginalizao de indivduos ou grupos, criando-se um sistema
classificatrio a partir do qual determinados hbitos e bens de consumo podem ser valorizados ou
desvalorizados. As percepes sociais em torno de iniquidades econmicas, por sua vez, podem
expressar preconceitos classistas que, como afirma Soares (2001, p. 2), projetam rtulos e anulam
individualidades, produzindo a vivncia dolorosa da invisibilidade e, em ltima instncia,
podendo tambm criar um roteiro de negligncia, indiferena e estigmatizaes.
A discriminao por ser pobre apresentou dados bastante significativos: quando perguntados se
j testemunharam esse tipo de violncia na escola onde estudam (tabela 3.11), 42,3% dos alunos
afirmaram que siM: variando entre 54,1% na Regional de Brazlndia (seguida por Sobradinho
com 50,0% e Gama com 44,7%) e 34,9% na de Samambaia (precedida por Recanto das Emas com
36,3% e So Sebastio, com 36,7%).
Tabela 3.11: Alunos, por DRE, segundo discriminao por ser pobre que sabem que ocorreu
na escola, 2008 (%)
DRE
Brazlndia
Sobradinho
Gama
Planaltina
Ncleo Bandeirante
Plano Piloto/Cruzeiro
Ceilndia
Parano
Santa Maria
Taguatinga
Guar
So Sebastio
Recanto das Emas
Samambaia
Total

Sabem que ocorreu discriminao

por ser pobre nas escolas
54,1
50,0
44,7
44,7
44,3
43,0
42,4
42,1
40,3
40,2
39,0
36,7
36,3
34,9
42,3 (78.224)

Fonte: RITLA, Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia nas escolas, 2008.
Notas: Foi perguntado aos alunos: Que tipo de preconceito ou discriminao voc j viu acontecer na sua escola?

As porcentagens referentes aos alunos que sofreram esse tipo de discriminao nas escolas (tabela
3,12) giram em torno de uma mdia de 6,1% no DF. As porcentagens so muito semelhantes,
sendo as maiores 7,5% em Planaltina e 7,2% em Brazlndia, e as menores, 5,2% no Guar e 3,5%
no Plano Piloto.

223

Tabela 3.12: Alunos, por DRE, segundo discriminao que sofreram na escola, por ser
pobre 2008 (%)
Sofreram discriminao
nas escolas por ser pobre
7,5
7,2
6,9
6,9
6,8
6,7
6,3
5,9
5,9
5,7
5,7
5,6
5,2
3,5
6,1

DRE
Planaltina
Brazlndia
Recanto das Emas
So Sebastio
Ceilndia
Gama
Parano
Samambaia
Sobradinho
Santa Maria
Taguatinga
Ncleo Bandeirante
Guar
Plano Piloto/Cruzeiro
Total

Fonte: RITLA, Pesquisa Revelando tramas, descobrindo violncias: violncia e convivncia nas escolas, 2008.
Notas: Foi perguntado aos alunos: Que tipo de preconceito ou discriminao voc j sofreu na sua escola?

Esse fenmeno, assim como ocorre com outras discriminaes investigadas, aparece com maior
frequncia no Ensino Fundamental (tabela 3.13): 46,6% dos alunos de 5a a 8a sries afirmam j ter
visto acontecer na escola, enquanto no ensino mdio esse ndice de 37%. Dentre os que j foram
discriminados, a incidncia foi de 6,9% no ensino fundamental e de 5,2% no ensino mdio.
Tabela 3.13: Alunos, por nvel de ensino, segundo discriminao por ser pobre que sabem
que ocorreu ou sofreram na escola, 2008 (%)
Alunos
Viram discriminao por ser pobre
Sofreram discriminao por ser pobre

Ensino Fundamental

Ensino Mdio

46,6
6,9

37,0
5,2

Fonte: RITLA, Pesquisa Revelando tramas, descobrindo violncias: violncia e convivncia nas escolas, 2008.
Notas: Foi perguntado aos alunos: Que tipo de preconceito ou discriminao voc j viu na sua escola?/ Que tipo de preconceito ou
discriminao voc j sofreu na sua escola?

Quanto ao segmento dos professores, 33,7% (tabela 3,2) afirmam terem presenciado discriminao
pela pobreza no estabelecimento onde lecionam. A maior parte dos casos mencionados refere-se s
prticas discriminatrias observadas nas relaes entre alunos, mas tambm pode se estender para
outros tipos de interao social. Uma professora, por exemplo, relatou ter sofrido discriminao por
seu carro ser considerado luxuoso no contexto da comunidade onde se localiza a sua escola, tendo
sido chamada de madame em um tom de voz que ela julgou ser bastante agressivo. Contudo, no

224

apenas objetos luxuosos so alvo de preconceito, como tambm signos de pobreza que podem ser,
do mesmo modo, parte tambm do universo dos professores.
Aconteceu comigo, uma aluna da 8 srie me perguntou: onde voc mora? E eu respondi.
E ela: Ah, no est to ruim no, porque a outra professora mora aqui naquele condomnio.
Quer dizer: eles estavam com preconceito at com os prprios professores. Quem mora mais
longe pobre, mas quem mora no condomnio mais pobre ainda. Ento at com os prprios
professores eles tm preconceito. (Professora, Grupo Focal com professores).

Quando se trata dos estabelecimentos de ensino do DF, determinados aspectos e atributos, lidos
a partir de cdigos de categorias coletivamente traados, ganharam especial ateno. Nesse ponto,
foi possvel afirmar que se destacaram 1) o material escolar utilizado; 2) a ocupao profissional dos
pais (ou dos prprios alunos); e 3) o local de moradia. De um modo geral, a pesquisa empreendida
demonstrou que no so raros os apelidos endereados queles considerados os mais pobres,
inseridos em uma dinmica que reatualiza uma ptica elitista atravs da qual o outro apreendido.
Nas relaes entre alunos, as vtimas desse tipo de preconceito costumam receber ofensas verbais
variadas, como ilustrado no quadro que segue.
Quadro 3.6: Apelidos pela pobreza
Carroceiro
Favelado
Mendigo
Miservel
Morto de fome
Passa fome

P de Toddy
P Rapado
P Sujo
P Inchado
Pobro
Pobre coitado

Fonte: RITLA, Pesquisa Revelando tramas, descobrindo violncias: violncia e convivncia nas escolas, 2008.
Notas: Apelidos retirados de questes abertas dos questionrios e de Grupos Focais.

Alguns professores escutados relataram que mesmo pequenos detalhes podem ser alvo de
discriminao, como o fato de o aluno eventualmente no trazer o material necessrio para a aula.
Outra fala de um estudante parece confirmar essa assero: a eu cheguei na diretora: me empresta o
apontador?. A todo mundo: Ah, no tem dinheiro, no, para comprar?.
Da mesma forma que pequenos artefatos como lpis, borracha, mochila e caderno adquirem
valor simblico e se convertem em indicadores de prestgio e insero social, tambm o lanche
consumido na escola pode tornar-se um item relevante. Exemplificando essa questo esto os
relatos de uma aluna e de uma professora, segundo os quais aceitar ou repetir a merenda oferecida
gratuitamente pela prpria escola (em vez do lanche comprado na cantina/lanchonete) pode denotar
baixo poder aquisitivo.

225

Voc precisa ter dinheiro para comprar lanche todos os dias. Porque se voc trouxer um lanche
diferente de casa voc j fica sendo assim discriminado. (Aluna, Grupo Focal com alunos).
No dia em que ele [um estudante] ia repetir o lanche, a os outros: vai morto de fome, no
tem nada para comer em casa?. Se um menino quiser repetir um lanche um dia: ah, no tem
comida em casa, morto de fome. s vezes ele at quer comer, quer lanchar e no lancha por
conta dos outros alunos. Quer comer porque est com fome mesmo, no teve almoo... A gente
sabe que isso acontece. (Professora, Grupo Focal com professores).

Outra forma bastante recorrente de prtica discriminatria dentro da escola est na adoo de
apelidos e termos pejorativos referentes aos locais de moradia, geralmente com relao s reas
da cidade consideradas mais carentes. A dimenso espacial da desigualdade , assim, assimilada
de acordo com um mapa socialmente forjado que diferencia as vrias partes do tecido urbano
depreciando setores habitacionais especficos e estigmatizando os seus moradores. Como apontam
Bursztyn & Arajo (1997, p. 47): Diferentemente de outras cidades de seu porte, a capital
brasileira expressa, de forma irrefutvel, a segregao espacial de sua populao, segundo estratos
de renda. Nesse mbito esto os depoimentos de participantes do estudo, afirmando que algumas
destas localidades podem receber designaes pejorativas como Assentamento Haiti, Faixa de Gaza,
Itapoeira, Arapoeira, Porto Pobre e Rocinha, conforme nos mostra o quadro abaixo.
Quadro 3.7: Obrigado, me emocionei
Ns temos aqui um condomnio, esse condomnio alvo de piada todo dia, que quem mora no
condomnio inferior. pobre. Qualquer coisa que voc quer relacionar ao negativo: Ah, do
condomnio.
Eu moro na Expanso, e s eu aqui da escola moro l. A o povo fica me zoando, falando que l
a Rocinha, que um buraco. E eu no falo nada, porque sou s eu contra muitos.
Muitas vezes eu fui humilhada s porque moro na estncia e por ser pobre.
Nego me zoa porque eu moro l no V. Acho isso uma palhaada porque eles no so melhores que
eu em NADA. Obrigado, me emocionei.
Fonte: RITLA, pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia nas escolas, 2008.
Nota: Depoimentos de alunos e professores retirados de grupos focais e questes abertas do questionrio.

Em tal mapa simblico que se faz da cidade, as reas mais desvalorizadas tendem a ser narradas
como aquelas que possuem infraestrutura precria (ausncia de acesso a gua encanada, rede sanitria,
luz etc.), ocupao ilegal, residncias humildes e, muitas vezes, falta de qualquer planejamento
urbano. Qualquer indicativo de que se mora em uma dessas regies pode ser alvo de comentrios
ofensivos.

226

Quem mora nessa parte da cidade, eles rebaixam o povo que mora naquela quadra. Eu acho
que pelo fato de a gente morar num lugar que no tem asfalto, infraestrutura (Aluna, Grupo
Focal com alunos).
Vem aquela pessoa que vem mal arrumada para escola, a falam bem assim: E a seu Pobro!
No tem dinheiro no? Sua me no trabalha no?. A v o p sujo dela: Ah, no tem gua em
casa Um monte de coisa! (Aluna, Grupo Focal com alunos).

Se o nvel de infraestrutura urbana trazido em diversas narrativas como indicativo de

pobreza, chama especial ateno, neste ponto especfico, a frequncia de menes ao problema
da pavimentao. A ausncia de asfalto no local de moradia carrega um notvel valor simblico,
indicando precariedade nas condies residenciais e uma iminente falta de insero no espao da
cidade. Dessa forma, portar sapatos com marcas de poeira ou barro, assim como roupas sujas pelas
ruas no pavimentadas tornam-se elementos bastante estigmatizados.
Quadro 3.8: P de toddy
Eles zombam falando que eu venho do Barro, mas eu nem ligo. No t nem a.
Se uma criana vem um pouquinho mais suja... s vezes vem l de cima, do assentamento, com
chinelinho, chega com o pezinho sujo de poeira e a comea aquela gozao, aquelas brincadeiras
assim, sem graa. Chamam de Favela, de P de Toddy mesmo. Falam que o pai de no sei quem
isso, aquilo, gari, P Inchado, no sei o qu.
Ele fala que a gente P de Toddy, s porque a gente mora l no condomnio. Fica xingando a
gente, falando que a gente fica vendendo doce l na esquina.
Onde eu moro tem muita poeira, ento todos me discriminam porque meus ps e minhas unhas
so um pouco empoeiradas.
Quem morava na quadra que no tinha asfalto era poeira, e quando chovia era lama. Ento eles
tinham aquelas brincadeiras: Ih, ele mora l na quadra, professor!. Discriminando.
As pessoas ficam zoando s porque aonde eu moro afastado, e chego no colgio com o sapato
sujo
Agora o assentamento est passando por uma fase de regularizao, ento eles esto asfaltando,
eles esto organizando as ruas, eles vo arrumar tudo, esto iniciando agora. Mas o negocio ali
d pena. Os meninos daqui so os P de Toddy, eles trazem a toalha na bolsa, eles lavam os ps e
enxugam, porque terra pura
Fonte: RITLA, pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia nas escolas, 2008.
Nota: Depoimentos de alunos e professores retirados de Grupos Focais e questes abertas do questionrio com professores,
alunos e equipe de direo.

227

A distncia com relao aos centros urbanos do DF e o pertencimento a uma regio entendida
como de zona rural tambm podem ser, em determinados casos, elementos desvalorizados. Um
professor chegou a declarar que: alguns alunos ficavam fazendo piadas dos alunos da zona rural, que
vinham em nibus do GDF e chegavam com o uniforme marrom de poeira. Outro docente afirmou que na
nossa clientela tem alguns alunos que moram numa zona rural e sofrem discriminao: eles so chamados de
tudo quanto nome. Os xingamentos podem, de fato, ser recorrentes, como completou um aluno: s
porque o menino mora numa fazenda chamaram ele de carroceiro.
Os alunos so tambm estigmatizados pela associao entre comunidades pobres e locais
violentos, de concentrao do narcotrfico e outras aes criminosas. H alunos que comentam j
terem sido discriminados por morarem onde dizem que s tem malandro e que cheio de vagabundo.
A poluio simblica imprimida a essas regies reforada pelas representaes miditicas que
exploram a violncia local de forma sensacionalista parece atingir os seus moradores e incutir a
todos o risco de serem eventualmente confundidos com esteretipos relacionados malandragem
e ao crime. Curioso que h nessa lgica uma associao perversa entre pobreza e violncia, como
se algum se tornasse criminoso simplesmente por ser pobre (ZALUAR, 2004). Um painel social
que tem no medo um de seus registros, e cujo estigma do lugar de bandido tece um imaginrio
ameaador.
Afirmar a associao entre pobreza e criminalidade, entre pobreza e violncia, leva a um
claro vis que refora a discriminao contra os pobres, tanto das instituies encarregadas de
reprimir o comportamento considerado criminoso, quanto no imaginrio da populao em
geral (ZALUAR, 2004, p. 258).

H, ainda, alm dos significados atrelados moradia, todo um repertrio de representaes

sociais relativo ao trabalho e status familiar. A ocupao profissional dos pais ou dos prprios alunos
foi uma questo bastante citada nas entrevistas e grupos focais realizados no estudo, confirmando
que determinadas atividades informais ou ocupaes socialmente desprestigiadas podem se tornar
motivo de chacotas e zombarias no ambiente escolar. Segundo uma professora, no difcil notar
em sala de aula falas de alunos como: a me do fulano carroceira, a me do fulano cata latinha. Tambm
um estudante declarou que me discriminam porque eu sou pobre, me xingam porque minha me vende
salgado. Os dois trechos seguintes atestam esse processo de no-reconhecimento do outro.
Hoje esto com muita mania de chamar o outro de carroceiro: Teu pai carroceiro Como
se essa profisso no fosse digna. O cara est trabalhando, est na informalidade, mas est
trabalhando. No est roubando, pelo menos. Eles ficam com aquela coisa do preconceito, eles
tm mesmo. (Grupo Focal com equipe da direo).
Tinha uma mulher, uma menina que era patricinha. Ai comeou a apresentao, perguntando
onde a gente trabalhava e tal. A quando chegou em mim, do jeito que ela falou foi to
arrogante que falei que estudava e que trabalhava, mas no falei em qu. A ela falou: J sei:
voc tem tudo de cozinha, domstica, empregada domstica. (...) Tinha duas do meu lado,
antes de mim, que eram domsticas e no admitiram. A eu pensei: no vou falar, porque a

228

sala todinha acaba discriminando. Teve gente que era domstica e que mentia e falava que
trabalhava de enfermeira e tal, mentia, entendeu? Ento eu pensei: melhor eu no comentar.
A ela ficou tirando onda com a minha cara: bem que vi a maneira que voc se veste, voc no
usa esmalte, voc no usa batom. [...] Por causa disso, eu e as trs mulheres amos desistir (de
estudar). A gente ia desistir porque todo dia ela marcava a gente: E ai, Tomou banho hoje? A
patroa l liberou o banheiro?. Ento uma coisa assim muito chata. Voc se sente diminudo,
p! Voc chegar num lugar, todo mundo te criticando, voc vai querer ficar nesse lugar?
(Aluna, Grupo Focal com alunos)

Embora possam sofrer discriminao pelas atividades desempenhadas, nem sempre os estudantes
respondem passivamente desvalorizao social vivenciada. De fato, como ilustrado na fala anterior,
algumas estratgias podem ser adotadas por quem discriminado, buscando-se a preservao do
eu. nesse intuito que informaes pessoais que porventura possam desqualificar o sujeito no
meio social em que convive so, quando possvel, controladas, gerindo-se a imagem que os demais
possam dele projetar. No caso citado, a aluna tinha uma atitude que evitava expor seu trabalho como
domstica por temer ofensas e represlias; em verdade, quando tomou conhecimento, uma colega
realmente lhe dirigiu agresses verbais, levando-a inclusive a pensar em abandonar os estudos.
Goffman (1988 p. 141), em seu clssico estudo sobre os processos de estigmatizao, j afirmava
quanto ao gerenciamento de informaes que a manipulao do estigma uma caracterstica geral
da sociedade, um processo que ocorre sempre que h normas de identidade.
Entrevistadora: Vocs acham que vocs so pobres?
M1: No.
H1: A gente no mora debaixo de ponte.
M1: Pobre mendigo mesmo. Que anda mendigando na rua a. Para mim o pobre aquela
pessoa que no tem sentimento, que no tem como, ... esperana de vida. aquela. Agora,
pobre de no ter um dinheiro? Isso todo mundo passa. (Grupo Focal com alunos).

Tambm na tentativa de se evitar o estigma social, outra estratgia comum ensaiar novos
significados para as categorias em jogo. Tendo em vista a existncia de um campo de foras
em luta pelo estabelecimento dos sentidos, pode-se verificar em diversas interaes um esforo
por ressemantizar categorias muito embora algumas delas respondam a significados de longa
data e com razes profundas nas conformaes culturais das quais so parte. No caso das escolas
pesquisadas, o dilogo citado acima foi emblemtico desse aspecto. Quando questionados se eles
prprios se consideravam pobres, alunos de uma comunidade representada como carente tenderam
a responder que no e trouxeram, em contrapartida, novas ponderaes e significados alternativos
para a categoria.
3.4.2. Roupa e aparncia
Dando continuidade s consideraes sobre a discriminao relativa s desigualdades
socioeconmicas, abordar-se- um ponto de enorme relevncia. Trata-se da desvalorizao social

229

incutida pela aparncia da pessoa e que tem na forma de vestir uma de suas principais expresses.
Se a questo da aparncia tem grande valor na sociedade atual, atravessando regies e espaos
diversos, ela talvez tenda a ganhar salincia especial no ambiente das escolas, uma vez que as
culturas juvenis so informadas sobremaneira pelos signos de moda e consumo, os quais seguem uma
lgica de distino (e claramente de insero) que imputa aos artigos de vesturio uma dimenso
fundamental.
Nas falas tanto de alunos quanto de professores, diretores e outros atores da comunidade escolar
foram muito frequentes os relatos sobre casos de ofensas, xingamentos e humilhao relacionados
aos modos de aparncia entendidos como expressando situao de pobreza. De acordo com uma
estudante, eles [os alunos] olham muito pela aparncia fsica... Se a pessoa humilde, se tem um grande
carter, no importa. S aparncia fsica: se est mal vestido, se est bem vestido, entendeu?. Outras duas
alunas completam:
Aqui na escola tudo motivo para as pessoas ficarem rindo da gente, tudo. [...] Se a gente vem
com uma roupa estranha ou o tnis sujo, eles j: olha, o tnis est sujo!. A comeam a rir da
gente, sabe? Qualquer coisinha, assim, uma coisa da gente ficar indignado [...]. O que mais
criticam assim so as roupas, o tnis. [...]. muito triste. (Aluna, Grupo Focal com alunos).
Teve dia assim que eu at pensei em parar de estudar, no foi s esse ano no. Porque, tipo
assim, eu me visto do jeito que eu quero e no do jeito que os outros se agradam. A eu me
visto desse jeito. Arrumo sim meu cabelo, mas ele no tem que ficar baixinho todo momento.
Arrumo ele assim, a as meninas... Eu venho desse jeito, a o povo fica falando que eu sou
pobre, favelada. (Aluna, Grupo Focal com alunos)

Utilizar uma mesma roupa repetidamente ou vestir-se com indumentrias que no estejam
em um bom estado de conservao so aes pouco toleradas entre os alunos. Agresses verbais
em forma de piadinhas e palavras de baixo calo so marcantes quando se tratam desses dois tipos
de situao. Uma aluna afirmou que tem um menino l na sala que parece que ele sempre vai com a
mesma roupa. A os meninos ficam mangando dele, ficam desenhando ele no quadro. Tambm um docente
disse que um aluno que no tinha roupas em bom estado, vinha sujo, era vtima de brincadeira dos demais.
Apesar do uso obrigatrio de uniforme na rede pblica de ensino, as demais peas e assessrios
vestidos so muito reparados entre os alunos e seus portadores comumente podem no escapar do
olhar preconceituoso. As roupas e outros itens relacionados aparncia so referidos, assim, como
determinando status aos seus proprietrios.
Todo mundo fica me chamando de feia, mal vestida, de favelada. J fui em casa de gente aqui
que m explora, explora a me para poder andar na moda. Eu no preciso explorar minha
me. Eu tenho roupas lindas, maravilhosas, que eu no uso porque eu no gosto, tipo assim,
minha me compra roupas para mim que afinal de contas so muito bonitas, mas eu no gosto.
Eu gosto de usar as minhas roupas... tipo eu tenho saias novas l em casa, mas eu no gosto.
Eu gosto dessas. (Aluna, Grupo Focal alunos).

230

Ela [colega] veio pra escola trs dias com a mesma roupa suja, imunda. Foi uma semana. A
o que aconteceu: eu vi aquela situao e para debochar dela eu falei assim: Gente, eu vou
fazer uma ONG pra arrecadar sabo em p e essas coisas. E a, quem vem dar o sabonete,
quem vai dar as coisas?. As tias daqui acreditaram e deram amaciante, a eu falei bem assim:
No, obrigada, era s brincadeira. A beleza, a chegou l na sala e a gente comeou a falar da
ONG, s que a gente no falou o nome dela. E ela j sabia que era ela. Da ela chegou l em
casa aprontando o maior barraco, falando para minha me que eu falei que ela era suja, que
ela era uma menina imunda, era tudo. A a minha me falou para eu pedir perdo para ela.
Eu pedi, entendeu? Mas quando ela saiu, minha me falou assim: Que tem se ela imunda,
se ela suja? Voc tem nada a ver com ela. Beleza! No dia seguinte ela estava olhando assim
para minha cara, toda-toda. A eu cheguei assim, batendo palmas para ela e falei assim: Ah,
voc deve ter adorado o barraco que voc fez na porta da minha casa. (Aluna, Grupo Focal com
alunos).

Quadro 3.9: Todo mundo diz que eu uso roupas feias, eu sou sujo.
Tem alguns alunos que acham que porque voc no se veste bem acham que voc no tem
dignidade.
J fui discriminado porque eu no tinha condio de comprar roupas novas para ir para a escola,
era sempre repetida.
s vezes eu vejo grupinhos caoando de pessoas que andam mal vestidas, devido pessoa vestir
aquela roupa quase todos os dias.
Eu vi uma menina com a roupa furada e o menino ficou zoando da cara dela.
Algumas pessoas so discriminadas por usar roupas mais humildes.
Cheguei na escola e ficaram falando da minha roupa.
Todo mundo diz que eu uso roupas feias, eu sou sujo.
O que mais acontece discriminao pela roupa, se de marca ou no.
Uma amiga minha, por ela ter renda financeira baixa no poder se vestir direito sofreu
discriminao.
Me disseram que no queriam ser meus amigos porque eu era pobre e porque me vestia mal.
Eu cheguei na classe e todos comearam a rir da minha sandlia.
Tem uma pessoa que me discriminou porque eu andei com o meu uniforme sujo.
Uma dia uma menina chegou em mim e perguntou se eu no tinha vergonha das roupas.
Fonte: RITLA, Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia nas escolas, 2008.
Nota: Depoimentos retirados de questes abertas do questionrio.

231

A recorrncia do preconceito vinculado roupa foi impactante no apenas na pesquisa qualitativa:

os dados do estudo quantitativo confirmaram igualmente a presena dessa manifestao nas escolas.
Assim, embora no tenha sido o tipo de discriminao mais visto j que, nesse caso, foi a homofobia
(ver tabela 3.2) , a discriminao em virtude da roupa foi aquela que os alunos mais afirmaram
terem sofrido (tabela 3.3), cerca de 13,9% dos estudantes do DF. Ao se proceder a uma anlise por
Diretoria Regional de Ensino, as porcentagens revelam-se relativamente semelhantes, variando
entre 17,5% em Brazlndia (seguida por 16,4% no Parano e 15,2% em Santa Maria) e 10,3% no
Plano Piloto/Cruzeiro.
Tabela 3.14: Alunos, segundo discriminao sofrida na escola pela roupa, 2008 (%)
DRE
Brazlndia
Parano
Santa Maria
Guar
So Sebastio
Recanto das Emas
Ceilndia
Samambaia
Planaltina
Sobradinho
Gama
Ncleo Bandeirante
Taguatinga
Plano Piloto / Cruzeiro
Total DF

Sofreu discriminao pela roupa

17,5
16,4
15,2
14,7
14,3
14,1
13,8
13,8
13,7
13,6
12,9
11,9
11,9
10,3
13,9

Fonte: RITLA, Pesquisa Revelando tramas, descobrindo violncias: violncia e convivncia nas escolas, 2008.
Notas: Foi perguntado aos alunos: Que tipo de preconceito ou discriminao voc j sofreu na sua escola?

Os ndices so expressivos, e mais da metade dos alunos do DF (54,2%) j testemunharam

discriminao pela roupa nas suas prprias escolas. Os ndices mais elevados se encontram em
Brazlndia (66,5%) e Planaltina (56,7%), enquanto os mais baixos esto em Taguatinga (48,6%) e
Plano Piloto/Cruzeiro (49,1%)

232

Tabela 3.15: Alunos, segundo discriminao ocorrida na escola pela roupa, 2008 (%)
DRE
Viu discriminao pela roupa
Brazlndia
66,5
Planaltina
56,7
Santa Maria
56,3
Gama
56,0
Samambaia
55,0
Ncleo Bandeirante
54,4
Ceilndia
54,1
Parano
54,0
Sobradinho
53,8
Recanto das Emas
53,5
So Sebastio
51,5
Guar
49,8
Plano Piloto / Cruzeiro
49,1
Taguatinga
48,6
Total
54,2
Fonte: RITLA, Pesquisa Revelando tramas, descobrindo violncias: violncia e convivncia nas escolas, 2008.
Notas: Foi perguntado aos alunos: Que tipo de preconceito ou discriminao voc j viu na sua escola?/ Que tipo de preconceito ou
discriminao voc j sofreu na sua escola?

Nota-se que, em um meio onde h uma supervalorizao do dinheiro e da aparncia, aqueles que
no se conformam aos padres do bem vestido correm o iminente risco de serem desqualificados
por seus pares: At mesmo sua amiga tem preconceito por voc. Voc veste aquela blusa: ah, que blusa feia,
toda negoada, que P Sujo!. Aqui na escola no pode vir nem com tnis falsificado. A recusa aos materiais
falsificados, os quais so entendidos como itens de baixa qualidade e indicativo de pobreza, , de
fato, bastante recorrente: as pessoas discriminam quem usa roupas da feira ou falsificadas, principalmente
quem s usa original. Outro aluno tambm d importncia marca e ao estabelecimento onde a roupa
comprada: Os colegas ficam falando que as roupas foram compradas no Dokas, feira do rolo... Outro ponto
que pode ser menosprezado so as vestimentas que trazem a inscrio de programas de transferncia
de renda.
Eles [os alunos] tm problema at com a roupa que vem do Renda Minha, do Bolsa Famlia.
Eles identificam os meninos. Agora eu no sei, mas antes, quando era aquele uniforme cinza,
a blusa ainda no vinha com o nome da escola, por exemplo. Ento, o tnis que o governo d,
eles no usam. De renda, assim, uma coisa bastante forte, de classe social. Se voc vai entregar
algum documento aqui tem muita gente que recebe Bolsa Famlia ou Renda Minha ento
eles tm at uma certa resistncia em pegar o documento, porque a h aquela exposio: Ah,
o fulaninho vai saber e a vai ficar dizendo morto de fome. (Diretor, Grupo Focal com equipe
da direo).

O forte vnculo estabelecido entre aceitao social e padro de consumo, especialmente tendo
em vista o pblico juvenil, sugere o quanto as marcas do consumismo so reproduzidas tambm
no ambiente escolar. Um diretor, bastante preocupado com esse tipo de fenmeno, relata que a

233

influncia das mdias televisivas no pode ser desconsiderada na vivncia dos alunos, j que ela
introjeta, desde a infncia, a importncia do ter para o prprio reconhecimento como sujeito.
Os meninos daqui, gente, desde pequenos, quem foi a bab dos meninos? A televiso. A
televiso est l: compre, tenha, faa voc tambm, seja, consiga, voc pode, acredite em voc,
vamos l. Cara, o menino passou a vida inteira dele vendo isso, hoje, ele j tem 12 anos. [...]
Ele vai querer ter tambm! Tem menino que ainda consegue comprar um tenisinho para
vir escola a me deixa, compra l um Rainha System e tal ou um Mizuno de cem reais,
seis vezes sem juros, facinho de comprar , mas tem menino que vem de havaianas, e esses
meninos no se misturam. (...) Ento assim, a maior dificuldade de voc acabar com isso da
voc desconstruir uma coisa que foi construda na infncia compre, seja, faa, tenha, queira,
pegue, consuma, seja, seja, seja. O celular: tem menino que nem tem celular, mas se o celular
da pessoa no no sei o qu, eles sabem os nomes de tudo, eles falam: ah,que celular de
pobre! Porque as pessoas, elas aprendem e todos ns comeamos a ser medidos pelas coisas que
ns consumimos e no pelas coisas que ns fazemos, ou pelas coisas que ns dissemos, ou pelas
posturas que ns temos. Mas isso no um problema da escola, isso no um problema daqui,
isso um problema de uma sociedade capitalista desgovernada de uma sociedade capitalista
no, porque a culpa tambm no do capital, a culpa do consumo e do consumismo. Ento,
como voc vai explicar isso para uma criana de 12 anos: olha, voc me desculpa, mas voc no
vai poder consumir, voc no vai poder ser, voc no vai poder ter. Mas voc tem, por que eu
no tenho? (Diretor, Grupo Focal com equipe da direo).

O consumo torna-se, desse modo, um elemento bsico a operar no jogo social de aceitao e
pertencimento. Traz cena aquilo que Baudrillard (1972) denominou objetos-signo, tendo em
vista que os objetos de consumo so itens de trabalhos simblicos. Assim, para alm da questo do
valor de uso e do valor de troca, os objetos se configuram como signos que maquinam uma esttica
da diferenciao, transformados, portanto, tambm em marcas de insero social. A moda, embora
se constitua em uma manifestao da expresso coletiva e individual (LIPOVETSKY, 1989), pode
ser igualmente incorporada, dentro da sociedade de consumo, nas prticas de ostentao e excluso,
sendo muitas vezes negado reconhecimento queles impossibilitados de se inserirem na lgica de
mercado.
H uma fome mais funda que a fome: por reconhecimento, valorizao, acolhimento,
visibilidade, significado. O objeto cobiado (o tnis de marca, por exemplo) no , em primeiro
lugar, um item de utilidade prtica, mas um fetiche de distino e poder, um smbolo de
valorizao, um alimento da autoestima, um passaporte para a admisso em um grupo social,
que alimente o esprito de seus membros com identidade e apreo (SOARES, 2004, p. 3).

As diferenciaes simblicas atribudas aos objetos de consumo apontam tambm para o

que determinados autores denominam de desigualdade dentro da pobreza (PRETECEILLE &
VALLADARES, 2000), indicando que o valor atribudo a determinados produtos pode partir de
detalhes muito sutis, acabando por fabricar diferenas em que, a um olhar menos atento, configurarse-ia um mesmo estrato ou classe social. Uma professora afirma que a gente j est na periferia e
ningum aqui rico, mas que, mesmo assim, ocorre uma discriminao muito grande com quem tem uma

234

situao financeira pior. Outro professor fez questo de esclarecer que a comunidade a mesma entre aspas
[...] por incrvel que parea, apesar de ser a mesma comunidade, existe preconceito social entre eles.
3.4.3. Origem regional
Outro tipo de discriminao pela qual alguns alunos passam em relao sua origem regional:
estudantes provenientes de outros estados so excludos ou desrespeitados por essa razo. No se
pretende nesta seo atrelar necessariamente o preconceito referente origem regional, ao preconceito
contra a pobreza; contudo, h fortes convergncias entre eles e, no geral, as regies consideradas
mais pobres so justamente aqueles que costumam ser os principais alvos de discriminao: ficavam
chamando de pobre nordestino. O que se quer tornar pblica a experincia que alunos relatam ter
vivido, a qual envolve a autoestima, e, por vezes, o prprio desempenho acadmico.
O preconceito com aquele que no daqui se enquadra na falta de respeito por aquilo que no
parecido comigo, a intolerncia: as pessoas aqui acham que s porque viemos de outro estado somos diferente
delas. Relaciona-se com o que no faz parte do universo de sentidos familiar (e naturalizado), com
o sotaque diferente do seu prprio, o modo de vestir ou o tipo de msica ouvida: as pessoas me
discriminam por onde eu vim, ou pelo modo de vestir ou falar coisas erradas.
O preconceito de origem regional parece recair majoritariamente na relao com os sujeitos
identificados como nordestinos. Os casos percebidos nesta pesquisa no fogem muito desse padro:
as pessoas que vieram do nordeste sempre ouvem piadinhas desagradveis; alguns engraadinhos j picharam as
paredes das salas e escreveram nos banheiros. Uma professora denunciou igualmente esse tipo de prtica
discriminatria, afirmando que os alunos que so oriundos dos nordeste geralmente ouvem piadas dos outros
alunos. Nascer ou ter origem familiar em tal regio pode ser, com frequncia, motivo de deboche
entre os alunos: s porque sou do Piau o povo fica rindo da minha cara, no sei por qu; [...] algum pergunta
onde eu moro, eu falo que sou da Paraba e eles riem de mim.
O fato de serem os nordestinos os mais afetados tem ligao direta com o que socialmente
valorizado no Brasil. A regio constantemente associada aos esteretipos de pobreza, simplicidade
e falta de estudo: por eu ser do nordeste todos tm um receio, eles pensam que l s tem fome e seca. A questo
da seca (e outras mazelas geogrficas e sociais) parece estar no imaginrio brasileiro quando se fala
do nordeste: os meus colegas sempre caoam de mim por ter vindo do nordeste falam de nordeste no tem gua.
Acaba-se por qualificar toda uma regio por significados vinculados carncia e aos problemas
sociais. Os locais mais citados pelos alunos como discriminados esto organizados no quadro a
seguir. Confirmando mais uma vez as anlises anteriores, apenas um dos estados no nordestino.

235

Quadro 3.10: Estados de origem daqueles que mais sofrem discriminao

Bahia
Cear
Gois
Maranho
Paraba
Piau
Fonte: RITLA, Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia nas escolas, 2008.
Nota: Locais retirados de questes abertas do questionrio e Grupos Focais.

Uma professora afirma que essa discriminao pode ser influncia dos pais, ou da sociedade em
geral, podendo-se algumas vezes observar, ainda, mesmo determinados alunos netos de nordestinos
reproduzem o preconceito com seus colegas: eles [os alunos] utilizam os conceitos de suas famlias e
repetem os preconceitos contra nordestinos.
Outro preconceito percebido foi contra alunos que vm de lugares interioranos: s porque a gente
veio do interior, ficam chamando a gente da roa; os meninos da minha sala ficam me xingando de da roa,
s porque eu vim da zona rural. Morar no interior tem um status diferente de morar na cidade: a zona
urbana vista como a de mais recursos de tecnologia e educao, e os da zona rural so associados a
servios braais e postura provinciana.
Essa oposio metrpole/provncia pode ser responsvel pela discriminao orientada aos
goianos: h um preconceito com o povo de Gois. Eles so, por vezes, associados ao que do interior por
sua forma de falar, de vestir e de se relacionar: as pessoas ficavam me discriminando por eu ser do Gois e
falar diferente. Essa no uma situao de mo nica, existe uma rixa entre esses dois lugares. E os
alunos goianos esto em uma ambiente hostil quando discriminados nas escolas do DF.
Esse preconceito afeta os alunos de diferentes formas. importante ressaltar que no apenas a
conscincia de que se est sendo discriminado (por eu ser de outro estado, os alunos me discriminam) que
causa sofrimento, mas tambm porque nesses casos o sentimento de rejeio muito forte. No ser
aceito pelos colegas pode ser negativamente fundante na construo das identidades dos alunos. A
fala abaixo ilustra essa situao.
Eu estava com uma questo gravssima na semana passada: alunos que vieram transferidos de
outro estado... Dou cinco aulas por semana, sou professora de portugus. Ento fico muito
tempo com eles e estava passando despercebido para mim... Pois tinha 4 alunos, 5 alunos,
extremamente rejeitados pelos outros. E se a gente no est atento a isso... No dia, eu tive
que falar com a turma inteira: oh, vocs vo ter que falar o que est acontecendo. Chorando,
a menina disse: olha eu estou sendo rejeitada desde o dia que eu cheguei aqui, porque eu
estudava l no Piau e l todo mundo gostava de mim. E aqui ela soluava. Ela j estava
passando por isso j tinha mais de ms. Eu fiquei estarrecida, voc est dando aula e aquilo vai
passando despercebido. E eu acho que isso funo nossa tambm, fazer essa descoberta. s
vezes, com a carga de trabalho muito grande, voc no enxerga isso. Mas era gravssimo o que
estava acontecendo aqui dentro. (Professora, Grupo Focal com professores).

236

As principais ofensas ouvidas pelos alunos so relacionadas a esteretipos dos locais de origem.
O quadro abaixo seleciona os xingamentos relatados pelos alunos.
Quadro 3.11: Jumenta do nordeste
Carroceira (por ser do Cear)
Jumenta do nordeste
Lesado (por ser do Maranho)
Pobre nordestino
Roa (por ser do interior)
Fonte: RITLA, Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia nas escolas, 2008.
Nota: Depoimentos retirados de questes abertas do questionrio e Grupos Focais com alunos, professores e equipe de
direo.

Quando se caoa de quem vem de uma regio diferente, o foco parece ser as aes pessoais que
denotem tal origem. O local de procedncia influencia culturalmente os indivduos: a forma de se
expressar, o que comer, como se portar em pblico e a maneira de falar so apreendidos por meio da
cultura. Como pode ser lido no relato abaixo, as diversidades presentes na escola geram conflitos.
H1: Eu penso e percebo os jovens daqui da escola so bastante heterogneos, de origens
diversas, assim diretamente falando, tem disparidades muito grandes, tem alunos que vem l
de um condomnio, assentamento, outros das quadras centrais, tem um grupo heterogneo,
tipo, diverso, a gente tem isso na escola muito forte, essas classes sociais bem diferentes,
uma mistura, de origem, de caracterstica aqui do DF, de origem bem diferente, e a gente tem
conflitos relacionados a isso s vezes...
Entrevistador: Tipo o qu?
H2: Cultura, sotaques... (Grupo Focal com equipe de direo).

O sotaque uma das situaes que mais chama a ateno para o lugar de onde se veio. No Brasil
existem muitos acentos, sendo plausvel mesmo falar em dialetos. Nesse sentido, possvel que
pessoas de regies distantes no se entendam perfeitamente em um dilogo. O portugus falado
aqui no de maneira alguma homogneo, sendo provvel identificar a origem de algum apenas
pelo seu modo de falar.
Por isso o preconceito com a origem se localiza, na maioria das vezes, em deboches com o
sotaque: frequentemente alunos, principalmente nordestinos, so vitimas de piadas e brincadeiras devido o
sotaque. A maneira como se pronunciam determinadas palavras parece engraada: as pessoas ficam
rindo do meu sotaque e me perguntam de onde eu vim, ento eu respondo: do Cear. Mas essa risada magoa
quem alvo dela, alguns alunos j caracterizam esse deboche como discriminao: quando vim para
Braslia fui bastante discriminada porque vim de outra regio, por causa do meu sotaque; alunos que chegam
do nordeste, por ter um sotaque diferente so discriminados; me discriminam pelo meu sotaque.
No entanto existe uma diferena entre estranhar o sotaque de qualquer um que no do lugar
e discriminar alguns sotaques em particular. A dinmica de quem sofre preconceito se mantm.
So os nordestinos que mais sofrem: tive alguns alunos que vieram do nordeste e que foram perfeitamente
discriminados por causa do sotaque.

237

Para Bagno (2008) existe um preconceito lingustico muito acentuado no Brasil, sendo patente
o fato de que moradores de zona rural, periferias e lugares pobres ou sem acesso a escolarizao so
estigmatizados pela maneira como falam. Mas quem define o que a maneira culta ou correta de
se falar so os moradores de centros urbanos e mais escolarizados.
So essas graves diferenas de status socioeconmico que explicam a existncia em nosso
pas de um verdadeiro abismo lingustico entre os falantes das variedades estigmatizadas do
portugus brasileiro [...] que so a maioria de nossa populao e os falantes das variedades
prestigiadas (BAGNO, 2008, p.24).

A escola conhecida por valorizar a norma culta, que se aproxima mais dos falantes do centro-sul
do pas, sendo as variveis nordestinas normalmente consideradas como mais afastadas dessa norma.
Alm disso, entre as variantes estigmatizadas esto os falantes da periferia, onde est localizada a
maioria das escolas deste estudo. possvel que dentro dos grupos falantes estigmatizados exista
uma hierarquia, qual seja, os alunos das periferias sofrem discriminao pelos que esto no centro,
mas discriminam aqueles que vm do nordeste. como se existisse um ideal de norma culta e nveis
de aproximao: os que mais se afastam so os que mais sofrem com o preconceito lingustico.
O preconceito com respeito origem regional no uma questo simples. No so todos os
alunos de fora que sofrem com ele, e sim aqueles que vieram de locais estigmatizados, seja porque
so considerados locais de pobreza ou de interior. Como muitas das outras discriminaes, est
associada a outras, como raa e classe. A reproduo desses preconceitos dentro da escola muito
grave, fazendo com que os alunos sintam-se rebaixados. Estas situaes firmam as desigualdades, o
sotaque que no respeitado associado ao fraco desempenho escolar: se falamos de onde viemos, se for
do Nordeste, logo a pessoa subestimada. Esta situao marca negativamente os alunos, o que tende a
se relacionar com o fracasso escolar.
A partir da contextualizao das representaes sobre pobreza nas escolas pblicas do DF (e de
sua relao com a pobreza no mbito nacional), , pois, possvel detectar os principais motivos das
discriminaes dessa ordem, relacionados, entre outros motivos, ao material utilizado na escola,
profisso dos pais e ao local de moradia. Tambm a roupa e o modo de se vestir ocupam largo espao
nesse panorama, haja vista a valorao dos signos da moda e do consumo para as culturas juvenis,
com certa supervalorizao do dinheiro e da aparncia. Assim, alunos que usam a mesma roupa
por vrios dias, roupas sujas, simples ou de programas de transferncia de renda relatam notria
discriminao. Outra espcie de discriminao bastante relacionada pobreza aquela concernente
origem regional, perpassada por representaes preconceituosas que associam pobreza e ignorncia
a determinadas regies, alm do rechao patente ao que provm do interior, da roa. Nesse
contexto, as discriminaes arroladas aos diferentes sotaques e o preconceito lingustico existentes
no apenas nas escolas representam um destacado papel.
Se a escola pblica e gratuita considerada uma instituio fundamental na construo de uma
sociedade mais igualitria, democrtica e justa, supostamente operando como fator de mobilidade
social aos mais diversos grupos, inclusive aos menos favorecidos, a escola pode ser tambm um
espao reprodutor de desigualdades socioeconmicas e de excluses (BOURDIEU 1992, 2002;

238

NOGUEIRA & NOGUEIRA, 2004). Como ficou evidenciado nesta seo, o preconceito dirigido aos
grupos de baixa renda e aos sujeitos que se originam de regies menos valorizadas est muito presente
nas relaes sociais e pode ser efetivamente testemunhado no dia-a-dia das escolas. A discriminao a
que so submetidas as pessoas em situao de maior pobreza compromete a construo de um sistema
educacional igualitrio no sentido amplo e, em grande medida, contribui para a marginalidade
social ao alimentar o chamado crculo vicioso da pobreza (SALMN, 2007,p. 156).
3.5. Discriminao religiosa
O objetivo desta seo abordar a discriminao religiosa nas escolas da rede pblica de ensino
do DF. A partir de consideraes sobre as diferentes afiliaes e sobre a importncia das atividades
religiosas no cotidiano dos alunos, sero analisados dados quantitativos e qualitativos sobre
discriminaes religiosas vistas e sofridas nas escolas. Refletindo sobre os preconceitos ocorridos
para com as diferentes religies, desde depoimentos dos diversos envolvidos, sero traadas algumas
consideraes sobre o ensino religioso e sobre a importncia do combate a essa modalidade de
preconceito nas escolas.
De acordo com o que nos mostra a tabela 1.18, (subseo 1.2.3), a religio e a frequncia
a atividades religiosas tem papel de destaque no apenas na conformao de identidades como
tambm entre as opes de cultura e lazer 43,4% dos alunos afirmam ir muito ou sempre a
atividades religiosas, porcentagem bastante superior quelas atribudas frequncia a teatro (2,8%),
cinema (12,8%), bares (9,6%) e shows musicais (23,6%).
Como bem aponta Boyer-Arajo (1995) sobre a situao brasileira, as congregaes religiosas
dos bairros especial, mas no exclusivamente, aquelas neopentecostais so espaos de constante
atividade, no se limitando aos ritos ou cultos religiosos propriamente ditos: crculo de mulheres,
ensaio musical de jovens, reunies, festas diversas so responsveis por construir um espao de
sociabilidade entre os jovens: eu gosto de cantar em conjunto, dos jovens, na escola dominical. Como
afirmou um aluno em grupo focal: ir para a igreja a melhor parte. Festa, culto, quadrilha, tem de tudo.
Depoimentos como o deste aluno foram recorrentes na maioria dos grupos focais realizados: bom,
eu tenho uma rotina assim: vou para a escola, depois passo o dia todo na televiso e trabalhando, ajudo muito
minha me, passo umas trs horas no computador e noite vou pra igreja. Em situao de pouca oferta de
aparelhos de lazer e cultura, so as atividades religiosas aquelas que congregam parte significativa da
atividade extraescolar dos alunos da rede pblica de ensino do DF. Conforme uma professora indicou:
no tem muita opo aqui. Eles tm s a religio para suprir este lado.
A capacidade aglutinadora (e mesmo de opo de lazer) das atividades religiosas est intimamente
ligada legitimao social da religio que, de acordo com Frigerio (2007) se d pela construo de
marcos interpretativos que impulsionam a construo de identidades coletivas para a ao, mobilizando
recursos econmicos e culturais no interior e no exterior da religio e aproveitando estruturas de
oportunidades do meio social no qual se desenvolvem. Segundo Robertson (1991, p. 289) a religio
tornou-se globalmente disponvel como fonte de declaraes de identidade coletiva.

239

A penetrao e importncia das atividades religiosas no cotidiano dos alunos podem estar
relacionadas ao poder de permeabilidade das religies neopentecostais e das novas tendncias da
Igreja Catlica (como o movimento de Renovao Carismtica, por exemplo). Ao analisar a onda
de crescimento de adeptos das religies neopentecostais desde o final da dcada de 80, Birman
aponta que percebe-se hoje uma forte tendncia no sentido de, se no de dissolver as fronteiras
das comunidades de fiis, ao menos torn-las mais porosas e receptveis a formas de adeso mais
frouxas e indiferenciadas de seus participantes e frequentadores (BIRMAN, 1996, p. 204). Sob
essa perspectiva, foroso que nos debrucemos sobre a distribuio religiosa dos alunos do DF,
conforme tabela 1.10 presente na seo sobre perfil dos alunos.
Apesar da maioria de catlicos, vale notar a proximidade entre o nmero de catlicos e de
participantes de igrejas protestantes, pentecostais e neopentecostais (nesse caso especfico, os que
se definem como evanglicos, protestantes, batistas, presbiterianos, metodistas e pentecostais):
a proporo de 51,3% de catlicos para 34,6%, o que reflexo da onda de crescimento
do neopentecostalismo na dcada de 90, poca em que floresceram igrejas como a Assemblia
de Deus e a Igreja Universal do Reino de Deus (Iurd). Ao mesmo tempo, a porcentagem de
adeptos autodeclarados de religies de matriz afro-brasileira, como a umbanda e o candombl,
relativamente baixa (0,3% e 0,2%, respectivamente), o que pode ser reflexo do carter noexclusivo de tais religies, alm das caractersticas negativas a elas associadas pelo senso comum
e o recorrente preconceito e discriminao sofridos por seus adeptos, como veremos adiante.
curioso notar tambm que a terceira opo mais assinalada nesta questo, cuja pergunta era qual
a sua religio?, foi no tenho religio, com 8,1% das respostas, o que pode vir ao encontro da
progressiva laicizao do Estado.
Ao se comparar esses dados com o dos professores (tabela 1.19, tambm no captulo sobre perfil),
percebe-se que, enquanto o nmero de catlicos apresenta discreta elevao (57,5%), a porcentagem
de crentes tem acentuada reduo (15,8%). Ao mesmo tempo, a porcentagem de professores
espritas/kardecistas muito maior do que a de alunos: enquanto 7,4% dos professores afirmam
professar tal religio, apenas 1,2% dos alunos fazem o mesmo. Talvez se deva ao marcado carter
elitista do espiritismo Kardecista que, por contar entre suas fileiras com diversos representantes
das classes mdia e alta (MARIANO, 1999), pode lanar mo de mais recursos sociopolticos para
enfrentar preconceitos e discriminao.
Novaes & Fonseca (2009), comentando dados da pesquisa Juventude, Juventudes: o que une e o
que separa36, afirmam:
Na emergncia de um mundo religioso plural, j h um pluralismo religioso que se faz presente
no seio das famlias, nas escolas, em espaos pblicos. Conflitos no esto ausentes. Mas os
jovens convivem hoje com velhos e novos fundamentalismos, assumindo sincretismos, crenas
seculares e religiosas na sociedade e na famlia [...] O desafio ser sempre no desconsiderar
essa importante dimenso da vida dos jovens, mas tambm no trat-la isoladamente como
se as religies e religiosidades no estivessem no mundo, sempre grvidas de historicidade
(NOVAES & FONSECA, 2009, p.170).
36 Pesquisa realizada em 2004, sob coordenao de Miriam Abramovay e Mary Castro, com cerca de dez mil adolescentes e jovens em
todo o Brasil

240

A importncia das filiaes religiosas est no somente no que tange s identidades individuais e
s coletividades religiosas em si, mas tambm para a prpria conformao de coletividades maiores,
como a nao. Segundo Segato (1997, p. 12): Compreender a nao como formao ou paradigma
singular para o processamento da diversidade constitutiva das sociedades do Novo Mundo servenos tambm na hora de interpretar processos de mobilidade na f e fazer sentido nos perfis de
filiao religiosa que existem no seu interior.
A pluralidade de matrizes religiosas e de vises de mundo e perspectivas encerra em si a
possibilidade de embates tericos, teolgicos e sociais, a depender de como cada religio significa o
outro. Se existem correntes e religies que tendem a respeitar e abarcar o diferente, como os movimentos
de carter ecumnico, existe tambm o pronunciado risco de se cair em uma heterofobia37, que
valoriza as diferenas, reais ou imaginrias, em proveito prprio, para justificar preconceitos,
discriminaes e outros tipos de agresso.
3.5.1. Discriminao religiosa: contornos e perspectivas nas escolas
A escola o espao onde se encontram crianas, adolescentes e jovens de diferentes nveis e grupos
sociais. Assim, indivduos com diferentes crenas e identidades, inclusive religiosas, convivem e
se relacionam cotidianamente. So reproduzidas, ressignificadas e construdas diversas dinmicas
de interao cujo eixo central a religio. Entre os tipos de discriminao que os alunos afirmam
existir nas escolas, a discriminao religiosa aparece em sexto lugar, segundo a tabela 3.1, com
30,9% (so mais recorrentes, em ordem decrescente, a homofobia, racismo, discriminao pelas
roupas, discriminao pela pobreza e pela regio de provenincia), ndice bastante alto para um pas
de estado laico e liberdade religiosa. Segundo depoimentos de alunos, as pessoas discriminam outras
pela religio, debocham, no respeitam por achar que a religio deles que est certa; h pessoas que no aceitam
a religio dos outros. Eu acho isso o cmulo, porque a pessoa tem seus direitos. Entre os professores, 21,9%
afirmam j ter visto acontecer no ambiente escolar discriminao pela religio. (tabela 3.2).
Na tabela 3.16, tem-se as porcentagens referentes discriminao religiosa vista nas escolas, por
parte de alunos, por Regional de Ensino. exceo de Brazlndia, que apresenta o maior ndice
(45,0%), Taguatinga (25,3%) e Guar (23,6%), que apresentam os menores percentuais, as demais
Regionais no apresentam grande variao de ndice.

37 Segundo a definio de Alberto Memmi (1994), heterofobia uma fobia do outro que se transforma em sua recusa e que conduz
agressividade.

241

Tabela 3.16: Alunos, por DRE, segundo discriminao religiosa que sabem que ocorreu na
escola, 2008 (%)
DRE
Brazlndia
Planaltina
Parano
Recanto das Emas
Sobradinho
So Sebastio
Gama
Ceilndia
N. Bandeirante
Santa Maria
Samambaia
P.P/Cruzeiro
Taguatinga
Guar
Total

Discriminao pela religio

45,0
33,7
32,5
32,5
32,0
31,9
31,5
31,0
30,7
30,4
26,3
26,2
25,3
23,6
30,9

Fonte: RITLA, Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia nas escolas, 2008.
Nota: Foi perguntado aos alunos: Que tipo de preconceito ou discriminao voc j viu acontecer na sua escola?

Tabela 3.17: Comparao entre alunos e professores, segundo discriminao religiosa que
sabem que ocorreu na escola, 2008 (%):
J viu discriminao religiosa
Alunos
Professores

Porcentagem (%)
30,9
21,9

Fonte: RITLA, Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia nas escolas, 2008.
Nota: Foi perguntado aos alunos e professores: Que tipo de preconceito ou discriminao voc j viu acontecer na sua escola?

A questo da (in)tolerncia e/ou discriminao religiosa foco de reflexes tericas dos mais
variados tipos. Bobbio38 (1992), por exemplo, aponta o surgimento do tema da tolerncia religiosa
na histria ocidental como decorrncia dos cismas protestantes e sua ruptura com a Igreja Catlica,
enquanto Habbermas (2003) aponta as leis sobre tolerncia e liberdade religiosa como precursoras
da democracia moderna. Nesse cenrio, a aceitao de acepes religiosas e cosmolgicas diversas
estaria na base do Estado democrtico contemporneo. A intolerncia religiosa, ao contrrio,
baseia-se na certeza de possuir a verdade absoluta e no dever inconteste de imp-la a todos, com
o uso da fora, se necessrio. Vale notar que possvel coexistirem a tolerncia e a discriminao
religiosa (BLANCARTE, 2003) por exemplo, um estado pode permitir a existncia de adeptos
de determinada religio em seu territrio (logo, existe a tolerncia), mas trat-los de maneira
diferenciada daqueles de outras religies.
No contexto escolar especificamente, existe uma linha bastante tnue entre intolerncia e
discriminao. permitido e aceito, no apenas legalmente, mas tambm pelos prprios atores da
38 Ainda segundo Bobbio, a tolerncia concreta e existente sempre relativa a determinado espectro de possibilidades, nunca
ilimitada

242

escola, que existam representantes de religies neopentecostais, por exemplo, mas a recorrncia de
depoimentos tais como: tem pessoas que, por saber que sou evanglica, se afastam de mim; me humilharam
em sala de aula por eu ser evanglica; percebidos por alunos e professores como expresses de violncia,
aponta para a discriminao religiosa cotidianamente presente no ambiente escolar.
As percepes acerca da discriminao religiosa, como mostra a tabela 3.18, tendem a variar (ainda
que levemente) de acordo com a religio autodeclarada. Cerca de 45% dos batistas, presbiterianos e
metodistas afirmam existir preconceito religioso no ambiente escolar, proporo bastante prxima
quela registrada entre os adeptos do candombl 42,9%. Entre os que menos apontam tal tipo de
discriminao esto os catlicos (27%) e os budistas (26,9%). Talvez as distncias entre os ndices
se relacionem com as posies diferenciadas dos sujeitos na categorizao e legitimao da prpria
religio: os catlicos so no apenas maioria entre os alunos, como a Igreja Catlica detentora de
forte legitimidade e poder poltico e religioso. Se verdade que o Estado brasileiro laico, tambm
o que so os crucifixos catlicos a ocuparem posio de destaque em vrios lugares pblicos e
estatais.
Tabela 3.18: Alunos, por religio, segundo discriminao religiosa que sabem que ocorreu
na escola, 2008 (%)
Religio autodeclarada
Viu discriminao religiosa
Batista/Presbiteriana/Metodista
44,9
Candombl
42,9
Judaica
38,7
Protestante
36,5
Evanglica
35,8
Ateu
35,5
Outras religies
35,5
Esprita/Kardecista
34,5
Umbanda
33,3
Islmica
33,3
No tem religio
30,4
Pentecostal
28,9
Catlica
27,0
Budista
26,9
Total
30,9
Fonte: RITLA, Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia nas escolas, 2008.
Nota: Foi perguntado aos alunos: que tipo de preconceito ou discriminao voc j viu acontecer na sua escola?

Foi tambm perguntado aos alunos se eles j haviam sofrido discriminao devido religio que
seguiam no ambiente escolar. Aqui, ocorre um fenmeno singular: de sexto lugar em discriminaes
vistas no ambiente escolar (tabela 3.1), a discriminao religiosa passa para o terceiro lugar entre as
discriminaes sofridas (tabela 3.5), com 11,3% de respostas, ficando atrs apenas de discriminao
pelas roupas usadas (13,9%) e pela raa/cor (12,6%). Contrariamente homofobia e discriminao
pela pobreza, a perseguio religiosa faz parte das representaes sobre si de diversos grupos religiosos,

243

tais como os neopentecostais (MARIANO, 1996; ORO, 2003), o que pode vir a ressignificar o
estigma de discriminado, transformando-o em bandeira de luta e de confirmao da f religiosa.
Como se pode perceber, as variaes entre Regionais de Ensino oscilam entre 15,8% em Brazlndia
(seguido pelos 14,6% no Recanto das Emas) e 6,1% no Plano Piloto/Cruzeiro (antecedido pelos
8,8% em Taguatinga). As porcentagens apontam tambm para um quadro maior de discriminao
religiosa nas escolas do Distrito Federal. So numerosas as falas de alunos sobre o preconceito
religioso.
J fui muito humilhada por ser evanglica. como se o certo fosse s ser catlico, ir igreja no
domingo e nunca mais lembrar de religio. Acham que eu quero ser santinha, e ficam zoando
minha cara, se afastam de mim. muito difcil ser crente aqui nessa escola, nesse mundo
mesmo, mas eu tenho f, temor a Deus, e um dia essas pessoas, os infiis, vo se ajoelhar
perante Deus (Aluna, Grupo Focal com alunos).

Tabela 3.19: Alunos, por DRE, segundo preconceito religioso que sofreram na escola, 2008 (%)
DRE
Brazlndia
Recanto das Emas
Parano
Planaltina
So Sebastio
Guar
Gama
Sobradinho
Samambaia
Ceilndia
Santa Maria
Ncleo Bandeirante
Taguatinga
Plano Piloto/Cruzeiro
Total

Discriminao sofrida na escola pela religio

15,8
14,6
12,9
12,6
12,0
11,7
11,6
11,0
10,9
10,6
9,9
9,2
8,8
6,1
11,3

Fonte: RITLA, Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia nas escolas, 2008.
Nota: Foi perguntado aos alunos: que tipo de preconceito ou discriminao voc j sofreu na sua escola?

Alunos e professores reconhecem e nominam a discriminao religiosa, utilizando muitas vezes

lxico prprio de sua religio para tornar inteligveis as violncias sofridas. Assim, esse depoimento
de aluna de 1 ano traz em sua fala o discurso trabalhado na Igreja, para significar e conseguir
conviver com a violncia cotidiana: a perseguio (categoria muito utilizada em pregaes e
publicaes neopentecostais ver, por exemplo, MACEDO, 2005) findar quando todos receberem
a revelao da verdade e se arrependerem de sua vida pregressa.
No so apenas os evanglicos a sofrerem discriminao religiosa. Conforme nos mostra a tabela
abaixo, so os adeptos do candombl os que mais reportam haverem sofrido discriminao religiosa
(22,2%), seguidos pelos espritas/kardecistas (20,9%). Entre os evanglicos, 17% declaram j haver

244

sofrido discriminao, nmero que gira em torno de 15% entre os protestantes, 11,1% entre os
pentecostais e 9,3% entre batistas, presbiterianos e metodistas. Vale a pena discorrer brevemente
sobre as particularidades das discriminaes sofridas pelos adeptos das diferentes religies, com
vistas a problematizar perspectivas homogeneizantes: so todas discriminaes religiosas, mas
acontecem de maneiras e em contextos diferenciados.
Tabela 3.20: Alunos, por religio autodeclarada, segundo discriminao religiosa sofrida,
2008 (%)
Religio autodeclarada
Sofreu discriminao religiosa (%)
Candombl
22,2
Esprita/Kardecista
20,9
Islmica
20,9
Outras religies
20,8
Evanglica
17,1
Umbanda
15,0
Protestante
15,0
Ateu
14,9
Judaica
13,3
Pentecostal
11,1
Batista/Presbiteriana/Metodista
9,3
Budista
7,7
Catlica
7,3
No tem religio
7,2
Total (todas as religies)
11,3
Fonte: RITLA, Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia nas escolas, 2008.
Nota: Foi perguntado aos alunos: que tipo de preconceito ou discriminao voc j sofreu na sua escola?

3.5.2. Discriminao contra religies afro-brasileiras

A discriminao em relao s religies afro-brasileiras est profundamente ligada a concepes
e prticas racistas e heterofbicas. So religies relacionadas negritude e frica, que trazem
tona vises de mundo plurais e politestas, concebendo e classificando o mundo, pelo menos no
caso do candombl, de maneira diferente daquela propalada pelo pensamento cristo, hegemnico
na sociedade brasileira. Aqui, temos um forte exemplo do rechao ao diferente: as religies afrobrasileiras trazem consigo outras maneiras de ver o mundo, e isso inexoravelmente considerado
errado. Os smbolos das religies de matriz africana so muitas vezes alinhados ao Mal, ao Feio, ao
que no est correto, o que, como bem aponta Silva (2007), relaciona-se a vises estigmatizadas e
preconceituosas sobre os negros.
Conforme documenta vasta literatura sobre o tema (SILVA, 2007; MARIANO, 1996; ORO,
2003; REINHARDT, 2007), a discriminao para com religies de matriz afro-brasileira muito
frequente em diversos ambientes na sociedade brasileira, no apenas nas escolas. Destruio de
terreiros, espancamentos de pais e mes-de-santo, entraves realizao de festividades religiosas

245

so ocorrncias bastante frequentes no Brasil inteiro, inclusive no DF39. So muitas as aes em

juzo contra igrejas neopentecostais, especialmente a Igreja Universal do Reino de Deus, por
discriminao e preconceito religioso orixs so chamados de demnios e encostos, e babalorixs
e ialorixs perseguidos e chamados de charlates (REINHARDT, 2007)40. Tambm nos colgios,
conforme afirma um professor, alunos de igrejas evanglicas no aceitam o conhecimento em sala, das
religies ligadas a tendncias afro-brasileiras.
Nas escolas do DF, so muitos os casos de preconceito e discriminao contra religies afrobrasileiras. Diferentes alunos afirmam: me xingam de macumbeiro por causa da minha religio; falam
que eu adoro o diabo, e isso no tem nada ver com a minha religio; tem vezes que eu falo que sou da
umbanda, e a meus colegas falam que religio de macumbeiros. Mas eu no ligo, falo que macumbeiro no
existe, so as pessoas que inventam. A categoria macumbeiro o xingamento ao qual correspondem
seguidores das religies afro-brasileiras, e est sempre relacionada ao mal e ao errado. Uma de nossas
pesquisadoras, negra, ouviu certa vez, ao chegar a uma sala de aula para aplicar os questionrios, a
seguinte exclamao: chuta que macumba!, seguida por gargalhadas e mais galhofas. Nesse caso, a
imediata correlao entre o negro e a macumba, e mais, entre a macumba e algo ruim que merece
ser chutado patente, decorrente do preconceito racial e religioso que existe nas salas de aula41.
A discriminao contra adeptos de religies africanas no se restringe aos alunos: alunos
discriminaram uma professora por a mesma ter comentado que era adepta ao candombl. Professores e
diretores convivem cotidianamente com esta realidade. Na fala de uma professora:
No tenho vergonha de dizer o que eu sou, e o que eu sou muito ligado ao Candombl. Sou
filha-de-santo, e no incio de minha vida como professora passei muitos anos sem falar isso
para ningum, nem alunos nem professores. Foi um processo de aprendizagem muito grande
este revelar, e veio tambm com muita resistncia. A discriminao muito forte, por parte de
alunos, de professores, de mes e pais tambm (Professora, Grupo Focal com professores).

Assumir uma identidade diferente da normativa carrega em si o risco de no ser socialmente

aceito, de no conseguir pertencer comunidade, de sofrer o preconceito, a discriminao e a
violncia. Desafio que no deve ser encarado como algo do mbito pessoal: , ao contrrio, um
desafio maior de propagao de liberdade religiosa, respeito pela pluralidade de crenas e religies
e esforo por abarcar no prprio contedo pedaggico questes relacionadas histria, religio e
costumes da frica42.

39 Podemos citar como exemplo a destruio das imagens de orixs localizadas na prainha do Lago Parano, no DF.
40 Babalorixs e ialorixs so pais e mes-de-santo, respectivamente.
41 Esta situao no especfica do DF.Conforme analisado por Rodrigues, um caso de emblemtica gravidade ocorreu em 2006,
em Salvador. Ganhador de um concurso de desenho, um aluno de 8 anos de uma escola privada foi convidado a pintar um painel nos
corredores da escola. Ele escolheu retratar Ogum, orix do candombl e da umbanda. Quando alguns pais souberam do ocorrido, falaram
que aquilo era coisa do diabo, e a diretora obrigou o artista a pintar o painel de branco (SILVA, 2007)
42 O que, inclusive, j foi tornado obrigatrio em todo o territrio brasileiro com a lei 10.639/03, alterando a lei 9.394/95 (que
estabelece as diretrizes da educao nacional) para incluir no currculo oficial na rede de ensino a obrigatoriedade da temtica Histria
e Cultura Afro-Brasileira.

246

O ensino religioso disciplina constituinte da grade horria das escolas da rede pblica de
ensino do Brasil, com presena facultativa.43. Em tese, deve garantir que seja assegurado o respeito
diversidade religiosa no Brasil, vedadas quaisquer formas de proselitismo (Lei 9.394/96). No
entanto, nem sempre isso acontece, sendo bastante comum, como aponta Silva (2006), que as
aulas de ensino religioso sigam quase exclusivamente a teologia crist, mais especificamente aquela
da Igreja Catlica Apostlica Romana. Entre os professores entrevistados, essa viso tambm se
mostrou bastante presente.
Fao este projeto de religio e educao crist. No separo no, eles no sabem. Religio com
educao crist. Tudo tem Deus. O que vamos colocar? Fao o que eu gosto. A base crist me
orientou at hoje, orientou minha vida inteira, isto fundamental. Fora da base crist, no vou
falar que no h salvao, mas muito difcil. (Professor, Grupo Focal com professores).

Quando a ideia de religio no geral est associada a apenas uma matriz do pensamento religioso,
as chances de a intolerncia religiosa se disseminar so bastante altas. Todos aqueles que, apesar
de religiosos, no se enquadram na base crist (como os adeptos do candombl e do judasmo)
so automaticamente excludos do mbito de alcance da educao religiosa. Essa fala tambm
deixa patente o preconceito contra aqueles que no seguem religio alguma ou que se declaram
ateus so considerados desviantes, errados. Como afirma uma professora: o que est faltando a estes
meninos o trip da sociedade: igreja, famlia e religio. Vises como essa sero desconstrudas quando
tiverem sido introjetados os valores da laicidade do estado e da educao, em certo sentido e da
diversidade religiosa.
No so, no entanto, todos os professores que partilham dessa viso limitadora. Existem diversas
iniciativas de professores especficos, em todo o Distrito Federal, no sentido de inserir estudos e
conhecimento sobre as religies de um modo geral, inclusive as africanas, nas aulas e discusses.
Vale a pena reproduzir as falas de alguns professores sobre suas experincias.

43 Conforme o artigo 33 da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (lei n 9.394/96)

247

Quadro 3.12: Vocs sabem o que significa a palavra macumba? So oferendas que as pessoas fazem
Venho trabalhando a questo afro-brasileira, que j uma obrigao da escola trabalhar e alguns
professores se recusam. No sei se por causa de falta de conhecimento. Comecei a trabalhar com
os meninos esta questo, inclusive quando eles descobriram a forma do trabalho, do porqu
existem os orixs, eles ficaram muito interessados. At eu mesma fiquei surpresa, eles colocaram
de forma bem didtica a questo de cada orix. Eu trabalhei duas semanas com eles a questo
afro-brasileira e olha, foi muito bom. Clareou muita coisa na cabea deles. Eu acho que uma
coisa que tem que bater muito. Porque h preconceito no s dos alunos, dos professores.
a sociedade de um modo geral , que chama tudo de macumba (Professora, Grupo Focal com
professores).
Eu falei: gente, o que vocs acham que macumba? Vocs sabem o que significa a palavra
macumba? Eu falei: olha, so oferendas que as pessoas fazem. importante trabalhar a questo
de que existem deuses, os orixs. Eu falo: Eles procuram a Deus igual vocs. No tem diferena
isso. Na hora que eu terminei, o aluno falou: professor isso to interessante! Eu acho importante
trabalhar esta questo da religio, porque est muito confuso na cabea dos alunos (Professor,
Grupo Focal com professores).
Fonte: RITLA, Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia nas escolas, 2008.
Nota: Depoimentos de professores retirados de Grupos Focais

Iniciativas como as desses professores so fundamentais para alterar o quadro de discriminao

nas escolas e fora delas, contribuindo para o saber sobre as diferentes religies e culturas, respeitando
as crenas e tendncias religiosas pessoais. Conhecer o outro o primeiro passo crucial para o
respeito mtuo. Muitas vezes, o preconceito fruto da ignorncia, e papel da escola trazer este
conhecimento.
3.5.3. Discriminao contra religies protestantes, pentecostais e neopentecostais
A discriminao contra adeptos de religies protestantes, pentecostais e neopentecostais bastante
reportada por professores e alunos. A partir das respostas s questes abertas dos questionrios e das
transcries dos grupos focais, podem-se reconhecer trs eixos principais de discriminao sofrida
por parte de protestantes e evanglicos: (1) o estigma de asceta: me discriminam porque acham que
eu quero ser santinha; (2) as crticas concernentes s relaes monetrias existentes com relao s
igrejas: um professor chegou a dizer que os evanglicos so um bando de ladres; e (3) a maneira de se vestir
decorrente da religio: eu sou evanglica e s posso usar saia, e alguns alunos se afastam de mim por este
motivo.
So recorrentes, nas respostas s questes abertas, falas sobre o preconceito relacionado figura
de santinho, aquele que no pode participar das atividades comuns aos jovens, e por isso
discriminado. No quadro a seguir, esto alguns depoimentos.

248

Quadro 3.13: As pessoas acham que eu quero ser santinha

Pelo fato de eu ser evanglica, as pessoas acham que eu quero ser "santinha.
As pessoas falam: Ah, voc crente, quer ser o santinho, e s vezes ate xingam sua religio.
Me chamaram de pastorzinho, certinho.
Vivem me chamando de pastor mirim, dizem que quero ser santo.
Porque eu sou testemunha de Jeov, os alunos falam que eu quero ser santa
Vivem me enchendo porque sou evanglica e no gosto de sair para festas.
Vivem falando que eu sou crente do rabo quente.
Tem pessoas que quando sabem que sou crente comeam a falar: "olha a crente do rabo quente".
Isso muito chato!
J me falaram que no pareo crente, e que sou falsa por isso.
Fonte: RITLA, Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia nas escolas, 2008.
Nota: Respostas dos alunos questo aberta do questionrio.

Como se pode perceber, o estigma de santinho sempre relacionado aos evanglicos, como se o
simples fato de seguir determinada religio colocasse a pessoa no mbito do ascetismo. Nesse sentido,
as discriminaes ocorrem no somente quando os evanglicos se diferenciam em comportamento
dos demais quando so chamados de santinhos mas tambm quando isso no ocorre,, sendo
chamados de hipcritas ou crentes do rabo quente.
Mais uma vez, o preconceito fruto de uma viso ignorante e homogeinizadora. As religies
protestantes so mltiplas e diversas, abarcando desde Batistas e Metodistas at igrejas
neopentecostais. Algumas tm um guia de ao mais rgido, com normas de conduta menos
flexveis, enquanto outras, especialmente as neopentecostais, so crticas ao legalismo e a proibies.
Segundo Mariano (1999): Neopentecostais so crticos ao legalismo. A IURD quer mostrar que
normal, se distanciando da figura de ascetas, do estigma e do esteretipo discriminatrio de que so
vtimas, almejando aceitao e respeitabilidade social.
Durante os grupos focais, as dinmicas muitas vezes se mostraram eivadas desse tipo de
preconceito. Ao perguntarmos, por exemplo, quem costumava consumir bebidas alcolicas, vrias
vezes obtivemos como resposta: todo mundo, menos o fulano, que crente. Ele no pode beber nem suco
de uva. Em outras ocasies, os estudantes discorriam sobre pessoas de religies evanglicas que
conheciam, e que no se enquadravam no que os alunos consideravam o esperado por ser crente.
Disse que tinha uma menina evanglica aqui na escola, ela era santa para os pais dela e tinha
uns meninos, que no tempo eram os caras, nossa! Eles eram os gostosos da escola, ai essa
menina comeou a descontar com o pai, com a igreja e tal e comeou a se envolver com esses
meninos. (Aluna, Grupo Focal com alunos).
A menina mesmo que estava aqui, ela diz que crente, vem com estes cantos de louvor, mas
vive metida em festa, em bebedeira. No sei por que ainda finge que crente, aquilo ali
mesmo uma crente do rabo quente (Aluno, Grupo Focal com alunos).

249

Assim, o preconceito contra evanglicos est perpassado pela imagem do asceta, quer o indivduo
corresponda a este ideal pr-concebido ou no. Alunas e alunos so alvo de preconceito por irem a
festas e por no irem a festas, o que torna a discriminao imanente.
O segundo eixo de discriminao contra protestantes e neopentecostais a viso disseminada e
preconceituosa sobre as relaes monetrias que se do nas Igrejas e nos cultos. Conforme um aluno:
um dia, os alunos da minha sala criticaram minha religio e o professor de histria tambm, falando que os
pastores da minha igreja roubam o povo.
Se verdade que existem sim relaes monetrias nas religies evanglicas, tambm verdade
que esse tipo de relao existe em quase todas as principais religies praticadas no Brasil. O dzimo,
por exemplo, tradio milenar da igreja catlica, ressignificada pelas igrejas protestantes. O que
incomoda aqueles de viso estreita e tradicionalista talvez seja o carter presentista dessas religies,
que se propem a lidar com as mazelas cotidianas e a servir como opo de soluo de problemas,
mais do que se preocupar com a vida eterna. O dzimo, aqui, no se destina a assegurar um lugar no
paraso (como j aconteceu na Igreja Catlica), mas a solucionar problemas financeiros e de outras
naturezas dos fiis na vida terrena. Como aponta Birman (1996, p. 13), a propsito dos cultos
neopentecostais e da umbanda: Ao contrrio das Comunidades Eclesiais de Base, esses outros cultos
dirigiriam suas atividades ao atendimento das aflies do dia-a-dia, reconhecendo a legitimidade
da religio como instrumento adequado para a gerncia dos conflitos associados esfera domstica
Segundo a autora, essa caracterstica est intimamente relacionada ao poder de insero das religies
neopentecostais nas classes mais baixas por oferecer opes e sadas no previamente confirmadas.
Este parece ser um dos principais alvos de discriminao religiosa: por se disporem a lidar
com as aflies cotidianas, inclusive as financeiras, os evanglicos elaboram outra maneira de se
relacionar com o dinheiro. So alvos da heterofobia por terem vises de mundo diferentes. Na fala
de uma professora:
Esta gerao que est a, estas pessoas no tm estrutura familiar. O que acontece ? A
igreja inexiste. H uma srie de igrejas evanglicas que pregam uma tal da pedagogia da
prosperidade, mas no sentido de tirar proveito da misria que est por a. Mas aquela igreja
com base filosfica, teolgica, enfim, aquela igreja sria que levava a pessoa para fazer estudo
no domingo, que sentava, que interagia com a famlia, praticamente no existe mais, ou
melhor, ningum frequenta (Professora, Grupo Focal com professores).

Mais uma vez, o que diferente rechaado. Todas as igrejas que a professora reputa como no
tendo base teolgica so pensadas como erradas. No s a legitimidade das igrejas evanglicas no
reconhecida, como isso reverbera na viso sobre as estruturas familiares de seus seguidores, o que
demonstra como as discriminaes de diversos tipos esto intimamente relacionadas. O argumento
contrrio s igrejas evanglicas, pejorativamente chamado de pedagogia da prosperidade, lido
exatamente na direo contrria qual se prope: no tira proveito da misria, mas uma alternativa
para tentar sair dela.

250

O terceiro eixo de discriminao contra protestantes, pentecostais e neopentecostais est

relacionado ao modo de se vestir, especialmente das mulheres. So numerosos os depoimentos
acerca desta questo.
Quadro 3.14: Sou evanglica e dizem que fico ridcula com saias grandes, que eu sou brega
Discriminao pelas minhas roupas. Eu sou evanglica, e s posso usar saia, por isso alguns
alunos afastam-se de mim.
Me humilharam em sala de aula por eu ser evanglica e na rua pelas roupas que visto.
Porque sou evanglica e dizem que fico ridcula com saias grandes, que eu sou brega.
As pessoas falam para eu cortar o cabelo, mas minha igreja no gosta.
Por ser evanglica, no uso calas, shorts ou blusas sem mangas e as pessoas vivem me perguntando
e sugerindo outros tipos de roupas.
J me disseram que evanglicos so cafonas.
Sou evanglica e dizem que fico ridcula com saias grandes, que eu sou brega.
Na minha sala, tem uma menina evanglica que se veste muito esquisita, por causa da religio
dela e os outros tm preconceito com ela.
Observam-se deboches por parte dos professores das condies religiosas dos alunos (costumes,
roupas que os alunos vestem, saias compridas)
Existem muitas alunas evanglicas discriminadas pelas roupas que vestem.
Fonte: RITLA, Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia nas escolas, 2008.
Nota: Respostas dos alunos e professores questo aberta do questionrio

A literatura sobre participao religiosa aponta a predominncia de mulheres (BIRMAN, 2005;

BOYER-ARAJO, 1995) entre os pentecostais e neopentecostais, o que talvez se relacione com
o cuidado das relaes familiares, j que essas religies so responsveis por lidar com problemas
do cotidiano, tais como aqueles relacionados a doenas, ao casamento, aos filhos e s aflies do
cotidiano. Sob essa tica, crucial analisar como a demarcao religiosa sobre os corpos das mulheres
alvo de discriminaes e preconceitos.
Segato (2005) afirma, sobre a paisagem e as afiliaes religiosas, que A sano sobre o corpo
da mulher um lugar privilegiado para significar o domnio e a potncia coesiva da coletividade
(SEGATO, 2005, p. 12). Assim, as roupas e cabelos distintivos de algumas das religies evanglicas
so demarcadores eficazes de identidades, e significados positivamente pelas meninas: eu gosto de me
vestir assim, por causa da minha religio. Muitas vezes, a insistncia em sugerir outros tipos de roupa e
a no-aceitao deste modo de vesturio e comportamento discriminatria e preconceituosa, sendo
reportada pelas alunas como um tipo de violncia.
Ao mesmo tempo, devido pluralidade de igrejas sob a gide do (neo) pentecostalismo, existem
tambm muitas correntes que no determinam o tipo de roupa, trazendo novas possibilidades de

251

vestir e portar-se (como a Igreja Universal do Reino de Deus, a Renascer em Cristo e a Sara Nossa
Terra44). Nem todas as igrejas rechaam os signos das juventudes. Pelo contrrio, muitas os aceitam
e os ressignificam.
Devido ao preconceito contra os evanglicos, muitas vezes as meninas que no se vestem de acordo
com o que esperado das igrejas protestantes e neopentecostais mais tradicionais so censuradas e
discriminadas: diz a que crente, mas fica usando estes shorts curtinhos na escola. Assim, similarmente ao
que acontece com relao ao estigma de santinho, as evanglicas sofrem preconceitos tanto por se
vestirem de maneira diferente (com saias e cabelos longos) quanto por no se vestirem de maneira
especial, usando as roupas comuns s outras adolescentes e jovens.
A partir destes tipos de discriminao religiosa quais sejam, aquela sofrida por adeptos das
religies afro-brasileiras e aquela sofrida por protestantes, pentecostais e neopentecostais foi
possvel traar um quadro das diferenas dentro do prprio preconceito religioso.
3.5.4. Escola, religio e discriminao
Religio um tema que perpassa diversas esferas da vida social, inclusive as salas de aula e
escolas da rede pblica de ensino do DF. As filiaes e convices religiosas de alunos, professores,
equipe da direo e funcionrios so parte inerente de suas identidades, e devem ser respeitadas.
Como demonstrado anteriormente, muitas vezes essas convices entram em confronto, podendo
dar espao a discriminaes e outros tipos de violncia.
Algumas situaes que envolvem crenas e liberdades pessoais podem levar a conflitos de longa
durao, em circunstncias complexas. Abaixo, segue um exemplo de conflito, documentado em
resposta pergunta aberta do questionrio.
Uma vez houve um desfile das equipes para os jogos e um dos mascotes era o brasinha (diabo) e
os alunos queriam desfilar vestidos de capeta (demnio), dizendo que ele simbolizava o poder.
A eu intervim como Orientadora, pois o diabo smbolo do mal em qualquer lugar... Mas os
professores foram todos contra mim e ficou um clima horrvel durante um bom tempo, com os
professores do vespertino. Esse ano, resolvi fazer apresentaes de dana p/ a festa julina, todas
com msicas gospel. Os mesmos professores foram contra e queriam me desrespeitar pelo fato
de eu ser evanglica. Ainda chegaram a dizer que Deus tem que ficar do muro da escola para
fora. Mas, no final, a Direo autorizou. (Professor, questo aberta do questionrio)

A orientadora traz duas situaes distintas, ocorridas na mesma escola e entre o mesmo grupo de
pessoas. Na primeira ocasio, a orientadora proibiu, baseada em sua crena pessoal e na intolerncia,
que os alunos escolhessem o brasinha como mascote. Assim, a liberdade de expresso dos signos
escolhidos pelos jovens foi prejudicada por coordenadas religiosas de um integrante da equipe de
direo. Na segunda situao, o panorama se inverte: a liberdade de expresso da orientadora (e dos
44 A Bispa Snia Hernandes, da Renascer em Cristo afirma, em uma de suas pregaes, que A gente aceita todos como eles so.
Voc pode usar miniblusa, colocar 50 brincos nas orelhas, pintar o cabelo de azul, usar cala esburacada, sem acusao (Bispa Snia
Hernandez, Veja SP, 13.4.94 apud MARIANO, 1999).

252

alunos participantes das danas) que foi ameaada, por intolerncia dos professores com relao s
religies evanglicas. A escola um espao de respeito pluralidade e construo de conhecimento,
e recusar manifestaes religiosas de qualquer espcie vai contra essa proposta.
A possibilidade de filiaes religiosas divergentes da hegemnica no caso brasileiro, a catlica
no apenas sinaliza para a tolerncia e liberdade religiosa, mas tambm permite a setores excludos
e socialmente estigmatizados encontrarem vias alternativas de acesso e incluso social meio de
contornar simbolicamente situaes de sujeio (SEGATO, 1997).
O respeito a diversas filiaes religiosas passo crucial na construo de um ambiente escolar
no-violento e propcio ao crescimento e realizao pessoal de professores, alunos, equipe de direo,
funcionrios e demais atores da escola. Nesta seo, buscou-se apresentar como as atividades
religiosas tm papel preponderante no cotidiano dos alunos e como as filiaes religiosas so uma
fundante varivel na composio de identidades e de relaes dentro da escola. Os preconceitos
religiosos vistos e sofridos por professores, alunos e demais atores das escolas de diferentes religies
tambm foram abordados, alm das formas de posicionamento dos diferentes envolvidas nestas
situaes.
3.6. Discriminao por deficincia
A incluso de crianas, adolescentes e jovens com deficincias nas escolas de ensino regular tem
sido a proposta norteadora das polticas brasileiras de educao, principalmente a partir da dcada
de 1990. Anteriormente, o modelo da chamada educao especial adotava a criao de classes
prprias para alunos com deficincia, propondo com isto atendimento e acompanhamento mais
especfico. Na medida em que se compreendeu que esta forma de organizar as turmas contribua
para a segregao destas crianas, a ideia do acesso de alunos com deficincia s classes comuns da
rede regular de ensino ganhou fora. A proposta que o convvio possa estimular a aceitao e o
respeito s diferenas (BATISTA & EUNUMO, 2004).
De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educao (LDB), de 1996, a escolarizao tem que
ser oferecida obrigatoriamente pelas escolas e classes comuns da rede regular45.. Isso reflete a ideia
de que a incluso escolar pode promover uma mudana na sociedade, e a pessoa com deficincia
possa ter oportunidade de desenvolvimento e exerccio pleno da cidadania. Entretanto, mesmo
que a incluso seja o princpio diretor, os preconceitos e as discriminaes geradas em funo das
deficincias existem.
Esta seo se prope a compreender como as discriminaes s pessoas com deficincia
acontecem no espao escolar do Distrito Federal e quais so seus impactos nas subjetividades de
jovens com deficincia e nas relaes sociais dentro das escolas. Na pesquisa realizada, dados sobre
discriminao contra alunos com deficincia se mostraram inquietantes: os abusos contra pessoas
45 O que deve ser oferecido preferencialmente nas escolas regulares o atendimento educacional especializado. Crianas e Adolescentes
com deficincia tm direito, segundo a LDB e a Constituio Federal, de: escolarizao e atendimento educacional especializado. O
atendimento educacional especializado, no contraturno, pode ser oferecido pelas instituies especializadas.

253

com deficincia nas escolas se referem s agresses fsicas, ofensas, falta de ateno e capacitao
profissional, violncia sexual, ou seja, violaes de direitos e dignidade dos mesmos. Mesmo nos
momentos em que no foram realizados questionamentos diretamente relacionados deficincia no
questionrio e nos grupos focais, os estudantes e profissionais relataram, espontaneamente, opinies
sobre colegas com deficincia e situaes de excluso e preconceito.
3.6.1. Deficincia, excluso e incluso social
O processo de excluso social de pessoas com deficincia antigo. As estruturas sociais, no geral,
sempre inabilitaram a participao destas pessoas na vida social, privando-os de liberdade (MACIEL,
2000) e relegando-os humilhao e segregao. O acesso aos bens materiais e simblicos, muitas
vezes, dificultado devido s barreiras sociais impostas s pessoas com alguma leso. O nascer e o
adquirir uma leso ao longo da vida, na nossa sociedade, so interpretados como frutos de tragdias
pessoais (DINIZ, 2007), e no como uma possibilidade real e comum de experincia corporalizada
no mundo.
A proposta de incluso social de pessoas com deficincia, a partir da escolarizao regular,
passa por uma modificao no que se entende como deficincia. O modelo biomdico, ainda
hegemnico na construo de polticas e aes voltadas para os deficientes (DINIZ, idem), afirma
que a experincia da excluso social desemprego, baixa escolaridade causada pela falta de
habilidade do corpo lesado para as atividades cotidianas de nossa vida social. Em contraposio, o
modelo social da deficincia, emergente na dcada de 70, na Inglaterra, prope que a deficincia, ou
seja, a experincia da opresso por causa de um corpo lesionado, fruto dos arranjos sociais pouco
sensveis diversidade corporal (inclusive diferenas na capacidade cognitiva).
Para o modelo social, ento, a leso (fsica, intelectual, sensorial) um fato ordinrio, afinal,
todos esto sujeitos a adquiri-la ao longo da vida lembrando que a maior parte das leses no
congnita46. A deficincia reconceituada, passando a ser expresso da opresso sofrida por pessoas
com leso. Para o modelo social, no a leso em si que causa incapacidades e inabilidades, a
deficincia deve ser explicada pelo contexto socioeconmico e cultural no qual as pessoas com leso
vivem (DINIZ, idem).
Transferem-se as barreiras encontradas por pessoas com deficincia para o mundo social,
retirando-as do corpo individual. A estratgia pensada por esta forma de enxergar e teorizar a
deficincia dizer que se houver uma mudana na sociedade, pessoas com deficincia podero
ser produtivos. A excluso , portanto, um produto por arranjos sociais que transformam corpos
lesionados em sinnimos de sofrimento, inabilidade inata, inferioridade, uma forma negativa de
se sobressair na multido (BASTOS & DESLANDES, 2005, p. 393).

46 A maior parte das restries corporais e doenas incapacitantes so adquiridas com o envelhecimento. Exemplos so a artrite, diabetes,
reumatismos, etc. Sobre o tema, ver MEDEIROS, Marcelo & DINIZ, Dbora. Envelhecimento e Deficincia. In: SrieAnis 36. Braslia,
Letras Livres, junho de 2004.

254

3.6.2. Deficincia nas escolas

Com a percepo de que a deficincia sempre uma construo coletiva entre indivduos e
sociedade, ficou mais fcil entender que a reabilitao e os demais tratamentos mdicos no devem
prevalecer sobre outras medidas para garantir s pessoas com deficincia o pleno exerccio de
seus direitos humanos e constitucionais. No caso do Brasil, direitos como o da educao e o da
participao nos processos decisrios das respectivas comunidades.
A incluso de crianas com deficincia nas classes regulares de ensino, neste sentido, exige
que o mundo social crie meios ou condies para que esta insero acontea. A perspectiva que
a partir da educao inclusiva, uma transformao radical das relaes sociais ocorra, permitindo
que as crianas (com ou sem deficincia) sejam acolhidas em espaos que reconheam e levem
em considerao as necessidades e diferenas individuais (MACIEL, ibidem). A meta da educao
inclusiva promover a ruptura de mentalidades que interpretem pessoas com deficincia de
maneira infantilizada, passivas, sempre dependentes47, portadores de incompetncia global (MAIA
& ARANHA, 2005).
A abordagem mdica considera a autoidentificao negativa [de deficientes] como um
resultado da leso fsica, e foca a necessidade de ajustamento, luto e superao em termos de
perda. As abordagens sociais veem a auto-identificao negativa como resultado da experincia
de relaes sociais opressivas, e focam ateno nas possibilidades de mudar a sociedade,
dando poder s pessoas deficientes e promovendo um novo entendimento sobre a deficincia
(SHAKESPEARE, 1996, p. 98, traduo livre)

Porm isso no quer dizer que as escolas, na prtica, estejam preparadas para receber pessoas com
deficincia e criar condies propcias para a convivncia delas no ambiente escolar. Na pesquisa
qualitativa realizada, assim como nas respostas abertas aos questionrios de professores, direo e
estudantes, surgiram vrios comentrios sobre a existncia de discriminao e excluso do convvio
social de pessoas com deficincia, bem como relatos sobre violncia sexual, agresses fsicas e brigas.
As moralidades e concepes de mundo que inferiorizam pessoas com deficincia influenciam as
aes dos estudantes e profissionais no que se refere s pessoas com deficincia.
Os adultos das escolas (professores, gestores, servidores), muitas vezes, no esto preparados para
trabalhar com as mltiplas expresses corporais e intelectuais (e suas implicaes) dos estudantes
que chegam at eles. Ainda, os outros alunos, no-deficientes, tambm no sabem como lidar com
as diferenas existentes48, o que implica necessidade de formao continuada dos profissionais e
aes cotidianas com todos os estudantes sobre o tema o que no necessariamente acontece.

47 Vale ressaltar neste momento que existe literatura sobre o tema da deficincia, impossibilidade de independncia e cuidado. Para
discusses no tema, ver DINIZ, Dbora. Modelo Social da Deficincia: a crtica feminista. In: SerieAnis 28, Braslia, Letras Livres, 2003.
Ainda, KITTAY, Eva. Loves Labor.: essays on women, equality and dependency. New York, Routledge, 1999.
48 Relevante frisar que este carter pedaggico faz parte das funes da escola inclusiva, sem retirar a responsabilidade da famlia e da
sociedade nesse papel.

255

Por ser uma escola inclusiva para o ingresso de pessoas portadoras de necessidades especiais,
alunos, houve um pouco de no aceitao devido a novidade e a expectativa de como tratlos (o desconhecido), o despreparo dos professores e alunos. (Professor, questo aberta do
questionrio)
Outra coisa que chamou ateno foi o aluno com DDA [dficit de ateno], da 6 D, que
pouco compreendido pelos alunos da prpria sala. Os colegas no sabem o que L. tem. Ficam
incomodados com algumas atitudes e, para explicar o problema do amigo, dizem que um
problema na cabea. (Relato de pesquisador)

Cabe comentar que, alm da falta de capacitao de profissionais, algumas escolas no passaram
por adaptaes em suas estruturas fsicas, de modo a permitir a plena mobilidade de pessoas com
deficincia. Isso foi constatado por alguns pesquisadores quantitativos em suas observaes e
conversas com professores. Estes apontaram, inclusive, o no cumprimento de premissas bsicas do
ensino para surdos, que seria o estabelecimento de um intrprete de Libras [linguagem de sinais] em toda
sala de aula que tiver um aluno com deficincia auditiva. Ainda:
Os educadores responsveis pela sala de apoio salientaram que a escola tem certas adaptaes
bsicas para acessibilidade, mas ainda faltam muitas outras principalmente por se tratar
de uma unidade que especificamente destinada a prestar tal servio. Faltam rampas,
banheiros adequados, portas mais largas, bebedouros adaptados, entre outros. E reforam que
principalmente o que falta capacitao de todo corpo docente e funcionrios administrativos
nessa rea especfica, para uma maior integrao e aproveitamento do aluno especial em sala
de aula. (Relatrio de observao de campo).

3.6.3. Discriminao por deficincia nas escolas do DF

Ao responderem as questes abertas dos questionrios, os estudantes escreveram que j viram
discriminao por deficincia fsica, por uma pessoa ter um tipo de doena, que o corpo fica manchado,
contra pessoas de cadeira de rodas, por a pessoa ser doente, pela pessoa ter problema de viso, ter problemas
mentais. Estas respostas demonstram a diversidade de condies corporais interpretadas de modo
a permitir a discriminao. Como visto, no necessrio que grandes alteraes fsicas ou mentais
sejam realidade para que o preconceito e as agresses existam. Pequenos marcadores de dificuldades
provenientes do corpo so o suficiente para gerar situaes interpretadas como discriminao.
Assim, os meninos l da sala tudinho fica me chamando de ceguinha e eu no gosto porque eu
no sou cega. [os alunos] chama ela de lombriga, morta, afogada anmica, drogada, s porque
ela tem problemas nos olhos. (Aluna, Grupo focal com alunos).

Algumas vezes, condies corporais no-incapacitantes para a locomoo, estudo ou trabalho,

que comumente no seriam consideradas deficincias para polticas pblicas de distribuio de
renda ou transporte, se transformam em motivo para chacota. Por exemplo, eu nasci s com um
pedao de orelha e eles so muitos preconceituosos comigo, ou sim, [existe preconceito] por ser magro, gordo ou

256

deficiente, demonstram que, em alguns momentos, a discriminao de pessoas com deficincia pode
estar intimamente relacionada aos padres de beleza vigentes. A discriminao por estado fsico parece
ser um agravante relacionado deficincia. As leses fsicas, no caso, so visualizadas como marcas
dos desvios e das imperfeies corporais, mesmo quando, em si, no trazem nenhum sofrimento,
dor ou dificuldade para a pessoa com corpo lesionado (marcado!).
M1: Tem gente que usa culos, os outros ficam chamando de quatro olho, quatro olho, que no
sei o que, zarolho, fica xingando os outros de cego.
H: tem gente que pequeno e ficam chamando de ano.
M2: s porque eu sou pequena, a menor da sala, todo mundo da sala fica me atentando, me
xingando de mascote. (Grupo focal com alunos)

Nas escolas, a maioria dos alunos, 98,5%, (conforme tabela 1.8, subseo 1.1.1) diz no ter
qualquer tipo de deficincia, em comparao a 1,4% que declaram alguma deficincia 0,7% para
deficincia fsica, 0,4% para deficincia sensorial e 0,3% para deficincia intelectual. interessante
reparar que a maior parte dos estudantes que relataram alguma deficincia, dizem possuir deficincia
fsica (mas, tambm fato que os estudantes tm dificuldades de compreender ou afirmar suas
deficincias intelectuais). Isso significativo diante do fato de que os corpos com algum tipo de
leso fsica se distanciam dos padres de beleza da sociedade brasileira contempornea, que cada
vez mais demonstra interesse no alcance do corpo perfeito. A beleza, esta estereotipada e, muitas
vezes, impossvel de se seguir, invade o cotidiano dos jovens, e cria uma ditadura permanente,
humilhando e afetando os que no se dobram sua autoridade (DEL PRIORE, 2000).
As deformidades do corpo se confundem com a feira: a minha irm muito feia, eu fico triste porque
ela nasceu com um tipo de deficincia (grifos meus). O corpo lesionado encarado como de menor valor,
um corpo anmalo a ser evitado (GARLAND-THOMSON, 2004). A intolerncia deficincia,
nestas situaes especficas, se confunde com uma intolerncia esttica, em que o corpo lesionado
visto como feio, e por isto se torna indesejvel, no amvel e rejeitado. Ainda, esperado que as
particularidades individuais pensadas como deformidades ou defeitos sejam apagadas, inclusive por
procedimentos clnicos ou cirrgicos49: Eu tenho estrabismo e a as pessoas da escola me xingam de zaroia,
sou doida para arrumar uma cirurgia.
Os professores igualmente enxergam, no cotidiano das escolas, o preconceito e a discriminao
contra estas pessoas. Agresses verbais remetem-se, comumente, feira e sujeira. As humilhaes
e os xingamentos so comuns no dia-a-dia: acontecem alguns constrangimentos com relao aos alunos
deficientes fsicos e mentais ou ele era deficiente mental, a ele sofria bullying pelos prprios colegas de turma que
chamavam ele por apelidos. O relato acima demonstra que no s os alunos percebem discriminaes
contra deficientes.

49 No entanto a crtica medicalizao exacerbada das pessoas com deficincia no sugere que elas no devem usar a medicina moderna
para melhorar suas vidas e ajudar seus corpos a funcionar de maneira mais completa. A argumentao que, muitas vezes, as tcnicas
cirrgicas podem acabar sendo usadas para controlar de maneira agressiva, com objetivo de consertar e eliminar corpos com leso,
ignorando as possveis experincias positivas emergentes da vida nestes corpos. Para esta discusso, ver o debate sobre identidade e
deficincia, justia social e diferena em SMITH, Bonnie G. & HUTCHISON, Beth. Gendering Disability. London, Rutgers University
Press, 2004.

257

Uma aluna tem deficincia leve nas pernas e os colegas de turma a xingam e a ofendem
dizendo que ela fez coc nas calas pela forma como anda a mesma aluna (Professor, questes
abertas do questionrio)

Os insultos so constantes, independente do tipo de leso: sempre me xingaram de aleijado e deficiente

e um certo dia: um garoto de outra turma ficou zoando o menino porque ele doente mental. Porm, so
os processos de excluso das atividades escolares e do convvio social que demonstram com mais
clareza qual a situao dos estudantes com deficincia nas escolas: na minha sala existe uma pessoa com
deficincia mental, ele discriminado, no de um jeito agressivo, mas excludo. Como em outras pesquisas
(BATISTA & EUNUMO, 2004), geralmente os alunos com alguma deficincia so desprezados
nas brincadeiras, esportes, e nos trabalhos em sala de aula: j vi alunos serem preteridos em grupos de
trabalho.
J aconteceu a situao de um aluno deficiente fsico ser discriminado ao ponto deste sair do
curso de acelerao para o curso regular, por agresses constantes. (Professor, questes abertas
do questionrio)

O formato das relaes entre os estudantes, baseado na rejeio das pessoas com deficincia,
pode acarretar sofrimento individual e tambm tm implicaes para a vida escolar (sucesso ou
fracasso). Neste sentido, o preconceito deve ser considerado como uma das chaves para que se
compreenda a complexidade do fenmeno da evaso escolar, logo, da baixa escolarizao de pessoas
com deficincia.
Entrevistadora: tem algum com deficincia na sala de vocs?
M1: tem um menino que quase... eles no vm pra c, a, ele tem 22 anos, s que eles tem
sndrome de down, s assiste a aula de educao fsica e de artes, s que ele no est mais
vindo.
M2: eu sei porque ele no est mais vindo...
M1: A, os meninos no tocavam a bola pra ele, deixavam ele boiando no meio no campo, a
a me dele uma vez e perguntou pra professora: vocs acham mesmo necessrio o [aluno] vir?
A, a gente falou: ah, ele no faz nada, os meninos nem toca pra ele. A, ela: ento, est bom,
obrigada.
M2: A minha amiga falou assim, abriu o jogo: o [aluno], acho que est sendo ruim para ele
vir pra c pra se divertir, pra se misturar com as outras pessoas, e quando ele vem pra c os
outros meninos no conversam com ele, no joga a bola pra ele e ele se sente mais discriminado
ainda. A, a professora falou pra me e a me dele nunca mais trouxe ele pra escola. (Grupo
Focal com professores)

Nas exposies tericas, no incio da seo, foi comentado que um dos papis da escola atuar
na promoo da incluso dos alunos com deficincia. No caso relatado acima, manifesta a falta
de domnio de alguns profissionais da maneira de integrar o estudante deficiente e sensibilizar os
outros estudantes sobre as condies do aluno com sndrome de down. Os professores do aluno
citado no dilogo acima sugeriram me que retirasse seu filho do colgio, alegando que a sua
presena acirrava os preconceitos. No entanto, a proposta de educao inclusiva prega exatamente

258

o contrrio: a atuao profissional deveria orientar os estudantes para a aceitao da diferena, e

trabalhar com o estudante com deficincia para que pudesse participar das atividades. O aluno no
fazer nada estava intimamente relacionado ao fato dos outros estudantes no interagirem com ele, o
que no parece ter sido levando em considerao pela professora ao falar da falta de necessidade de
permanncia do aluno com deficincia na escola.
A soluo visualizada pela professora de educao fsica, a fim de resolver o problema da no
interao entre os alunos e do preconceito, foi perpetuar a excluso, retirando o garoto com sndrome
de down de sua aula. Ou seja, tanto os estudantes em geral, quanto a professora aderiram excluso
do aluno, ainda que os motivos para esta ao tenham sido diferentes. A inteno da professora
foi boa evitar o constrangimento e sofrimento do aluno com deficincia. Entretanto, perdeu-se
a chance de educar as crianas, adolescentes ou jovens para a aceitao da diversidade, assim como
se criou condio desfavorvel ao desenvolvimento de habilidades sociais por parte do estudante
excludo. A atitude da profissional parece mandar uma mensagem negativa para as pessoas com
deficincia para a escola: a discriminao inevitvel e estar na escola s a agrava.
Esta uma das contradies da educao inclusiva, que necessitaria de profissionais melhor
preparados para, facilitar o contato social entre os estudantes. A rejeio de pessoas com deficincia
tem vnculo estreito com a percepo que os outros estudantes tm dos comportamentos dos colegas
(BATISTA & EUNUMO, 2004), muitas vezes considerados inadequados. O relato dos estudantes
de rejeio aos alunos com deficincia intelectual, logo, de rejeio escola inclusiva, porque
interpretam que as aes dos professores e da direo tendem a ser inadequadas para a resoluo dos
conflitos gerados pelas diferenas intelectuais e comportamentais entre os estudantes. Parece haver
dificuldade de interao entre os estudantes e falha nas atitudes da parte dos adultos da escola, o que
o dilogo entre os alunos de uma escola mostra.
M1: Falar assim, desse caso desses alunos especiais que tem na escola. Eu acho que tinha que
ser separado em outra escola. Porque eles espancam a gente, no d nada pra eles! E se a gente
assoprar eles, arriscado a gente ir preso, no ? A, eles se aproveitam da situao. [...] igual
tem um menino aqui. Ele fica jogando as coisas na gente, a os outros ficam mandando a ele
pega e faz...
M2: Fica dando carreira nas meninas, fica mostrando o bingulim [pnis] dele pra todo
mundo.
M1: [...] tipo assim, se voc comprar um lanche e no der pra ele, ele joga seu lanche no cho,
ele pega seu dinheiro, ele te bate. Tipo, ele totalmente dbil mental.
M2: [...] perturbado. Se, tipo assim, eu chegar assim e: taca a bolinha de papel na P., seno
eu vou te dar uns cascudos!. A, ele vai l e taca... ainda faz em dobro. Pega de novo e taca,
aperta na boca dela assim olha!
Entrevistadora: E os professores fazem o qu?
M1: Nada.
M2: No faz nada.
M1: Porque se a gente fizer alguma coisa eles d advertncia, d suspenso, por qu? Porque
ele do ensino especial, e a a gente num... sei l!
H: Tem dia que ele faz assim com a gente assim... E se a gente pelo menos segurar eles e for
na direo, a a gente vai at preso, se for possvel.

259

Entrevistadora: E vocs j foram reclamar na direo?

M1: Se a gente falar, eles no acredita.
M2: Eles [a direo] fala: Ah, vocs sabe que ele especial, num sei o qu!. (Grupo Focal com
alunos)

O presente relato indica que o estudante com deficincia no aceito e no est includo.
No basta, portanto, que a simples entrada na escola regular seja garantida para que pessoas com
deficincia sejam beneficiadas. Somente a integrao fsica no garante a formao de laos entre os
estudantes e nem entre estes e os adultos. H necessidade de maiores intervenes dos profissionais
da escola nos momentos em que a agressividade, os comportamentos considerados inadequados e
a excluso do aluno com deficincia emergem. Esta falta de ao faz com que os estudantes no
compreendam a complexidade da deficincia do colega, suas demandas e necessidades especficas.
Ainda, a atuao dos adultos frente ao estudante com deficincia considerada errada pelos outros
alunos, o que gera sentimentos de injustia sobre a punio quando h quebra de regras. Falase, inclusive, em ser preso, levar advertncia e suspenso quando h brigas e conflitos com o Ensino
Especial. Mais, os alunos falam na descrena de seus relatos de conflitos, por parte dos profissionais,
o que parece demonstrar falta de dilogo entre alunos e diretores. O trecho acima demonstra que
ignorar os conflitos, brigas, agresses, expresses de sexualidade no o melhor caminho para
conseguir fazer com que os adolescentes se identifiquem com o jovem com deficincia, de modo a
reduzir o preconceito e promover a interao.
Como visto nas falas do grupo focal, estes argumentam que o aluno com deficincia intelectual
agressivo quando contrariado e sujeito s influncias de outras pessoas para que aja de maneira
violenta. Sem a interveno pedaggica dos profissionais desta escola, o sentimento de medo e
insegurana reina entre os estudantes: eu no vou falar que num tenho, porque tenho sim. Vai que um dia
ele pega uma pedra, uma faca, vai l, uma tesoura! Por isso que eu falo: eu tenho medo deles, sim! Este tipo
de relato, sobre os comportamentos violentos de alunos com deficincia intelectual, comum. Em
compensao, poucos so os comentrios sobre intervenes nestes casos. A fala abaixo demonstra
uma situao em que o prprio aluno com deficincia intelectual considerado chato e, por isto,
culpado pelo mau tratamento a ele dado pelos outros alunos o que parece gerar suas respostas
agressivas.
J teve briga noite, por exemplo, eu falo que a gente tem uma briga por ano, que uma
briga de porrada e depois dessa briga a no tem mais, que foi o J., ele deficiente mental,
mas, desculpa, s vezes ele um pouco chato, a o povo tem tolerncia zero com ele, porque
ele pede. (Professor, Grupo Focal com professores)

Algo a ser apontado que as prticas escolares convencionais no do conta de atender as

deficincias intelectuais. Do mesmo modo, as agresses fsicas e de carter sexual acontecem contra
as pessoas com deficincia, diante da falta de ao dos profissionais das escolas. O medo no
um sentimento existente somente para os estudantes que se sentem ameaados pela agressividade
dos alunos com deficincia mental. Estes tambm podem vivenciar situaes de insegurana no
ambiente escolar, como demonstra a seguinte fala de uma aluna.

260

Assim, tinha duas meninas na sala que ela fazia de tudo pra essa menina passar vergonha,
elas j tirou a cala dessa menina! , elas pegava esse chiclete em cima da mesa pra d pra ela
mastigar, a eu peguei e fui na direo e falei mesmo... e, ela to inocente! A, o diretor foi
falar com ela a verdade, a a menininha, a deficiente, falou assim: no, [elas no fazem isto],
elas so minhas amigas. A, o diretor no falou nada, que ela tem medo das meninas. (Aluna,
Grupo Focal com alunos)

Em outros relatos, os professores argumentam que os estudantes so afetuosos e solidrios quando

os estudantes com deficincia intelectual no se comportam de maneira considerada agressiva, o que
parece confirmar a hiptese proposta, de que a excluso de alguns alunos derivada da percepo
que se tem das maneiras de agir das pessoas com deficincia, tidas como inapropriadas pelos seus
colegas. A percepo dos professores sobre os contatos sociais dos alunos indica que acreditam que a
agressividade inerente a algumas pessoas com deficincia, o que atrapalha as aes dos estudantes
em geral para com elas. Mas, relevante notar que no h comentrios sobre brincadeiras, jogos,
conversas e interaes mais profundas do que estas ajudas em sala de aula, o que no explicita se os
estudantes com alguma deficincia intelectual participam das atividades comuns da escola.
M1: Isso da eles fazem, um acompanhamento assim, pelo menos com a S., com a J, eles
[alunos] tm assim, o maior carinho por elas.
M2: Pelo menos com a A., que normalmente eles no tm esse carinho no.
M3: Mas porque ela agressiva.
Entrevistadora Ela deficiente?
M1: Ela DM [deficiente mental].
M2: Mas ela agressiva.
M1: Mas eu falo assim, pelo menos nas minhas turmas, eles fazem ajudar.
M 3: Eu tenho um aluno que tem problema no 6 B, os meninos s faltam carregar no colo.
M2: Mas a S. e a A., elas so agressivas.
M1: Ao contrrio, eles penteiam o cabelo delas, eles pegam o material e ajudam ela sabe?
(Grupo Focal com professores)

Outra questo referente ao preconceito discriminao de pessoas com deficincia a

dificuldade de lidar com as expresses da sexualidade dos estudantes com deficincia intelectual, o
que outros estudos tambm apontam (RODRIGUES & SERBENA, 2003; MAIA & ARANHA,
2005). Assim como outros modos de agir, comportamento sexual destes alunos percebido como
agressivo, j que transgride as regras do comportamento considerado normal. Diante de situaes
consideradas imprprias ou inadequadas, como o mostrar o bingulim [pnis] dele pra todo mundo, a
atitude de alguns profissionais pode ser ignorar a possibilidade do exerccio do afeto e da sexualidade
saudvel.
Por outro lado, tambm existem relatos marcantes sobre violncia sexual contra pessoa com
deficincia. Situaes graves, como estudantes tirarem as roupas de uma garota (como visto a
algumas pginas acima), e estupro de uma menina surda, foram relatados como tendo acontecido
dentro das escolas, o que indica a dificuldade de controle das violncias nestas instituies. Como
pode ser notado nas falas dos estudantes, a violncia sexual perpetrada principalmente contra

261

pessoas com deficincia intelectual. Em um grupo focal, um aluno comentou que: tem uma menina
na nossa sala que deficiente mental os meus colegas do chiclete de baixo da mesa para abusar sexualmente
dela. E j a deixaram nua na sala. Entretanto, outros estudantes com deficincia tambm esto
vulnerveis a este tipo de violncia.
M1: Tem o caso da menina que falou que era [estupro], depois foi ser investigado e no era.
Foi parar na delegacia, falou que tinha feito sexo anal.
M2: Sexo de todo jeito.
Entrevistadora dentro da escola?
M2: Dentro da escola, noite.
M3: Foi provado e comprovado que foi permitido. Ela se sentiu em uma situao muito
desagradvel.
M2: Ela levou a alegao de estupro.
M5: Ela era considerada incapaz, era muda. A histria era esta.
Entrevistadora: era muda, como denunciou ele? [...]
M5: Ela foi flagrada chorando perto do banheiro, quando ela viu o apoio, correu. Quando a M.
H. entrou, estava cheio de sangue. Ela fez que foi violentada. Manda para a delegacia, faz corpo
delito, foi aquela confuso. Ela falou que ele fez oral, fez vaginal e fez anal. Ela no falou nada,
ela simplesmente foi flagrada e depois a gente entendeu. Tinha uma professora dando aula na
parede ao lado. No tinha como. Se ela muda, no fala, mas ela grita. Podia bater na parede,
correr, fazer qualquer coisa, ela no se manifestou, ningum percebeu.
M3: Este rapaz, cheguei a assistir o julgamento dele. Acompanhava a orientadora educacional,
que psicloga aqui na escola, eu dava aula noite. O fato at ocorreu na turma que eu
dava aula at onze horas da noite. Fiz at questo de acompanhar o caso. No momento
do julgamento, ela escrevendo e por meio do advogado, explicou diretitinho. Ele ficou dois
meses preso at o julgamento, perdeu emprego, perdeu noiva, o rapaz era noivo e tudo.
Explicou que ele j era acostumado a ter relaes com ela. No dia que o fato ocorreu, ela saiu
da sala dela, passou em frente sala dele, fez um sinal, ele acompanhou. Enfim, no incio
ela permitiu, de repente, aconteceu algo mais que ela no tinha planejado. Ela denunciou
como estupro, mas depois, na hora do julgamento mesmo, ela confessou que permitiu. No
esperava acontecesse tudo isto, que fosse descoberta. Ficou com vergonha do pessoal da escola,
de assumir que aceitou uma relao sexual dentro da escola, achava que ia ter alguma sano,
preferiu passar a responsabilidade pr ele a dividir a responsabilidade com ele. Isto trouxe uma
srie de conseqncias para ele, ele namorava com ela nas imediaes da escola, mas era um
rapaz noivo, estava trabalhando. Houve um acompanhamento da escola em relao ao caso, a
direo da escola, orientadora educacional que psicloga tambm, conversando com os dois.
(Grupo focal com professores)

Este caso possui complicadores interessantes a serem analisados. Primeiro porque uma relao
sexual no mnimo violenta (j que a menina estava suja de sangue) aconteceu dentro do espao escolar.
Segundo porque foi desconsiderada a possibilidade de estupro diante do fato da menina conhecer
e ter algum tipo de relacionamento com o agressor. Algumas questes podem ser levantadas: a) as
professoras indicam que a garota, mesmo sendo surda e sem conseguir se comunicar verbalmente,
deveria ter reagido de alguma forma (gritado, batido na parede), o que desconsidera que ela possa ter
sido ameaada, forada a se manter em silncio ou mesmo que a professora que ministrava aula ao
lado no tenha ouvido qualquer sinal dos dois no banheiro. b) as professoras relatam a absolvio do

262

garoto envolvido a partir da suposta comprovao de que a menina provocava, pois j havia aceitado
manter relaes sexuais com o mesmo garoto anteriormente. c) as professoras presentes no grupo
no visualizam que a violncia sexual pode acontecer mesmo depois de um prvio consentimento,
se a relao sexual se enveredar por caminhos no desejados por uma das partes (o que tambm pode
ter sido o caso da garota).
O desfecho do caso, ou seja, a absolvio do suposto agressor, parece ter sido causada pelo fato
de a vtima ser uma pessoa conhecida, o que pode ter sido compreendido, no julgamento, como
consentimento para a relao sexual. Como demonstrado por outras pesquisas, o arquivamento ou a
absolvio por falta de provas demonstra que o fato de a vtima dizer ter sido violentada parece no
justificar a condenao de um homem trabalhador ou de um jovem com um futuro pela frente
(COULOURIS, 2004, p. 05). Este parece ter sido o caso deste estupro acontecido dentro da escola:
um homem com emprego, noivo, que mantm um relacionamento espordico com uma garota
considerada incapaz no poderia ser condenado como estuprador.
Em situaes de denncias de violncia sexual, alguns casos so tomados como aqueles em que
no se pode falar em estupro, j que dvidas sobre o comportamento da mulher so trazidas tona.
A garota que seduz, ou seja, que ativa nas conquistas sexuais, interpretada como objeto sexual
aquela que no uma figura moral, mulheres de famlia (MACHADO, 1999). Logo, situao
de violncia sexual em questo pode ter sido enquadrada como sexo consentido, principalmente se
for levado em considerao a perspectiva moralizante dos profissionais da escola e, provavelmente,
dos agentes jurdicos, que concebem que meninas que permitem o sexo, o toque, no so a imagem da
mulher recatada ou inocente.
Muitas vezes h dificuldade de comunicao entre surdos e ouvintes, j que Libras e a linguagem
corporal dos surdos (especialmente os no oralizados ou mudos), suas formas de expresso, podem
no encontrar lugar, mesmo em um espao escolar que deveria ser inclusivo. No caso acima, fica
claro que as professoras sentiram dificuldade em compreender o que havia acontecido com a menina
(depois a gente entendeu). Mais, arrisca-se dizer que a garota ser surda pode ter influenciado uma
perspectiva de incapacidade de relatar o caso de forma verdica e consistente, j que a boa expresso
falada considerada, nas culturas ocidentais, sinnimo de raciocnio e inteligncia (PAIVA &
SILVA, 2003).
Para concluir, imprescindvel reafirmar a necessidade do combate ao preconceito e
discriminao contra pessoas com deficincia, em um contexto de educao inclusiva. A presente
pesquisa demonstra que agresses verbais e fsicas, excluso do convvio social, alm de violncia
sexual, devem ser consideradas com ateno quando se analisa o fracasso e a evaso escolar de pessoas
com deficincia (logo, sua baixa escolarizao). As pessoas com deficincia formam, definitivamente,
uma populao vulnervel s violncias no espao escolar. A intolerncia aos corpos diversos e s
habilidades intelectuais diferenciadas gera situaes incompatveis com a perspectiva inclusiva da
escola na atualidade, que seria de promover a diversidade e a plena insero social de pessoas com
deficincia.

263

3.7. Discriminao por caractersticas fsicas

Esta seo se ocupar da discriminao percebida e sofrida cotidianamente por alunos e
tambm por professores devido a suas caractersticas fsicas. A partir de reflexo terica acerca da
construo social do conceito de beleza, demonstrar-se- como as discriminaes contra pessoas com
caractersticas fsicas percebidas como diferentes do ideal normativo giram em torno de algumas
categorias principais, como a gordura (e a magreza), o cabelo e a altura, informadas por contextos e
preconceitos que ultrapassam em muito as dinmicas escolares.
A discriminao por caractersticas fsicas apareceu, no mbito desta pesquisa, de maneira
bastante marcada nos grupos focais e entrevistas. Diversas falas de professores e alunos versavam
sobre situaes de preconceito e rechao a corpos diferentes do considerado belo, normal e
desejvel pelo senso comum. Como apontam alunos e professores: as humilhaes ocorrem na maioria
das vezes pelo aspecto fsico: ser gordo, magro, baixo, orelha de abano, ser feio etc.; aqui tem discriminao se
as pessoas so gordas, cabeudas e etc.; discriminao pela gordura tem muito; desqualifica o outro pelo fato do
outro ser gordo, ser magro, ser feio.
A anlise dos dados quantitativos aponta para a mesma direo: o preconceito devido aparncia
aparece de maneira bastante expressiva, apesar de no figurar inicialmente entre os tipos de
discriminao sugeridos pelo questionrio50. Entre os alunos que indicaram existir outros tipos de
discriminao nas escolas (alm dos j listados pelo questionrio), 32,4%51 afirmaram j terem visto
acontecer, na escola, preconceito pela aparncia fsica da pessoa. Na questo sobre discriminaes
sofridas no ambiente escolar o ndice de respostas ainda mais expressivo: 52%52 dos alunos que
responderam haver sofrido outro tipo de preconceito no ambiente escolar indicaram a discriminao
pelas caractersticas fsicas de variados tipos (preconceitos contra gordos, contra magros, contra
pessoas muito altas ou muito baixas, devido ao tipo de cabelo ou penteado, contra pessoas com a
cabea ou com a testa grandes, pessoas com bigode, pessoas dentuas, pessoas que usam aparelho,
pessoas consideradas feias, pessoas com orelhas grandes, pessoas com nariz grande, por usar culos,
por ser estrbico ou, mais sucintamente, pela esttica e pela aparncia fsica). Entre os professores,
aqueles que afirmam haver presenciado discriminao por caractersticas fsicas so 24,1 % do total
de respondentes ao quesito viu outro tipo de discriminao.
Desse modo, o campo trouxe baila no apenas os apelidos cotidianos relacionados questo
corporal, mas tambm as violncias recorrentes relacionadas ao que considerado belo, feio e
aceitvel socialmente. Assim, imprescindvel proceder anlise do significado da beleza (e da
feiura), dentro do esforo de no-reificao de um conceito construdo socialmente (MOTA, 2008;
SHOHAT, 2004; SANTANNA, 1995).

50 Figuravam inicialmente o racismo, a discriminao de classe, a discriminao regional, discriminao pelas roupas usadas, homofobia,
discriminao religiosa, discriminao devido famlia da pessoa e outra discriminao. Qual? (pergunta aberta).
51 Dados obtidos a partir do agrupamento e da categorizao das respostas pergunta aberta do questionrio: que tipo de preconceito ou
discriminao voc j viu acontecer na sua escola? Outro. Qual?
52 Dados obtidos a partir do agrupamento e da categorizao das respostas pergunta aberta do questionrio: que tipo de preconceito ou
discriminao voc j sofreu na sua escola? Outro. Qual?

264

3.7.1. A construo social da beleza: o belo, o feio e o sofrimento

As discriminaes por caractersticas fsicas se relacionam intimamente com o que considerado
aceitvel esteticamente pela comunidade escolar, reflexo das concepes e valores da sociedade
brasileira. Como bem aponta Le Breton (2003), na contemporaneidade o corpo se torna emblema
do self (LE BRETON, 2003, p. 29), ocupando posio de centralidade no apenas na conformao
de identidades dos sujeitos como tambm na estruturao das relaes sociais. Desse modo, corpos
que no se enquadram no que tido como desejvel socialmente engendram relaes de excluso e
discriminao cotidiana de sujeitos. Como afirma Gomes (2002):
Na instituio escolar, assim como na sociedade, ns comunicamo-nos por meio do corpo. Um
corpo que construdo biologicamente e simbolicamente na cultura e na histria. A antropologia
mostra-nos que as singularidades culturais so dadas no somente pelas dimenses invisveis das
relaes humanas. So dadas, tambm, pelas posturas, pelas predisposies, pelos humores e pela
manipulao de diferentes partes do corpo. (GOMES, 2002, p. 41)
Nesse contexto, imprescindvel reconhecer como os conceitos de beleza variam de acordo com
as diferentes culturas e sociedades, alm de tambm se modificarem ao longo dos anos: Marilyn
Monroe e Giselle Bndchen, por exemplo, encarnam cones ocidentais internacionais de formosura
to aclamados por sua prpria poca quanto diferentes entre si. Diferentes pocas e diferentes
espaos geoculturais possuram diversas normas estticas, inseparveis de ideologias do corpo e da
sexualidade (SHOHAT, 2004, p. 35). Assim, no se pode falar de uma beleza esttica transcendental
(RODRIGUES, 1983), mas de conceitos de beleza concretos construdos a partir de gama varivel
de valores relacionados, tais como questes ligadas raa/cor e a classes sociais.
Assim, as consideraes de professores (e de alunos tambm) sobre pessoas bonitas trazem
consigo pr-concepes de beleza que colocam como ideal normativo a mulher branca, magra e
rica ou de classe mdia, tal qual exibido nos grandes veculos de comunicao de massa: ela era to
bonitinha, loirinha, de um olho azul; sabe aquela pessoa bem cuidada, com o cabelo lisinho? Esta beleza
segregatria traz consigo a marca de outros numerosos preconceitos, como o racismo, o preconceito
contra a pobreza e a lipofobia53.
Vale notar que ser arrolado no espao da feiura, da ausncia de beleza, motivo de sofrimento
e de discriminao (NOVAES, 2006). Segundo o depoimento de uma aluna, quando as pessoas so
horrorosas, os meninos humilham muito, opinio corroborada por uma professora: ento, se a criana um
pouquinho mais feinha do que a outra, ele tambm j comea. Vale notar que ambas reconhecem no outro
uma fealdade inexorvel: no apenas pessoas so feias ou bonitas, como tambm tm de enfrentar as
consequncias sociais de sua situao. O que se est tentando demonstrar exatamente o contrrio:
a beleza no unvoca, sendo possvel que uma pluralidade de formas e expresses corporais sejam
consideradas belas.
importante notar que, muitas vezes, a feiura no est necessariamente posta nas caractersticas
fsicas em si, mas em expresses de corporalidade que no correspondem ao modelo. Destarte,
53 Termo cunhado por Fischler (1995) para caracterizar o rechao da sociedade contempornea a tudo o que gordo e uma quase
obsesso pela magreza (da lipo gordura mais fobia medo, horror).

265

algumas pessoas so classificadas como desengonadas e relatam haver sofrido preconceito em

decorrncia. Como conta uma aluna, quando indagada sobre preconceitos.
Os preconceitos, no ? O que aconteceu com a colega ontem na quadra. Ela corre engraado,
mas eu no me importo muito com isso. Ela comeou a chorar depois da quadra, porque as
meninas estavam malhando dela, rindo dela assim. Porque ela corria engraado, ela comeou
a chorar. (Aluna, Grupo Focal com alunos).

Percebe-se aqui uma correlao entre o que considerado feio e o que considerado engraado,
recorrente na construo da feiura, como documenta Umberto Eco em sua Histria da feiura no
ocidente (2006).
A propsito da beleza e do embelezamento feminino no Brasil, SantAnna (1995) revela que, se
na primeira metade do sculo XX a beleza era considerada um dom, ela posteriormente passa a ser
uma conquista individual da mulher. Sobre as mulheres consideradas feias recai ainda o estigma da
negligncia e do desleixo. Em ltima instncia, desde ento, se dir que uma mulher feia porque,
no fundo, ela no se ama. (SANTANNA, 1995, p.128). A culpabilizao da pessoa feia sobre sua
prpria condio recai, nas escolas do DF, especialmente sobre os gordos, como ser explorado em
outra seo deste captulo.
3.7.2. Os vrios tipos de discriminao por caractersticas fsicas
Dentro deste estrito conceito de beleza, as formas de desvio do padro esttico normativo so
muitas e mltiplas. Muitas vezes, como atestam as perguntas abertas do questionrio, alunos
so discriminados pelo tamanho da testa ou da cabea, por usar aparelho ou culos, detalhes que
parecem, a um olhar mais distanciado, no-relevantes o suficiente para categorizar algum como
feio.
Nesse sentido, primordial analisar quais foram os motivos de preconceito, relatados pelos alunos,
relacionados s caractersticas fsicas. Vale notar que se trata de pergunta aberta do questionrio54,
o que nos possibilita entrar em contato com as categorias utilizadas pelos prprios alunos. A
discriminao relacionada gordura foi a mais exposta, com 35,8% das respostas que tratavam
de preconceito visto nas escolas relacionado a caractersticas fsicas, abarcando preconceito contra
pessoas gordas ou muito magras. Em segundo lugar ficou a discriminao pela beleza/discriminao
por ser feio (com 26,8% das respostas), seguida da discriminao pela aparncia fsica (19,4%),
discriminao por ser alto ou baixo (8,9%) e discriminao por causa do cabelo (5,9%). Os outros
motivos para discriminao, como usar culos, aparelho, doenas de pele e tamanho de partes do
corpo somaram 12,1% das respostas55.

54 Que tipo de preconceito ou discriminao voc j viu acontecer na sua escola? Outro. Qual?
55 Percentuais obtidos a partir do agrupamento e categorizao das respostas pergunta aberta do questionrio (Que tipo de discriminao
voc viu na escola? Outro. Qual?) que versavam sobre discriminao relacionada a caractersticas fsicas.

266

Tabela 3.21: Alunos, segundo tipo de discriminao por caractersticas fsicas que sabem
que ocorreu na escola, 2008 (%)
Tipo de discriminao por caractersticas
fsicas vista na escola
Discriminao por ser gordo/magro
Discriminao por beleza/feiura
Discriminao pela aparncia fsica
Discriminao por ser alto/baixo
Discriminao pelo cabelo
Outros tipos de discriminao por caractersticas fsicas

Porcentagem (%)
35,8
26,8
19,4
8,9
5,9
12,1

Fonte: RITLA, Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia nas escolas, 2008.
Nota: Foi perguntado aos alunos: Que tipo de preconceito ou discriminao voc j viu acontecer na sua escola? Outro. Qual? As
categorias utilizadas foram criadas e apontadas pelos alunos.

No tocante ao preconceito sofrido relacionado a caractersticas fsicas, o quadro se altera um

pouco, apesar de a discriminao por ser gordo ou magro continuar em primeiro lugar, com 41,5%
das respostas. A discriminao relacionada altura passa da quarta posio em discriminaes vistas
para o segundo lugar entre as sofridas, com 15,8%, seguida pela discriminao pela aparncia fsica
(13,4%) e discriminao pelo cabelo (8,9%). A discriminao ligada beleza ou discriminao por
ser feio cai do segundo lugar em discriminaes vistas para o quinto no mbito de preconceitos
sofridos, com 5,0% das respostas. As demais categorias, como discriminao pelo tamanho do meu
p; me chamam de cara de cavalo; pelo narigo; cabeo, somam 19,8%.56
Tabela 3.22: Alunos, segundo tipo de discriminao por caractersticas fsicas que sofreram
na escola, 2008 (%)
Tipo de discriminao por caractersticas
fsicas sofrida na escola
Discriminao por ser gordo/magro
Discriminao por ser alto/baixo
Discriminao pela aparncia fsica
Discriminao pelo cabelo
Discriminao por beleza/feiura
Outros tipos de discriminao por caractersticas fsicas

Porcentagem (%)
41,5
15,8
13,4
8,9
5,0
19,8

Fonte: RITLA, Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia nas escolas, 2008.
Nota: Foi perguntado aos alunos: Que tipo de preconceito ou discriminao voc j sofreu na sua escola? Outro. Qual? As categorias
utilizadas foram criadas e apontadas pelos alunos.

Pode-se perceber que categorias como discriminao pela beleza e discriminao pela aparncia
fsica aparecem muito mais entre aquelas pessoas que afirmam ter visto discriminao, em oposio
quelas que afirmam haver sofrido preconceito respectivamente, 26,8% e 19,4 % contra 5,0% e
13,4%. Estes parecem ser conceitos utilizados pelos observadores das situaes de violncia para
56 Percentuais obtidos a partir do agrupamento e categorizao das respostas pergunta aberta do questionrio (Que tipo de discriminao
voc sofreu na escola? Outro. Qual?) que versavam sobre discriminao relacionada a caractersticas fsicas.

267

denominar uma infinidade de situaes especficas agrupadas. Assim, enquanto quem observa a
situao tende a categoriz-la como preconceito pela aparncia fsica, quem a sofre diretamente
pode denomin-la de preconceito porque sou dentua; preconceito por causa do meu cabelo que ruim ou
preconceito porque sou gordinha. Nas questes abertas e nos grupos focais com alunos, bem mais
comum surgirem relatos especificando o motivo da discriminao sofrida em detrimento daqueles
que simplesmente colocam a vtima como feia: so quase sempre especificadas as caractersticas
fsicas que colocam as pessoas nestas situaes.
Ele discriminado pelo jeito dele ser, ele discriminado pela forma, ele discriminado por
ter espinha. Eu tambm sou discriminada. Todo mundo! Ningum pode ter espinha naquela
sala, ningum pode ser gordo. Para todo mundo na sala tem que ser perfeito, a Miss Brasil!
(Aluna, Grupo Focal com alunos).

A fala da aluna exemplifica a situao vivenciada cotidianamente pelos alunos da rede pblica
de ensino do DF: os motivos para a discriminao por caractersticas fsicas so incontveis, posto
que o modelo normativo absolutamente restritivo e excludente (BERGER, 2007). Assim,
caractersticas individuais (algumas prprias da adolescncia), como as espinhas, so motivo de
chacota e discriminao. Este tipo de preconceito revela-se significativamente nos apelidos e nas
dinmicas escolares, que excluem e influenciam imensamente a viso negativa de si mesmos: j me
xingaram de quatro olhos, tampinha, dente de garfo, beiuda; eles me zoam s porque eu tenho muitos pelos e
pela minha aparncia. Ficam me chamando de lobisomem.
Muitas vezes, essa modalidade de preconceito no reconhecida como tal, especialmente por
aqueles que no foram vtimas, sendo naturalizada e chamada de brincadeira. Segundo uma
professora: este negcio de preconceito no tem aqui no. Aqui tem brincadeirinha, esses apelidos com
gordinhos, essas coisas, mas isso natural, no existe nada assim, espantoso. Ao se incluir a discriminao
como brincadeira, a inteno parece ser diminuir sua gravidade e importncia (RODRIGUES,
2007).
Quadro 3.15: Anes, baleias e sacos de ossos: os apelidos da intolerncia
Magros
Altura
Gordos
Baleia fora dgua
Baleia assassina
Shrek/Fiona
Coxinha de baleia
Drago
Filho do Fausto
Nhonho
Bola

Tampinha
Ano de jardim
Gigante
Ratinho
Mascote
Toquinho de amarrar jegue
Pinguinho
Foto trs por quatro

Magrela
Fiapo
Palito de dente
Saco de osso
Vaca magra
Espingarda de dois canos

Fonte: RITLA, Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia nas escolas, 2008.
Nota: Respostas dos alunos pergunta aberta da questo.

268

A partir da anlise dos dados quantitativos, das entrevistas, grupos focais e redaes, podem-se
reconhecer trs eixos principais mas no exclusivos de discriminao relacionada a caractersticas
fsicas: a gordura/magreza, a altura e o cabelo, informados por valores como a lipofobia, as
representaes hegemnicas de masculino e feminino e o racismo. indispensvel discutir cada um
deles em separado.
3.7.3. O peso da beleza: preconceito contra gordos e seu revs
O preconceito decorrente da gordura o mais relatado por alunos (35,8% entre os que viram
e 41,5% entre os que sofreram) e professores (70% daqueles que afirmam haverem presenciado
discriminaes ligadas s caractersticas fsicas) no mbito das discriminaes relacionadas
aparncia fsica. Esse quadro de discriminao e desrespeito corrobora a lipofobia reinante na
sociedade ocidental contempornea, como aponta Fischler (1995: 69): uma das caractersticas de
nossa poca sua lipofobia, sua obsesso pela magreza, sua rejeio quase manaca pela obesidade.
Segundo uma aluna participante de Grupo Focal: as pessoas me criticam no s na escola, em outros
lugares tambm, porque eu sou um pouco gorda.
Assim, depoimentos tais como eu j vi alunos sendo discriminado de todos os jeitos, mas vi mais pessoas
sendo chamadas de apelidos de gordas, tipo: baleia, fora da gua e etc. ou sempre me xingaram de gordo, a
vida inteira so realidade recorrente na maioria das escolas do Distrito Federal. O ideal normativo
o corpo magro (como veremos adiante, no muito magro), representando a gordura um desvio da
norma. Como afirmam Sudo & Lutz (2007, p.3): na atualidade, o indivduo gordo apresenta um
atributo que o torna diferente de outros, sendo considerado uma pessoa com uma caracterstica que
o marca negativamente.
Gordinho tambm sofre, tanto apelido...Uma gordinha sentou, todos se levantaram, como
se ela tivesse to pesada que eles se levantaram. Ela ficou to mal, to sem graa. Na minha
aula nunca mais eles fizeram, eu chamei a ateno, brava. (Professora, Grupo Focal com
professores).

Nas falas dos alunos, professores e membros da direo e, como demonstra a literatura (SUDO
& LUTZ, 2007; FISCHLER, 1995; GILMAN, 2004), no apenas nas escolas, mas nas sociedades
ocidentais contemporneas aparecem como sendo atribudas aos gordos caractersticas como o
desleixo, a preguia, o descontrole e a falta de disciplina.
Eu inclusive conversei com ele, mas uma questo de no conseguir controlar mesmo, sabe.
Ele chega aqui, ele come pirulito, coxinha, bala o tempo todo, chiclete o tempo todo. Ento,
assim, existe um esforo da nossa parte, mas nem sempre fcil. (Coordenadora pedaggica,
Grupo Focal com membros da direo).

Nessa fala, pode-se perceber no apenas o descontrole atribudo ao gordo (e a recorrente

inevitabilidade da gordura), como tambm a obrigatoriedade do esforo por emagrecer. Alunos
e professores normalmente so vistos como estando gordos, quase nunca como sendo gordos.

269

Assim, este tipo de discriminao encontra mais um entrave: a virtualidade eterna da mudana,
que culpabiliza o sujeito j vitimado. Assim, o modo mais fcil de enfrentar a lipofobia seria no
o combate discriminao contra gordos, mas a transformao de gordos em magros, o que no
desconstri em nada a heterofobia e a intolerncia.
O rechao gordura e s pessoas que a encarnam patente nos discursos hegemnicos brasileiros,
comprometidos com a valorizao esttica da magreza revestida pelo vis da sade. Assim, ser
gordo personifica o estar potencialmente doente, informado pela comunicao de massa e pelas
concepes mdico-cientficas. importante perceber que as prticas de sade esto atravessadas
por representaes estticas do corpo, ancoradas nos valores dominantes e servindo para legitimar a
imposio de regras e normas de comportamento (SUDO e LUTZ, 2007). Nesse sentido, ressaltase que no se est colocando em dvida as descobertas cientficas acerca dos possveis malefcios
causados pela gordura, mas apenas demonstrando como vrias vezes discursos discriminatrios e
exclusivos se utilizam de uma pretensa cientificidade.
mulher gorda, alm de todos os atributos acima mencionados, costuma ser vinculada
uma incapacidade intrnseca de conseguir namorados, maridos ou parceiros sexuais de qualquer
natureza. A mulher gorda parece encarnar o esteretipo da mulher feia e negligente, que deve ser
combatido.
Essas gordas horrorosas ficam fazendo fofoca porque nunca conseguem namorado. Mas tambm,
quem ia querer? A, ficam se ocupando da vida dos outros, das pessoas normais. Se existe uma
coisa que eu odeio gente gorda, principalmente mulher gorda. (Aluna, Grupo Focal com
alunos).

Mais uma vez, a gorda distanciada do que encarado como normal, personificando a ausncia
do cuidado de si e o despeito. Como se pode ver,,so atribudos tambm traos de personalidade a
caractersticas fsicas. Assim, gordos so discriminados e excludos no apenas por serem gordos, mas
tambm por se imputar a eles uma espcie de inveja daqueles que no esto na mesma situao.
Nas escolas, os gordos so ridicularizados tambm nas aulas de educao fsica, ocasies em que a
repulsa pelo formato de seu corpo costuma se tornar mais patente afinal, nas concepes correntes,
o corpo gordo algo que no deveria existir, e, mais do que tudo, que pode ser mudado. Como relata
um professor: bem difcil para os mais gordinhos, porque qualquer coisa que eles faam, os outros alunos j
riem, implicam. Ento, a pessoa vai ficando mais acanhada mesmo.
Tambm existem relatos de professores de outras aulas sobre a discriminao contra alunos
gordos, seja em momentos da formao de grupos (alunos no queriam fazer trabalho com a colega que
era obesa) ou na interao mais cotidiana, na forma de apelidos pejorativos que marcam dinmicas
preconceituosas. Como aponta uma professora:
Esta semana mesmo a colega chamou a outra: No , gordinha?, e ela respondeu. Eu perguntei
aluna por que ela a havia chamado assim, j que ela tinha nome. Ela me respondeu que a outra
no ligava. Perguntei outra aluna, que depois de algum tempo assumiu que no gostava de

270

ser chamada assim. Ela estava aceitando porque de tanto falarem, ela no queria se defender
mais. A gente vai cutucando e v que a criana no gosta. Este apelido de gordinha desde
que sou professora, tem esta discriminao, eles sofrem muito. (Professora, Grupo Focal com
professores).

Iniciativas como a dessa professora so cruciais no processo de entendimento e reconhecimento

da lipofobia como discriminao e preconceito, e no como simples brincadeira. Perceber relaes
como esta entre alunos primordial para que o professor possa no apenas entender a dinmica como
tambm posicionar-se pedagogicamente contra ela.
O ideal de beleza perseguido contemporaneamente bastante estreito, admitindo apenas uma
restrita gama de corpos e pessoas. Nesse sentido, so tambm frequentes os relatos de pessoas
discriminadas por serem consideradas muito magras. Apelidos como magrela, palito de dente e saco
de ossos so recorrentes e marcam indelevelmente a percepo de si de muitos alunos e professores.
Como se pde notar, no difcil incorrer em nveis de peso corporal considerados inadequados e
acarretadores de preconceitos e discriminao. No so apenas os alunos que sofrem esse tipo de
preconceito. Segundo uma professora: eu sempre fui magrela, fui discriminada pelos alunos: professora,
poxa, a senhora magra. Sou magra, sou feliz, tenho sade. A magreza, assim como a gordura, remete
a uma srie de atributos considerados negativos: fraqueza, falta de nimo, alm de expresses
recorrentes como magro de ruim, que se relacionam a expresses negativas de carter (BOLTANSKI,
2004). Ser magro demais, assim como ser gordo, arriscar-se a sofrer preconceito e discriminao.
O estigma da magreza parece recair de maneira mais intensa sobre os homens, ao contrrio da
gordura, que tende a afligir de maneira mais recorrente as mulheres. A magreza, por remeter
fraqueza, no se encontra no esteretipo recorrente do masculino, alinhado fora fsica (como
abordado no captulo sobre gnero).

3.7.4. Do tamanho certo: o preconceito decorrente da altura
A discriminao decorrente da altura foi a segunda mais apontada pelos alunos que sofrem
preconceito pelas caractersticas fsicas, com 15,8% das respostas. Nesse mbito, so encontradas
referncias tanto ao preconceito contra pessoas muito altas quanto quele contra pessoas muito
baixas: me chamam de tampinha; meu apelido gigante e eu no gosto disso; s vezes me discriminam por ser
baixinho.
Alm de ser tambm decorrente do estreito padro de beleza e de normalidade vigente (SEGALLA
& ROSTELATO, 2006), o preconceito ligado altura nos informa sobre duas situaes especficas,
muitas vezes interpenetradas mutuamente. A primeira tem a ver com as relaes etrias entre alunos
mais jovens e mais velhos, enquanto a segunda remete altura prescrita normativamente para
homens e mulheres.
Como foi explorado na seo sobre as relaes sociais na escola, as interaes entre alunos mais
velhos e mais jovens (e tambm entre estudantes de sries diferentes) perpassada por dinmicas
conflituosas que envolvem relaes de poder, hierarquia e preconceito etrio. Os alunos mais velhos
tendem a discriminar os mais jovens, infantilizando-os e os colocando em uma posio de menos

271

experincia e consequentemente menos saber. Assim, pde-se observar que alunos de 5 srie
frequentemente so acossados e discriminados pelos alunos mais adiantados, como nesta fala: os
maiores, da 8, ficam xingando a gente, batendo na gente, todo intervalo a mesma coisa, s porque a gente
pequeno. Nesse mbito esto inseridas vrias situaes de xingamento relacionadas ao tamanho,
tornando-o inteligvel pela linguagem da altura: sempre me chamam de ano, s porque eu sou pequeno;
me chama de toco.
Tal discriminao tambm ocorre no interior da mesma sala de aula, com relao a alunos mais
baixos e/ou menores: s porque eu sou a menor da sala, ficam me chamando de mascote. Eu nem tenho mais
nome. Como em um jogo de espelhos, tambm so bastante recorrentes as discriminaes contra
aqueles alunos mais velhos do que a maioria da turma, e na maioria das vezes tambm mais altos
(como se pde notar nas consideraes sobre alunos defasados em outra seo deste livro): como eu sou
mais velho que esses pirralhos, eles ficam me chamando de giganto.
A outra questo que engendra o preconceito decorrente da altura est ligada altura tida como
normal e desejvel e que expressa beleza. Nesse sentido, as representaes sobre o masculino envolvem
homens altos (e fortes). Vale notar que em diversos concursos para cargos que envolvem capacidade
fsica (como policiais, bombeiros, salva-vidas e vrios outros) exigida altura mnima, como se a
baixa estatura engendrasse uma espcie de incapacidade fsica. Os homens considerados baixos so
relacionados, tambm na escola, a incompetncias fsicas e ao no- preenchimento dos requisitos do
homem belo: eu sempre fui baixinho, e sempre sofri muito com isso. Era sempre o ano, o feioso.
No tocante s representaes acerca das mulheres, estas tendem a versar mais sobre a fragilidade
e a delicadeza, remetendo a estaturas mais baixas. Assim, apesar do conceito de beleza corrente nas
passarelas, que envolvem mulheres bastante altas, depoimentos como o destas alunas so recorrentes:
fui quase que excluda de algumas coisas por ser alta, 1,77 de altura para 17 anos; me chamam de Olvia
Palito, porque eu sou muito alta e muito magra. crucial notar que esse padro de discriminao no
exclui aquele preconceito contra mulheres muito baixas, ou contra homens muito altos: a estreiteza
do modelo acarreta uma pluralidade de desvios, mais ou menos frequentes.
3.7.5. A supremacia dos cabelos lisos: preconceito relacionado ao cabelo

A discriminao decorrente dos cabelos e penteados utilizados pelas pessoas teve 8,9% das
respostas dos alunos que sofreram alguma espcie de preconceito relacionado a caractersticas fsicas.
Essa discriminao, tambm documentada em pesquisas anteriormente realizadas (ABRAMOVAY
et al., 2006), est profundamente ligada ao racismo operante na sociedade brasileira e evidenciado
nas escolas do Distrito Federal. O tipo ideal de cabelo, dentro do modelo esttico normativo,
aquele liso e louro (ou claro, de modo mais geral), informado por modelos arianos excludentes.
Assim, cabelos lisos so os considerados mais belos (SOUZA, 2006), e todos aqueles cabelos ou
penteados que se afastam do ideal normativo so potencialmente motivo de discriminao.
Assim, pode-se perceber como esse modelo carrega em si valores de discriminao racial. No
tocante aos cabelos, patente a denominao cabelo ruim, corrente nas escolas no DF que, alm

272

de classificar o cabelo crespo, tpico das pessoas negras, como ruim, tambm revela que existe um
cabelo a ser considerado bom, qual seja, o cabelo liso dos brancos. Mais uma vez, o corpo negro e
o cabelo crespo so marca indelvel, tomada como negativa pelo valor discriminatrio e racista, no
cotidiano escolar. Como aponta Gomes:
A experincia com o corpo negro e o cabelo crespo no se reduz ao espao da famlia, das
amizades, da militncia ou dos relacionamentos afetivos. A trajetria escolar aparece em todos
os depoimentos como um importante momento no processo de construo da identidade negra
e, lamentavelmente, reforando esteretipos e representaes negativas sobre esse segmento
tnico/racial e o seu padro esttico (GOMES, 2002, p. 41).

Pode-se notar a importncia do lugar do cabelo na caracterizao e nas representaes acerca

do ser negro nas escolas (segundo autoras como GOMES, 2002 e SOUZA, 2006, no apenas nas
escolas, mas na sociedade brasileira desde a poca colonial), como demonstram numerosas falas de
alunos: me discriminam porque meu cabelo ruim; meu cabelo de pixaim motivo de risada; meu apelido
garota-bombril.
As pessoas, especialmente mulheres, que esto colocadas fora da esttica normativa hegemnica
so alvo de preconceito e gozao: Nas escolas, as caractersticas estticas dos jovens negros so
questionadas e muitas vezes so alvo de gozao (ABRAMOVAY et al., 2006, p. 221). Em nossa
equipe de pesquisadores, havia duas meninas negras, uma com cabelo black power e outra com
trancinhas no cabelo, ambos os penteados no estilo afro, que remetem e valorizam a esttica afrobrasileira em detrimento do ideal normativo. Elas relataram que, por incontveis vezes, foram alvo
de piadas e discriminao por parte dos alunos, sendo tambm objeto de admirao. Segundo seus
relatos:
Um detalhe curioso foi a estranheza que o meu cabelo black causou em todas as escolas que eu
visitei. Sempre. Na hora do intervalo os alunos/as colocavam a cara na porta da sala em que ns
estvamos e saiam correndo, chamavam outros/as alunos/as pra verem. Diziam piadinhas, me
chamavam de Jacksons five, faziam uma arruaa s. Em algumas escolas, at mesmo alguns
professores ou membros da direo estranhavam. (Relatrio de observao de campo)

Se verdade que pessoas com penteados afro sofrem discriminao, tambm o que aquelas
meninas com o cabelo originalmente crespo, recorrendo a escovas e chapinha para se aproximarem
do modelo esttico hegemnico sofrem preconceito anlogo. As falas pejorativas sobre cabelos de
escovinha so muito frequentes, assim como brincadeiras que incluem jogar gua nos cabelos das
meninas, para que a escova saia e eles voltem a se mostrar crespos.
Assim, pode-se perceber que mesmo o esforo por se enquadrar na esttica normativa motivo
de preconceito, o que relega as pessoas de cabelos no-lisos posio de excludos e discriminados.

273

3.7.6. Preconceito por ser como eu sou: desvios da esttica dominante, discriminao e suas
consequncias
Ser desviante esteticamente acarreta uma srie de pr-concepes acerca da capacidade fsica e
mental para determinadas atividades, trazendo vrias expectativas negativas sobre o aluno, o que
pode ser absorvido por ele como incapacidade. Segundo uma professora: as pessoas ficam falando:
ih, esse a no vai danar nunca, esse a no vai conseguir nunca, no vai servir pra nada. A j apelidam,
j chamam pelo nome do gordinho ou da gordinha Assim, os preconceitos acabam por gerar diversas
limitaes, no apenas individuais, mas tambm sociais.
M1: Tinha uma menina no ano passado, que estudava na escola, que era muito humilhada.
H1: Era gorda, tinha os lbios mais grossos...
Entrevistadora: E o que aconteceu com ela?
H3: Ela reprovou.
M2: Eu acho que ela reprovou porque ela no aguentou. Como voc vai ter prazer de vir para a
escola se todo mundo te xinga? No primeiro dia que ela chegou, todo mundo ficou zoando ela.
M1: Teve um tempo em que ela bebia, ia para o crrego beber. A gente perguntava por qu, e
ela falava: ah, porque hoje estou revoltada.
M2: Ela ficava revoltada porque todo mundo humilhava ela. (Grupo Focal com alunos).

Obviamente, a relao entre preconceito e fracasso escolar no unvoca ou inevitvel, mas

ao mesmo tempo, tambm no pode ser ignorada. Vrios outros alunos, alm daquela citada no
exemplo, sofrem com o preconceito e com humilhaes, e se tornam cada vez mais desmotivadas
para ir escola. mister desconstruir a categoria de feio como algo inexorvel e absoluto.
preciso que no mais se ouam, pelos corredores das escolas, frases como me discriminam porque
sou feio, mas que aconteam cada vez mais processos pedaggicos de desconstruo da estreiteza
esttica, acarretando uma pluralizao das formas possveis de beleza e de corpos.
Como se pde perceber, os motivos das discriminaes ligadas esttica e aparncia so
muitos e variados: ser gordo, magro, alto, baixo, negro, no ter o cabelo liso, ter alguma parte do
corpo maior ou menor do que o esperado, usar culos, aparelhos e vrios outros. Ser motivo de
chacota e discriminao faz parte da realidade dos alunos, no somente nas escolas do DF (GOMES,
2002; SOUZA, 2006). E esse tipo de dinmica determinante de uma srie de conformaes nas
identidades dos estudantes, que ficam marcados pelo estigma e muitas vezes sofrem as consequncias
para alm da discriminao em si.

274

nas escolas
4 Violncias
pblicas do Distrito Federal
A escola palco de enorme e variada gama de relaes sociais que se estabelecem e desenvolvem
entre pessoas de diferentes idades, classes sociais e personalidades. As percepes acerca da escola
e do ambiente escolar j foram detalhadamente analisadas no captulo 2, assim como as possveis
manifestaes de preconceito e discriminao que acontecem nos estabelecimentos de ensino, no
captulo 3.
Este captulo procurar demonstrar e compreender como os conflitos, patentes das relaes
sociais, desembocam por vezes em situaes de violncia envolvendo alunos, professores, membros
da direo e os demais atores envolvidos no ambiente escolar. Vale notar que, por questes didticas,
optou-se por agrupar neste captulo as chamadas violncias duras, ou seja, aquelas violncias que
constam no cdigo penal brasileiro, apesar de esta diviso no ser estanque. Os diversos tipos de
violncia no aparecem no cotidiano escolar de forma pura e separada, apresentando-se de maneira
multifacetada e no obedecendo obrigatoriamente a esse tipo de diviso. Assim, ao mesmo tempo
em que racismo crime previsto no cdigo penal57 (portanto, alm de ser violncia simblica e
preconceito, tambm violncia dura), dificilmente poder-se- enquadrar como crime o fato de um
aluno ameaar o outro de contar para a professora que este no fez o dever de casa, ou que pichou
as paredes da escola.
A categoria violncia dura (CHESNAIS, 1981) bastante funcional e proveitosa ao informar
sobre o tipo de relao em jogo: so aquelas interaes facilmente reconhecidas como violentas, seja
pelos envolvidos ou por observadores, inclusive por estarem tipificadas no cdigo penal. Assim,
neste captulo, sero tratadas ocorrncias no ambiente escolar, a partir de dados quantitativos e
qualitativos de agresses fsicas, furtos, ameaas, comrcio e trfico de drogas e porte de armas.
A primeira seo ser um sobrevoo a respeito das violncias nas escolas trazendo reflexes
acerca das correlaes entre os diversos tipos de violncia, dos locais e momentos em que alunos e
professores reportam ocorrer a maior parte das aes violentas no ambiente escolar e consideraes
sobre a cultura do medo nas escolas.
Na seo sobre agresso fsica, sero abordados os diversos atores envolvidos em situaes de
agresso fsica e as relaes que as ocasionam e dela advindas. Nesse sentido, sero analisadas
separadamente agresses entre alunos, entre professores e alunos e entre alunos e os demais adultos
da escola.
A seo seguinte tratar dos furtos nas escolas, tecendo consideraes sobre as diferentes
percepes dos atores envolvidos nestas situaes, alm de discorrer sobre os principais objetos alvo
de furto, as explicaes e justificativas utilizadas para categorizar o fenmeno, as aes e reaes
ligadas aos furtos no ambiente escolar e a incidncia destes nos arredores das escolas.
A quarta seo versar sobre as ameaas no ambiente escolar analisando os atores nelas envolvidos
e os tipos de ameaas, alm das situaes arroladas como motivadoras de boa parte delas. Traam-se,
57 Lei n 7.716/89.

275

tambm, consideraes sobre as estratgias utilizadas por quem sofre ameaa na busca de solues
para estas situaes.
Na seo sobre comrcio e trfico de drogas, sero estudadas as percepes de alunos, professores
e membros da direo sobre a incidncia de drogas nas escolas, especialmente no que concerne
compra e venda dessas substncias nos estabelecimentos de ensino e suas adjacncias. Sero tambm
analisados os desdobramentos da existncia do trfico de drogas nas escolas, como o asseveramento
da lei do silncio e a existncia de diversas situaes violentas.
Finalmente, a ltima seo tratar do porte de armas de fogo e armas brancas nas escolas,
demonstrando como a presena de armas contribui para a sensao de insegurana no ambiente
escolar. Sero desenvolvidos os diversos contextos nos quais armas esto inseridas, alm de
tecerem-se consideraes sobre os diversos significados que as armas engendram, no envolvendo
necessariamente seu disparo ou uso efetivo.
4.1. Violncias duras nas escolas do DF: consideraes gerais
As dinmicas no ambiente escolar so produtoras de diversas espcies de relaes, ao mesmo
tempo em que reproduzem e ressignificam interaes que acontecem para alm dos limites do
colgio. Nesse mbito est situada a enorme diversidade de relaes que se do neste espao, dos
mais variados tipos, que se entrelaam na conformao do ambiente escolar. Fazem parte desde
relaes de solidariedade e amizade at relaes conflituosas; quando no bem trabalhadas podem se
transformar em situaes de violncia.
O conflito parte constituinte das relaes sociais (SIMMEL, 1940; SCHUTZ, 1964), sendo
forma legtima de associao de indivduos. Quando bem administrado, o conflito produtor de
inteligibilidade e significado, sendo bastante profcuo inclusive na construo de boa convivncia
escolar (ORTEGA & DEL REY, 2002). Assim, conflitos entre alunos, ou entre alunos e professores,
podem ser bastante positivos na resoluo de questes de ordem prtica ou estrutural, desde que
mediados pela escuta, respeito mtuo e dilogo.
Muitas vezes, porm, o conflito se instaura e acaba por ocasionar ocorrncias graves de desrespeito
e violncia. Por vezes, a violncia se d pelo no reconhecimento, no outro, de indivduo capaz de
estabelecer dilogo. Outras vezes, a violncia aparece para os atores como a nica forma de resolver
situaes. Em outras ocasies ainda o no reconhecimento das instncias superiores (sejam elas
as equipes de direo, a justia, a polcia ou quaisquer outras) como capazes de resolver e mediar
situaes de conflito provoca o recurso violncia. Os alunos aparecem como atores envolvidos na
enorme maioria das situaes de violncia que acontecem no ambiente escolar, seja como vtimas,
algozes ou espectadores.
Nesse sentido, cabe proceder a uma pequena digresso acerca da interface entre violncia e
juventude. Dados do Mapa da Violncia 2006 Os Jovens do Brasil (WAISELFISZ, 2006), referentes
ao decnio 1994-2004, indicam que os homicdios atingem sua maior expressividade na faixa
jovem da populao, ou seja, aquela que vai dos 15 aos 24 anos58. A faixa entre os 20 e os 24 anos
58 Utilizam-se aqui as categorias etrias adotadas pelas Naes Unidas, apesar de o governo brasileiro adotar, inclusive para fins de
polticas pblicas, a nomenclatura jovem para pessoas de idade entre 15 e 29 anos.

276

de idade que apresenta os ndices mais acentuados, com taxas em torno de 65 homicdios por 100
mil jovens. Ao mesmo tempo, no intervalo da minoridade legal, dos 14 aos 17 anos, os homicdios
vm crescendo em ritmo acelerado, com picos na idade de 14 anos, na qual os homicdios, na dcada
1994/2004, cresceram 63,1%.
nesse contexto que esto inseridos os adolescentes e jovens brasileiros, que conformam grande
parte do contingente de alunos das escolas pblicas do DF. Se o homicdio o pice da espiral de
violncia (CANO, 2002) existente na sociedade brasileira atual, ele no nem a nica nem a mais
frequente violncia existente entre os jovens. Da a importncia de analisar os diversos tipos de
violncia nas escolas, as interaes que os engendram e os possveis meios de erradic-los.
Os ndices de resposta de alunos e professores relacionados a violncias duras so bastante
expressivos (tabela 4.1): 69,7 % dos alunos e 71,1% dos professores afirmam j ter visto agresso
fsica nas escolas, porcentagens que giram em torno de e 69,2% e 74,2% para furtos; 63,7% e 65,0%
para ameaas; e 23,3% e 33,3% para comrcio ou trfico de drogas; 31,4% e 37,2% para porte
de armas brancas; e 20,5% e 22,4% para porte de armas de fogo. tambm notvel a semelhana
dos ndices encontrados entre professores e alunos, que apontam para o cenrio da presena de
violncias nas escolas do DF.
Tabela 4.1: Comparao entre alunos e professores, segundo tipo de violncia dura que
sabem que ocorreu na escola entre 2006 e 2008, 2008 (%)
Ator

Agresso
fsica

Furto

Alunos
Professores

69,7
71,1

69,2
74,2

Sabe que ocorreu na escola

Comrcio
Porte de
Ameaa
ou trfico
armas
de drogas
brancas
63,7
23,3
31,4
65,0
33,3
37,2

Porte de
armas de
fogo
20,5
22,4

Fonte: RITLA, Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia nas escolas, 2008.
Nota: Foi perguntado a alunos e professores: Marque tudo que voc sabe que acontece atualmente ou que j aconteceu na sua escola
entre 2006 e 2008.

Nas sees seguintes deste captulo sero tratadas isoladamente cada uma dessas violncias.
inescusvel, entretanto, proceder a uma breve anlise dos lugares e momentos, apontados por
alunos e professores, como os de maior incidncia de aes violentas.
4.1.1. Lugares e momentos da violncia
Quando perguntados sobre os locais em que acontece a maior parte das aes violentas no
ambiente escolar (tabela 4.2), 50,4% dos alunos apontaram os limites externos da escola, enquanto
43,6% afirmaram ser o ptio, 35,7% os corredores, 27,8% as quadras de esporte, 27,2% as salas
de aula, 26,1% os banheiros, e 6,2% os refeitrios. Nesse quadro, de se notar o elevado nvel de
resposta a quase todas as alternativas excetuando-se os refeitrios, no existentes em algumas
escolas, todos os lugares listados reportam ndices de mais de 25%. Isso aponta para a presena
distribuda da violncia em todos os ambientes da escola, o que no novidade: sabe-se que a
violncia depende muito mais das relaes estabelecidas e dos atores nelas envolvidos.

277

Tabela 4.2: Comparao entre alunos e professores, segundo lugar em que acontece a maior
parte das aes violentas no ambiente escolar, 2008 (%)
Lugar de maior violncia
Alunos
Professores
Nos limites externos da escola
50,4
72,0
No ptio
43,6
50,2
Nos corredores
35,7
36,3
Nas quadras de esporte
27,8
17,9
Nas salas de aula
27,2
30,2
Nos banheiros
26,1
24,6
No refeitrio
6,2
4,2
Fonte: RITLA, Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia nas escolas, 2008.
Nota: Foi perguntado a alunos e professores: Na sua opinio, em que lugares acontece a maior parte das aes violentas no ambiente
escolar? (Se necessrio, marque mais de uma alternativa).

No tocante aos professores, os elevados ndices distribudos se repetem, havendo distanciamento

maior quanto violncia ocorrida nos limites externos das escolas (72%), ou seja, o sentimento
de violncia externa que apontam os professores pode ter relao ao seu distanciamento com a
comunidade em que do aula. Quanto s quadras de esporte (de quarto lugar entre os alunos, com
27,8% das respostas, esse local aparece em sexto entre os professores, com 17,9% de marcaes),
fato que talvez se relacione a pouca frequncia dos professores a esse local excetuando-se, por bvio,
os docentes de educao fsica.
O local mais citado por professores e alunos na ocorrncia dessas violncias foram os limites
externos da escola. Esse dado pode ser explicado pela crena de que a violncia vem de fora da
escola, invadindo um ambiente neutro, porm ficou evidenciado em falas de alunos e professores
que as agresses em locais externos normalmente so fruto de conflitos gerados na convivncia entre
eles na prpria escola.
Os dados parecem corroborar a relutncia especialmente de alguns professores e membros da
direo expressa nos grupos focais, entrevistas e respostas a perguntas abertas do questionrio,
quanto a afirmar que a escola violenta. Apesar de serem bastante assertivos ao discorrerem sobre
casos especficos de violncia, alguns docentes se mostraram particularmente preocupados em negar
que a escola seja violenta: apesar de j ter presenciado um assassinato no intervalo entre alunos, no acho a
escola muito violenta. A maioria dos alunos bastante consciente de seus deveres.
Vale notar que o dado coincide com o momento que professores e alunos apontam como de
maior ocorrncia de violncia (tabela 4.3), qual seja, a hora da sada (com 77,8% das respostas dos
alunos e 72,4% das dos professores).
Como aponta Charlot (2002), existem violncias de variadas espcies e origens tomando parte
no ambiente escolar: a violncia na escola que ocorre dentro do espao escolar, mas no tem a
ver com as relaes e dinmicas escolares, podendo haver ocorrido em outro lugar , a violncia
escola violncias que visam instituio escolar e seus representantes , e finalmente a violncia
da escola, simblica e institucional, ocasionada pelos modos e mecanismos de funcionamento da
instituio.

278

Assim, ao mesmo tempo em que a escola palco de violncias exteriores a ela (como o trfico de
drogas, por exemplo), tambm produtora de violncias, decorrentes das dinmicas estabelecidas
no ambiente escolar. Como afirma Trindade neste sentido que considero a problemtica da
violncia como algo que no poder ser entendido como um facto exterior escola. Isto , ela
deve ser algo que a escola ter que problematizar para se interpelar, interpelando o mundo (...)
(TRINDADE, 2003, p.61).
Tabela 4.3: Comparao entre alunos e professores, segundo momento em que ocorre a
maior parte das aes violentas no ambiente escolar, 2008 (%)
Momento de maior violncia
Na hora da sada
Na hora do recreio
Durante as aulas
Durante atividades na escola fora do horrio das aulas
Antes do incio das aulas

Alunos
77,8
47,5
20,9
18,6
12,5

Professores
72,4
51,2
27,6
14,8
16,3

Fonte: RITLA, Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia nas escolas, 2008.
Nota: Foi perguntado a alunos e professores: Na sua opinio, em que momentos acontece a maior parte das aes violentas no
ambiente escolar? (Se necessrio, marque mais de uma alternativa).

Tambm nessa questo os ndices so bastante altos para quase todos os itens, com picos no
horrio da sada (77,8% para alunos e 72,4% para professores) e na hora do recreio (47,5% para
alunos e 51,2% para professores), momentos de interao do maior nmero de pessoas, portanto
mais propcios ocorrncia de violncias. Na sequncia aparece o momento de aula (20,9% de
alunos e 27,6% de professores), mostrando que as salas de aula esto longe de serem redutos
protegidos da violncia. Local e momento em que acontece boa parte das interaes entre alunos e
entre professores e alunos, a sala de aula torna-se palco de conflitos violentos envolvendo diversos
atores. O perodo de atividades extracurriculares aparece com ndices de 18,6% de respostas entre
alunos e 14,8% entre professores, enquanto o momento que antecede o incio das aulas varia entre
12,5% entre alunos e 16,3% dos professores.
Esse quadro de percepes sobre violncia nas escolas, que aponta para uma distribuio das
aes violentas por todo o ambiente escolar corrobora para a conformao de um clima escolar
eivado de medo, o que vem ao encontro do que se convencionou chamar de cultura do medo,
vigente em vrias esferas da sociedade brasileira atual.

279

Redao - Ensino Fundamental

Eu acordo 6:30 da manh, 7:05 vou para escola fico 6 horas sentada
em uma cadeira 12h15 vou para casa chegando l almoo arrumo
a casa depois de tudo isso assisto televiso.
Na escola gosto mais do intervalo ele pouco mais fazer o que n?
No gosto de ficar 6 horas sentada em uma cadeira dura pois
quando eu levanto um desastre total.
Eu sinto medo de morre porque em X tudo est perigoso a gente
no pode mais sair de cs porque perigoso alguma bala perdida
nos atingir e tambm detro das escolas pois tudo possvel.
As pessoas da escola no tem como eu falar muito mais tem pessoas
quietas e outros no flor que se cheire.

4.1.2. Medo nas escolas

Tratar de medo no falar somente de um sentimento ou sensao, mas tambm do que ele faz
com as pessoas e com os grupos em geral. Bauman (2008) afirma que existe um medo secundrio, ou
derivado, responsvel pelo sentimento constante de ser suscetvel ao perigo. Ele seria um resqucio
de uma experincia passada de violncia ou ameaa direta. Para o autor a sociedade contempornea
est cercada por um medo difuso, que pode estar desligado de sua causa.
Esse medo constante tem tamanha fora na sociedade que serve de base para definir polticas
pblicas, orientar condutas de autoridade e mesmo excluir grupos inteiros (BATISTA, 2003). O
medo tem sido utilizado como estratgia de manipulao para subjugar, controlar, escravizar e
dominar pessoas (BAIERL, 2004, p.37), modificando substancialmente a relao com os outros e
com o espao
Alguns consideram a mdia como responsvel direta por essa insegurana. Estar-se-ia vivendo em
uma sociedade do espetculo, que veicula em exagero determinados casos de violncia consumidos
por um pblico cada vez mais suscetvel a afastar os supostos perigosos (MUCCHIELLI, 2002).
Todavia, vale diferenciar os espectadores de noticirios que se transformam em entretenimento das
pessoas que sofrem diariamente com a violncia. Seria perverso considerar que toda realidade um
espetculo, como se no existissem dor e sofrimento reais (SONTAG, 2003).
Autores demonstram (VELHO, 2005), entretanto, que o acirramento da violncia urbana vem
acompanhado de uma estrutura performtica de globalizao do risco. Nesse sentido, experincia
do medo vem sendo atribudo certo valor, passando o medo a ser constituinte da esttica do viver
cotidiano. A cultura do medo viria acompanhada de uma postura culpabilizadora das camadas
mais pobres da populao (ECKERT & ROCHA, 2005).

280

O sentimento de que um conjunto de situaes roubos, assaltos, homicdios, brigas possam

acontecer a qualquer momento generalizado (ESPINHEIRA, 2008) e a escola est permeada
por esses medos, no s porque deixou de ser um reduto de segurana, mas tambm porque uma
infinidade de fenmenos relacionados ou no com ela atormentam os que a frequentam.
Velho (2005) afirma que experincias diretas e indiretas com violncia so responsveis por
mudanas de hbitos nos indivduos. O autor apontou certa tendncia, decorrente dessa cultura
do medo redundncia nas relaes sociais, ou seja, o ensimesmamento das redes sociais, ficando
progressivamente menos permeveis interao com indivduos de outros grupos, o que poderia
ocasionar empobrecimento das relaes sociais. Segundo o autor, mesmo que existam espaos de
interao entre categorias sociais como o caso das escolas , as relaes que ali se estabelecem
esto permeadas pelo medo.
Foi perguntado aos alunos e professores do que sentem medo na escola. As violncias duras foram
consideradas como as maiores causadoras de medo. As armas acarretam muito medo em 38,7%
dos alunos e 25,7% dos professores: [...] eu tenho medo de algum atirar na minha famlia aqui na escola
quando algum vem me buscar. Elas representam a violncia que pode levar s piores consequncias, e
esta possibilidade que terrifica: a morte aterradora por essa qualidade especfica a de tornar
todas as outras qualidades no mais negociveis (BAUMAN, 2008, p. 44).
Ainda, 32,6% dos alunos e 24% dos professores afirmaram ter muito medo de traficantes: da
5 srie l, veio um marmanjo [traficante], chegou, meteu medo neles e est usando eles pra fazer isso [como
mula]. A figura do traficante assusta porque baseia seu poder no medo que consegue causar: ele
pode ser inofensivo desde que o limite no seja quebrado, ou seja, desde que ningum interfira nos
seus negcios. Caso isso ocorra ele se torna perigoso (BAIERL, 2004).
Os roubos e furtos foram, tambm, um dos mais mencionados: eu tenho medo na hora da sada,
desse negcio de tnis [...] direto na hora que estou descendo pra casa eles ficam olhando o tnis dos outros. Neste
quesito, 30,2% dos alunos e 25,6% dos professores admitiram sentir muito medo. Bauman
(2008) afirma que os perigos que ameaam o corpo ou a propriedade so do primeiro tipo de
motivaes que levam ao medo.
Tabela 4.4: Alunos, segundo medo no ambiente escolar, 2008 (%)
Intensidade
J sentiu medo
Muito
Pouco
Armas
38,7
16,2
Traficantes
32,6
17,9
Furto/roubo
30,2
25,8
Gangues
28,1
24,4
Ameaa
27,7
21,7
Brigas
23,6
28,8
Invaso de pessoas estranhas escola
23,0
23,3
Alunos
12,5
38,8
Polcia
11,0
15,4

Nenhum
45,1
49,5
44,0
47,5
50,7
47,6
53,7
48,6
73,5

Fonte: RITLA, Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia nas escolas, 2008.
Nota: Foi perguntado aos alunos: Na escola voc j sentiu medo?

281

Tabela 4.5: Professores, segundo medo no ambiente escolar, 2008(%)

Intensidade
J sentiu medo
Muito
Pouco
Invaso de pessoas estranhas escola
26,9
39,4
Armas
25,7
29,4
Furto/roubo
25,6
39,7
Traficantes
24,0
27,2
Brigas
22,4
40,2
Gangues
21,0
34,7
Ameaa
20,8
31,5
Alunos
14,5
39,9
Polcia
5,2
12,7

Nenhum
33,8
44,9
34,7
48,9
37,3
44,3
47,7
45,6
82,0

Fonte: RITLA, Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia nas escolas, 2008.
Nota: Foi perguntado aos professores: Na escola voc j sentiu medo?

Comparando-se professores e alunos vlido perceber que em nenhuma das alternativas os

professores afirmaram ter mais muito medo que pouco medo. J em relao aos alunos, cinco
situaes tiveram esse resultado so elas armas, traficantes, furto/roubos e ameaas. Disso se
pode afirmar que os alunos so os que mais sentem medo na escola, confirmando os dados de que
os jovens so o grupo mais vulnervel da populao, sendo as vtimas mais comuns de diversos
problemas sociais, como os de segurana pblica (ESTEVES & ABRAMOVAY, 2009).
Porm chama ateno que, para os professores, a invaso de pessoas estranhas escola a que
ocupa o primeiro lugar (26,9% afirmaram j ter sentido muito medo), o que para os alunos no
representa, comparativamente, tamanha gravidade, ficando em stimo lugar (23%).
possvel que esse quadro represente a relao diversa que esses atores tm com a comunidade.
Para os alunos pessoas estranhas escola, quando nas redondezas, so tambm de sua comunidade,
vizinhos, parentes, conhecidos. Mas no o so para os professores, que em muitos casos se deslocam
para outros locais para trabalhar, considerados por eles ou por seus conhecidos como violentos:
como se aqui fosse o fim do mundo entendeu? Quando eu vim assumir aqui me falaram: nossa X, tu louca? Tu
vai pra l? [...] Voc j vem com medo. O local e a vizinhana so vistos, por vezes, como responsveis
pelo medo, deles que vem a violncia que pode adentrar a escola:
Quadro 4.1: Eles chamam at de Faixa de Gaza
No a escola que problemtica, o setor que problemtico: essa quadra aqui contra aquela
quadra de l, eles chamam at de Faixa de Gaza. Ento, por exemplo, ms passado morreu daqui,
os daqui foram e mataram de l; ento, eu temo porque, assim, ontem, na hora que eu cheguei,
que eu fiquei sabendo que esfaquearam, eu pensei que algum tinha entrado e esfaqueado o
aluno. Eu temo algum de fora entrar e fazer mal a um aluno aqui, isso que eu temo.
(Diretora, Grupo Focal com equipe de direo)
Fonte: RITLA, Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia nas escolas, 2008.
Nota: Depoimento retirado de Grupo Focal.

282

O medo declarado da polcia chama ateno: uma instncia que tem funo legtima de proteger
assusta alguns. Apesar dessa funo primeira de dar segurana, a polcia tem um carter ambguo
na realidade brasileira, j que durante anos as organizaes policiais tm sido responsveis por
um conjunto de aes truculentas e arbitrrias que desconsideram os direitos humanos (BAIERL,
2004, p.155). O poder que lhes autorizado por vezes usado com certo abuso, criminalizando
determinadas parcelas e desviando-se do objetivo de promover bem-estar para a populao em
geral.
Somando aqueles que tm muito e pouco medo, 26,4% dos alunos citam a polcia, sendo
que 11% tm muito medo, e 15,4% tm pouco medo em comparao aos professores, 5,2%
afirmaram ter muito medo da polcia, e 12,7% pouco medo. O ndice encontrado entre os alunos
consideravelmente alto, o que pode ser explicado pela noo de muitos dos policiais, professores e
responsveis de que os alunos so aqueles que devem ser contidos, pois so essencialmente violentos:
eles s dominam este cdigo da violncia, do terror, da ofensa, da agressividade, da presso psicolgica, este
cdigo simblico eles dominam. Dominam muito bem. Cdigo deles. Que ns no temos acesso. Ressalta-se que
no foi especificado, no questionrio, que tipo de polcia provoca medo, no sendo possvel afirmar
sobre qual instituio policial o medo est focado.
Alguns alunos so considerados perigosos porque encaixados em um perfil malvisto, associados
a uma adolescncia/juventude problemtica, transgressora e mesmo revoltada: olha, eu passei um ano
sem trabalhar, eu digo: no, eu no vou trabalhar no. Porque esse povo daqui no normal. Eu fiquei com
medo [...] porque parece que so tudo revoltados com o mundo. Essa viso corresponde ao que Abramovay
(2009) considera como elemento intrnseco ao conservadorismo que atrela a juventude a um
comportamento de risco, estigmatizando essa fase de vida.
Certos alunos sofrem mais com essa exprobrao. As turmas de acelerao so taxadas por terem
alunos delinquentes com experincia de vida diferente daquela que os bons alunos tm.
Estes da acelerao oferecem perigo para a crianada que est chegando. Com todo o entusiasmo.
Dos professores, alguns esto com medo, est sendo um desafio. De repente se deparam com
estes alunos experientes, experientes na vida, experientes na violncia, na criminalidade que
alguns fazem parte mesmo, isto oferece terror, terror para os da 5 srie, para a escola toda, para
os professores. Eles no respeitam ningum. (Professor, Grupo Focal com professores).

Esse medo dos alunos muito comum entre os professores: 14% dos docentes afirmam ter
muito medo dos alunos, (comparado a 12,5% dos alunos) que so vistos muitas vezes como
inimigos. Os professores se sentem merc de sua violncia e sem nenhuma proteo das autoridades
competentes. A impresso parece ser a de que eles esto cuidando do problema sem nenhuma
ajuda. O medo no s causado pela probabilidade de ser vtima, mas tambm pela certeza de que
no se est protegido pelos aparelhos competentes (MUCCHIELLI, 2002).
Ai onde eu digo, at onde vai a nossa motivao, e onde entra meu pai, minha me, meu
marido? Eles falam assim: voc tem que largar sua profisso aonde eu paro para pensar todas
as noites, quando eu estou beira de um ataque de nervos, at aonde realmente vale eu ser

283

idealista, por que pr em risco a nossa vida? Porque eles pagam nosso amparo nem porra
nenhuma, porque quando voc tem uma situao desta, voc no tem um batalho de trnsito,
voc no tem nada aqui na frente para te dar segurana, nada. (Supervisora administrativa,
Grupo Focal com equipe da direo).

Mesmo os estudantes sentem medo entre si: 12,5% afirmaram ter muito medo de alunos, o
que mostra que as relaes sociais entre os pares so muitas vezes tensas, no passando pela palavra,
pelo dilogo. Contudo no de todos que se tem medo: dos meninos das outras salas, malandro, esses
grupinhos. , sim, daqueles que assustam por serem maiores e mais fortes: ela grande e cabulosa, e
tambm daqueles que carregam o estigma dos marginalizados.
Enfim, entender o medo na escola uma das formas de compreender posturas de excluso e
proteo adotadas tanto por professores como por alunos. Muitas vezes as experincias diretas
anteriores, ou mesmo o que se ouve falar, so responsveis pelo clima de insegurana da escola,
principalmente quando os casos envolvem violncias duras.
4.2. Agresso fsica
Esta seo trata da violncia fsica na escola, quando o conflito desemboca em agresso. O
objetivo abordar os diversos tipos e nveis de brigas entre diferentes atores da comunidade escolar.
Elas sero descritas de forma separada, j que incorporam diversas facetas a serem analisadas de
maneira mais detalhada: aluno-aluno, professor-aluno e aluno-professor.
A agresso encarada como violncia medida que a fora usada para intimidar, diminuir
e machucar o outro. Para Ortega & Mora-Mechn (1997), a violncia existe quando a fora ou o
poder de um imposto ao outro maltratando-o fsica e/ou psicologicamente. Aqui sero tratados
diferentes tipos de agresso, uns potencialmente mais violentos que outros (desde os que passam,
muitas vezes, despercebidos, at aqueles que chegam a causar assombro).
A agresso fsica parece ser parte integrante da realidade das escolas pblicas do DF. Como
demonstra a tabela 4.6, cerca de 70% dos alunos afirmam j haver presenciado cenas de agresso
fsica nas escolas do Distrito Federal. No tocante s particularidades das Regionais de Ensino, os
ndices variam entre 79,2% em Brazlndia (seguida pela Regional do Plano Piloto e Cruzeiro, com
73,6%) e 63,1% no Gama (antecedida pelo Recanto das Emas com 64,6%). J entre os professores,
como mostra a tabela 4.7, os ndices referentes ao presenciamento de cenas de agresso fsica giram
em torno de 71,1%, ndice bem prximo quele encontrado entre os alunos.

284

Tabela 4.6: Alunos, por DRE, segundo agresses fsicas que sabem que ocorreram na escola
entre 2006 e 2008, 2008 (%)
DRE
Brazlndia
Plano Piloto/Cruzeiro
Sobradinho
Guar
Samambaia
Santa Maria
Ncleo Bandeirante
Parano
So Sebastio
Ceilndia
Taguatinga
Planaltina
Recanto das Emas
Gama
Total

Sabe que ocorreu agresso fsica na escola

79,2
73,6
72,7
71,7
71,6
71,4
70,7
70,7
68,5
67,8
65,9
64,7
64,6
63,1
69,7

Fonte: RITLA, Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia nas escolas, 2008.
Nota: Foi perguntado aos alunos: Marque tudo que voc sabe que acontece atualmente ou que j aconteceu na sua escola entre 2006
e 2008.

Tabela 4.7: Professores, segundo agresses fsicas que sabem que ocorreram na escola entre
2006 e 2008, 2008 (%)
Sabem que ocorreu agresso fsica nas escolas
Porcentagem (%)
Professores
71,1
Fonte: RITLA, Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia nas escolas, 2008.
Nota: Foi perguntado aos alunos: Marque tudo que voc sabe que acontece atualmente ou que j aconteceu na sua escola entre 2006
e 2008.

Na maior parte das vezes, como demonstram as falas de entrevistas, grupos focais e respostas a
questes abertas do questionrio, os alunos so os principais atores das agresses fsicas, havendo
diferentes motivaes e formas como acontecem. Existem aquelas que funcionam como brincadeiras
de briga, as que so fruto de rivalidades, de provocaes pontuais, ou ainda de motivos relacionados
a namorados (as). No entanto existem vrios conflitos entre professores e alunos que muitas vezes
tm como consequncia brigas entre eles. Outros adultos tambm esto envolvidos nesses conflitos,
tanto na inteno de resolver como sendo agredidos e agredindo.
Algumas das mltiplas relaes sociais que tomam parte nas escolas so baseadas em diferentes
tipos de violncia. , pois, vlido compreender cada tipo de situao para estabelecer as dinmicas
da agresso dentro do ambiente escolar. Para Segato (2003), h uma diferena entre a violncia
cometida entre semelhantes e a violncia que ocorre entre aqueles separados em nveis hierrquicos.
O eixo das relaes entre similares marcado pela aliana e competio, e recorrente necessidade
de comprovao do merecimento de estar entre iguais. As relaes hierrquicas, por sua vez, so

285

aquelas baseadas em um sistema de estratificao o feminino, por exemplo, no teria merecimento

para participar das relaes horizontais do masculino, pois no possui status pra isso. A violncia
que acontece nesse processo baseada na afirmao de status e poder como manuteno de uma
lgica desigual. Vale notar que as duas realidades podem ser percebidas na escola, inclusive nas
relaes entre alunos. Reyes (2004) afirma que nas relaes violentas entre alunos possvel notar
uma pluralidade de personalidades e identidades envolvidas. Assim, o assdio entre companheiros
desmente a prejudicial viso de uma homognea juventude vitimada (REYES, 2004, p. 64,
traduo livre).
Para melhor diferenciar e analisar as diversas agresses fsicas que envolvem o ambiente escolar
no Distrito Federal, procedeu-se sua tipificao didtica em trs segmentos: agresses entre alunos,
agresses entre alunos e professores e agresses entre alunos e outros adultos da escola. importante
ressaltar que essas tipificaes no so estanques, e esto diversas vezes entremeadas e interligadas.
4.2.1. Agresses entre alunos
Como demonstra a tabela 4.8, a participao efetiva em situaes de agresso fsica nas escolas
expressiva entre os alunos: 15,5% dos estudantes afirmam j haver sofrido agresso, enquanto
16,4% dizem j hav-la praticado.
Tabela 4.8: Alunos, por DRE, segundo agresses fsicas sofridas e/ou praticadas na escola,
entre 2006 e 2008, 2008 (%)
Alunos
Porcentagem (%)
Sofreu agresso fsica na escola
15,5
Praticou agresso fsica na escola
16,4
Fonte: RITLA, Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia nas escolas, 2008.
Nota: Foi perguntado aos alunos: Na sua escola, que tipo de agresso voc j sofreu (no perodo entre 2006 e 2008)/ Na sua escola,
entre 2006 e 2008, voc agrediu algum fisicamente?

Um dado significativo aquele concernente porcentagem de alunos que assumem j haver

praticado agresso fsica. Esse quadro confirma dados de outras pesquisas, realizadas em outros
estados do Brasil, que apontam existir uma tendncia dos estudantes de afirmarem que mais batem
do que apanham, legitimando uma cultura da violncia, de no-perdedor, daquele que forte e
agride (ABRAMOVAY et al., 2006, p. 174). Os depoimentos abaixo vo retratar os tipos e formas
de agresso fsica presentes na escola, assim como sua repercusso.
As brigas so as principais causas de agresso, e os motivos podem parecer estranhos e
incompreensveis para aqueles que tm um olhar distanciado (muitas vezes por no pertencerem a
esse grupo etrio, por no conhecerem as linguagens, os cdigos e a cultura prpria da adolescncia
e juventude), como o caso de dois alunos que se esmurraram em sala de aula porque um disse que o
outro no havia feito o exerccio que valia um ponto. Assim as causas das brigas como esbarrar no
outro sem querer, ou se olhar feio bem assim, na hora do intervalo [...] se voc olhar pra ela ou se esbarrar
nela assim, ela j fala que vai te bater parecem ser motivos fteis e absurdos.

286

Redao - Ensino Fundamental

Querida amiga eu estive estudando no X. O aprendizado na escola
e tima mas tem algumas coisa que eu no gosto como os banheiro
so imundos e no tem como espelho nem armrios as brigas aqui
so diaria mente no regreio podia ter um tipo de espeto de corredo
para no deichar mata aula e etc tem tabem e menina e que se
chama Brenda briga todos os dias e tem 2 meninas querendo mim
bate eu estou asustada porque posso apanha quauze momento mas
aqui em Braslia e uma maravilhosa cidade tem cada coisa uma
mais linda doque a outra estou ter minando minha carta at a
procima thau.

A agresso no precisa ter um motivo inteligvel para a vtima, ou pelo menos, nem sempre a
vtima sabe exatamente por que apanha: eu estava indo embora, eu no fiz nada com eles, a eu estava
indo embora, a ele comeou a me chutar, me bater, minha blusa ficou toda suja, toda manchada com a marca
do tnis dele.
De acordo com as regras de convivncia dos alunos existem aqueles que so folgados, que merecem
as agresses sofridas: ele muito folgado [...] anda com o pessoal da acelerao, passa e fica mexendo com
todo mundo e encarando os outros. A postura do folgado ou da folgada parece ser motivo suficiente e
legitimar a agresso: todo mundo bate nela porque ela folgada. As agresses tm dinmica prpria,
com atitudes de provocao e respostas as elas.
As rivalidades entre grupos ou entre alunos so tambm motivos de brigas. Elas podem ser de
tipos diversos: entre turmas, entre grupos de amigos, diferentes gangues ou entre os estudantes de
diferentes sries (como por exemplo, estudantes do ensino regular e das sries de acelerao). Essas
rivalidades ocasionam brigas constantes, quando amigos so chamados para vingar uma agresso,
com atitudes de onipotncia e segundo a professora de covardia.
Rivalidade entre os meninos da acelerao e os da stima, a teve uma briga muito feia que o
menino pegou ele e comeou a dar murros na cara dele, foi uma briga muito feia. E tambm
se a briga de duas pessoas por que tem que chamar outra pra ajudar? O amigo do rival que
queria brigar com esse tal, a ele chamou um monte de caras mais fortes, a ficaram bem uns
cinco esperando o menino e o amigo do outro menino tambm chamou, tudo pirralho do meu
tamanho. (Professora, Grupo Focal com professores).

Conforme apontado pela professora, a questo da idade e do tamanho dos alunos envolvidos nas
agresses algo a ser considerado. Ao se desmembrarem os dados sobre agresso fsica por faixa de
idade, alunos maiores de 17 anos apresentam menos contato com agresses, enquanto os alunos de
13 e 14 anos so os que mais vivem essas situaes: 75,9% deles sabem que ocorre violncia, 21,7%
j praticaram, e 21,6% j sofreram.

287

Tabela 4.9: Alunos, por faixa etria, segundo agresses fsicas que sabem que ocorreram,
praticaram ou sofreram entre 2006 e 2008, 2008 (%)
Sabe que
Praticou
Sofreu agresso
Faixa etria
aconteceu agresso
agresso fsica
fsica na escola
fsica na escola
na escola
Menos de 11 anos
60,2
15,0
11,2
11 e 12 anos
65,7
18,4
17,4
13 e 14 anos
75,9
21,7
21,6
15 e 16 anos
72,6
11,9
12,1
17 e 18 anos
67,6
12,3
9,4
Mais de 18 anos
50,8
14,6
10,2
Fonte: RITLA, Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia nas escolas, 2008.
Nota: Foi perguntado aos alunos: Marque tudo que voc sabe que acontece atualmente ou que j aconteceu na sua escola entre 2006
e 2008/Na sua escola, que tipo de agresso voc j sofreu no perodo entre 2006 e 2008? (marque sim ou no para cada item)/Na sua
escola, entre 2006 e 2008, voc agrediu algum fisicamente?

Para alguns professores, a relao entre agresso fsica e idade vista como parte do
desenvolvimento de crianas e adolescentes. Assim, afirmam que pessoas mais novas tendem a se
utilizar mais de pequenas agresses ao se relacionar com outras pessoas e com o mundo, ao passo
que com o amadurecimento etrio esse tipo de ao substitudo pelo dilogo e por formas mais
inteligveis de se incluir no ambiente escolar.
Quando voc trabalha com crianas, voc v uma violncia assim, no sei se o termo este, uma
violncia assim, exacerbada, as crianas resolvem tudo no tapa, tivemos muitos problemas,
problemas srios em relao a isto, constante, qualquer coisa murro, tapa, os meninos ficam
batendo, as brincadeiras so violentas, qualquer coisa esto batendo, no sei se influncia da
televiso ou no, brincadeiras to violentas. Quando voc trabalha no Ensino Mdio, claro que
de acordo com o amadurecimento, voc no tem isto, mas quando acontece a violncia, ela
mais eficaz, vamos dizer assim, no sentido de ferir mais, machucar mais. bem diferente em
relao s crianas e ao Ensino Mdio. (Professora, Grupo Focal com professores).

Ao mesmo tempo, segundo a professora, quando as agresses fsicas ocorrem entre pessoas mais
velhas, elas tendem a ser mais graves. Alm do motivo alegado, qual seja, o fato de as agresses
poderem causar mais dano fsico, sua gravidade pode estar relacionada aos motivos desencadeadores,
em oposio ao carter corriqueiro daquelas que acontecem entre crianas.
Outra explicao para a menor ocorrncia de agresses fsicas entre os alunos mais velhos
tem a ver com o que alguns autores (DUBET, 2003; FANFANI, 2007) analisam sobre o carter
excludente e no universal do Ensino Mdio. Fatores como a repetncia, a evaso, a expulso e a
falta de lugar nas escolas negam grande parte dos alunos uma chance de ingressarem no ensino
mdio59. Pode-se inferir que muitos dos alunos no chegam ao ensino mdio por no conseguirem
aprovao, vagas, por entrarem no mercado de trabalho ou mesmo por terem sido expulsos. A
hiptese levantada que o perfil dos estudantes seja menos abrangente, permanecendo apenas
59 No Censo Escolar de 2007 tem-se que 172.266 jovens frequentam o segundo ciclo do Ensino Fundamental no DF, e desses, 123.907
esto na faixa de 11 a 14 anos. J no Ensino Mdio o nmero de alunos cai para 97.319 .

288

aqueles mais orientados para maior formao estudantil. Para Dubet (2003), os mtodos avaliativos
estabelecem uma diferenciao rgida entre bons e maus alunos, excluindo aqueles que menos
se adaptam dinmica da escola. O autor afirma que essa uma das consequncias perversas da
massificao do ensino.
Voltando tabela 4.9, percebe-se que os maiores ndices referentes agresso fsica esto entre
aqueles alunos de 13 e 14 anos, ou seja, adolescentes que se encontram, em sua maioria, no ensino
fundamental. Nessa faixa de idade encaixam-se majoritariamente dois perfis de indivduos: aqueles
que esto no final do ciclo, na 7 e 8 sries, e os que, principalmente devido repetncia, esto
em situao de defasagem srie/idade convivendo com pessoas mais novas e sofrendo preconceito e
discriminao devido sua situao escolar. Assim como a maioria das outras violncias analisadas
neste estudo (ver tabelas 16 a 38 no anexo de tabelas), a agresso fsica encontra ndices mais
elevados no ensino fundamental, etapa que envolve o maior nmero de estudantes e professores,
multiplicando e complexificando as relaes sociais que tm lugar na escola.
Nem toda agresso entre alunos tem o mesmo carter ou a mesma gravidade, sendo as agresses
dependentes do contexto em que ocorrem. Uma atitude bastante citada pelos alunos e sublinhada
pelos professores so as brincadeiras de bater: a brincadeira dar murro nas costas, jogar no cho. Contudo
a diverso no a mesma para os que esto de fora. Uma brincadeira comum a um determinado
grupo pode ser malvista pelos que no fazem parte dele.
No intervalo o povo da acelerao tem uma brincadeira que para mim realidade, eles do
murro na cara, chute na cabea nas costas, muita coisa ruim, eles se batem, na frente da
direo mesmo, eles brigam, um pulando no outro d chute, d tudo, um dia eu tava passando
com o meu amigo, a veio um garoto da 5 srie e deu um murro bem na cara do moleque.
(Aluna, Grupo Focal com alunos).

Essa brincadeira de bater faz vtimas que esto de fora das chamadas brincadeiras: eu estava
passando, e tinha dois meninos com essas brincadeiras sem graa, eu passei, eles caram em cima de mim, na
hora que foi dar um murro no outro bateu bem na minha boca. Ou at pode ser mal interpretada por outros
alunos como se fosse uma briga de verdade: era uma brincadeira de lutinha, onde as sextas e as quintas
iam brigar, a ele quis participar, da os moleques, os outros, no sabiam que era brincadeira e comearam a
cair em cima tambm chutando ele, a ele caiu, bateu a cabea e desmaiou. Esse mesmo aluno foi parar na
UTI.
A briga toma um carter de gravidade maior quando algum se machuca de verdade: bateu tanto
na menina que a menina saiu sangrando. Ou quando alguma arma usada na briga: no comeo do ano
um menino foi cortado aqui, foi com um estilete que cortaram a boca dele. Essas brigas levam interveno
da polcia: dois meninos brigaram, um pegou uma gilete apontada e cortou a cara do outro, a os dois foram
dentro da viatura. Ou seja, a agresso merece maior preocupao quando fere algum gravemente.
Porm, agresses podem potencialmente levar a ferimentos srios, e no fcil conter os nimos em
meio empolgao da briga.
Colsin (1997) afirma que a agressividade e a agitao so uma realidade cotidiana entre colegas,
mas no jogo das emoes essas caractersticas podem levar a um dio maior e a comportamentos

289

muito violentos. Existe uma linha tnue que pode ser rompida a qualquer instante. Isso no quer
dizer que toda a agressividade v desembocar em violncia, mas que isso pode se dar, se os conflitos
no forem resolvidos de outra forma.
As agresses menores podem levar a represlias, quando vrias pessoas se colocam contra uma
s, de acordo com um integrante do Batalho Escolar: [...] esses adolescentes se destroem porque chega
numa confuso aqui, d um tapa em um e no outro dia tem quinze, vinte pra matar o menino praticamente,
so muitos, todos contra um. Arranjar confuso com algum no representa uma ao nica, outros
atores podem ser chamados para se vingar, o que causa situaes de medo de retaliaes, e pode
desembocar at mesmo em situaes de abandono escolar.
Ns estamos com um aluno, que ele no est vindo mais pra aula, porque ele agrediu um aluno
e ele ficou com medo, que o caso do X l da stima, ele brigou com o colega, s que agora
ele est com medo e j no est vindo mais aula. Eu at encontrei com ele esses dias, ele disse
que no vai vim mais no. (Professora, Grupo Focal com professores).

Boa parte dos alunos (23,6%, ver tabela 4.4,) afirmou ter muito medo de brigas na escola: fico
desesperada quando vejo briga, e 22,4 % dos professores possuem o mesmo sentimento. Isso comprova
que a possibilidade de ser vtima de agresso age como virtualidade aterradora, influenciando
negativamente o clima escolar. A agresso fsica tem conseqncias no cotidiano escolar, causando
medo, insegurana e ainda humilhando e fazendo com que alguns alunos percam status, causando
sofrimento.
Ressalta-se nesta pesquisa que as agresses fsicas no se do apenas entre meninos, elas esto
presentes nas relaes das meninas e mesmo entre os sexos. Assim, como sublinhado por Abramovay
(2006), importante trabalhar os conflitos envolvendo jovens de diferentes sexos, alertando
contra simplificaes que colaboram para esteretipos, como o de considerar que as meninas no
se envolvem em atos de violncia ou que s brigam entre si, ou que os homens no batem em
mulheres (ABRAMOVAY, 2006, p.180).
Redao - Ensino Fundamental
Hoje o meu dia foi bom por que eu estava junto das minhas amigas e
com os professores o que eu mais gosto nessa escola desenvolvimento
dos professores e alunos o que eu menos gosto das intrigas das
meninas daqui da escola, os roubos as brigas no final da aula
eu tambm no gosto do lanche, do jeito que alguns professores
tratam a gente, tambm gosto muito das pessoas que ficam na
sala do Apoio, porque l as pessoas esto ensinando as pessoas que
tem dificuldades em alguma matria e tambm aqueles que tem
deficincia mental.
Eu tenho medo de alguma menina vim caa conversa ou brigar

290

comigo e eu no ter como me defender por que eu nunca briguei na

escola, tambm tenho medo da direo de eu levar advertncia.
As pessoas aqui na escola so normais, comeando os alunos eles
so alguns educadas outros parecem no ter educao em casa,
os professores so bem legais ensinam muito bem, os diretores e
supervisores so como uma famlia

para mim eles cuidam dos

nossos problemas se eu estiver duente se tiver que me da um castigo

eles do como: advertncia, suspenso etc... As mulheres da cantina
umas so bem educadas e outras j olham com a cara feia e o
restante so nota 10!!!

De acordo com os dados quantitativos, a diferena entre homens e mulheres que afirmam haver
presenciado situaes de agresso fsica no to destoante: enquanto 71,1% dos respondentes
do sexo masculino afirmaram saber que ocorre agresso fsica, a frequncia de 68,6% para as
mulheres. J entre os que praticam agresso fsica, so 21,5% dos alunos em relao a 12,6% das
alunas. Ainda, 20,7% dos meninos sofreram agresso para 11,5% das meninas (tabela 4.10).
Tabela 4.10: Alunos, por sexo, segundo agresses fsicas que sabem que ocorreram,
praticaram ou sofreram na escola entre 2006 e 2008, 2008 (%)
Sabe que
Sexo
Praticou
Sofreu
aconteceu
Masculino
71,1
21,5
20,7
Feminino
68,6
12,6
11,5
Fonte: RITLA, Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia nas escolas, 2008.
Nota: Foi perguntado aos alunos: Marque tudo que voc sabe que acontece atualmente ou que j aconteceu na sua escola entre 2006
e 2008/Na sua escola, que tipo de agresso voc j sofreu no perodo entre 2006 e 2008? (marque sim ou no para cada item)/Na sua
escola, entre 2006 e 2008, voc agrediu algum fisicamente?

As brigas entre as meninas impactam os professores: o que mais me impressiona, o que me chocou
quando vim trabalhar aqui e at hoje me choca briga de mulher, que eu no tinha visto ainda. Conforme
melhor analisado no captulo sobre gnero, brigar no tido, pelos docentes, como uma atitude
feminina, sendo considerado um fenmeno recente e, portanto muito comentado nas escolas. A
violncia desses confrontos bastante evidenciada: foi de porrada mesmo [...] uma menina pegou a cabea
da outra e comeou a bater na parada [de nibus].
Os motivos para essas brigas so diversos, os conflitos, mesmo que inicialmente de menor porte,
podem levar a agresses envolvendo vrias meninas, amigas que participam da interao violenta,
mesmo no sendo requisitada sua ajuda. O relato abaixo ilustra uma dessas situaes:
Foi assim ano passado, eu estava passando, a eu falei: essa escola est parecendo um animal,
no sei o qu... Alguma coisa assim. A eu passei, e a menina pensou que era para ela e

291

comeou a falar de mim altas coisas. A eu cheguei nela: oxente! Eu no estou falando de voc!
A ela comeou a me agredir com palavras. A eu fiquei quieta na minha, todo mundo ao meu
redor assim... Ai chegou a G. minha amiga: Que que foi? Eu: ah, aquela menina fica falando
coisas que eu no falei, entendeu? A ela: aquela ali ? Eu vou l dar uma surra nela. A eu:
no, est doida? Ela j chegou brava, meteu a porrada na menina, meteu a cabea da garota na
parede. Foi horrvel! A veio todo mundo ver. (Aluna, Grupo Focal com alunos).

Existem vrias conjunturas que levam a agresses fsicas entre pessoas de sexo diferente, sendo
possvel apontar para dois tipos diferentes de situao: na primeira, h desentendimento entre
alunos e alunas, que acaba por desembocar em brigas. J a outra situao envolve os casos em que os
meninos, por se irritarem com provocaes de variadas espcies, espancam meninas. Esse segundo
tipo de ocorrncia, em que o mais forte bate no mais fraco no se resume s cenas em que homens
batem em mulheres, mas se repete tambm nas ocasies de agresso de mais velhos contra mais
novos, maiores contra menores e nas cenas de violncia em que vrios indivduos se unem para bater
em apenas um. Em todas estas situaes, h vantagem para um dos lados, que normalmente fere
gravemente o outro.
Os alunos no esto envolvidos nas cenas de agresso fsica apenas como agressores ou vtimas,
frequentemente so espectadores de cenas alheias. Nesse sentido, vale notar as diferentes posturas
dos alunos que testemunham ocasies de agresso fsica. Quando se testemunha uma agresso, vrias
posturas podem ser adotadas, desde tentar impedir at incentivar sua realizao. Os que assistem
s agresses so tambm personagens envolvidos na situao de violncia. Para Reyes (2008), trs
subjetividades distintas esto envolvidas: a vtima, o agressor e os que assistem.
O espectador que, voluntria ou involuntariamente, ser participante de uma observao que
incomoda. Testemunha de um espetculo de crueldade gratuita que o deixar um sabor de
impotncia mesclado com a muito desagradvel sensao de se conhecer covarde. (REYES,
2008, p. 64)

No entanto as reaes a cenas de violncia no so homogneas. A agresso pode causar medo,

preocupao ou at estmulo nos que assistem. No quadro abaixo se faz uma comparao das
principais atitudes relatadas pelos alunos nas questes abertas. Elas se dividem entre os que tomam
alguma atitude para parar a briga, os que no fazem nada, e os que incentivam sua realizao.
Assim, h alguns alunos que tm uma atitude ativa quando se deparam com agresses fsicas
tentando separar as brigas, chamando algum adulto da escola, ficando do lado do que foi vtima.
Mas o medo de apanhar, de falar e a lei do silncio aparecem de forma contundente. H tambm os
que brincam e parecem ter certo prazer quando h brigas.

292

Quadro 4.2: Boca fechada no entra mosca

Os que tentam impedir
Os que nada fazem
Comunico quem
mais perto.

estiver

Saio pra no me baterem.

Fico com medo de falar.

Entro na briga pra separar.

Os que incentivam
Jogo lenha na fogueira.
Ajudo a brigar mais.

Chamo algum responsvel.

No fao nada, pois posso

ser agredida.

Grito porrada.

Fao o que eu posso.

Nada, s assisto a briga.

Entro na porrada.

Chamo o diretor.

No adianta fazer nada.

Fico rindo e toro por quem

eu conheo.

Chamo qualquer superior

No cagueto.

Depende da situao, eu
chamo a primeira pessoa que
eu ver.

Boca fechada no entra

mosca.

Ajudo a vitima.
Converso com eles depois.
Eu vou chamar algum sem
eles verem.
Se for caso de vida ou morte,
chamo a direo.

Eu saio correndo porque

tenho pavor.
Fico com medo tambm.
To nem a.
Vou para casa, pois no
tenho nada a ver com a briga
dos outros.

Animo.
Apoio.
Torcida.
Ajudo a espancar.
Brigo tambm, contra
quem est brigando.
Deixa o pau comer.
Meto o cacete
Fico vendo e rindo.
Voadora neles!

Fonte: RITLA, Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia nas escolas, 2008.
Nota: Depoimentos retirados de respostas as questes abertas do questionrio.

No fazer nada tambm um modo de fazer algo. A no-ao direta no imprime carter de
passividade ao ato: ela comunicativa e agente na situao. Assim, um dos motivos comunicados
pela omisso o medo de acabar sendo agredido tambm, que no um medo s dos alunos. Uma
professora afirma que: j houve isso comigo aqui dentro de sala de aula, os meninos pegaram l, brigando
mesmo, eu tentei separar e acabou que sobrou para mim. Eu falei: de hoje em diante no separo mais briga.
Existe tambm o medo da consequncia de delatar quem brigou, ou quem foi responsvel pela
briga: os metidos a valento falaram que se falassem quem foi amos apanhar deles mesmo, acabou que todo
mundo apanhou, eu no fiz nada e todo mundo veio pra cima de mim me batendo. Pode-se concluir que

293

muitas brigas nem chegam a ser comunicadas aos responsveis da escola, imperando, uma vez mais,
a lei do silncio. A fala de uma professora resume bem o medo dos alunos de separar a briga:
Eu falei: uai gente, vocs no colam com ele o tempo todo? Vocs no so amiguinhos? A na
hora que o outro vem e d uma voadora nele vocs no fazem nada nem separam? Ah, depois
ele vai querer pegar a gente l fora! Depois ele junta a turminha e vai pegar a gente l fora!
Eles tm medo. Chego sala:gente, quem foi que fez tal coisa? Gente, aqui no favela no,
ningum X9, ningum vai morrer num pneu no, pode falar quem foi! Se todo mundo falar
esse a no vai fazer nada. E a ficam tentando falar, e no fala com medo de apanhar l fora, de
apanhar dentro da sala, que nem sempre. (Professora, Grupo Focal com professores).

As brigas podem ainda funcionar como um grande espetculo em que a plateia se diverte e grita
estimulando os que se agridem ( necessrio lembrar que no so todos os alunos que se satisfazem
com a violncia ao vivo). Alguns, por vezes entram na briga para ajudar os companheiros (nesse
caso pode-se falar em uma interao violenta que envolve um pblico amplo, que se excita na
efetivao da agressividade), o que pode at impedir que o espetculo seja interrompido.
Ns tivemos uma poca conturbada, quando chegamos aqui elas criavam um paredo de
proteo briga. Vocs duas esto brigando, a gente acha legal e protege pra que ningum
chegue em vocs pra separar. Eu me lembro de uma briga que teve noite, eu tentava chegar
perto e me empurravam pra trs, a gente teve que passar por baixo pra separar. Ento assim,
eles gostam, uma atrao, o fight. (Coordenadora pedaggica, Grupo Focal com equipe da
direo).

Nessa perspectiva pertinente remeter espetacularizao da violncia, relacionada sociedade

do espetculo abordada por Debord (1985), na qual as identidades so construdas de maneira
relacionada ao exibicionismo pessoal. Assim, o que mais importa no seriam necessariamente nem
as relaes nem os atores, mas os papeis desempenhados em um grande palco teatralizado.
Ao mesmo tempo, a agresso fsica entre pares na escola no deve ser encarada de maneira
unilateral. Como afirmam Adaszko & Kornblit (2008), os vnculos violentos entre os jovens s
podem ser entendidos levando-se em conta diversos fatores de sua socializao e das relaes sociais
de que fazem parte na escola e para alm dela. Essas interaes tm uma dinmica prpria, por
isso sua compreenso nem sempre simples ou unvoca. Para compreender e coibir as interaes
violentas nas escolas necessrio levar em conta os diversos fatores ali imbricados, especialmente as
distintas agncias que influenciam nesse cenrio.
4.2.2. Agresses entre professores e alunos
A relao entre professores e alunos tem se modificado bastante, fenmeno interpretado tanto
como consequncia da perda de autoridade quanto como de maior igualdade e autonomia nas
relaes. O fato que o direito ao uso da fora como resoluo de conflitos pelos professores no

294

mais legitimado, o que no significa que as interaes violentas tenham cessado: elas apenas mudam
de figura e contexto. Uma porcentagem considervel dos professores afirma que sabe que ocorrem
agresses na escola (71,1%, vide tabela 4.7), ndice bastante prximo daquele encontrado entre
os alunos. Percebe-se, pois, que essa violncia no desconhecida pelos docentes, sendo tambm
temida por professores (22,4% afirma ter medo de brigas, como aponta a tabela 4.5).
Nesse contexto, chama ateno o fato de que 7,5 % dos professores declaram j ter sofrido algum
tipo de agresso fsica, como aponta a tabela 4.11. Apesar de menor do que o ndice encontrado
entre os alunos (15,5%, como aponta a tabela 4.8), uma porcentagem bastante expressiva.
Tabela 4.11: Professores, segundo agresso fsica sofrida na escola entre 2006 e 2008, 2008 (%)
Sofreu agresso fsica na escola
Professores

Porcentagem (%)
7,5

Fonte: RITLA, Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia nas escolas, 2008.
Nota: Foi perguntado aos professores: Na sua escola, que tipo de agresso voc j sofreu (no perodo entre 2006 e 2008)?

Numerosos depoimentos ilustram os dados da tabela acima. No depoimento abaixo, a diretora

relata cenas de agresso contra professores, apesar de afirmar que so fatos isolados, rechaando o
estigma de escola violenta.
[...] Na escola ainda acontecem, ou aconteceram alguns, ento, so marcantes. Essa questo
da cadeira, o aluno arremessou a cadeira do professor ali e tal, algum tipo de ameaa. Mas so
casos assim que a gente no tem um parmetro, vou te dizer que no tem um parmetro para
te falar se a escola violenta ou no, mas so casos que acontecem, que eles so pontuais, eles
no so corriqueiros, vamos assim dizer. (Diretora, Grupo Focal com equipe da direo).

As agresses que so direcionadas aos professores podem ser justificadas, pelos atores da escola,
pela falta de atitude do docente: o menino empurra a professora no quadro, ela no fala nada, a gente pode
bagunar, brigar, ela no fala nada. Ou por relaes de inveja pela ateno dada aos outros: o professor
estava treinando a gente, e o pirralho disse que o professor estava puxando o saco da gente, e a ele foi pra cima
do professor dando soco.
Podem ser consideradas, tambm, como fruto da agressividade do aluno: vou falar uma coisa que
anda me assustando, este fato dos meninos agora estarem agressivos com a gente tambm. J dou aula h
catorze anos. Este ano a gente est vendo mais. No caso abaixo, uma integrante da equipe de direo
relata a investida de um aluno considerado agressivo. Foram necessrias seis pessoas para conter o
aluno, que s se acalma depois de muita conversa.
Ele deu um problema com o professor, o professor tirou ele da sala, uma semana depois ele
mandou o professor chupar prego, a o professor pediu para ele sair da quadra. Ele: no vou
sair da quadra, quero ver voc me tirar. Algum ainda foi falar, mas ele no saiu, a a diretora
foi l para retir-lo. Quando a diretora chegou, ele quis avanar nela, o professor segurou
ele, no que outro professor segurou ele, ele deu um chute no professor. Foram necessrias 6

295

pessoas para segur-lo, na hora a gente ligou para o Samu, o Samu falou que no faz remoo
mdica de alunos, liga para o bombeiro, ligamos, e o bombeiro disse que no tinha nenhuma
unidade disponvel agora, liga para a policia, a ele foi se acalmando, os professores foram
conversando com ele, passando a mo no rosto dele, dando amor, aquela coisa toda, ele se
acalmou. (Coordenadora pedaggica, Grupo Focal com equipe de direo).

Esse quadro de agresses fsicas pode indicar que os professores, como adultos, esto tendo
dificuldades para controlar os alunos que chegam a situaes-limite, ao mesmo tempo em que se
sentem vulnerveis frente a um contingente de situaes violentas para as quais no recebem nem
a capacitao nem o apoio para lidar.
Existem tambm, por outro lado, agresses fsicas de professores contra alunos, que ocorrem
em grande parte quando os docentes acabam por recorrer fora fsica para imprimir autoridade:
a professora me bateu hoje, ela me jogou na porta porque eu pedi pra beber gua. Numa tentativa de reaver
o poder enquanto professor: o professor me deu um tapa, a eu falei oxi, voc no meu pai ou minha me
para estar me batendo e ele falou que me bate na hora que quiser. Essa situao bem diferente dos castigos
fsicos de antigamente, os alunos no se colocam mais em uma postura passvel de receber agresses,
eles se defendem ou mesmo revidam: eu estava conversando l na cantina, a o professor tacou o apagador
em mim, a eu peguei e voltei o apagador de novo nas costas dele.
Os conflitos entre professores e alunos podem gerar brigas entre eles: j teve caso de professor brigar
com aluno aqui, o aluno tacou a cadeira no professor, a o professor revidou e foram os dois pra delegacia. As
consequncias dessas brigas so mais srias, no caso abaixo aluno e professora saram da escola.
A professora no sabia falar normalmente, como a gente fala. Um menino de outra sala chegou,
e ela comeou a gritar com ele. A ele jogou a bolsa em cima dela, e a professora pegou a bolsa
dela e comeou a rodar no menino. Bateu no menino, e o menino bateu nela e foi aquela maior
confuso. A a professora saiu e o menino tambm. (Aluna, Grupo Focal com alunos).

As interaes so tensas, pequenos conflitos podem se concretizar em agresses fsicas, pois no

so bem conduzidos na escola, como no caso abaixo em que a professora percebeu o tropeo do aluno
como um chute e em resposta chutou o menino tambm.
Olha, anteontem, um aluno nos disse que tropeou na professora, e o que a professora relata
que ele chutou a perna dela, e a ela virou pra ele e falou assim: voc percebeu que voc me
chutou? A ele falou: No, e da? A ela falou assim: pois eu vou te mostrar como foi, vira
a perna que eu vou te mostrar. Ele sem entender virou a perna e ela deu um chute. (ViceDiretora, Grupo Focal com equipe da direo).

Pelos relatos percebe-se que as atitudes tomadas em relao a essas agresses fogem da resoluo
do conflito em si e do entendimento entre as partes, sendo mais orientadas para o afastamento dos
envolvidos ou ao encaminhamento s polcias especializadas. A escola parece conseguir trabalhar
pouco no desenvolvimento de estratgias para a construo de um clima escolar agradvel. Adasko
& Kornblit (2008) assumem que o clima escolar influencia situaes de violncia, condies

296

desfavorveis como autoritarismo por parte do docente, baixa valorizao do esforo do aluno e
baixa integrao pelas atividades curriculares podem servir como estmulo violncia.
4.2.3. Alunos e outros adultos
A escola no formada apenas por professores e alunos, outros adultos tambm se relacionam
com os jovens. A equipe de direo, por exemplo, uma das mais requisitadas para reprimir as brigas,
acaba se envolvendo em situaes de violncia e agressividade exacerbadas. Assim, a resoluo e o
gerenciamento de tais situaes tornam-se bastante dificultados, o que pode ser decorrente em parte
da pouca preparao em tcnicas de resoluo de conflitos. Por vezes, os membros da equipe de
direo acabam por se tornar alvos involuntrios de agresses fsicas.
H dois anos, quando eu entrei, teve uma briga que os alunos comearam a se bater, eu entrei
para separar, um deles pulou a grade do lado de fora, de repente ele entrou para c, pegou na
sala que era a minha salinha, que era a que eu trabalhava, pegou uma tesoura, eu falei: fecha
a porta, tranca ele l dentro, ele falou: abre a porta, e eu: no vamos abrir a porta enquanto
voc no tirar a tesoura da mo, chama a polcia, e um deles tinha a liberdade assistida,
entendeu? No dia seguinte eu estava toda esfolada, estava com a roupa branca ficou toda suja,
a X. levou soco na cara. (Supervisora administrativa, Grupo Focal com equipe da direo).

Os vigias, porteiros e guardas tambm foram citados. Um aluno ao tratar das brincadeiras de
briga afirma que: o guardinha participa disso, o mais pervertido da galera, ele fica l, morre de rir, fica l,
segura ele, desce o pau nele. Aquele que estaria responsvel por prevenir a violncia acaba participando
dela. Mas eles tambm podem ser vtimas de agresses. O caso abaixo elucida de forma contundente
uma dessas cenas.
Porque assim, eles queriam entrar e o porteiro falou: no, no est no seu horrio de aula, voc
no vai entrar agora. Ele foi embora, pegou a faca e esperou o porteiro; o porteiro sai daqui
sete horas, quando ele passou ali, ele tentou, a o porteiro pra se defender segurou na faca e
partiu esse dedo de cima em baixo. (Diretora, Grupo Focal com equipe da direo).

Outro personagem comentado pelos alunos o policial, nem sempre visto como algum que
protege, podendo inclusive ser o agressor, como afirma uma aluna: s porque era policial queria ser,
queria bater em todo mundo.
A concepo de alguns policiais sobre seu trabalho no Batalho Escolar60 de que eles esto l
para: dar segurana aos professores e funcionrios dessa escola que estudam e trabalham, e basicamente isso.
Ou seja, professores e funcionrios devem ser protegidos contra desatinos de outros atores, como
por exemplo, os alunos, que na fala de outro policial: tm conhecimento apenas dos seus direitos, porque
se voc encostar a mo em um aluno desses, eles j sabem de todos os seus direitos, agora os deveres deviam ser
60 O Batalho Escolar foi criado em 9 de novembro de 1989, pelo decreto n 11.958 com atribuio de executar o Policiamento
Ostensivo, encarregando-se da segurana dos estabelecimentos de ensino localizados nas regies administrativas do Distrito Federal.
Antes disso no existia a presena constante dos policiais no ambiente escolar.

297

passados tambm. mister ressaltar que esta no a postura oficial do Batalho Escolar do DF,
comprometido com os ideais da convivncia escolar, mas de alguns indivduos isolado.
O aluno visto como o que pode causar mal, aquele que deve ser contido, reprimido, que no
conhece seus deveres e que no tem respeito. Contudo no se trata de uma relao unilateral em que
um elemento mais violento com o outro, pois as relaes entre alunos e adultos na escola esto
permeadas por comportamentos agressivos e falta amistosidade dos dois lados. No parece mais ser
vlido tratar o respeito como algo dos mais novos aos mais velhos, mas sim entre indivduos.

4.2.4. Lugares e momentos de ocorrncia das agresses fsicas
As agresses fsicas nas escolas ocorrem em diferentes espaos dentro do ambiente escolar e em
diferentes momentos do perodo de aulas. Como analisado na seo que trata de uma viso geral
sobre as violncias duras cometidas nas escolas, os diferentes lugares e ocasies em que as agresses
fsicas tomam parte engendram significaes diferentes para cada uma delas.
Como aponta a tabela 4.2, 50,4% dos alunos, e 72,0% dos professores afirmam que a maioria
das aes violentas acontecem nos limites externos da escola. No tocante s agresses fsicas, so
recorrentes os depoimentos de brigas no caminho de casa: eu j tive que subir com aluno pra casa para
uma menina no bater num menino. Normalmente esse tipo de briga e agresses fsicas tomam parte
no horrio de sada das aulas, mencionado por 77,8% dos alunos e 72,4% dos professores como o
momento de ocorrncia da maior parte das aes violentas (tabela 4.3). Assim, depoimentos como:
eu estava indo embora e ele comeou a me chutar so bastante frequentes, alm das brigas marcadas para a
hora da sada. Nesses casos, conflitos gerados dentro da escola so resolvidos em seus limites, talvez
devido menor vigilncia e controle da parte da escola.

298

Redao - Ensino Fundamental

A opinio que eu tenho comigo e quem faz a escola e o aluno, s
que nesse meio termo existi pessoas que usa a escola com um lugar
de reunio de gangues. Sou morador do

X e j vi muitos casos

desse, mal elementos que quer transformar a escola em um ponto

de brigas e morte.
Certo dia um conhecido meu estava saindo da escola quando
um grupo de meninos, atacou ele com vrios chutes, pedradas,
pauladas, que ele quase entrou em coma, obeservao foi poucos
metros da delegacia e a policia no fez

absolutamente nada e

ficou por isso mesmo, ele a beira da morte e os agresores na rua.

Eu acho que deveria colocar mais policiamento nas escolas, para
tentar pelo menos evitar que acontea esse tipo de coisas.

O ptio o segundo local mais aludido em relao ocorrncia de violncias (50,2% dos
professores e 43,6% dos alunos), coincidindo com a influncia do horrio do intervalo como
momento propcio (para 51,2% dos professores e 47,5% dos alunos) para agresses fsicas: no
intervalo o povo da acelerao tem uma brincadeira de dar murro. O relatrio de um dos pesquisadores
de campo traz uma brincadeira de briga dentro da sala, no horrio de intervalo: durante o intervalo as
salas ficam abertas, os alunos comearam a jogar as cadeiras e carteiras uns nos outros e no cho, fecharam a
porta com alguns alunos dentro.
No tocante aos professores, grande parte das agresses fsicas das quais eles fazem parte tende
a acontecer dentro das salas de aula, locais de interao mais direta com os alunos: a professora foi
empurrada no quadro; taquei o apagador nas costas do professor; o aluno me empurrou na sala; a professora
bateu a cabea do menino no quadro; o professor me jogou o apagador. Docentes presenciam brigas entre
alunos dentro da sala, como observado na fala abaixo.
Eu posso dizer da minha prpria sala, outro dia teve uma briga entre eles dois, entre dois
alunos, aonde um chegou agredindo o outro que estava sentado, porque ele riu de uma coisa
dele, a os amiguinhos ao redor no fizeram nada. Eu falei assim: Uai gente, mas o que que
isso? Como que vocs deixam? Era para separar s a briga. Eu que tive que sair da minha
mesa e ir l separar, porque ningum separava. (Professora, Grupo Focal com professores).

Alunos tambm citam brigas ocorridas em classe: vieram todo mundo pra cima de mim me batendo,
aqui dentro da sala. Afirmam, no entanto, que as brincadeiras de bater ocorrem dentro de todo o
espao da escola: no corredor; no refeitrio; no ptio.

299

A escola est permeada por relaes conflituosas, que, por vezes, levam a resolues violentas. Foi
pretendido nesta seo entender a dinmica das agresses fsicas entre os personagens integrantes
da escola. As agresses entre alunos so as mais comuns, no devendo ser analisadas como um
fenmeno homogneo (j que existem diferentes tipos de interao violenta, especialmente aquelas
estabelecidas entre semelhantes e as que servem como afirmao de poder sobre os mais fracos).
Outro tipo de agresso fsica, bem menos frequente que a primeira, aquela que envolve professores
e alunos, baseada em conflitos e agressividades mtuas. Existem, ainda, agresses fsicas envolvendo
alunos e outros adultos da escola, como membros da direo, vigias e policiais. Assim, procurou-se
demonstrar que as agresses fsicas podem ocorrer em vrios contextos e com diferentes intenes
envolvendo diversos atores do ambiente escolar.
4.3. Furtos nas escolas
Esta seo tem por objetivo analisar as percepes e relatos dos diferentes atores no que se
refere aos furtos/roubos ocorridos no espao escolar. De acordo com a opinio de alunos e demais
membros, o roubo um dos tipos de violncia mais recorrente na escola: acho que os roubos so os mais
comuns. A partir dos discursos, pode-se verificar que essa banalizao tende a diminuir a gravidade
do fenmeno, alm de omitir o significado de desrespeito ao outro e a ideia de violncia contidos
em aes dessa natureza.
Faz-se necessrio ressaltar que furto e roubo so termos comumente confundidos quanto s suas
acepes. Grosso modo, em ambos os casos o objetivo a apropriao indevida de objetos alheios.
A principal diferena que o roubo pressupe a coao ou a utilizao de alguma outra forma de
violncia em relao vtima, enquanto no furto os objetos so subtrados sem que a vtima perceba.
No discurso dos entrevistados, nota-se que os termos furto e roubo so usados indistintamente para
ambas as situaes.
preciso destacar que roubos e assaltos so praticados nos arredores das escolas, sendo
mencionados com frequncia pelos alunos e adultos e tendo-se em mente que esses crimes repercutem
negativamente no clima escolar. Alguns casos sero trabalhados aqui, porm o foco principal est
na anlise dos furtos.
4.3.1. Furtos nas escolas: um panorama
O furto se caracteriza como um dos tipos de incivilidades que ocorrem na escola. Segundo
Roch (2002), as incivilidades referem-se s aes ou desordens cotidianas que contm um
grande potencial de desorganizao do espao pblico e das relaes que nele se do. Dentro desse
pressuposto, no que tange ao universo da escola, percebe-se que a frequncia de casos de furtos pode
acarretar um sentimento de no- pertencimento a esse espao, bem como provocar um sentimento
de desconfiana na instituio e nas relaes sociais ali estabelecidas.
Na tabela 4.12, 69,2% dos alunos do DF afirmam j terem visto furtos e roubos, o que corresponde
a um montante de 128.002 estudantes, nmero bastante expressivo. Quanto s Regionais de

300

Ensino, o Parano (77,1%), So Sebastio (76,7%), Plano Piloto/Cruzeiro (74,1%), Ceilndia

(73%), Samambaia (71,9%) e Ncleo Bandeirante (70,3%) apresentam ndices aproximados e
bastante elevados com relao ocorrncia de casos nas instituies. O Guar figura com a menor
porcentagem, com 60,5%. J os ndices referentes s demais Regionais so sensivelmente mais
baixos, porm revelam que casos de furtos e roubos so frequentes no cotidiano das escolas.
Tabela 4.12: Alunos, por DRE, segundo roubo/furto que sabem que ocorreu na escola entre
2006 e 2008, 2008 (%)
DRE
Roubo/furto
Parano
77,1
So Sebastio
76,7
Plano Piloto / Cruzeiro
74,1
Ceilndia
73,0
Samambaia
71,9
N. Bandeirante
70,3
Gama
69,6
Sobradinho
69,1
Recanto das Emas
68,9
Santa Maria
65,9
Planaltina
65,0
Taguatinga
64,0
Brazlndia
62,7
Guar
60,5
Total
69,2
NE
128.002
Fonte: RITLA, Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia nas escolas, 2008.
Notas: Foi perguntado aos alunos: Marque o que voc sabe que acontece atualmente ou que j aconteceu na sua escola entre 2006
e 2008.

Quanto aos professores, 74,2% dizem j ter visto ou sabido de alguma ocorrncia de furto no
ambiente escolar (tabela 4.13). Nota-se que o percentual um pouco mais elevado que o dos alunos,
levando a crer que os professores estariam menos inseridos no ambiente de banalizao do roubo.
Tabela 4.13: Professores segundo roubo/furto que sabem que ocorreu na escola entre 2006
e 2008, 2008 (%)
Declaram saber j ter acontecido na escola
Porcentagem (%)
Roubos/ furtos
74,2
Fonte: RITLA, Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia nas escolas, 2008.
Notas: Foi perguntado aos professores: Marque o que voc sabe que acontece atualmente ou que j aconteceu na sua escola entre
2006 e 2008.

Com relao aos alunos que dizem j terem sido vtimas de furtos nas escolas do DF, o percentual
menor do que aquele referente ao conhecimento de situaes de roubo: 27,8% (equivalente a
51.472 alunos). Por Regional, como mostra a tabela 4.14, encontram-se algumas variaes, ainda

301

que os ndices tenham valores aproximados. Assim, o Ncleo Bandeirante e Brazlndia apresentam
os percentuais mais altos com 33% e 32,8%, respectivamente, e os mais baixos referem-se
Planaltina e Taguatinga (22,8% e 22,3%).
Tabela 4.14: Alunos, por DRE, segundo roubo/furto que sofreram na escola entre 2006 e
2008, 2008 (%)
DRE
Sofreu roubo/furto na escola
Ncleo Bandeirante
33,0
Brazlndia
32,8
Santa Maria
31,9
So Sebastio
31,1
Recanto das Emas
30,3
Ceilndia
29,9
Plano Piloto/Cruzeiro
29,4
Samambaia
26,4
Parano
26,1
Gama
25,0
Guar
24,2
Sobradinho
24,0
Planaltina
22,8
Taguatinga
22,3
Total
27,8
Fonte: RITLA, Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia nas escolas, 2008.
Notas: Foi perguntado aos alunos: Na sua escola, que tipo de agresso voc j sofreu (no perodo entre 2006 e 2008).

Nota-se que apesar de os roubos serem mencionados como uma prtica corriqueira no cotidiano
das escolas, 4,9% dos alunos afirmam j ter cometido o ato (tabela 4.15). A Ceilndia e o Ncleo
Bandeirante se destacam entre as Regionais, com as propores de 6,5% e 6,1%, respectivamente.
J o Plano Piloto/Cruzeiro apresenta o menor ndice (2,7%), antecedido pelo Recanto das Emas,
com 3,8%.

302

Tabela 4.15: Alunos, por DRE, segundo roubo/furto que praticaram na escola entre 2006
e 2008, 2008 (%)
DRE
J praticou roubo/furto na escola
Ceilndia
6,5
Ncleo Bandeirante
6,1
Gama
5,8
Sobradinho
5,7
So Sebastio
5,6
Samambaia
5,3
Guar
5,1
Santa Maria
4,7
Brazlndia
4,7
Planaltina
4,4
Taguatinga
4,4
Parano
4,2
Recanto das Emas
3,8
Plano Piloto/Cruzeiro
2,7
Total
4,9
Fonte: RITLA, Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia nas escolas, 2008.
Notas: Foi perguntado aos alunos: Na sua escola, entre 2006 e 2008, voc:

No lugar das palavras furtar e roubar constata-se que comum os estudantes recorrerem a
expresses mais amenas, como pegar, esconder ou sumir. O ndice de alunos que reconhecem j ter
cometido furto na escola, comparado s porcentagens referentes aos furtos vistos e sofridos, pode
ser explicado pelo fato de muitos deles considerarem o ato como algo banal. Essa percepo tende
a desqualificar a ao em si e, consequentemente, desresponsabiliza quem a cometeu: Eu comprei um
lpis de cor e canetinha e deixei tudo isso em cima da mesa. A, os meninos entram dentro da sala, pega e sai
correndo. Vai embora. E se voc vai atrs, nunca acha quem foi. Ento, eu deixava.
Os entrevistados afirmam que os objetos mais furtados no dia-a-dia so aqueles de pequeno
valor, como materiais escolares, alguns bens patrimoniais da escola e objetos pessoais, tanto dos
alunos quanto dos professores e equipe da direo: tem muito roubo na escola roubo de material escolar,
torneira, roubo dentro da sala de aula, de vale transporte. Todavia verifica-se tambm furto de objetos de
maior valor, como telefones celulares, MP3 player e mquinas fotogrficas.
4.3.1. O que furtado na escola
Alunos, professores e equipe da direo dizem que os furtos geralmente so cometidos dentro de
sala de aula, nos intervalos ou quando as salas esto vazias devido s atividades extraclasse. Segundo
os relatos, os furtos so comumente protagonizados pelos prprios alunos: vrias vezes, j aconteceu de
alunos entrarem na sala e roubarem objetos na hora do intervalo.
Os materiais escolares so os objetos mais furtados na escola. Por fazerem parte do cotidiano dos
alunos, os furtos desses tipos de objetos podem ter mais valor funcional que financeiro. Alm disso,
so de fcil visualizao e acesso: roubam mais lpis, borracha e caneta.

303

Redao - Ensino Fundamental

O que eu no gosto desse escolas e a baguna na sala de aula, no
intervalo os meninos das outra turma fica entrando dentro da
sala de aula e roubando os materiais, pegando, caneta, lapizeira,
borracha, etc.
E o que eu mais gosto, quando a professora de portugus que d
aula os alunos ficam to queto que parece que no tem ningum
na sala de aula.
Descope pelos borres ai.

Registram-se tambm informes de alunos sobre furtos de rodas de carros no ptio da escola e,
segundo eles, algo que acontece com bastante frequncia.
M1: Outra coisa que acontece aqui no ptio que sempre tem gente na sexta-feira que rouba
as rodas dos carros e deixa eles no cho mesmo. Acontece isso.
M2: , aconteceu isso com o meu carro. Eu parei aqui em frente mesmo. Quando eu sa da
escola, meu carro estava meio virado assim. A eu: gente, ser que eu estacionei num buraco?
Quando fui ver, tinham tirado as duas rodas de um lado s. Ento, voc fica triste. Fiquei
arrasada. Sexta-feira um dia marcado mesmo para eles pegarem as rodas dos carros.
(Grupo Focal com alunos).

Depoimentos revelam casos de pessoas de fora que invadem a escola com facilidade para furtar
bens patrimoniais, o que ocorre geralmente noite, nos fins de semana ou nos perodos de frias: tem
gente que vem aqui noite, quebra para arrombar os negcios, leva computadores. Fica roubando os materiais
do professor, bola da Educao Fsica.
Essas aes acabam prejudicando o andamento das atividades escolares quando so furtados
equipamentos necessrios para a realizao das aulas: roubaram todos os computadores de nossa escola. At
hoje no temos aulas de informtica aqui. O depoimento de um membro da equipe de direo mostra
ainda que esses casos so muito frequentes: a escola no tem condio nem de aparelhar. Se voc botar um
vdeo em cada sala de aula, pode ter certeza que vai ficar sem ele no dia seguinte.
Numa escola, registra-se um episdio no qual alunos se organizaram para cometer furtos
dentro da escola causando pavor e desconfiana generalizada. Tal incidente mobilizou professores,
coordenadores e responsveis na tentativa de desvendar quem eram os autores, j que os furtos
ocorriam at mesmo nas salas de aula que se encontravam trancadas. Segundo Guimares (1985),
a formao de turmas ou grupos de alunos com a inteno de depredar, pichar ou praticar algum
outro tipo de ato transgressor na escola pode representar uma forma de resistncia s imposies do
controle escolar.

304

Quadro 4.3: Alunos furtaram as chaves da escola e fizeram uma limpa

Vou contar o que aconteceu este ano. Alguns alunos furtaram as chaves da escola. Temos aqui a
chave com cadeado universal, abre todas as salas. Neste ano juntaram um grupinho dentro da
escola na hora do intervalo. Alguns vigiavam a direo, outros observavam os professores, os
outros invadiam as salas e faziam uma limpa. Levavam tudo que voc pensasse de valor: dinheiro,
celulares, cadernos, outros distribuam entre outros para a gente no pegar. Acontecia hoje, trs,
quatro dias em uma sala, trs, quatro dias em outra sala. A gente ficou preocupada. O que est
acontecendo na escola? Os alunos iam pro intervalo, sala fechada, voltava do intervalo, a sala
revirada. S quem tinha a chave era o professor. Chegava pai a falar para mim que foi o prprio
professor que estava roubando dos alunos. A gente no sabe. Ele tranca a porta, vai pro intervalo.
Quando volta, a sala fechada e as coisas dos alunos todas reviradas. A gente de olho tentando
descobrir, mas estava difcil. Quando foi um dia, fizeram um furto. Um dos alunos, que at foi
assassinado, tinha duas semanas que estava aqui e comeou a participar desta quadrilha de roubo.
Furtaram dois celulares, s que um tinham furtado fora da escola e ofereceram para um funcionrio
daqui. O funcionrio contou para gente. Comeamos a investigar e ns descobrimos que eles
estavam pegando. Ns fizemos suspenso em alguns. Conseguimos fazer acordos, entregaram a
chave, descobrimos o que tinha acontecido e conseguimos, finalmente, acabar com isto.
(Grupo Focal com equipe da direo).
Fonte: RITLA, Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia nas escolas, 2008.

Uma professora afirma que houve a ocasio de um aluno furtar dirios de avaliao, revelando,
nesse caso, a inteno de esconder questes concernentes ao seu desempenho escolar: j houve roubo
de dirios das professoras de portugus.
Aparelhos de mp3, celulares, mquinas fotogrficas digitais entre outros tantos valorizados pelos
jovens so exemplos de objetos apreciados pelos alunos. Esses objetos, tidos como focos de desejo,
so frequentemente furtados nas escolas, em especial certos itens do vesturio, como bons, tnis
e roupas de marcas especficas. Para Baudrillard (1995), um objeto no consumido ou adquirido
pela sua utilidade, mas sim pelo que representa, pela capacidade de remeter um indivduo a uma
determinada posio, a um determinado status.
Redao - Ensino Mdio
Oi amiga. Nossa, no agento mais de tanta saudade, dos nossos
momentos na escola, nossas brigas, a quanta falta voc me faz.
Hoje na escola foi super corrido, lembra daquela menina que ao
gostava de mim? Pois , hoje brigamos, por isso que voc me falava
tanto pra eu parar de ser to besta, muitas vezes aprendemos
com os erros. Confesso que tenho muito medo dela, mas no posso
demonstra, pois ficaria pior.
Meu dia foi pssimo, sem voc Amigas? No no consigo confiar

305

mais em ningum, desde que voc foi embora, no tenho amigas a

escola, pois amigos temos poucos.
Ah, fui roubada na sala, levaram meu celular sempre, sempre
desconfiei das pessoas da minha sala.
O povo disse escola so todos doidos, tenho medo de tudo e de todos.
O medo me perseguem as pessoas ruim, me sercam.
Tenho tantas coisas pra lhe dizer, mas so coisas , que no consigo
explicar.
S tenho que lhe dizer que te amo, e que voc me faz falta na escola.
BJS.

As roupas e acessrios do vesturio juvenil so relatados como alvos de furtos dentro das escolas.
As roupas so objetos de desejo para muitos adolescentes e jovens. Como descrito acima, algumas
dessas peas podem se tornar smbolos de status e ostent-las significa ter prestgio no meio social.
Dessa forma, furta-se para se ter reconhecimento: roubaram a blusa de uma garota dentro da sala; uma
vez uns garotos roubaram um bon; aqui na escola, j roubaram touca, bons, casacos, cordes.
Margulis & Urresti (1996) afirmam, a propsito da relao entre moda, adolescncia e juventude,
que a moda, por ser efmera, tem de se submeter a uma constante mudana, cujo resultado a
construo de identidades frgeis. Nesse contexto, a suscetibilidade moda maior entre os
jovens, por conta da dependncia que tm de sua aparncia fsica, ou seja, da vestimenta, do corpo
e do penteado.
Pela prpria influncia da moda os sujeitos tornaram-se sem apego profundo, e de personalidade
e gostos flutuantes. A nfase no para si, o estmulo em satisfazer as prprias necessidades podem
ofuscar a preocupao com o outro (LIPOVETSKY, 1989). Os prejuzos, os problemas dos outros,
em seus diversos aspectos, no so limites para a realizao de interesses particulares.
Eu estava com os brilhos da Avon que a professora tinha pedido para eu mostrar para ela
porque minha me vende. Eu estava passando mal, deixei meu fichrio e falei: X, olha meu
fichrio porque est com dinheiro e com o brilho que a professora vai olhar. Eu vou l no
Diretor falar que estou passando mal. A ela deixou o meu material e foi beber gua. Quando
eu volto, tinham roubado o meu dinheiro e os brilhos. A eu fiquei pensando: p, as nicas
pessoas que estavam mexendo no meu fichrio eram elas, um bando de meninas. A eu fui
perguntar para elas: vocs mexeram no meu fichrio? Vocs pegaram alguma coisa? A uma
delas falou assim: ah, eu s achei isso aqui. A jogou assim na minha mesa. Eu fiquei assim:
as meninas no mexem com coisa certa, ento elas devem ter pegado. Demorou uma semana,
cada uma apareceu com um brilho igualzinho. Eu falei pra minha me, e minha me falou
assim: olha, deixa quieto esse negcio, deixa os dias passarem que voc vai ver. E foi certinho.
Deu uma semana, cada uma apareceu com um brilho e falou que tinha pedido e que era doze
reais sendo que cada brilho era dezoito reais. A deixei por isso mesmo. Quando foi no final
do ano, no ltimo dia de escola, elas disseram que tinham pegado meu brilho mesmo. E antes
disso, elas ainda iam para feirinha e pegavam as coisas l e riam. Davam o banho (roubavam).
(Aluna, Grupo Focal com alunos).

306

4.3.2. A predileo pelo celular

Debarbieux (1996) assinala que os furtos e roubos esto intrinsecamente relacionados ao
consumismo, tentativa de se ter acesso rpido a bens de consumo, o que no implica necessariamente
um ato delituoso organizado. Para os jovens, o telefone celular se destaca entre os bens mais desejados
e, segundo os relatos, um dos objetos mais furtado nas escolas.
Em pesquisa61 realizada em vrios pases, entre eles o Brasil, constatou-se que o aparelho
celular considerado pelos jovens de 16 a 27 anos como o equipamento porttil mais precioso que
possuem. De fato, o aparelho celular atingiu o universo de crianas, adolescentes e jovens, inclusive
nas escolas, tornando-se um eloquente instrumento de interao social.

O celular confere aos sujeitos a ubiquidade, gerando um estado de permanente conexo entre
indivduos em movimento. Portar um celular significa manter-se inserido em uma rede
de potenciais interaes. Ele agrega a ideia de famlia, de intimidade, de emergncia e de
trabalho. Nele o pblico e o privado se mesclam diluindo-se as fronteiras entre esses dois
territrios (BAUMAN, 2004 apud MOURA & MANTOVANI, 2005, p.4).

Em tempos que sugerem ser preciso ter para parecer ser e/ou pertencer a um determinado
grupo, o celular se sobressai como um dos objetos que, a despeito de sua utilidade, confere prestgio
para quem o possui: eu tenho dois celulares. Eu trago um simples para o colgio porque preciso, e deixo o outro
em casa. Na minha sala, roubaram meu celular.
Apesar de o uso do aparelho celular ser proibido para os alunos em sala de aula62, percebe-se
que a grande maioria o leva para a escola, seja pela necessidade de se comunicar com os familiares
e amigos ou at mesmo para interagir com o grupo de colegas. Uma aluna explica o motivo de
levar o celular para a escola mesmo sabendo que o aparelho um dos objetos mais cobiados para
se furtar.
Muitas pessoas reclamam de furtos de aparelhos celulares. At uma professora sofreu um
furto, mas a direo avisa que no se responsabiliza pela perda de aparelhos. Mas temos que
trazer, pois precisamos nos comunicar com nossos familiares, caso ocorra alguma coisa. (Aluna,
Grupo Focal com alunos).

Os professores tambm so vtimas de furtos, ainda que em menor proporo que os alunos
16, 5% deles declaram que j foram furtados na escola (tabela 4.16).
Tabela 4.16: Professores, segundo roubo/furto sofrido na escola entre 2006 e 2008, 2008 (%)
Declaram j ter sofrido na escola
Porcentagem (%)
Roubos/ furtos
16,5
Fonte: RITLA, Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia nas escolas, 2008.
Notas: Foi perguntado aos professores: Na sua escola, que tipo de agresso voc j sofreu entre 2006 e 2008?
61 Pesquisa divulgada em <http://www.infobae.com/notas/nota.php?Idx=410584&IdxSeccion=100>. Acesso: maro/2009
62 A lei de n 4.131/2008 probe o uso de aparelhos celulares bem como de aparelhos eletrnicos capazes de armazenar e reproduzir
arquivos de udio do tipo MP3, CDs e jogos pelos alunos das escolas pblicas e privadas de educao bsica do Distrito Federal. Pargrafo
nico. A utilizao dos aparelhos previstos no caput somente ser permitida nos intervalos e horrios de recreio, fora da sala de aula.

307

O telefone celular o objeto mais furtado dos adultos da escola, principalmente dos professores.
Segundo os relatos, muito difcil identificar os autores, instaurando-se um clima de desconfiana
no espao escolar: meu celular foi roubado no horrio da troca de turmas. No vi quem foi, e ningum se
manifestou; furtaram o meu aparelho celular dentro de sala de aula.
O furto ganha uma nova dimenso quando os professores se tornam vtimas: houve casos de furto
de celular at na sala dos professores, pois alm do significado em si de transgresso, corta-se o sentido
da relao entre professor e alunos no momento em que a hierarquia e os limites so rompidos.
Um aluno surrupiou o meu celular de cima da mesa. Era um aluno transferido. S tinha uma
semana de aula e no era aluno nosso, como eu desconfiei. No outro dia, j perdi o meu celular.
A chamei a polcia, e no outro dia grampeamos ele e peguei meu celular de volta. Chamamos
o pai, foi transferido e tudo. Eu disse pra eles: como que posso dar aula pra vocs? Se eu tiver
que ir ali beber uma gua rapidinho eu tenho que esconder minhas coisas e trancar dentro
do armrio? Mas estou dizendo de coisas pessoais. Deixo minha pasta l, minhas coisas l,
celular, minha chave. No tenho essa preocupao. Hoje no tenho essa preocupao, nunca
tive. Como eu descobri? Por que eu sabia que ele era aluno recente. Eu sabia que os alunos
para quem eu estava dando aula durante tempo, no teriam capacidade de fazer isso. A eu
desconfiei dele e tive testemunhas que testemunharam contra ele. A ele teve que confessar.
(Professor, Grupo Focal com professores).

Alguns professores admitem no saber como agir diante das ocorrncias de furtos de celular,
pela falta de preparo para lidar com esse tipo de situao. Dessa forma, os professores relatam que
as aes da escola so limitadas no que diz respeito aos mecanismos de segurana e de proteo aos
bens pessoais dos membros da instituio.
4.3.3. Por que se furta? Explicaes e justificativas
Quando relatam os casos de furto, muitos alunos tendem a buscar explicaes que justifiquem
o ato. Alguns deles acham que os furtos acontecem devido negligncia dos alunos com os seus
pertences, o que denota uma viso naturalizada desse tipo de ocorrncia no espao escolar.
Geralmente, quando tem casos de furto ou alguma coisa assim porque algum aluno se
descuidou e acaba perdendo algum pertence dentro da sala. (Aluna, Grupo Focal com alunos).
Eu mesmo vacilei e deixei minha carteira na mochilinha. Fiquei sem documento, sem nada.
(Aluno, Grupo Focal com alunos).

Em outras situaes, adultos da escola atribuem aos furtos as diferenas socioeconmicas entre
os alunos.
J houve, por exemplo, casos de pequenos roubos celular, bicicleta, banco de bicicleta.
Ento, o que que acontece? Era um aluno que tinha uma condio melhor, e o outro no, mas
no porque esse no tinha condio que a gente ia achar que foi ele que pegou o bendito
banco de bicicleta. (Grupo Focal com equipe da direo).

308

Professores apontam que tambm h casos de alunos que furtam objetos para revend-los e
assim obterem dinheiro de uma forma rpida, mesmo que ilicitamente: Um aluno pegou o celular de
um colega da sala para arrumar dinheiro [vendeu-o].
Alguns alunos relacionam a ocorrncia de furtos com a falta ou a precariedade de mecanismos
de segurana na escola, o que facilitaria aes dessa natureza: houve um tempo na escola que aconteceram
vrios roubos na quadra por ser desprotegida.
Em alguns casos especficos, verifica-se que a motivao para o furto denota uma tentativa de
afronta autoridade, personificada nos adultos da escola. A verticalidade das relaes e as atitudes
de alguns professores e membros da equipe de direo, muitas vezes, no vo ao encontro das
perspectivas dos alunos, o que pode causar manifestaes desta natureza:
Nosso Coordenador teve o carro arranhado, teve tambm o note-book furtado. Ele bem
enrgico, bem rgido, mas assim, ele tem mudado. Em parte, algumas aes dele a gente pensa
que so equivocadas porque ele vem de uma escola particular. Trabalhou vinte anos no xx, vem
do militarismo... (Grupo Focal com equipe da direo)

Para Roch (1998), existe uma relativizao das normas, e os mecanismos institucionais pblicos
responsveis por elas no dispem de meios efetivos para conter suas violaes, dando oportunidades
para a ocorrncia cotidiana de furtos.
4.3.4. Aes e reaes diante dos furtos ocorridos na escola

Na tentativa de se defenderem dos constantes furtos, alguns alunos decidem no levar objetos
de valor para a escola: A gente no pode deixar nada na mesa no intervalo, porque quando volta no
encontra nada. Eu mesmo no trago nem documento para a escola. Diante dos inmeros casos, as equipes
de direo de diversas escolas tendem a recomendar que os alunos guardem seus pertences mais
valiosos nos bolsos e bolsas de mo, no deixando expostos e largados na sala durante o intervalo,
o que demonstra certa invisibilizao do problema dos roubos e furtos nas escolas. Alm de suas
causas e consequncias no serem discutidas entre todos os atores envolvidos, no se enfrenta essa
questo como um problema das escolas, o qual ultrapassa situaes pontuais. Ao contrrio, busca-se
combater o furto culpabilizando, em certo sentido, os donos dos objetos furtados, negligente por
terem deixado suas coisas sem vigilncia constante.
Uma postura observada a tendncia em no denunciar os alunos que cometem furtos por medo
de agresses ou represlias, especialmente quando os envolvidos representam algum tipo de ameaa
quele que sabe do ocorrido: [alunos mais velhos] ficam roubando as coisas dos outros e voc no pode fazer
nada porque seno eles comeam a bater.
Ao imperar a lei do silncio, as testemunhas e as vtimas no comentam o visto, alimentando a
cultura do medo. Revela-se ainda a vulnerabilidade dos mais fracos, decorrente da intimidao fsica
ou verbal banalizando a violncia e fazendo com que os diferentes atores se sintam desprotegidos.

309

Teve um caso de roubo na semana passada. A sala estava trancada, e a chave do cadeado foi
roubada. Trancaram a sala e gritaram que eles estavam roubando as coisas. A menina que
chegou primeiro viu o menino. Ela teve uma crise emocional na minha aula, chorava, olhava
para cara dele e achava que ia descontar nela. No final, chegaram os policiais para pegar o
relato. Ela no falou de jeito nenhum. Estava com medo de denunciar e foi a nica que viu.
No queria denunciar. Acaba que o aluno que tem medo. (Professora, Grupo Focal com
professores).

Relatos de alunos indicam que a omisso institucional bastante comum. Os casos de furto em
algumas escolas, mesmo quando levados direo, ficam sem soluo devido pouca gravidade
atribuda a eles: s vezes a direo faz alguma coisa, mas no caso de furto no faz nada. Percebe-se assim
que a impunidade contribui para que os demais alunos se sintam desprotegidos e desacreditados do
papel que a escola deveria desempenhar: j teve caso aqui do aluno entrar na escola, furtar o celular da
diretora, ir para a direo e no outro dia estar aqui de volta.
O depoimento abaixo revela a esquiva de uma diretora que, ao ser acionada por uma aluna,
se nega a tomar uma medida em relao ao furto ocorrido pelo fato de estarem no horrio do
intervalo.
No intervalo, a sala ficava aberta. Deixei minhas coisas l com o meu celular dentro. Quando
voltei para pegar, no estava mais l. Contei para a diretora, e ela disse que no poderia resolver
porque era intervalo. A, no deu em nada. Eu acho que devia ter mais pulso firme com isso. Se
realmente no quisesse que roubassem, deviam trancar as salas. Tem chave para isso. Eu acho
que devia ter mais segurana na sala. (Aluno, Grupo Focal com alunos).

A fala de um aluno indica que algumas das providncias tomadas pela escola se caracterizam
pelo imediatismo fazendo com que a questo do furto no seja nem discutida como um problema,
nem solucionada: um colega roubou um celular e depois foi transferido da escola.

4.3.5. Assaltos e roubos nos arredores da escola
Inmeros depoimentos indicam que os assaltos nas imediaes da escola so bastante frequentes,
vitimizando vrias pessoas da comunidade escolar, principalmente os alunos: muitos alunos so
roubados quando vm para a escola. Verifica-se que os assaltos, mesmo ocorrendo fora da escola, influem
diretamente sobre cotidiano escolar, fomentando um sentimento de insegurana e medo naqueles
que vivenciaram este tipo de violncia: J roubaram uma professora na sada da escola. Ela mudou de
colgio.
O relato abaixo evidencia que assaltantes se posicionam estrategicamente na porta das escolas
para abordar os estudantes no trajeto para casa. No comeo do ano, ficava um monte de gente aqui esperando
para roubar a gente no caminho da escola. Numa vez, os meninos viram eles na porta da escola. Ns samos
correndo porque se a gente ficasse, a gente ia ser roubado tambm.

310

Verifica-se que um dos objetos mais visados e roubados pelos assaltantes so os tnis e bons
especialmente os de marca e as bicicletas dos alunos, smbolos de status para muitos jovens.
H: Eu tenho medo na hora da sada. Esse negcio de roubar tnis, bon... Ixi, tem demais!
M: Tnis de marca.
H: Esse aqui falsificado, mas eu tenho um da mesma marca daquele Olimpikus. Direto na
hora que eu estou descendo para casa eles ficam olhando para o tnis dos outros. Para eles
roubarem ali, s eu estar sozinho. (Grupo Focal com alunos).

Eu fui assaltado duas vezes, naquela estradinha bem aqui. Eles ficam ali na porta da escola
olhando quem sai porque tem gente que vem de bicicleta. Nesse dia, eu vim de bicicleta
m doida que meu pai tinha me dado no tinha nem um ms. M doida, com amortecedor,
toda cromada. S foi o tempo de eu sair e o cara me assaltou. O bicho fica parado aqui. A fica
olhando quem sai com as bicicletas. (Aluno, Grupo Focal com alunos).

No depoimento abaixo, constata-se que os assaltos tambm so praticados em grupo, tendo

como integrantes meninas. Neste caso, a aluna teve sua mochila escolar roubada.
Uma vez, eu vindo no caminho bem perto da Delegacia, estavam l umas 5 gurias mais 2
homens. A, eu passei, e elas ficaram tudo olhando para mim, s que eu no imaginei nada. A
duas meninas me acuaram, puxaram meu cabelo, pediram minha mochila, eu joguei no cho.
Sa correndo, chorando. Pensa num medo! Pensei que fosse morrer na hora. (Aluna, Grupo
Focal com alunos).

Devido alta frequncia de assaltos no caminho da escola, os estudantes criam estratgias para
se protegerem. Quando venho pra escola, s vezes, eu mudo de caminho. s vezes vou por ali, s vezes eu vou
por baixo, eu sempre mudo de caminho. Minha prima foi assaltada desse jeito porque ela s andava pelo mesmo
caminho. Foram seguindo ela.
Em muitos casos, o episdio de assalto vivido ou presenciado pode interferir na relao dos
estudantes com a escola, chegando mesmo ao abandono escolar: bem aqui perto da escola, um assaltante
disse para a minha amiga: passa a bolsa. Ela ficou desesperada dizendo que no ia estudar nessa escola no,
Deus me livre!
Percebe-se na fala de uma professora que os assaltantes ficam sempre impunes: geralmente, nas
imediaes da escola ocorrem roubos, mas nunca prendem os meliantes. Dessa forma, contribui-se para uma
viso naturalizada desses tipos de aes tanto no interior quanto fora da escola.
Nesta seo verificou-se que os furtos so banalizados e geralmente vistos como ocorrncias de
pouca gravidade pelos adultos da escola. Como constatado, bastante amplo o elenco de objetos
furtados, mas se destacam os materiais escolares por fazerem parte do cotidiano escolar e, por
isso, mais acessveis e o celular, por conferir status social entre os jovens. Diante da recorrncia
dos casos, alunos desenvolvem estratgias para no serem furtados, como no levar objetos de valor.
Percebe-se tambm que a omisso da escola acarreta um sentimento de impunidade dando margem

311

para a ocorrncia de novas aes. Aponta-se tambm a dificuldade da escola em discutir o tema e
a falta de mecanismos de preveno e de segurana, o que leva banalizao do furto, difundindo
a desconfiana com relao escola e aos prprios colegas, comprometendo a socializao e a
aprendizagem dos alunos. Os depoimentos demonstram que, frequentemente, o roubo na escola
no considerado uma transgresso grave por boa parte dos alunos e adultos, levando a uma
fragmentao do espao escolar.
4.4. Ameaas no ambiente escolar
As ameaas so uma realidade comum em muitos contextos, existindo diferenas cruciais entre
os tipos e a importncia dada a elas. Esta seo trata das ameaas perpetradas no ambiente escolar.
Comea diferenciando os tipos, perpassa os distintos motivos aludidos para ento abordar como a
ameaa recebida pelas vtimas e quais so os perfis que causam medo quando ameaam, finalizando
com as estratgias adotadas para se defender.
Ameaar algum consiste em incitar insegurana no outro a partir de uma atitude lesiva que
pode ser tomada contra ele. Ela tem potencialmente um alto grau de eficcia, fazendo com que a
vtima se submeta aos desgnios daquele que abusa ou sinta necessidade de se afastar, ou mesmo
limitar sua liberdade de ir e vir. Muitas dessas ameaas funcionam como intimidao no sentido de
Villerbu et al. (1997) inspirando medo e terror. A ameaa age naquilo que causa pnico, ao ponto
de fazer o outro aceitar as regras e imposies daquele que intimida, o que ocorre tanto na relao
entre alunos quanto nas relaes de professores com alunos e de alunos com professores.
A porcentagem de pessoas que sabe que ocorre ameaa na escola alta, e no h diferenas
fundamentais comparando-se, segundo tabela 4.17, professores e alunos. Ainda assim, a frequncia
com que os professores afirmaram saber que ocorrem ameaas na escola (65%) levemente maior
do que a encontrada entre alunos (63,7%).
Tabela 4.17: Comparao entre alunos e professores, segundo ameaas que sabem que
ocorreram na escola, entre 2006 e 2008, 2008 (%)
Ator
Alunos
Professores

Sabem que ocorreu ameaa nas escolas

63,7
65,0

Fonte: RITLA, Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia nas escolas, 2008.
Nota: Foi perguntado aos alunos e professores: Marque o que voc sabe que acontece atualmente ou que j aconteceu na sua escola
entre 2006 e 2008.

Para entender fenmeno to presente nas escolas do DF, necessrio proceder anlise dos
diferentes tipos e intensidades de ameaa encontradas nesse ambiente.

312

4.4.1. Tipos de ameaa

Existem muitas formas de se ameaar algum, variando a intensidade tanto de acordo com o
que se fala quanto conforme a forma como feita. Uma ameaa de morte, por exemplo, quando
tomada literalmente bastante grave, apesar de ter sua importncia relativizada de acordo com o
contorno dado. Assim, a mesma frase, por exemplo: eu vou te matar se voc contar para a professora,
pode ter maior ou menor gravidade dependendo de quem a proferiu, para quem, em qual tom e
intensidade, alm de ser influenciada por diversos outros fatores. De acordo com Roch (2002), a
gravidade de uma ameaa depende muito de como ela recebida, podendo variar de uma incivilidade
percebida como tal entre os que se ameaam at um crime que deve ser encaminhado a autoridades
competentes. fundamental saber como a ameaa entendida pelas vtimas para ento defini-la
em cada contexto.
O quadro 4.4 ilustra alguns dos principais tipos de ameaa relatados por alunos. Argumentos de
agresso e morte para alinhamento de conduta so bastante frequentes. Mais adiante, alguns casos
sero trabalhados em particular, abordando especificidades concernentes a cada tipo de ameaa.
Quadro 4.4: Se voc contar para algum, eu te mato
Ameaa de bater, puxar arma, altas coisas.
Fui jurada de morte.
Vou te pegar l fora.
Ns vamos te bater.
Vou matar seus pais.
Se voc contar pra algum eu te mato.
Ameaou de morte com uma faca.
Fonte: RITLA, Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia nas escolas, 2008.
Nota: Depoimentos de alunos retirados de entrevistas, Grupos Focais e respostas s questes abertas do questionrio.

Ao proceder anlise dos diversos tipos de ameaas, percebe-se que principalmente entre
alunos existem aquelas ameaas que no causam medo, por haverem se tornado corriqueiras e
posteriormente banalizadas: eu quase frequentemente sou ameaado, mas no assim como as meninas [...]
Ah de me pegar na hora da sada, dessas coisas [...] quase sempre a mesma pessoa. Elas se tornam parte da
convivncia, atribulando as relaes, j que, mesmo sendo consideradas banais, elas tm o poder de
macular a construo de um ambiente amigvel. No relato abaixo uma aluna demonstra como essas
ameaas so comuns, e como na maioria das vezes no so levadas a cabo.
O pessoal marca muito dentro da escola, mas muitas vezes no acontece, porque chega assim
um monte de menina e fala: ah, vou te pegar, vou te quebrar na hora da sada! Voc vai ver,
vai ter um bando de gente comigo. S que acaba que desce antes, sai mais cedo, alguma coisa
sempre d errado. (Aluna, Grupo Focal com alunos).

313

Outro tipo de ameaa aquela que visa extorquir outra pessoa: outro dia a gente descobriu trs
meninos que todo o dia cobravam dois reais de outro pra que eles no batessem nele, ento todo o dia o menino
pagava dois reais. Nesse caso ocorre um abuso de poder baseado na fraqueza ou na impossibilidade de
se defender o que marca um tipo de violncia baseado na hierarquia, como aponta Segato (2003).
O menino extorquido todos os dias, caso contrrio pode ser machucado. Essa coao, bastante
frequente no ambiente escolar, no s traz prejuzos econmicos graves j que dois reais dirios
durante o ano somam montante considervel, principalmente para quem provavelmente no tem
fonte de renda prpria , mas tambm ajuda a construir um ambiente de medo e tenso.
Tambm so comuns as ameaas que envolvem a morte do ameaado e de algum ente querido:
todo dia a menina falava: vou pegar uma arma e matar seus pais! Eu ficava chorando todo dia. Nesse tipo de
ameaa, a meno utilizao de armas bastante recorrente: uma garota do turno vespertino disse que
ia matar a outra com cinco tiros. Esses casos podem ameaar por duas vias interligadas: a inteno de
homicdio e a possibilidade ou o fato de que o ameaador possua uma arma ano passado ela ameaou
a menina de morte, a a outra foi mostrar a faca pra ela o que aumenta o perigo de que a ameaa se
concretize, conforme ser mais detidamente analisado na seo sobre o porte de armas nas escolas.
As armas tambm so usadas para intimidar os professores: [...] tirou uma faca da mochila e mostrou
pra mim. As ameaas de morte so responsveis por muitos transtornos entre alunos e professores,
que se sentem acuados, e muitas vezes mudam de emprego: [...] eu pedi devoluo para a Regional
porque fui ameaada de morte. Essa questo ser trabalhada com mais ateno frente. O quadro 4.5
ilustra os principais tipos de ameaa sofridos pelos professores.
Quadro 4.5: A senhora vai ter o seu
Levantou a mo pra mim
A senhora vai ter o seu
Vou passar fogo naquela professora
Vou riscar o carro dela todinho
O senhor est muito folgadinho
Fonte: RITLA, Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia nas escolas, 2008.
Nota: Depoimentos de alunos retirados de entrevistas, Grupos Focais e respostas a questes abertas do questionrio.

No so apenas as ameaas de morte que atingem os professores. Um docente afirma que existe
um tipo de ameaa implcita advinda das atitudes de desrespeito, e agresses verbais constantes, que
seriam responsveis por produzir um clima de impotncia e medo.
Esse estresse que voc passa na sala, por exemplo, desse enfrentamento, eu acho que j um
tipo de ameaa, t certo? [...] Ento assim, isso para mim um tipo de ameaa implcita,
uma agresso, eles te agridem verbalmente, e voc, como o X. falou, voc no pode fazer, alis,
voc se v refm da situao. (Professor, Grupo Focal com professores).

Para Abramovay (2006, p. 170), as ameaas tm impactos negativos indiretos sobre o processo
de ensino e aprendizagem, comprometendo o desempenho profissional dos professores e a relao

314

dos alunos com a escola. As ameaas no s tornam o clima escolar mais pesado como criam
relaes de dio entre professores e alunos, que acabam por se perceber como inimigos, como se
estivessem em embate constante prejudicando imensamente o clima escolar.

4.4.2. Motivos mais frequentes das ameaas ocorridas no ambiente escolar

Apesar de existirem diversas motivaes para ameaas, elas sempre aludem a fazer com que o
outro obedea ou se adeque aos desejos daquele que assedia: se voc no trouxer um real amanh, vou
te bater. uma imposio da maneira como se quer que o outro haja, orientada queles que podem
causar algum incmodo. Ameaas relacionam-se profundamente com a imposio da vontade de
um sobre o outro, mediante uso da virtualidade do poder e da fora.
Uma das aes que recorrentemente motivam ameaas entre alunos, no ambiente escolar,
est associada delao: contar, por qualquer motivo, s instncias superiores, aes de colegas,
usualmente relacionadas quebra de regras: [...] se voc caguetar ns, voc sabe que ns vamos te bater.
Situaes como esta tambm podem ocorrer aps outras situaes de violncia: a a X puxou meu
cabelo e me deu um tapa, e falou que se eu contasse pra algum, ia me ver com ela. Assim, a ameaa cobe
a possibilidade de recorrer aos instrumentos disponveis nas escolas para a resoluo de conflitos,
sendo um tipo de violncia que atua por meio da imposio do silncio ao outro, limitando-o e
agredindo-o no mbito do posicionamento no espao escolar.
Suspeitas de intromisso em territrio alheio tambm so motivo para ameaa. O depoimento
abaixo traz uma situao em que a possibilidade de haver ouvido conversa alheia engatilhou no
apenas ameaas de morte, mas tambm agresso fsica.
A eles pegaram e calaram bem a boca, a eles vinham vindo e eles pensaram que eu estava
escutando, a eu falei que no estava escutando. Eles falaram que iam me matar bem agora,
se eu tivesse escutando, perguntaram o que eu tinha escutado, pegaram meu pescoo, falaram
que ia me matar se eu no falasse. Falei bem assim: no, no, no, escutei nada no! E sa
correndo. Quando chegou aqui na escada, eles me empurraram, eu bati com a boca bem aqui
na escada. (Aluna, Grupo Focal com alunos).

O estigma de invasor do espao alheio tambm costuma advir de mudanas de escola e chegada em
ambientes novos, somando a ameaa ao incmodo causado pela adequao a um ambiente estranho:
quando cheguei aqui fui ameaada por umas quarenta garotas porque vim de outra escola, falaram que aqui
era lugar delas e que eu e minhas amigas estvamos invadindo.
Uma diretora revela que existe dentro da escola um cdigo de conduta. Aqueles que o quebram
de alguma forma sofrem as consequncias, sendo ameaados e intimidados: esse aluno que deu problema,
em abril, ele bateu numa aluna, e o irmo dela ameaou com mais cinquenta alunos, porque aqui eles tm um
cdigo de honra, se falar mal da me, mexer com menina.
A raiva , tambm, motivo para desencadear ameaas: tem um menino l na rua que tem a maior
raiva de outro menino l, ele fala assim: vou matar voc, voc vai ficar esticado no cho. Essa raiva explicada
pelos envolvidos, frequentemente, como decorrente da personalidade e da maneira de se portar do
alvo da ira: so chamados de folgados, manjados: algum tempo atrs eu era muito manjado, j fui ameaado

315

pelos meus colegas por causa do meu jeito. No exposto abaixo uma menina conta o porqu de ter feito
uma ameaa, chamando ateno para o comportamento aborrecedor da outra.
Em questo de ameaa, eu j ameacei uma menina de bater nela, mas eu tive o meu motivo,
porque a gente mora na mesma rua e eu sou muito amiga do irmo dela, ai ela pegou, toda
hora que eu passava ela ficava jogando piadinha, a eu no aguentava mais, a eu me irritei,
tambm fui na sala dela e ameacei ela, ela aqui estava junto comigo na hora, l na sala. (Aluna,
Grupo Focal com alunos).

Aprofundando os casos abordados, o quadro 4.6 revela quais os principais motivos aludidos
pelos alunos para se ameaar algum, ou seja, quais as posturas que implicam ameaas.
Quadro 4.6: Quebrar as regras de um grupo: motivos para ser ameaado
Entregar algum
Ouvir o que no deveria
Invadir espao
Ser irritante
Provocar
Quebrar com as regras de um grupo
Ser folgado
Fonte: RITLA, Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia nas escolas, 2008.
Nota: Depoimentos de alunos retirados de entrevistas, Grupos Focais e respostas s questes abertas do questionrio.

As circunstncias de ameaas envolvendo professores, apesar de interligadas s ocorrncias

exploradas anteriormente, desenvolvem-se de maneira um pouco diferenciada. possvel afirmar
que as ameaas contra docentes esto ligadas desaprovao, por parte dos alunos, da conduta dos
professores nos mais variados aspectos: [...] professor, sabe aquele professor espancado, sabe por que ele
apanhou? Porque era igual o senhor.
Um aspecto ilustrativo dessa no aprovao diz respeito s notas atribudas aos alunos, que se
configuram em uma das principais razes de conflito e ameaas, como na fala desta professora.
Foi por causa de um 4,6. Eu me lembro que o menino se levantou, esbravejou, brigou e disse
que aquela no era a nota, que eu tinha corrigido errado, e a eu falei pra ele: errar humano,
faa a correo e me mostre o que foi que eu errei e no me perguntando, me traga aqui que ns
vamos verificar; e esse menino, meu Deus do Cu! E assim, ele veio, brigou, fez e aconteceu e
levantou a mo pra mim. Eu falei: no faz isso no, faz isso no porque isso no vai dar certo.
S que eu no fiquei fria assim, claro, eu estava tremendo. Eu vim direo, comuniquei o
fato, e eu sei que ele saiu da minha sala, mas eu falei pra ele: eu no mudo esse 4,6 por nada,
4,6. No outro dia este menino estava na minha sala e ele falou pra mim: professora, a senhora
vai ter o seu. (Professora, Grupo Focal com professores).

316

Cabe esclarecer que uma nota pode parecer motivo irrisrio para quem est de fora, mas no
o para os alunos. Alcanar metas estipuladas pela instituio no uma tarefa fcil para alguns,
o que causa tenso, nervosismo e muitas vezes perda de controle. Essa relao de avaliao que os
professores so obrigados a fazer com os alunos muitas vezes o bastante para desencadear a raiva
e a agressividade.
Aes dos professores relacionadas manuteno da disciplina em sala de aula tambm podem
ser motivos de ameaas: o aluno estava fazendo baguna, e ela falou: pode sair da minha sala! E ele pegou
e saiu, a depois ele falou que queria voltar, ela falou que no ia deixar ele entrar, a ele falou assim: ento
vamos nos ver l fora. Muitas vezes os alunos interpretam tais situaes como humilhaes pblicas, e
para recuperar sua reputao julgam ser melhor recorrer a atitudes ignominiosas como as ameaas.
O quadro 4.7 reflete as ameaas recorrentes contra professores. Os motivos desencadeadores se
baseiam tambm na no aceitao ou no reconhecimento da autoridade das regras por parte dos
alunos, o que no significa que os professores no devam segui-las.
Quadro 4.7: No concordar com uma avaliao: motivos para ameaar professores
Ser folgado
No concordar com uma avaliao
Chamar ateno
No permitir sadas ao banheiro
Apreender telefones celulares
Dar ordens
Fonte: RITLA, Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia nas escolas, 2008.
Nota: Depoimentos de alunos e professores retirados de entrevistas, Grupos Focais e respostas s questes abertas do
questionrio.

Os motivos para ameaa esto associados ao realinhamento da conduta de quem no atende

aos desejos de um grupo ou de um sujeito. A ameaa age como ao violenta que impe pelo uso
da fora a vontade de um sobre o outro. O impacto na ameaa nos sujeitos depende do motivo
e das circunstncias, apesar de ser importante frisar que nem sempre existe uma relao causal
unvoca: por vezes, situaes aparentemente banais ocasionam ameaas gravssimas, eventualmente
concretizadas.
4.4.3. Ameaas sofridas
Quando perguntados se j haviam sofrido ameaas no ambiente escolar, 24,1% dos alunos e
26,4% dos professores (tabela 4.18) responderam afirmativamente, ndices bastante elevados.
possvel traar um paralelo desse quadro com as porcentagens encontradas entre aqueles professores
e alunos que afirmam sentir muito medo de ameaas no ambiente escolar: 20,8% dos docentes e
27,7% dos estudantes (conforme tabelas 4.4 e 4.5). Percebe-se, pois, forte ligao entre a ocorrncia
de ameaas e o clima de medo que prevalece em diversas escolas prejudicando o ambiente escolar.

317

Tabela 4.18: Comparao entre alunos e professores, segundo ameaas que sofreram na
escola entre 2006 e 2008, 2008 (%)
Ator
Sofreu ameaa na escola
Alunos
24,1
Professores
26,4
Fonte: RITLA, Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia nas escolas, 2008.
Nota: Foi perguntado aos alunos e professores: Na sua escola, que tipo de agresso voc j sofreu (no perodo de 2006 e 2008)?
(Marque sim ou no para cada item)

Professores e alunos apresentam ndices semelhantes de resposta, j que uma realidade comum
para ambos: nesta escola ns temos ameaa, ns temos medo e os professores tambm sofrem com isso. Nos
grupos focais a fala dos professores aparece de maneira mais incisiva sobre o assunto, o que no
significa que os alunos sejam menos afetados pelo problema. Aqui, parece imperar a lei do silncio,
em que contar aos adultos responsveis o que est acontecendo pode ser um dos principais motivos
para as ameaas.
E essa pessoa ameaou ela por ela ter visto: se voc contar pra algum, eu te mato! Ento assim,
as pessoas veem, elas contam pra gente e falam pra gente no contar pra ningum por que
elas tm medo, elas sentem medo, mas tambm elas no aguentam ficar caladas, porque elas
ficam assustadas com a situao; elas no vivem naquele mundo e quando v algum que vive
naquele mundo elas se assustam. (Professora, Grupo Focal com professores).

Sofrer uma ameaa uma situao muito complicada para o sujeito, j que a possibilidade de
realizao do prometido pode ser aterradora. Muitas vezes indivduos passam por forte sensao de
insegurana que os impede de fazer coisas que normalmente faziam: antes eu saa para fora do colgio
e ficava l na porta, depois que fui ameaada eu estou passando direto pra casa.
Redao - Ensino Mdio
Oi X
Hoje cheguei a escola e fiquei sabendo que o horrio reduzido por
causa das brincadeiras que vai ocorrer daqui a pouco.
Mas sabe estou muito triste porque um dos nossos amigos o, teve que
sai da escola, pois os malas iriam mata-lo se no fizese isso. Tudo
comeou por causa de um boni que ele no quis da pra eles. Sem
dizer que essa escola anda um lixo, tudo imundo e os banheiros
nem se fala uma verdadeira lata de lixo fedorento.
Tirando a sujeira, os professores so legais e querem o nosso bem.
Os ajuda a tudo que precisarmos ,a minha professora de artes me
ajudou at nos problemas de casa fiqui melhor e sem duvidas com
uma felicidade enorme.

318

Amiga tenho muito medo dos ladres que ficam na frente da escola
j me roubaram at meu celular.
Bom essa a rotina que passo na escola com medo de tudo, mas o
que me trs aqui a boa vontade de crescer e de poder ajudar os
professores e talvs os colegas.

Nem todas as ameaas acontecem em contexto de passividade de quem as recebeu, podem surgir
em contextos de briga, sendo respondidas no mesmo tom: a gente estava conversando, e ele me mandou
calar a boca, seno me metia a porrada. Eu mandei ele meter, ento.
Nos relatos dos professores fica claro que as ameaas afetam diretamente a qualidade do trabalho
desenvolvido, o medo de que alguma coisa acontea faz com que o local de trabalho seja um foco de
perigos, o que pode levar desistncia de lecionar ou procura por locais menos violentos.
Eu j passei em escola que eu j fui ameaada. J passei em escola que trabalhei com menino
que saiu de priso. Ento eu tenho pavor. Eu passei um ano sem trabalhar porque eu tinha
medo. Quando eu vim pra c, eu falei logo quando eles disseram que eu ia ficar o ano todo.
Eu disse: e se eu no aguentar eu vou quebrar... A ela: ah! Voc j entra assim? Por qu?
Porque eu j passei por certas situaes, que eu tinha medo de vir. (Professora, Grupo Focal
com professores).

As ameaas no so apenas orientadas diretamente pessoa, sendo suas propriedades tambm

colocadas em jogo, principalmente no caso dos professores. Devido possibilidade do anonimato,
as chances de efetivao da ameaa parecem aumentar.
Fico com medo de vir com meu carro. Aconteceu um negcio umas semanas atrs, uma
professora estava na sala, ela tomou o celular. O menino falou para mim, baixinho: Fala para
a professora fulana que se ela no devolver meu celular na prxima aula, eu vou riscar o carro
dela todinho. Falou na minha cara. Cheguei para uma professora amiga dela e falei. Tenho
medo na escola. Comprei um carro, tem quinze dias, semana passada, fui tomar posse, fui de
carro, Professora, a gente viu que seu carro tava a. Qual meu carro? Um carro preto. Tem
que deixar o carro em casa mesmo. (Professora, Grupo Focal professores).

At quando se reconhece que a ameaa foi fruto de um mpeto momentneo existe o receio:
[...] surge ameaa, igual menina: vou passar fogo naquela professora. Muitas vezes falou aquilo ali num
mpeto, mas falou. Constantemente impossvel saber se foi apenas uma brincadeira ou uma irritao
temporria, sempre possvel que a pessoa esteja falando srio: um menino tirou uma faca da mochila
mostrou pra mim e disse professor, se no me passar. Eu acredito que foi bobeira dele.
Mesmo o tom de fala, o tipo de palavreado usado e a postura de alguns alunos podem servir de
motivos para intimidar: essas ameaas que a gente recebe assim: quando eu encontrar a diretora, no sei o
qu, aquele coordenador folgado, so os termos que eles usam e que acabam nos intimidando. So pequenas
atitudes que tornam as relaes dentro da escola muito conturbadas.

319

A importncia dada pelos adultos s consequncias das ameaas difere quando se fala em alunos
e em professores. Aqueles nem sempre so levados a srio quando admitem ter medo, mesmo que
se reconhea que eles o sentem. No caso abaixo a professora chega a insinuar que alguns usam das
ameaas como desculpa para irem mais cedo embora.
O que eu percebo que, por exemplo, durante a aula mesmo, no sei se uma desculpa para
estarem saindo da aula ou alguma coisa: professora, professora, deixa eu ir correndo l na
direo, porque tem as meninas, os meninos e no sei quem. Sabe? um ameaando o outro.
Da eu fico: no, no vou deixar! A eles: no, professora, mas depois eles vo pegar a gente
l fora. Ento v! Agora eu no sei se desculpa pra sair da sala ou se realmente algo que
aconteceu, mas eles vivem com medo assim. (Professora, Grupo Focal com professores).

J quando a ameaa feita contra os professores a situao encarada como mais grave. A fala
de um integrante do batalho escolar bem clara nesse sentido, ele afirma que os professores sofrem
com as ameaas e que se trataria de uma realidade comum. Existe uma percepo bem apurada de
que essa uma situao sria
Isso a corriqueiro [ameaa de aluno]. Mesmo havendo essa educao continuada, que a nova
situao do GDF, da Fundao Educacional, o aluno no se reprova mais. Mas, mesmo com a
filosofia da educao continuada, o professor sofre constantemente ameaa, ameaas diversas,
desde furar o pneu de carro at morte, ameaa de morte. (Grupo Focal Batalho Escolar).

Esse estado pode ter a ver com a figura daqueles que ameaam. Nem todos provocam a mesma
reao na vtima, pois nem todos conseguem causar medo, ou pelo menos uns tm mais potencial
de assustar que outros. Normalmente esses esteretipos esto associados a alunos que destoam de
determinado bom comportamento prezado pelos adultos: uma menina do primeiro ano, que fumava,
usava drogas e era membro de gangue, colocou fogo na sala e ameaou a professora de morte. O quadro 4.8
pretende ilustrar os tipos que conseguem ameaar com mais eficcia.
Quadro 4.8: Os problemticos
Usurio de drogas
Membro de Gangue
Os que usam armas
Os que no querem nada com a vida
Meninos maiores
Os que so relacionados com trfico
Os problemticos
Envolvidos com roubo
Metido com bandidagem
Fonte: RITLA,Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia nas escolas, 2008
Nota: Depoimentos de professores e alunos retirados de Grupos Focais e respostas s questes abertas do questionrio.

320

Os problemticos so aqueles que representam perigo, que se envolveram com algum tipo de
atividade ilcita: ele fala que participa de trfico, faz roubo, ficava ameaando a gente de forma indireta,
pra voc ficar quieta, para ter cuidado com ele, que ele no uma pessoa to boa assim. A ideia de que essas
pessoas podem fazer mal muito forte. Por vezes a ameaa no to explcita, ou nem representa
a gravidade literal de uma ameaa de morte, mas a postura j suficiente para que ela se torne um
problema.
Na verdade, esse aluno bem problemtico e ele metido mesmo com bandidagem. A gente
no sabe at que nvel, mas a forma dele nos tratar sempre assim com um pouco de ameaa.
Comigo j aconteceu vrias vezes, no de bando, mas ele na aula, pra pedir pra ir beber gua,
ele no pede: Professora, posso ir beber gua? Ele j pega, vai abrindo a porta e saindo. Voc
diz no, voc trava a porta, ele j vem pra cima de voc, isso j aconteceu vrias vezes comigo.
Um dia ele falou: Abre essa porta minha irm! Eu falei: Eu no sou sua irm! Ele: Ah, no
mesmo, porque se fosse j tinha levado uma taca. (Professora, Grupo Focal com professores).

Eles desrespeitam as regras e agem contra a autoridade dos adultos: ela uma menina que no
quer nada com a vida, quebradeira, mexe com armas e drogas, uma vez falou brincando que se a professora
no desse ponto para ela, ela ia matar a professora, a professora ficou com medo. Parecem cobrar atitudes
dos professores que estejam de acordo com sua vontade, eles no aceitam ordens. Pode-se afirmar
que eles no concordam com a dinmica hierrquica da escola atentando contra ela sempre que
possvel.
Nesse sentido, possvel inferir que ressignificam esteretipos negativos que lhes so imputados,
procurando, de alguma maneira, tirar proveito de lugares sociais negativos. So os chamados
irremediveis, aqueles nos quais nem professores, nem alunos, nem direo, acreditam como potenciais
pessoas de bem. A partir da, utilizam-se das nicas ferramentas que tm disponveis para se fazer
notar e respeitar dentro do ambiente escolar. necessrio, pois, que o medo seja substitudo pela
escuta no mais temer alunos problemticos, mas interagir com eles de maneira a entender suas
situaes e pontos de vista, podendo traar um plano pedaggico apropriado a cada um deles. O
respeito, nesse caso, no vem do medo.
Alguns alunos tambm sentem medo daqueles estudantes que adquirem um status de poder e
fora maior, como por exemplo, membros de gangue: [...] me sinto ameaado por membros de gangues,
j esses esto protegidos de ataques externos e podem resolver seus conflitos embasados na ofensiva
de vrias pessoas. O medo pode ser tambm relacionado queles que tm maior fora fsica
simplesmente, ou aos meninos maiores: tem um menino que ameaa sem parar os meninos menores, bate, tira
dinheiro.
Nesses casos a ameaa uma imposio de fora, daquele que adquire respeito pelo medo que
consegue causar nos mais fracos, uma relao mtua. A afirmao de poder tem a ver tambm
com as redes de relacionamento, estar dentro de uma gangue ou envolvido com o trfico alude a um
coletivo que violento e que pode revidar.
claro que isso no significa que ameaas perpetradas por figuras diferentes dessas no causem
medo. Como j abordado, no possvel saber at que ponto se fala srio e qual a possibilidade que
a pessoa tem de cumprir o que foi dito.

321

4.4.4. Reaes a ameaas nas escolas

A ameaa crime previsto no cdigo penal com pena de deteno de um a seis meses ou multa,
mas poucas ocorrncias chegam a ser denunciadas. Existem vrias maneiras de se reagir a uma
ameaa, alguns revidam, outros se afastam e outros procuram pela ajuda de terceiros. Mas ainda
existem aqueles que preferem calar, ou agir por si s: eu resolvo sozinho. Trata-se da chamada lei do
silncio que persiste na escola: [os alunos falam] professora, no vou falar porque tenho medo de apanhar;
se acontecesse comigo [ameaa] eu no ia falar.
Ainda assim, muitos alunos procuram pela proteo de terceiros, principalmente de familiares:
a pessoa mais recomendada pra falar pros pais. Seriam pessoas mais fortes que tm capacidade de
resolver a situao: sabia que no ia dar em nada [...] meu pai veio e conversou com eles. Ou mesmo aqueles
que podem causar maior susto: deixa eles me ameaar agora que meu tio est saindo da cadeia, eles vo ver.
So aqueles que podem inverter a relao de fora ou intimidar de alguma forma os ameaadores.
Outra maneira utilizada para inverter a relao praticar alguma contra-ameaa, fazendo com
que o que assedia pense duas vezes antes de realizar o prometido, pois poderia ocorrer uma vingana
ou represlia: [...] ele falou pra mim: professora, a senhora vai ter o seu. E a eu falei pra ele: olha querido,
eu tenho pai e me e sou casada, e voc vai ter o seu tambm. Aludindo tambm a terceiros, mais fortes do
que a vtima, que podem ser usados se algo de mal lhe acontecer.
Os adultos responsveis pela escola tambm interferem quando percebem que a situao pode se
realizar ou quando so chamados. A inteno que sua figura de ordem iniba aqueles que ameaam:
eu estava sendo ameaada por ela [...] foi todo mundo l pra fora tentar pegar a gente, at uma menina de outro
colgio, a a diretora levou a gente pra casa.
A direo pode, tambm, afastar os envolvidos nas situaes, principalmente naquelas que se
repetem: [...] a gente separou, chamamos a famlia e separamos de turma, cada um ficou numa sala. Ela
separa aqueles conflitos que so evidentes, que chegam aos seus ouvidos, mas so poucos, e quando
chegam j esto em um alto grau de gravidade.
Quando a ameaa se torna mais sria, uma atitude imperativa precisa ser tomada, pois se o que
foi dito se realizar o dano para a vtima pode ser muito grave: foi ameaado de morte e se transferiu da
escola. Afastar-se quando ameaado parece ser uma das atitudes mais comuns: esse ano j, no meio de
2008, eu pedi devoluo para a Regional porque fui ameaada de morte por uma aluna. Casos de professores
que precisam se afastar da escola se repetem.
Teve professor que foi ameaado, teve que sair da escola, teve dois casos aqui que professor teve
que sair da escola, ameaado mesmo de morte. Teve professor aqui que o aluno entrou na Van
para avisar para ele: professor, vaza que a turma est l na parada e est lhe esperando e vai te
pegar, sabe? O professor teve que sair da escola, foi na Regional e pediu para sair, ento tinha
muito isso. (Diretora, Grupo Focal com equipe da direo).

A resoluo nunca voltada apenas para o que ameaa: um aluno foi ameaado por outros que eram
da minha sala, os ameaadores foram expulsos, e o ameaado foi embora para uma escola particular. O local

322

no mais seguro, at quando se afasta o ameaador. Mesmo quando a justia se envolve no caso,
muitas vezes a vtima quem tem que sair.
M1: Teve um que veio com arma, os outros tiveram que proteger para ele no matar o outro.
Deram transferncia, e o juiz mandou receber de volta, um menino que veio armado pra
dentro da escola.
M2: O que foi ameaado que teve que sair da escola, porque o juiz falou: Voc tem que voltar
pra sala de aula. (Grupo Focal com professores).

Afastar os envolvidos em casos especficos no suficiente para combater violncias no ambiente

escolar. Ao se tratar a ocorrncia de ameaas como decorrente de situaes particulares, invisibilizase a problemtica maior na qual a escola est envolvida. Tratam-se alguns dos efeitos, mas no
a causa do problema. preciso romper com a dinmica silenciadora que muitas vezes acontece
nas escolas, em que o gerenciamento das relaes se d por conta prpria dos envolvidos, que
frequentemente se utilizam de violncias diversas para resolv-las.
As autoridades competentes, especialmente a polcia, so solicitadas principalmente para resolver
os casos onde os professores so ameaados [o aluno] falou: vou matar esse professor, vou mesmo. A o
X foi com ele pra delegacia e registrou ocorrncia no apenas porque essas situaes so consideradas
mais graves, mas principalmente porque os adultos tm maior conhecimento das redes de apoio e
de onde procurar ajuda especializada.
Este ano ns presenciamos aqui, com um professor, uma ameaa de um aluno, ele apenas falou
para o professor a seguinte frase: professor, aquele professor, sabe por que ele apanhou? Porque
era igual ao senhor. A o professor veio, assim muito exaltado para mim, aconteceu isto e isto,
a entrei na sala, conversei com ele, a gente vai para a DCA agora, porque ameaa a gente no
pode deixar . Ah, professora, eu tava brincando com ele, no existe brincadeira deste tipo.
Chamei o Conselho Tutelar, o professor chamou o sindicato, abriu a denncia, a fizemos uma
reunio com os pais do aluno, com o Conselho Tutelar, o Sinpro e o pessoal da Regional. (Vicediretora, Grupo Focal equipe da direo).

Mas para alguns a justia no toma providncias realmente vlidas, uma vez que seriam por
demais brandos com o menor. Aqui novamente o jovem visto como aquele que deve ser contido e
afastado, a resoluo dessas ameaas no se d no contexto da escola pela resoluo dos conflitos ou
pela melhora da convivncia entre jovens e entre jovens e adultos, mas sim com um apartamento
daqueles considerados desviantes.
Mesmo que l na justia, a justia seja muito branda com o menor; que o aluno mesmo
ameace o professor, no sei se bater, porque aqui nunca teve o caso de bater, mas ameaa sim.
Ameaou, ele foi levado delegacia, no outro dia ele estava aqui, mas, pelo menos a nossa
parte, aqui, na escola, ns fizemos. (Diretora, Grupo Focal equipe da direo).

323

As ameaas so de diversos tipos, intensidades e consequncias, trat-las em referncia ao ambiente

escolar uma forma de compreender mais uma das muitas relaes conflituosas desenvolvidas nesse
local. Aqui foram abordadas desde as ameaas mais triviais at aquelas tidas como mais graves,
perpassando os sentimentos das vtimas envolvidas. O que se salienta que as ameaas representam
um perigo em potencial, umas mais que outras, e podem causar danos graves s vtimas, tanto
subjetivamente como em relao a sua liberdade.
4.5. Comrcio e trfico de drogas
Nem sempre a escola demonstra estar imune circulao das drogas, que conformam uma
questo social bastante complexa e que ultrapassam os espaos urbanos tradicionalmente afetados
pelo trfico, podendo adentrar, por sua vez, os prprios limites dos centros de ensino.
Esta seo tem por objetivo uma anlise de como as drogas inserem-se no contexto escolar e as
implicaes ou interferncias desse comrcio no cotidiano das escolas, investigando, para tanto,
as percepes de alunos, professores e demais participantes do estudo. Nesse sentido, sero aqui
abordados os discursos e vivncias sobre a compra e venda de drogas nas escolas e nos seus limites
perifricos, situaes nas quais os sujeitos muitas vezes se defrontam com situaes inusitadas e que,
dada a sua corrente gravidade, podem ser bastante tensas.
Pode-se dizer que o trfico de drogas corresponde a uma problemtica trazida de fora para dentro
das escolas (ABRAMOVAY & CASTRO, 2002). De um modo geral, a expanso do trfico relacionase diretamente com o crescimento da violncia, atingindo tambm as escolas e proporcionando uma
sensao de insegurana que se instala e prejudica de forma acentuada o clima escolar (MEDEIROS,
2006).
A questo no nova e sabe-se que a prpria Constituio Federal estabelece que Estado e
Municpio tm o dever, com incondicional preferncia, de executar programas de preveno e
atendimento especializados a crianas e adolescentes dependentes de substncias entorpecentes
e drogas relacionadas (art. 227, 3, VII). Existe um conjunto de esforos em torno de aes
preventivas e permanentes no combate s drogas, aes que reconhecem a dimenso ocupada pelo
fenmeno e que precisam ser fortalecidas, especialmente no que tange ao trfico no ambiente
escolar.
4.5.1. Percepes sobre a incidncia de drogas nas escolas
A presena de comrcio de drogas nas escolas foi verificada por uma parcela considervel de
participantes da pesquisa: 23,3% dos alunos e 33,3% dos professores declararam j ter tomado
conhecimento da ocorrncia de tal prtica (tabelas 4.19 e 4.20). Entre os alunos, essa porcentagem
variou regionalmente de 31,1% no Gama a 15,5% em Planaltina. Metodologicamente,
imperioso considerar tambm a possibilidade de subnotificao sobre a ocorrncia de trfico nos
questionrios respondidos, tendo em vista que o domnio do narcotrfico imprime sobremaneira
a observncia lei do silncio nos moradores das comunidades onde est presente, havendo um

324

sentimento compartilhado de medo que eventualmente leva os sujeitos a silenciarem como forma
de se protegerem. A resistncia a falar do comrcio de drogas e a desconfiana sobre as possveis
consequncias de qualquer declarao que possa parecer comprometedora apesar da garantia de
anonimato dos participantes so fatores que no devem ser ignorados.63 Ressalta-se, claro, que
no somente a questo do comrcio de drogas atingida pela lei do silncio, sendo esta uma
caracterstica presente tambm na abordagem de prticas como roubo, ameaa e porte de armas,
por exemplo.
Tabela 4.19: Alunos, por DRE, segundo comrcio ou trfico de drogas que sabem que
ocorreu na escola entre 2006 e 2008, 2008 (%)
Declaram saber j ter acontecido
DRE
comrcio ou trfico de drogas na escola
Gama
31,1
Sobradinho
28,4
Ceilndia
25,7
N. Bandeirante
25,3
Samambaia
25,1
Taguatinga
24,0
Brazlndia
23,7
Santa Maria
23,4
So Sebastio
22,3
Guar
21,7
Plano Piloto/Cruzeiro
21,2
Parano
19,9
Recanto das Emas
19,1
Planaltina
15,5
Total
23,3
Fonte: RITLA, Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia nas escolas, 2008..
Notas: Foi perguntado aos alunos: Marque o que voc sabe que acontece atualmente ou que j aconteceu na sua escola entre 2006
e 2008.

Tabela 4.20: Comparao entre alunos e professores, segundo violncia dura que sabem
que ocorreu na escola entre 2006 e 2008, 2008 (%)
Declaram saber j ter acontecido comrcio
ou trfico de drogas na escola
Alunos
Professores

Porcentagem (%)
23,3
33,3

Fonte: RITLA, Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia nas escolas, 2008.
Notas: Foi perguntado aos professores: Marque o que voc sabe que acontece atualmente ou que j aconteceu na sua escola entre
2006 e 2008.

63 A meno s barreiras aos estudos sobre drogas e trfico assinalada tambm por outros pesquisadores, como, por exemplo, Antnio
Rafael (2006, p. 120), que afirma ser necessrio levar em conta as dificuldades inerentes pesquisa sobre o tema seja para o jornalismo
investigativo, seja para os pesquisadores acadmicos, tendo em vista que hoje, mais do que nunca, faz valer seu peso uma antiga lei:
o crime silncio.

325

A existncia da lei do silncio quando se trata de trfico de drogas foi, com efeito, verificada
nas entrevistas e nos grupos focais. Uma aluna, ao tratar da escola que frequentou durante o ensino
fundamental, afirmou, por exemplo, que l todo mundo via [o comrcio de drogas] mas no falava
nada. Foram comuns as referncias ao medo trazido pela proximidade da escola com reas onde h
trfico ou bocas de fumo, obrigando a escola muitas vezes a no denunciar determinados casos
como forma de evitar riscos.
4.5.2. Trfico e a lei do silncio
Num ambiente onde impera a lei do silncio e a lei do mais forte sobretudo quando a escola
no dispe de mecanismos de segurana, de proteo e de resoluo de conflitos as testemunhas e
as vtimas no comentam o visto, o sabido por temor de represlias ou de serem estigmatizados, o
que fortalece a cultura do medo. Revela-se, ainda, a vulnerabilidade dos mais fracos, decorrente da
intimidao fsica e verbal, banalizando a violncia e fazendo com que os diferentes atores se sintam
desprotegidos. De fato, em algumas situaes, delatar incidncia de trfico pode ser entendido
como uma atitude demasiadamente imprudente e perigosa, de modo que, como no comentrio a
seguir de uma professora, garantir a proteo pessoal muitas vezes implica fazer vistas grossas.
Tem trfico de drogas. Se estivssemos em outro local, em outra cidade, de poder aquisitivo
bem mais alto, talvez no teria, mas aqui toda escola tem. Ento assim: que circula, circula.
E s vezes ns at identificamos. s vezes ns fazemos vistas grossas... Eu tenho dois filhos e
ainda quero ter netos. (Professora, Grupo Focal com professores).

O silncio e o temor em torno das aes do trfico constituem, assim, um obstculo denncia
dos casos de comrcio ou trfico de drogas nas escolas, com frequncia deixando de se relatar s
autoridades competentes vrias das situaes que fragilizam a segurana escolar. O quadro 4.9 agrega
alguns depoimentos de professores sobre o conflito vivenciado em situaes de trfico nas escolas, os
quais evidenciam a experincia do medo e da hesitao entre denunciar e no denunciar.

326

Quadro 4.9: Sorte da senhora, professora: a lei do silncio

Passou dez minutos, o Batalho [Escolar] entrou na minha sala, entraram doze policiais. Tinha
sido denncia. Mas a minha sorte foi que eu no sa da sala, ento ele [aluno envolvido no trfico]
sabe que no fui eu. [...] Foi sorte minha porque se eu tivesse sado, o aluno tinha achado que
eu tinha denunciado. Ele falou: sorte da senhora professora. A senhora nem saiu da sala hoje. Eu
falei: foi. A os dois saram. (Professora, Grupo Focal com professores).
A gente evita at pegar o flagrante, porque a voc se envolve num problema muito srio. Gera
um problema para ns, porque ns no temos um apoio da justia para isso, nem dos aparatos da
polcia, a gente fica vulnervel. A gente tem medo tanto do traficante como da abordagem que a
polcia vai dar, ento a gente evita. (Professor, Grupo Focal com professores).
Alguns anos atrs uma pessoa da direo recebeu uma aluna que dizia que a outra estava com
droga e realmente a menina estava com a droga mesmo, tudo indicava que a menina estava.
A gente no pode fazer isso e no foi feito, vasculhar as coisas dela, mas de qualquer modo foi
chamado o responsvel. E a primeira atitude do responsvel foi: eu vou processar a senhora
por estar acusando a minha filha sem prova. O prprio pai intimidou a pessoa da direo. No
demorou alguns dias a menina que tinha sido acusada, falou para essa pessoa: olha fulana, eu
te conhecendo, eu sei onde a senhora mora, eu sei que a senhora tem duas filhas, eu sei que
enquanto voc est aqui, as suas duas filhas esto debaixo do prdio. Me diga agora: qual o
respaldo que essa pessoa tem para ficar procurando droga dentro do colgio? (Grupo Focal com
equipe da direo).
Fonte: RITLA, Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia nas escolas, 2008.
Nota: Depoimentos de professores retirados de Grupos Focais.

4.5.3. Comrcio e trfico de drogas nas escolas

Redao - Ensino Fundamental
Meu dia a dia meio difcil, eu acordo as 06:00 da manh venho
pra escola ,participo da primeira aula da segunda da terceira ms
quando chega o intervalo,comea a guerra. Aqui na minha escola
existem muitas gangue,eu j vi eles se ajuntarem e baterem em uma
s pessoa, tambm j vi eles roubarem na frente da direo. Meu
Deus, na lateral,perto da quadra,s da pra v a fumaa de cigarro.
Vejo meninos, meninas,garotos, pequenos e at gente que trabalha
na escola. S nesse ano nos intervalos j tentaram me pegar umas
trs, quatro vezes ms eu acho que Deus no deixa acontecer nada
comigo. Aqui na escola,a gente vive muitas vezes com medo,eu sei
que no s aqui .

327

Mas eu acho que as pessoas que entram pro crime e pras drogas
cedo, so aqueles que tem algum tipo de problema em casa, as
vezes o pai no mora com eles as vezes eles passam alguns tipos de
dificuldades,no sei.
Eu tambm j pensei em entra pra essa vida,ms s em momentos
que me bate aquela revolta, e tambm eu tenho exemplos na famlia.
Meu irmo entrou pro crime aos 13 anos de idade, e o crime trouxe
consequencias de drogas pra vida dele e pra famlia tambm .
Hoje por causa das drogas meu irmo cego de um olho, e encherga
55%do outro olho.
Isso tudo aconteceu na vida dele por causa da merla, e da cocana.
Hoje ele vive bem ms as marcas ficam para sempre.
Hoje eu tento trilhar um outro caminho do dele ,ms as vezes
difcil. As vezes quando passa por dificuldades l em casa eu penso
em ir roubar, fazer coisa errada. Ms logo vem a vida do meu irmo
pra mente.
Ms voltando ao assunto do intervalo na minha escola, eu olho pra
essas gangues e lembro e penso que elas podem trilhar o caminho
que meu irmo trilhou e vo quebra a cara l na frente.
As vezes a revolta cresce no nosso peito aqui na escola, ms s sigura
nas mos de Deus e ir em paz.E pros irmos que esto trilhando
essa vida eu tenho que fala pra eles que possam parar em quanto
cedo.
Por que o crime e as drogas dentro e fora das escolas, leva a cadeia
ou caixo
Depois do intervalo vem a quarta aula a quinta e a ultima.Quando
eu chego na minha quadra as coisas mudam, ms mudam pra pior.
Por que na minha quadra no tem s gente que fuma, mas tem
gente que rouba, fuma vende ,mata, ms minha cabea melhora
quando eu Cho na em casa.
Ms minha consiencia sempre limpa, e e tou ciente que se eu entra
pra vida loka difcil de sair.
Na minha mente eu tenho que eu tenho que arruma um servio,
ajudar minha me e meu irmo principalmente minha me que
anda de cadeira de rodas, depois de uma grande queda que ela
levou. Meu Pai meus irmos e eu nunca vimos.tauvez por isso me da

328

revolta as vezes.ms eu vou pra igreja participo da X, acho que isso

que me manteu firme at agora. Espero que continue assim firmo.
Valeu por essa chance da gente se expressar.

Apesar de muitas vezes o comrcio de substncias ilcitas no chegar a ser publicizado, tais
transaes nem sempre so realizadas s escondidas ou longe do olhar de terceiros. Alguns alunos
mencionaram a presena de trfico: isso aqui dentro da escola normal, ningum se assusta.
Segundo eles, o contato pode chegar, inclusive, a ser bastante prximo: aqui tinha um cara que
vendia, o bicho era da minha sala. Outros afirmaram que a presena da venda de drogas dependeria
fundamentalmente do horrio, havendo grande disparidade entre os turnos: noite pior, noite
aqui tem histrias que so na cara dura, sabe? Na cara dura. Meu amigo mesmo falou que se ele
quisesse droga era a coisa mais fcil aqui na escola, aqui dentro estava pior que a rua. De qualquer
maneira, verifica-se que determinados negcios so estabelecidos diante dos prprios alunos da
escola, tornando patente a sua ocorrncia.
A gente chegou dentro da quadra e, quando a gente olhou para o lado, eu falei: olha l, gente,
o menino servindo droga para os meninos da sala dele. Ele falou bem assim: um grama no
sei se grama ou quilo dez reais. Teve um l que comprou. (Aluna, Grupo Focal com
alunos).
Nesta escola, os menino estavam fazendo coisa errada, eles falaram assim, este dia eu estava
bem de perto, ouvi eles falando bem assim: vou trazer coisa de droga que a gente aproveita e
vende O cara era o maior maloqueiro. (Aluna, Grupo Focal com alunos).

A relao dos alunos com as drogas pode ocorrer fora dos muros dos centros de ensino, sendo por
vezes relativamente fcil o contato com pessoas envolvidas no trfico nas regies que circunscrevem
a escola, nos seus limites externos. Um estudante afirmou saber da existncia de traficantes prximos
escola, e observa-se um cenrio mais acentuado no turno noturno: eles ficam bem na porta do colgio.
Outra aluna acrescentou, por sua vez, que tambm noite eles [traficantes] chegam perto do muro [da
escola] e ficam no ponto, l mesmo. Esse tipo de aproximao parece ser relativamente comum, como
tambm ilustram os prximos comentrios.
M: ali fora direto, no comrcio.
H: Tem uns que ficam bem ali na esquina.
M: Bem na esquina, no comrcio.(Grupo Focal com alunos).
H1: Aqui na escola, os traficantes oferecem drogas para os alunos de todos os tamanhos.
M: De qualquer um.
H1: Qualquer um que tiver dinheiro pode pegar a droga.
Entrevistadora J ofereceram alguma vez para vocs?
H1: J.
H2: Me ofereceram drogas vrias vezes j. (Grupo Focal com alunos).

329

Alguns professores reclamaram que, embora os alunos comentem da ocorrncia, muitas vezes
as interaes que tratam de trfico no costumam ser evidenciadas para os adultos: a gente sabe que
eles usam, a gente sabe que eles vendem, mas ns nunca vimos. Com efeito, as interaes entre alunos
muitas vezes obedecem a dinmicas de proteo, e o consumo ou a venda de drogas por vezes
ocorre segundo uma prtica solidria, em que um dos estudantes permanece alerta com relao
possibilidade de que alguma autoridade da escola se aproxime ou enxergue a cena. A questo dessa
prtica solidria foi analisada tambm por Pereira (2003) com relao s interaes entre usurios e
vendedores de drogas no bairro carioca de Copacabana, sugerindo que esse estilo de socializao, em
verdade, seja bastante comum em situaes de trfico. Tais atividades ilegais tornam-se, assim, um
negcio que flui por meio de relaes interpessoais baseadas no segredo e na confiana (ZALUAR,
1998), construindo interaes de cumplicidade que visam proteo mtua daqueles que vendem
o produto e daqueles que o compram.
Uma docente declarou, por sua vez que, apesar de os indcios sugerirem que determinados
alunos teriam participao direta nesse tipo de venda, acabaria sendo uma coisa difcil de pegar no
flagra. Nem sempre , assim, efetivamente possvel monitorar as aes dos estudantes ou tomar
conhecimento da entrada de drogas na escola. Em outras situaes, estratgias de interao chegam
a trazer grande desconfiana nos professores sobre o contedo do contato entre alunos.
M1: Ns temos um aluno que foi transferido para essa escola agora. Enorme, um homem. E no
primeiro bimestre, logo no incio que ele chegou, parecia ser uma pessoa assim, interessada,
fazia as atividades. Agora ele vem, o dia que ele vem, ele no assiste aula, fica s andando para
cima e para baixo. O que que houve que eu estou observando? Ele entra na sala, a voc acaba
de fazer a chamada, ele pede para ir ao banheiro... assim que ele volta, o colega da frente pede
para ir ao banheiro, a o colega do lado pede para ir ao banheiro, fica aquela sequncia e o
mesmo grupinho. Ento pelo jeito ele que est distribuindo, ele que o foco, mas o qu que
a gente pode fazer? A gente no sabe, ningum v.
M2: E mesmo se soubesse...
H: A mexe em um campo que a gente no foi preparado. Ns no fomos preparados para
trabalhar com esse tipo de coisa. (Grupo Focal com professores).

Em determinadas escolas, contudo, a visibilidade do trfico torna-se grande tambm para os

adultos, os quais acabam se deparando com cenas de compra e venda de drogas no seu cotidiano.
Evidentemente, em tais casos tomar conhecimento do trfico no necessariamente uma questo
de os sujeitos nele envolvidos serem menos discretos, mas tambm uma questo de adotar uma
postura de se envolver ou de estabelecer vnculos de confiana que possibilitem denunciar. Uma
integrante da equipe de direo declarou quanto a esse ponto que, no seu caso, os estudantes se
sentem vontade para falar de casos por eles testemunhados, sendo-lhes garantido o segredo e o
anonimato: so os meninos que falam, eles contam tudo. Segundo ela, por conhecerem os alunos em
maior profundidade e fazerem amizade, eles chegam e dizem: professora, vai l no banheiro agora que
voc pega isso [...] mas a gente no expe o aluno que conta para a gente, claro.

330

H relatos de professores e demais integrantes da equipe tcnico-pedaggica que tomaram

conhecimento de alunos que trabalham como aviezinhos, laranjas ou mulas categorias que foram
frequentemente empregadas como sinnimos e que designam a pessoa, geralmente adolescente,
encarregada de transportar e/ou revender pequenas quantidades de droga: o laranja, no caso, aquele
que recebe a droga e que inclusive o que traz para dentro da escola. Os laranjas podem, por vezes, se
destacar em virtude do dinheiro conseguido com a atividade, chamando para si a ateno dos
demais colegas.
M: O nosso problema maior mesmo o trfico. O trfico aqui ele atrativo. Eles pagam para
os meninos dez reais, para entregar os papelotes. A gente tem um aluno, ele traz trezentos reais
para a escola e fica mostrando para todo mundo.
H: E o pai dele no tem uma vida que possibilite ele estar com trezentos reais.
M: uma pessoa muito humilde.
H: uma pessoa humilde, eu acho que ele zelador. (Grupo Focal com equipe da direo).

Em situaes como a citada, seria visvel uma grande ostentao relacionada ao dinheiro e aos
bens de consumo adquiridos em decorrncia desse comrcio que seria lucrativo, verificando-se
uma postura de exibir para os colegas uma boa situao financeira, alm do prestgio vinculado
proximidade com traficantes respeitados (e temidos) pela comunidade. Outra professora afirmou,
neste sentido, existir grande valorizao dos ganhos econmicos trazidos pelo trfico: bom ser um
aviozinho, bom porque a inverso de valor mostra isso: bom conhecer o dono da boca e d dinheiro. Certo
exibicionismo torna-se, em verdade, bastante comum.
M: Os meninos que vendem drogas, os meninos da escola passam por eles todos os dias. Aqui
se identifica um aviozinho, um laranja facilmente. Infelizmente, o vesturio do cara do hiphop que eu curto muito, sou adepta ao movimento , mas, infelizmente, eles tambm so
adeptos dos bandidos, dos traficantes. Ento eles se vestem assim e montam numa crosszinha.
O carro deles j uma crosszinha: ele j quase feito na vida porque tem uma Cross. Voc
pode ter certeza, vasculha, d um bacu nele que tem droga com ele: o tpico daqui, e assim
eles vm para a escola. Tem meninos aqui na escola que eles esbanjam dinheiro j vi no incio
das aulas aqui, colocando cinquenta reais na cueca e tirando foto. Tem uns que reprovam a
vida inteira para continuar vendendo. Ainda bem que a maioria saiu daqui logo no incio [das
aulas]. Mas eles esto aqui na esquina, eles ficam aqui na porta vendendo. A redondeza aqui,
h, essa quadra onde est instalada a escola, considerada... isso, claro, eu estou falando
assim com dados da populao, mas se for o caso de ir numa delegacia para investigar os dados,
so as quadras consideradas as mais violentas e com incidncia de trfico maior. A maioria dos
bandidinhos de menor que morreram por trfico moravam aqui, entendeu? Na frente de casas
de amigos meus, na frente de casas de parentes e tudo.
H: Muito prximo escola. (Grupo Focal com equipe da direo).

As anlises de Guimares (2005, p.59) sobre as percepes de atores relacionados ao trfico no

estado de So Paulo, tambm convergem nessa observao de uma frequente atitude de ostentao.
Afirmando a autora que o fato de um traficante possuir carro, moto ou usar joias, associa-o a objetos

331

que so smbolos de autoafirmao, poder e respeitabilidade, do status adquirido com o trfico. No

caso do estudo, o envolvimento com o comrcio chegaria a um ponto em que, como mencionado
por uma professora no ltimo dilogo citado, alguns alunos reprovariam para continuar tendo
acesso ao centro de ensino e, assim, continuar vendendo.
As transaes relativas ao comrcio de drogas no apenas podem fazer parte do interior das
escolas quanto, por vezes, acontecerem dentro mesmo das salas de aula. As salas, assim como os
banheiros, por serem locais fechados e com poucas pessoas em horrios especficos, corresponderiam
a espaos mais propcios para a venda e consumo de droga. Em algumas negociaes, vrios alunos
de uma mesma turma podem estar envolvidos, sendo inclusive perceptvel a construo de uma
pequena rede social encarregada do repasse do produto, como descreveu uma professora sobre uma
transao presenciada por ela.
Eu fico na porta esperando todo mundo entrar, a um aluno veio e passou o negcio [droga]
assim para o outro. E eu vi porque estava do meu lado, um aluno de outra turma entrou e
passou para o que meu aluno. Eu sou muito entrona, eu j peguei e virei para ele: o qu que
isso? A ele olhou assim pra mim e abaixou a cabea e foi l pra trs e tal. Quando eu entrei,
ele foi l na mesa de uma menina e de novo passou alguma coisa. A eu fui l e falei: me d isso
a. A ela foi e passou para outra menina, a a menina... o menino que pegou na porta estava
na janela j para pegar, a a menina foi repassar para ele e entregou. Quando entregou, eu falei:
me d a isso que ela te entregou, logo!. A ele olhou pra mim e falou: que isso, professora? O
qu que ela te deu?. Ah, foi uma balinha. Ento me d!. A ele foi e me deu um papelzinho de
Halls, mas eu vi que no era. Eu falei: ento, ela j te deu a balinha, vai, pode ir embora, vai
embora!. Nisso, quando eu estava voltando para a frente, eu vi que o menino continuou l e
eu fui falar com ele: vai para a sua sala. Ele ficou olhando assim: calma professora, estou indo.
Mas todo doido assim, parecendo que precisava de alguma coisa. A nisso, uma das meninas l
de trs botou um negcio assim na janela, do lado de fora, a quando eu falei para o menino ir
embora, ela gritou: J est a fora. Ele foi, catou no cho e saiu, entendeu? Passou dez minutos,
eu olhei para elas e falei assim: eu no acredito que vocs esto envolvidas nisso!. Depois eu
pensei assim sobre a burrada que eu fiz, que eu no devia ter tomado esse tipo de atitude... mas
eu nunca fui orientada para isso. Eu acho que foi essa menina que fez eu ficar doente, eu fiquei
to decepcionada, eu fiquei to chateada, que ela foi minha aluna e nunca me dava problema.
(Professora, Grupo Focal com professores).

Alm de falas de professores, h, da mesma forma, relatos do segmento de alunos sobre o trfico
ou comrcio de substncias ilcitas tambm no interior das salas de aula. No geral, o estudante
entrega uma pequena quantidade de droga para um ou mais de seus colegas, tornando evidente
um acesso relativamente fcil dos alunos ao produto em tais casos: para vender droga, eles s chegam,
os outros chegam e pedem... o cara que mostra a droga, pergunta se quer, se tiver dinheiro no bolso compra, se
no tiver, no compra. [...] O trfico de droga acontece dentro da sala. Fazendo a ressalva de que nem toda
escola teria a presena de trfico, uma estudante declara j ter passado por esse tipo de situao em
sala de aula.

332

Quando eu estudava em outra escola, voc passava o dedo na parede e caa p, saca? Os meninos
l traficavam dentro da sala de aula mesmo, na frente do professor, no estavam nem a. Aqui
tenho um monte de amigos que vendem, mas graas a Deus eles no me influenciam em nada.
Eles falam: oh, eu vendo para aqueles que usam. Os que no usam, eles no chegam nem
perto da gente com essas paradas. At que esse ano no, mas o ano passado tinha muito, muito
trfico. (Aluna, Grupo Focal com alunos).

As drogas comercializadas referidas nas falas de alunos tendem a ser o p (cocana) tal qual
mencionado no comentrio anteriormente citado e a maconha. Um aluno chegou a admitir que
ele prprio j comercializou o fumo: em 2006, eu vinha trazer todo dia para vender, trazia um cigarro de
maconha. Embora com menor frequncia, houve menes tambm ao roupinol. Para comercializar
as drogas, tambm formas de transportar e esconder a mercadoria so estrategicamente selecionadas.
Em alguns contextos, as meninas so percebidas como menos suscetveis s revistas e, portanto,
como mais adequadas para carregar o material e repass-lo, como frisado por um integrante da
equipe de direo: as meninas tambm so usadas, principalmente para esconder a droga. No depoimento
abaixo a funcionalidade da participao das meninas ilustrada.
H1: , no mundo do trfico de drogas h, s vezes, mais meninas do que os homens.
H2: Mais do que os homens.
H1: Porque elas podem esconder no suti, porque ela sabe que o policial jamais vai revistar.
H2: Devido a deficincia tambm de policial feminina, no caso a gente no pode fazer aquela
busca pessoal, s no caso de suspeita mesmo, suspeita fincada mesmo, a gente pode chegar e
abordar fazendo aquela busca pessoal.
H1: Foi no meu caso, eu encontrei com a menina, mas estava dentro da mochila, dentro da
mochila dela. (Grupo Focal com Batalho Escolar).

No ltimo dilogo, integrantes do Batalho Escolar reconheceram a participao de mulheres

na distribuio e venda de substncias ilcitas, advertindo para a deficincia de policial feminino,
responsvel pela revista. Segundo a perspectiva do Batalho, s mulheres seria relativamente
mais tranquilo portar drogas, justamente em decorrncia do nmero insuficiente dessas policiais.
Contudo, estratgias outras podem ser igualmente adotadas para o repasse da droga. Nesse sentido,
uma professora afirmou que determinados casos chamam a ateno pela excentricidade do modo de
transporte utilizado.
De onde menos se espera, teve aquele aluno paraplgico, vinha uma pessoa ajudar a copiar as
matrias, o rapaz vinha somente para copiar para ele, levar no banheiro, ele se formou e tudo
mais. Outro dia, ele estava l na pagina policial. Estava envolvido no trfico, escondia as coisas
na cadeira de rodas. (Professora, Grupo Focal com professores).

H um ponto crucial a ser ainda comentado, qual seja, o fato de que nem todos os estudantes
que participam do trfico nos centros de ensino o fazem por dinheiro ou prestgio. Foram obtidos
relatos que narram casos marcantes de estudantes coagidos por outros alunos ou traficantes da
regio a repassar o produto, obrigando-os a compactuar com a negociao por medo ou aflio.

333

No dilogo reproduzido a seguir, professores lamentam que alunos seus tenham sido compelidos a
carregarem a droga na mochila, passando por uma situao de violncia tal que chegou inclusive a
comprometer o rendimento escolar.
H: Ele [um aluno] pegou os alunos de outras turmas menores e colocou um produto, chegava
na porta do colgio, pegava a mochila do outro pequeno e colocava l dentro, e o menino
entrava tremendo.
Entrevistador: Colocava droga?
H: Isso, dentro da mochila do outro que no era nem da srie dele. , menores, ficam com medo
e sem saber o que fazer. Eles no podiam dizer nada porque podiam morrer e no aceitavam,
no faziam parte da famlia dele nem da vida dele aquilo. Ele simplesmente chegava, escolhia
qualquer um, pegava a mochila, jogava l dentro da mochila dele e obrigavam ele a entrar com
as coisas dentro do colgio, menino de 5 srie, pequeno, nessa faixa-etria. E isso repercutiu
muito. Eu sei de um caso de uma turma que tem mes que esto catando uma escola para tirar
os filhos daqui.
M: [...] Esse o exemplo tpico de um dos alunos que foi... Como que chama? Mula, para
carregar o produto. Esse menino um menino quietinho l no canto e ele pegou e botou o
material na mochila dele a primeira vez, e a segunda vez foi desse jeito, foram levar l na sala,
a terceira vez tambm. [...] E ele exatamente esse tipo: menino quieto que antes produzia
alguma coisa, mas depois que os outros passaram a usar ele, ele ficou anestesiado que no faz
mais nada. De medo. (Grupo Focal com professores).

O exemplo anterior nos mostra a importncia de se conhecer profundamente as formas pelas

quais os diferentes sujeitos acabam adentrando na distribuio e no comrcio de drogas, uma entrada
que pode advir de constrangimentos diversos e comprometer toda a sua relao com a escola e o
aprendizado. Ao que parece, pouco compreendida a trajetria pessoal percorrida por adolescentes
e jovens que passam a trabalhar de aviezinhos ou mulas e as estratgias locais de insero nessas
prticas ilcitas. Um olhar atento da escola torna-se fundamental para que o contato com as drogas
no tome uma proporo que possivelmente poderia ser evitada.
Para alguns docentes, o fato de suas escolas estarem localizadas em regies onde o narcotrfico
reconhecidamente ativo as deixa mais vulnerveis ao comrcio de drogas. Embora as aes do
corpo dirigente sejam fundamentais para dificultar a entrada ou o comrcio de drogas, por vezes,
a aproximao com o trfico chegaria a ser tanta que seria realmente bastante penoso evit-la por
completo, como no caso da percepo de uma coordenadora, cuja fala foi de que a gente tinha um
aluno que era irmo de um dos maiores traficantes daqui em referncia probabilidade de que ocorra
presena de substncias ilegais no interior da escola. Outra professora acrescentou que j aconteceu
de aluno entrar; de aviozinho entrar na escola, comentando, em seguida, sobre os perigos enfrentados
pela regio em que o estabelecimento se encontra. Muitos professores afirmaram lecionar em escolas
prximas s reas mais perigosas, sentindo que o ambiente escolar fica intrinsecamente ameaado
pela violncia externa.

334

A gente tem que ter muito cuidado na sada porque aglomera uma quantidade grande de
rapazes de carro. [...] Existe sim uma abordagem de pessoas estranhas escola. Essa abordagem
sistemtica e no s droga no, mas que fora rola droga, rola. Eles vm para distribuir.
Pior do que isso e que j est acontecendo desde o incio do ano, so os chamados Paparazzos,
eles chegam com o som potente, bacana, ficam rondando na porta, maiores de idade, muitos,
e as meninas entram no carro e depois vo para no sei onde. (Professora, Grupo Focal com
professores).
Na outra esquina aqui tem uma boca de fumo aberta, na esquina do comrcio, e todo mundo
sabe que boca. E os traficantes ficam l junto com os usurios, cai num ms, mas levanta no
outro dia tanto usurio de droga quanto de bebida. Logo na frente tem outro, um cantinho
onde uma lanchonete noite, mas de dia a casa dos ps-inchados. Os ps-inchados esto
aqui, e os meninos da escola passam todos por eles todos os dias. Os meninos que vendem
drogas, os meninos da escola passam por eles todos os dias. (Professora, Grupo Focal com
professores).

Alguns professores e membros da equipe da direo tambm acreditam ser extremamte fcil
o acesso s drogas no somente pela existncia de pontos de venda de droga em vrios locais fora
da escola, o que possibilita ao jovem a compra de drogas a qualquer momento, mas tambm pela
presena de traficantes nas proximidades das escolas. Como se sabe, o interesse dos traficantes
pelas escolas tende a ser grande, haja vista que a escola propicia novos clientes (ABRAMOVAY &
CASTRO, 2002), sendo comum a sua presena nas reas que tangenciam os centros de ensino. Uma
integrante da direo sublinhou a presena de aviezinhos por perto, os quais fazem a distribuio de
drogas em frente nossa escola, bem como a circulao de alunos de outra escola que vm persuadir de certa
forma nossos alunos. No caso dos alunos, que costumam residir em casas prximas escola, a sensao
de vulnerabilidade da regio vivida para alm dos muros escolares.
Tem trfico de droga na frente da minha casa, na frente da lan house. (Aluna, Grupo Focal
com alunos).
Aqui tem uma quadra que o ponto, os traficantes brigam para poder ficar no lugar porque
o povo que compra droga j sabe que ali o ponto e vai l comprar (Aluna, Grupo Focal com
alunos).

H de se ressaltar, no obstante, que os aviezinhos ou demais adolescentes e jovens participantes

do trfico no podem ser confundidos com os grupos juvenis das gangues/galeras. Esses dois tipos
de associao juvenil so substancialmente diferentes um do outro e no devem ser pensados como
sinnimos, embora possam existir semelhanas evidentes como a delimitao de territrios
urbanos e a expresso de rivalidades entre grupos (GUIMARES, 1995).
No que diz respeito relao da escola com a famlia nos casos de trfico ou consumo de drogas
por parte de estudantes, as experincias tendem a ser pronunciadas como sendo relativamente tensas.
Em alguns casos haveria resistncias de familiares em admitir a possibilidade de tal envolvimento,
sendo difcil estabelecer uma comunicao neste que seria um assunto bastante delicado. Reaes
diversas poderiam vir de parentes, por vezes, surpreendendo professores e membros da direo.

335

Por mais que voc mostre, voc fala assim para o pai: pai, seu filho est com tnis novo, voc
deu dinheiro para ele? Ele est com mochila nova, deu para ele? Ele est com celular. No.
que ele trabalha e tal. Voc est vendo que est vindo de outra situao, mas, infelizmente, eles
no querem enxergar. Aqueles que a gente ainda consegue mostrar para o pai, que o pai ainda
consegue levar para o tratamento, levar para uma ajuda, estes a eu tenho certeza de que vo
para frente. (Grupo Focal com equipe da direo)
Os alunos j chegam drogados. [...] J chegam na sala no quer nada, os olhos bem vermelhos,
a gente fica sem saber o que fazer. Chamar algum para tirar ele da sala? Ele est l quietinho,
pode ocasionar mais coisa, ficar mais violento ainda. A gente tambm tem o despreparo de
no saber lidar com estas coisas. No prepararam a gente. Neste dia mesmo que os meninos
brigaram l fora, o pai do menino veio mais violento que o menino. O pai do menino veio,
afirmou para mim que estava armado para atirar na menina que estava com o canivete. O pai!
Vocs tm que ter cuidado agora, quando o pai chegar, a me, tm que revistar eles, porque
eles to alterados que j pode chegar aqui fazendo... (Grupo Focal com equipe da direo)

Em outras situaes, reclama-se no apenas da falta de apoio das famlias, mas tambm da
prpria participao de uma ou outra famlia no trfico de drogas. H relatos de professores sobre
casos extremos em que seriam observados indcios de parentes inseridos nas prticas de compra e
venda de drogas, chegando a apoiar ou estimular o comrcio na escola, como mencionado por uma
professora: tem um menino da 4 srie que ele toca o terror at nos alunos maiores, at eles tm medo dele porque
a famlia est nesse meio. Desse modo, haveria circunstncias em que a prpria dinmica familiar
contribuiria com a permanncia do aluno no universo das drogas.
M1: Aquele menino que foi pego com droga... ele um problema aqui na escola, a a me...
Porque ns falamos assim: ele tem que ser transferido para o bem dele, por isso, por isso... E
ela falou assim: no, daqui ele no sai, daqui eu no tiro, aqui o lugar dele porque perto
da minha casa.
M2: Ela quer que ele estude aqui porque ela sabe que ele trafica aqui. Aqui o ganha-po
dele.
M1: A gente imagina isso.
M2: A gente imagina que seja isso.
H: [...] A esperana nossa que aparea algum que venha trabalhar nessa rea que a gente
no sabe como trabalhar.
M1: Acho que deveria ser criado um projeto, essas coisas. (Grupo Focal com professores).
O que a gente sabe de famlias, de pais de alunos... Porque a gente chega em um determinado
aluno e pergunta: no tem como chamar o pai ou a me?. Eu lembro at que um professor
falou: olha o pai desse rapaz, ele lida com um comrcio bem lucrativo, s que perigoso. Eu
achei at interessante porque a me quer que o filho estude, mas o pai j quer que ele ajude.
(Professor, Grupo Focal com professores)

As marcas do trfico podem ser vrias. Como comenta uma integrante da direo, situaes
de trfico e demais aes violentas vivenciadas por estudantes podem se relacionar diretamente
com o fracasso escolar: tem um [aluno] que tem duas semanas que no vem para a aula. Sabe por qu?
Porque foi preso numa cidade traficando. Nos casos mais graves, o envolvimento com o comrcio

336

de drogas remete a situaes de grande risco, trazidos, por exemplo, pelas famosas guerras do
trfico, decorrentes de disputas por territrio ou mercado consumidor, alm dos acertos de contas
e vinganas. Uma professora, que leciona em uma das reas mais atingidas pelo trfico na cidade,
lamentou: morreram vrios alunos daqui por trfico; morreram. Ainda em outras falas de participantes
do estudo, a meno s mortes envolvendo alunos esteve presente, muitas vezes acompanhando
sentimentos de impotncia, insegurana e tristeza.
M1: Ns j perdemos muitos alunos por questo de drogas. Por estes assassinatos.
M2: [...] Temos a associao com o trfico, da violncia deles, que muita gente se perde no
meio do caminho. Nestes anos de vivncia, quantos alunos j no partiram? (Grupo Focal com
professores)

O caso a seguir trazido em um grupo focal com integrantes da direo evidencia a extenso que
podem ter a compra de drogas e as dvidas adquiridas em funo do trfico.
Muitos j morreram. Ano passado ns tivemos duas alunas que foram mortas, eram nossas
alunas, e os que mataram eram nossos alunos. O que aconteceu? Elas compravam drogas e foi
acumulando uma dvida e no pagavam, no pagavam porque no tinham de onde tirar. A
droga cara. E a elas foram beber e falaram para o cara assim: eu estou devendo para o fulano,
vocs podiam armar uma casinha para eles. S que eles perceberam que essa casinha estava
sendo armada e mataram elas primeiro. Estavam as duas juntas. (Grupo Focal com a equipe
da direo).

Foram inmeras as falas que confidenciaram um sentimento de despreparo quanto ao

enfrentamento do problema do trfico. Expressaram-se dvidas, por exemplo, quanto ao nvel
de interferncia que se deve adotar em caso de compra e venda de drogas, quanto s situaes
em que se deve recorrer ajuda policial e quanto s garantias de segurana reservadas queles
que denunciarem casos de trfico em sua escola. Vrios professores afirmaram, ainda, que em seu
contexto escolar a cultura de preveno do comrcio de drogas estaria pouco fortalecida, sendo
muitas vezes a solicitao de interveno policial a nica medida de segurana tomada e, em
algumas situaes, somente havendo tal solicitao quando o conflito j se apresenta em condies
extremadas. Algumas operaes como a operao varredura foram citadas.
Foi denunciado o consumo de drogas dentro da sala. Ns fizemos uma varredura na sala, alis,
os policiais fizeram uma varredura na sala e encontraram droga. E eles foram encaminhados
Delegacia, alguns foram transferidos, a partir da ns ficamos vendo que eles so capazes
mesmo de trazer [droga]. A partir da o Batalho Escolar comeou a ficar mais presente aqui
na escola, porque percebemos que a nossa clientela tem assim uma cada por drogas, por
violncia. (Professora, Grupo Focal com professores).
s vezes a gente tem desconfiana, o Batalho vem c, d uma varredura e no encontra.
Droga tambm j foi apreendida aqui na escola, arma de fogo j foi apreendida aqui na escola,
entendeu? E eu sei que tem alunos que, frequentemente, vm armados, mas eles tm notcia

337

da polcia, de longe, eles tm notcia da polcia, de longe, gente. A polcia bateu na quadra,
eles j esto sabendo que a polcia est na quadra para vir aqui, dar revista na escola. (Grupo
Focal com equipe da direo).

O trfico, como se percebe, um fenmeno complexo tanto na sociedade mais ampla quanto nas
escolas. A dificuldade em lidar com o problema muitas vezes aparece de forma abrangente, sendo
os obstculos enfrentados referidos por um leque de atores vinculados ao cotidiano escolar. Fica
evidenciado, assim, que as escolas defrontam-se no seu dia-a-dia com o fato de que o trfico uma
alternativa para vrios adolescentes e jovens, atrados pela lucratividade e poder associados a tal
mercado. Esse quadro torna-se ainda mais acentuado diante da excluso social sistemtica vivenciada
por grandes parcelas da populao, levando alguns ao trfico como forma de insero ilegal no
mercado de trabalho (SALES, 1999; CRUZ NETO et al, 2001; FEFFERMANN, 2006).
4.6. Armas nas escolas
A presena e o uso de armas nas escolas um tema recorrente nos discursos dos alunos, professores
e da equipe de direo. O apelo s armas mostra muitas vezes a necessidade da valorizao de um
ethos ligado masculinidade, ao poder e s atitudes viris. A presena das armas de fogo e de armas
brancas contribui para a criao de um sentimento de insegurana, de estranhamento e medo no
ambiente escolar, propiciando desconfiana na instituio. A anlise a seguir mostra que as armas
entram nas escolas em diversos contextos, podendo ser smbolos de defesa, exibicionismo ou ameaa,
e sua existncia no corresponde obrigatoriamente sua utilizao.
O fenmeno da entrada de armas nas escolas acompanha a utilizao de armas e a correspondente
facilidade para compr-las de forma irregular e clandestina, j que o Estatuto do Desarmamento
regulamenta sobre o registro, posse e porte de armas de fogo por civis, dificultando a aquisio e
porte de armas por meios legais.64 As armas que circulam entre os jovens fazem parte de um mundo
subterrneo e no legalizado, onde o respeito e a identidade so, muitas vezes, construdos a partir
de valores prprios que no so universais e reconhecidos socialmente (BOURGOIS, 1995).
Segundo dados do Mapa da violncia 2006 os jovens do Brasil (WAISELFISZ, 2006), referentes
ao decnio 1994-2004, ao se considerar a combinao entre violncia e armas, tem-se que a utilizao
de armas de fogo na ocorrncia de homicdios entre os jovens crescente e destacada. A mdia
nacional geral, em 2004, foi de 20,7 mortes causadas por armas de fogo em 100 mil habitantes.
Entre os jovens, as taxas mais que duplicam a mdia do total da populao: 43,1 em 100 mil jovens.
Por outro lado, a taxa mdia de mortes por armas de fogo exclusivamente no setor no-jovem cai
para 15,1 mortes em 100 mil. Em outras palavras, entre os jovens, as mortes por armas de fogo,
ainda em 2004, foram trs vezes superiores s mortes pela mesma causa no restante da populao.

64 O Estatuto passou a vigorar a partir do ano de 2003. Depois de regulamentado, a concesso do porte passou a ser autorizada somente
para maiores de 25 anos e no mais aos maiores de 21, j que as estatsticas revelaram que a maioria esmagadora de perpetradores e
vtimas estava entre os jovens de17 a 24 anos (WAISELFISZ, 2008).

338

4.6.1. Armas de fogo nas escolas

O fato de as armas estarem geralmente associadas s ocorrncias violentas nas escolas contribui
para disseminar o sentimento de insegurana e para naturalizar o seu porte, assim como para justificar
a sua adoo como instrumento de defesa. Mesmo que as armas de fogo no sejam predominantes
no ambiente escolar, sua presena um fato revelador.
A tabela 4.21 indica que 20,5% dos alunos afirmam ter visto algum portando armas de
fogo nas escolas, ndice prximo aos encontrados em outras pesquisas realizadas no Brasil (ver
ABRAMOVAY, 2006). Em relao s Regionais de Ensino, verifica-se que os maiores ndices so
encontrados no Gama (30,2%) e em Santa Maria (24,0%), enquanto Guar e Recanto das Emas
apresentam os menores percentuais (16,4% e 16,3%, respectivamente). Vale notar que, quando se
trata de violncias duras, qualquer percentual significativo e chama a ateno por si mesmo,
independentemente de algumas regionais apresentarem maiores ou menores ndices.
Tabela 4.21: Alunos, por DRE segundo porte de armas de fogo que sabem que ocorreu na
escola entre 2006 e 2008, 2008 (%)
DRE
Viu porte de armas de fogo
Gama
30,2
Santa Maria
24,0
Parano
22,6
Ceilndia
21,9
So Sebastio
21,7
Samambaia
21,6
Sobradinho
20,2
Brazlndia
19,2
Taguatinga
18,6
Planaltina
18,1
Plano Piloto / Cruzeiro
18,1
N. Bandeirante
18,0
Guar
16,4
Recanto das Emas
16,3
Total
20,5
NE
37.921
Fonte: RITLA, Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia nas escolas, 2008.
Notas: Foi perguntado aos alunos: Marque tudo que voc sabe que acontece atualmente ou j aconteceu na sua escola entre 2006 e
2008

As propores encontradas so semelhantes entre alunos e professores. Enquanto 22,4% dos

professores dizem j haver visto esse tipo de arma na escola, 20,5% dos alunos afirmam o mesmo,
mostrando que em ambos os casos parece que o acesso s armas ainda foge ao controle social65
(tabela 4.22).
65 Pesquisa realizada no ano de 2006 em quatro capitais do Brasil e no DF (ABRAMOVAY et al., 2006) mostrou que 13% dos alunos
no DF j tinham visto armas de fogo. Apesar de terem sido utilizadas metodologias distintas, chama a ateno o aumento da percepo
sobre o porte de armas de fogo.

339

Tabela 4.22: Professores, segundo indicao de que j viram armas de fogo na escola, 2008 (%)
J viu na escola, entre 2006 e 2008
Armas de fogo

Porcentagem (%)
22,4

Fonte: Fonte: RITLA, Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia nas escolas, 2008.
Notas: Foi perguntado aos alunos e professores: Marque tudo que voc sabe que acontece atualmente ou j aconteceu na sua escola
entre 2006 e 2008

Os depoimentos mostram que os membros da comunidade escolar sabem da existncia de armas

de fogo, referindo-se, inicialmente, a casos conhecidos, mas no vivenciados diretamente.
, meu amigo achou uma bala de 7 cm , sei l, de 38, entregou para o diretor. cpsula, s
que o menino achou uma com plvora. (Aluna, Grupo Focal com alunos).

Que a gente pegasse, que a polcia pegasse, no, mas de alunos falarem para a gente: professora,
fulano de tal estava com revlver ontem. Professora, ontem fulano de tal trouxe um revlver.
Este aluno assistido em 2006 trazia arma porque vrios alunos j me contaram. (Grupo Focal
com equipe da direo).

Certo temor verdadeiro trouxe uma pistola calibre 12 com 80 balas ou imaginrio sobre as armas
aparece na discusso de um Grupo Focal da direo de uma escola, em que contam sobre um aluno
que veio armado e terminam o dilogo com a contenda entre o ver e o ouvir dizer. Nesse sentido,
vale notar que o impacto da existncia de armas nas escolas engendra diversas narrativas sobre si,
gerando sries de boatos duradouros que, apesar de no serem um fato visto, imprimem atmosfera
de segurana e acabam assim tendo relativa concretude, muito informando sobre a questo de armas
nas escolas.
M1: Um aluno tambm j veio armado esse ano.
M2: Com arma de fogo dentro da mochila.
Entrevistador: Era um 38?
M1: Eu no sei qual era a arma.
M2: o seguinte, certeza a gente no tem, mas as notcias a gente tem.
(Grupo Focal com equipe da direo).

Ao mesmo tempo, chama a ateno o fato de que 3% dos estudantes asseguram j haver levado
arma de fogo para a escola. Apesar de parecer um dado irrisrio, quando se analisa o nmero
expandido, este valor corresponde a 5.628 alunos da rede pblica de ensino do Distrito Federal
(tabela 4.23), o que mostra a necessidade de se pensar em medidas preventivas (especialmente nas
escolas), alm das medidas legais tomadas. O desarmamento legal, diante da facilidade da aquisio
de armas, no pode substituir uma poltica que leve em conta a escola como local privilegiado de
aes e princpios humanitrios, onde o conflito pode e deve existir, mas deveria ser resolvido no
atravs de armas, mas do poder do dilogo e da palavra.

340

Tabela 4.23: Alunos segundo indicao de porte de arma de fogo na escola, 2008 (%)
Alunos
Porcentagem (%)
Nmero expandido de alunos
Levou arma de fogo para a escola
3,0
5.628
Fonte: RITLA , Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia nas escolas, 2008
Nota: Foi perguntado aos alunos: Na sua escola, entre 2006 e 2008, voc levou arma de fogo?

A banalizao da entrada de armas nas escolas retratada por um aluno, mostrando que a
saturao de informaes, a convivncia e as prprias vivncias fazem com que o sentido do discurso
tenha um tom cotidiano.

Uma vez, eu vim fazer trabalho aqui pela manh e a ningum podia entrar nem sair porque os
policiais foram revistar todo mundo no colgio. Tinha suspeita de arma, e acharam uma arma
a mesmo com a menina. Mas j teve vrios casos mesmo de arma. No nem mais assim que
assusta. J at comum aqui no colgio. (Aluno, Grupo Focal com alunos).

Nas questes abertas os alunos confirmam a naturalizao e a trivialidade das armas: ano passado
pegaram um aluno com arma de fogo dentro da escola. Os depoimentos dos professores reforam esse
fato: j houve caso da polcia achar arma de fogo nos pertences de um aluno; aluno, que numa batida policial
na escola foi pego com arma de fogo durante minha aula; por vrias vezes, alunos foram pegos com armas no
colgio.
As armas de brinquedo tambm so citadas, pois possuem um poder intimidatrio, j que so
cpias perfeitas de armas de fogo66. Levar armas de brinquedo para a escola parece indicar, pois, a
importncia das armas no imaginrio dos estudantes.
Eu tenho trs guardadas um estilete e armas de brinquedo dessa que parece de verdade. O
cabo que trabalha conosco aqui que pegou a arma, e a criana disse que trouxe s para brincar
mesmo, mas muito semelhante s armas de hoje. (Professor, Grupo Focal com professores).
Armas s de brinquedo. Ns tnhamos um saco desse tamanho de arma de brinquedo que a
gente apreendia. (Professora, Grupo Focal professores).

Muitas vezes o medo e o sentimento de vulnerabilidade so to fortes que uma professora relata,
em um grupo focal, o pnico que sentiu ao ver um aluno armado e descobrir que a arma era de
brinquedo.
Um dia, quando eu estava olhando o intervalo, at o ano passado a gente trancava as portas. A
eu vi uma porta aberta cheia de cadeira. Na hora que eu vi, eu nem contei isso para ningum,
o menino com uma armona desse tamanho. Mas no era de verdade, gente, mas eu pensei que
fosse. Ai que susto! A no final deu tudo certo, mas nossa!... (Professora, Grupo Focal com
professores).

66 Vale notar que o art. 10 da lei federal n 9.437/97 aponta como crime utilizar arma de brinquedo, simulacro de arma capaz de
atemorizar outrem, para o fim de cometer crimes.

341

O depoimento abaixo relaciona-se discusso, levada a cabo em captulo anterior, sobre as

relaes entre escola e polcia e seus possveis desdobramentos: Um aluno meu da 6 srie (em 2007)
trouxe um revlver de brinquedo para sala de aula e ficou apontando para a cabea de colegas e puxando o
gatilho. Foi comunicado direo da escola que investidamente chamou a polcia e o levou para a DCA.
Nesse caso, a Delegacia da Criana e do Adolescente foi envolvida, mesmo no se tratando de
arma verdadeira, portanto, contraveno. Isso aponta para certa incapacidade da escola para resolver
o problema por meio do dilogo e falta de um trabalho sobre os riscos que as armas apresentam,
tendo havido, em algum grau, transferncia de responsabilidades.
Vale destacar que a arma pode representar poder, ao e fora para quem a ostenta. Na fala de
um aluno, verifica-se que h no imaginrio de certos jovens a exaltao da arma como smbolo de
poder e de desafio a determinadas normas do convvio social.
O X da 5 srie no final da aula me chamou e eu fui l ver. Ele levantou a camiseta e tinha
uma pistola com ele. A ele falou: sabe para que essa pistola? para atirar na cabea daquele
moleque ali. A eu: sai fora, vi! Eu no quero mexer com isso no. Depois, vamos supor, se eu
concordar com ele assim, ele vai pensar que eu estou na dele tambm, matar aquele moleque
l, s que eu no me envolvo no. (Aluno, Grupo Focal com alunos).

O exibicionismo atravs de uma arma de fogo pode fazer com que os alunos se sintam o talzo,
achando que bacana e d autonomia. Existe na nossa sociedade, segundo Kehl (2002, p.3) uma
glamourizao do estilo de vida bandida que os jovens consomem e tentam imitar. verdade que a
violncia confere poder, ainda que ilegtimo, a quem faz uso dela. Impotentes diante do caos social,
jovens e adolescentes flertam com a fantasia de se tornarem to violentos ou poderosos quanto os
bandidos.
Redao - Ensino Fundamental
Sou pinchador das antiga parei de pincha, graas a Deus, quando
algum briga comigo e se eu apanhar vou l em casa. vou pegar
meu oito teve um dia que o cara me bateu por causa de uma
guria, chamei meus irmos fui atrs dele quando eu vi ele foi
assustado com a minha presena dei 4 tiros na reta dela ele nunca
mais que crusou os ps aqui em .... quando aqui tem briga sempre
s machucado um ferido eu j cheguei vender maconha aqui na
escola. S que eu parei com isso, agora o meu plano e estuda me
forma e construir minha familia.

esse mesmo estilo que os professores criticam em alguns de seus alunos, ao comentarem: eles
gostam mesmo de rap, da papuda e de tiroteio. Nesta fala, o rap aparece como msica de bandido,
viso eivada de preconceitos, que ignora completamente no apenas a importncia social do rap,

342

mas tambm o protagonismo poltico e cultural do movimento hip hop. A msica aparece como
demarcador de identidades e expresses juvenis, sendo linguagem de participao de adolescentes
e jovens.
Por meio da msica, da dana e da arte, o hip hop busca a conscientizao acerca da cidadania
e dos posicionamentos possveis frente a problemas sociais. O movimento hip hop se constroi
como essencialmente cultural, com forte cunho poltico especialmente no que concerne
s temticas abordadas pela produo (reflexes intensas sobre o sistema, a excluso, etc.).
tambm importante atentar para a insero de alguns integrantes nas arenas de debate
poltico (especialmente naquelas sobre juventude) no pas (CASTRO & ABRAMOVAY, 2009,
p.254).

Ao mesmo tempo, a valorizao de smbolos de poder, como as armas de fogo, tambm

bastante presente entre os alunos, segundo falas de professores afirmando que todos so fissurados
por armas, desenhando armas de fogo por todos os cadernos ou possuindo pingentes com formato
de armas no pescoo, como nos aponta o quadro abaixo. Os signos arrolados malandragem e
bandidagem parecem ser correntes entre o alunado.
Quadro 4.10: O pingente uma arma
Eles desenham, eles tm cordo e aqui uma arma. O cordo dependurando, e o pingente
uma arma. Uma armona, sei l que arma aquela. E assim, voc v muitos desenhos na capa,
na contracapa. tudo arma, arma, arma. Meu tio tem, meu pai tem, meu no sei quem tem.
(Professora, Grupo Focal com professores).
Fonte: RITLA, Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia nas escolas, 2008.
Nota: Depoimento retirado de Grupo Focal.

4.6.2. Armas brancas nas escolas

Em relao presena de armas nas escolas, Abramovay & Rua (2002, p. 58) comentam:

A presena de qualquer tipo de armamento sinaliza no somente violncias efetivas e explcitas,

mas tambm cenrios que banalizam violncias, j que as armas, mesmo que no acionadas,
tornam-se constituintes do prprio cenrio escolar. Testemunhar o porte de armas de fogo
e de outras, significa ser parte de um campo que pode passar a ser de batalha a qualquer
momento.

No DF, 31,4% dos alunos declaram j ter visto armas brancas, ndice prximo aos encontrados
em outras pesquisas realizadas no Brasil (ABRAMOVAY et al., 2006). Em nmero absoluto, mais
de 58 mil alunos sabem que existiu o porte de facas, canivetes, estiletes e outras armas brancas nos
estabelecimentos escolares do DF (tabela 4.24).
A tabela 4.24 traz as porcentagens de porte de armas brancas nas escolas por DRe exceo
do maior (44,2% em Brazlndia) e do menor ndice (22,8%), h pouqussima diferena entre as
Regionais de Ensino.

343

Tabela 4.24: Alunos, por DRE, segundo porte de armas brancas que sabem que ocorreu na
escola entre 2006 e 2008, 2008 (%)
DRE
Porte de armas brancas
Brazlndia
44,2
Sobradinho
34,3
Samambaia
32,5
Guar
32,1
Parano
32,1
Plano Piloto/Cruzeiro
32,0
N. Bandeirante
31,5
Santa Maria
31,3
So Sebastio
30,9
Gama
30,5
Taguatinga
30,4
Ceilndia
29,1
Planaltina
27,3
Recanto das Emas
22,8
Total
31,4
NE
58.080
Fonte: RITLA, Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia nas escolas, 2008.
Notas: Foi perguntado aos alunos: Marque tudo que voc sabe que acontece atualmente ou j aconteceu na sua escola entre 2006 e
2008:

As armas mais vistas na escola so as armas brancas, aquelas constitudas de uma lmina metlica,
que podem cortar, rasgar ou at mesmo matar a vtima. Essas so mais acessveis do que as armas
de fogo e podem ser encontradas na prpria casa, so de fcil aquisio, menos caras e algumas
vezes fazem parte do prprio material escolar dos estudantes. Segundo os depoimentos de alunos,
h canivetes, facas, estiletes, entre outros: geralmente, sempre tem canivete demais. Isso no passa nem um
dia sem ter; j vi alunos com facas na festa junina da escola; eu ouvi dizer que teve uma menina que trouxe
faca para a escola; semana passada um menino levou uma faca para a escola no turno vespertino; conheo uma
pessoa que um dia trouxe faca para escola no turno da tarde.
Segundo a tabela 4.25, 37,2% dos professores afirmam j ter visto algum tipo de arma branca
na escola, porcentagem esta um pouco mais elevada que a dos alunos. Em depoimentos, alguns
professores consideram as armas brancas mais leves que as armas de fogo: geralmente arma branca
que eles chamam, que aquele estilete, uma coisa mais light assim. Mas encontrar armas brancas parece
algo corriqueiro nas falas dos professores: um caso que me preocupou muito foi de um aluno portando uma
faca em seu material escolar. Foi descoberta por acaso em funo de outra briga. Outro professor relata um
caso que ocorreu na mesma manh em que se deu o grupo focal: teve de manh tambm um caso. Foi
pego um aluno com a faca dentro de sala.

344

Tabela 4.25: Professores, segundo indicao de que j viram arma branca na escola entre
2006 e 2008, 2008 (%)
J viu na escola
Porcentagem (%)
37,2
Armas brancas
Fonte: Fonte: RITLA, Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia nas escolas, 2008.
Notas: Foi perguntado aos professores: Marque tudo que voc sabe que acontece atualmente ou j aconteceu na sua escola entre
2006 e 2008.

Os materiais escolares, como canetas, podem tornar-se objetos perigosos em brigas e discusses,
podendo levar a situaes extremas nos conflitos entre alunos: porque arma, at a caneta pode ser uma
arma; A menina estava brigando com um menino, a ela pegou a tesoura e cortou bem aqui em mim; para falar
a verdade, ele tomou a minha lapiseira para furar a menina e estiletes; um tempo atrs teve um menino que
cortou o outro nas costas com aquele estilete.
Os depoimentos do quadro abaixo mostram situaes-limite nas quais materiais escolares foram
utilizados e/ou fabricados para ferir colegas.
Quadro 4.11: Rasgou a menina todinha com lapiseira
Ele j rasgou a menina todinha com a lapiseira. Ele trazia tesoura de ponta pra escola. (Aluno,
questo aberta do questionrio).
H1: Foi nesse comeo de ano agora. Ele muito folgado! Ele j mexia comigo. Quase que um
dia eu matei ele. Ele anda com o pessoal da acelerao, passa e fica mexendo com todo mundo.
Fica encarando os outros. A mexeu com um menino e o menino pegou e cortou a boca dele.
Entrevistadora: Foi com gilete que ele cortou a boca dele?
H1: Foi. Tiraram a gilete, botaram na caneta e cortaram a boca dele (Grupo Focal com
alunos).
Fonte: RITLA, Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia nas escolas, 2008.
Nota: Depoimento de alunos retirados de Grupos Focais e questes abertas do questionrio.

Nas mos de alguns dos alunos, o material escolar pode virar um instrumento cortante para
ser utilizado como defesa em casos de briga Os estiletes tambm so fabricados por alguns alunos
dentro das escolas utilizando a imaginao e conhecimentos como no caso de estiletes que so
fabricados com canetas: estiletes que eles fazem com caneta e a coisa do apontador. Eles queimam as canetas
e a botam na bolsinha porque se forem brigar pegam. Tambm so descritas pela equipe de direo
situaes de violncia extrema, como por exemplo, um menino que tomou 25 facadas e em outro
caso um aluno invadiu a escola jogando outro dentro do banheiro para furar o colega. Alm disso,
patente a presena de soqueiras e socos ingleses, conforme indica o depoimento abaixo.
O menino que daqui mesmo, ele pegou e trouxe um soco ingls. um anel que fica com
uma ponta assim e que era para bater no menino. A eu: para qu que isso a? Para bater
no menino que caou confuso com a minha irm onte. A eu olhei assim para ele, abaixei a
cabea e sa. No final da aula, ele pegou e cumpriu com a promessa bateu no menino. Ele fez
assim, bateu e no que ele bateu rasgou aqui assim dele. (Aluno, Grupo Focal com alunos).

345

Aes como tomar satisfao, vingar-se e proteger uma pessoa da famlia justificam o uso de
uma arma levada para a escola por um aluno para ferir o outro. Parece existir um valor no revide,
que redime quem foi subjugado, provando-o corajoso e honrado. A arma branca aparece aqui como
smbolo de poder e utilizar-se devidamente da violncia pode significar construir uma imagem de
maioral, poderoso que se enquadra nas identidades valoradas positivamente (no apenas nas escolas)
e almejadas por diversos adolescentes e jovens (CALAF, 2007). Na situao ocorrida, impera tal
agressividade que aquele que observa a cena se omite, ignora e tem medo. Nesse caso, observa-se
que a escola no consegue propiciar um espao de dilogo e de contracultura da violncia.
4.6.3. Armas e famlia
O uso de armas nas escolas pode refletir a recorrncia dessas no ambiente domstico. Nos grupos
focais verifica-se que o primeiro contato de alguns alunos com arma de fogo foi atravs de seus pais
ou de outros familiares.
Meu padrinho era policial e ele j morreu. A arma dele estava no ba e sem querer eu peguei e
fui mostrar para o meu pai. Eu fiz bem assim com a arma. Sorte que estava sem a coisa porque
eu peguei e apertei o gatilho. (Aluna, Grupo Focal com alunos).

No relato a seguir, um aluno conta que seu av deixou-o pegar na arma que mantinha em casa,
fato que quase resultou em uma situao trgica. O uso da arma de fogo aliada sua valorizao
pode levar o indivduo em formao a naturalizar o seu porte. interessante notar que o menino
acredita que seu av mantm a arma para se proteger, porm, longe de ser um elemento de proteo,
a arma de fogo muitas vezes constitui um fator de risco.
Eu no queria ter uma arma, mas eu j peguei em uma. Eu j dei um tiro com uma arma.
Meu av tinha uma e deixou eu pegar uma vez. O meu av mesmo. Ele policial aposentado.
Deixou eu pegar na arma, estava engatilhada e sem querer eu dei um tiro, s que foi pro cho.
Se fosse pro alto, ela voltava. A ele falou pra eu tomar mais cuidado e escondeu a arma. Ele
tem medo de morrer e anda s com a arma assim. A arma pesadona. Eu dei o tiro para separar
a parede, mas era to pesado que foi pra baixo. (Aluno, Grupo Focal com alunos).

H uma cultura de violncia vigente que reconhece as armas como mecanismo de afirmao de
poder, de imposio do medo e smbolo da autoproteo em detrimento de outros instrumentos
legtimos de resoluo de conflitos. Nesse pressuposto, as relaes sociais podem ser pautadas pela
ausncia do dilogo, pela intolerncia em relao ao outro e pelo abuso de poder. A fala de uma
professora abaixo confirma.
M1: No dia que teve uma atividade aqui de encerramento, foi da pscoa. A na hora que a
gente terminou a atividade, que estava saindo, um policial entrou com um menino que estava
com a faca. Inclusive tinha sido a prpria me quem trouxe a faca.
Entrevistadora: A me trouxe a faca?
M1: Uma outra me trouxe a faca, a pra no entrar nas dependncias da escola com a faca deu

346

pra esse menino. Eu sei que foi a me quem trouxe a faca.

M2: Trouxe a faca para o filho se defender.
M1: Mas no era a me desse menino que estava com a faca, no. Ela trouxe a faca para
defender a filha dela, a quando ela foi entrar entregou para esse menino. O menino falou que
quem tinha trazido a faca tinha sido ela. (Grupo Focal com professores).

4.6.4. Homens, mulheres e armas

Ao se examinar a distribuio do porte de armas por sexo, e interessante notar que 1,9% das
alunas afirmam j ter levado arma de fogo para a escola, porcentagem que gira em torno de 4,5%
no tocante aos alunos (tabela 4.26). Na rubrica porte de armas brancas nas escolas (tabela 4.27),
a porcentagem total de estudantes de 5,3 %: 3,3% das meninas, e 8,0% dos meninos afirmam
j haver levado armas brancas para a escola. Esses dados tendem a ir contra alguns esteretipos da
docilidade como um papel essencialmente feminino, o que ser trabalhado mais detidamente no
captulo sobre gnero.
Tabela 4.26: Alunos, por sexo, segundo porte de armas de fogo na escola entre 2006 e 2008,
2008 (%)
Sexo
Levou armas de fogo
Masculino
4,5
Feminino
1,9
Total
3,0
Fonte: RITLA, Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia nas escolas, 2008
Nota: Foi perguntado aos alunos: Na sua escola entre 2006 e 2008, voc:

Tabela 4.27: Alunos, por sexo, segundo porte de armas brancas na escola entre 2006 e
2008, 2008 (%)
Sexo
Levou armas brancas
Masculino
8,0
Feminino
3,3
Total
5,3
Fonte: Fonte: RITLA, Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia nas escolas, 2008.
Nota: Foi perguntado aos alunos: Na sua escola entre 2006 e 2008, voc:

Nos grupos focais e nos demais depoimentos tanto de alunos quanto do Batalho
Escolar, a percepo sobre as meninas de que, muitas vezes, elas so mais briguentas,
utilizam armas em situaes de rivalidade e disputas por namorados. Isto se relaciona ao
fato de que a violncia masculina sempre foi analisada e estudada, ao contrrio daquela que
envolve mulheres. Assim, o fenmeno do novo papel que as meninas desempenham espanta
e assusta muitos dos depoentes, pois quebra a viso tradicional sobre o que ser mulher:
Um dia, na escola, por causa de um namorado duas garotas brigaram. E mais, se envolveram no
caso, e uma atirou na perna da outra. No tocante s armas, so recorrentes os depoimentos que

347

trazem situaes em que meninas levaram armas escola em um contexto de intimidao,

como demonstra o quadro abaixo.
Quadro 4.12: Eu peguei uma aluna com uma pistola
Eu estudava numa escola e teve um dia que a menina foi brigar com outra. Disseram que iam
trazer armas pra brigar do lado de fora. (Aluna, Grupo Focal com alunos).
Eu peguei uma aluna com uma pistola, com revlver 38 com 5 munies intactas na mo de uma
menina de 13 anos dentro do colgio. (Grupo Focal com Batalho Escolar).
Fonte: RITLA, Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia nas escolas, 2008
Nota: Depoimentos retirados de Grupos Focais.

As aes violentas contra os adultos evidenciam a existncia de problemas de relacionamento

entre os diferentes atores da escola bem como denotam a fragilidade do sistema. Grande parte das
violncias de alunos contra adultos, principalmente professores, se pauta pela recusa do modelo de
funcionamento da escola, suas regras e as relaes sociais existentes. A presena de uma arma, em
determinadas situaes conflituosas, potencializa tais manifestaes: Uma menina, uma vez, tentou
esfaquear uma professora. Em uma outra situao, o diretor vtima de intimidao e jurado de morte
por um aluno que o esperava em frente escola.
H1: Mas j tiveram casos, ano passado mesmo, o menino estava sentado aqui na frente.
O policial parou ele, e na hora que revistou o menino, ele estava com uma arma. A ele
perguntou: Pra que voc est com essa arma? Pra mim dar um tiro no diretor. Ele estava na
frente da escola com uma arma.
H2: Esperando, entendeu? Ento, assim, eu sei que vem, mas nem sempre possvel a gente
pegar. (Grupo Focal com equipe da direo).

Apesar de os ndices do uso de armas brancas ser muito menor entre as meninas, h uma hiptese
de que est surgindo um novo tipo do ser feminino, que pretende, em alguns sentidos, se igualar
aos modelos masculinos de comportamento e ao, como mostra o depoimento de um membro de
equipe da direo sobre pedaos de vidro encontrados em posse de algumas meninas: j foi achado
estilete, pedaos de vidro [espelho], argumentam, as meninas, ter pegado para retocar maquiagem; semana
passada, uma aluna trouxe uma faca para matar outro aluno.
A associao entre arma e violncia pode resultar em um sentimento de insegurana por parte
de alguns atores da comunidade escolar. Em casos de violncia extrema, a escola passa a ser vista
como um lugar de risco.
L teve um assassinato. Uma aluna matou a outra por causa de namorado. Usou uma faca para
matar a colega, e isto no prprio ptio da escola. A profisso do professor hoje uma profisso
de risco porque cada aluno um universo, voc no sabe o que se passa na cabea do indivduo.
(Professor, Grupo Focal com professores).

A presena de faca parece ter se tornado algo corriqueiro no cotidiano das escolas. Alunos

348

testemunharam seu uso em situaes de briga: ela bateu e trouxe faca ou de intimidao: teve uma
menina que chegou aqui com faca e botou a menina pra roubar a outra.
Nos relatos das perguntas abertas, as jovens aparecem envolvidas em situaes de forma mais
contundente. Segundo os alunos: teve uma vez que duas meninas brigaram por causa das roupas, ento
foram encaminhadas para a delegacia por uso de faca na escola; Duas garotas brigaram pra valer, houve at
faca; Aqui teve uma briga de duas garotas que brigaram, e uma acabou sendo assassinada de facadas pela
outra menina; Uma vez a colega de uma garota esfaqueou ela bem aqui na escola e ela morreu.
O mesmo fenmeno tambm vivenciado pelos professores: aluna da 5 srie aproveitou-se da
ausncia de uma professora e ameaou uma colega com um canivete, inserindo no pescoo dela. Eu mesma peguei
uma faca de cozinha com uma aluna que dizia port-la para se defender de umas garotas que queriam pegla.
As disputas por namorados tambm podem ser motivao para as brigas, justificando o uso da
faca como instrumento para acerto de contas:
H: Teve aquela menina com faca.
M: J teve uma ocorrncia aqui. A menina trouxe uma arma branca para atingir a colega por
causa de briga ftil, por causa de coisa de namorado. Trouxe uma faca para acertar a colega
na hora do intervalo. Ns ficamos sabendo neste dia que a diretora pegou. (Grupo Focal com
professores).

4.6.5. Armas em conflitos entre alunos e professores no ambiente escolar

As armas tambm so utilizadas em outras naturezas de conflitos, inclusive naqueles existentes
entre alunos, professores e membros da direo. Dois depoimentos trazem casos crticos em que a
utilizao de armas nas escolas se d pela crena dos envolvidos na no-efetividade dos mecanismos
de segurana e gesto das relaes sociais na escola.
A primeira situao envolve um aluno e um professor, ambos armados dentro do estabelecimento
de ensino. Nas discusses sobre armas e violncia, argumenta-se que o fato de os cidados
andarem armados aumenta a sensao de perigo de todos, contribuindo para que o outro se arme,
configurando, assim, uma espiral armamentista (CANO, 2002, p. 150). Conforme depoimento do
professor envolvido no caso:
[...] Um dia ele [o aluno] tirou uma arma e mostrou para mim e disfarou: Ah, professor estou
armado porque meu pai est jurado. Eu sabia de toda a verdade. A famlia dele est jurada
de morte, e para se proteger ele mostrou um 45 prateado assim, desse tamanho dentro da
mala, dentro da bolsa. A eu tinha uma arma em casa. Eu tambm tenho um 22 e avisei para
a direo: olha, se ele me acerta pode saber que eu ia mandar bala de volta. A, a direo: No,
X, no. O guarda est ali e ele no vai me proteger. At ele vir eu j levei um tiro. Eu no vou
reclamar para o Papa, nem para Deus, nem para So Pedro no, cara. Ele vai primeiro do que
eu. A quando ele foi para a sala de aula, eu botei dentro da blusa, torci aqui e falei: Ei! Ele
comeou uma gracinha, no sei o qu, perseguindo e eu falei: Eu enfio uma azeitona na tua
testa dessa distncia, mesmo usando culos, viu. T aqui o teu, viu! No vem no, porque se
vier... (Professor, Grupo Focal com professores).

349

Nesse caso, tem-se a incidncia de diversos tipos de violncia que acontecem de maneira
entremeada e concomitante. Porte de arma de fogo, ameaas e preconceito imbricam-se na
construo desta cena, atravessada por desconfianas com relao capacidade da escola (e da polcia)
de gerenciar situaes de risco, e da consequente crena na violncia como meio legtimo de dirimir
conflitos. Ao levar a arma, o aluno no apenas comete uma srie de infraes como tambm acredita
ser este o nico meio eficaz de se proteger contra potenciais perigos de origem exterior escola. Ao
mostrar a arma para o professor, o estudante tende a incorrer em um exibicionismo caracterstico
da sociedade do espetculo (DEBORD, 1997), ao qual se somam algumas das construes sociais
acerca do que esperado do masculino (o que est mais desenvolvido no captulo sobre gnero).
O professor, por sua vez, responde situao de maneira bastante diversa daquela esperada
de educadores e pessoas responsveis pela formao de cidados. Ao perceber a exibio da arma
como ameaa pessoal, tem como reao a legitimao da violncia e do uso de armas de fogo nas
escolas. Ao duvidar da capacidade da polcia em proteger sua vida, falha ao no notificar o que
entendeu como ameaa (portanto, infrao penal) s autoridades competentes. O caminho escolhido
para encarar a situao foi incorrer em conduta inadequada e criminosa. Inadequada por expor os
atores da escola aos riscos e representaes engendrados pelas armas de fogo, indo contra todas
as reflexes pedaggicas atuais regimento interno da escola, princpios de conduta e resolues
administrativas da Secretaria de Educao. Criminosa, pois, mesmo que o referido professor tenha
registro de arma de fogo, o que no se sabe se o caso, o registro apenas autoriza seu proprietrio
a manter arma de fogo no interior de sua prpria residncia, ou em local de trabalho pelo qual
seja titular ou responsvel legal67. Alm disso, ao ter se utilizado da arma para ameaar o aluno, o
professor incorre em novo crime. Nesse caso, tanto professor quanto aluno, por aes e reaes, so
culpados por corroborar para um clima de tenso e medo.
A segunda situao diz respeito ocorrncia, amplamente noticiada pela mdia, de incidente
envolvendo uma aluna do ensino fundamental (de classe de acelerao) e uma coordenadora
pedaggica. Nas palavras de um integrante do Batalho Escolar:
Numa sexta feira, a menina entra na escola. Isso o que eu consegui reconstruir, t? Ela entra
na escola e ameaa. J entra procurando l: Hoje vou matar um. J entra dizendo isso. Hoje
vai matar um. A acha a professora e aponta a arma na cabea dela. Mas a motivao que est
por trs disso, qual ? Ela uma menina que j tinha alguns problemas de desvio de conduta
dentro da escola. Ela uma menina do EJA, daquela classe de acelerao. Uma menina da
acelerao. uma escola classe que nunca teve aluno da acelerao. A uma outra questo que
eu tenho como observador de fora, comecei a dizer: Vocs tm que olhar isso a melhor. O fato
que a arma no tinha munio na hora, e ela deu trs puxadas no gatilho. Imagina o estado
emocional que ficou essa professora; completamente arrasada. Pediu transferncia, foi embora
(Grupo Focal com Batalho Escolar).

Nota-se a importncia dada, na fala do integrante do Batalho Escolar, reconstruo da histria

e dos motivos que levaram a aluna a cometer esse ato infracional. Segundo o entrevistado, para
se analisar as ocorrncias violentas e coibi-las, crucial entend-las como pice de um processo
67 Fonte: Lei 10.826/2003.

350

anterior de conflitos. Nesse sentido, aponta-se a verso e justificativa dada pela estudante para o
incidente. Segundo a menina, entrevistada por uma das pesquisadoras, a ao foi motivada por
situaes anteriores envolvendo a mesma coordenadora. A docente em questo havia presenciado a
aluna abraando (e, segundo outras verses veiculadas, beijando) um menino, havendo a advertido
por comportamento imprprio na escola. Poucos dias depois, a coordenadora recebeu a visita de
uma jovem que, afirmando ser da famlia da estudante, quis saber sobre seu comportamento. Foilhe narrado o incidente.
A jovem que esteve na escola era, em realidade, irm do namorado da aluna, que se encontrava
cumprindo medida de restrio de liberdade no CAJE. Ao tomar conhecimento da histria, a aluna
entrou em desespero, j que existem regras tcitas de lealdade e fidelidade que devem ser cumpridas
pelas namoradas e esposas dos detentos. Quando algum desrespeita essa regra, corre grande risco
de morte na linguagem deles, a pessoa se torna jurada de morte. Assim, em resposta ao da
coordenadora, julgada imprpria pela aluna, a estudante entrou no colgio portando uma arma de
fogo descarregada, apontou-a para a cabea da coordenadora e apertou trs vezes o gatilho.
Tem-se, assim, uma situao de extrema violncia acontecida na escola, fruto, em grande
medida, das relaes que tomam parte no ambiente escolar. Ao infringir uma regra, a aluna sofreu as
sanes cabveis. A complicao comeou quando a coordenadora, provavelmente julgando cumprir
acertadamente seu papel de educadora em dilogo com a famlia, discutiu sobre a situao com
algum que se fez passar por outrem. Nesse sentido, a coordenadora falhou por no haver pedido
nenhuma espcie de comprovao de parentesco, e por haver desrespeitado o sigilo em relao s
infraes cometidas na escola, talvez por falta de capacitao adequada para lidar com esse tipo de
alunado e situao.
A aluna, por sua vez, ao se sentir ameaada e revoltada com a situao, escolheu a utilizao da
violncia em detrimento do dilogo. No procurou ajuda cabvel provavelmente por julgar que
esta no seria eficaz, acabando por cometer violncia grave contra a coordenadora e piorando sua
prpria situao. Este mais um exemplo da falha do dilogo, da no-tentativa de mediao e da
no-internalizao, pelos atores da escola, desta como espao pblico de convivncia.
As consequncias desse incidente foram, para a aluna, o encaminhamento para a Delegacia
da Criana e do Adolescente, o julgamento cabvel, o cumprimento das medidas socioeducativas
determinadas e todas as nefastas influncias para a sua vida. Para a coordenadora, a situao de extrema
tenso e iminncia de morte tambm causou marcas indelveis, que podem impedi-la de continuar
exercendo sua profisso. Codo & Menezes (1999) elucidam os efeitos do estresse aos quais alguns
professores esto submetidos no ambiente escolar. Segundo os autores, no exerccio profissional da
atividade docente evidenciam-se diversos estressores psicossociais, alguns relacionados natureza
de suas funes, outros relacionados ao contexto institucional e social onde so exercidas. Estes
estressores, se persistentes, podem levar Sndrome de Burnout. Citam, entre diversos fatores
causadores, problemas de disciplina de seus alunos, a violncia e a falta de segurana na escola.
Burnout aparece como uma reao tenso emocional crnica gerada a partir do contato direto
e excessivo com outros seres humanos, j que cuidar exige tenso emocional constante, ateno

351

perene e grandes responsabilidades profissionais a cada gesto no trabalho. Podemos resumir

a situao da seguinte maneira: o trabalhador se envolve afetivamente com seus clientes,
desgasta-se, no aguenta mais, desiste, entra em Burnout (MALASCH & JACKSON apud
CODO, 1999, p.8).

Alguns professores de educao fsica tambm demonstraram sentimento de insegurana na

quadras de esporte, onde, segundo eles, os alunos tm mais facilidade para entrarem armados:
Tinham alunos a fora esperando outro aluno com uma faca. J ouvi falar de meninos que
vo para as quadras. Quem fica mais vulnervel a equipe de educao fsica porque leva os
meninos para a quadra de esporte. Tem casos de alunos que vo armados para a quadra de
esportes. s vezes tentam entrar na escola. Como a escola fechada, tem essa preocupao:
ser que consigo sair? L fora mais fcil para fugir, no tem muro nem nada, est l e de
l... s vezes, at provocam mais os colegas. Alguns colegas de educao fsica, j com medo,
pensaram em dar aula dentro da escola mesmo at para limitar os casos de armas por parte do
aluno. No so casos dirios, so espordicos, mas acontecem (Professora, Grupo Focal com
professores).

Percebe-se, pois, a tenso cotidiana qual alunos e professores esto expostos, inclusive nos
locais limtrofes entre a escola e a comunidade da qual aquela parte. As quadras de esporte, em
algumas escolas, so locais de transio (j que no se localizam na parte interna do colgio) entre
o dentro e o fora da escola, onde o controle por parte da equipe de direo tende a ser menor. Nesse
sentido, fundamental analisar brevemente o contexto de existncia de armas nos arredores das
escolas.
4.6.6. Armas nos arredores das escolas
O espao socioterritorial onde a escola se localiza tem influncia significativa sobre o seu
cotidiano e a percepo de segurana dos alunos e adultos que dela fazem parte. Por vezes, episdios
concretos de violncia ocorridos nos arredores alimentam o medo comprometendo o clima escolar.
Relatos confirmam que a violncia est bem prxima rea da escola expondo tanto alunos quanto
adultos a situaes de perigo iminente, quando no fatais: teve um tiroteio na porta da escola, e quatro
alunos que estavam passando foram baleados; j teve troca de tiros aqui perto do colgio e atingiu um aluno, o
qual est at hoje paraltico.
O depoimento abaixo narra outro episdio de tiroteio em frente escola, do qual alunos foram
espectadores. A reao de choro de uma aluna que testemunhou o fato mostra o impacto da violncia
naqueles que no esto diretamente envolvidos, apesar de expostos, ainda que em um local onde
devessem estar resguardados.

Teve tiroteio na frente da escola. Foi assim, ns estvamos na quadra e ouvimos um barulho.
A ns subimos em cima da grade pra ver o que era. Vimos um cara saindo com a mo assim,

352

pingando e com a arma na outra mo segurando o guidon. E o outro j foi na frente. Acho que
eles pararam numa loja de videogame que tem bem ali embaixo. A teve uma menina, que eu
acho que era amiga dele, que comeou a chorar porque o cara estava com a mo sangrando.
(Aluno, Grupo Focal com alunos).

Outros depoimentos evidenciam problemas de segurana na entrada para o espao escolar,

denotando ausncia ou precariedade no controle dos que frequentam a instituio ao facilitar a
entrada ou a invaso de estranhos. Segundo um aluno j aconteceu de malas entrarem na escola para
acertar conta com outro mala, e essa pessoa que no era da escola estava com arma de fogo.
No depoimento de uma professora nota-se que a escola, muitas vezes, pode se tornar um local
onde ocorrem situaes ameaadoras. Nesse caso, vale a pena reiterar que a violncia urbana, muitas
vezes, invade a escola, apesar de no ser rigorosamente violncia escolar, seno uma violncia de fora
para dentro que tem consequncias no espao escolar.
Eu presenciei aqui uma vez um garoto armado. No era um aluno. Foi um rapaz que veio. Ele
estava bbado e armado. Foi uma situao muito ruim. Tiveram que chamar a polcia, teve que
vir o batalho, levar preso, todos armados. Um negcio muito ruim. Eu tinha trazido minha
filhinha e tinha um cara com uma arma pertinho dela. A gente teve que se esconder aqui atrs.
Foi horrvel. (Professora, Grupo Focal com professores).

Em outras situaes, verifica-se que so levadas para a escola muitas das desavenas e
desentendimentos que se do em outros espaos, como, por exemplo, o de um ex-interno do CAJE,
veio escola armado para atirar em outro aluno que beijou a ex-namorada.
Percebe-se, mais uma vez, que a ocorrncias de situaes envolvendo armas de fogo nas escolas
so multifacetadas e podem estar relacionadas a diversos fatores, sejam estes ligados diretamente a
conflitos gerados nas escolas ou decorrentes de outras naturezas de relao exteriores escola.
4.6.7. Armas e violncias nas escolas
Em situaes de ameaa, muitas vezes a arma toma o lugar da palavra e aparece como mais uma
forma de intimidao violenta nas relaes sociais, causando medo e imobilizao, inclusive nos
adultos da escola.
Teve uma vez, no ano passado, na hora do intervalo, que veio um garoto que tinha trazido uma
faca. A um outro pegou a faca do menino e ameaou o outro. A comeou aquela briga. Eles
se esconderam. Chegou uma garota e comeou a chorar porque era o irmo dela. A avisaram
aqui na Direo e ningum chegou perto do garoto porque ele estava com a faca. (Aluna,
Grupo Focal com alunos).

As ameaas utilizando armas podem ser tambm provocadas por xingamentos: j vi aluno portador
de arma branca ameaando o colega por causa de xingamentos ofensivos e por desavenas vrias: aluna da

353

5 serie aproveitou-se da ausncia de uma professora e ameaou uma colega com um canivete, inserindo-o no
pescoo dela; um menino tinha ameaado o outro de morte. A no outro dia ele trouxe uma faca para a escola
para tentar meter no outro.
As agresses aos adultos, por sua vez, podem assumir formas de contestao das regras e da
hierarquia interna. No caso abaixo, nota-se que o diretor no intervm em uma situao de conflito
em que o aluno perpetua a intimidao contra o professor, podendo causar desestabilizao e
desconfiana na instituio escolar, no momento em que uma figura de autoridade se destitui do
seu papel de zelar pela segurana e proteo da escola. Obviamente, no se est sugerindo que a
direo exera o papel da polcia, mas sim que haja dilogo, aes e apoio mtuo dentro da rede de
cuidadores de crianas, adolescentes e jovens (ou seja, a escola, o Batalho Escolar, a Delegacia da
Criana e do Adolescente, o Conselho Tutelar e vrios outros).
Teve o programa, que tinha um menino violento que morava longe. Violento mesmo. Ele
trazia faca direto para a escola e uma vez ele ameaou o professor. O professor pegava muito
no p dele, a ele trouxe faca para ameaar o professor. A diretora foi l e no teve coragem de
desligar o aluno e ele continuou a ameaar o professor. (Aluna, Grupo Focal com alunos).

O crescimento da violncia no espao escolar tem ampliado de forma considervel os conflitos

presentes nas relaes sociais estabelecidas, deixando claro que tais conflitos no podem mais ser
geridos pelos padres tradicionalmente convencionados. A autoridade da escola como construda
atualmente parece no ser mais suficiente para resolver os problemas de violncia, fato este constatado
na fala de um membro da direo que assume no saber como agir.
Ns tivemos caso de aluno aqui que trouxe uma peixeira. Tem o qu, uns dois meses isso. O
rapaz estava com uma peixeira. Sobre a questo disciplinar, a gente discute, a gente senta, traa
uma metodologia de trabalho, uma estratgia de trabalho diferente, no sentido de envolver a
turma, de coordenar melhor as atividades para que a indisciplina, a ociosidade do aluno seja
inibida. E a, metodologicamente, eu falo enquanto coordenador, a gente est discutindo isso
com os colegas. Agora, quando a questo violncia, ns no temos preparo. Pelo menos eu
estou extremamente despreparado. Eu no vejo funo da gente e a gente tem que entender.
(Coordenador, Grupo Focal com equipe da direo).

A presena de armas na escola potencializa a ocorrncia dos casos de violncia grave nesse
ambiente. Surpreende uma viso no s de normalidade, mas tambm de valorao do porte de arma
pelos alunos, seja quando seu uso justificado como forma de se proteger ou de atacar o colega. Em
uma cultura que valoriza a virilidade, a arma, muitas vezes, toma o lugar da palavra nas situaes de
conflito que eventualmente surgem no cotidiano escolar.
Verificou-se que muitos alunos levam armas para se exibir e obter status perante os demais,
revelando a valorizao do bandido como heri, ao qual associam poder e fora. Entre outros tantos
motivos apontados para a utilizao de armas, chama a ateno que algumas vezes elas so utilizadas
para intimidar outros alunos, professores e demais funcionrios. Vale ressaltar que no momento em
que se sabe que algum est armado, aumenta-se a sensao de medo e de insegurana no espao
escolar alimentando uma espiral de violncias.

354

No h como negar que o uso de armas brancas e de fogo potencializa a ocorrncia de incidentes
tanto para quem as possui quanto para aqueles que esto em volta. Ademais, a posse de uma arma
em situaes de conflito aumenta a probabilidade de que desentendimentos e brigas tenham um final
trgico. Outro fato preocupante o de que a compra de armas clandestinas contribui diretamente
para o mercado de armas roubadas, as quais geralmente so usadas para o crime (CANO, 2002).
Por fim, a discusso sobre a presena e o uso de armas no contexto escolar continua sob a ordem
do dia e merece ser aprofundada. Um investimento para a preveno se faz necessrio para que a
escola seja um local seguro tanto para os alunos quanto para os demais atores que dela fazem parte.

355

sexualidade
5 Gnero,
e violncia
Quando se trata da convivncia escolar, um ponto fundamental para a compreenso das
dinmicas sociais est nas relaes de gnero e seus significados. O presente captulo dedica-se
a examinar, a partir da anlise de gnero, relaes, prticas e discursos em marcha nas escolas,
abordando padres e valores construdos em torno do que seriam masculinidades e feminilidades,
assim como as esferas de sexualidade e violncia sexual. Empreende-se aqui um olhar que busca
complexificar o entendimento sobre vrios comportamentos relacionados s violncias, procurando
identificar um campo simblico no qual esses se desdobram e os sentidos de gnero ali envolvidos.
So trazidos, primeiramente, aspectos que moldam e reafirmam identidades, para, em seguida,
trabalhar as atuais manifestaes de sexualidade e as percepes dos diversos atores da comunidade
escolar sobre tais expresses. O captulo se conclui com o tpico das violncias sexuais nas escolas
e nas famlias, um tema que, embora urgente e delicado, comumente considerado tabu e que no
vem recebendo, de um modo geral, a ateno social necessria.
5.1. Prticas engendradas
No que tange ao conceito de gnero, pode-se afirmar que foi estabelecido a partir da oposio
categoria sexo, sendo este pensado como o dado biolgico naturalmente adquirido sobre o qual
determinados atributos sociais (gnero) seriam construdos. No obstante, a noo de gnero como
construo social e de sexo como dado natural tem atualmente dado lugar a perspectivas que
procuram superar o dualismo ocidental entre natureza e cultura e, ainda, desafiar a idia de uma
natureza pr-discursiva. De acordo com os apontamentos de Butler que se configuram talvez como
uma das principais referncias de tal perspectiva dentro dos estudos de gnero e sexualidade , o
gnero pode ser entendido como a estilizao repetida do corpo, um conjunto de atos repetidos no
interior de uma estrutura reguladora altamente rgida, a qual se cristaliza no tempo para produzir
a aparncia de uma substncia, de uma classe natural de ser (BUTLER, 2003, p. 59).
O gnero interpretado, assim, como performativamente constitudo e, apesar dos atos repetidos
de fixao de identidades, entende-se que ele no seria nem necessariamente fixo nem estvel.
A performatividade de gnero, inserida em quadros de referncia que orientam a formao de
modelos, atua em meio a normas sociais que esquadrinham identidades, atualizando, dessa forma,
representaes da verdadeira mulher e do verdadeiro homem e formando traos desenhados por
valores histricos que so, com frequncia, naturalizados (SWAIN, 2000, p. 48).
Interessa-nos compreender alguns aspectos de como a experincia do gnero vivenciada pelos
sujeitos no mbito de seu percurso escolar, analisando discursos e prticas do cotidiano das escolas
sobre o que seria a diferena sexual e que expressam valores sobre o que meninos e meninas fazem,
pensam, sentem e falam. Seguindo processos de disciplinarizao e normalizao, sedimentados
em prticas sociais, condutas tidas como adequadas so traadas e reguladas, indicando a complexa
relao entre poder social e incorporao das normas de gnero (BUTLER, 2004).

357

As identidades e as relaes entre os gneros estabelecidas atualmente nas escolas sugerem

a existncia de um panorama tanto de mudanas quanto de permanncia de padres culturais.
Tendo em vista que a socializao escolar possui um papel basilar na formao de seu corpo
discente, necessrio investigar como prticas discursivas constroem e reafirmam masculinidades e
feminilidades (LOURO, 1997).
As escolas da rede pblica, como se sabe, so de carter misto, de modo que o estudo indicou um
quadro de alunos constitudo, como indicado na tabela 1.1, por 56,4% de pessoas do sexo feminino e
43,6% do sexo masculino. Com relao aos professores, verifica-se uma predominncia de mulheres
na atividade de docncia, j que enquanto 37,6% dos professores so do sexo masculino, um total
de 62,2% do sexo feminino, de acordo com a tabela 1.2.
Se o ensino no Brasil esteve historicamente dominado por estudantes do sexo masculino, ao
longo do sculo XX a proporo de mulheres no alunado tem crescido e, nas ltimas dcadas,
chegou a ultrapassar o nmero de homens: as meninas tm apresentado indicadores superiores
aos dos meninos no apenas no acesso escola, mas tambm no que tange permanncia nos
bancos escolares (BRASIL, 2007). Segundo Muniz (2000), essa escolarizao feminina ocorreu de
forma lenta e gradual, obedecendo transio histrica de um ensino desenvolvido nas instituies
religiosas ou nos recolhimentos para um ensino que passou a ser desenvolvido nos estabelecimentos
pblicos. Progressivamente as mulheres foram recebendo instruo sobre conhecimentos que
inicialmente eram assegurados somente ao pblico masculino, verificando-se ao longo do tempo
maior democratizao, em termos de gnero, do aprendizado.
Embora o fazer pedaggico tenha passado por grandes transformaes no que se refere restrio
de atividades a um gnero especfico, permanecem esteretipos sociais que so com frequncia
reproduzidos nas escolas. A diviso sexual imprimida a alguns dos trabalhos desenvolvidos no
meio escolar tende a adotar um padro de planejamento e estruturao de dinmicas a partir de
um conjunto de caractersticas que seriam prprias majoritariamente de homens ou de mulheres.
Os aspectos eleitos variam consideravelmente, indo desde atributos como personalidade, formas de
raciocnio e tipos de inteligncia at atributos como resistncia fsica e aptido esportiva.
Um primeiro ponto a ser analisado a frequente atribuio de superioridade tcnica a um
dos gneros, que acaba promovendo muitas vezes prticas marcadamente discriminatrias.
Particularmente naquelas consideradas aes tticas e de raciocnio lgico-matemtico, como
o caso do jogo de xadrez, praticado em algumas das escolas estudadas, a atribuio polarizada de
diferenas de gnero s formas de jogar pode ter consequncias nos arranjos das partidas, conforme
tambm ilustra o seguinte relato de uma pesquisadora de campo:
Curiosamente, a turma estava divida em dois grupos para a aula de xadrez. No canto esquerdo
da sala estavam todas as meninas. J no canto esquerdo da sala, estavam todos os meninos,
um fato que nos intrigou. Perguntamos para a professora se a turma havia decidido, por si
s, sentar assim. Ela nos deu uma resposta impressionante. Ela nos disse que a turma estava
sentada assim a mando dela, e que essa era uma regra que valia para todas as aulas de xadrez.
Pois, de acordo com a opinio da professora, as meninas e os meninos tm ritmos de jogos
diferentes. As meninas seriam, ento, mais sensveis e por isso demorariam mais nas jogadas,

358

sendo muito mais lentas que os meninos. Os meninos, por sua vez, seriam mais geis e rpidos
para pensar e para fazerem as jogadas, terminando a partida sempre muito antes do que todas
as meninas. (Relatrio de observao de campo).

Alm dos jogos de tabuleiro, os esportes, especialmente aqueles considerados mais agressivos,
so comumente tomados como territrio de fora e resistncia e, assim, tornados espaos de
afirmao social da masculinidade. Para os homens comum serem destacadas as habilidades fsicas
e atlticas, uma vez que seus corpos so simbolizados como fortes e viris, ao passo que as mulheres
costumam ser sublinhadas como delicadas, frgeis e pouco resistentes s atividades fsicas mais
pesadas (GOELLNER, 2003; ROMERO, 2005).
O futebol no Brasil um locus ainda significado como especialidade do masculino, no sendo rara
a profuso de discursos empenhados na excluso das mulheres do seu universo e que reafirmam uma
interpretao estereotipada das diferenas fsicas. Dentro do fenmeno futebolstico brasileiro
restaria s mulheres o papel secundrio de auxiliares dos homens no futebol, torcendo em funo
de laos sociais prximos (com homens) e gerando condies favorveis para que estes homens
desfrutem do futebol (SOUZA, 1996, p. 47). O dilogo a seguir, que se deu quando da realizao
de um grupo focal com alunos, ilustrativo dessas situaes nas quais as normas de gnero ainda se
mostram bastante rgidas quando o assunto futebol.
M1: Os meninos jogam futebol e as meninas vlei, queimada.
Entrevistadora: E se as meninas quiserem jogar futebol?
M1: No pode porque a professora falou que um jogo muito violento.
M2: Agora, menino pode jogar vlei.
Entrevistadora: E o que vocs acham disso?
M1: Ah, eu acho isso muito errado, uma injustia. Isso uma injustia. Todo mundo tem
direitos iguais. Se os meninos podem jogar vlei, como ns meninas, ns podamos tambm
jogar futebol com eles.
H: Elas vo ficar chorando a, vo se machucar. As meninas se machucam muito nas canelas,
no sabem jogar.
Todas: Uhhhhh!
M2: Eu j joguei. Se eles estiverem l em cima jogando, ela (a professora) fala, mas deixa.
Agora jogar em campeonato, ela no deixa.
M1: Isso errado, porque se os meninos quiserem jogar em campeonato, vlei, eles podem e as
meninas no podem jogar futebol. J conversamos, mas no teve soluo ela disse que meninos
futsal e meninas vlei. (Grupo Focal com alunos).

A prtica do futebol nas escolas brasileiras , como se v, muitas vezes tomada como exclusividade
dos meninos, devendo as meninas se ocuparem com esportes alternativos, considerados mais leves e,
por sua vez, seguros. Curioso que, embora a participao feminina ainda seja baixa no futebol de
nossas escolas, em outros pases um esporte bastante praticado por mulheres.

359

Quadro 5.1: Me chamavam de Maria Machado

Eu amo jogar bola. E uma vez fui jogar bola na quadra s com homens, fiz alguns gols e eles me
chamaram de Mulher-macho.
Quando eu era de outra escola, as pessoas me discriminavam por eu gostar de jogar bola e no me
vestir como a maioria das garotas. Me chamavam de Maria Machado. At hoje sinto isso, apesar
de ter pessoas maravilhosas ao meu redor.
J falaram que eu era lsbica porque eu conhecia algumas, e porque eu jogava futsal.
Me xingaram por eu estar jogando bola. E uso uma bermuda que falaram que era s para
homens.
Fonte: RITLA, Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia escolar, 2008.
Nota: Depoimentos de alunos retirados de questes abertas do questionrio.

Corresponder aos padres de gnero requer, assim, uma adequao s condutas apropriadas, sob
pena de o(a) aluno(a) no ser reconhecido(a) segundo uma identidade valorizada socialmente. No
caso da participao feminina em jogos cuja tradio esteve vinculada aos homens, o risco identitrio
provvel, e as meninas podem ser classificadas como masculinizadas, recebendo apelidos como
Mulher-macho e Maria Machado, como aponta o quadro 5.1. Ser referida como lsbica torna-se,
do mesmo modo, uma tentativa de ofensa ao padro de feminilidade vigente, construdo dentro
da heteronormatividade e incorporando, por sua vez, aspectos de homofobia. Ainda assim, vrias
meninas decidem enfrentar resistncias sociais (potenciais ou reais) e lanam-se na prtica do futebol
ou em outras atividades tipicamente masculinas, as quais vm ganhando espao progressivamente
maior nos centros de ensino.
As restries de gnero a prticas escolares conformam discursos sobre corpos e capacidades
intelectuais, discursos que delimitam campos de competncias e aptides, esquadrinhando
identidades e, ainda, traando prescries. Participam, assim, da construo de roteiros sociais,
muitas vezes bastante limitados, para o masculino e o feminino, orientando no apenas a socializao
escolar, mas tambm os percursos individuais dos (e das) estudantes. As sanes dirigidas a quem
transgride esse tipo de norma parecem confirmar que a instituio escolar corresponde, como bem
afirma Muniz (2000, p. 212), a um dos espaos privilegiados na composio das identidades
sexuais e de gnero, enquanto espao de poder que regula, normaliza, nomeia e inculca modelos de
feminilidade e masculinidade e da sexualidade heterossexual.
5.2. Masculinidades, convivncia e manifestaes de violncia
Ao analisarmos masculinidades (e feminilidades) necessrio esclarecer que estas conformam
identidades mltiplas situadas em interaes sociais plurais, de modo que os sujeitos nelas
engajados esto envolvidos em significados contextuais e imersos em processos de desconstruo
e (re)construo. Retoma-se, assim, a noo de sujeito em construo, ou sujeito-em-processo,

360

de Butler (2003), caracterizado pela instabilidade e no por um lugar fixo no mundo. Isso no
impossibilita, porm, a observao de modelos muitas vezes de longa data, revisitados ou atualizados
nos discursos recentes e que, com frequncia, embora perpassados por estilos diversos, deparam-se
com mecanismos culturais que promovem sua reificao.
Nas escolas, alguns desses modelos apresentam visveis permanncias, embora no se esgotem
em tal quadro e respondam a situaes efetivamente inusitadas. Dentro de paradigmas hegemnicos
de masculinidades, sabe-se que tradicionalmente mostrar-se forte e potente tem sido um elemento
bastante valorizado para o masculino e, no caso em estudo, foi possvel verificar que continua
simbolizando virilidade e macheza entre o alunado.
A frequente nfase na valorao do porte fsico (no geral, grande ou robusto) e da fora parece
imprimir a necessidade de construo de uma imagem viril do prprio corpo ou da performance
corporal, tal qual afirmado no comentrio de uma aluna de que homem tem que ser forte. Essa
caracterstica compreende muitas vezes tambm um elemento de atrao, como complementou
outra estudante que diz haver em sua turma um menino todo musculoso, ressaltando logo em seguida
que as meninas amam ele. A tenso est entre enquadrar-se ou no, de modo que aqueles que no se
conformam regra eventualmente sofrem retaliaes e podem no escapar de agresses diversas,
conforme relata um aluno sobre os xingamentos dirigidos a colegas: tem gente que pequeno e ficam
chamando de ano.
Se feminilidade e masculinidade so o objeto de uma produo permanente por um uso
apropriado dos signos, conforme suscitado por Le Breton (2003, p. 32), tambm o design corporal
se coloca como superfcie simblica, acentuada pela atual cultura do corpo que o transforma em um
emblema de si. As regras de aparncia expressam, desse modo, o imperativo de enquadramento e
de projeo de imagens coletivamente respeitadas.
Adotar comportamentos agressivos ou de risco corrobora tambm essa imagem de fora viril,
comumente associada ao lxico da valentia, aventura e ousadia: muitas vezes ele [um colega] ainda
fala que o doido da rea, que o dono da escola. Que todo mundo tem que ter medo. Outra estudante
relatou a atitude de seu colega abordando esse aspecto: ele caa confuso com os meninos... quando ele
empurra, como ele grande, machuca: a ele fica empurrando, fica xingando, fica chamando os outros de no sei
o qu. A rivalidade referida como caracterstica recorrente: se tu perceber, no meio da sala, tem muita
rivalidade um com o outro. Algumas brigas surgem justamente de disputas sobre as posies de maior
poder, no caso, daqueles que mandam, como ilustra o prximo quadro.

361

Quadro 5.2: Pra ver quem que manda

Aqui tem uns garotos que eles brigam para ver quem que vai ficar mais forte aqui no colgio.
Se eles brigarem com uns ali, os que mais apanharem vo avisar l quem fica mandando na escola.
desse jeito aqui, assim. (Aluno, Grupo Focal com alunos).
Ficam os grandes querendo brigar com os pequenos e outros querendo brigar com eles. A eles
querem ver quem tem mais autoridade dentro da escola, querem ver quem manda. (Aluna,
Grupo Focal com alunos).
tipo assim: se est uma pessoa quieta no canto dele, chega outro pra dizer que forto, puxa
o cabelo dele, bate nele... (Professora, Grupo Focal com professores).
Fonte: RITLA, Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia escolar, 2008.
Nota: Depoimentos de alunos retirados de Grupos Focais. .

Machado (2001), ao analisar as relaes entre masculinidades e violncias, observa que valores
como controle e rivalidade so atributos socialmente entendidos como prprios de homens.
O masculino em nossa cultura pode se afirmar ao encarnar ele prprio a posio de autoridade,
desafiando a autoridade estabelecida e atribuindo a si mesmo a figura de representante da lei
simblica. Com frequncia, chega-se a um roteiro performtico em que o modo de se apresentar
e se fazer reconhecer socialmente passa pelo exerccio espetacular de aes agressivas que mostrem
sua capacidade de desafiar e enfrentar, no importa quem (MACHADO, 2001, p. 19-20). Por
exerccio espetacular entende-se que h um exibicionismo do desafio, no qual o ato de enfrentar
dialoga com um teor performativo diante do outro, uma vez que, dentro da sociedade do espetculo
to assinalada por Debord (1997) e Lipovetisky (1983) , a agresso adquire uma dimenso
visivelmente ostentatria.
A gente v que os alunos so muito agressivos, no com os professores, mas entre eles mesmos,
isto s vezes at assusta um pouco. o jeito que eles se tratam, se batem muito. Esto dentro
da sala e um d na cabea do outro. o jeito deles. uma agresso. (Professora, Grupo Focal
com professores).

Ser destemido e valente corresponde, portanto, a uma representao corrente do masculino e,

embora essa atitude talvez infrinja normas da escola, ela permanece de certa forma em conformidade
com os meandros de gnero culturalmente vigentes. Nesse sentido, de acordo com uma professora,
possvel notar grande valorizao do desafio no centro de ensino em que leciona: aquele que vai
preso o fodo, aquele que desafia a polcia o exemplo. Do mesmo modo, a seguinte fala de outra
professora comenta que um de seus alunos teria, com efeito, evidenciado o propsito de sobressair
e ser respeitado entre os pares por meio da baguna.
Uma coisa que acho muito sria que eles tm como se fosse um orgulho: j que no me
destaquei como bom aluno, por exemplo, deixa eu me destacar na baguna.
Estes dias conversei com um aluno da 5 srie, conversei para ver o que ele falava, fui levando

362

ele na conversa, falei assim: mas por que voc fica assim, fulano?. Ah, professora, porque
assim vou ficar bem, vou aparecer bem. Como assim aparecer bem? No entendo. Aparecer
bem porque bagunou, aparecer bem porque deu trabalho na sala?. Entre os bagunceiros,
professora. Falei: Entre os bagunceiros?. Entre os bagunceiros, todos me respeitam. Se
quiser quebrar escola, quebro, se quiser quebrar carteira quebro, aqui est bom. Na outra
escola quebrava carteira, quebrava vidro e todo mundo me respeitava. A falei assim: Uai,
voc quer o respeito destes meninos? Estes meninos tm este valor todo pr voc?. Ele ficou
at sem graa. , os meninos me respeitam. Falei assim: Mas que valor tem estes meninos
para voc?. A ele no falou mais nada. Sei que eu me destaco, todo mundo me respeita. Tem
o negcio assim: j que no tenho outra coisa, o modo de me sobressair este. (Professora,
Grupo Focal com professores)

Outro professor concorda com a observao de que o enfrentamento apresenta vnculos com
a obteno de reconhecimento social, interpretando, por sua vez, que se trata de uma inverso de
valores.
Aqui h uma cultura da admirao. Os heris deles so outros, h uma inverso de valores. O
heri no o exemplo de conduta, no o exemplo de carter, no o pai de famlia. O heri
deles o que anda armado, o traficante, aquele que vai preso (Professor, Grupo Focal com
professores)

Notar-se-ia, conforme o comentrio anterior do professor, um desprezo de determinados alunos

s condutas que seriam moralmente adequadas, as quais corresponderiam ao exemplo de carter
encarnado tambm na figura do pai de famlia. De fato, a tica da responsabilidade e do compromisso
com os ditames sociais so valores comumente relatados pelo corpo docente como estando hoje em
desuso, eventualmente fazendo surgir uma ordem na qual o registro na malandragem e na infrao
lei passaria a ocupar espao de maior ateno. O trabalhador, de acordo com esses relatos, seria
menosprezado, posto que percebido como aquele que se submete s atividades rotineiras e malremuneradas, tornando-se, como comenta mais um professor, um referencial cada vez mais atrelado
ao esteretipo do otrio.
Eles (alunos) idolatram o errado, o mala... Se o cara j foi preso, j levou uns tapas da polcia,
esse o bam-bam-bam deles, quem eles acham massa, o fera. Agora, quem correto, quem
anda direitinho, quem trabalha, para eles no tem valor: o otrio, no tem valor. (...) Eu
falava para eles: Poxa, cara, vai ver se voc consegue um meio perodo em um supermercado,
trabalhar. Trabalhar para qu, professor? Vou trabalhar a semana todinha para ganhar 50 conto?
Se eu levar um negcio ali, droga, eu ganho 100. (Professor, Grupo Focal com professores)

Embora a referncia figura do masculino malandro, transgressor da tica do trabalho, no

seja nova nas culturas brasileiras como j abordado nas obras clssicas de DaMatta (2001) e
de Cndido (1993) , parece atualmente ser referido cada vez mais como atrelado ao universo
das aes criminosas. Fala-se, assim, no apenas da malandragem transgressora, mas tambm da
bandidagem, contrapondo ambas as categorias de malandro e bandido ao modelo do bom aluno,
do pai de famlia ou do trabalhador: h uma inverso de valores aqui nessa escola... aqui, a cultura

363

deles, se eles forem bandidos mesmo assim entre aspas eles so tidos como os melhores. O dilogo a seguir
tambm ilustra esse aspecto:
M1: Eu perguntei para os meus alunos, me apresentei e falei por que eu escolhi ser professora,
porque eu gostava. E perguntei a eles o que eles queriam ser profissionalmente, trs me
responderam assim: Eu quero ser da Band. E eu, muito ingnua, no sabia o que era ser da
Band. Eu pensei que era ser da Band, Record...
M2: Ser da televiso.
M1: Ser reprter e tal. No, eles me responderam que iam ser da Bandidagem. (...) Eles vivem
uma verdadeira descrena, porque, infelizmente, o modelo que eles tm hoje em dia, que eles
observam, que eles vivenciam. esse modelo que ns condenamos e que, infelizmente, est a
dominando. E eu gostaria de registrar, porque isso muito forte, porque eles j me colocam
isso h muitos anos, mas a cada dia que passa essa coisa fica mais incisiva no depoimento deles.
(Grupo Focal com professores).

Ainda de acordo com essas anlises de professores, enquanto o modelo do homem trabalhador
ficaria hoje enfraquecido, o espelho social de criminosos famosos, particularmente aqueles vinculados
ao narcotrfico, tornar-se-ia notadamente mais marcante. Optar68 por se envolver com o comrcio
de drogas passaria a significar, alm de um retorno financeiro muitas vezes desproporcionalmente
maior do que muitas das atividades honestas no leque de ocupaes acessveis, tambm um sinal
de esperteza e insubmisso. Realizam-se, assim, associaes simblicas entre o uso da arma de
fogo, o dinheiro no bolso, a conquista das mulheres, o enfrentamento da morte e a concepo de um
indivduo completamente autnomo e livre, vinculando a violncia a um etos da masculinidade
(ZALUAR, 1999, p. 12). Essa atividade tida como mais rentvel (e viril) torna-se, assim, de acordo
com relatos de professores, um potencial de reconhecimento e distino sendo grandes traficantes,
por exemplo, tomados como imagem a ser admirada por jovens e adolescentes, alm de exemplo
em quem se espelhar.
Essa uma coisa negativa que ns enfrentamos: falta de espelho social. Na poca em que ns
estudvamos, todos ns sonhvamos em ser igual a fulano A, B. Hoje ns no temos isso.
(...) Hoje ns temos ene juzes presos, cumprindo prises por roubos, por desvio de dinheiro.
Ento acabou o espelho social, banalizou, a eles no tm mais em quem se espelhar. Chega no
segundo grau, voc pergunta: Quem quer ser professor?. Ningum. Em quem vocs podem se
espelhar na sociedade que ns temos?. Fernandinho Beira-Mar a resposta essa. (Professor,
Grupo Focal com professores).

Uma professora relatou uma situao na qual a necessidade de um aluno de se destacar, de ter
uma moral, teria sido vislumbrada por meio da ostentao de armas. A exibio de tais objetos
parece estar associada fama e ao poder, acompanhando a ideia de que o temor gera notoriedade,
admirao e respeito.
68 O termo aqui utilizado entre aspas apenas para sinalizar a crtica noo de que todo envolvimento de jovens no crime seja
uma questo de opo, devendo-se levar em conta, em contrapartida, uma srie de condies sociais que efetivamente favorecem esse
envolvimento.

364

Outro dia um aluno desenhou um monte de desenhos, vrios revlveres, diferentes, bem
bonitos, bem desenhados. O desenho bonito. Por que est me mostrando estas figuras a? Ah,
professora, fala se no bonito, v se com um deste aqui no vou abafar? Com outra linguagem
deles l. como passou na televiso, dos morros. No vou me destacar desta forma, vou ser
bandido, vou ter uma moral. (Professora, Grupo Focal com professores).

Nota-se, assim, uma sociabilidade que traz acentuada marca do ethos masculino violento
(ZALUAR, 2002; CECCHETTO, 2004), em que a exibio e a performance da violncia so
percebidas como modo de o jovem adquirir respeito e prestgio. Cecchetto (2004, p. 38), por sua
vez, completa que a arma tambm um signo de virilidade. Os prprios termos utilizados pelos
homens para design-la a arma ferro contm toda uma simbologia viril que revela como isso
tem a ver com a identidade masculina tal como se est constituindo agora.
Para alm da demonstrao de poder direcionada aos outros homens, na busca de admirao entre
os pares, o exibicionismo de aes agressivas seria orientado igualmente para o pblico feminino,
correspondendo, nesse ponto, a formas de atrao dentro das dinmicas de conquista e seduo. Um
integrante do Batalho Escolar observou essa questo: existe a ideia entre a juventude, principalmente a
feminina, de que o bandido que o exemplo. Se voc observar em filmes, em exemplos reais, as menininhas se
encantam pelos bandidos, por aquele que se contrape a todas as regras sociais. Os prximos dois relatos, de
adultos, tocam tambm nesse assunto.
Os valores so esses inversos: eu quero saber de quem briga mais, eu namoro com o bandido
da escola. As meninas engravidam dos bandidos da escola, da comunidade. Aqui eu conheo
vrias meninas da comunidade que vo visitar os maridos at hoje na priso, com os filhos,
sabe? E o bom isso. E geralmente so as meninas mais bonitas, mais lindas, mas so as
que menos estudam, uma inverso assim total. E a mdia, ela seria um fator que contribui
extremamente com essa inverso. (Professora, Grupo Focal com professores).
A mdia, a televiso influencia bastante. H algum tempo eu fiquei surpreso, porque um
programa de TV estava mostrando umas gangues organizadas, entrevistando um cara: Por
que vocs brigam um com o outro e tal, participam de gangue?. E o cara falando, daqueles
bombados: Ah, porque d fama, d status, as meninas gostaM: fazendo apologia marginalidade,
incentivando. E a muitos seguem porque a prpria televiso est mostrando o cara falando
que d fama, que pega mulher, que d status. Ento est dando um exemplo que todo mundo
tem que seguir: tem que querer ser malandro. (Professor, Grupo Focal com professores).

Todavia no so apenas os adultos que identificam essa questo das dinmicas de seduo, de
modo que tambm alguns estudantes chegaram a comentar sobre a tentativa masculina de aparecer
para as meninas, tornando-se mais viril e, por sua vez, corresponder s expectativas de gnero.
O cara v vizinho bandido, a acha bonito, a comea a cheirar cola, resina, a comea a cheirar
p, fumar maconha, tudo para aparecer para as meninas. A comea tambm a pichar, e a para
marcar territrio picha sala. Para aparecer na sala de aula, chuta a cadeira, quebra cadeira, risca
quadro, estraga mesa e sempre tenta chamar a ateno, apesar de que para ele isso vai ser a coisa
mais ridcula que ter acontecido na vida dele. (Aluno, Grupo Focal com alunos).

365

A aproximao de mulheres aos supostos bandidos seria motivada igualmente por valores
relacionados feminilidade, como a busca de proteo masculina e de se estabelecer relacionamentos
com homens de poder. O dilogo a seguir, tambm entre alunos, comenta que determinadas meninas
procurariam a proteo dos chefes, justamente por se sentirem seguras ao lado de homens temidos e
respeitados coletivamente.
M1: Elas querem proteo dos maiores, dos chefes. Minha prima, o namorado dela traficante.
Acho que ela se sente segura. Qualquer coisa na rua que acontece : meu namorado, ele j
chega l, todo mundo tem respeito por ele. Eu j fui envolvida por pessoas assim. proteo.
Voc se sente protegida. Quando perde, voc sente que no pode mais.
M2: Quando seu namorado traficante, tudo bem. Tudo que a pessoa faz, protege. Mas depois
que pessoa termina o namoro... Porque agora todo mundo sabe que ela est desprotegida.
M3: Assim, vamos supor um exemplo: ela namora o traficante e ela no quer mais namorar ele.
Ento ela fala que est tudo acabado. S que ele no aceita. No quer no.
M1: Mas nem todos so assim...
M3: Vamos supor: No, no. Voc vai ser minha namorada. E a ela no quer mais. A ela vai
ter problema o resto da vida s porque ela namorou um cara que era traficante.
M2: Como ela falou, a pessoa se sente segura. Mas, por exemplo, que nem eu, que s tenho os
meus pais, se me envolvo com estes negcios, j pensou? Vai uma pessoa l e mata. Quem
que vai cuidar de mim? Mata eles e daqui a pouco vem atrs de mim para me matar. (Grupo
Focal com alunos).

De acordo com o trecho anterior, constata-se uma construo simblica em que proteo e risco
parecem caminhar juntos. No caso relatado, em contraposio proteo adquirida em funo do
poder do namorado traficante, haveria um risco latente que sublinharia essa sensao de proteo,
podendo esta se reverter em uma absoluta vulnerabilidade no caso de a relao se romper. Assim, o
mesmo sujeito que representaria a imagem do masculino protetor poderia corresponder, igualmente,
a um agressor em potencial: existiria, na atrao feminina, uma linha bastante tnue entre homens
supostamente protetores e homens violentos o que no significa que as mulheres desejem homens
controladores e essencialmente agressivos (MACHADO & MAGALHES, 1999).
Antes de seguir para a prxima seo necessrio fazer uma ressalva muito importante. Deve ficar
claro que nem todos os estudantes compartilham dessa valorizao do masculino associado ao poder
da violncia. Pelo contrrio: apesar da existncia de modelos sociais que atrelam a agressividade a
uma simbologia viril, muitos alunos discordam desses valores. Vrios chegam a reclamar, como o
fizeram algumas vezes durante o estudo, das generalizaes que a escola comumente faz acerca do
envolvimento de adolescentes e jovens com o universo da violncia. Relataram que estudantes podem
ser frequentemente alvo de preconceito e que podem ser tornados suspeitos e mesmo culpabilizados
injustamente simplesmente em decorrncia do esteretipo do adolescente ou jovem infrator.
Um aluno tipo assim uma pessoa que tem sua juventude. Quando era essa mulher [a antiga
diretora], ela do nada botava uns policiais para dar bacu em aluno, em todo mundo. A, tipo

366

assim, o aluno, o que ele ia pensar? Ah: Esto me discriminando como bandido e tal. (Aluno,
Grupo Focal com alunos).
Se voc for normal, assim, ele [o policial] cai matando. Se chegar um bandido e ficar na
porta, ele nem olha. Ele fica do lado de dentro ali tambm. Quando tem bandido, eu nunca
vi dando bacu nos bandidos. Agora, deixa chegar a gente assim, at gente de escola... uma
vez eu estava parado ali ele foi l e foi me dar bacu, eu estava com o cara l sentado, l com
um bonezo cabuloso, e o bicho nem olhou para ele. S deu em quem estava uniformizado.
(Aluno, Grupo Focal com alunos).

5.3. As novas e as antigas feminilidades

Aps as anlises centradas nos padres de masculinidade, esta seo passa a enfocar o imaginrio
que cerca especificamente as noes de feminilidade que se mostram presentes nos discursos e prticas
encontradas nas escolas. Algo que se observou comumente nas situaes de pesquisa de campo, com
relao s representaes do feminino, foi uma grande tenso entre estilos de feminilidades. Essa
tenso, por sua vez, parece indicar a coexistncia de modelos conflitantes que ora foram defendidos
ora foram repelidos, implicando no apenas em divergncias de cunho geracional, entre adultos e
adolescentes, mas tambm em diferenas internas dentro de um mesmo grupo etrio.
Dentre os principais eixos delineados nesses embates esto os discursos sobre as posturas
atualmente adotadas pelas jovens mulheres com relao a duas questes: (1) as manifestaes de
violncia e (2) as expresses de sexualidade. Nota-se, em particular, uma grande profuso de falas
sobre as transformaes pelas quais passaram as feminilidades, principalmente entre adolescentes
e jovens, sendo recorrente a contraposio entre padres de um tempo passado e padres atuais.
Fenmenos como a modernizao dos costumes sexuais (HEILBORN, 2004), por exemplo,
aparecem como pontos polmicos na convivncia escolar.
As transformaes observadas, contudo, podem ser apreendidas segundo significados diversos,
variando desde perspectivas que entendem essas mudanas como degradao dos valores morais
ou expresso de um padro feminino corrompido at interpretaes cujo teor parece indicar um
significado de resistncia e mesmo de empoderamento das mulheres. Com efeito, as mesmas prticas
podem adquirir sentidos divergentes.
5.4. As mulheres e a violncia
Embora as estatsticas indiquem que so os homens, principalmente os jovens, os que mais matam
e morrem em decorrncia da violncia nas cidades brasileiras (MACHADO, 1998), as condutas
violentas femininas no podem ser desconsideradas. De fato, o nmero de delitos relacionados
violncia dura cometidos por mulheres tende a ser significativamente menor do que o de homens,
sendo tambm considerados, muitas vezes, como de gravidade mais baixa. Esse padro tem, de
certa forma, invisibilizado as prticas violentas cometidas por mulheres, tanto no meio acadmico
quanto na sociedade, embora assistamos a uma presena cada vez maior na mdia de notcias sobre

367

mulheres agressoras. Tem chamado ateno, em particular, as manifestaes de violncia praticadas

por meninas no ambiente escolar.
Nesse sentido, analisar a relao entre masculinidades e violncias no significa que estas no
estejam nitidamente presentes tambm no mbito feminino, j que so cada vez mais comuns os
relatos de agresses verbais e fsicas atribudas agncia de mulheres, em particular de adolescentes
e jovens.
Na opinio de um aluno, as meninas brigam: ano passado mesmo tinha uma guria da nossa sala que
brigou com umas quatro gurias. Outro estudante acrescentou que s vezes s porque uma olha para a
cara da outra e no gosta, a comea a querer pegar a outra. As prximas duas falas trazem relatos de
alunas que se envolveram elas prprias em agresses fsicas, comentando sobre os contextos em que
o conflito se originou.
Eu estava andando, e a minha amiga me chamou de metida, comeou a imitar o jeito que eu
andei. A eu cheguei nela e falei: P, no faz isso. A ela me meteu a mo na cara. Assim que
ela me meteu a mo na cara eu meti outra nela, a comeou, separou, e a a gente foi para a
Direo. (Aluna, Grupo Focal com alunos).
Tem sempre uma menina que gosta de brigar. A ela pega sempre as menores. A chega assim,
ela inventa do nada, fala assim: Ah, estava me olhando, voc falou mal de mim, no sei o qu,
vou te pegar. Sempre inventa e fica na cola. Eu mesma j fui para a briga... uma vez, assim,
ficou um ano uma menina atrs de mim querendo me bater. Uma menina pegou minha amiga
e bateu nela no meio da rua, na chuva, foi o maior rolo. Por causa de homem, porque minha
amiga estava namorando um menino l que a outra menina gostava, besteira mesmo. (Aluna,
Grupo Focal com alunos).

As violncias de autoria feminina no tendem a ser, porm, interpretadas nos mesmos termos
daquelas cometidas por homens, podendo ser reconhecidos discursos sobre o que seriam as suas
particularidades, havendo tambm certa exotizao das condutas violentas femininas. De fato, se
as representaes hegemnicas sobre as mulheres historicamente as localizaram no territrio da
passividade, da fragilidade e da candura, a participao delas no registro da violncia chega a ser
tratada como um desvio e mesmo uma atitude antinatural. Tal qual descrito por um aluno, tem-se
que quando briga de homem normal, agora quando tem briga de mulher enche de gente para ver! . Esta
fala que sugere certa banalizao das agresses entre homens e o significado de relativo exotismo no
conflito fsico entre mulheres.
Apesar de as violncias de autoria feminina de um modo geral causarem espanto, notou-se que
a marca de gerao tende a ser um ponto fundamental no tipo de percepo que se tem sobre essas
agresses. No caso, enquanto 49,5% do segmento estudantil exps uma percepo de que, apesar
das brigas de meninas, os meninos seriam os mais violentos, os professores apresentaram um ponto
de vista que tende a recusar a existncia de diferenciao de gnero 51,2% afirmou no haver
diferena , conforme apresentado nas tabelas abaixo 5.1 e 5.2.

368

Tabela 5.1: Alunos, por sexo, segundo opinio sobre quem mais violento, 2008 (%)
Consideram
Consideram
Consideram que
Sexo do
Total
meninas
meninos
no h diferena
respondente
mais violentas
mais violentos
Masculino
53,0
8,5
38,5
100,0
Feminino
46,7
5,7
47,5
100,0
Total
49,5
6,9
43,6
100,0
Fonte: RITLA, Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia escolar, 2008.
Notas: Foi perguntado aos alunos: Na sua opinio, quem mais violento? (mltipla escolha).

Tabela 5.2: Professores, por sexo, segundo opinio sobre quem mais violento, 2008 (%)
Consideram
Consideram
Consideram que
Sexo do
Total
meninas
meninos
no h diferena
respondente
mais violentas
mais violentos
Masculino
11,2
38,6
50,2
100,0
Feminino
9,4
38,8
51,8
100,0
Mdia
10,1
38,7
51,2
100,0
Fonte: RITLA, Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia escolar, 2008.
Notas: Foi perguntado aos alunos: Na sua opinio, quem mais violento? (mltipla escolha).

H ainda outra questo que chama ateno nas tabelas: embora seja expressiva a quantidade
de alunos de ambos os sexos que afirma serem os meninos mais violentos do que as meninas,
esse nmero um pouco maior para os respondentes do sexo masculino (53,0%) do que para os
respondentes do sexo feminino (46,7%). Da parte das alunas, elas expressam mais enfaticamente
(47,5%) que no h diferena entre os sexos quando se trata de ser violento, sendo mais notvel
entre elas a afirmao de um discurso inscrito na noo de igualdade; a quantidade de respondentes
do sexo masculino que afirma no haver diferena de gnero, no obstante, tambm considervel
(38,5%). Por outro lado, no grupo de alunos bastante menor entre os dois sexos o nmero
de respostas que consideram as meninas mais violentas do que os meninos (6,9%), ficando ntida,
portanto, a percepo do alunado de que as prticas violentas so minoritariamente parte do universo
feminino, como mostra o depoimento a seguir.
Entrevistador: Entre os prprios alunos, quem vocs acham que mais, vamos dizer, violentos:
os meninos ou as meninas?
M1: Os meninos.
M2: Tudo bem, as meninas so violentas, mas os meninos ainda superam.
H1: s vezes a gente.
H2: Tem menina mais forte at que os meninos, s vezes, muito violentas.
M3: Est super difcil saber.
H1: Geralmente tem violncia tanto da parte das meninas quanto dos meninos. (Grupo Focal
com alunos).

Na opinio dos professores, todavia, no existiram diferenas significativas pelo sexo do

respondente, de modo que professores e professoras tenderam a ter opinies semelhantes. Para o

369

segmento de docentes, de uma forma geral, quando perguntado acerca de quem seria mais violento,
mais da metade (51,2%) afirmou no existir diferena de gnero. Com relao a considerarem as
meninas mais violentas, a diferena de resposta em comparao com as opinies dos alunos foi
gritante: enquanto 6,9% dos estudantes consideram as meninas mais violentas, esse nmero sobe
para 38,7% entre os docentes. Por outro lado, se 49,5% dos alunos afirmaram que os meninos so
mais violentos do que as meninas, entre os professores esse nmero caiu para 10,1% (tabelas 5.1 e
5.2), sugerindo a existncia de percepes profundamente divergentes entre alunos e professores.
A partir da realizao de grupos focais, foi possvel identificar que, apesar de a maior parte das
narrativas de professores sobre agresso fsica curiosamente enfocar casos que envolvem autores
do sexo masculino, esses casos tenderam a chocar mais pelo teor da violncia do que pelo gnero
do agente em si. Nesse sentido, as falas revelavam que a expresso de espanto pelo gnero do
autor tendia a ser muito maior quando se tratavam de mulheres talvez nem tanto pelo ato,
mas justamente por serem mulheres, contrariando suas expectativas de gneros. Ao que parece, as
condutas violentas femininas, com efeito, tendem a causar um estranhamento bastante maior nos
professores do que nos alunos.
Uma docente afirmou, com bastante nfase, que as meninas esto se mostrando cada vez mais
violentas: queria dizer que ns temos um problema muito srio com as meninas aqui. E as meninas das 7
sries so as que mais brigam. Outra integrante da direo tambm endossou essa opinio: no ano
passado tinha muitas brigas, a menina no podia nem olhar assim com o olho torto, que j ia falando: Ah,
porque aquela menina olhou assim de lado para mim e tal. Outra professora sintetizou: as meninas so
mais ousadas em tudo.
Os alunos se chocam relativamente menos com o envolvimento do sexo feminino nas violncias,
possivelmente por representarem uma gerao que cresceu em um ambiente j bastante diferente
de dcadas anteriores, lidando com determinadas transformaes de forma mais natural. No se
deve talvez desconsiderar, ainda, outras diferenas entre professores e alunos, no somente de cunho
geracional, mas tambm, por exemplo, em termos econmicos, tendo em vista que possivelmente
existam construes sociais diferentes de acordo com a classe sobre as atitudes esperadas das
mulheres.
No que tange aos motivos e s formas da agncia das jovens mulheres na violncia, contudo,
verifica-se a permanncia de arraigados discursos, perpassados por elementos tradicionalmente atri
budos ao feminino. Tanto docentes quanto alunos podem expressar esse tipo de concepo quando
falam dos motivos que levariam uma garota a cometer agresses, sendo listadas, por exemplo, as
fofocas, o cime, as intrigas e a inveja:
M1: Normalmente as garotas so vtimas de fofocas. Tipo: fulano disse, sicrano falou.
M2: E por causa de namoradinho, por causa da beleza. (Grupo Focal com equipe da direo).

Nesse ponto, enquanto as violncias masculinas parecem ser entendidas como fruto de uma
sociabilidade agressiva inata ou disputas espetaculares em torno de posies de autoridade, as
agresses de meninas so com uma enorme frequncia percebidas como derivadas de motivaes

370

que seriam fteis: elas fazem gangue de meninas para bater na outra menina que bonitinha, que vem
bonita, que vem bem arrumada. Que patricinha, elas dizem. Muitas das brigas seriam originadas de
cimes, inveja e fofoca, mas corresponderiam a incidncias menores.
As meninas tm uma maior ocorrncia com essas brigas que sempre esto ligadas a fofoca:
ela disse para outra que ia me bater, ento eu bati nela primeiro, ou porque ela tomou o meu
namorado. Aqui a gente j teve briga porque a melissa da outra era mais bonita, sabe? Ento
so coisinhas, assim, so incidncias menores, so coisas que a gente consegue resolver no
mbito escolar. Elas choram, se arrependem, pedem desculpas, prometem que no vo fazer e
a reincidncia, repetir o ato, quem briga uma vez, dificilmente briga de novo. J uma coisa
que a escola consegue controlar (Grupo Focal com equipe da direo).

Outro motivo recorrente, j mencionado em fala anterior, seriam os duelos travados em torno
da disputa por namorados: ano passado aqui pertinho j presenciei duas garotas aqui dessa escola brigando,
uma tinha jogado a outra na lama, por causa de garoto. As falas remetem competio entre mulheres
em torno da figura masculina: a maioria das brigas aqui por causa de macho. Ou fofoca, ou briga de
macho, do macho dos outros: voc pegou meu namorado, no final, na hora da sada, voc vai apanhar!. Outro
aluno acrescentou: teve um caso que foi de duas meninas que brigaram na quadra. S porque uma abraou
o amigo dela. A elas ficaram com raiva, comearam a brigar, puxar os cabelos, se arranhar todinhas ali no
cho. O prximo dilogo entre estudantes tambm ilustrativo:
M1: As meninas brigam.
Entrevistadora: E por que as meninas brigam?
M2: Por causa de namorado. Uma gosta do mesmo cara que a outra.
M1: Por causa de cime.
H: Teve uma vez que uma menina estava ficando com um menino, a a outra passou e deu um
tapa na cara da outra. (Grupo Focal com alunos)

As formas de brigar tambm so referidas como sendo tipicamente femininas, como tapas,
arranhes ou puxada de cabelo. Um aluno declarou, quanto a esse aspecto, que em briga, as meninas s
saem puxando os cabelos, e outro comentou que tem menina que deixa as outras com marca de unha. Apesar
da recorrncia de falas desse tipo, alguns atores envolvidos no espao escolar expressaram opinies
diferentes, afirmando que atualmente as formas de brigar das adolescentes estariam cada vez mais
se aproximando da maneira masculina de agredir o outro. O leque de tcnicas corporais estaria se
ampliando e tambm os prprios acessrios utilizados, como seria o caso, por exemplo, do uso de
armas, um carter observado por um integrante do Batalho Escolar.
Tem uma coisa a que est acontecendo muito: as moas, as jovens femininas, est aumentando
muito a violncia entre as meninas. Ultimamente as meninas esto brigando mais. Mais do
que os homens. E a violncia entre elas no tapinha, puxo ou puxadinha de cabelo, no.
E outra coisa: elas esto andando armadas, s vezes o meliante est passando a droga e arma
para as meninas e as meninas esto se formando mais violentas do que os meninos ou igual.
Desse jeito a, elas esto usando direitos iguais entre homens e mulheres. (Grupo Focal com
Batalho Escolar)

371

Nota-se que, na prtica, as mulheres apontam a agresso fsica como instrumento de autoafirmao
e no necessariamente contrapem atitudes agressivas a uma postura que contraria os atuais ditames
de feminilidade. Demonstrar agressividade, embora tradicionalmente tenha sido uma postura que
contrariasse as expectativas de gnero, parece conformar atualmente, em alguns discursos, posturas
possveis tambm para o feminino. No corresponderiam, de acordo com tais percepes, a um
tipo feminino corrompido ou marginal, passando a ser algo progressivamente incorporado entre as
identidades femininas.
Se as manifestaes de agressividade e o envolvimento em prticas violentas por parte das
adolescentes e jovens vm se tornando mais visveis nas relaes sociais nas escolas, verificamse mudanas de comportamento tambm no que diz respeito s manifestaes femininas de
sexualidade. De forma semelhante, essas manifestaes podem gerar igualmente debates exaltados
e polmicos.
5.5. Expresses da sexualidade
Em uma primeira aproximao questo da sexualidade nas escolas, torna-se ntida a grande
recorrncia de falas que abordam mudanas culturais nas relaes entre adolescentes e jovens quando
se trata de prticas sexuais. E quando se comenta das novas atitudes das garotas que os discursos
tendem a expressar um espanto maior, remetendo a posturas mais liberais e, por sua vez, menos
recatadas por parte das meninas.
De fato, so numerosos os comentrios sobre uma configurao especfica que parece tomar parte
atualmente nas relaes de gnero e sexuais, sendo muitas vezes referida como uma mudana radical
e mesmo como uma inverso de valores: hoje o contrrio, as meninas querem pegar os meninos de tudo
quanto jeito, para ver o que acontece. Esse negcio de beijar e abraar , como se diz, a novidade deles agora.
As falas fazem meno a um quadro de transformaes que impressionaria, em particular, os adultos
da escola, sugerindo a existncia de uma sexualidade muito aflorada tal como referida dentro do
segmento juvenil. O prximo dilogo, entre professores, apresenta algumas dessas percepes sobre
as transformaes ocorridas ao longo das ltimas dcadas.
H1: Nossa gerao cresceu cantando que preciso amar como se no houvesse amanh. Hoje
esta gerao est crescendo ouvindo o Cru. Para voc ver a discrepncia!
M1:Tenho um exemplo na minha casa, minha filha de trs anos: Cru! Aquilo choca. Dei um
tapa nela, estava cantando Cru.
H1: Meu filho, de 11 anos, um desafio. Primeiro comecei me desesperando. Depois comecei
a mostrar como o Caetano Veloso falava de uma mulher nos anos 80 coloquei Voc Linda
para ele ouvir. Mostrei, como nos anos 40-50, o Cartola falava das mulheres.
M2: Olha que coisa mais linda, mais cheia de graa..p Pis , Garota de Ipanema e tal. E como
isto foi degradando ao longo das dcadas.
H3: , as cachorras, as popozudas.
M2: Na nossa poca o que era bonitinho, hoje uma vergonha, hoje para entrar em um grupo
tem que ser piriguete. (Grupo Focal com professores).

372

No dilogo anterior, o grupo de professores discutiu sobre o que seriam as discrepncias entre
a sua prpria gerao e as geraes de seus alunos, fazendo uso de expresses como a nossa poca. A
conversa evidencia tambm um relativo estarrecimento diante das novas expresses musicais e das
representaes de gnero por elas exaltadas, percebidas como uma degradao sofrida ao longo das
dcadas. Especialmente com relao comparao estabelecida entre a Msica Popular Brasileira
(MPB) e o Funk nacional, h referncias a um universo ertico tornado mais explcito, de modo que,
de acordo com essa perspectiva, as sutilezas de outrora teriam dado lugar a categorias consideradas
mais grosseiras sendo citadas, por exemplo, as piriguetes, as cachorras e as popozudas. Tal viso,
contudo, tende a no convergir com as opinies dos que apreciam o funk (e demais elementos das
culturas juvenis). De qualquer maneira, o fato que as novas representaes do feminino podem
chegar a chocar os adultos da escola.
Em outro dilogo, mais uma professora se referiu questo da erotizao das msicas e danas
juvenis, entendendo que as manifestaes acerca da sexualidade entre os alunos de sua escola
receberiam influncia direta dos meios de comunicao: essa sexualidade imposta pela televiso, so
msicas de cunho pejorativo, so danas sexualizadas [...] como a gente tem uniforme, no to fcil imitar,
mesmo assim as meninas tentam amarrar a blusa e o pessoal no deixa. Outro professor relatou situaes
semelhantes: a gente estava falando que muitas meninas so permissivas, muitas... a primeira providncia
quando chega na escola ir ao banheiro, tirar a blusa do uniforme, botar uma blusa mais colada, encurtar a
saia.
A conversa a seguir, tambm entre professores, aborda igualmente essa que seria, de acordo
com os docentes, uma sexualizao excessiva dos elementos das culturas juvenis, a qual repercutiria
sobremaneira no comportamento das adolescentes:
M: Elas so mais assanhadas que os meninos, elas vm maquiadas, com aquelas maquiagens
carregadas, com aquele corpo.
H: A m influencia do Cru. Falta uma parte mais tranquila com a msica e tal, so todas
aquelas danas mais erticas.
M: As roupas mais justinhas, coladinhas, a barriga com a camisa com um lacinho... E
extremamente vaidosas, vaidosas at demais. [...] Elas amarram a blusa aqui para mostrar a
barriga, tem muito essa questo da vaidade. (Grupo Focal com professores).

As geraes dos alunos estariam apresentando uma sexualidade percebida como eminentemente
precoce e mais aguada, remetendo a uma atitude feminina que contrastaria com a sua idade: tem
atitudes de meninas que so muito novas, com a libido ou uma sexualidade to aflorada que no combina,
no condiz, nem com a srie e nem com as colegas. A relao entre prticas sexuais e faixa etria foi
interpretada, no caso, como imanentemente incongruente. Esse tipo de percepo expressada na
fala da professora talvez decorra do fato de atualmente a idade de iniciao sexual tender a se
apresentar cada vez mais baixa. De fato, como observado por Bozon (2004, p. 121), a sociedade
passou por mudanas profundas na temporalidade biogrfica da sexualidade, verificando-se hoje a
existncia de uma nova normatividade de sua iniciao. Para este autor, a atividade sexual no

373

mais apangio da pessoa casada, em idade de ter filhos, de modo que se assiste a uma extenso da
vida sexual s faixas etrias mais novas (e tambm s faixas etrias mais velhas).
Ressalta-se que manifestaes com apelo sexual, de certa forma, podem expressar tambm uma
demanda das adolescentes de afirmar feminilidade e de se distanciarem das representaes que
remetam necessariamente infncia. Na percepo dos professores, as estudantes acabariam, no
obstante, chamando a ateno pela vulgaridade: como se para elas fosse o certo: vou usar de tal artifcio
para chamar ateno. Mas ela no tem ainda a viso da vulgaridade dela. Na questo de roupa, de gestos,
voc fica, assim, perplexo com o que acontece.
Conforme indicado em vrios discursos, nota-se que, se de um lado as expresses de sexualidade
so percebidas pela equipe tcnico-pedaggica como muito afloradas e mesmo desregradas, de outro,
esse significado de desordem moral pode se tornar ainda mais acentuado quando em referncia
sexualidade feminina. Mesmo quando h manifestaes que envolvem alunos de uma mesma faixa
etria na sala de aula, sobre as meninas que recai a preocupao sobre o comportamento sexual,
sendo tambm referidas como os sujeitos de quem se deve chamar ateno e procurar instruir, como
exemplificado no relato a seguir.
Eu vejo a sexualidade muito aflorada. No normal a sexualidade deles, totalmente desregrada.
Outro dia tinha uma aluna minha da 5 srie que, quando olhei, ela estava passando a lngua
na boca de outro menino. No era beijo, era outra coisa. Olhei aquilo e fiquei chocada, nem
sabia direito como abordar. Chamei ela num canto, nem chamei a ateno na frente. Esperei
passar um pouco, chamei para conversar, falei um pouco sobre sexualidade, achando que era
uma menina ingnua, que estava descobrindo a sexualidade agora. (Professora, Grupo Focal
com professores).

Identifica-se em discursos como a ltima fala da professora uma diferenciao segundo o sexo do
estudante, de modo que, para determinadas prticas sexuais, so estabelecidos significados bastante
distintos para as aes de homens e de mulheres. As adolescentes correm um risco identitrio
muito maior ao se mostrarem pouco pudicas e tomarem iniciativas de aproximao sexual. Quanto
a esse aspecto, tambm Bozon (2004, p.128) sugere, por exemplo, que uma moa cuja vida sexual
naquele momento compreenda experincias mltiplas e breves fortemente sancionada atravs de
sua reputao o que no acontece com os rapazes na mesma situao. O masculino, apesar das
mudanas ocorridas, permanece como o gnero ao qual se permitem maiores liberdades sexuais.
O conflito entre representaes da sexualidade feminina no est, entretanto, presente apenas
nos dilogos entre educadores: embora em uma proporo consideravelmente menor, tal conflito
parte tambm de conversas entre os estudantes. Assim, mesmo entre adolescentes e jovens, foi
possvel verificar discordncias entre modelos de condutas sexuais que seriam apropriadas para as
mulheres. Parece haver a coexistncia de dois discursos. O primeiro afirmaria a importncia da
virgindade e de uma atitude mais recatada a referida moa de famlia em contraposio rodada.
J o segundo discurso defenderia a atividade sexual feminina e a autonomia sobre o prprio corpo,
afirmando, por exemplo, que ser virgem no condiria com os tempos atuais e que seria, inclusive,
motivo de piadinha. A seguinte conversa entre alunos traz esses embates.

374

M1: Eu sou virgem, eu admito isso. Eu no tenho vergonha de falar isso no. Tipo assim, eu
nunca fui de ir para esses negcios de frevo e tal. S saio para perto e quando eu estou com a
minha me.
M2: Moa de famlia...
M1: No caso de ser moa de famlia no!
Entrevistadora: Mas feio ser virgem hoje, na idade de vocs?
M2: Assim, vergonhoso. Voc est numa roda de amigas, e nem uma , s voc...
M1: Eu no estou nem a para o que os outros falam. Porque a minha virgindade a coisa mais
preciosa que eu tenho na minha vida. Eu acho assim: eu pretendo perder a minha virgindade
com uma pessoa muito especial, no com qualquer um assim. Mas o negcio o seguinte:
hoje voc no ser mais virgem como se voc j fosse rodada, mais do que moeda de um real,
sinceramente!
M2: Mas deixa eu te falar aqui: hoje na sociedade a coisa mais difcil que tem voc encontrar
uma menina de treze, quatorze anos virgem. Para falar a verdade.
Entrevistadora: Mas o que vocs acham disso? Ser virgem ou no ser virgem? O que isso
implica na vida de vocs?
M2: porque tipo assim, os outros ficam botando pilha. Principalmente os homens, no ? E,
assim, tem muita piadinha.
M3: Homem, ento, nem pode dizer que virgem. Vocs nem vo falar se so ou no. Homem
enquanto no provar que ele no virgem, eles ficam l malhando. Homem no pode ser
virgem de jeito nenhum.
M2: Mesmo quando . J no mais. J no porque vo mentir. (Grupo Focal com alunos).

Para o masculino, por sua vez, parece permanecer o imperativo de mostrar-se sexualmente ativo
o que ser retomado mais frente neste captulo. Uma aluna, no dilogo anterior, tocou em outra
questo que, por certo, merece ser discutida em maior profundidade nas escolas, tendo em vista
a dimenso que parece ocupar nos roteiros sexuais de alguns jovens e adolescentes. Trata-se dos
chamados frevos e bolos doidos, uma prtica que vem se mostrando relativamente corriqueira, como
relata uma coordenadora: tem muito frevo aqui. Eu j ouvi um professor at comentar de ter ido em uma festa
de uma aluna e estava rolando algo desse tipo... Ele no ficou na festa, que no dava para ele.
De uma maneira abrangente, os frevos correspondem a encontros ou festas em uma casa e
que costumam contar com msica e lcool, podendo eventualmente derivar em relaes sexuais
(geralmente de carter grupal e consensual). As duas falas seguintes, de professoras, comentam
sobre tais eventos.
[No frevo] geralmente os alunos escolhem a casa de algum que sabem que os pais trabalham e
que no vo chegar. Tem famlia esta questo de renda muito complicada tem famlia que
passa a semana todinha fora: a me diarista, empregada domstica, passa a semana fora, s vai
para casa no final de semana e as crianas ficam ss. Tem famlia que acontece isto mesmo, a
me trabalhando e as crianas ficam sozinhas, tem muitos casos assim. Eles j sabem quais so
estas casas mais vulnerveis, e se eles conseguem levar para o lado deles, ali j lugar para o
frevo. No dia mesmo em que eu estava na delegacia, na Delegacia da Criana e do Adolescente,
os policiais na mesma hora receberam ligao que estava tendo frevo prximo da escola, e com
menores. (Professora, Grupo Focal com professores).

375

A direo investigando conseguiu desmontar a festa antes de acontecer. Na outra escola que eu
estava tinha praticamente todo dia. E o ndice de meninas grvidas era muito alto, inclusive
tinha menina que engravidava e no sabia nem quem era o pai, por conta dessas festas. Foi
a que a gente desenvolveu o projeto sobre sexualidade, a gente trabalhou a questo. Deu
uma melhorada, mas depois comeou de novo, de um ano para c, veio tendo reincidncia.
(Professora, Grupo Focal com professores).

Se em alguns casos a escola, ao tomar conhecimento de festas como os frevos e bolos doidos, procura
desenvolver projetos sobre sexualidade e trabalhar a temtica com estudantes como trazido no
ltimo comentrio , em vrias outras situaes as aes tomadas pelo estabelecimento de ensino
so essencialmente restritivas ou punitivas e, por vezes, limitam-se transferncia de estudantes
envolvidos em tais prticas. Uma aluna, nesse aspecto, comentou o seguinte: todo mundo tinha
combinado uma festa no horrio de aula, a direo descobriu depois e uma menina foi transferida. O dilogo
entre alunos reproduzido a seguir narra um desses casos.
M1: Teve um caso aqui da quinta srie, que as menininhas foram para casa com o menino e
estavam l assistindo filme.
Entrevistadora: Foram para a casa de um menino?
M2: No, para a casa da menina. A, chegou l, estavam assistindo filme, fazendo sexo e
tirando foto. A a me dela chegou e pegou no flagra.
Entrevistadora: A me da menina?
M2: , a me da menina. Pegou fazendo. Ainda o menino pegou e colocou estas fotos na
internet.
Entrevistadora: E tinha s um menino?
M2: Duas meninas e um menino.
Entrevistadora: E o que que aconteceu?
M1: A o menino e a menina foram expulsos e uma est na escola.
Entrevistadora: Mas foi durante a aula?
M1: No. A aula acabou e eles saram mais cedo, a eles foram. A foi s um menino. Foram
l assistir filme. A eles foram.
M1: Tipo assim, igual hoje, que a aula acabou mais cedo.
Entrevistadora: E foram expulsos por qu?
M2: Porque a me veio na escola e fez o maior barraco. (Grupo Focal com alunos).

Em mais uma conversa, estudantes tambm descreveram outros casos desses frevos, comentando
sobre as medidas adotadas pela escola ao tomar conhecimento de tais prticas:
M1: Uns alunos saram mais cedo. Os alunos da acelerao so meus amigos. A pegaram e
jogaram aquele velho migu nas meninas e levaram elas para a casa de um dos alunos.
Entrevistadora: Eram quantos meninos?
M1: Duas meninas e dois meninos. A levaram para a casa de um dos meninos. Quando
chegaram l, quando iam comear, viram que elas eram virgens, so ainda. No aconteceu
nada, nosso diretor chegou l.
Entrevistadora: O diretor ficou sabendo como?

376

M1: No sei. Acho que foi denncia dos prprios amigos. E a quando chegou l e tal, expulsou
os meninos da escola e as meninas... fizeram teste de virgindade nas meninas. Elas continuam
virgens.
Entrevistadora: Mas as meninas no queriam ou elas queriam?
M1: Elas queriam!
Entrevistadora: Mas por que eles foram expulsos, voc sabe?
M1: No.
M2: Foi porque eles induziram.
Entrevistadora: Foi durante a aula?
M2: Foi, eles fugiram da escola, foi durante a aula. (Grupo Focal com alunos).

Sendo a sexualidade uma esfera cercada de interditos simblicos e sobre a qual moralidades
ficam frequentemente investidas de tabus e restries culturais de diversos tipos, compreendese a dificuldade que, muitas vezes, numerosos atores demonstram em seu cotidiano ao tratarem
de manifestaes sexuais de adolescentes e jovens. A prpria famlia diversas vezes referida por
docentes como apresentando resistncias em abordar o tema, como comentado nos prximos dois
depoimentos:
Uma sexualidade natural faz parte da vida deles, sempre falo isso aqui. Uma hora vai acontecer,
natural, faz parte do ser humano, deles. Est aflorando. A forma que utilizam que o
problema. Como fazer isto? No posso chamar o pai, temos caso como este que o pai achou
um absurdo a gente ter falado disso. Tem pai que acha que a escola no pode falar disso. E ele
no sabe o que est acontecendo. Teve uma me aqui daquela menina que foi para a tarde, que
a gente foi falar sobre a situao dela e a me achou um absurdo a gente ter falado que uma
hora pode acontecer de a menina estar grvida. Mas a gente est vendo. Tem pai que acha um
absurdo falar isso, como se no quisesse enxergar que a filha est crescendo. (Professora, Grupo
Focal com professores).
Ento tem essa coisa da sexualidade bem aflorada entre eles e a gente sabe que tem. Eu acho
que tem que lidar mesmo sem tabu com eles, precisa conversar sobre isso. Eu no sei se
eu sou a pessoa mais indicada para isso, eu no tenho preparao nenhuma para isso, mas
tambm no vou me escandalizar porque ele disse esse palavro. (Professora, Grupo Focal com
professores).

Em determinadas situaes, verifica-se tambm um conflito entre escola e famlia sobre que
instncia seria a principal responsvel pela abordagem dos temas que envolvem a sexualidade e a
reproduo, existindo dvidas sobre as atribuies ou incumbncias de cada uma e mesmo sobre as
abrangncias de seus respectivos campos de ao. Situaes bastante tensas demonstram a falta de
dilogo na famlia e a preocupao de alguns educadores sobre essa ausncia de dilogo:
Uma aluna minha no ano passado estava grvida... At porque eu dou mais aula e percebo
mais as coisas. Falei: quero conversar com voc. Voc sabe o que quero falar, no sabe?. Sei,
se estou grvida. Olha, voc est inchada, abatida, voc est com uma bola na barriga, no

377

tem cintura. Eu tenho um mioma do tamanho de um caroo, minha me tirou um mioma

do tamanho de um abacate. Pede sua me para te levar no mdico, se voc no est grvida,
est com mioma. E tem mais: esta palidez no normal. J perdi um aluno em Gois. Passou
uma semana, ela sumiu porque foi para a casa do pai, a madrasta apertou e ela contou. A me
se eximiu de enxergar a filha. Precisa de algum que cuide. (Professora, Grupo Focal com
professores).

A escola, com frequencia, queixa-se da ausncia da famlia no que tange educao sexual, de
modo que os professores sentem-se sobrecarregados por, na sua opinio, assumir atribuies que em
princpio seriam da famlia:
M: Ns temos que orientar [sobre sexualidade].
H1: Deveria ser da famlia. Na minha poca era da famlia. Quem me orientou isto foi a minha
famlia.
M: Na minha tambm era a famlia.
H2: Falta a base. o trip da sociedade: igreja, escola, famlia. A base crist me orientou at
hoje, orientou minha vida inteira, isto fundamental. A famlia est falida, a igreja est mais
explorando do que orientando, salvo as raras e honrosas excees, e a escola est pirando, est
tendo uma queda de paradigmas. Depois disto aqui, ou a escola acaba tambm ou vai tomar
outro formato (Grupo Focal com professores).

Embora a educao sexual e reprodutiva seja essencial para o pblico de alunos, que muitas
vezes iniciam sua vida sexual sem as informaes necessrias e sem uma rede de apoio que possa
transmitir tais informaes de forma neutra, objetiva e eficiente, alguns professores reclamaram
de no se sentirem preparados para desempenhar tal papel. Outros professores acrescentaram
que, apesar de apresentarem predisposio para instruir os alunos em tais temticas, enfrentam
resistncias das famlias. De fato, se a relao entre famlia e escola delicada e pode redundar em
uma srie de conflitos, no caso da sexualidade essas tenses parecem ficar acentuadas.
M1: Gente, eles tm que saber que elas podem ter gravidez indesejada e uma srie de DSTs e
tem uns fatores que podem causar...
M2: E tem um fator que eu queria falar. Talvez vocs [professores] nem passem por isso, mas
eu passo muito por isso. Quantas vezes eu tive alunas que a me soube depois, aps de mim,
que a filha teve menstruao? A me no instrui as filhas, no falou assim: voc tem tantos
anos, voc vai ter menstruao e coisa e tal.
H1: Falta de dilogo mesmo sobre a sexualidade, no ?
M2: Eu tive uma aluna que eu dizia: calma, pode ficar tranquila, agora voc no mais uma
menina, agora voc uma moinha, parabns! Eu falo pra elas assim.
H1: bom, no ? Est desenvolvendo a fertilidade dela.
M2: Ah, professora, voc no sabe o que aconteceu comigo! Eu: O que foi?. Eu j na hora
saquei, ento eu disse: Olha, parabns! Agora voc uma moinha. Se voc passear com um
rapaz que tenha esperma voc vai ser me, ento cuidado! E outra: todo ms vai vir para voc...
talvez ocorra no dia exato, talvez sim ou no. Mas todo ms voc vai ter menstruao.
H1: Imagina, a gente tem que ser at s vezes orientadores sexuais tambm.
Entrevistadora: No tem aula de educao sexual aqui?
H1: No est tendo. Eu acho que mais aula de Cincias mesmo, que fala do sistema reprodutor.

378

E quando eles me perguntam ns sempre falamos, entendeu? Eu gosto de trabalhar isso. Voc
v que o prprio pai tem isso como tabu.
M2: Na minha aula eu falo sobre esperma, sobre ovulao, sobre menstruao e... E ns temos
uma aluna que est grvida, vai ter filho em setembro. Ento ns estamos com casos que esto
aparecendo de alunas com 12 anos. (Grupo Focal com professores).

A meno gravidez de adolescentes recorrente, observando-se que muitas engravidam em

idades consideradas precoces. Alguns professores se referem a alunas na faixa de 12 ou 13 anos, que
passam por gravidez desejada ou no e reclamam da falta de apoio institucional e familiar.
o seguinte: a menina para colocar na sociedade que ela mulher, que no rejeitada e tudo,
ela engravida. Ela no se incomoda de engravidar para mostrar que j foi desejada por alguM:
eu j tive algum, essas coisas um pensamento que para ns no cabe, mas que comum na
comunidade. Voc v as meninas, elas no se incomodam de engravidar para mostrar: olha, eu
j sou mulher. (Professora, Grupo Focal com professores).
Pelo menos na minha sala eu vejo isso: as meninas engravidam. O ano passado a gente fez,
ns trabalhamos a sexualidade, entendeu? Voc explica, a chega esse ano, e as meninas... Eu
falo: Poxa, por que no usou um preservativo? Mas engravidam com treze, quatorze anos,
a vira um ciclo, n? Prestou ateno que com a me foi assim, a me teve eles com quinze,
dezesseis anos... agora a filha tambm de treze, quatorze j est grvida e vira esse ciclo,
entendeu? Parece que nunca se rompe, esse que meu ponto de vista (Professor, Grupo Focal
com professores).

Para determinados educadores, nem sempre a gestao em tais idades ocorre em virtude de falta
de informao, uma vez que pode apresentar relaes tambm com atributos dados feminilidade,
ao ser mulher. Essa perspectiva em parte converge com outras anlises acadmicas, que apontam
para o fenmeno da gravidez na adolescncia como modo de transio para o que seria uma fase
adulta, alcanando identidades socialmente respeitadas (AQUINO, 2003, HEILBORN & BOZON,
2006; BRANDO, 2006; CALAF, 2007).
5.6. Violncias de cunho sexual
Dando continuidade s expresses de sexualidade encontradas no espao escolar, esta seo
aborda especificamente as prticas que podem ser entendidas como configurando violncias sexuais.
O estudo adotou uma perspectiva que compreende no apenas o ato sexual forado, mas uma srie
de comportamentos de contedo ertico-sexual de carter no-consensual ou mesmo violento e que,
conforme ser analisado, mantm forte vnculo com dinmicas socioculturais de gnero. Verifica-se,
nesse sentido, que as prticas de seduo e conquista no cotidiano das escolas podem apresentar-se
tambm como aes muitas vezes agressivas e que, por sua parte, podem expressar tentativas de
subjugar o outro pela fora.

379

Tabela 5.3: Alunos, segundo violncias sexuais ocorridas na escola, 2008 (%)
Tipo de violncia sexual
Alunos
Tentaram beijar ou beijaram algum fora
39,1
Tocaram ou tentaram tocar algum (de modo sexual) fora
21,5
Tiraram ou tentaram tirar a roupa de algum fora
17,5
Foraram relaes sexuais com algum
8,3
No sei
41,9

NE
72.366
39.801
32.277
15.394
77.393

Fonte: RITLA, Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia escolar, 2008.
Notas: Foi perguntado aos alunos: Marque o que voc sabe que acontece ou j aconteceu na sua escola.

Tabela 5.4: Professores, segundo violncias sexuais ocorridas na escola, 2008 (%)
Tipo de violncia sexual
Professores
Tentaram beijar ou beijaram algum fora
26,3
Tocaram ou tentaram tocar algum (de modo sexual) fora
22,9
Tiraram ou tentaram tirar a roupa de algum fora
8,3
Foraram relaes sexuais com algum
3,3
No sei
54,0
Fonte: RITLA, Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia escolar, 2008.
Notas: Foi perguntado aos professores: Marque o que voc sabe que acontece ou j aconteceu na sua escola.

Os dados revelam que tanto alunos quanto professores identificam violncias sexuais em seu
centro de ensino e, embora os ndices possam variar entre esses dois segmentos, os dados so
bastante expressivos (Tabela 5.3). O comportamento mais relatado foram os beijos fora: 39,1%
dos alunos, e 26,3% dos professores declararam j terem tomado conhecimento de tentativas ou de
efetivao de beijos fora. Os prximos trs relatos comentam de casos desse tipo de agresso.
H: Tem um aluno que pega as meninas para beijar, mas coitado...
M: Ele hiperativo. A sexualidade bem aflorada. Como no ganha pela conversa, vai pela
violncia: beija, abraa... Mas no aquela coisa. (Grupo Focal com professores).
M1: Tem meninas que algumas so permissivas, mas outras no. Inclusive teve um caso, acho
que foi na sexta-feira, de um aluno que agarrou uma aluna fora e beijou na boca dela...
Beijou, agarrou, beijou fora a menina.
Entrevistadora: E o que a escola fez?
M1: Eles tomaram providncia...
H1: Chamaram o pai, foi chamado o responsvel tanto dele, quanto dela. Foram tomadas as
providncias.
H2: Tambm, assim, no so todas que permitem esse tipo de coisa, no a maioria. A escola
considera isso uma agresso grave... (Grupo Focal com professores).
M: Ele (um colega) j tentou roubar um beijo meu. Eu estava sentada, assim de costas, e ele
tentou roubar um beijo meu. E outro menino tambm, dentro da sala. Eu estava bem assim
com dor de cabea, a veio assim deixa eu falar um negcio no seu ouvido. A na hora que eu
peguei fiz assim, na hora que eu levantei, ele ainda beijou bem assim em mim. Ele muito
chato. Quase ningum gosta dele.

380

Entrevistadora: E voc?
M: Ah, eu fiquei com raiva. Eu levantei, eu bati nele. Ele tambm passava a mo na bunda de
outra menina da sala. Ela pegou deu um tapo na cara dele, e ele pegou e continuou passando a
mo. A depois veio assim, sentou l do meu lado e comeou a passar a mo em mim tambm.
(Grupo Focal com alunos).

No primeiro dilogo, reproduzido anteriormente, pegar para beijar interpretado como um

ato decorrente do insucesso de uma aproximao pela conversa do aluno em relao sua colega,
referido como um garoto hiperativo e cuja sexualidade bem aflorada. Diante da impossibilidade
de um cortejo amigvel, a violncia emergiria como alternativa de conquista, na forma de beijos
e abraos forados dirigidos s meninas. curioso que tambm no segundo relato a noo de
culpabilidade relativizada, uma vez que a responsabilidade transferida do aluno que teria forado
o beijo para as prprias meninas que foram agarradas fora e beijadas, comentando-se unicamente
sobre o feminino e sobre a sua condio moral, referida em termos de serem permissivas. J no terceiro
trecho citado, de autoria de uma estudante, descreve-se a tentativa de um colega de beijo fora,
tendo a aluna narrado seu sentimento de raiva e informado que reagiu, ressaltando tambm que o
colega chato e que quase ningum gosta dele.
Forar uma aproximao ntima lanando mo de modos agressivos nem sempre entendido,
porm, como algo que invoca o sentimento de raiva em que sofre a ao, podendo tal sentimento
dar lugar a um estado de medo, que por vezes chega a ser experienciado por longos perodos, tal
qual detalhado no prximo caso, tambm de uma aluna, sobre esse tipo de aproximao.
Eu sempre espero o meu escolar passar ali em frente da escola. E o meu escolar sempre o
ltimo a passar, ele s passa depois de uma hora. E todo dia passava um menino. Todo dia
ele passava, a gente sempre avistava logo, porque de tanto a gente ficar esperando a gente j
percebe quem vai passar e quem no vai passar.
E sempre ele passava, mas sempre ele passava com mais quatro e teve uma sexta que o meu
escolar atrasou ainda mais e ele (motorista) me ligou dizendo que ia passar s uma e meia
e perguntou se dava para esperar e eu: No, tudo bem eu espero. Era uma e vinte mais ou
menos, ele (o menino) veio de bicicleta e ele veio s. E nesse dia ele passou e falou assim: Oi
linda!. A eu peguei: Oi. A ele: Sabe que eu te acho muito linda?!. A eu no disse nada e
continuei olhando para a rua.
A ele desceu da bicicleta, a eu: Ai meu Deus. A ele pegou e falou assim: Sabia que eu estava
observando que voc tem umas pernas muito bonitas?. A eu olhei para um lado e para o outro
e no tinha mais ningum, o pessoal j tinha entrado aqui da escola, os de tarde. A eu pensei:
caramba, eu vou j gritar aqui se ele fizer alguma coisa!. E ele queria porque queria me beijar,
e ele: deixa eu te dar um beijo, eu sou louco para te beijar... e eu falei para os meus amigos
que um dia eu ainda ia passar e te dar um beijo. A eu disse assim: No, no vai beijar no. A
ele: Eu vou beijar sim. E ele comeou com ignorncia. A eu: O qu?. Eu comecei a gritar, eu
gritei, eu gritei foi que acho que ele ficou com medo de algum carro parar ou sei l... E ele
foi embora, mas ele ainda falou: Ah, mas eu ainda vou voltar. Ele falou que no termina esse
ano sem ele dar um beijo na minha boca, eu querendo ou no. Tanto que eu nunca mais fico
do lado de fora esperando o escolar, eu sempre fico assim do lado de dentro e quando eu vejo o
escolar eu vou. (Aluna, Grupo Focal com alunos).

381

Nesse ltimo caso, o assdio foi empreendido nos contornos da escola por um menino integrante
de um grupo de garotos que cotidianamente circulava pelo local. Certo dia, a aluna teria sido
surpreendida por um dos garotos e, embora tenha conseguido evitar o contato fsico, sofreu ameaas
que a obrigaram a permanecer em estado de alerta diante do medo de que algo efetivamente lhe
acontecesse. Algo que chama ateno no relato a meno do agressor a uma declarao que
anteriormente fizera aos amigos, possivelmente remetendo tambm tentativa de concretizar uma
ao anunciada e mesmo de afirmar-se diante do grupo.
Sob essa perspectiva, verificam-se vrios outros casos em que se reconhecem igualmente elementos
de afirmao para o coletivo. De fato, no contexto de interaes entre alunos, as prescries de gnero
podem expressar lgicas sociais amplamente compartilhadas sugerindo que assediar meninas pode
ser um ato significado como prova de masculinidade, sendo o prprio assdio, muitas vezes, um
ato performativo que, para alm de desejo sexual, exprime uma afirmao identitria. Um aluno
afirmou, por exemplo, passar a mo em colegas por uma questo de afirmar sua masculinidade, uma
vez que aqueles que no tomam esse tipo de atitude podem ser taxados como homossexuais. Outros
dois fragmentos trazem questes semelhantes.
Tem um menino que eu conheo, que ele tipo assim... os meninos ficam pegando l, n,
tipo coando. A eu conheo um menino que no faz isso, ele no passa a mo na bunda das
meninas. Ele supereducado. A o povo fica xingando ele de gay, de no sei o qu, s porque
ele no passa a mo, um menino educado. Eles acham assim, que ser macho coar, gritar,
minha voz a que manda, eu sou o cara. (Aluna, Grupo Focal com alunos).
H: Tem gente que diz que se a gente no passar a mo nas meninas, voc gay.
M1: Acontece muitas vezes na escola. Se um menino BV [Boca Virgem], eles ficam falando
assim: Voc BV, no sei o qu, voc Boca Virgem, que nunca beijou uma menina, gay. Se
voc nunca passou mo na bunda de uma menina, a eles pegam e falam que voc gay, essas
coisas todas. Mas se voc pegar e ficar beijando menina, passando a mo, a voc j pega uma
certa afinidade, e as pessoas j no chamam voc de gay. J mais complicado porque se voc
no passa a mo porque voc sabe as consequncias depois de acontecer, muitas vezes chamam
a pessoa de gay por isso.
H: Chamam ele de gay: Ah, voc gay, no vai l, no gosta de mulher, s gosta de homem,
vai l passar a mo na bunda de homem.
M2: Ele falou que os meninos ficam chamando ele de gay, mas tipo, eles colocam isso como
prova para os outros, entendeu? E como os meninos, a grande maioria no deixa barato, vai e
passa [a mo nas meninas]. (Grupo Focal com alunos).

Em determinadas situaes pode haver certo embate entre, de um lado, sofrer as consequncias
prescritas pelas normas da escola e, de outro lado, sofrer retaliaes dos prprios colegas. Com
efeito, o peso e os danos causados por uma dessas escolhas vo depender tanto da possibilidade de
o ato ser efetivamente punido pelos adultos da escola quanto do carter e da importncia atribuda
s represlias dos colegas. H relatos de estudantes, contudo, que afirmam haver certa omisso da
escola aos abusos, afirmando-se um sentimento de impunidade. Um aluno narrou um caso em que
teria ocorrido certo descaso: tem meninos nessa escola que so muito abusados, eles assediam as meninas.

382

Uma vez, uma menina veio com uma saia curtinha, eles rodearam ela, ficaram pegando nas pernas, ela falando
para parar... E o professor no fez nada, nem a direo. Outra estudante expressou a necessidade de os
abusos serem encarados com mais seriedade.
Todo mundo fala assim que passar a mo fora abuso sexual, que d cadeia, no sei o qu.
Agora, aqui, s leva uma advertncia de nada, que no vai te render em nada, como se seu
corpo fosse corrimo. Passa a mo quem quiser e s leva uma advertncia?
muito pouco, porque isso passa direto que se passar a mo em algum abuso sexual, fora.
A os meninos passam a mo na bunda das meninas e s d uma advertncia, no d em nada.
Tipo: no chama pai para conversar, no chama pai da menina, no chama pai do menino...
podia sim chamar a polcia, porque isso caso de polcia, isso abuso sexual! (Aluna, Grupo
Focal com alunos).

Fica evidenciado, de qualquer modo, que um enfrentamento de agresses e violncias sexuais deve
vislumbrar, alm do cumprimento das normas da escola, tambm o endereamento de mudanas
nas dinmicas de relaes de gnero estimulando novas formas de interao, ressignificando tais
prticas. Com efeito, representaes bastante tradicionais de masculinidade seguem presentes
em discursos proferidos no ambiente escolar, as quais insistem em que ser viril corresponde a
demonstrar disposio sexual, seja nas aproximaes empreendidas (s vezes violentas), seja tambm
na impossibilidade de recusar qualquer aproximao feminina: voc pode ser homem e ter uma namorada.
A a menina chega... No pode. Se ele perguntar se ela quer ficar com ele e ela falar no, a no d nada. Mas
se ela chegar nele e ele falar no, a ele vai ser chamado de viado.
Em convergncia com tal comentrio, Machado (2001, p. 8) analisa os imperativos de
masculinidade frente postura sexual e afirma, nesse sentido, que na linguagem da moralidade,
de um lado, o homem viril sente sempre disposio conquista, e sua dignidade, sua moral
depende de no dizer no diante de uma oportunidade. Um homem deve, assim, demonstrar uma
predisposio absoluta e, portanto, uma prontido permanente para as relaes de contedo sexual,
sob pena de perder o reconhecimento social no que se refere sua virilidade. No caso do contexto
das escolas estudadas, esse imaginrio tende a ser, de fato, fortemente reproduzido no sendo raros
os xingamentos e ofensas queles que no assediam colegas.
Comprovar masculinidade no , porm, um ordenamento somente dos meninos para com os
seus pares, ou seja, para com os outros colegas do sexo masculino, sendo as prprias meninas um
pblico que tambm compartilha dessas conformaes culturais de gnero e que, eventualmente,
demandam igualmente esse tipo de afirmao, podendo elas se mostrarem, inclusive, como sujeitos
praticantes do assdio. Uma professora fez o seguinte comentrio: eu j vi casos de meninas que querem
passar a mo nos rgos dos meninos e, quando eles no deixam, elas xingam eles de viados. Ento tem que
deixar. Tambm alunos relataram percepes semelhantes.
H1: Tem umas meninas tambm safadas na sala que passam a mo nos meninos. Tem meninas
que pegam nas partes ntimas dos meninos.
H2: A tem menina que quer pegar nas partes intimas de menino, a o menino no deixa, a a
menina: ah, voc no tem! No quer deixar eu pegar? Voc gay! (Grupo Focal com alunos).

383

Passar a mo, de um modo sexual e sem consentimento, um comportamento, como se nota,

bastante corriqueiro. De acordo com a Tabela 5.3, corresponde ao segundo tipo de agresso
sexual mais observado nas escolas, tendo 21,5% do alunado e 22,9% dos professores declarado
j terem tomado conhecimento de ocorrncia de tais prticas nos seus centros de ensino. Alguns
chegam a afirmar que esse tipo de ao seria, em verdade, bastante comum nas escolas e entre os
adolescentes.
M: J chegou menina aqui [na sala dos professores]: Corre l, que esto pegando para o outro
passar a mo.
Entrevistadora: Segurando meninas?
M: Isso. Mas isso a comum no s aqui, mas em todas [as escolas], na adolescncia. Ento
a gente, o professor, tem que estar sempre [presente], e no recreio a gente tem dificuldade,
porque muita gente, muito aluno. E aqui na hora do recreio as salas tm que ficar abertas
porque no cabe todo mundo aqui: se sair todo mundo, no cabe! A alguns ficam at em sala
mesmo, porque aqui na hora do recreio gente demais. (Grupo Focal com professores).

Embora as agresses sexuais tendam a ser dirigidas s mulheres, nem sempre esse carter
encontrado: apesar de os relatos serem menos frequentes, tambm os meninos podem ser vtimas. No
geral, meninos vitimizados tendem a ser menores e fisicamente mais fracos do que seus agressores,
dificultando reaes que imprimam maiores resistncias efetivao da agresso. Assim, tanto
meninas quanto meninos podem ser o alvo desse tipo de ao.
H: Aconteceu na minha sala na semana passada de um menino pegar no seio da colega. E me
disseram que semana passada ele tinha pegado na bunda de outra e a menina estava chorando...
e ele dizendo que no tinha feito.
M: Acontece entre meninos tambm, de um pegar na bunda do outro. Tanto que at um dia
desses, foi para a direo um rapaz que ficou agarrando outro na sala de aula, o colega estava
sentado na cadeira, o outro foi por trs, sentou atrs... e o que ficou agarrando muito maior
do que o outro, alm de ter feito uma brincadeira sem graa, ainda machucou o colega, ele
bem mais pesado. (Grupo Focal com professores).

Passar a mo pode ser entendido como agarrar e, em alguns casos, pode sugerir mesmo uma
tentativa de forar relao sexual. No prximo comentrio, um grupo de alunos teria levado uma
estudante para o banheiro feminino e praticado abusos, que teriam sido interrompidos em virtude
da ao de uma professora.
H: Esses dias, teve uma menina agarrada no banheiro feminino com um grupo de garotos.
M1: Ela entrou no banheiro feminino, estava no banheiro feminino...
M2: Tem o box, n. E ela estava l quando ela foi abordada por um grupo de meninos que
estudam no mesmo corredor. Um deles tampou a boca porque ela ia gritar, e os outros entraram
para tocar nela, e um ficou na porta para avisar se vinha algum. A uma professora viu e correu
e contou, trouxe a menina, levamos a menina.
H: Fizemos uma reunio com a famlia de todos os envolvidos, envolvendo alunos, fizemos
uma ata e marcamos para o dia primeiro, para avaliar como que est o andamento, porque
uma situao da famlia um tanto quanto delicada. (Grupo Focal com equipe de direo).

384

Por fim, as outras duas manifestaes de violncia sexual observadas foram as tentativas de
despir por meio da fora e de praticar ato sexual tambm pela fora. Quanto primeira, 17,5 % dos
alunos e 8,3% dos professores afirmaram j ter tomado conhecimento de casos em que se tentou
tirar ou que efetivamente tiraram a roupa de algum fora. Quanto aos casos em que relaes
sexuais foram foradas, 8,3%, o que significam 15394 alunos e 3,3% dos professores declararam
terem ficado sabendo desse tipo de ocorrncia. No caso relatado a seguir, uma reunio marcada para
a realizao de um trabalho escolar por colegas teria resultado em uma cena de violncia.
No ano retrasado eu fui na casa dele [aluno], a gente estava fazendo trabalho, a gente tinha
marcado de fazer trabalho. A o menino pegou e me amarrou e disse: os meninos esto l em
cima esperando. Mentira, no tinha ningum. A ele pegou e me amarrou na cadeira. Comeou
a tirar a minha roupa, a eu peguei e comecei a gritar. A sorte foi que o primo dele l chegou...
foi um menino da escola. (Aluno, Grupo Focal com alunos).

Ainda que as violncias sexuais sejam, na grande maioria das vezes, consideradas aes desviantes
e que devem ser punidas e reprimidas, existem casos em que tais aes so interpretadas como
pertencendo ordem do que seria uma essncia humana, de buscar o prazer e usar a violncia caso
esse desejo seja contrariado, configurando mesmo como um instinto quase animal.
Sobre esta histria de relao de violncia e sexualidade, a princpio uma coisa no tem nada
a ver com a outra. Mas, se a gente for analisar a essncia do ser humana, filosofando um pouco
aqui, uma coisa no existe sem a outra. O sexo a busca pelo prazer. A violncia uma forma
de defender aquilo que lhe interessa. E o ser humano um ser que vive em busca do prazer,
a no ser o masoquismo. Mas isto um desvio. O normal do ser humano buscar o prazer.
defender o que lhe interessa, que o prazer. O sexo a busca de prazer, de um prazer
maior. Entendo que violncia e sexualidade no existem uma sem a outra. possvel ter uma
sexualidade bem orientada sem violncia? . Mas, se isto no for feito, completamente
compreensvel que um aluno, um adolescente que est tentando descobrir, no venha para
a escola estudar, venha para a escola ficar de olho nas meninas. um prazer dele. Qualquer
coisa que o contrarie, ele vai usar da violncia. um instinto quase animal, instinto dele, vou
defender o meu. (Professor, Grupo Focal com professores).

Nesse ltimo apontamento de um professor, no h qualquer meno a um posicionamento

que atribua s violncias a necessidade de serem prevenidas e apenadas. Coloca, sim, a violncia na
ordem do instinto e da essncia humana, naturalizando um comportamento violento, formulando
indiretamente um discurso que chega, de certo modo, a desresponsabilizar o sujeito da ao.
No caso, o professor fala de uma fase da vida, a adolescncia, na qual a sexualidade estaria sendo
descoberta, buscando-se o prazer praticamente a qualquer custo. Discursos como esse naturalizam
as violncias sexuais masculinas.
Mas apesar da frequente compreenso das agresses sexuais como atitudes majoritariamente
inscritas no registro da adolescncia, por vezes sendo interpretadas tambm como manifestao de
imaturidade e inexperincia, alm de relacionadas, como j mencionado, degradao dos valores

385

morais pelo qual a sociedade teria passado nas ltimas dcadas, h tambm casos que envolvem
adultos da escola. Foram proferidas, por exemplo, falas que fazem referncia a relaes que incluem
professores e alunos, como relatado por uma estudante: o mesmo professor que falou para eu tirar a blusa,
ele viu uma estrelinha na barriga da minha colega. Tinha duas, mas a outra era quase na... A ele: deixa
eu ver a outra tambm. Ela no deixou, foi para a direo e depois l ele ficou falando que era mentira. Ele
o maior safado.
Em alguns casos, a relao assimtrica existente entre estudantes e professores pode instaurar
situaes conflituosas envolvendo assdios. Na condio de superior hierrquico, estudantes podem
vir a sofrer constrangimentos por parte de docentes. No trecho a seguir, relata-se uma situao em
que um professor assedia uma aluna que estava enfrentando dificuldades na disciplina, correndo o
risco de no passar de ano:
Estudava uma menina aqui, ano passado, de manh. A tinha dois professores que achavam
ela bonitinha. O professor era muito bonito, o professor dela, s que ela pensava que era
brincadeira dele. A ele chamou ela no canto assim, e falou bem assim: Voc est precisando
de cinco pontos pra voc passar. A ela falou assim: tem como o senhor me dar uma prova ou
alguma coisa que vale cinco pontos pra fazer?. A, ele falou bem assim: ter tem, mas o que
que voc vai me dar em troca?. A ela: Eu vou pedir para o senhor, vou fazer prova em que vou
consegui tirar cinco. E ele: eu no quero esse tipo de prova que voc vai me dar. E ela: ento o
que que voc quer que eu faa?1 A ele: eu queria que voc me desse um beijo. A ela: isso a
eu prefiro reprovar trs vezes na 6 srie do que eu ficar com voc, um professor. (Aluna, Grupo
Focal com alunos).

Em outra escola, um professor relatou assdios a uma aluna cometidos por outro docente.
Segundo sua fala, seu colega de profisso teria repetidamente passado a mo na adolescente, a qual
teria chegado a lhe pedir conselhos sobre que atitudes tomar:
Aconteceu ano passado isto. Uma aluna da 5 srie, hoje est na 6, chegou para mim, eu estava
entregando os cadernos, quando cheguei ao lado dela, ela falou: professor, o que eu fao? O
professor Fulano de tal s fica passando a mo em mim!. O problema que ela falou logo o
nome do cara. Se eu levar este assunto adiante j vira um problema. Falei: no conta mais nada
no. Conversa com ele. Se ele vier e fizer alguma coisa com voc, voc chega e fala: professor,
eu no aceito. Se ele continuar, leva para a direo. Passou um tempo e estourou o caso. Pelo
que me contaram, era algo, assim, tipo mo boba. Pelo que entendi, era isto. Ia olhar o caderno
e l ia a mo boba... (Professor, Grupo Focal com professores).

Como reflexo final, toca-se agora em um ltimo ponto: as violncias sexuais ocorridas fora da
escola, tendo como vtima um de seus alunos. Embora tais violncias muitas vezes escapem do
campo de aes diretas da escola, sendo limitada sua capacidade de monitoramento desses casos,
ela pode ser indiretamente envolvida. Tentativas ou ocorrncias de abusos e estupros de estudantes,
por exemplo, ainda que fora dos limites dos centros de ensino, atingem indivduos que so parte
do cotidiano escolar e que, muitas vezes, veem na escola a nica instituio do aparelho estatal
qual tm acesso e de quem podem esperar ajuda. A escola emerge, assim, como primeira mediadora

386

nesses casos, mesmo porque nem sempre a vtima conhece outros adultos ou autoridades a quem
recorrer.
M1: Ns j tivemos situaes fora da escola, j teve caso de aluno que foi estuprado por tio, por
pai, j tivemos situaes que se teve que trabalhar aqui dentro da escola.
M2: Acredito que ainda tem muito. Porque a gente observa, ano passado tinha um menininho
pequeninho, era violentado quase todo dia. (Grupo Focal com equipe da direo).

Embora as violncias sexuais domsticas sejam relatadas por docentes como ocorrendo com uma
frequncia que lhes parece, de fato, bastante alta, a vtima pode ficar longos perodos sem chegar a
relatar o caso para terceiros, verificando-se um silncio que talvez circunscreva esse tipo de prtica.
Estima-se que apenas 10% das vtimas de abuso sexual, em casa ou fora dela, denunciam a agresso,
e destas, poucas so as que procuram atendimento mdico (Gutman, 2002). Segundo Vilhena e
Zamora (2004, p. 118), o estupro costuma ser reduzido ao privado e essa esfera, como sabemos,
tende a ser sacralizada e despolitizada. Para alguns, a denncia amplia a vergonha da vtima e da
famlia devendo, portanto, ser evitada. (...) Para outros, o estupro, simplesmente, no da nossa
conta. Entender a violncia sexual como da ordem do privado acabaria corroborando, assim, com
o silenciamento sobre suas ocorrncias.
Para alguns professores, pode haver grande relao entre rendimento escolar e experincias de
violncia em casa. Alunos que passam por abusos por vezes apresentam marcas profundas e sequelas
que o acompanham ao longo de seu percurso escolar. O prprio comportamento do estudante
violentado eventualmente chega a ser um indcio desse tipo de experincia, sendo essencial que o
docente compreenda em que contexto o comportamento se insere.
A gente toma muito conhecimento de abuso do pai ou padrasto com eles. Tem um casal de
irmos que o menino viu o pai ser degolado, e a menina foi abusada pelo padrasto um ano e
meio. Ento, assim, so dois irmos que estudam aqui e que j tm essa carga.
Ento, quando eu cheguei aqui, essa menina j estudava aqui, ento isso j... Desde que eu
cheguei no teve um caso. A escola ficou sabendo que aconteceu isso... A gente fica sabendo da
tragdia, no ? Porque tem alunos que do problemas, ento passado o histrico deles para
que tambm a gente no ache que o aluno malandro, que ele est fazendo graa, que no tem
um problema atrs disso tudo. (Professor, Grupo Focal com professores).

Em outras situaes, os professores e a equipe de direo da escola acabam correspondendo a

uma instncia de apoio aos alunos vitimizados at que outra instituio, como Conselho Tutelar,
intervenha, mesmo porque, como no caso relatado a seguir, nem sempre familiares prximos apoiam
ou do credibilidade denncia de abuso.
M1: Teve uma vez que a me foi chamada para saber por que ela no estava fazendo os deveres,
estava faltando muito, porque ela saa para ir para a escola e no vinha. Conversa vai, conversa
vem, a menina comeou a chorar e comeou a dizer na frente da direo se ela podia intervir
em casa porque o padrasto dela a molestava. A me falava que ela era mentirosa. Comeou
a discusso entre as duas porque a me estava defendendo o padrasto, no aceitava que o
padrasto estava fazendo isso com a filha, e a menina ficou desamparada demais.

387

H1: Muitas vezes ele o chefe da famlia, ele que prov.

M2: [...] No ano passado uma aluna ficou em casa tambm, chorando, dizendo que o prprio pai
estava tentando uma situao com ela, mostrava o rgo para ela, j estava uma situao muito
difcil. Ns levamos para a direo e perguntamos: voc vai ter coragem de falar isso para a
gente levar para o Conselho Tutelar?. Ela: vou, porque eu no aguento mais. Foi encaminhado
para o Conselho, os pais foram convocados, foram chamados e no teve mais problema. Sempre
eu pergunto, ela est bem diferente: mais alegre, a gente percebe que realmente resolveu o
caso. (Grupo Focal com equipe da direo).

A falta de confiana no que relatado parece ser, de fato, uma prtica comum. Em muitas
situaes, a prpria vtima colocada em suspeita, havendo julgamentos e suposies sobre seu
carter moral, seus costumes sexuais e seu passado sexual (VILHENA e ZAMORA, 2004). Assim,
apesar de ser considerada uma prtica grave, permaneceria vigente uma arraigada idia moral de
que estupro o que se faz contra as mulheres honradas, e no contra as mulheres que no podem
comprovar sua honra (MACHADO, 1999).
Em outros contextos observa-se grande resistncia de parentes em efetivamente admitir a
existncia de violncia sexual dentro de seu prprio ncleo familiar, como se esse tipo de agresso
ocorresse somente com terceiros, os outros. Com efeito, por vezes bastante difcil aceitar que
pessoas prximas, conhecidas, possam chegar a cometer esse tipo de violncia. Em outras situaes,
a dificuldade est justamente em nomear as prticas em questo a partir do termo violncia
sexual e dar-lhes, portanto, o estatuto de ao violenta, contemplada pela legislao como crime
e, portanto, punvel. O deslize semntico acaba sendo um recurso utilizado por familiares nesse
sentido, sendo empregados outros termos para designar os abusos, de modo a possivelmente atenuar
a sua gravidade. De qualquer modo, esses casos e, por conseguinte, essas dificuldades chegam
escola, a qual acaba se envolvendo voluntariamente ou no no encaminhamento das denncias,
embora nem sempre consigam evitar desdobramentos trgicos.
M1: Em alguns casos foi s suspeita, e a me foi chamada, foi orientada e foi esclarecida do que
estava acontecendo, mas a me at achou que isso no violncia sexual. A a gente colocou
para ela: no consumado o ato, isso no quer dizer que no seja uma violncia sexual.
Entrevistadora: Como foi o caso?
M2: O pai dela estava com liberdades, querendo forar o ato sexual mesmo, tanto ela como
com a irm de 10 anos. A o caso foi encaminhado para o Conselho Tutelar que est fazendo o
acompanhamento, e a gente s vezes pergunta: e a?. Est tudo tranquilo, ela uma aluna na
tarde. Agora, no matutino, a menina avisou para a gente, a gente encaminhou para o Conselho
Tutelar, mas infelizmente a gente no conseguiu impedir que ela fosse violentada de todas as
formas, e a ela foi embora de Braslia. (Grupo Focal com a equipe da direo).

A desconfiana no , todavia, apenas da famlia, observando-se que a prpria escola eventualmente

no d crdito para os relatados de alunas(os) que afirmam terem sofrido abusos sexuais. Por vezes,
o caso considerado to grave que causa certo estranhamento a forma pela qual narrado, como

388

se existisse apenas um modo de reagir e expressar uma experincia de violncia sexual. No caso
mencionado a seguir, o fato de a aluna vitimizada comentar abertamente com algumas colegas sobre
as agresses sofridas foi entendido como uma reao extremamente atpica, incitando desconfianas
sobre o que era dito, de modo que suas palavras acabaram sendo enquadradas na esfera da mentira e
da inveno. Isso terminou por prolongar o tempo at que a denncia fosse realmente encaminhada
s instncias competentes
M1: As meninas [colegas de turma da vtima] chegaram aqui e falaram: oh, professora, a
fulana fica todo dia contando umas coisas para a gente, a gente no quer ouvir, a senhora podia
cham-la. Eu falei: Ah, isso mentira, essa menina est inventando. A ela sentou aqui, eu
falei: verdade?. verdade, a minha me vai tomar banho e ele manda eu tirar a roupa e faz
isso, isso e isso. E a minha irm est grvida dele. E a sua me?. Ah, eu acho que a minha me
no sabe no. E a gente foi todo dia perguntando, perguntando. A um dia ela falou assim: o
Conselho Tutelar j sabe. A eu liguei para uma conhecida, que era do Conselho Tutelar, e ela:
no, a gente no est sabendo de nada. A a gente passou o caso para o Conselho Tutelar.
O Conselho Tutelar comeou a investigar e realmente foi, a menina, a mais velha, estava
grvida, e a pequena, a menor, era abusada desde os nove anos, ela j estava com treze. E a me
dizia no saber... Mas a me, ela proporcionava momentos para que ele ficasse sozinho com as
meninas, ela fazia de conta que no sabia. E a ele foi preso. Ele dizia: eu vou descobrir quem
me denunciou. E tinha sido a gente, a gente morria de medo, n! Eu vou descobrir quem
me denunciou! Eu falava para o Conselho: pelo amor de Deus, vocs no vo contar que foi a
gente!. A ele abandonou a famlia e foi embora.
Entrevistadora: Ele no foi preso?
M2: Foi. Quando ele foi solto, ele abandonou e foi embora. (Grupo Focal com equipe da
direo).

O medo de denunciar casos de violncia sexual, como mencionado no relato anterior,

eventualmente ultrapassa a prpria vtima e chega a acometer tambm equipe de direo da escola.
As ameaas praticadas no intuito de conter delaes podem se estender, portanto, aos educadores,
os quais, ao endossar uma denncia, sentem-se, por vezes, vulnerveis e desprotegidos. Se a lei do
silncio costuma ser referida como imperando em contextos como o trfico de drogas, talvez no
seja exagero conceber que ela esteja de certo modo presente tambm em casos de violncia sexual.
Contudo, se o medo decorrente de ameaas silencia educadores e familiares, ressalta-se que a vtima
talvez duplamente silenciada, no apenas por sofrer ameaas, em maior ou em menor grau, mas
tambm por se ver continuamente desacreditada nas suas denncias.
Os apontamentos trazidos neste captulo demonstram a necessidade de uma maior ateno e
preparo das escolas no que tange s formas de trabalhar com os casos de violncia sexual, a fim de
construir um ambiente de acolhimento s vtimas dessas agresses, de estabelecer um espao de
escuta e de apoi-las no que for necessrio no encaminhamento dos casos. Consolidar um vnculo
de confiana entre estudantes e educadores, no qual as falas dos diversos atores sejam efetivamente
levadas em considerao , sem dvida, um primeiro passo. Torna-se fundamental, ainda, tratar de
assuntos relativos a temas-tabu como a sexualidade, o que exige igualmente uma postura ativa de
comprometimento com a divulgao de informaes acuradas e compreensivas.

389

Ressalta-se a importncia de uma educao sexual de qualidade e sensvel s questes de gnero,

como enfatizado por UNFPA/Ipea (2007), permitindo que adolescentes e jovens tomem decises
informadas em todos os aspectos que envolvem seus corpos e suas vidas reprodutivas. Torna-se
fundamental, nesse aspecto, que docentes e demais integrantes do corpo tcnico-pedaggico
procurem melhor compreender as configuraes atuais de sexualidade e gnero, buscando adotar
medidas primordialmente educativas e no necessariamente moralistas. Esteretipos tradicionais
relacionados ao feminino e ao masculino devem ser colocados em perspectiva, possibilitando que os
estudantes tenham acesso s informaes de que necessitam e, com isso, tomem decises responsveis
ainda que as prticas atuais mostrem-se radicalmente diferentes das prticas de dcadas anteriores
e que tendam a causar certo estranhamento em educadores.
A escola apresenta, assim, um papel crucial no estabelecimento de prticas no-discriminatrias,
permitindo que as habilidades individuais sejam trabalhadas em todo o seu potencial, sem que
modelos arcaicos de gnero restrinjam o leque de possibilidades de meninos e meninas. A escola
pode, ainda, comprometer-se com a desconstruo de um imaginrio social que associa diversas
violncias s noes de virilidade e masculinidade, evitando que essa simbologia viril imprima
s agresses o carter de afirmao identitria. preciso, de um modo geral, oferecer formas
alternativas de reconhecimento social entre os homens, mas tambm entre as mulheres, j que
tambm elas tm progressivamente visto na violncia uma forma de reconhecimento, embora as
condutas femininas violentas ainda sejam percebidas com certo exotismo. Torna-se fundamental,
em sntese, reconhecer as intricadas relaes entre as disposies de gnero e as manifestaes de
violncia.

390

6 Internet
Uma realidade relativamente nova, e que ocupa cada vez mais espao e importncia na vida dos
alunos, o objeto deste captulo: o uso da internet. Nesse intuito, sero tratadas questes como a
frequncia e os locais de acesso, os recursos mais utilizados e as diferenas de usos entre professores
e alunos. A temtica da violncia pela internet, a qual tem sido convencionalmente designada
pelos termos de ciberviolncia e ciberbullying, tambm ser abordada neste captulo. Esse tipo de
violncia um fenmeno cada vez mais comum e que tem afetado usurios em vrios mbitos de
suas vidas.
A internet parte do cotidiano de muitos atores da comunidade escolar, representando um
meio de interao que influencia as maneiras pelas quais os alunos se relacionam entre si, com os
professores e com o prprio processo de aprendizagem. Para Ribeiro (1995), o uso da internet tende
a modificar substancialmente as relaes entre professores e alunos, tendo em vista que os estes tm
acesso ampliado a diversas informaes em contextos diferenciados, de modo que o professor, de certa
forma, perde a caracterstica de nico detentor de informao acadmica. Nesse sentido, autoridade
docente , em parte, enfraquecida e o professor se torna algum que pode ser questionado com base
em outras fontes de informao e conhecimento. Nesse contexto, a relao professor-aluno pode se
tornar mais igualitria medida que o corpo estudantil ganha maior autonomia na aprendizagem.
Este novo meio promove alteraes radicais nas funes de autor e leitor. Igualmente
promove mudanas nas relaes professor/aluno possibilitando o acesso malevel a inmeras e
descentradas fontes de informao que podem ser manipuladas pelo estudante sem a mediao
da autoridade do professor. O poder acadmico e suas relaes internas, as normas pedaggicas,
de acesso e uso linear e sequencial da informao, a definio de produtores e consumidores
de conhecimento e informao, a indstria editorial, vrios tipos de hierarquias de status e de
poder encontram-se diante de um desafio. (RIBEIRO, 1995, p. 5).

Outra questo a ser levantada que os jovens, em especial, possuem uma grande vantagem
em relao gerao anterior no emprego das novas tecnologias, devido ao fato de no precisarem
aprender a usar esses recursos. Os jovens esto familiarizados, pois nasceram em um mundo
com tecnolgico (ZENTNER, 2008). Assim, para alm da facilidade e rapidez na aquisio de
conhecimento, os jovens do mundo contemporneo possuem saberes prprios, diferentes daqueles
que poderiam lhes ser ensinados pelas pessoas mais velhas, o que pode modificar as relaes
hierrquicas entre geraes.
Na perspectiva de Castells (2003), a internet corresponderia hoje ao que a eletricidade foi para
a era industrial. A velocidade e a flexibilidade com que as informaes passaram a ser trocadas
possibilitaram a organizao da sociedade em redes, que seriam a prpria base da Era da Informao:
as redes tm vantagens extraordinrias como ferramentas de organizao em virtude de sua
flexibilidade e adaptabilidade inerentes, caractersticas essenciais para se sobreviver e prosperar

391

num ambiente em rpida mutao (CASTELLS, 2003, p. 7). O autor afirma, ainda, que a internet
serviu aos interesses individuais dos usurios, chegando a constituir uma cultura prpria, ou melhor,
vrias culturas: os usurios tendem a adaptar novas tecnologias para satisfazer seus interesses e
desejos. (idem, p. 48).
Mas falar em internet , na verdade, falar em diversos temas, posto que no existe apenas uma
forma de se relacionar no ambiente virtual, e que os recursos so utilizados de acordo com os
contextos especficos e com as preferncias individuais dos usurios. Ela opera, por exemplo, como
instrumento de trabalho e/ou como um local para conversar com amigos e conhecer pessoas novas,
obedecendo a finalidades diversas e adquirindo as mais diferentes roupagens. possvel afirmar, no
entanto, que existe uma modalidade cultural especfica das relaes desenvolvidas, considerando-se
que o espao virtual tende a ganhar vida prpria e que as interaes desenvolvidas por diferentes
atores sociais acabam por produzir formas de sociabilidade que corresponderiam cibercultura.
Ciberespao [...] o universo em que um usurio entra quando ele(a) se conecta a uma rede.
L ele(a) no ir apenas sentir que est dentro de um mundo virtual de alta tecnologia, mas
ir tambm conhecer outros usurios, normas, pontos de vista, procedimentos e discursos que
compreendem uma cibercultura subdividida em diversas subculturas (RIBEIRO, 1996, p. 6,
traduo livre).

O uso do termo cibercultura tem sido comum em diversos estudos recentes, os quais, de um
modo geral, afirmam que as relaes desenvolvidas nas interaes por meio da internet tendem a
adquirir particularidades prprias, sendo as formas de interagir geradoras, igualmente, de contextos
e realidades sociais.
Os ambientes de sociabilidade no interior do ciberespao so muitos e nele se estabelecem
as mais variadas formas de interao. Esta se d a partir de um conjunto de cdigos e regras
sociais desenvolvidos pelos prprios usurios de acordo com as limitaes de cada ambiente.
As formas de interagir inauguradas no ciberespao somadas elaborao desses cdigos e
regras sociais, que no so necessariamente inditas, mas sim, uma adaptao de formas j
conhecidas de sociabilidade, caracterizam a cibercultura, que nada mais do que o conjunto
de fenmenos culturais que acontecem no interior deste espao ou que estejam relacionadas a
ele (MXIMO, 2000, p. 3).

As identidades construdas no ciberespao so mais maleveis, o que no significa que no

tenham carter de realidade para aqueles que as esto arquitetando. De acordo com Hall (1997), a
internet permite a construo de identidades com menor exposio e constrangimento do que as
relaes face a face, existindo dentro do ambiente virtual uma definio de identidades, papis e
sociabilidades diversas que propiciam a construo constante de identidades no fixas.
Nossa participao na chamada internet sustentada pela promessa de que ela nos possibilite
em breve assumirmos ciberidentidades substituindo a necessidade de algo to complicado e
fisicamente constrangedor como a interao real (HALL, 1997, p. 23).

392

A internet , desse modo, um espao de interao cada vez mais expressivo e que vem se tornando
parte considervel da sociabilidade de docentes e alunos. Converte-se, portanto, em um meio no
qual tais atores podem estabelecer relaes e construir significados conformando elemento ativo no
processo de socializao de crianas, adolescentes e jovens.
6.1. O acesso
O uso de internet no Brasil tem crescido nos ltimos anos, embora ainda apresente um dficit
em relao a outros pases. Considera-se que 17,2% da populao brasileira usuria de internet,
um nmero eminentemente baixo quando comparado a pases desenvolvidos como a Islndia, onde
87,8% da populao tm acesso, ou como os Estados Unidos, com 66,3% de usurios. J em
comparao a outros pases da Amrica Latina, como o Uruguai (20,6% de acesso); a Argentina
(17,8%); e a Venezuela (12,4%), tem-se que a quantidade de usurios mantm-se na mdia
(WAISELFISZ, 2007b, p. 28-29).
O uso da internet no Brasil no , porm, homogneo, variando consideravelmente de acordo
com fatores ligados a renda, a educao, a raa e mesmo a regio de moradia. Enquanto no Norte
do pas apenas 4,3% da populao possui internet em casa, esse nmero de usurios em casa sobe
para 20,8% no Sudeste, e chega a 31,1% no Distrito Federal. Em relao ao uso, esses nmeros
mantm a discrepncia: apenas 12% da populao do Norte afirmam ter usado a internet nos
ltimos meses em relao a 26,3% da populao do Sudeste e 41,1% da populao do Distrito
Federal (WAISELFISZ, 2007a, p. 17).
Os fatores de renda e raa so tambm significativos: no DF, dos 40% mais pobres da populao,
11,1% possui acesso internet, enquanto dos 10% mais ricos, 75,4% possui acesso, de modo que
a categoria de ricos acessa 6,8 vezes mais do que a de pobres. Essa proporo pode ser considerada
relativamente baixa ao se comparar com os estados da regio Norte, em que a categoria de ricos
acessa 14,7% vezes mais que a de pobres (idem, p. 18).
O uso entre a populao negra 1,5 vez menor que a dos brancos no DF. Enquanto 51,2% da
populao branca usa internet, o nmero cai para 33,1% entre a populao negra (idem, p. 18). Ou
seja, o DF ocupa uma posio privilegiada se comparada a outras regies o que indica que o Brasil
apresenta desigualdades de acesso muito acentuadas.
A presente pesquisa realizou um levantamento acerca da frequncia de acesso entre alunos e
professores. O uso pelos alunos foi relativamente alto, mas ainda existe uma boa parte deles que
no expressa acesso frequente. Como pode ser observado na tabela 6.1, a maior parte dos alunos do
DF acessa a internet muito ou sempre (53,5%), embora o nmero de alunos que acesse nunca ou
pouco seja, ainda, expressivo 46,5%, que corresponde a 85.938 alunos. O uso varia pouco entre as
Regionais de Ensino (DREs), com algumas excees. Entre os que usam nunca ou pouco, as maiores
porcentagens foram no Parano (60,5%) e So Sebastio (58,1%). Esse nmero foi menor no Plano
Piloto (39,0%) e em Taguatinga (33%).

393

Tabela 6.1: Alunos, por DRE, segundo frequncia de acesso internet, 2008 (%)
Frequncia
DRE
Nunca ou Pouco
Muito ou Sempre
Parano
60,5
40,0
So Sebastio
58,1
41,8
Recanto das Emas
52,6
47,5
Santa Maria
48,5
51,5
Planaltina
47,7
52,4
Sobradinho
47,7
52,3
Samambaia
47,5
52,6
Brazlndia
46,0
54,0
Ceilndia
44,9
55,0
Gama
42,5
57,5
Guar
42,4
57,6
Ncleo Bandeirante
40,4
59,6
Plano Piloto / Cruzeiro
39,0
61,0
Taguatinga
33,0
64,5
Total (NE)
46,5 (85.938)
53,5 (98.907)
Fonte: RITLA, Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia nas escolas, 2008
Notas: Foi perguntado aos alunos: Com que frequncia voc usa a internet?

6.2. Locais de acesso

De acordo com a tabela 6.2, a maior parte dos alunos usa internet via lan houses (48,4%) e na
prpria casa (45,9%). Um nmero significativo acessa a rede em residncias de amigos ou parentes
(30,5%). Os que a utilizam no trabalho, na escola, em telecentros e em outros lugares, somados,
representam 15,5% dos alunos, sendo que 1% frequenta telecentros. As lan houses aparecem,
portanto, como as principais instncias de acesso entre o corpo discente. Ressalta-se, ainda, que
dentre os locais citados pelos estudantes, a escola aparece somente em quinto lugar.
Tabela 6.2: Alunos, segundo locais de onde costumam acessar a internet, 2008 (%)
Local de onde costumam acessar a internet
Lan houses
Casa
Casa de amigos ou parentes
Trabalho
Escola
Outros lugares
Telecentros

Porcentagem (%)
48,4
45,9
30,5
5,7
4,7
4,0
1,1

Fonte: RITLA, Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia nas escolas, 2008.
Notas: Foi perguntado aos alunos: De onde voc costuma acessar a internet?

394

Conforme a tabela 6.3, as DREs cujo acesso de alunos internet ocorre majoritariamente em
lan houses foram Recanto das Emas (59,4%) e So Sebastio (59,0%). J as Regionais de Ensino
cujo acesso se d majoritariamente na prpria casa do aluno foram Guar (64,4%) e Plano Piloto/
Cruzeiro (63,4%). Como os dados indicam, existe uma tendncia a essas duas formas de acesso
se apresentarem como inversamente proporcionais esse o caso, por exemplo, do Guar, que
representa a DRE que possui simultaneamente o maior nmero de acesso em casa e o menor nmero
de acesso em lan houses.
Tabela 6.3: Alunos, por DRE, segundo lugar de onde costumam acessar a internet, 2008 (%)
DRE

Lan
houses

Casa

Recanto das Emas

So Sebastio
Brazlndia
Parano
Santa Maria
Sobradinho
Gama
Ncleo Bandeirante
Planaltina
Samambaia
Taguatinga
Ceilndia
Plano Piloto/Cruzeiro
Guar
Total

59,4
59,0
57,2
56,3
53,5
48,2
47,9
47,4
47,1
46,6
42,5
39,7
38,5
33,8
48,4

33,0
32,1
35,9
27,9
38,0
49,5
50,9
50,3
40,6
42,8
62,3
52,9
63,4
64,4
45,9

Casa de
Outros
amigos e Trabalho Escola Telecentros lugares
parentes
30,7
30,6
31,6
29,2
31,0
34,3
27,0
35,1
34,0
30,8
26,7
29,6
29,4
25,7
30,5

7,0
7,8
2,9
6,0
6,1
7,2
4,1
6,5
5,2
3,6
3,4
4,8
5,1
6,5
5,7

3,6
3,4
3,5
2,3
2,2
7,9
2,3
5,7
7,6
1,6
4,7
1,9
9,0
10,9
4,7

0,7
1,6
2,3
2,0
1,7
0,3
0,6
1,0
1,0
0,4
0,6
1,6
0,9
0,0
1,1

4,4
4,4
5,1
8,0
2,5
3,1
4,1
5,4
4,3
2,5
2,1
3,7
4,1
1,8
4,0

Fonte: RITLA, Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia nas escolas, 2008.
Notas: Foi perguntado aos alunos: De onde voc costuma acessar a internet?

6.2.1. Locais de acesso gratuito

Waiselfisz (2007a) apresenta dados sobre o acesso em centros gratuitos. No Distrito Federal,
enquanto 12,8% dos 10% mais ricos acessam centros gratuitos, o nmero cai pra 1,9% dos 40%
mais pobres. O acesso nas escolas parecido: enquanto 32,7% dos 10% mais ricos tm acesso, apenas
8% dos 40% mais pobres o fazem. Outros dados reforam esse quadro, comparando-se os locais de
uso no Brasil pelo Decil de Renda Familiar69 percebe-se que nos Decils superiores o acesso maior
em todos os locais domiclio, trabalho, escola, centros grtis, centros pagos e outros. O acesso a
centros gratuitos, por exemplo, de 0,5% para o primeiro decil comparado a 4,5% no dcimo decil
o que se repete entre os estudantes. Enquanto no segundo ciclo do ensino fundamental 79,3% dos
alunos de escolas privadas usam internet, o nmero cai pra 17,2% nas escolas pblicas. No ensino
69 O Decil de Renda Familiar corresponde diviso das famlias brasileiras em dez nveis de renda de acordo com a renda familiar
calculada pela PNAD.

395

mdio, 83,6% dos alunos de escolas privadas usam internet contra 37,3% dos alunos das escolas
pblicas (WAISELFISZ, 2007b).
Comparando-se a porcentagem de escolas com computadores para alunos por quintil
socioeconmico70, Waiselfisz (2007b) demonstra que no ensino fundamental 28% das escolas do
primeiro quintil tm computadores, sendo que 67,2% das escolas do ltimo quintil os tm. J no
ensino mdio, 73,3% das escolas do ltimo quintil possuem computadores em relao a 37% do
primeiro quintil. O nmero de alunos por computador de 71,2 nas escolas pblicas para 49,7 nas
privadas (WAISELFISZ, 2007b).
Ou seja, locais de acesso gratuitos, como telecentros e escolas, que inicialmente serviriam para
democratizar o uso de internet acabam no participando to ativamente no combate s disparidades.
importante levantar questes sobre esses dados, como, por exemplo, qual o motivo do pouco
acesso de pessoas de baixa renda aos centros gratuitos (questo de localizao, de incentivo, de
interesse etc.).
Waiselfisz (2007a, p. 102-103) sugere o desenvolvimento de trs quesitos para fazer com que
as brechas existentes no contexto brasileiro sejam diminudas. A primeira seria consolidar uma
infraestrutura de acesso, o que em parte j vem sendo feito por polticas pblicas. Isso no ,
porm, suficiente, posto que o desenvolvimento de competncias bsicas na populao seria uma
estratgica forma de fazer com que ela se aproprie dos recursos tecnolgicos oferecidos. Finalmente,
seria fundamental tambm criar contedos teis aliados s novas tecnologias, que realmente
despertassem interesse na populao.
6.2.2. Lan houses
Em relao aos alunos que acessam a internet nas lan houses, existe uma leve predominncia entre
os que esto na faixa etria de 13-14 anos (55%). A diferena entre meninos e meninas nesse quesito
relativamente pequena, como pode ser consultado nas tabelas que seguem (6.4 e 6.5)
Tabela 6.4: Alunos, por faixa etria, segundo acesso internet em lan houses, 2008 (%)
Faixa etria
Porcentagem (%)
Menos de 11 anos
44,1
11 e 12 anos
44,9
13 e 14 anos
55,0
15 e 16 anos
47,4
17 e 18 anos
45,9
Mais de 18 anos
46,1
Total
48,7
Fonte: RITLA, Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia nas escolas, 2008.
Notas: Foi perguntado aos alunos: De onde voc costuma acessar a internet?

70 O Quintil socioeconmico corresponde diviso da populao em cinco classes econmicas de acordo com o critrio Brasil.

396

Tabela 6.5: Alunos, por sexo, segundo acesso internet em lan houses, 2008 (%)
Sexo
Porcentagem (%)
Masculino
49,3
Feminino
47,8
Total
48,4
Fonte: RITLA, Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia nas escolas, 2008.
Notas: Foi perguntado aos alunos: De onde voc costuma acessar a internet?

As lan houses permitem no s a sociabilidade por meio de jogos em rede, mas tambm servem
como oportunidade para os que no conseguem acessar a internet em casa por algum motivo. Seria o
caso, por exemplo, de alunos que no possuem computador em sua residncia: no possuo computador
em casa, mas entro muito na internet pelas lan houses, e pelos computadores de casa de amigos e tudo. Outro
aluno relatou a eventual impossibilidade de usar o computador em casa: quando eu estou de castigo,
minha me tira o computador, e eu aproveito e venho mais cedo para a escola e passo na lan house para mexer
no orkut, e s.
De acordo com o presidente da Associao Brasileira de Centros de Incluso Digital, ABCID,
Mrio Brando, as lan houses servem como ponto de encontro, entretenimento e local de articulao
social, sendo responsveis pelo que nenhuma escola ou centro gratuito conseguiu fazer at agora,
a incluso digital. Em pesquisa realizada pelo comit gestor de internet, comprovou-se que lan
houses, cibercafs e outros estabelecimentos do gnero so meios de acesso para 49% da populao,
sendo que a maior porcentagem encontra-se entre os de renda at R$ 380,00 (78%). Mesmo assim,
as lan houses ainda so consideradas casas de jogos o que significa que apenas pessoas maiores de
idade podem frequent-las sem a autorizao dos pais ou responsveis. Uma consulta com usurios,
realizada em 2008 pela Cultura Data, comprovou, contudo, que os usos que se fazem das lan houses
vo muito alm de jogos em rede (42%), verificando-se frequncia alta tambm para os usurios que
afirmam acessar portais e notcias (40%) e para o lazer (60%).
Todavia, na perspectiva de alguns profissionais das equipes de direo das escolas, as lan houses
so negativas para os alunos, uma vez que eles faltariam s aulas para frequent-las: isso que acontece,
o aluno mata aula e vai para a lan house, principalmente os mais jovens. Os alunos fariam isso em
decorrncia de a famlia no ter internet em casa: Isso porque a famlia no tem isso em casa e a o
que que acontece? A vm para a escola, chegam na porta, vo embora, vo para a lan house e vo jogar. Isso
acontece71.
Alm disso, importante deixar claro que as lan houses no correspondem apenas a um local onde
se acessa internet, mas tambm a espaos de sociabilidade. um ambiente de interao alternativa
para os jovens nessa faixa etria, que no encontram um leque maior de opes em termos de lazer
e diverso.
71 No dia 9 de Dezembro de 2008, a Secretaria de Educao do DF, junto com 14 comandantes regionais da Polcia Militar, servidores
da Secretaria de Segurana Pblica, representantes da Procuradoria do Distrito Federal e do Ministrio Pblico lanaram um Plano de
combate violncia nas escolas pblicas do DF. Dentre as aes est previsto o controle de cinquenta lan houses irregulares perto das
escolas. De acordo com a lei 3.686/05 so proibidos equipamentos eletrnicos destinados a lazer e jogos em um raio de 100 m da escola.
A inteno seria combater atos infracionais de adolescentes que fogem das escolas e vo a lan houses para jogar.

397

6.3. Comparao de uso entre professores e alunos

O nmero de alunos que ainda no utiliza a internet maior que o nmero de professores.
Enquanto 36% destes declararam acessar a internet nunca ou pouco, cerca de 46,5% dos estudantes
afirmaram usar com mesma frequncia o que pode ser um indicativo, entre outros, de diferenas
de renda.
Tabela 6.6: Comparao entre alunos e professores, segundo frequncia de acesso internet,
2008 (%)
Frequncia
Acesso internet
Total
Nunca ou pouco
Muito ou sempre
Alunos
46,5
53,5
100,0
Professores
36,0
64,1
100,0
Fonte: RITLA, Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia nas escolas, 2008
Notas: Foi perguntado aos alunos e professores: Com que frequncia voc usa internet?

O acesso internet entre os profissionais de educao no Brasil alto se comparado ao da

populao em geral (17,2%). Entre os professores brasileiros de ensino fundamental 58,8% usam
internet, um dado que sobe para 76,7% entre os professores de ensino mdio (WAISELFISZ,
2007b).
No presente estudo, so percebidas algumas diferenas entre os professores e alunos em relao
aos usos da internet. Os dados da tabela 6.7 mostram que a maioria dos professores usaM-na para
pesquisas de estudos ou trabalho (87,8%), sendo essa frequncia alta tambm entre alunos (77,5%).
Professores tambm fazem uso dela para manter contatos profissionais (37,2%) e participar de
fruns (26,6%). J os usos relacionados a manter contatos com pessoas conhecidas (68,2%), a baixar
msicas ou vdeos (56,2%), a jogar (49%) e a conhecer pessoas (42,1%) tendem a ser maiores entre
alunos. O acesso a sites de contedo sexual foi relatado com maior frequncia por alunos (8,2%) do
que por professores (4,1%).
Tabela 6.7: Comparao entre alunos e professores, segundo usos da internet, 2008 (%)
Usos da internet
Alunos
Professores
Fazer pesquisas de estudo ou trabalho
77,5
87,8
Manter contato com pessoas conhecidas
68,2
51,7
Baixar msicas e/ou vdeos
56,2
40,3
Jogar
49,0
10,0
Conhecer pessoas
42,1
11,8
Manter contatos profissionais
9,6
37,2
Visitar sites com contedo sexual
8,2
4,1
Participar de fruns
5,0
26,6
Fonte: RITLA, Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia nas escolas, 2008.
Notas: Foi perguntado aos alunos e professores: Quais dos usos abaixo voc faz da internet?

398

Estas diferenas nos usos da internet entre jovens e adultos tambm foram relatadas em outras
pesquisas realizadas na Amrica Latina. Por exemplo, de acordo com Balardini (2008), dentro da
faixa juvenil de 14 a 29, os mais novos utilizam a rede para jogar, estudar e conversar, enquanto os
mais velhos procuram trabalhar e estudar por meio da mesma.
Para determinados estudantes entrevistados, a internet entendida como um canal que facilita a
realizao de pesquisas escolares. Alguns relataram que ela permitiria o acesso rpido a um grande
nmero de informaes e que a rede contaria com ferramentas adequadas para a efetivao dessas
buscas. Outros, por sua vez, enfatizaram que, na ausncia desse canal, seria bastante mais difcil
entregar uma srie de trabalhos em curto prazo.
Bom, a internet facilita muitas coisas para a gente porque eu acho que se no existisse seria
muito difcil. Por exemplo, o professor passa um trabalho hoje para entregar amanh. Seria
muito difcil a gente achar em livros e tal, a internet eu acho que prtica, bem mais prtica.
(Aluna, Grupo Focal com alunos).

Entre os recursos utilizados, os alunos declararam acessar mais o Orkut ou outros sites de
relacionamento (72,6%), MSN ou outros programas de conversa instantnea (58,6%), Youtube
ou outros portais de vdeo (50%) e blogs ou fotologs (10,2%). Os professores, em contrapartida,
afirmaram acessar mais e-mail (86,1%), diferindo consideravelmente do padro encontrado entre
os alunos para esse item (46,2%). Com relao ao Google ou outros sites de busca, 82,7% dos
docentes afirmaram utiliz-los, ao passo que esse nmero cai para 36,4% com relao aos alunos (
tabela 6.8).
Tabela 6.8: Comparao ente alunos e professores, segundo recursos utilizados na internet,
2008 (%)
Recursos utilizados na internet
Orkut ou outros sites de relacionamento
MSN ou outros programas de conversa instantnea
Youtube ou outros portais de vdeo
E-mail
Google ou outros sites de busca
Blog, fotolog etc.

Alunos
72,6
58,6
50,0
46,2
36,4
10,2

Professores
31,4
31,6
26,4
86,1
82,7
9,8

Fonte: RITLA, Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia nas escolas, 2008.
Notas: Foi perguntado aos alunos e professores: Se voc usa a internet, quais os recursos mais utilizados por voc?

Por faixa etria dos alunos, possvel notar algumas preferncias relativas aos recursos utilizados
na internet, conforme segue na tabela 6.9. O segmento que proporcionalmente mais acessa e-mail
e Google ou outros sites de busca o de estudantes entre 17 e 18 anos. J os recursos como Orkut
ou outros sites de relacionamento, MSN ou outros programas de conversa instantnea e Youtube ou
outros portais de vdeo, o grupo que mais os acessa o da faixa etria entre 15 e 16 anos.

399

Tabela 6.9: Alunos, por faixa etria, segundo recursos utilizados na internet, 2008 (%)
Recursos utilizados
Menos
Mais Mdia
11 - 12 13 - 14 15 - 16 17 - 18
na internet
de 11
de 18
DF
Orkut ou outros sites
de relacionamento

52,9

65,8

75,6

82,4

78,3

63,9

74,8

MSN ou outros programas

de conversa instantnea

31,4

46,5

57,3

70,0

65,8

40,8

58,5

Youtube ou outros portais

de vdeo

20,6

39,0

49,6

58,8

58,0

30,6

49,7

E-mail

26,5

39,5

40,1

51,8

62,0

50,3

46,8

Google ou outros sites de

busca

48,0

51,7

56,5

73,9

77,7

63,6

63,7

Blog, fotolog etc.

5,9

6,9

10,1

11,2

11,7

9,0

9,8

Fonte: RITLA, Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia nas escolas, 2008.
Nota: Foi perguntado aos alunos: Se voc usa a internet, quais os recursos mais utilizados por voc?

Os sites de relacionamento, em especial o Orkut, parecem ser uma das principais preferncias
dos adolescentes. No quadro abaixo esto agrupados relatos sobre as razes dadas pelas quais os
estudantes utilizam esse tipo de navegao.
Quadro 6.1: Razes para utilizar sites de relacionamento
Eu uso mais o Orkut, para falar com os amigos, parentes que moram longe, conhecer pessoas
novas tambm.

Eu fico conversando com as minhas amigas e conheo gente nova.

Eu fico trocando recado com os meus amigos. bom, s fofoca. Eu fico marcando para a gente
sair, s isso.
Eu gosto de ficar no Orkut, de conversar com as pessoas e ficar por dentro do que est acontecendo,
marcar para sair... assim essas coisas de amizade.
Eu fico vendo o perfil dos outros, eu gosto.
Fonte: RITLA, Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia nas escolas, 2008.
Nota: Depoimentos de alunos retirados de Grupos Focais. .

Nos depoimentos de vrios alunos possvel notar a expresso de uma grande vontade de entrar
na internet diariamente. Alguns comentaram que recursos como Orkut e MSN so os que mais os
atraem, existindo uma tendncia a acess-los de modo to frequente que, em alguns casos, o uso
chega a ser considerado um vcio, uma ao que precisa ser praticada repetidamente.

400

Antes eu ia [ lan house] todo dia assim, sabe? Porque tipo eu era muito viciada, todo dia tinha
que entrar no Orkut e MSN. Quando eu no ia, eu ficava esmurrando parede, eu ficava numa
seca para ir. S que agora eu estou mais tranquila, consegui entrar no projeto e tal, da agora
eu entro assim uma vez na semana, sbado ou domingo, s vezes eu no entro, fico um ms. E
est bem melhor agora. (Aluna, Grupo Focal com alunos).
Eu tenho internet em casa, eu entro quase todo dia, fico umas trs, quatro horas, quando eu
vejo que est bom. Antes eu ficava o dia inteiro. A tem um tempo que a gente enjoa! Antes
eu se no entrasse ficava doido, se eu no entrasse na internet. Agora, hoje para mim tanto faz.
(Aluno, Grupo Focal com alunos).

Os adolescentes so considerados os principais usurios de recursos de interao online, como

tambm foi notado nesta pesquisa, envolvendo-se em interaes que promovem a construo
constante de identidades e novas formas de estreitamento de vnculos sociais. De acordo com
Cristancho, Guerra & Ortega (2008), as tecnologias do vazo aos dois principais espaos nos
quais a juventude se desenvolve o da educao e o do cio ou recreao , acrescentando que as
comunicaes via internet podem tambm adquirir uma lgica prpria, haja vista que as mensagens
de texto, chat, blogs, facebooks e comunidades virtuais em geral representam determinadas formas
de fazer as coisas, recriando a prpria noo de sociabilidade.
A internet no encarada de maneira homognea pelos alunos, pelo contrrio, alguns relatos
enfatizaram no os pontos positivos, mas o lado negativo que determinadas interaes podem
apresentar na rede. H discursos que remetem, por exemplo, ao medo em relao internet: um
negcio muito perigoso, assim, a gente v direto no jornal assim pedofilia, sabe, gente usando as fotos, fazendo
montagem, so umas coisas muito perigosas para a gente. Por exemplo, deixar dados pessoais na internet
seria uma forma de propiciar violaes diversas, como montagem de fotos e, inclusive, pedofilia.
Em outras falas, alunos colocaram em questo a responsabilidade do uso que se faz do ambiente
virtual, afirmando que os eventuais danos dependeriam especialmente da forma como o meio
utilizado: pode ser uma coisa a favor ou contra, s voc saber utilizar.
Grande parte dos jovens no conhece formas de se defender online. Porm, em alguns depoimentos
foi percebido que existem alunos que sabem sobre os riscos vinculados ao uso da rede. Vrios
afirmam saber como evitar determinadas situaes perigosas citando cuidados simples como, por
exemplo, no adicionar pessoas desconhecidas em sites de relacionamento, uma vez que pouco se
sabe sobre a identidade real e a inteno de tais indivduos.
Comigo nunca aconteceu. Mas, tipo assim, o perigo s chega a voc se voc procurar ele.
Esse negcio de voc ser ameaado no Orkut, essas coisas assim porque algum hackeou,
nunca tive disso. Porque voc adiciona vrias pessoas no Orkut, voc vai saber quem vai estar
adicionando. Muitas vezes voc no conhece e voc vai adicionando mais pessoas na sua pgina
de amigos e tal, uma delas pode ser pedfilo, ou uma pessoa que pode at mesmo estar presa
e estar te ameaando, falando que vai matar seu pai e sua me se voc no der dinheiro para
ele, pagar fiana, essas coisas. O perigo s vai a voc se voc procurar ele. (Aluno, Grupo Focal
com alunos).

401

Outra questo relatada pelos alunos foi a possibilidade de emprego que as novas tecnologias de
informao possibilitariam, conformando uma das reas mais promissoras em relao demanda de
mercado. Existiria, neste sentido, uma gama de oportunidades e interesses associados ao ambiente
virtual, de tal forma que, quando os alunos efetivamente aprendessem a usufruir dessas tecnologias
eles poderiam, futuramente, trabalhar com elas e se tornarem aptos s exigncias desse novo
mercado.
Eu gosto de internet pra caramba. Eu j pedi para a minha me me colocar para fazer curso de
informtica, eu vou fazer todos, que eu vejo muita reportagem daqueles meninos de 10, 13
anos criando jogos. Eu sou amarrado em jogos online. A eu vejo aquelas pessoas mais novas
do que eu fazendo um monto de jogos online e tal. A eu penso assim: se eu no tiver uma
carreira no futebol, consigo dinheiro tambm criando jogos, softwares, programas... eu posso
at ganhar mais. Ento eu gosto da internet, vrias coisas no computador, tudo que tiver eu
sempre estou ligado, no gosto de ficar parado. (Aluno, Grupo Focal com alunos).

Hopenhayn (2008) afirma, finalmente, que os jovens costumam se adaptar muito bem ao uso
da internet, pois apresentam, com frequncia, uma capacidade maior, em comparao a adultos, de
absorver informaes em pouco tempo e, por isso, conseguem se utilizar desse meio com melhor
desenvoltura e plasticidade.
[...] as destrezas juvenis para o consumo simblico so evidentes na maior ductilidade e
plasticidade para ver e ler os meios de comunicao e as redes a distncia. Vale dizer, tm
a capacidade de absorver maiores unidades informativas em menor tempo que os adultos.
(HOPENHAYN, 2008, p. 59, traduo livre).

6.4. Ciberviolncia e ciberbullying

A dinmica de uso da internet propicia certo anonimato: os usurios podem manter contato,
enviar mensagens, postar fotos e vdeos sem necessariamente revelar a fonte ou sua identidade. Esse
aspecto do meio virtual, de fato, resulta em maior liberdade de expresso; contudo, essa condio de
liberdade pode levar, por vezes, contrapartida de prticas danosas, como a exposio a contedos
agressivos, a ameaas, ao uso indevido de fotografias e vdeos, entre outros. Nos ltimos anos, os
fenmenos do ciberbullying e da ciberviolncia que so atos de violncia perpetrados por meio
do ciberespao tm sido progressivamente analisados em decorrncia de uma notvel proliferao
de tais prticas.
Willard (apud Ortega, 2007) define ciberbullying como envio ou postagem de material nocivo
ou participao em alguma outra forma de agresso social usando a internet ou outras tecnologias
digitais. Esse tipo de interao consistiria em uma forma de agresso social online. A autora
distingue, por sua vez, sete tipos de ciberbullying.

402

Provocao incendiria: brigas, discusses iniciadas online por meio de mensagens eletrnicas
que utilizam linguagem vulgar e ofensiva. Este tipo de agresso habitualmente tem um incio
brusco e um aumento em torno da discusso muito rpido; assdio: envio de mensagens
ofensivas, desagradveis e/ou insultantes; difamao: injuriar ou difamar algum online
mandando rumores, fofocas ou mentiras, normalmente de tipo ofensivo e cruel, para causar
danos imagem ou reputao de algum e suas relaes com outras pessoas; suplantao da
personalidade: usar os dados pessoais ou a aparncia de uma pessoa para se fazer passar por ela
e faz-la ficar mal frente aos demais, cometer atos inapropriados, causar danos a reputao ou
gerar conflitos com seus conhecidos; violao da intimidade ou jogo sujo: difundir os segredos,
informao comprometedora ou imagens de algum online. Em alguns casos pode se enganar
algum para que ele mesmo seja o que as divulgue sem saber sua repercusso; excluso:
distanciar algum de modo intencional de um grupo online; ciberameaa: envio repetido de
mensagens que incluem ameaas ou so muito intimidadoras. Pode incluir que o ameaador
se inscreve em atividades em que a vtima participa de modo que esta se sinta perseguida e
vulnervel (WILLARD, 2004 apud ORTEGA et al. 2007, p. 11-12, traduo livre).

Para Ortega (2007), a violncia na internet tem efeitos graves para os que dela sofrem e que
so diferentes daquelas violncias decorrentes de interao face a face, remetendo a uma dinmica
prpria. As vtimas no encontram lugares seguros onde possam cortar o contato com os agressores
e, alm disso, a agresso pode acontecer a qualquer momento, e os espectadores do ato agressivo
se multiplicam de maneira surpreendente. A palavra escrita ou a imagem tendem a causar um
dano maior, pois podem ser lidas ou vistas vrias vezes, e os agressores podem permanecer em
anonimato, mesmo quando conhecidos das vtimas, sendo muito difcil identific-los. Os efeitos do
ciberbullying e ciberviolncia podem ser ainda mais graves que os efeitos das agresses fsicas, pois
tm potencial muito maior de macular a imagem das vtimas e, de certa forma, mais seguro para
os agressores, os quais poucas vezes so descobertos, praticar atos violentos na internet.
6.4.1. Casos relatados por alunos
O nmero de estudantes que afirma ter sofrido algum tipo de ciberviolncia maior (36,5%) do
que os que admitem ter praticado (17,3%), conforme explicitado na tabela 6.10. Esse nmero pode
ser considerado relativamente grave, considerando-se que mais de um tero dos alunos j foram
atingidos por violncias virtuais, isso levando em considerao que uma porcentagem significativa
dos alunos ainda acessa internet com pouca frequncia.

403

Tabela 6.10: Alunos, segundo ciberviolncia praticada e sofrida, 200872 (%)

Ciberviolncia
Porcentagem (%)
Sofreu alguma ciberviolncia
36,5
Praticou alguma ciberviolncia
17,3
Fonte: RITLA, Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia nas escolas, 2008.
Notas: Foi perguntado aos alunos: Voc j utilizou a internet para / Assinale o que j aconteceu com voc, por meio da internet.

Com relao ao tipo de ciberviolncia sofrida, verificou-se, como ilustrado na tabela 6.11, que
18,3% dos alunos foram xingados; 13,6% tiveram seu e-mail invadido; 12,7% sofreu pela utilizao
por outro de sua identidade; e 7,6% j foram ameaados. Embora em menor percentagem, uma
proporo semelhante se verificou tambm com relao s violncias praticadas. Desse modo, 8,4%
dos estudantes afirma j terem xingado, 8,2% j se fez passar por outra pessoa, 4,4% j invadiu
outros e-mails; e, por ltimo, 3,5% j praticaram ameaas.
Tabela 6.11: Alunos, segundo tipo de ciberviolncia praticada e sofrida, 2008 (%)
Ciberviolncia
Praticou
Sofreu
Xingamento
8,4
18,3
Fazer-se passar por outra pessoa
8,2
12,7
Invaso de e-mail
4,4
13,6
Ameaa
3,5
7,6
Fonte: RITLA, Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia nas escolas, 2008.
Notas: Foi perguntado aos alunos: Voc j utilizou a internet para/ Assinale o que j aconteceu com voc, por meio da internet.

O uso de recursos de internet para praticar ameaas se faz presente constantemente nas falas dos
alunos, quando da realizao de grupos focais com esse segmento. Em determinados casos, ameaar
pela internet pode ser visto como algo extremamente danoso para a vtima, um feito que instaura
uma sensao de insegurana e o medo de que as ameaas venham efetivamente a se concretizar.
A ameaa online pode ser ainda mais angustiante por comumente a vtima no ter qualquer
conhecimento da identidade real de quem a ameaa, o que implica certa sensao de que a situao
lhe foge completamente do controle e acaba gerando um sentimento de grande impotncia. Sendo
mais difcil identificar o ameaador, tomar precaues como deixar de ir a determinados locais ou
evitar se envolver com grupos especficos se torna muito mais complicado. O medo passa a ser,
dependendo do caso, uma constante no cotidiano da vtima, assim como a desconfiana: a outra
menina que morava aqui, o garoto hackeou o Orkut dela e comeou a ameaar, a dizer que ia pegar ela, que ia
estuprar, que ia fazer um monte de coisa.
Membros de gangues foram tambm citados por usarem sites de relacionamento e fotologs
como meio para praticarem ameaas. Nesse contexto, a ameaa pode corresponder a uma forma
de comunicao entre membros de gangues, que se utilizam da internet tambm como forma de
demarcar posies. Adotar uma postura ameaadora torna-se uma forma de reforar coletivamente
a identidade de membro de gangue, correspondendo a um modo de demonstrar a rivalidade entre

72 OBS: Foram consideradas, no questionrio, as seguintes cyberviolncias: ameaas pela internet; fazer-se passar por outra pessoa;
fazer fofocas maldosas ou espalhar segredos de outrem; xingamentos divulgar fotografias ou vdeos sem autorizao; invaso de e-mails;
chamar algum para briga; mostrar-se com armas, drogas, sprays de pichao, dinheiro ou em poses sensuais; chantagem.

404

grupos sem a necessidade de que as interaes virtuais se revertam em um contato real, o que no
quer dizer que algumas dessas brigas no cheguem, de fato, a se concretizar.
Tem muita ganguezinha, muitas briguinhas de gangues bem antigas. Eu j vi no Orkut deles
eles fazendo ameaas... eles tiram fotos com arma, eles se exibem. Eles querem ser assim os
maiorais. Eu j vi no Orkut deles ameaa de um contra outro e xingamento, isso acontece.
(Aluno, Grupo Focal com alunos).

Alguns relatos pontuais, embora tenham sido menos frequentes, chamaram a ateno pela
gravidade da ameaa do contedo. Foi o caso de comentrios relativos a ameaas de morte que,
embora algumas vezes possa ser fruto de uma brincadeira de mau gosto, acabam provocando um
medo real naqueles que so ameaados: eu fui ameaada por uma garota, ela dizia que ia me matar e que
ia me dar de Kenner [chinelo] na minha cara. A sensao de medo relatada pode trazer consequncias
diversas, como foi o caso de uma aluna, que chegou a se mudar de cidade em virtude de ameaas
recebidas: fui ameaada pelo MSN por um homem que no descobri quem at hoje. Ele prometeu me matar,
me sequestrar, e esse foi um dos motivos de eu ter mudado de estado. Em outro caso, a ameaa privou
momentaneamente a vtima de sair de casa: uma menina que me odeia falou que se eu sasse na rua ela
iria me matar. Passei uma semana sem sair na rua.
Divulgar fotografias sem autorizao um caso comum de ciberviolncia, principalmente por
sites de relacionamento. Eles so, sem dvida, um dos principais canais por onde fotografias so
roubadas e divulgadas sem autorizao. Dependendo da situao, essa prtica pode adquirir um
carter jocoso para quem a faz: ridicularizar o outro muitas vezes no visto como algo grave,
chegando at a soar como divertido e engraado. Porm, aqueles que so alvo desse tipo de ao
frequentemente desaprovam a brincadeira, que pode causar danos morais graves. Um aluno admitiu
ter feito uma dessas zombarias com um colega, explicando como costuma ser o procedimento desse
tipo de prtica: voc pega uma foto da pessoa e faz uma sacanagem com ela. A voc coloca: olha o
que fizeram com a sua foto, est em leilo. A tem uma sacanagem assim que a pessoa coloca, tipo
homem vestido de mulher e tal, corta seu cabelo. Em outros casos, as fotografias so apropriadas
para fins diversos, e as imagens em questo podem ser divulgadas nos mais diversos tipos de site.
Eu e minha prima frequentvamos muito a lan house antigamente, fiz o Orkut dela, a foto
dela, sabe, ela de biquni, bem bonitona, e as fotos ficaram armazenadas no computador da lan
house. A pegaram as fotos, fizeram um monte de coisa l, a colocaram no site pornogrfico.
Foi horrvel. (Aluna, Grupo Focal com alunos).

Os delitos cometidos parecem demorar a assumir o carter de crime entre internautas, de modo
que roubar senhas, acessar informaes pessoais e usar da identidade virtual para mandar e-mails
falsos correntemente visto como chacota ou escrnio. Usar de identidade alheia , todavia, um
tipo de falsidade ideolgica grave. importante, dessa forma, promover uma sensibilizao para a
ocorrncia de ciberviolncias e divulgar socialmente as implicaes de tais agresses.
Um perfil em sites de relacionamento, por exemplo, configura uma definio pessoal sobre a
identidade de seu dono, onde esto localizadas informaes sobre sua personalidade, suas preferncias

405

e seus contatos. Usar desse perfil para mandar mensagens falsas a amigos representa um problema
para o titular, que porventura ter que provar que no foi ele que as mandou, e muitas vezes
pedir desculpas a vrias pessoas, sendo que por vezes ele pode demorar a descobrir quais foram as
consequncias da invaso. A invaso de e-mail, Orkut e MSN so comuns em muitos discursos
de alunos: uma vez na lan house a menina entrou no Orkut e deixou a senha dela salvada l. A eu
peguei e botei no perfil dela: eu amo um Juninho. Porque o meu ltimo nome Jnior. Depois ela
ficou procurando quem era, e eu falei que era brincadeira. O relato seguinte tambm ilustrativo
de invases.
Eu tipo sacaneei um ex-namorado meu. Entrei no Orkut dele porque ele muito besta, ele
deixa as senhas tudo igual. A eu entrei no Orkut dele, apaguei as fotos, tirei o nome dele de
l, mudei o perfil dele todinho. Depois ele no conseguiu mais achar a senha, a ele criou outro
[perfil]. A esse outro eu j consegui a senha, mas eu no vou mexer nele no, tadinho! (Aluna,
Grupo Focal com alunos).

Quando alvo de invases virtuais, as vtimas narram os incmodos gerados e os problemas

resultantes: J entraram no meu orkut e mandaram coisas horrorosas para os meus amigos. Um ataque
imagem pessoal construda na internet representa subjetivamente uma crise identitria, j que o
que divulgado pode ofender ou humilhar tanto o titular como seus amigos: invadiram meu Orkut
e me xingaram, escreveram muitas barbaridades de sexo fazendo se passar por mim e tambm xingaram meus
amigos. No caso de um aluno, a invaso da identidade virtual foi responsvel pelo trmino de um
relacionamento.
Minha namorada, uma vez eu dormi na casa dela, e a de manh fui olhar os meus recados no
Orkut s que eu esqueci de sair. E no Orkut tem a opo de deixar salvas suas configuraes,
a o idiota aqui deixou? A fechei a pgina e tal, chegou a tarde, eu fui olhar: um monte de
amigas minhas foram excludas, mudaram meu profile quase todo, a eu terminei com ela.
(Aluno, Grupo Focal com alunos).

O xingamento feito face a face tem algumas caractersticas que o definem: a vtima geralmente
pode se defender no ato da ofensa, o ato localizado em um tempo e lugar especfico, e apenas
as testemunhas que estavam presentes no momento assistem. Um xingamento em sites de
relacionamento tem um carter diferenciado: muitas vezes ele pode ser acessado por um grande
nmero de pessoas, e eventualmente a vtima demorar a tomar conhecimento de que est sofrendo
agresses online. O anonimato tambm uma caracterstica importante, dando liberdade aos
agressores e dificultando a defesa ou o enfrentamento ao. Xingamentos, particularmente em
site de relacionamentos, so parte de muitas falas dos alunos: uma vez deixaram para mim um recado
falando que minha me era... Xingando. E eu: oxe, nem conheo, nunca vi. Era um nome estranho, com
uma foto nada ver; a eu fui l, deletei a mensagem e denunciei... a parou de mandar. Outra aluna relata
xingamentos sofridos tambm nesse tipo de site.
Eu namorava um menino, a ele me traiu, a a guria que ficou com ele, enquanto eu estava
viajando, mandou um recado no Orkut da minha irm me chamando de vaca e me chamou de

406

um bando de nome. S que eu no respondi porque eu acho que tipo no vale a pena, sabe? Pra
que fazer isso? (Aluna, Grupo Focal com alunos).

Tiraboschi (2008), em pesquisa feita nas comunidades do Orkut e outros sites, demonstra a
surpreendente maleabilidade desse meio de comunicao. Ao entrar em uma comunidade de apoio
ao suicdio, perguntou qual seria o mtodo menos dolorido de comet-lo e se deparou com vrias
opes de respostas. Constatou, ainda, que diversas comunidades incentivam violncias graves
relacionadas discriminao, como, por exemplo, a comunidade denominada Traveco na facada
e outras comunidades de contedo nazista, negando o holocausto e fazendo ofensas aos judeus,
negros e homossexuais.
Ningum nega que sites como Orkut, Myspace e Facebook, alm de fruns e listas de discusso,
so ferramentas sensacionais de comunicao. Mas h quem use esses sites para aprender a
construir bombas e violar mercadorias. Para disseminar intolerncia e violncia. Ou incentivar
comportamentos perigosos como anorexia e suicdio (TIRABOSCHI, 2008).

No caso do presente estudo, os vrios relatos de alunos so um indicativo da progressiva

incidncia de ciberviolncia entre adolescentes e jovens. Algumas das violncias, como xingamentos
e apropriao sem autorizao de fotografias, so percebidas como atos normais ou pouco
significativos pelos prprios alunos, embora tantas outras tenham consequncias mais graves e os
afetem subjetivamente, como fica evidente em diversos relatos. fundamental ressaltar, contudo,
que no so apenas os casos graves que merecem ateno: a ciberviolncia est se tornando parte da
sociabilidade dos adolescentes e jovens e, quando no combatida, pode acabar se tornando parte
dos padres de interao. Entender a violncia na internet em seus danos reais o primeiro passo
para cont-la.
6.4.2. Happy Slapping
O happy slapping pode ser definido como a divulgao de vdeos, normalmente filmados por
cmeras de celulares, e que mostram cenas humilhantes de vtimas, tanto de contedo sexual como
em situaes constrangedoras ou at mesmo exibindo as prprias agresses (ORTEGA et al., 2007).
Esse tipo de vdeo se alastra com muita rapidez, como pode ser notado nos relatos dos alunos,
causando danos graves s vitimas. Uma das caractersticas marcantes do happy slapping o carter
de jogo e brincadeira que os agressores e/ou divulgadores veem nesses casos, parecendo no existir
uma empatia pelo sofrimento da vtima e sim um divertimento pela situao constrangedora ou at
pela feio assustada desses indivduos.
O que que leva esses moos a, alm dos atos de vandalismo, quererem se exibir e mostrar
a milhares de pessoas os atos criminosos? Os jovens so gregrios, sofrem influncias
multiculturais, sentem grande impotncia perante o mundo e desconfiam das instituies
e da sociedade dos adultos. Muitas vezes, para eles a maneira de deixar de ser criana,

407

de se transformar em adulto, por meio de atividades exibicionistas, de ruptura da ordem

estabelecida, de se mostrar para os colegas. A sociedade do espetculo lhes proporciona essa
possibilidade, criando tambm estruturas de violncia, em que as regras e os valores so
estabelecidos por eles mesmos (WERTHEIN, 2007).

A conduta violenta do jovem, nesse caso, pode representar um tipo de sociabilidade violenta,
como afirma Werthein (op. cit.), em que o jovem cria recursos para ser aceito ou notado em uma
sociedade no necessariamente aberta aos seus anseios. A citada sociedade de adultos significa que
valores adultos so impostos aos jovens, sem que esses valores tenham significado real para eles.
O happy slapping um tipo de ciberviolncia extremamente perniciosa, em que a diverso com a
ridicularizao adquire importncia mpar e cuja rpida propagao intensifica os efeitos nocivos.
Os relatos a seguir se referem ao happy slapping.
Tinha uma menina evanglica aqui na escola, ela era santa para os pais dela. E tinha uns
meninos que, no tempo, eram os caras, nossa, eles eram os gostosos da escola. A essa menina
comeou a descontar a raiva do pai, da igreja e tal, e comeou a se envolver com esses meninos.
Esses meninos a levaram para um quarto e fizeram um filme porn com ela. Filmaram tudo!
Se eu no me engano foram seis meninos com uma menina s. A divulgaram na internet, a
escola toda ficou sabendo. (Aluna, Grupo Focal com alunos).
Tem [gente que bebe bastante] e paga mico, teve uns casos no Orkut do meu namorado. Uma
vez eu vi um vdeo, tipo assim, fizeram sacanagem com a menina: a menina bebeu, bebeu e
na festa ela comeou a tirar a roupa, ela ficou sem essa parte de cima. (Aluna, Grupo Focal
com alunos).

No ltimo comentrio, percebem-se as dimenses que um evento registrado em vdeos

caseiros pode adquirir. Nesse sentido, um episdio que a priori seria momentneo e restrito a
um pblico especfico, acaba sendo assistido por espectadores completamente estranhos cena
original, configurando uma exposio, por vezes, bastante maior do que a prevista. Desse modo, um
evento cujo teor talvez pudesse ser enfraquecido pela ao do tempo e da memria, torna-se algo
efetivamente documentado, um registro a ser observado a qualquer momento. Em alguns casos, a
existncia do vdeo pode fazer com que o ato vergonhoso tenha ainda mais fora.
Alm de estudantes, tambm uma diretora relatou um caso de happy slapping. Uma menina e
trs rapazes teriam sido filmados e o vdeo se espalhado pela escola. Em sua fala, fica aparente a
preocupao da equipe de direo em conter a divulgao da gravao e preservar a reputao dos
envolvidos, particularmente a menina, como segue o relato.
Estavam colocando o CD na televiso [da escola]. Eu voei na mo da menina, e ela: estou s
ouvindo msica. E da, desta msica tambm quero ouvir. No vai tomar o CD da gente.
No estou tomando, estou pedindo. Tentaram me enrolar, passaram para outra. Me d agora.
Entregou, peguei o CD, guardei o CD dentro da roupa. No outro dia, no intervalo, todo
mundo junto no canto da sala, eu s via celular na mo. Voei em cima deles, peguei, confisquei
o celular e botei no bolso: o celular proibido dentro da escola. Ficaram apavorados. Quando

408

souberam que tinha pego duas coisas, s via menino apagando imagem no celular, com medo
da me. Convoquei uns professores para verem o CD, tinha tudo que voc pode imaginar, era
uma menina e trs rapazes. Liguei para delegacia, vi a imagem toda, confirmou que era: pode
fazer a ocorrncia, vamos apurar. Na verdade, estava fazendo a ocorrncia pela divulgao da
imagem dentro da escola. Liguei para a me, a me veio aqui, quando ela confirmou que era
a filha dela, ficou apavorada, foi para casa. Fui l, fiz ocorrncia. O delegado pediu para os
professores reconhecerem os rapazes do CD. Eram uns 10 minutos, mais ou menos, era pouco
tempo, celular pequenininho, imagem ruim. A me do menino veio aqui e este eu devolvi.
No devolvi o CD, ficou com a famlia da menina. O pai tambm veio, foi comigo at a
delegacia, a famlia toda, tinha que identificar os rapazes, dizer quem era, nome, endereo. A
j ficou por conta da polcia. (Diretora, Grupo Focal com equipe de direo),

Mesmo que a vtima das filmagens no tenha sido contra a gravao ou no tenha percebido que
ela estivesse sendo feita, a questo-chave para entender o happy slapping a divulgao. Os vdeos
atingem uma velocidade de divulgao muito rpida, a vtima humilhada e ridicularizada por um
pblico potencialmente imenso. Ou seja, lembrando Ortega (op. cit.), o vdeo tem uma propagao
maior e tem uma durao maior, ele pode ser acessado em qualquer momento e pelo tempo que
continuar disponvel.
6.4.3. Casos de professores
No que tange ao segmento dos docentes, entre as ciberviolncias sofridas, a mais comum foi ter
sido xingado por algum aluno (5,3%), seguida da divulgao por alunos de fotos sem autorizao
(4,7%) e da propagao de fofocas maldosas ou segredos por alunos (2,3%). Foram citados, ainda,
acontecimentos como ameaas (2%), chantagens (1,7%), invaso de e-mail (1,4%), divulgao
de vdeos sem autorizao (1,3%) e apropriao de identidade (0,8%) todos em referncia a
prticas cometidas por alunos, ficando atos praticados por outros sujeitos fora das questes do
questionrio.

409

Tabela 6.12: Professores, segundo tipo de ciberviolncia sofrida, 2008 (%)

Ciberviolncia
Foi xingado por algum aluno
Algum aluno divulgou fotografias suas sem autorizao
Algum aluno fez fofocas maldosas sobre voc ou espalhou segredos seus
Foi ameaado por algum aluno
J foi chantageado por algum aluno
Seu e-mail foi invadido por algum aluno
Algum aluno divulgou vdeos seus sem autorizao
Algum aluno se fez passar por voc

Porcentagem (%)
5,3
4,7
2,3
2,0
1,7
1,4
1,3
0,8

Fonte: RITLA, Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia nas escolas, 2008.
Notas: Foi perguntado aos alunos: Assinale o que j aconteceu com voc, por meio da internet.

Entre as ciberviolncias cometidas contra professores est a prtica de criar comunidades

em sites de relacionamento, a qual, segundo relata um aluno, parece ser relativamente comum:
geralmente fazem muitas comunidades com o fulano, ele o professor pior daqui, que de matemtica. A fazem
muitas comunidades esculachando ele, tipo falando mal. Essas comunidades podem afetar os professores
de uma forma contnua, sendo sua imagem prejudicada e exposta a vrios alunos de diferentes sries
da escola, que podem, inclusive, participar postando mensagens ofensivas. Alm disso, comentrios
maldosos so lidos por uma quantidade grande de alunos, espalhando uma m fama do professor.
Nos depoimentos, porm, h relatos de professores que identificaram agressores e contra os quais
teriam sido aplicadas sanes.
Ele [o professor] descobriu [sobre comunidade do Orkut falando mal dele] e deu at negcio
de advertncia. Ele descobriu o aluno que fez e deu advertncia. Se eu no me engano, acho
que deu at polcia esse negcio. (Aluna, Grupo Focal com alunos).

Em outro relato de uma professora, sobre xingamentos sofridos por meio de internet, a
possibilidade de buscar punir os responsveis foi tambm indicada. Isso no representa apenas que
os professores usam de mais meios para se defenderem das ofensas no ciberespao, mas tambm
que essas ofensas representam algo muito grave para eles, chegando os casos a serem levados para
delegacias. O carter de brincadeira, referido por vrios alunos, no esteve to presente na percepo
do segmento de professores, verificando-se, inclusive, maior reconhecimento de que tais aes
correspondem a violncias.
Foi no Orkut. Entrei na Justia contra eles, o professor conseguiu identificar, registrei queixa.
Foram chamados, mas no fizeram nada, mas de qualquer maneira, fiz minha parte, ficou
o registro. Eles eram menores de idade. Tem isto: voc vai na delegacia e eles no querem
registrar a queixa no, dependendo do que escrevem. Quero que ela morra de tal jeito, no
sei o qu. L eles falaram que no, no tem nada, ele no falou que ia fazer nada contra mim.
Consegui entrar [na Justia] contra trs, foram chamados, a maior de idade aqui, o menor de
idade l. Mas foi este caso do Orkut, me chamando de Piranha mas minha qualidade como
professora no tiraram, pelo menos isto. Entrei por causa disto. Mas no d em nada. No outro

410

dia a pgina j tinha sido tirada de l, mas eu j tinha salvado a pgina, de qualquer maneira
eu j tinha registrado queixa. (Professora, Grupo Focal com professores).

Uma coordenadora pedaggica revelou uma comunidade em um site de relacionamentos com

vrios comentrios ofensivos e uma enquete para eleger o coordenador mais chato da escola.
M1: uma comunidade e l tem uma pesquisa do coordenador mais chato e tem um lugar
para voc comentar.[...] Me chamavam de desgraada.
M2: Porque l eles comeam a denegrir a imagem, comeam xingando, depois comeam
falando coisas, e a gente fica preocupada porque, na verdade, a menina, ela no gosta da gente
por qu? Porque ela no est dentro das normas da escola e ela vai pregar para a comunidade
da internet que o que ela faz o que est certo, que a escola que est errada, est pegando
demais no p e a por isso que essa questo de valores esto invertidos. (Grupo Focal com
equipe da direo).

Falar mal e difamar professores e demais integrantes do corpo tcnico-pedaggico parece ser
uma prtica recorrente. O fato de eles serem conhecidos por todos e representarem uma figura de
certa autoridade na escola tende a despertar curiosidade sobre sua vida pessoal, aspecto que provoca
rumores e fofocas entre os alunos. Em situaes de conflito, contudo, a internet pode se apresentar
como um ambiente propcio a ofensas e agresses dirigidas aos docentes.
Para mim foi um episdio lamentvel: um determinado aluno criou uma enquete falando
sobre uma doena minha, fez comentrios horrveis e pediu a outros colegas para criar termos
ou frases e aumentar a humilhao a minha pessoa. triste e humilhante para ns. (Professor,
questo aberta do questionrio).

Professores relataram casos em que alunos se fizeram passar por eles, criando perfis em site
de relacionamentos com os seus nomes: um dos alunos clonou meu Orkut e redistribuiu sites e links
pornogrficos como se tivesse sido eu a responsvel. Em outro tipo de situao, estudantes chegaram a fazer
uma pgina na internet em nome do professor: alunos por brincadeira fizeram uma pgina na internet
como se esta pgina fosse minha, assumindo a minha identidade.
As violncias virtuais direcionadas aos docentes podem caracterizar casos ofensivos e que, por
vezes, so vivenciados com bastante sofrimento. Assim como ocorre com os alunos, a vitimizao
por meio da internet pode trazer consequncias danosas s prprias identidades sociais e imprimir
marcas em suas subjetividades. No obstante, possvel reconhecer diferenas entre os segmentos
de professores e alunos, uma vez que os relatos de professores demonstraram um conhecimento
nitidamente maior de direitos e de informaes sobre instncias s quais recorrer em casos de
ciberviolncias. Ademais, sanes disciplinares previstas pelas normas da escola, como advertncias,
parecem ser um instrumento eventualmente utilizado por professores para se defenderem de
agresses virtuais cometidas por alunos um instrumento cujo acesso, no caso de agresses contra
alunos, no to fcil, embora representantes da equipe de direo possam chegar a intervir em
tais casos.

411

6.5. Preocupaes com o uso que os alunos fazem da internet

O reconhecimento da dimenso e dos efeitos das agresses virtuais tem implicado no aumento da
preocupao em torno da utilizao da internet, de modo que os adultos da escola tm demonstrado,
cada vez mais, o receio de que seus alunos se comportem de forma demasiadamente ingnua ou
irresponsvel nas interaes estabelecidas no ciberespao. A preocupao assume, em determinadas
situaes, a busca por acompanhar as aes dos alunos no apenas no ambiente da escola, mas
tambm no ambiente virtual.
Hoje, o meu Orkut aberto para os meus alunos e eu sempre mando mensagens quando
vejo as meninas. Hoje mesmo uma aluna estava falando: credo professora, no precisava ter
mandando aquele recado pela minha foto. A eu falei assim: Precisava sim, voc tem noo do
que um Orkut, voc colocar l: entra no meu Orkut quem tem pau grande, voc tem noo
do que voc colocou ali? Quem voc estava chamando para o seu Orkut? s vezes voc fez uma
brincadeira para os seus colegas aqui, uma brincadeira de mau gosto, alm de ter denegrido a
sua imagem, voc viu as mensagens que voc recebeu l?. Porque eu fui e entrei l no Orkut
dela e vi que eram homens mesmo, no eram meninos, porque ela uma menina ainda. A eu
falei: voc acha que aquilo ali so pessoas desconhecidas? E se forem pessoas aqui de perto? E
se algum que te conhece te pegar e te levar ali, te violentar, mas uma violncia permitida,
no foi voc que chamou? Est l registrado. Porque eu fico doente de ver que a gente no est
fazendo nada e que ao mesmo tempo eu no posso ser me e pai de todo mundo (Professora,
Grupo Focal com professores).

Tambm uma diretora relatou ter ficado sabendo de um encontro prximo escola, marcado entre
quatro alunas e outros meninos que no estudam no colgio, um encontro acertado via internet.
Segundo ela, embora no tenha certeza se controlar esse tipo de interao seja sua atribuio, acabou
intervindo pelos riscos que tais encontros teriam.
Na semana passada, quatro alunas conheceram quatro meninos pelo Orkut, MSN, e convidaram
os meninos para virem escola. Na hora combinada, eles vieram pra escola e saram os quatro.
Estava voltando da Regional de Ensino e vi os quatro no muro. Parei o carro: e a, meninos, o
que esto fazendo?. Descobri: ah, viemos conhecer as meninas, ns conhecemos elas pelo MSN
e viemos aqui para conhec-las. J dei um arrocho, chamei os pais. Acho que estou fazendo
coisa que nem da minha alada, no estavam nem na escola. Mas aos poucos a gente consegue
ter este dilogo com eles. (Diretora, Grupo Focal com equipe da direo).

Os sites de relacionamento permitem o acesso a informaes consideradas pessoais e, apesar de

muitos usurios colocarem restries a quem pode ter acesso aos seus dados, informaes variadas
acabam chegando ao conhecimento de adultos da escola. Professores e integrantes da direo
podem conseguir identificar, desse modo, eventos ou padres de comportamento que consideram
importante monitorar e, em alguns casos, que julgam necessitar de interveno: atravs do Orkut a
escola j conseguiu desmontar festas de bolo doido. E se voc for no perfil de vrios alunos a, eles pem foto l
de drogas, de armas... voc percebe que no so deles, mas eles colocam foto e tal.

412

Estudo feito pelo The National Cyber Security Alliance (NCSA) e Educational Technology, Policy
Research and Outreach (ETPRO), revelou que apenas 25% dos educadores se sentem confortveis
para ensinar como se proteger de perigos virtuais e cuidar de suas informaes pessoais; verificou,
ainda, que informaes sobre uso seguro da internet dificilmente so agregadas ao currculo
(SCHAFFHAUSER, 2008). Quanto realidade do Distrito Federal, apesar de alguns professores
e demais adultos da escola terem relatado fazer certo monitoramento das aes de alunos no meio
virtual, essa atitude certamente tende a ser uma iniciativa particular, no configurando uma
poltica institucional que procure alertar os estudantes quanto s melhores formas de lidar com as
tecnologias e informaes relacionadas rede.
Os estudos sobre ciberviolncias assumem uma importncia cada vez maior, e os pesquisadores
em questo tm alertado para a necessidade de estabelecer medidas de segurana. Byron (2008), por
exemplo, defende que o uso da internet deve ser ensinado s crianas e adolescentes, como se ensina a
atravessar a rua. Por ser imenso o contedo disponvel, e por ser relativamente difcil proibir o acesso
de menores aos sites inadequados idade, tornar-se-ia necessrio tambm que pais e responsveis
ensinassem como lidar com a internet, prestando ateno ao uso que crianas e adolescentes fazem
dela: a Internet permite uma explorao global que pode trazer riscos, frequentemente paralelos
ao mundo offline (idem, p. 3).
Byron afirma, ainda, que colocar a responsabilidade da conteno de contedos danosos em
governos nacionais seria muito complicado, uma vez que a rede mundial e que proibir determinados
sites em um pas no significa que sites de outros lugares do mundo no possam ser acessados,
por exemplo. Os adultos teriam uma responsabilidade grande nessa questo, devendo ensinar as
crianas a terem senso crtico em relao aos contedos e aos recursos existentes na internet.
Encontrando a combinao certa de sucesso com esses trs objetivos reduzir a disponibilidade,
restringir o acesso e aumentar a resilincia para materiais online nocivos e inapropriados ns
podemos gerenciar adequadamente os riscos para as crianas online (BYRON, 2008, p. 5).

Na perspectiva de Hopenhayin (2008), o mundo dos adultos muitas vezes refratrio e

defensivo em relao s novas tecnologias de comunicao, pouco atento grande capacidade de
adolescentes e jovens em se adaptar a elas. No caso do estudo, verificou-se que esse uso da internet
foi correntemente percebido por docentes como uma prtica negativa, reclamando, por exemplo,
do tempo gasto na rede pelos alunos, dos recursos por eles utilizados e da falta de controle sobre o
contedo que acessam, sendo frequentemente entendido que as instrues acerca de como usar a
internet seria uma responsabilidade da famlia: eles [os alunos] no tm limite em casa, no tm uma boa
educao, pai no preocupa, eles ficam na internet at tarde. Em determinadas escolas, o aconselhamento de
professores aos pais ou responsveis sobre os riscos da m utilizao seria uma prtica recorrente.
Os alunos me adicionam muito no meu Orkut, por exemplo, e eu vejo muito arma de fogo,
desenho de maconha, entendeu? Danas de meninas seminuas danando esse papo de creu,
essa coisa toda. Eu observo muito isso nas fotos deles e uma orientao que os professores
falam muito para os pais no Conselho de Classe (Coordenadora, Grupo Focal com equipe da
direo).

413

Castells (2003, p. 144) considera que a maioria das pessoas abre mo de seus direitos a privacidade
para ter condies de usar a internet, algo que propicia situaes em que os internautas podem
ficar excessivamente expostos. A necessidade de reforar instrues sobre a utilizao adequada dos
recursos do ambiente virtual torna-se, assim, cada vez mais manifesta.
6.6. Algumas consideraes

A internet no pode ser considerada um fenmeno simples. So variados elementos que se
relacionam com os tipos de usos que se fazem dela. A rede permite o acesso a uma infinidade
de informaes, as quais so acessadas com grande liberdade e rapidez. Como ficou demonstrado
neste captulo, esse carter de liberdade carrega consigo determinados riscos, que podem ser ainda
maiores dependendo do tipo de utilizao que se faz do ciberespao. Os casos de violncia por meio
da internet foram relatados por vrios atores da comunidade escolar, revelando certa vulnerabilidade
identificada por esses usurios e o ainda incipiente conhecimento sobre as formas de evitar riscos.
Embora o uso de tecnologias da informao seja indispensvel no processo educacional das
crianas, adolescentes e jovens os quais podem se beneficiar com conhecimento disponibilizado no
meio virtual e, ainda, acabar desenvolvendo diversas tcnicas de manejo de computadores exigidas
na sociedade contempornea , a utilizao da rede deve ser pensada de modo a evitar as diversas
agresses e violncias que rondam esse meio. No se trata, obviamente, de dificultar o contato do
alunado com a rede, mesmo porque esse contato pode ser altamente construtivo em sua trajetria
escolar, mas de orientar os estudantes de modo a potencializar a sua utilizao. Comparativamente,
o Distrito Federal est em uma situao privilegiada em relao aos outros estados brasileiros,
apresentando um quadro favorvel maior incorporao dessas tecnologias no cotidiano das
escolas e na vida dos alunos. Nesse intuito, as desigualdades digitais ainda existentes entre estratos
populacionais devem ser igualmente combatidas, devendo ser fortalecidas as polticas voltadas
democratizao do acesso rede de computadores.
Os dados de ciberviolncia citados ao longo deste captulo demonstram a dimenso do problema
de insegurana vivenciado na internet. Ao que parece, ainda muito difcil enquadrar ciberviolncias
como violncias de fato, sendo verificado certo desconhecimento sobre as medidas a serem tomadas
nos casos de agresso e as instncias s quais recorrer. Prevenir a ocorrncia de agresses online
mais uma forma de proteger os adolescentes e jovens. Essa preveno deve se concentrar, contudo,
em ensinar as novas geraes sobre como usar a internet de forma menos arriscada, tendo em
vista que, como assinalado por Byron (2008), tornar a internet totalmente segura no algo
possvel. Mesmo melhorando a segurana da rede, o que urgente, torna-se necessrio trabalhar em
adolescentes e jovens o senso crtico para que eles prprios consigam reconhecer e evitar as diversas
ciberviolncias.
Por fim, um passo fundamental tratar a internet como espao social real onde possvel
aprender, ensinar, descobrir, mas onde tambm possvel violar direitos e privacidade alheios, onde
possvel ocorrer ameaas, xingamentos, perseguies, ofensas e humilhaes que comprometem
profundamente a socializao e o bem-estar de seus usurios.

414

presentes,
7 Realidades
promessas de futuro
Os captulos constantes neste livro se preocuparam em analisar as diferentes perspectivas dos
sujeitos da comunidade escolar sobre as escolas e sobre as relaes sociais ali presentes. Nesta
seo, busca-se descrever as expectativas dos jovens com relao ao futuro, falas que esto bastante
presentes nas consideraes dos alunos. Analis-las, portanto, revela parte de suas vises de mundo
e seus valores. Os sonhos futuros expressam uma vontade de investir no presente.
Apesar dos embates em torno da convivncia, a escola no se resume aos conflitos que nela
podem vir a ocorrer. Em verdade, os atores envolvidos no cotidiano escolar apresentam a educao
como um valor e expressam perspectivas de futuro otimistas, no obstante todos os inconvenientes e
dificuldades encontradas. Revelam, como foi o caso dos alunos, avaliaes e opinies freqentemente
positivas sobre os Centros de Ensino, demonstrando o investimento de adolescentes e jovens nos
seus percursos escolares.
7.1. Futuros promissores
Ainda que as crianas, adolescentes e jovens vivenciem numerosos problemas de convivncia e
situaes de violncia sejam violncias duras, microviolncias ou diversas aes discriminatrias
, os alunos tm uma percepo positiva sobre a escola em si. Tm, acima de tudo, disposio para
aperfeioar o ambiente escolar, sonhando, inclusive, com a concretizao dos estudos e um futuro
promissor.
De fato, os alunos tm uma expectativa muito grande quando pensam no seu futuro. Em
primeiro lugar, querem mais para frente trabalhar em atividades que lhes paream interessantes e
pretendem no deixar os estudos. Como indicado na tabela 7.1, 72,7%, ou seja, 134.429 de alunos
(NE) opinaram que conseguiro um bom trabalho e que continuaro estudando. O dado citado
coincide com um trao do perfil adolescente e jovem brasileiro, pois, segundo pesquisas realizadas
no Brasil sobre a situao dos jovens (ABRAMOVAY & CASTRO, 2006; ABRAMO & BRANCO,
2005), uma viso mais positiva da vida recorrente nas percepes de nossas juventudes.
Na mesma tabela, um ndice bastante menor, 5,3% apresentaram a perspectiva de que deixaro
os estudos para trabalhar. Quando se procede a anlise por nvel de ensino, existe uma tendncia
de os alunos do ensino mdio apresentarem uma viso sensivelmente mais positiva do que a dos
alunos do ensino fundamental: enquanto 69,6% destes ltimos pretendem continuar estudando,
este nmero sobe para 76,9% entre os alunos do ensino mdio. Ressalta-se, contudo, que existe
uma frao considervel nos dois nveis de ensino (em torno de 27%) que no chega a afirmar que
continuar estudando.

415

Tabela 7.1: Alunos, por nvel de ensino, segundo perspectivas para o futuro, 2008 (%)
Perspectivas
para o futuro

Ensino
Fundamental

Ensino Mdio

Total de alunos
do DF

Conseguir um bom trabalho

Continuar estudando
Casar e ter filhos
Ter uma vida igual dos pais
Deixar os estudos para trabalhar

71,6
69,6
44,2
17,7
6,4

74,2
76,9
43,0
9,5
3,9

72,7
72,7
43,7
14,2
5,3

Fonte: Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia nas escolas, 2008.
Nota: Foi perguntado aos alunos: No futuro, voc: (marque todas as alternativas que achar necessrio)

Com relao ao sexo (tabela 7.2), observa-se tambm uma tendncia das mulheres a expressarem
perspectivas mais promissoras em praticamente todas as expectativas de futuro quando comparadas
s respostas dos homens. Conseguir um bom trabalho, por exemplo, uma expectativa sublinhada
por 75,8% das alunas, ao passo que 69,1% do pblico masculino responderam afirmativamente
a essa questo. Alm disso, cerca de 76,4% das mulheres declaram que continuaro estudando,
enquanto 67,0% dos homens fizeram tal tipo de assero.
Tabela 7.2: Alunos, por sexo, segundo perspectivas para o futuro, 2008 (%)
Perspectivas
para o futuro

Masculino

Feminino

Total

Conseguir um bom trabalho

Continuar estudando
Casar e ter filhos
Ter uma vida igual dos pais
Deixar os estudos para trabalhar

69,1
67,9
46,0
17,6
7,2

75,8
76,4
42,0
11,5
3,9

72,8
72,7
43,7
14,2
5,3

Fonte: Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia nas escolas, 2008.
Nota: Foi perguntado aos alunos: No futuro, voc: (marque todas as alternativas que achar necessrio)

De um modo geral, foram inmeros os depoimentos que sublinharam a necessidade da

continuao dos estudos como forma de garantir boas condies de vida nos prximos anos: quero ter
estudo completo, no quero deixar meus estudos para trs, vou fazer minha faculdade. Outro estudante, em
convergncia para essa opinio, completou: eu sou muito estudioso, me dedico bastante aos estudos, tenho
boas notas, nunca quero desistir ou deixar algum sonho de lado e quero ter uma vida bem sucedida. Mais um
aluno, de forma bastante irnica, procurou sintetizar a importncia dos estudos para o mercado de
trabalho atual: at para se formar em modelo hoje tem que estudar, at para ser gari tem que estudar... Ento
a gente tem que estudar, estudar e estuda.
No que tange ao segmento dos professores, a opinio que estes expressaram acerca do futuro
dos alunos (tabela 7.3) diferiu cabalmente do quadro de respostas dado pelos estudantes: 63,5%
consideram que a maior parte de seus alunos deixar os estudos para trabalhar, enquanto 5,3% dos
alunos fazem a mesma afirmao (tabela 7.1), 21,1% pensam que a maioria continuar estudando

416

e 14,9% consideram que a maioria conseguir um bom trabalho. Quando comparadas as tabelas
7.1 e 7.3, observa-se, inclusive, que as opes citadas por alunos e professores seguiram ordens
exatamente inversas: conseguir um bom trabalho, por exemplo, foi a opo mais citada por alunos,
enquanto esta foi justamente a opo menos citada pelo grupo de docentes.
Tabela 7.3: Professores, segundo perspectivas para o futuro dos alunos, 2008 (%)
Perspectivas para o futuro dos alunos
Deixar os estudos para trabalhar
Ter uma vida igual dos pais
Casar e ter filhos
Continuar estudando
Conseguir um bom trabalho

Porcentagem (%)
63,5
38,4
38,1
21,1
14,9

Fonte: Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia nas escolas, 2008.
Nota: Foi perguntado aos professores: Em sua opinio, a maioria dos seus alunos no futuro: (se necessrio, marque mais de uma
opo):

Boa parte dos alunos tende a apresentar expectativas positivas sobre seus futuros profissionais.
Quanto ao percurso que pretendem seguir, os participantes do estudo qualitativo revelaram uma
grande quantidade de falas referentes a atividades socialmente prestigiadas e, no geral, a trabalhos
considerados bem-remunerados. Apesar de alguns alunos falarem de atividades que no exigem
educao formal, como vigilante, camel, a maior parte das profisses citadas demanda a passagem
pelo ensino superior, implicando em perspectivas que anteveem vrios anos de educao formal. O
quadro 7.1 apresenta algumas dessas citaes, ilustrando certa variedade de atividades presente no
leque de referncias dos estudantes, alm do alto grau de especializao de determinadas profisses
aspiradas.
Quadro 7.1: Perspectivas profissionais dos alunos
Eu quero ser engenheiro eletrnico.
Estou indeciso entre Engenharia Mecatrnica e Engenharia Petroqumica.
No futuro, quero ser um empresrio.
Eu quero terminar o 2 grau, fazer o curso de Culinria e ter o meu prprio restaurante.
Quero ter uma empresa s minha.
Vou fazer um curso de Direito para ser juza.
Eu quero fazer um curso, fazer Direito, quero ser promotora.
Vou ser um cientista. Eu quero ser cientista, mexer com cincias.
Eu pretendo ser cientista ou professora de Matemtica.

417

Vou ser jogador de futebol e morar em Milo.

Eu quero ser jogadora de futebol.
Eu quero servir o Exrcito.
Eu quero ser delegado.
Quero ter logo nvel superior para fazer concurso para a Polcia Federal.
Eu quero ser PM.
Eu me imagino sendo arquiteto.
Eu gosto de desenhar, entendeu? Eu vou ser um artista plstico.
O meu sonho ser atriz. Porque eu acho que a melhor coisa que sei fazer.
Pretendo me formar em Veterinria. Tem muita coisa ainda pela frente, quero fazer faculdade.
Eu quero ser biloga.
Vou ser oceongrafa, quero mexer com tubares.
Eu me vejo assim trabalhando em uma Globo da vida. Quero juntar meu dinheiro para a minha
faculdade e estudar na melhor faculdade de Jornalismo do pas.
Eu quero ser oficial dos bombeiros.
A profisso que eu quero seguir : psiclogo, modelo, go-go-boy, bombeiro. tanta coisa que
difcil.
Eu quero ser mdica. Eu quero fazer Medicina, vou tentar conseguir uma bolsa para ir estudar fora
ou passar em um concurso.
Quero estudar antropologia na Itlia.
Eu queria seguir a rea de Diplomacia porque eu queria muito viajar, ser vivido.
Fonte: RITLA, Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia nas escolas, 2008.
Nota: Depoimentos de alunos retirados de Grupos Focais. .

Muitos expressaram no querer ter uma vida igual de seus prprios pais, como mostra a tabela
7.2, na qual 14,2% afirmam que tero uma vida como a de seus pais, sendo que mais meninos (17,
6%) do que meninas (11,5) fazem a mesma assertiva. Interessante notar que a porcentagem de
professores que acreditam que os alunos vo ter a mesma vida que seus pais (38, 4%), na tabela 7.
3, bastante maior do que a dos estudantes.

Nos depoimentos, os jovens mostraram buscar uma condio financeiramente mais aprazvel
ou, ao menos, um futuro no to marcado por privaes materiais: o que a minha me no teve, eu
quero ter. Foram vrios os comentrios sobre a dura realidade experimentada pela famlia e sobre a
esperana de que futuramente eles consigam garantir uma vida melhor, no apenas para si mesmos,
mas tambm para os seus parentes prximos. Isto mostra que os jovens negam o individualismo
exacerbado, criticado pelos adultos como se fosse uma caracterstica da juventude: eu quero ajudar
a minha av porque ela me ajuda muito tambm. Outra estudante comenta de sua me: a vida inteira
a minha me me deu tudo, se eu pudesse dar para ela, um carro e uma casa... Outros dois comentrios
tambm se remeteram prpria me:
Com 18 anos eu quero estar fora da minha casa, minha me fala sempre assim: v se consegue
um emprego para me dar uma casa no Park Way. Minha me acha que vou dar uma casa para
ela, ela gosta assim de tudo que luxo... Minha me faz tanta coisa por mim, tanta coisa.
(Aluna, Grupo Focal com alunos).
A minha me quer morar em uma chcara, que ela disse que gosta de chcara por causa dos
pssaros. Eu disse para ela que quando eu tiver uns 20 anos eu vou comprar uma chcara
para ela e vou seguir minha vida em frente, com o que eu tenho. (Aluna, Grupo Focal com
alunos).

Foram poucas as falas negativas. Um aluno, porm, apresentou uma declarao extremamente
forte, afirmando imaginar para si um desfecho trgico: eu acho que daqui a dez anos j vou estar no
cemitrio. Observaram-se, em contrapartida, falas que no se posicionavam, nas quais havia referncia
tanto incerteza em relao ao futuro quanto prpria ausncia de planos. Muitos relataram no
terem decidido ainda sobre quais caminhos seguir e outros declararam no pensarem muito sobre
o futuro: por enquanto eu ainda no tenho planos, no. Outros estudantes, por sua vez, fizeram uma
ponderao entre as metas que pretendem atingir e o rendimento escolar que vm apresentando
atualmente, fazendo observaes sobre a probabilidade de chegarem ao lugar que gostariam: eu
quero crescer na vida, mas do jeito que est indo aqui nessa escola, eu acho que vai demorar um pouco porque a
gente pode at passar de ano, mas vai passar sem saber um bocado de coisa.
Alm da questo do futuro profissional, foram abordadas as expectativas dos alunos com relao
a conjugalidade e reproduo, tendo menos da metade dos estudantes (43,7%) respondido que
desejam casar e ter filhos. Entre o segmento masculino esse nmero foi de 46%, ao passo que entre
as mulheres foi de 42% uma configurao que, de certo modo, contraria alguns esteretipos
sociais sobre a maior inclinao feminina ao casamento e parentalidade.
Os dados obtidos no estudo qualitativo tambm foram reveladores, tendo em vista que, embora
muitas alunas tenham demonstrado interesse em casar e ter filhos, vrias outras afirmaram ter
planos diferentes para o seu futuro: eu quero terminar meus estudos, fazer uma faculdade... no quero casar,

419

no, eu quero ir morar em um apartamento bem bonito e sozinha. Outra estudante acrescentou: eu queria
ter filho e no queria, porque a gente vai sair e os filhos ficam empatando, a gente no pode sair. Mais uma
aluna enfatizou essa questo: me imagino em um bom emprego e casada, mas no quero filhos nunca, filho
estraga a vida. Tambm foram recorrentes os discursos masculinos sobre determinadas desvantagens
percebidas nesse mbito: no vou querer ter filho, acho que filho d muito trabalho, eu no tenho sonho de
ter filho. Outros, porm, foram assertivos quanto ao desejo de serem pais: eu quero ter dois filhos e ainda
adotar mais alguns.
As duas categorias acima citadas no se apresentaram, contudo, necessariamente atreladas:
falou-se tanto sobre o desejo de casar e ter filhos, quanto de casar e no ter filhos, quanto de ter
filhos e no casar e, por ltimo, nem de casar e nem ter filhos. E isso vale para as opinies tanto de
mulheres quanto de homens. Por vezes, a questo de no ter filho vista como determinada mais
pela capacidade de construir futuramente uma base financeira do que pelo desejo em si: no quero
criar um filho sem ter um trabalho bom. Da parte das mulheres, um discurso que chamou especial
ateno foi a questo da autonomia, a qual aparece como um valor.
Com efeito, foram diversos os relatos que sublinharam a importncia da independncia: quero ser
juza, ter minha casa para no depender de homem, no depender de ningum, muito menos de homem. Outra
estudante disse algo semelhante: eu pretendo me casar, estar formada, ter a minha profisso e no depender
de ningum, nem de marido. O prximo fragmento tambm ilustrativo.
Acho que eu no vou casar no. Porque sei l, mulher, quando se casa, ela vira dependente do
homem e no pode fazer nada, entendeu? Quero ir para um lugar e o cara no deixa, eu quero
liberdade. Por isso que voc tem que ter uma independncia maior de querer estudar e ter tipo
um carro, uma vida, para no depender dos outros. (Aluna, Grupo Focal com alunos)

Do lado dos professores, foram obtidas falas tanto de perspectivas positivas quanto negativas sobre
o futuro de seus alunos. Aqueles que expressaram um posicionamento menos otimista se remeteram,
no geral, angstia por eles sentida diante daquelas posturas que consideram fundamentalmente
conformistas. Segundo esses docentes, o conformismo de alguns alunos corresponderia a situaes
lamentveis em que adolescentes seriam levados a se conformar com a vida que levam, uma vida
entendida como medocre, tal qual afirmado por uma professora: medocre, no sentido de mediana
mesmo. Outra docente, tambm comentando sobre o conformismo diz procurar trabalhar em suas
aulas a questo das expectativas com a finalidade de sensibiliz-los para a adoo de uma postura
proativa diante da vida:
Eu sempre comeo minhas aulas, todo ano, a primeira aula que eu dou : o que voc quer ser
daqui a dez, quinze anos?. Ah, eu quero ter um carro bom, eu quero casar, eu quero ter filhos.
E o que voc vai fazer para que isso se concretize na sua vida?. Ah, no sei. Ningum sabe

420

como chegar, por qu? Porque eles no veem o exemplo. De forma geral, eles so conformados
com a vida, eles no tm incentivos e esse pragmatismo muito difcil de quebrar, aquela
inrcia (Professora, Grupo Focal com professores).

No raros foram os discursos de docentes sobre a falta de perspectivas de seus alunos, de modo
que alguns professores declararam sentir que muitos estudantes no chegam a se questionar sobre o
seu futuro: uma cobrana que a gente faz, pelo amor de Deus, meu filho, voc tem que estudar, o que voc vai
fazer amanh da sua vida?, Eu no vou fazer nada. E isso uma coisa que gera em ns uma angstia muito
grande. Outro professor completou que, apesar de determinados estudantes apresentarem a opinio
de que tero um bom futuro, de um modo geral seria possvel identificar uma conjuntura social
mais ampla cuja disposio demonstraria que apenas uma minoria dos alunos do ensino pblico
alcanaria um curso superior.
Fico muito triste de ver o jovem na sala de aula sem aprender nada, deixando o tempo passar
e sem expectativa nenhuma de futuro. Hoje eu at comentei com eles: lamento muito, mas
vocs vm para c sem expectativa nenhuma de vida. No, professor, ns vamos ter um futuro
bom. Eu falei: , espero, espero mesmo. Mas o nmero de alunos da escola pblica muito
grande, e aqueles que tm sucesso muito pequeno... Ter um curso superior, fazer uma UnB,
fazer uma universidade federal, fazer um curso, entendeu? Nosso nmero muito pequeno.
(Professor, Grupo Focal com professores)

Em alguns casos, determinados professores que lecionam h muitos anos revelaram que, em sua
experincia no ensino, puderam verificar casos de estudantes que conseguiram obter uma srie de
conquistas e triunfos, mas tambm de alunos que contrariaram grandes expectativas algo que por
vezes pode no apenas causar decepes, mas tambm profundo descontentamento naqueles que se
dedicam educao.
Enquanto eu estava na fila do banco vieram vrios ex-alunos, falar comigo. Eu sempre fazia
a mesma pergunta pra todos: e voc est aonde agora?. Estamos no Tribunal de Contas da
Unio ganhando trs vezes mais do que eu ganho. Quando eu cheguei na porta do caixa, que
eu olhei para dentro do banco, a gerente do banco uma ex-aluna minha. Ento, a esperana
que a gente tem que muitos so aproveitados. Mas tem trinta anos que eu moro em Braslia
, e eu fui um nico dia Papuda... quando eu cheguei l, em cinco minutos que eu passei l
o melhor aluno meu entrou preso. Eu no vou mais Papuda por dinheiro nenhum porque
eu no quero ver a cara dos meus ex-alunos presos l dentro. Eu acho que vo ter bons frutos
por a, mas infelizmente tero muitos ruins tambm. Mas eu acho que a grande maioria vai
conseguir se sobressair. (Professor, Grupo Focal com professores).

Pais (2008) afirma que os jovens so o que so, mas tambm so (sem que o sejam) o que
deles se pensa. A violncia da presuno, segundo o autor, leva a que os alunos aceitem projees
sociais negativas que se fazem sobre eles. Nesse ponto, vaticinar futuros sombrios para os jovens
poderia levar a uma situao onde esses mesmos jovens se conformam com a predio, levando-os
concretamente a aceitar a viso negativa que os outros deles fazem e a interiorizar o estatuto que lhes

421

 atribudo. Profecias negativas acabariam sendo, assim, ratificadas. Tambm Soares (2006) assinala
que indispensvel reinventar a categoria futuro, esse espao imaginrio que nos proporciona
o sentimento da esperana e uma linguagem que permite a converso de desejos e fantasias em
projetos e vocaes.
Contudo, apesar da recorrncia de vises pessimistas, foram obtidas tambm muitas falas de
docentes e demais membros da equipe tcnico-pedaggica no sentido contrrio, as quais muitas
vezes frisaram, em contrapartida, futuros bastante promissores para o segmento de estudantes: eu
acho que a maioria dos nossos alunos, eles vo ser bem sucedidos sim no futuro. Para vrios docentes, embora
o cotidiano escolar seja perpassado por diversas dificuldades, a atitude geral dos adultos da escola
deveria ser de esperana quanto s conquistas futuras obtidas pelos estudantes, at para que a
prtica pedaggica possa fazer sentido.
Eu acho que os alunos vo ser bem sucedidos e que a gente est fazendo o possvel e est
torcendo para isso,. Eu acho que a gente sabe que tem uma srie de atropelos, mas, enquanto
professora, eu no vejo negativamente o futuro dos meus alunos. Se acontecer de ter um futuro
negativo vai ser por um tropeo, por um acidente, mas no porque a gente est concluindo
uma coisa que vai ser ruim. Eu sempre penso na perspectiva de que eles vo dar um salto, vo
querer alcanar aquilo que querem, porque se eles no tiverem essa perspectiva e eu tambm
no tiver, eu no vejo muito sentido de estar aqui dentro. Ento assim, eu penso assim, eu
acho que eles vo ser muito mais e vo ser tudo que eles quiserem ser (Professora, Grupo Focal
com professores).

A meno continuidade dos estudos esteve, por sua vez, tambm presente em diversas falas: Eu
imagino que a maioria que est estudando por aqui vai fazer faculdade sim. No digo que v ser uma faculdade
pblica: alguns vo para a pblica, mas a maioria vai para uma faculdade particular. Mas a maioria vai
levar os estudos at o final. Um fator bastante apontado pelos professores como um dos responsveis
pela criao de oportunidades de continuao dos estudos foram os programas governamentais de
incentivo educao superior, como o Programa Universidade para Todos (ProUni), do governo
federal.
Eu tiro o chapu para o programa, o ProUni do governo federal. Ns temos muitos, no so
poucos, no, so muitos alunos no programa. Alunos que terminaram os estudos h dez anos
atrs no tinham condies de pagar uma faculdade, no tinham perspectiva. Estes alunos
que foram trabalhar em lanchonetes, alunos que trabalhavam ralando, at de pipoqueira perto
shopping, foi uma das nossas melhores alunas. Eu fiquei super mal vendo a menina vendendo
pipoca. E esses alunos, hoje, esto terminando, fazendo faculdade, com 100% de Bolsa do
ProUuni. Ento, eu acho assim, ns lembramos s dos negativos, mas essa questo do ProUni
uma coisa muito, muito, muito boa. Aqui, a gente tem um nmero muito grande de alunos
que ganham 50, 100% de Bolsa. (Professora, Grupo Focal com professores).

Neste ponto, notou-se uma quantidade considervel de comentrios que defendiam ser
primordial a adoo de uma postura incentivadora por parte dos professores, acreditando no
potencial dos alunos e procurando encoraj-los nos passos a serem seguidos. De fato, o sucesso um
grande motivador:

422

Eu sempre penso positivamente no futuro dos nossos alunos. Recentemente, hoje mesmo, a
gente est organizando a papelada porque tem quatro aprovados no meio do ano dentro da
UnB. Ento eu vejo daqui a dez anos um terapeuta ocupacional, duas professoras de portugus
e uma fisioterapeuta. E acho que a gente aqui na escola sempre tem que ter expectativa, tem
que pensar sempre o positivo, porque se a gente acredita que est aqui dentro para formar
cidados, para dar oportunidade para que eles sejam diferentes, a gente tem que pensar que
isso pode acontecer! At porque se a gente no acredita nisso fica difcil a gente exercer a
profisso da gente. (Professora, Grupo Focal com professores).

As percepes otimistas foram referidas, por vezes, como correspondendo a uma condio para a
efetivao do prprio processo de ensino-aprendizagem, sendo falado, como no ltimo comentrio,
que seria inclusive bastante difcil exercer a profisso de professor sem acreditar no sucesso dos
alunos. Determinados relatos demonstraram o empenho de alguns professores em buscar no apenas
que eles, como professores, acreditem no futuro de seus alunos, mas que incentivem os estudantes
para que os prprios docentes acreditem em seus potenciais: o que eu puder fazer em sala de aula
para incentivar, para que eles faam o melhor possvel, com a possibilidade deles, o que tento fazer. Falta
exatamente isso na escola: todos estarem dedicados a isso, a querer fazer o melhor para os seus alunos.
Alguns professores sentem-se, em seu cotidiano de trabalho, que a escola tem grande potencial
de transformao na vida das crianas, adolescentes e jovens: eu acho que a escola o melhor caminho,
em que a gente pode recuperar muita gente. Outro docente acrescentou que: eu s posso acreditar em algo
melhor com base no ensino, eu acho que o ensino que vai fornecer aos alunos essa oportunidade. E eu quero que
eles tenham acesso ao conhecimento, que eles tenham acesso cultura, acesso a tudo aquilo que eu tive acesso.
Ainda que apontem para o fato de que a realidade do ensino muitas vezes apresenta enormes
dificuldades e desafios aos educadores, foram vrios os discursos de que dizem ser necessrio
prosseguir e manter a confiana em uma educao cidad: eu espero dos meus alunos tudo de melhor que
eu puder esperar para eles... Tudo o que os meus professores esperaram de mim eu espero para os meus alunos.
Nesta seo, procurou-se trabalhar as diversas perspectivas que alunos e docentes possuem sobre
o futuro dos estudantes das escolas do Distrito Federal. Vises negativas e positivas existem por
ambas as partes, porm, fica claro a partir dos questionrios e falas que a maior parte dos alunos tem
esperanas de construir um futuro melhor, no sentido profissional e pessoa.
Como afirma Soares, quando se trata de combater a violncia de uma perspectiva preventiva,
a escola constitui uma plataforma estratgica de ao (2006, p. 286), tendo em vista que a
escola tem uma responsabilidade extraordinria, quase herica, e vive uma situao limite, na
medida em que est acuada pela violncia sem deixar de ser, simultaneamente, uma das principais
fontes da resistncia pacificadora (idem). Ressalta-se, assim, que para que os alunos tenham, de
fato, chances cada vez maiores de concretizarem as perspectivas que eles tm de si mesmos e as
expectativas positivas que muitos professores tambm fazem deles, importante conceber a escola
como uma instituio promotora da cidadania e comprometida com a criao de uma atmosfera
de amistosidade, interesse e respeito. As representaes mtuas e expectativas negativas podem ser
prejudiciais ao ensino, s relaes sociais e ao ambiente da escola.

423

Consideraes finais
O conhecimento da situao atual das escolas da rede pblica de ensino do Distrito Federal
no que diz respeito complexidade das relaes sociais, representaes e violncias que ocorrem
nesses espaos foi o principal objetivo deste estudo. O entendimento da realidade existente
primordial quando o intento aprimor-la. neste mbito que se enquadra a centralidade da
realizao de diagnsticos para a construo de projetos de interveno e convivncia, que sirvam
de instrumentos de gesto. Nesse sentido, a procura por identificar o quadro no qual se do as
relaes sociais um passo importante para o empreendimento de polticas pblicas cada vez mais
eficientes, tornando de fato visveis os pontos a serem trabalhados e que nem sempre podem ser
acessados com facilidade. Diagnosticar as realidades das escolas, no intuito de fornecer subsdios
para o conhecimento aprofundado sobre o que ocorre no seu dia-a-dia, passa a ser, assim, parte de
uma ampla poltica de convivncia escolar que aprimorar o capital tcnico da escola.
Indagar sobre questes relacionadas violncia e convivncia suscita, nos sujeitos pesquisados,
atitudes e reaes que revelam a profunda centralidade do tema em suas vidas. De fato, estas questes
no so de menor importncia para os atores envolvidos nas escolas, e nem devem s-lo quando se
trata da formulao de polticas pblicas.
As aes governamentais de convivncia escolar vm ao encontro das inquietaes externalizadas
por alunos, professores e membros da direo com relao ao tema da violncia. Nesse sentido
possvel construir ferramentas para que os integrantes da comunidade escolar possam lidar com este
tema, aumentando sua competncia e suas possibilidades de melhor compreenso e interveno na
realidade. A seguir so apresentados, de forma sucinta, alguns dos principais resultados obtidos no
presente estudo.
***
Um primeiro achado foi o dado de que os professores so, no geral, jovens. Trs quartos tm
at 45 anos, contrariando a tese do envelhecimento da profisso e mostrando que jovens continuam
a entrar para a docncia. Com relao aos estudantes e suas famlias, verifica-se que metade
mora com o pai e com a me e que a outra metade tem arranjos familiares diferentes do modelo
tradicional, com parte considervel, por exemplo, de famlias monoparentais femininas. Ao indagar
sobre a situao de trabalho e estudo dos alunos, observa-se que quase um tero de estudantes do
ensino mdio estuda e tem trabalho ou estuda e faz bicos. Alm disso, mais meninas ajudam no
trabalho domstico, embora meninos tambm participem dessa atividade. Grande porcentagem
dos alunos no faz nenhum curso fora da escola, assim como um tero dos professores. Um nmero
significativo de estudantes afirma j ter experimentado drogas, sendo a maconha a mais recorrente.
Por fim, tanto alunos como professores tm pouco acesso a atividades de cultura, esporte e lazer, que
so atividades centrais para aquisio de capital social e cultural.

425

I. Escola
Uma grande quantidade de alunos considera a escola boa, percebendo-a, por exemplo, como um
espao de aprendizagem, com bons professores ou como um local onde vnculos de amizade podem
ser estabelecidos. Declaram que a opo de frequentar a escola decorre de sua prpria vontade e
node obrigaes por parte da famlia, tendendo a considerarem-se disciplinados, interessados e
comprometidos com o estudo. Em contrapartida, parte desse segmento declara que estuda pouco
em casa e se considera desobediente. Quanto disciplina, os alunos tendem a ter uma percepo
positiva sobre seu prprio comportamento nas atividades escolares. Muitos deles enxergam de
forma negativa o comportamento de seus colegas, o que converge com a percepo da maioriados
professores. Estes apontaram diversos problemas disciplinares no alunado, como a falta de respeito
e a pouca concentrao nas aulas.
A qualidade da educao tambm aparece como um valor. As atividades que trazem formas
inovadoras e criativas de trabalhar os contedos em sala de aula so bastante apreciadas, assim
como as atividades extraclasse de cultura, esporte e lazer. Outros elementos valorizados, quando se
trata da construo de um ambiente favorvel ao aprendizado, foram a proteo, a organizao, o
conforto, a limpeza e o aspecto fsico das escolas. Os alunos descreveram, ainda, a importncia da
escola em termos de mobilidade social.
Todavia, tambm foram feitas vrias crticas. dentre estas a quantidade de alunos por sala de
aula, a falta de espao, a escassez desalas de informtica e laboratrios bem como os equipamentos
necessrios, bibliotecas pouco estruturadas e a m conservao do ambiente e dos materiais
utilizados. A maior parte dos alunos considera os professores competentes, de maneira geral,
porm muitos deles acham que o nmero de docentes insuficiente ou que estes faltam muito s
aulas. O fenmeno da violncia nas escolas, por sua vez, foi bastante ressaltado, havendo inmeras
menes necessidade de serem fortalecidas as medidas de segurana nos centros de ensino.
Quanto s relaes pessoais nas escolas, foram relatados com bastante frequncia tanto por
professores como por alunos os problemas relacionados s agresses verbais, como xingamentos,
ofensas e humilhaes. Mais da metade dos alunos tem a opinio de que os docentes no so (ou
so pouco) justos, acreditando que estes apresentem posturas muitas vezes arbitrrias. Relatos
indicam que, em determinadas situaes professores chegam ao extremo de agredir verbalmente
os alunos e at mesmo humilh-los. De modo geral, os alunos esperam que os professores sejam
eficazes, respeitosos, compreensivos e abertos ao dilogo. A amizade apontada pelos alunos como
qualidade de um bom professor. Na opinio deles, este tipo de sentimento proporcionaria e respeito
nas interaes sociais. As relaes entre alunos e a equipe de direo, por sua vez, so variadas. Foi
bastante enfatizada a necessidade de que as duas instncias dialoguem mais, e que a voz dos alunos
seja efetivamente levada em conta.
Os professores, por sua vez, tambm relatam situaes de violncias diversas que sofreram tendo
como perpetradores os alunos. Por outro lado, os dados referentes s percepes dos professores sobre
suas interaes com os estudantes tambm se mostraram interessantes. Os docentes apontaram que
menos da metade dos estudantes os respeitam e que a grande maioria dos alunos no presta ateno

426

s aulas. Para os professores, considerado um bom aluno aquele que presta ateno e faz as tarefas.
Ainda, as condies de trabalho e as relaes sociais deterioradas foram apontadas como causadoras
de insatisfao e frustrao profissional, acarretando problemas de sade em vrios professores. Os
docentes tambm apontaram que muitas vezes a relao entre eles e equipe de direo marcada
pelo autoritarismo dos gestores, que no levam em considerao suas opinies e conhecimento nos
momentos de tomada de deciso nas escolas.
Em relao s regras escolares, em muitos casos elas so consideradas unilaterais, de modo que
alunos correntemente dizem no conhecer suas razes, tampouco participar de discusses a respeito.
fundamental ter em mente que, embora sejam fundamentais para o bom funcionamento da escola,
as regras tendem a funcionar de modo mais efetivo quando so amplamente conhecidas e fazem
sentido para os que so por elas regidos, sendo assim respeitadas e cumpridas. Ademais, essencial
que as regras no se revertam na negao dos smbolos juvenis, respeitando, em contrapartida,
as culturas de que os alunos so parte. Se as regras no so aceitas, especialmente pelos alunos, as
punies soam como injustas.
Os adultos das escolas tendem a pensar a indisciplina como um fator individual de alunos
especficos, e comumente culpam suas famlias pela suposta incapacidade de compreender e seguir
as regras dos colgios. Ressalta-se que as relaes entre escola e famlia podem ser muitas vezes
dificultadas pela postura de culpabilizao mtua, apesar da importncia do estabelecimento de
parceria e cooperao entre ambas. Vrios docentes reclamaram do fraco envolvimento das famlias
dos alunos com a escola. Averiguou-se que algumas posturas adotadas pelos estabelecimentos de
ensino podem servir de barreira para tal aproximao. So recorrentes, por parte da escola, atitudes
que alinham os novos arranjos familiares (ou modelos divergentes do tradicional) ao estigma de
famlias desestruturadas, rotulando negativamente, por sua vez, os familiares e os prprios alunos.
Quanto s relaes entre escola e polcia, os sentimentos de medo e insegurana vivenciados nas
situaes de violncias no ambiente escolar levam os centros de ensino a solicitarem interveno
policial, a qual pensada, muitas vezes, como soluo para os conflitos cotidianos. Contudo, na
percepo de muitos policiais, as escolas tendem a ter dificuldade de trabalhar, preventivamente, na
construo de relaes sociais menos violentas.
II. Discriminao
O ambiente escolar no apenas constroi diversas dinmicas de interao, como tambm
reproduz dinmicas sociais preexistentes, algo que se observa, por exemplo, em algumas prticas
preconceituosas e discriminatrias. A discriminao traz consigo um forte componente de violncia
simblica e, no caso das escolas, os dados apontam que estas prticas tm sido progressivamente
identificadas como violentas. Os percentuais de discriminao nas escolas foram bastante
expressivos, sendo a homofobia e o racismo as prticas mais observadas tanto por alunos quanto por
professores.
Com relao homofobia, esta se vincula a concepes sobre o que seria uma sexualidade dita
correta ou normal, legitimada por padres culturais que condenam prticas no-heterossexuais. Mais

427

da metade dos estudantes e dos professores declararam j terem presenciado cenas discriminatrias
contra pessoas que so ou parecem ser homossexuais. Embora com um percentual bastante
menor, foi considervel tambm o nmero de alunos que afirmaram ter sofrido com esse tipo de
discriminao. Os estudantes revelaram que, em determinadas situaes, chegam a ser agredidos
no apenas verbalmente com os diversos insultos e linguagens pejorativas empregadas nas escolas
, mas tambm fisicamente. As humilhaes nesses casos servem para reproduzir ordens morais e
sociais, as quais consideram os homossexuais sujeitos no dignos.
Com relao discriminao por raa/cor, verificou-se que relaes raciais assimtricas existem
tanto fora quanto dentro do espao escolar. Os dados indicam que mais da metade dos estudantes
j presenciou alguma forma de manifestao de preconceito racial dentro dos colgios. As falas vo
alm da simples constatao da existncia do preconceito e apontam, tambm, para situaes de
constrangimento e excluso, principalmente de pessoas negras do convvio social, com prejuzo
para a vida escolar. Foram numerosos os comentrios referentes aos apelidos e xingamentos
discriminatrios, demonstrando que a simples existncia da diversidade de raa/cor, ou a pretensa
promulgao da miscigenao como valor, no suficiente para barrar a existncia de preconceito.
No contexto das relaes estabelecidas nas escolas, a referncia pobreza como problema social
e como elemento de classificao aparece de modo impactante. Os depoimentos indicaram que so
correntes as manifestaes de discriminao em torno dessa esfera de desigualdades. As percepes
sociais em torno de iniquidades econmicaspodem expressar preconceitos classistas em torno de
elementos como o material escolar utilizado, a ocupao profissional dos pais (ou dos prprios
alunos) e o local de moradia, alm da aparncia da pessoa (vestimentas, acessrios etc.). Quanto
a esta ltima, os ndices so ainda mais expressivos, de modo que mais da metade dos alunos j
testemunhou discriminao pela roupa nas suas prprias escolas. Este tipo de discriminao foi a
qual os alunos mais afirmaram ter sofrido, indicando um forte vnculo estabelecido entre aceitao
social e padro de consumo. Os olhares preconceituosos podem levar a diversas agresses verbais e a
dinmicas de excluso e estigmatizao, sendo notada, ainda, a discriminao pela origem regional,
especialmente com relao queles de origem nordestina.
A escola o espao onde se encontram indivduos com diferentes crenas e identidades religiosas,
convivendo e se relacionando cotidianamente, embora essa convivncia nem sempre seja harmoniosa.
Um nmero considervel de professores e alunos principalmente os que se autoidentificaram
como batistas, presbiterianos, metodistas e adeptos do candombl constataram a ocorrncia de
discriminao pela religio. Ressalta-se que a discriminao s religies de matriz afro-brasileira
frequente em diversos ambientes na sociedade brasileira e que, no caso das escolas, os adeptos do
candombl foram os que mais reportaram haver sofrido discriminao religiosa. Os evanglicos, por
sua vez, sofrem com o estigma de santinho, como se o simples fato de seguir determinada religio
colocasse a pessoa no mbito do ascetismo. De qualquer modo, no apenas a legitimidade de vrias
crenas no reconhecida, como tambm isso reverbera na viso corrente sobre os seus seguidores.
Os estudantes e profissionais tambm relataram situaes de humilhao e segregao de
colegas com deficincia. Os dados, quanto a esse tpico, se mostraram inquietantes, tendo sido
relatada no apenas a existncia de prticas como excluso e agresso verbal, mas tambm de falta

428

de ateno e capacitao profissional, violaes de direitos e dignidade, agresses fsicas, brigas e

at mesmo violncia sexual. Estudantes e adultos das escolas muitas vezes no esto suficientemente
preparados para trabalhar com as mltiplas expresses corporais e intelectuais (e suas implicaes)
dos estudantes que chegam at eles. Cabe comentar que, alm da falta de capacitao de profissionais,
algumas escolas no passaram por adaptaes em suas estruturas fsicas, de modo a permitir a plena
mobilidade de pessoas com deficincia.
O ltimo tipo de discriminao trabalhada foi aquela decorrente da aparncia fsica, dirigida
contra pessoas com caractersticas fsicas percebidas como diferentes do ideal normativo.Tais
caractersticas giram em torno de algumas categorias principais, como a gordura (e a magreza), o
cabelo e a altura, informadas por contextos e preconceitos que ultrapassam em muito as dinmicas
escolares. De fato, as discriminaes por caractersticas fsicas so reflexos das concepes e valores da
sociedade brasileira e se relacionam intimamente com o que considerado aceitvel esteticamente.
Correspondem, muitas vezes, a uma modalidade de preconceito que no reconhecida como tal,
sendo naturalizada e chamada de brincadeira.
III. Violncias duras
A realidade das escolas marcada pela existncia de violncias duras diversas em seu ambiente,
como roubos, assaltos, agresses fsicas, homicdios e presena de armas (dentro e fora dos muros
dos colgios). Essas violncias foram apontadas pelos alunos, professores e equipe de direo como
as maiores causadoras de medo e insegurana nas instituies educacionais. A parte externa dos
colgios percebida como o local mais violento do ambiente escolar; todavia os mais variados espaos
(cantinas, refeitrios, salas de aula, ptios, quadras de esporte etc.) so palcos para as violncias, em
especial, as brigas entre os alunos.
As agresses entre alunos so as mais comuns, mas a agresses fsicas que envolvem professores
e alunos tambm existem, embora sejam bem menos freqentes. Ocorrem, ainda, agresses fsicas
envolvendo alunos e outros adultos da comunidade escolar, como membros da direo, vigias e
policiais. Assim, demonstrou-se que as agresses fsicas podem acontecer em vrios contextos e com
variadas intenes, envolvendo diversos atores do ambiente escolar. Com relao a faixa etria dos
alunos que agridem, verificou-se que a maior parte das brigas ocorre entre estudantes de 13 a 14
anos de idade o que indica a necessidade de reforar aes preventivas das violncias nas sries do
Ensino Fundamental.
Quanto aos furtos ocorridos dentro das escolas, os diversos atores entrevistados afirmaram
que os objetos mais furtados so aqueles de pequeno valor, como materiais escolares, alguns
bens patrimoniais da escola e objetos de uso pessoal, como maquiagens, bons e roupas. Porm,
h tambm furtos de objetos de maior valor, como telefones celulares, MP3 players e mquinas
fotogrficas. Foi relatado que a maior parte dos casos de furtos ocorreram dentro das salas de aula,
em horrios de intervalo ou na ausncia de professores, embora tambm tenham sido comentados
casos de pessoas que invadiram as escolas para furtar objetos pertencentes s instituies, o que
demonstra a fragilidade dos mecanismos de segurana patrimonial. Os arredores das escolas so

429

considerados violentos, em especial pela alta taxa de ocorrncia de assaltos e roubos que vitimizam
os membros da comunidade escolar. Os motivos para os furtos so os mais diversos. Constatou-se,
que muitos dosfurtos so praticados como uma forma de adquirir bens de consumo que simbolizem
status e prestgio em uma sociedade extremamente desigual.
As ameaas configuram outro tipo de violncia presente no cotidiano escolar. Sobre elas, foi
apontado que necessrio um olhar mais cuidadoso ao analisar as situaes em que as mesmas
acontecem, atentando-se tambm ao contedo. Ameaas de morte ou de agresso fsica so
consideradas mais graves do que ameaas de punies de ordem disciplinar, por exemplo. Existem
ainda ameaas que causam medo e aquelas que no o causam. Cerca de um tero dos professores e dos
alunos j sofreram este tipo de violncia no espao escolar. Ameaas relacionam-se profundamente
com a imposio da vontade de um sobre o outro, mediante a virtualidade do poder e do uso da
fora. Um outro motivo apontado ameaar com o objetivo de evitar uma delao.
Outra questo comentada foi o fato de as escolas poderem ser atingidas pelo comrcio ilegal
de drogas. De um modo geral, a expanso do trfico relaciona-se diretamente com o crescimento
da violncia, atingindo as escolas e proporcionando uma sensao de insegurana que prejudica
de forma acentuada o clima escolar. Parte dos estudantes relatou j ter tomado conhecimento de
situaes de trfico de drogas e mais de um tero dos professores alegou saber desses casos. Ressaltouse a dificuldade dos atores em conversar sobre o assunto, de modo que o medo inspira a lei do
silncio. O envolvimento com o trfico operaria como forma alternativa de renda e, em alguns casos,
prestgio, tendo alguns sujeitos apontado para existncia de estudantes que eventualmente atuam
como laranjas ou aviezinhos dentro das escolas. Ao que parece, pouco compreendida a trajetria
pessoal dos adolescentes e jovens que passaram a trabalhar no trfico, bem como as estratgias
locais de insero nessas prticas ilcitas. Um olhar mais atento da escola torna-se fundamental para
que o contato dos alunos com as drogas no tome uma proporo que possivelmente poderia ser
evitada.
A presena das armas de fogo e de armas brancas contribui para a criao de um sentimento de
insegurana no ambiente escolar, propiciando desconfiana na instituio. O fenmeno da entrada
de armas nas escolas acompanha a facilidade para compr-las de forma irregular e clandestina.
Mesmo que as armas de fogo no sejam predominantes no ambiente escolar, sua presena um fato
revelador. O apelo s armas mostra muitas vezes a valorizao de um ethos ligado masculinidade, ao
poder e s atitudes viris. Parte dos membros da comunidade escolar j ficaram sabendo da presena
de armas de fogo, correspondendo s vezes a casos que so conhecidos, mas no necessariamente
vivenciados diretamente.
No h como negar que as violncias duras representam os maiores causadores dos sentimentos
de medo no contexto escolar. Tanto os adultos quanto os alunos das escolas indicam a existncia de
agresses fsicas, furtos, assaltos, trfico de drogas e presena de armas como geradoras de um clima
de tenso e insegurana nas escolas e em seus arredores.

430

IV. Gnero e violncia sexual

Analisou-se, a partir dos discursos e prticas do cotidiano das escolas, como as experincias
de gnero so vivenciadas no ambiente escolar. Investigou-se os valores e moralidades sobre o
que meninos e meninas fazem, falam, pensam e sentem. Foi constatado que, embora as prticas e
valores pedaggicos tenham se modificado no que se refere s relaes entre os gneros - continuam
presentes determinados padres tradicionais sobre os papis e atividades. Nesse sentido, algumas
atividades desenvolvidas no meio escolar so marcadas por ideias de que existem conjuntos de
caractersticas que seriam prprias majoritariamente de homens ou de mulheres, existindo, por
vezes, uma atribuio polarizada de diferenas de gnero, que tem como consequencia a criao de
arranjos sociais desiguais entre os alunos.
Ao mesmo tempo em que se observa certa reificao das construes binrias para os gneros,
pode-se perceber importantes modificaes nas relaes sociais estabelecidas, em especial pelos
alunos, no que se refere s representaes sobre os papis de gnero. Assim, embora haja continuidade
de uma valorizao exacerbada valentia e ao perigo como qualidades prprias do masculino, por
exemplo, tem havido transformaes nos comportamentos de meninas, especialmente no que tange
ao exerccio da sexualidade e resoluo de conflitos por meio da violncia. As transformaes
observadas, contudo, podem adquirir sentidos divergentes, variando desde perspectivas que as
entendem como degradao dos valores morais e expresso de um padro feminino corrompido at
interpretaes cujo teor parece indicar um significado de resistncia e mesmo de empoderamento
das mulheres.
Ainda, os dados revelaram que tanto professores quanto alunos identificam violncias sexuais
dentro e fora dos muros das escolas. Percebeu-se que as dinmicas de seduo e conquista entre
os alunos podem, em determinados casos, apresentar-se como aes agressivas e que, por sua vez,
expressam tentativas de subjugar o outro pela fora. Importante ressaltar que embora as agresses
sexuais tendam a ser dirigidas s mulheres, nem sempre esse carter encontrando, podendo
tambm os meninos serem vtimas. Para modificar esta realidade de violncia preciso que as
normas das escolas sejam respeitadas e, alm disso, que sejam trabalhadas dinmicas de interao
entre os gneros e os significados a eles atrelados.
V. Internet
Pode-se dizer que o captulo sobre internet representou uma inovao nas pesquisas sobre
violncia nas escolas no Brasil. Constatou-se, por exemplo, que mais da metade dos alunos da
rede pblica do DF acessam a internet com frequncia, o que sugere que cada vez mais essa seja
uma realidade dos jovens. Mesmo quando no possuem acesso em casa, costumam buscar outras
alternativas, tais como as lan houses e os centros de acesso gratuito. As lan houses representam um
ambiente de democratizao do uso da internet, sendo um local frequentado por grande parte dos
alunos e para objetivos os mais variados.

431

A internet corresponde a um ambiente de relaes e informaes fluidas cujos usos e recursos

utilizados dependem dos interesses e informaes dos usurios. acessada para objetivos diversos,
que variam desde a obteno de cultura e lazer at a realizao de estudos e pesquisas. Embora
a liberdade relacionada internet implique numerosos benefcios, como a rapidez com que
transitam as informaes e a facilidade de acesso a assuntos e sites variados, existe uma srie de
riscos que a acompanham, tais como os riscos de violao de privacidade, a exposio excessiva e
as ciberviolncias. De fato, a ocorrncia de ciberviolncias pode ser considerada uma novidade que
vem causando preocupao cada vez maior, tendo sido muitos os casos de alunos e professores que
relataram haver sofrido aes como xingamentos, o chamado happy slapping, e at ameaas pela
internet.
No obstante, um grande nmero de alunos ainda demonstra pouco conhecimento sobre as
dimenses e consequncias dos riscos relacionados ao uso da internet. So poucos os profissionais
de educao que apresentam conhecimento adequado sobre como orientar os alunos a fazerem um
uso mais seguro da internet.
VI. Futuro
A partir dos discursos de professores, alunos e membros das equipes de direo, evidenciou-se
quais so as perspectivas sobre o futuro dos jovens estudantes da atualidade. Constatou-se que em
meio s vivncias de numerosos problemas de convivncia e situaes de violncia, os alunos ainda
tm uma percepo positiva sobre a escola em si, desejam e esto dispostos a modificar o ambiente
escolar. Sonham, tambm, com a continuidade dos estudos para garantir boas condies de vida no
futuro.
A maior parte dos alunos tende a apresentar expectativas positivas sobre seu futuro profissional,
inclusive revelando vontades de exercerem atividades prestigiadas e bem remuneradas. Isso demanda
a passagem pelo ensino superior, implicando perspectivas que anteveem vrios anos de educao
formal.
Alm da questo do futuro profissional, foram abordadas as expectativas dos alunos com relao
conjugalidade e reproduo, sendo que menos da metade dos estudantes respondeu ter vontade de
casar e ter filhos. Entre o segmento masculino esse nmero foi maior do que o referente s mulheres,
uma configurao, que de certo modo, contraria alguns esteretipos sociais sobre a maior inclinao
feminina ao casamento e parentalidade.
Do lado dos professores, foram obtidas falas tanto de perspectivas positivas quanto negativas
sobre o futuro de seus alunos. Aqueles que expressaram um posicionamento menos otimista
se remeteram, no geral, angstia por eles sentida diante daquelas posturas que consideram
fundamentalmente conformistas.
Os professores apontaram que, embora a realidade do ensino muitas vezes apresente dificuldades
e desafios aos educadores, necessrio prosseguir e manter a confiana em uma educao cidad.
Ressaltou-se, tambm, que para que os alunos tenham chances cada vez maiores de concretizarem
seus ideais e corresponderem s expectativas positivas que muitos professores fazem deles,
importante conceber a escola como uma instituio promotora da cidadania e comprometida com
a criao de uma atmosfera de amistosidade, interesse e respeito.

432

A partir deste cenrio de anlises e descobertas, possvel esboar a atual situao das escolas
da rede pblica de ensino. A violncia nas escolas um fenmeno mundial de porte considervel,
existindo em pases de caractersticas socioculturais as mais distintas. Na Europa, podem-se citar
projetos como o Manual de prticas para combater e prevenir o bullying em centros educacionais
(2008), enquanto na Amrica Latina, pensadores como Kaplan (2006), Navarro (2003) e Koehler
(2005) dedicam-se ao tema73. A Campanha global para acabar com a violncia nas escolas (PLAN,
2008) uma das muitas iniciativas que conjugam esforos de variados continentes nos estudos e
reflexes sobre a violncia escolar.
Percebe-se, pois, que o quadro apresentado est longe de ser exclusivo do DF. Nesse sentido, a
iniciativa singular e pioneira, tomada pela Secretaria de Educao do Distrito Federal, de fomentar
diagnsticos como este, visando formulao de planos de convivncia escolar, inovadora e deve
servir de exemplo para outros estados da federao, que, embora com configuraes especficas,
tambm atravessam situaes de violncia.
A Secretaria de Educao do DF, lanando mo da competncia especializada da RITLA, a
partir do esforo de autorreflexo e mirada interna, torna-se cada vez mais atenta as questes
mencionadas, contando com informaes aprofundadas e provenientes de estudos cientficos como
este. O empenho em se instrumentalizar permite agora uma leitura que possibilitar a definio
de aes e polticas pblicas em conjunto com os principais atores que tm influncia no cotidiano
escolar. Se verdade que o quadro presente est eivado de problemas, tambm o que existe
vontade poltica para que esta situao se transforme.
Esse processo de participao com responsabilidades sociais e resgate da confiana nas instituies
tende a proporcionar oportunidades de a escola ser percebida como espao de aprendizagem e
socializao, incluindo atividades de cultura e lazer e aes em conjunto com a famlia. Assim, a
poltica est firmada em aes preventivas e no repressivas, levando em conta as linguagens juvenis
e considerando crianas, adolescentes e jovens, alm de professores e membros da equipe de direo,
como sujeitos das polticas pblicas em educao.

73 Outros estudos realizados na Amrica Latina so de autoria, por exemplo, de Filmus (2003) e Kessler (2004), com relao
Argentina; Viscardi (2003), no que diz respeito ao Uruguai; Maluf, Cevallos e Crdoba y Jenny (2003) quanto ao Equador (2003).
Furlan e Reyes (2003) estudaram o assunto no Mxico, Bernal (2003) na Colmbia e Valera e Ziffer na Repblica Dominicana (2003).
No Brasil, dedicam-se a reflexes sobre o tema estudiosos como Aquino (2002), Zaluar (2001), Guimares (2005),Koehler (2005) e
Abramovay (2006).

433

Recomendaes
O quadro delineado ao longo deste livro mostra que as instituies educacionais vm sofrendo
com as dificuldades em prevenir e solucionar violncias de diversos tipos que ameaam a convivncia
no cotidiano escolar. Insultos, brigas, ameaas, agresses fsicas e verbais, porte de armas, trfico de
drogas e discriminaes so alguns exemplos de violncias que acometem as instituies educacionais.
So ainda escassos os mecanismos eficazes para solucionar os diversos problemas entre os mais
variados membros da comunidade escolar (professores, alunos, direo, famlias, comunidade), o
que pode criar um pssimo clima escolar.
A escola pensada como um local ao qual todos os indivduos devem ter acesso e possibilidade
de frequentar. De acordo com a Constituio Federal de 1988, a educao um direito de todos e
dever do Estado e da famlia. Ainda de acordo com a Constituio, o acesso e a permanncia nos
estabelecimentos de ensino devem se dar em igualdade de condies, para que a aprendizagem e a
educao no sejam condicionadas pelas desigualdades culturais e socioeconmicas.
No entanto a escola ainda pode ser um espao onde se (re)produzem mecanismos de excluso
social. A pesquisa identificou que as relaes sociais travadas nas escolas podem ser, em alguns
casos, marcadas pelos diversos tipos de violncias. Apontou, ainda, as venturas e desventuras do
exerccio da profisso de professor.
Diante dos dados estatsticos e das falas de alunos, professores, equipe de direo e policiais
do Batalho Escolar, foi possvel tecer algumas recomendaes relacionadas implementao de
polticas pblicas bem como aes cotidianas para mudar a realidade de violncias nas escolas.
preciso, primeiramente, que a escola tome para si a funo de compreender e coibir as interaes
violentas em seus espaos levando em conta os diversos fatores ali imbricados e as diversas agncias
que influenciam nesse cenrio. Ressalta-se, desde j, a fundamental necessidade de participao de
todos os envolvidos no processo educacional: professores, diretores, funcionrios, famlias, policiais
e comunidade, tendo em vista criar relaes sociais mais positivas, prazerosas e prevenir e solucionar
situaes em que os conflitos possam se tornar violncias.
O aparecimento do tema violncias nas escolas, na agenda pblica do DF mostra alm de
vontade poltica, investimento social, propostas de intervenes educativas, polticas voltadas para
a preparao de pessoal qualificado e material especfico. O presente Diagnstico pode servir de
embasamento para que estados e municpios tenham a possibilidade de implementar modelos
semelhantes. Seguem, abaixo, as recomendaes.
Recomendaes gerais
1-
2-

Toda poltica pblica deveria ser embasada em conhecimentos concretos sobre a

realidade, advindos de instrumentos como pesquisas e diagnsticos.
Todos os atores sociais, alunos, funcionrios, professores e diretores deveriam ser
envolvidos no processo de transformao da realidade escolar.

435

3-

As polticas pblicas, tanto as implementadas como as que sero executadas, a partir

deste estudo, devero ser acompanhadas e avaliadas a fim de poder apresentar modelos
para uma poltica mais ampla.

Recomendaes especficas por tema

As recomendaes que se seguem surgiram de reflexes que partiram das palavras dos prprios
sujeitos da comunidade escolar. Elas podem colaborar nas polticas pblicas possibilitando
um ambiente de maior segurana e prazer dentro das escolas.
1. Escola
Fortalecer as redes de proteo social entre as escolas e outras instituies.
1.1. Infraestrutura
Atentar para a conservao do ambiente fsico (banheiros, salas, cadeiras e carteiras,
bebedouros, cantinas, lanche, etc.).
Construir e/ou reformar as quadras de esportes, de preferncia cobrindo-as com
proteo contra o sol e a chuva.
Manter as bibliotecas, laboratrios de cincias e informtica e salas para atividades
artsticas, ambientalmente preparados, de modo que permaneam abertos, limpos e
equipados, para que os alunos e professores aproveitem ao mximo a possibilidade
de construo do conhecimento.
1.2. Alunos
Garantir a participao dos alunos buscando reforar sua autonomia, levando em
conta a cultura juvenil e principalmente dialogando com eles.
Discutir abertamente os casos de violncia dura, microviolncias e violncia simblica
mostrando a possibilidade de resoluo de conflitos atravs no somente da palavra,
mas com tcnicas especficas.
Incentivar cursos de grafite e restaurao estimulando sentimento de pertencimento
s escolas
Promover atividades que envolvam os alunos, os jovens e a comunidade e, em
especial, a famlia, em uma linguagem juvenil.
Estimular a criao de Grmios ou entidades estudantis de formato prprio
aproveitando as experincias histricas sobre Grmios e tambm ampliando o leque
de conhecimento sobre o tema.
Criar, em conjunto com os estudantes, atividades que propiciem a interao e a
socializao.

436

 Propiciar, com isso, o interesse mtuo e a confiana no outro, para que se tenha
menos conflito e para que a escola seja percebida como um espao prazeroso.
Criar oficinas de debates, sobre temas de interesse dos prprios alunos, que os
estimulem a se pensar como um grupo digno de ter suas opinies respeitadas e
levadas em considerao.
Aproveitar o resultado do diagnstico para a mobilizao dos jovens, para que
tenham oportunidade de discutir e construir novas estratgias de trabalho sobre o
tema convivncia na escola.
Criar atividades extraclasse, tais como passeios, filmes, danas, gincanas e eventos
variados, porque proporcionam a vivncia e o dilogo em grupo, podendo transformar
relaes conflituosas em amistosas.
Promover a interao entre os diversos grupos formados nas escolas, alm de criar
canais de dilogo entre estes e os alunos que no fazem parte deles, como festas,
gincanas, brincadeiras em grupo.
Criar espaos em que o dilogo programas de mediao para que os prprios
estudantes possam solucionar seus conflitos.
Promover atividades culturais e artsticas e esportivas, pois so atividades que podem
ensinar a convivncia em grupo e o trabalho em equipe.
Descriminalizar a viso que se tem dos adolescentes que cumprem medidas
socioeducativas. A questo treinar e conscientizar profissionais para que possam
executar essas medidas respeitando o ECA e os seres humanos com quem lidam.
Discutir nas escolas sobre Liberdade Assistida para que se possam re-socializar e
reintegrar jovens e adolescentes infratores. Isso pode evitar a percepo de que um
jovem, uma vez tendo cometido um delito, se transforma no bandido violento,
agressivo, desrespeitoso e essencialmente mau, o que vai macular o ambiente
escolar. Esse tipo de concepo, alm de tolher as possibilidades desses jovens, nutre
preconceitos arraigados sobre marginalidade. Romp-los o caminho para que estes
alunos possam vivenciar a liberdade assistida com o aprendizado adquirido.
Estabelecer, junto aos rgos competentes, um sistema eficaz de segunda chance aos
jovens em liberdade assistida, para que frequentem programas compensatrios que
concedam esperana e incentivos aos jovens.
1.3. Professores e equipe da direo
Oferecer diversos cursos de formao para os professores, principalmente sobre os
temas relacionados a convivncia escolar
Criar mecanismos de ampliao da participao dos professores nas decises das
escolas, de forma a diminuir o sentimento de desvalorizao profissional.
Possibilitar que os professores da rede pblica no s discutam os resultados do

437

diagnstico de forma ampla e aprofundada, com a possibilidade de propor trabalhos

especficos em cada uma das escolas, mas tambm estratgias gerais que poderiam
compor uma poltica pblica mais ampla.
Democratizar as relaes entre os docentes, equipe de direo e alunos. Para isso,
devem ser reforados espaos (fruns, conselhos de classe, etc.) que promovam o
dilogo entre estes atores.
Pensar novas estratgias de trabalho para com os alunos considerados problemticos,
principalmente os adolescentes em conflito com a lei, podendo ser traado um plano
pedaggico apropriado a cada um deles.
Criar espaos em que os estudantes sejam escutados sobre suas idias para a escola, para
o ensino e suas opinies em geral. Os alunos esperam reciprocidade no tratamento e
maior igualdade de poder de fala.
Criar estratgias de dilogo para tornar as relaes menos desgastantes. Algumas
estratgias, como Conselho de Classe participativo, foram apontadas como forma de
estimular esta comunicao.

1.4. Relaes entre famlias e escola

Criar mecanismos de dilogo mais fluidos entre as duas principais instituies sociais
mais prximas aos alunos.
Aproximar a escola da famlia e entender suas vulnerabilidades, limites e
potencialidades, para que ambas as agncias possam colaborar na ao contra os
problemas de convivncia e violncia nas escolas. fundamental, por outro lado,
que tambm as famlias mais se aproximem das escolas.
Promover a sensibilizao das famlias e da comunidade em que se situa a escola,
com relao ao problema da violncia e premncia da sua reduo.
Adaptar a escola e as famlias s mudanas sociais, como as vinculadas s modificaes
dos padres hierrquicos, transformaes de valores ligados constituio familiar e
relaes entre os gneros.
Reconhecer as responsabilidades diferenciadas da famlia e da escola na (re)produo
de violncias.
Permitir a possibilidade de que as famlias se interessem mais pela vida escolar
dos alunos, para que estes se sintam apoiados e compreendidos: dois sentimentos
fundamentais no processo educacional.
Adotar estratgias variadas de atrair a famlia, devendo ser considerada, por exemplo,
a ampliao do leque de atividades desenvolvidas na escola tambm como forma de
evitar que os pais ou responsveis sejam conclamados somente em situaes negativas
ou constrangedoras.
Conhecer melhor o pblico com quem se trabalha estabelecendo uma postura capaz
de adentrar o universo do outro e, em ltima instncia, tambm de lidar com a
diversidade e a alteridade, pois muitos arranjos familiares divergem do modelo
tradicional de famlia nuclear.

438

 Desenhar estratgias de aproximao com as famlias, alm de assemblias entre

famlias, docentes e dirigentes da escola. Pode haver tipos de comunicao em que
as famlias participem de decises, mas sem necessidade de deslocamentos: enquetes,
por exemplo, so um instrumento rpido e prtico de diagnosticar as opinies sobre
determinados assuntos.
1.5. Relao entre polcia e escola
Acionar a polcia em casos de violncia dura e no para resolver os conflitos que
ocorrem dentro dos muros da escola. A instituio educacional precisa aprender a
criar estratgias que evitem e solucionem situaes de violncia sem acionar a fora
policial.
Solucionar, atravs de estratgias da prpria escola, as brigas, agresses, insultos
entre alunos e entre estes e adultos.
Reforar atividades de preveno, fazendo com que temas como violncia, lcool e
drogas entrem para o currculo, sendo algo permanente em seus espaos.
Exigir a observncia dos direitos humanos dos policiais, na abordagem dos
estudantes, para que um dos principais responsveis por prevenir violncias no
acabe participando delas.
Contar com um eficiente policiamento que iniba a violncia nos arredores das
escolas.
2. Discriminao
Inserir, como discusso curricular, a questo das diferentes discriminaes (racismo,
homofobia, religio, caractersticas fsicas, pobreza e gnero).
Iniciar as discusses sobre os temas da discriminao no Ensino Fundamental.
Travar discusses sobre mltiplas possibilidades do exerccio da sexualidade, sobre a
discriminao contra homossexuais e os direitos humanos das minorias sexuais.
Concentrar as discusses sobre os temas de discriminao, principalmente no ensino
fundamental, afim de desnaturalizar os estigmas.
Criar mecanismos que amparem as queixas e denncias dos alunos sobre
discriminao.
Apoiar os alunos homossexuais que sofrem violncia familiar.
Implementar a lei 10.639/03, no que tange ao ensino das tradies e culturas
africanas e afro-brasileiras.
Incentivar a auto-estima de jovens negros.
Propiciar atitudes antirracistas entre os jovens e adultos.
Promover a incluso, nas aulas, de debates sobre a diversidade religiosa do pas
demonstrando as diferentes crenas e formas de interpretar o mundo.

439

Respeitar as diversas filiaes religiosas, e, ainda, respeitar pessoas que porventura

no possuam vinculao a qualquer religio.
Apoiar o carter ecumnico das aulas de ensino religioso.
Incentivar debates sobre a ampliao dos conceitos e padres de beleza nas escolas.
Orientar os alunos para a aceitao das deficincias fsicas, mentais, sensoriais e
mltiplas.
Integrar os estudantes com deficincia em atividades de socializao.
Formar os profissionais das escolas para que elas se tornem, de fato, cada vez mais
inclusivas.

3. Gnero e violncia sexual

Desconstruir esteretipos tradicionais relacionados ao feminino e ao masculino
trabalhando as potencialidades individuais dos alunos sem que modelos arcaicos de
gnero restrinjam o leque de possibilidades dos meninos e meninas.
Comprometer-se com a desconstruo de um imaginrio social que associa diversas
violncias s noes de virilidade e masculinidade evitando que essa simbologia viril
imprima s agresses o carter de afirmao identitria.
Oferecer formas alternativas de reconhecimento social, entre os homens, e entre as
mulheres, j que ambos tm visto na violncia uma forma de adquirir prestgio.
Em sntese, reconhecer as intricadas relaes entre as disposies de gnero e as
manifestaes de violncia.
Tornar as violncias sexuais um tema primordial de discusses nas salas de aula e no
dilogo com as famlias.
Preparar os profissionais das escolas para lidar com casos de violncia sexual, a fim de
construir um ambiente de apoio s vtimas dessas agresses e estabelecer um espao
de escuta e de auxlio no encaminhamento dos casos.
4. Violncia dura
Fortalecer o sentimento de respeito ao outro nas escolas para que as violncias sejam
evitadas.
Integrar as medidas contra a violncia em programas envolvendo os pais, os jovens,
os membros das equipes de direo, a mdia, a polcia.
Promover a resoluo dos conflitos por meio do entendimento entre os alunos,
estimulando o dilogo entre eles desde o incio do conflito para que no desemboque
em situaes mais graves.
Romper com a dinmica silenciadora que muitas vezes acontece nas escolas (lei do
silncio).
Aprofundar a discusso sobre a presena e o uso de armas no contexto escolar.

440

5. Internet
Prevenir a ocorrncia de agresses online ensinando aos jovens como usar a internet
de maneira segura, tanto para objetivos de diverso e relacionamento como incentivo
aos usos acadmicos que se podem fazer dela.
Melhorar as polticas para se democratizar o acesso dos jovens e professores
internet.
6. Regras e sanes
Discutir as regras nas escolas de forma mais ampla com todos os membros da
comunidade escolar.

441

Anexo de tabelas
Tabela 1: Alunos, por DRE, segundo frequncia ao cinema, 2008 (%)
Frequncia ao cinema
DRE
Nunca ou pouco
Muito ou sempre
Parano
97,2
2,9
So Sebastio
94,7
5,2
Santa Maria
92,8
7,2
Samambaia
91,4
8,6
Recanto das Emas
90,2
9,8
Brazlndia
88,9
11,1
Gama
88,7
11,3
Sobradinho
88,5
11,5
Planaltina
87,0
13,0
Ceilndia
85,7
14,3
Ncleo Bandeirante
81,5
18,5
Taguatinga
81,0
19,0
Guar
77,2
22,9
Plano Piloto/Cruzeiro
74,9
25,2
Total
87,2
12,8
Fonte: RITLA, Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia nas escolas, 2008.
Notas: Foi perguntado aos alunos: Com que frequncia voc, nos ltimos 12 meses, foi:

Tabela 2: Alunos, por DRE, segundo frequncia ao teatro, 2008 (%)

Frequncia ao teatro
DRE
Nunca ou pouco
Muito ou sempre
Parano
98,9
1,1
Brazlndia
98,0
2,0
Recanto das Emas
97,9
2,2
Samambaia
97,9
2,1
So Sebastio
97,7
2,3
Ncleo Bandeirante
97,3
2,6
Plano Piloto/Cruzeiro
97,3
2,6
Taguatinga
97,0
3,0
Santa Maria
96,8
3,2
Planaltina
96,7
3,3
Gama
96,6
3,4
Guar
96,5
3,5
Ceilndia
95,8
4,2
Sobradinho
95,5
4,5
Total
97,1
2,8
Fonte: RITLA, Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia nas escolas, 2008.
Notas: Foi perguntado aos alunos: Com que frequncia voc, nos ltimos 12 meses, foi:

443

Tabela 3: Alunos, por DRE, segundo frequncia ao museu, 2008 (%)

Frequncia ao museus
DRE
Nunca ou pouco
Muito ou sempre
Samambaia
97,0
2,9
Parano
96,7
3,4
Santa Maria
96,5
3,5
Sobradinho
96,1
4,0
Planaltina
95,8
4,2
Recanto das Emas
95,4
4,7
Ceilndia
95,0
5,0
Ncleo Bandeirante
94,7
5,3
So Sebastio
94,3
5,7
Gama
93,8
6,3
Taguatinga
93,5
6,6
Guar
93,4
6,6
Brazlndia
93,2
6,8
Plano Piloto/Cruzeiro
91,2
8,8
Total
94,7
5,2
Fonte: RITLA, Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia nas escolas, 2008.
Notas: Foi perguntado aos alunos: Com que frequncia voc, nos ltimos 12 meses, foi:

Tabela 4: Alunos, por DRE, segundo frequncia a bares, 2008 (%)

Frequncia a bares
DRE
Nunca ou pouco
Muito ou sempre
So Sebastio
94,2
5,8
Samambaia
92,8
7,2
Parano
92,5
7,5
Brazlndia
91,9
8,1
Recanto das Emas
91,6
8,4
Sobradinho
91,3
8,7
Taguatinga
90,6
9,3
Ncleo Bandeirante
90,5
9,5
Gama
90,4
9,6
Ceilndia
88,8
11,2
Planaltina
88,8
11,2
Plano Piloto/Cruzeiro
88,1
11,9
Santa Maria
88,0
12,0
Guar
86,8
13,2
Total
90,5
9,6
Fonte: RITLA, Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia nas escolas, 2008.
Notas: Foi perguntado aos alunos: Com que frequncia voc, nos ltimos 12 meses, foi:

444

Tabela 5: Alunos, por DRE, segundo frequncia a shows musicais, 2008 (%)
Frequncia a shows musicais
DRE
Nunca ou pouco
Muito ou sempre
Parano
So Sebastio
Samambaia
Plano Piloto/Cruzeiro
Gama
Recanto das Emas
Planaltina
Guar
Ncleo Bandeirante
Sobradinho
Brazlndia
Ceilndia
Santa Maria
Taguatinga
Total

86,5
82,2
79,3
79,0
76,7
76,1
75,8
75,3
74,1
73,7
73,3
73,3
72,9
71,7
76,4

13,6
17,7
20,7
20,9
23,3
23,9
24,2
24,7
25,9
26,3
26,8
26,7
27,1
28,3
23,6

Fonte: RITLA, Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia nas escolas, 2008.
Notas: Foi perguntado aos alunos: Com que frequncia voc, nos ltimos 12 meses, foi:

Tabela 6: Alunos, por DRE, segundo frequncia a festas e bailes, 2008 (%)
Frequncia a festas e bailes
DRE
Nunca ou pouco
Muito ou sempre
Parano
74,4
25,7
Samambaia
73,2
26,7
So Sebastio
72,8
27,2
Recanto das Emas
72,6
27,4
Ceilndia
70,6
29,5
Santa Maria
69,4
30,6
Planaltina
68,8
31,2
Ncleo Bandeirante
66,0
34,0
Gama
65,9
34,0
Sobradinho
63,5
36,5
Taguatinga
63,5
36,5
Plano Piloto/Cruzeiro
63,1
36,9
Brazlndia
62,5
37,6
Guar
61,6
38,4
Total

67,7

32,3

Fonte: RITLA, Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia nas escolas, 2008.
Notas: Foi perguntado aos alunos: Com que frequncia voc, nos ltimos 12 meses, foi:

445

Tabela 7: Alunos, por DRE, segundo frequncia a atividades religiosas, 2008 (%)
DRE
Santa Maria
So Sebastio
Samambaia
Sobradinho
Taguatinga
Parano
Guar
Recanto das Emas
Plano Piloto/Cruzeiro
Ceilndia
Ncleo Bandeirante
Planaltina
Gama
Brazlndia
Total

Frequncia a atividades religiosas

Nunca ou pouco
61,5
61,3
60,8
60,5
58,1
56,4
56,2
56,1
55,1
54,6
54,6
54,4
53,7
49,1
56,6

Muito ou sempre
38,5
38,7
39,2
39,5
41,9
53,6
43,8
43,8
44,9
45,4
45,4
45,6
46,3
50,9
43,3

Fonte: RITLA, Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia nas escolas, 2008.
Notas: Foi perguntado aos alunos: Com que frequncia voc, nos ltimos 12 meses, foi:

Tabela 8: Alunos, por DRE, segundo frequncia de leitura de livros e revistas, 2008 (%)
Frequncia de leitura de livros e revistas
DRE
Nunca ou pouco
Muito ou sempre
Santa Maria
75,8
24,2
Taguatinga
74,4
25,6
Samambaia
73,5
26,5
Recanto das Emas
73,3
26,7
Ncleo Bandeirante
72,5
27,5
So Sebastio
72,1
27,9
Planaltina
71,7
28,2
Guar
71,5
28,5
Parano
70,7
29,3
Ceilndia
70,5
29,5
Sobradinho
69,6
30,4
Brazlndia
69,5
30,5
Gama
67,5
32,5
Plano Piloto/Cruzeiro
66,9
33,1
Total
71,4
28,6
Fonte: RITLA, Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia nas escolas, 2008.
Notas: Foi perguntado aos alunos: Com que frequncia voc costuma fazer estas atividades?

446

Tabela 9: Alunos, por DRE, segundo frequncia a shopping centers, 2008 (%)
DRE
Parano
So Sebastio
Brazlndia
Planaltina
Recanto das Emas
Santa Maria
Gama
Samambaia
Sobradinho
Ceilndia
Guar
Ncleo Bandeirante
Plano Piloto/Cruzeiro
Taguatinga
Total

Frequncia a shopping centers

Nunca ou pouco
77,8
76,8
73,9
73,1
73,0
69,2
68,1
66,5
65,0
64,4
58,5
58,1
57,7
55,0
66,9

Muito ou sempre
22,2
23,2
26,2
26,9
27,0
30,8
31,9
33,5
35,0
35,6
41,4
41,9
42,4
45,0
33,1

Fonte: RITLA, Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia nas escolas, 2008.
Notas: Foi perguntado aos alunos: Com que frequncia voc costuma fazer estas atividades?

Tabela 10: Alunos, por DRE, segundo frequncia de filmes vistos em vdeo ou DVD, 2008 (%)
DRE
Parano
So Sebastio
Recanto das Emas
Planaltina
Sobradinho
Santa Maria
Gama
Guar
Samambaia
Ncleo Bandeirante
Brazlndia
Plano Piloto/Cruzeiro
Taguatinga
Ceilndia
Total

Frequncia de filmes vistos em filmes vistos em vdeo ou DVD

Nunca ou pouco
70,9
66,0
64,8
62,7
60,4
60,3
58,7
58,6
57,7
57,5
55,2
53,7
53,2
53,0
59,7

Muito ou sempre
29,1
34,0
35,1
37,3
39,6
39,6
41,3
41,4
39,3
42,4
44,8
46,3
46,8
47,0
40,4

Fonte: RITLA, Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia nas escolas, 2008.
Notas: Foi perguntado aos alunos: Com que frequncia voc costuma fazer estas atividades?

447

Tabela 11: Alunos, por DRE, segundo frequncia com que praticam esportes, 2008 (%)
DRE
Recanto das Emas
Taguatinga
Ceilndia
Samambaia
So Sebastio
Ncleo Bandeirante
Planaltina
Sobradinho
Gama
Parano
Brazlndia
Guar
Santa Maria
Plano Piloto/Cruzeiro
Total

Frequncia em que praticam esportes

Nunca ou pouco
56,2
55,8
54,1
53,4
53,3
53,1
52,6
52,5
51,3
51,2
49,6
49,5
48,0
45,4
51,9

Muito ou sempre
43,8
44,3
45,9
46,6
46,7
46,8
47,5
47,5
48,7
48,7
50,4
50,6
51,8
54,6
48,1

Fonte: RITLA, Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia nas escolas, 2008.
Notas: Foi perguntado aos alunos: Com que frequncia voc costuma fazer estas atividades?

Tabela 12: Alunos, por DRE, segundo frequncia com que veem TV, 2008 (%)
DRE
So Sebastio
Guar
Sobradinho
Gama
Recanto das Emas
Samambaia
Ceilndia
Planaltina
Brazlndia
Ncleo Bandeirante
Santa Maria
Parano
Plano Piloto/Cruzeiro
Taguatinga
Total

Frequncia com que veem TV

Nunca ou pouco
46,1
43,6
43,1
40,8
40,1
38,4
37,4
37,4
37,0
36,3
35,9
35,6
33,9
33,8
38,5

Muito ou sempre
53,9
56,3
57,0
59,2
59,9
61,7
62,6
62,5
63,0
63,7
64,1
64,4
66,0
66,2
61,5

Fonte: RITLA, Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia nas escolas, 2008.
Notas: Foi perguntado aos alunos: Com que frequncia voc costuma fazer estas atividades?

448

Tabela 13: Alunos, por DRE, segundo frequncia com que ouvem msica, 2008 (%)
DRE
Parano
Guar
Recanto das Emas
Plano Piloto/Cruzeiro
Planaltina
Taguatinga
Gama
Ceilndia
So Sebastio
Samambaia
Brazlndia
Santa Maria
Ncleo Bandeirante
Sobradinho
Total

Frequncia com que ouvem msica

Nunca ou pouco
25,8
24,5
20,9
20,3
19,7
19,7
19,2
18,9
18,5
18,4
18,0
17,0
16,3
16,2
19,5

Muito ou sempre
74,2
75,4
79,1
79,7
80,3
80,3
80,7
81,1
81,5
81,6
81,9
83,1
83,7
83,8
80,5

RITLA, Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia nas escolas, 2008.
Notas: Foi perguntado aos alunos: Com que frequncia voc costuma fazer estas atividades?

Tabela 14: Alunos, por DRE, segundo frequncia em ajudar na arrumao da casa, 2008 (%)
DRE
Brazlndia
Ceilndia
Gama
Guar
N. Bandeirante
Parano
Planaltina
P.P/Cruzeiro
Recanto das Emas
Samambaia
Santa Maria
So Sebastio
Sobradinho
Taguatinga
Total

Ajudar na arrumao da casa

Nunca/pouco
36,0
34,4
36,1
41,9
42,7
31,0
37,2
42,4
32,4
34,5
31,4
33,0
40,1
43,0
36,9

Muito/sempre
63,9
65,6
63,9
58,1
57,4
69,1
62,9
57,6
67,6
65,5
68,5
67,1
59,9
57,1
63,2

Fonte: RITLA, Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia nas escolas, 2008.
Notas: Foi perguntado aos alunos: Com que frequncia voc costuma fazer estas atividades?

449

Tabela 15: Alunos, por DRE, segundo frequncia de estudo/tarefas escolares, 2008 (%)
Estudar/Fazer tarefas escolares
DRE
Nunca/pouco
Muito/sempre
Brazlndia
28,8
71,2
Ceilndia
30,7
69,2
Gama
30,6
69,4
Guar
38,4
61,6
N. Bandeirante
38,9
61,0
Parano
32,9
67,1
Planaltina
34,5
65,5
P.P/Cruzeiro
33,8
66,2
Recanto das Emas
35,1
64,9
Samambaia
28,8
71,3
Santa Maria
31,8
68,2
So Sebastio
20,5
68,6
Sobradinho
30,0
69,9
Taguatinga
33,9
66,1
Total
32,9
67,2
Fonte: RITLA, Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia nas escolas, 2008.
Notas: Foi perguntado aos alunos: Com que frequncia voc costuma fazer estas atividades?

Tabela 16: Alunos, por nvel de ensino, segundo ameaas que sabem que aconteceram nas
escolas entre 2006 e 2008, 2008 (%)
Nvel de ensino
Porcentagem (%)
Ensino Fundamental
66,5
Ensino Mdio
60,0
Total
63,7
Fonte: RITLA, Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia nas escolas, 2008.
Notas: Foi perguntado aos alunos: Marque tudo que voc sabe que acontece atualmente ou que j aconteceu na sua escola entre 2006
e 2008

Tabela 17: Alunos, por nvel de ensino, segundo ameaas sofridas nas escolas entre 2006 e
2008, 2008 (%)
Nvel de ensino
Porcentagem (%)
Ensino Fundamental
28,0
Ensino Mdio
19,0
Total
24,0
Fonte: RITLA, Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia nas escolas, 2008.
Notas: Foi perguntado aos alunos: Na sua escola, que tipo de agresso voc j sofreu (no perodo entre 2006 e 2008) (Marque sim
ou no para cada item)

450

Tabela 18: Alunos, por nvel de ensino, segundo ameaas que praticaram nas escolas entre
2006 e 2008, 2008 (%).
Nvel de ensino
Porcentagem (%)
Ensino Fundamental
11,0
Ensino Mdio
6,7
Total
9,2
Fonte: RITLA, Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia nas escolas, 2008.
Notas: Foi perguntado aos alunos: Na sua escola, entre 2006 e 2008, voc:

Tabela 19: Alunos, por nvel de ensino, segundo furtos que sabem que aconteceram nas
escolas entre 2006 e 2008, 2008 (%)
Nvel de Ensino
Porcentagem (%)
Ensino Fundamental
68,0
Ensino Mdio
70,0
Total
69,0
Fonte: RITLA, Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia nas escolas, 2008.
Notas: Foi perguntado aos alunos: Marque tudo que voc sabe que acontece atualmente ou que j aconteceu na sua escola entre 2006
e 2008

Tabela 20: Alunos, por nvel de ensino, segundo furtos sofridos na escola entre 2006 e
2008, 2008 (%)
Nvel de Ensino
Porcentagem (%)
Ensino Fundamental
32,0
Ensino Mdio
22,0
Total
28,0
Fonte: RITLA, Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia nas escolas, 2008.
Notas: Foi perguntado aos alunos: Na sua escola, que tipo de agresso voc j sofreu (no perodo entre 2006 e 2008) (Marque sim
ou no para cada item)

Tabela 21: Alunos, por nvel de ensino, segundo furtos praticados na escola entre 2006 e
2008, 2008 (%)
Nvel de Ensino
Porcentagem (%)
Ensino Fundamental
5,8
Ensino Mdio
3,8
Total
4,9
Fonte: RITLA, Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia nas escolas, 2008.
Notas: Foi perguntado aos alunos: Na sua escola, entre 2006 e 2008, voc:

451

Tabela 22: Alunos, por nvel de ensino, segundo agresses fsicas que sabem que ocorreram
nas escolas entre 2006 e 2008, 2008 (%)
Nvel de Ensino
Porcentagem (%)
Ensino Fundamental
71,0
Ensino Mdio
67.0
Total
70,0
Fonte: RITLA, Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia nas escolas, 2008.
Notas: Foi perguntado aos alunos: Marque tudo que voc sabe que acontece atualmente ou que j aconteceu na sua escola entre 2006
e 2008

Tabela 23: Alunos, por nvel de ensino, segundo agresses fsicas sofridas na escola entre
2006 e 2008, 2008 (%)
Nvel de Ensino
Porcentagem (%)
Ensino Fundamental
20,0
Ensino Mdio
9,0
Total
15,0
Fonte: RITLA, Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia nas escolas, 2008.
Notas: Foi perguntado aos alunos: Na sua escola, que tipo de agresso voc j sofreu (no perodo entre 2006 e 2008) (Marque sim
ou no para cada item)

Tabela 24: Alunos, por nvel de ensino, segundo agresses fsicas praticadas na escola entre
2006 e 2008, 2008 (%)
Nvel de Ensino
Porcentagem (%)
Ensino Fundamental
20,4
Ensino Mdio
11,0
Total
16,4
Fonte: RITLA, Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia nas escolas, 2008.
Notas: Foi perguntado aos alunos: Na sua escola, entre 2006 e 2008, voc:

Tabela 25: Alunos, por nvel de ensino, segundo discriminaes que sabem que ocorreram
nas escolas entre 2006 e 2008, 2008 (%)
Nvel de Ensino
Porcentagem (%)
Ensino Fundamental
55,0
Ensino Mdio
51,0
Total
53,0
Fonte: RITLA, Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia nas escolas, 2008.
Notas: Foi perguntado aos alunos: Marque tudo que voc sabe que acontece atualmente ou que j aconteceu na sua escola entre 2006
e 2008

452

Tabela 26: Alunos, por nvel de ensino, segundo discriminaes que sofreram nas escolas
entre 2006 e 2008, 2008 (%)
Nvel de Ensino
Porcentagem (%)
Ensino Fundamental
26,0
Ensino Mdio
21,9
Total
24,3
Fonte: RITLA, Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia nas escolas, 2008.
Notas: Foi perguntado aos alunos: Na sua escola, que tipo de agresso voc j sofreu (no perodo entre 2006 e 2008) (Marque sim
ou no para cada item)

Tabela 27: Alunos, por nvel de ensino, segundo discriminaes que praticaram nas escolas
entre 2006 e 2008, 2008 (%)
Nvel de Ensino
Porcentagem (%)
Ensino Fundamental
9,9
Ensino Mdio
8,0
Total
9,1
Fonte: RITLA, Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia nas escolas, 2008.
Notas: Foi perguntado aos alunos: Na sua escola, entre 2006 e 2008, voc:

Tabela 28: Alunos, por nvel de ensino, segundo xingamentos que sabem que ocorreram
nas escolas entre 2006 e 2008, 2008 (%)
Nvel de Ensino
Porcentagem (%)
Ensino Fundamental
75,0
Ensino Mdio
75,0
Total
75,0
Fonte: RITLA, Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia nas escolas, 2008.
Notas: Foi perguntado aos alunos: Marque tudo que voc sabe que acontece atualmente ou que j aconteceu na sua escola entre 2006
e 2008

Tabela 29: Alunos, por nvel de ensino, segundo xingamentos que sofreram nas escolas
entre 2006 e 2008, 2008 (%)
Nvel de Ensino
Porcentagem (%)
Ensino Fundamental
49,3
Ensino Mdio
40,4
Total
45,3
Fonte: RITLA, Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia nas escolas, 2008.
Notas: Foi perguntado aos alunos: Na sua escola, que tipo de agresso voc j sofreu (no perodo entre 2006 e 2008) (Marque sim
ou no para cada item)

453

Tabela 30: Alunos, por nvel de ensino, segundo xingamentos que praticaram nas escolas
entre 2006 e 2008, 2008 (%)
Nvel de Ensino
Porcentagem (%)
Ensino Fundamental
32,9
Ensino Mdio
29,2
Total
31,3
Fonte: RITLA, Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia nas escolas, 2008.
Notas: Foi perguntado aos alunos: Na sua escola, entre 2006 e 2008, voc:

Tabela 31: Alunos, por nvel de ensino, segundo porte de armas de fogo que sabem que
ocorreu nas escolas entre 2006 e 2008, 2008 (%)
Nvel de Ensino
Ensino Fundamental
Ensino Mdio
Total

Porcentagem (%)
21,0
20,0
21,0

Fonte: RITLA, Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia nas escolas, 2008.
Notas: Foi perguntado aos alunos: Marque tudo que voc sabe que acontece atualmente ou que j aconteceu na sua escola entre 2006
e 2008

Tabela 32: Alunos, por nvel de ensino, segundo porte de armas de fogo praticaram nas
escolas entre 2006 e 2008, 2008 (%)
Nvel de Ensino
Ensino Fundamental
Ensino Mdio
Total

Porcentagem (%)
3,3
2,7
3,0

Fonte: RITLA, Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia nas escolas, 2008.
Notas: Foi perguntado aos alunos: Na sua escola, entre 2006 e 2008, voc:

Tabela 33: Alunos, por nvel de ensino, segundo porte de armas brancas que sabem que
ocorreu nas escolas entre 2006 e 2008, 2008 (%)
Nvel de Ensino
Porcentagem (%)
Ensino Fundamental
33,0
Ensino Mdio
29,0
Total
31, 0
Fonte: RITLA, Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia nas escolas, 2008.
Notas: Foi perguntado aos alunos: Marque tudo que voc sabe que acontece atualmente ou que j aconteceu na sua escola entre 2006
e 2008

454

Tabela 34: Alunos, por nvel de ensino, segundo porte de armas brancas que praticaram
nas escolas entre 2006 e 2008, 2008 (%)
Nvel de Ensino
Porcentagem (%)
Ensino Fundamental
5,7
Ensino Mdio
4,8
Total
5,3
Fonte: RITLA, Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia nas escolas, 2008.
Notas: Foi perguntado aos alunos: Na sua escola, entre 2006 e 2008, voc:

Tabela 35: Alunos, por nvel de ensino, segundo comrcio ou trfico de drogas que sabem
que ocorreu na escola entre 2006 e 2008, 2008 (%)
Nvel de Ensino
Porcentagem (%)
Ensino Fundamental
22,0
Ensino Mdio
25,0
Total
23,0
Fonte: RITLA, Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia nas escolas, 2008.
Notas: Foi perguntado aos alunos: Marque tudo que voc sabe que acontece atualmente ou que j aconteceu na sua escola entre 2006
e 2008

Tabela 36: Alunos, por nvel de ensino, segundo ofensas s famlias que sabem que
ocorreram na escola entre 2006 e 2008, 2008 (%)
Nvel de Ensino
Porcentagem (%)
Ensino Fundamental
53,0
Ensino Mdio
41,0
Total
48,0
Fonte: RITLA, Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia nas escolas, 2008.
Notas: Foi perguntado aos alunos: Marque tudo que voc sabe que acontece atualmente ou que j aconteceu na sua escola entre 2006
e 2008

Tabela 37: Alunos, por nvel de ensino, segundo ofensas s famlias que sofreram na escola
entre 2006 e 2008, 2008 (%)
Nvel de Ensino
Porcentagem (%)
Ensino Fundamental
32,7
Ensino Mdio
17,3
Total
26,2
Fonte: RITLA, Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia nas escolas, 2008.
Notas: Foi perguntado aos alunos: Na sua escola, que tipo de agresso voc j sofreu (no perodo entre 2006 e 2008) (Marque sim
ou no para cada item)

455

Tabela 38: Alunos, por nvel de ensino, segundo ofensas s famlias que praticaram na
escola entre 2006 e 2008, 2008 (%)
Nvel de Ensino
Porcentagem (%)
Ensino Fundamental
13,6
Ensino Mdio
8,6
Total
11,4
Fonte: RITLA, Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia nas escolas, 2008.
Notas: Foi perguntado aos alunos: Na sua escola, entre 2006 e 2008, voc:

Tabela 39: Alunos, segundo aes consideradas mais violentas, 2008 (%)
Aes
Atirar em algum
Estuprar
Usar drogas
Andar Armado
Bater em mulheres
Roubar
Brigar com socos, sem usar armas
Bater em homossexuais
Briga entre irmos, pais e filhos
Fazer ameaas
Fazer racha ou pega de carro
Dirigir rpido
Pichar
Quebrar Orelhes
Trocas insultos, xingamentos
Riscar/arranhar carro
Fazer gritaria, vaiar

Porcentagem (%)
81,1
75,4
48,5
48,0
40,4
39,3
35,4
32,2
25,6
22,6
17,2
17,1
15,5
14,6
14,4
11,2
5,3

Fonte: RITLA, Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia nas escolas, 2008.
Notas: Foi perguntado aos alunos:Entre as aes abaixo, marque as cinco que voc considera mais violentas.

456

Apndice
Escala de violncia escolar
*Jlio Jacobo Waiselfisz
A partir de indicadores utilizados nos instrumentos de pesquisa quantitativa, foi construda
uma escala de violncia escolar, agregando uma srie de manifestaes violentas e adotando como
eixo os nveis de vitimizao existentes. A escala de violncia escolar corresponde, assim, a mais
uma ferramenta de anlise, apresentando de forma sinttica padres de sua ocorrncia.
Foram levantados incidentes acontecidos entre 2006 e 2008 e utilizadas tcnicas de anlise
fatorial que permitiram identificar variveis ou fatores subjacentes, de modo a explicar os padres
de correlaes dentro de um conjunto de variveis observadas. Nota-se que a anlise fatorial
frequentemente utilizada para identificar um pequeno nmero de fatores que explicam a maior
parte da variao existente em um nmero muito maior de variveis observadas, atuando como
hipteses relativas aos mecanismos causais que explicam o comportamento de grande nmero de
dados. No caso, para a o tratamento fatorial, utilizou-se como mtodo de extrao a anlise de
componentes principais, usando matrizes de covarincia, e como mtodo rotao a Normalizao
Varimax com Kaiser.
Realizada a anlise fatorial com os incidentes trabalhados no estudo, considerando uma carga
fatorial mnima de 0,600, foi possvel determinar a existncia de dois fatores ou componentes
subjacentes, designados como: i) violncias duras74 e ii) microviolncias e discriminao75. Embora
essas categorias sejam de carter essencialmente didtico, posto que correntemente so encontradas
manifestaes de violncia que podem ser enquadradas em mais de uma dessas classificaes, optouse por sua utilizao ao longo do livro e na construo da escala de violncia escolar, particularmente,
para fins de anlise.
Os fatores resultantes desses procedimentos se distribuem a modo de curva normal, com
mdia 0 e, hipoteticamente, com 99% dos casos a no mais de trs desvios padro da mdia,
tanto no sentido positivo quanto negativo. Para melhor interpretao dos resultados, foi realizada
uma transformao linear, tomando como mdia 50 pontos e atribuindo 50 pontos a cada desvio
padro. Dessa forma, todas aquelas unidades prximas de 50 pontos encontram-se na mdia do
DF, quanto mais acima de 50 pontos, maiores os nveis de violncia, quanto mais embaixo de
50 pontos, menores os nveis de violncia. Para estabelecer o peso de cada um dos dois fatores
na composio da escala total de violncia, foram considerados os resultados referentes a uma das
questes do questionrio que solicitava dos alunos que marcassem as cinco aes consideradas mais
violentas dentre 17 tipos de incidentes propostos. Da tabulao dos resultados ficou evidente que,
em geral, os incidentes que compem a bateria do fator violncias duras tm o duplo de peso das
microviolncias e discriminao. Dessa forma, ao fator violncias duras foi atribudo o duplo de
peso para a composio da escala total.
* Diretor de pesquisas do Instituto Sangari.
74 Nesta categoria, a anlise fatorial possibilitou agrupar os indicadores de: porte de armas de fogo ou de armas brancas, comrcio ou
trfico de drogas e ao de gangues.
75 Esta categoria engloba as seguintes manifestaes: xingamentos ou agresses verbais, ofensas s famlias, pichao ou depredao,
roubos ou furtos, agresses e discriminao.

457

Tabela 1: Alunos, por DRE, segundo nveis de violncia escolar, 2008 (%)
Nveis de Violncia Escolar
DRE
Gama
Brazlndia
So Sebastio
Sobradinho
Samambaia
Santa Maria
Plano Piloto / Cruzeiro
Taguatinga
Ceilndia
Guar
Ncleo Bandeirante
Recanto das Emas
Parano
Planaltina
Total
Desvio Padro

Violncias duras
59,2
54,1
52,8
52,5
50,9
50,9
50,7
50,6
49,3
48,1
48,0
46,9
45,4
41,6
50,0
4,2

Microviolncias e
discriminao
41,6
60,4
48,7
51,4
52,7
50,4
53,8
45,2
55,5
47,3
53,9
47,8
55,9
41,7
50,0
5,4

Total
53,3
56,2
51,4
52,1
51,5
50,7
51,7
58,8
51,3
47,8
50,0
47,2
48,9
41,6
50,0
3,4

Fonte: RITLA, Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia nas escolas, 2008.

Ainda que a pesquisa no possibilite um panorama de cada escola individualmente, posto que
representativa de cada uma das 14 Diretorias Regionais de Ensino (DREs), h evidncias dentro do
que foi investigado que sugerem as seguintes situaes:
1) Verifica-se uma enorme homogeneidade na pontuao da escala de violncia
existente entre as Regionais, que pode ser observada nos baixos desvios padro
das pontuaes entre as regionais: assim, por exemplo, na ltima coluna, a total,
um desvio padro de 3,4 significa que 99% dos casos devem estar compreendidos
entre 40 e 60 pontos (3 desvios para a direita e para a esquerda da mdia de 50
pontos) o que indica a baixa variabilidade entre as regionais.
2) Em contraposio a tal conformao, significativamente maior a heterogeneidade
dentro de cada Regional. A Regional de Brazlndia, por exemplo, apresenta um
desvio padro total de 16,9 (cinco vezes maior do que o desvio entre as Regionais),
com escolas que vo de 77 pontos na escala de violncia at outra com 23 pontos,
indicando que esta eventualmente seja uma Regional com grandes disparidades
internas.
A importncia das observaes 1) e 2) fica sublinhada pela sugesto de que, junto com polticas
regionais de convivncia escolar, para todas as Regionais, deva ser pensando um trabalho especfico
com aquelas escolas especialmente violentas.

458

Lista de tabelas
Tabela A: Nmero total de alunos e professores participantes do diagnstico............................................. 31
Tabela B: Nmero de escolas constituintes da amostra, por Regional de Ensino........................................ 32
Tabela C: Nmero de grupos focais e entrevistas....................................................................................... 41
Tabela 1.1: Alunos, segundo sexo, 2008 (%) ............................................................................................ 46
Tabela 1.2: Professores, segundo sexo, 2008 (%)....................................................................................... 47
Tabela 1.3: Alunos, segundo faixa etria, 2008 (%)................................................................................... 47
Tabela 1.4: Alunos, por nvel de ensino, segundo faixa etria, 2008 (%).................................................... 48
Tabela 1.5: Professores, segundo faixa etria, 2008 (%)............................................................................. 48
Tabela 1.6: Alunos, segundo raa/cor autodeclarada, 2008 (%).................................................................. 49
Tabela 1.7: Professores, segundo raa/cor autoatribuda, 2008 (%)............................................................ 50
Tabela 1.8: Alunos, segundo tipo de deficincia, 2008 (%)........................................................................ 50
Tabela 1.9: Professores, segundo tipo de deficincia, 2008 (%).................................................................. 51
Tabela 1.10: Alunos, segundo religio autodeclarada, 2008 (%)................................................................ 51
Tabela 1.11: Professores, segundo religio autodeclarada, 2008 (%).......................................................... 52
Tabela 1.12: Alunos segundo composio familiar, 2008 (%).................................................................... 53
Tabela 1.13: Alunos, por nvel de ensino, segundo situao atual de trabalho e estudo, 2008 (%).............. 55
Tabela 1.14: Alunos, por sexo, segundo frequncia de ajuda em tarefas da casa, 2008 (%)......................... 55
Tabela 1.15:Alunos, por sexo, segundo frequncia de estudo e tarefas escolares, 2008 (%)......................... 56
Tabela 1.16: Alunos, por nvel de ensino, segundo cursos que fazem fora da escola, 2008 (%).................... 56
Tabela 1.17: Professores, segundo cursos que fazem fora da escola, 2008 (%)............................................. 57
Tabela 1.18: Alunos, segundo frequncia a atividades de cultura e lazer I, 2008 (%)................................. 59
Tabela 1.19: Alunos, segundo frequncia a atividades de cultura e lazer II, 2008 (%)................................ 60
Tabela 1.20: Professores, segundo frequncia a atividades de cultura e lazer I, 2008(%)............................. 61
Tabela 1.21: Professores, segundo atividade de cultura e lazer II, 2008 (%)............................................... 61
Tabela 1.22: Alunos, por faixa etria, segundo frequncia de uso de bebidas alcolicas, 2008 (%).............. 63
Tabela 1.23: Alunos, por nvel de ensino, segundo frequncia de bebidas alcolicas, 2008 (%).................. 64
Tabela 1.24: Alunos, por sexo, segundo motivo para utilizarem bebidas alcolicas, 2008 (%).................... 64
Tabela 1.25. Alunos, segundo drogas j utilizadas, 2008 (%) ................................................................... 69
Tabela 1.26: Alunos, por DRE, segundo drogas j utilizadas, 2008 (%).................................................... 70
Tabela 1.27: Alunos, por sexo, segundo drogas j utilizadas, 2008 (%)...................................................... 71
Tabela 1.28: Alunos, por faixa etria, segundo drogas j utilizadas, 2008 (%)............................................ 71
Tabela 1.29. Alunos, por nvel de ensino, segundo drogas j utilizadas, 2008 (%)..................................... 72

459

Tabela 1.30. Alunos, segundo o motivo para utilizarem drogas, 2008 (%)................................................. 72
Tabela 1.31: Alunos, por nvel de ensino, segundo motivos para usar drogas, 2008 (%)............................. 73
Tabela 2.1: Alunos, segundo motivo para ir escola, 2008 (%)................................................................. 82
Tabela 2.2: Alunos, segundo comportamento escolar, 2008 (%)................................................................ 83
Tabela 2.3: Alunos, segundo a percepo sobre a escola, 2008 (%)............................................................. 90
Tabela 2.4: Professores, segundo a percepo sobre a escola, 2008 (%)....................................................... 91
Tabela 2.5: Alunos, segundo a percepo sobre a escola, 2008 (%):............................................................ 95
Tabela 2.6: Professores, segundo a percepo sobre a escola, 2008 (%)....................................................... 96
Tabela 2.7: Alunos, segundo percepes sobre o comportamento dos colegas, 2008 (%)............................ 99
Tabela 2.8: Alunos, segundo a percepo sobre a escola, 2008 (%)........................................................... 100
Tabela 2.9: Alunos, segundo a percepo sobre o prprio comportamento, 2008 (%)............................... 101
Tabela 2.10: Professores, segundo a percepo sobre comportamento da maioria dos alunos, 2008 (%).... 102
Tabela 2.11: Alunos, por sexo, segundo pessoas que no gostariam de ter como colegas de classe, 2008 (%)..... 103
Tabela 2.12: Alunos, por DRE, segundo microviolncias que sabem que ocorre, praticaram ou
sofreram na escola entre 2006 e 2008, 2008 (%).................................................................. 104
Tabela 2.13: Alunos, de acordo com notas atribudas aos colegas da escola, 2008 (%).............................. 108
Tabela 2.14: Alunos, segundo a percepo do comportamento da maioria dos professores, 2008 (%)....... 114
Tabela 2.15: Alunos, segundo a percepo do comportamento da maioria dos professores, 2008 (%)....... 115
Tabela 2.16: Alunos, segundo percepo de como se sentem na escola, 2008 (%)..................................... 117
Tabela 2.17: Professores, segundo a percepo do comportamento da maioria dos alunos, 2008 (%)........ 117
Tabela 2.18: Professores, segundo a percepo do comportamento da maioria dos alunos, 2008 (%)........ 118
Tabela 2.19: Alunos, segundo a percepo sobre o prprio comportamento, 2008 (%)............................. 125
Tabela 2.20: Alunos, segundo a percepo sobre do comportamento da maioria dos alunos, 2008 (%)..... 125
Tabela 2.21: Professores, segundo a percepo sobre o comportamento da maioria dos professores, 2008 (%)... 126
Tabela 2.22: Alunos, segundo a percepo sobre o comportamento da maioria dos colegas, 2008 (%)...... 127
Tabela 2.23: Professores, segundo pessoas que no gostariam de ter como aluno, 2008 (%)..................... 129
Tabela 2.24: Professores, segundo a percepo sobre sua autoridade na escola, 2008(%)........................... 131
Tabela 2.25: Alunos, segundo o que proibido no ambiente escolar, 2008 (%)........................................ 140
Tabela 2.26: Professores, segundo o que proibido no ambiente escolar, 2008 (%).................................. 140
Tabela 2.27: Comparao entre alunos e professores, segundo percepo sobre o interesse dos pais ou
responsveis na escola, 2008 (%)....................................................................................... ..156
Tabela 2.28: Alunos, por DRE, segundo percepo sobre o interesse dos pais ou responsveis na escola, 2008 (%).... 157
Tabela 3.1: Alunos, por tipo de discriminao que sabem que ocorreu na escola, 2008 (%)...................... 189
Tabela 3.2: Professores, por tipo de discriminao que sabem que ocorreu na escola, 2008 (%)................ 189

460

Tabela 3.3: Alunos, segundo discriminao vista e sofrida na escola, 2008 (%)........................................ 190
Tabela 3.4: Professores, segundo discriminao vista e sofrida na escola, 2008 (%).................................. 190
Tabela 3.5: Alunos, por tipo de discriminao que sofreram na escola, 2008 (%)..................................... 190
Tabela 3.6: Alunos, por faixa etria, segundo desejo de no ter homossexuais como colegas de classe, 2008 (%).... 194
Tabela 3.7: Alunos, por sexo, que no gostariam de ter homossexuais como colegas de classe, 2008 (%).194
Tabela 3.8: Alunos, por DRE, segundo discriminao por raa/cor que sabem que aconteceu nas escolas, 2008 (%)..... 209
Tabela 3.9: Alunos, por raa/cor autodeclarada, segundo discriminao por raa/cor que
sofreram nas escolas, 2008 (%)............................................................................................ 213
Tabela 3.10: Professores, segundo percepo sobre a situao socioeconmica de seus alunos, 2008 (%)... 220
Tabela 3.11: Alunos, por DRE, segundo discriminao por ser pobre que sabem que ocorreu na escola, 2008 (%).... 223
Tabela 3.12: Alunos, por DRE, segundo discriminao que sofreram na escola, por ser pobre 2008 (%)...... 224
Tabela 3.13: Alunos, por nvel de ensino, segundo discriminao por ser pobre que sabem que
ocorreu ou sofreram na escola, 2008 (%).............................................................................. 224
Tabela 3.14: Alunos, segundo discriminao sofrida na escola pela roupa, 2008 (%)................................ 232
Tabela 3.15: Alunos, segundo discriminao ocorrida na escola pela roupa, 2008 (%).............................. 233
Tabela 3.16: Alunos, por DRE, segundo discriminao religiosa que sabem que ocorreu na escola, 2008 (%)...... 242
Tabela 3.17: Comparao entre alunos e professores, segundo discriminao religiosa que sabem
que ocorreu na escola, 2008 (%).......................................................................................... 242
Tabela 3.18: Alunos, por religio, segundo discriminao religiosa que sabem que ocorreu na escola, 2008 (%)... 243
Tabela 3.19: Alunos, por DRE, segundo preconceito religioso que sofreram na escola, 2008 (%)............. 244
Tabela 3.20: Alunos, por religio autodeclarada, segundo discriminao religiosa sofrida, 2008 (%)........ 245
Tabela 3.21: Alunos, segundo tipo de discriminao por caractersticas fsicas que sabem
que ocorreu na escola, 2008 (%).......................................................................................... 267
Tabela 3.22: Alunos, segundo tipo de discriminao por caractersticas fsicas que sofreram na escola, 2008 (%)... 267
Tabela 4.1: Comparao entre alunos e professores, segundo tipo de violncia dura que sabem
que ocorreu na escola entre 2006 e 2008, 2008 (%) ............................................................ 277
Tabela 4.2: Comparao entre alunos e professores, segundo lugar em que acontece a maior
parte das aes violentas no ambiente escolar, 2008 (%)....................................................... 278
Tabela 4.3: Comparao entre alunos e professores, segundo momento em que ocorre a maior
parte das aes violentas no ambiente escolar, 2008 (%)....................................................... 279
Tabela 4.4: Alunos, segundo medo no ambiente escolar, 2008 (%).......................................................... 281
Tabela 4.5: Professores, segundo medo no ambiente escolar, 2008(%)..................................................... 282
Tabela 4.6: Alunos, por DRE, segundo agresses fsicas que sabem que ocorreram na escola entre
2006 e 2008, 2008 (%).......................................................................................................................... 285

461

Tabela 4.7: Professores, segundo agresses fsicas que sabem que ocorreram na escola entre
2006 e 2008, 2008 (%)....................................................................................................... 285
Tabela 4.8: Alunos, por DRE, segundo agresses fsicas sofridas e/ou praticadas na escola, entre
2006 e 2008, 2008 (%)....................................................................................................... 286
Tabela 4.9: Alunos, por faixa etria, segundo agresses fsicas que sabem que ocorreram, praticaram
ou sofreram entre 2006 e 2008, 2008 (%)........................................................................... 288
Tabela 4.10: Alunos, por sexo, segundo agresses fsicas que sabem que ocorreram, praticaram ou
sofreram na escola, entre 2006 e 2008, 2008 (%)................................................................. 291
Tabela 4.11: Professores, segundo agresso fsica sofrida na escola entre 2006 e 2008, 2008 (%).............. 295
Tabela 4.12: Alunos, por DRE, segundo roubo/furto que sabem que ocorreu na escola
entre 2006 e 2008, 2008 (%).............................................................................................. 301
Tabela 4.13: Professores segundo roubo/furto que sabem que ocorreu na escola entre
2006 e 2008, 2008 (%)....................................................................................................... 301
Tabela 4.14: Alunos, por DRE, segundo roubo/furto que sofreram na escola entre 2006 e 2008, 2008 (%)...... 302
Tabela 4.15: Alunos, por DRE, segundo roubo/furto que praticaram na escola entre 2006 e 2008, 2008 (%)........303
Tabela 4.16: Professores, segundo roubo/furto sofrido na escola entre 2006 e 2008, 2008 (%)................. 307
Tabela 4.17: Comparao entre alunos e professores, segundo ameaas que sabem que ocorreram na
escola, entre 2006 e 2008, 2008 (%)................................................................................... 312
Tabela 4.18: Comparao entre alunos e professores, segundo ameaas que sofreram na escola,
entre 2006 e 2008, 2008 (%).............................................................................................. 318
Tabela 4.19: Alunos, por DRE, segundo comrcio ou trfico de drogas que sabem que ocorreu na
escola entre 2006 e 2008, 2008 (%).................................................................................... 325
Tabela 4.20: Comparao entre alunos e professores, segundo violncia dura que sabem que
ocorreu na escola entre 2006 e 2008, 2008 (%).................................................................... 325
Tabela 4.21: Alunos, por DRE segundo porte de armas de fogo que sabem que ocorreu na escola
entre 2006 e 2008, 2008 (%).............................................................................................. 339
Tabela 4.22: Professores, segundo indicao de que j viram armas de fogo na escola, 2008 (%).............. 340
Tabela 4.23: Alunos segundo indicao de porte de arma de fogo na escola, 2008 (%)............................. 341
Tabela 4.24: Alunos, por DRE, segundo porte de armas brancas que sabem que ocorreu na escola
entre 2006 e 2008, 2008 (%).............................................................................................. 344
Tabela 4.25: Professores, segundo indicao de que j viram arma branca na escola entre
2006 e 2008, 2008 (%)....................................................................................................... 345
Tabela 4.26: Alunos, por sexo, segundo porte de armas de fogo na escola entre 2006 e 2008, 2008 (%).......... 347
Tabela 4.27: Alunos, por sexo, segundo porte de armas brancas na escola entre 2006 e2008, 2008 (%).............347

462

Tabela 5.1: Alunos, por sexo, segundo opinio sobre quem mais violento, 2008 (%)............................. 369
Tabela 5.2: Professores, por sexo, segundo opinio sobre quem mais violento, 2008 (%)....................... 369
Tabela 5.3: Alunos, segundo violncias sexuais ocorridas na escola, 2008 (%).......................................... 380
Tabela 5.4: Professores, segundo violncias sexuais ocorridas na escola, 2008 (%).................................... 380
Tabela 6.1: Alunos, por DRE, segundo frequncia de acesso internet, 2008 (%)................................... 394
Tabela 6.2: Alunos, segundo locais de onde costumam acessar a internet, 2008 (%)................................ 394
Tabela 6.3: Alunos, por DRE, segundo lugar de onde costumam acessar a internet, 2008 (%).................... 395
Tabela 6.4: Alunos, por faixa etria, segundo acesso internet em lan houses, 2008 (%)........................... 396
Tabela 6.5: Alunos, por sexo, segundo acesso internet em lan houses, 2008 (%)...................................... 397
Tabela 6.6: Comparao entre alunos e professores, segundo frequncia de acesso internet, 2008 (%).... 398
Tabela 6.7: Comparao entre alunos e professores, segundo usos da internet, 2008 (%) ......................... 398
Tabela 6.8: Comparao ente alunos e professores, segundo recursos utilizados na internet, 2008 (%)...... 399
Tabela 6.9: Alunos, por faixa etria, segundo recursos utilizados na internet, 2008 (%)........................... 400
Tabela 6.10: Alunos, segundo ciberviolncia praticada e sofrida, 2008 (%).............................................. 404
Tabela 6.11: Alunos, segundo tipo de ciberviolncia praticada e sofrida, 2008 (%).................................. 404
Tabela 6.12: Professores, segundo tipo de ciberviolncia sofrida, 2008 (%).............................................. 410
Tabela 7.1: Alunos, por nvel de ensino, segundo perspectivas para o futuro, 2008 (%)........................... 416
Tabela 7.2: Alunos, por sexo, segundo perspectivas para o futuro, 2008 (%)............................................ 416
Tabela 7.3: Professores, segundo perspectivas para o futuro dos alunos, 2008 (%).................................... 417

Anexo de tabelas
Tabela 1: Alunos, por DRE, segundo frequncia ao cinema, 2008 (%)..................................................... 443
Tabela 2: Alunos, por DRE, segundo frequncia ao teatro, 2008 (%)....................................................... 443
Tabela 3: Alunos, por DRE, segundo frequncia ao museu, 2008 (%)...................................................... 444
Tabela 4: Alunos, por DRE, segundo frequncia a bares, 2008 (%).......................................................... 444
Tabela 5: Alunos, por DRE, segundo frequncia a shows musicais, 2008 (%) ......................................... 445
Tabela 6: Alunos, por DRE, segundo frequncia a festas e bailes, 2008 (%)............................................. 445
Tabela 7: Alunos, por DRE, segundo frequncia a atividades religiosas, 2008 (%)................................... 446
Tabela 8: Alunos, por DRE, segundo frequncia de leitura de livros e revistas, 2008 (%)........................ 446
Tabela 9: Alunos, por DRE, segundo frequncia a shopping centers, 2008 (%)............................................ 447
Tabela 10: Alunos, por DRE, segundo frequncia de filmes vistos em vdeo ou DVD, 2008 (%)............. 447
Tabela 11: Alunos, por DRE, segundo frequncia com que praticam esportes, 2008 (%)......................... 448
Tabela 12: Alunos, por DRE, segundo frequncia com que veem TV, 2008 (%)...................................... 448

463

Tabela 14: Alunos, por DRE, segundo frequncia em ajudar na arrumao da casa, 2008 (%).................. 449
Tabela 15: Alunos, por DRE, segundo frequncia de estudo/tarefas escolares, 2008 (%).......................... 450
Tabela 16: Alunos, por nvel de ensino, segundo ameaas que sabem que aconteceram nas escolas
entre 2006 e 2008, 2008 (%).............................................................................................. 450
Tabela 17: Alunos, por nvel de ensino, segundo ameaas sofridas nas escolas entre 2006 e 2008, 2008 (%)..... 450
Tabela 18: Alunos, por nvel de ensino, segundo ameaas que praticaram nas escolas entre 2006 e 2008, 2008 (%)....... 451
Tabela 19: Alunos, por nvel de ensino, segundo furtos que sabem que aconteceram nas escolas
entre 2006 e 2008, 2008 (%).............................................................................................. 451
Tabela 20: Alunos, por nvel de ensino, segundo furtos sofridos na escola entre 2006 e 2008, 2008 (%).. 451
Tabela 21: Alunos, por nvel de ensino, segundo furtos praticados na escola entre 2006 e 2008, 2008 (%)....... 451
Tabela 22: Alunos, por nvel de ensino, segundo agresses fsicas que sabem que ocorreram nas
escolas entre 2006 e 2008, 2008 (%)................................................................................... 452
Tabela 23: Alunos, por nvel de ensino, segundo agresses fsicas sofridas na escola entre 2006 e 2008, 2008 (%)..... 452
Tabela 24: Alunos, por nvel de ensino, segundo agresses fsicas praticadas na escola
entre 2006 e 2008, 2008 (%).............................................................................................. 452
Tabela 25: Alunos, por nvel de ensino, segundo discriminaes que sabem que ocorreram
nas escolas entre 2006 e 2008, 2008 (%)............................................................................. 452
Tabela 26: Alunos, por nvel de ensino, segundo discriminaes que sofreram nas escolas
entre 2006 e 2008, 2008 (%).............................................................................................. 453
Tabela 27: Alunos, por nvel de ensino, segundo discriminaes que praticaram nas
escolas entre 2006 e 2008, 2008 (%)................................................................................... 453
Tabela 28: Alunos, por nvel de ensino, segundo xingamentos que sabem que ocorreram
nas escolas entre 2006 e 2008, 2008 (%)............................................................................. 453
Tabela 29: Alunos, por nvel de ensino, segundo xingamentos que sofreram nas escolas
entre 2006 e 2008, 2008 (%).............................................................................................. 453
Tabela 30: Alunos, por nvel de ensino, segundo xingamentos que praticaram nas escolas
entre 2006 e 2008, 2008 (%).............................................................................................. 454
Tabela 31: Alunos, por nvel de ensino, segundo porte de armas de fogo que sabem que
ocorreu nas escolas entre 2006 e 2008, 2008 (%)................................................................. 454
Tabela 32: Alunos, por nvel de ensino, segundo porte de armas de fogo praticaram nas
escolas entre 2006 e 2008, 2008 (%)................................................................................... 454
Tabela 33: Alunos, por nvel de ensino, segundo porte de armas brancas que sabem que
ocorreu nas escolas entre 2006 e 2008, 2008 (%)................................................................. 454
Tabela 34: Alunos, por nvel de ensino, segundo porte de armas brancas que praticaram
nas escolas entre 2006 e 2008, 2008 (%)............................................................................. 455

464

Tabela 35: Alunos, por nvel de ensino, segundo comrcio ou trfico de drogas que sabem
que ocorreu na escola entre 2006 e 2008, 2008 (%)............................................................. 455
Tabela 36: Alunos, por nvel de ensino, segundo ofensas s famlias que sabem que
ocorreram na escola entre 2006 e 2008, 2008 (%)................................................................ 455
Tabela 37: Alunos, por nvel de ensino, segundo ofensas s famlias que sofreram na
escola entre 2006 e 2008, 2008 (%).................................................................................... 455
Tabela 38: Alunos, por nvel de ensino, segundo ofensas s famlias que praticaram na
escola entre 2006 e 2008, 2008 (%).................................................................................... 456
Tabela 39: Alunos, segundo aes consideradas mais violentas, 2008 (%)................................................ 456

Apndice
Tabela 1: Alunos, por DRE, segundo nveis de violncia escolar, 2008 (%).............................................. 458

465

Lista de quadros

Quadro 1.1: Todo mundo cheirando p.......................................................................................................... 68

Quadro 2.1: A escola um grande pedao de mim............................................................................................ 82
Quadro 2.2: arriscado............................................................................................................................. 97
Quadro 2.3: Podia ser melhor se no fosse pelos malandros que tem aqui........................................................... 100
Quadro 2.4: A escola boa porque tenho muitas amizades.............................................................................. 107
Quadro 2.5: Xingamentos de professores contra alunos........................................................................... 127
Quadro 2.6: Outras proibies................................................................................................................ 142
Quadro 2.7: A escola chata demais por suas normas idiotas.......................................................................... 147
Quadro 2.8: A famlia acha que servio nosso sempre: algumas vises de professores ................................... 154
Quadro 2.9: o jovem que est em conflito com a lei, o bandido.................................................................... 182
Quadro 2.10: Se ele um bandido e ele est sendo inserido dentro da escola, o lobo que vai pegar as ovelhas, certo?....... 183
Quadro 2.11: Ele no pode ficar no meio social porque ele vai acabar aliciando os menores que so inocentes......... 184
Quadro 3.1: Foi exterminado da face da terra.............................................................................................. 197
Quadro 3.2: Deus d o dom de ser homem.................................................................................................... 198
Quadro 3.3: Xingamentos contra homossexuais...................................................................................... 199
Quadro 3.4: Apelidos usados em insultos contra pessoas negras............................................................... 214
Quadro 3.6: Apelidos pela pobreza......................................................................................................... 225
Quadro 3.7: Obrigado, me emocionei........................................................................................................... 226
Quadro 3.8: P de toddy........................................................................................................................... 227
Quadro 3.9: Todo mundo diz que eu uso roupas feias, eu sou sujo..................................................................... 231
Quadro 3.10: Estados de origem daqueles que mais sofrem discriminao............................................... 236
Quadro 3.11: Jumenta do nordeste.............................................................................................................. 237
Quadro 3.12: Vocs sabem o que significa a palavra macumba? So oferendas que as pessoas fazem...................... 248
Quadro 3.13: As pessoas acham que eu quero ser santinha.......................................................................... 249
Quadro 3.14: Sou evanglica e dizem que fico ridcula com saias grandes, que eu sou brega.................................. 251
Quadro 3.15: Anes, baleias e sacos de ossos: os apelidos da intolerncia................................................. 268
Quadro 4.1: Eles chamam at de Faixa de Gaza.......................................................................................... 282
Quadro 4.2: Boca fechada no entra mosca.................................................................................................. 293
Quadro 4.3: Alunos furtaram as chaves da escola e fizeram uma limpa......................................................... 305
Quadro 4.4: Se voc contar para algum, eu te mato....................................................................................... 313
Quadro 4.5: A senhora vai ter o seu............................................................................................................ 314
Quadro 4.7: No concordar com uma avaliao: motivos para ameaar professores................................... 317

467

Quadro 4.8: Os problemticos............................................................................................................. 320

Quadro 4.9: Sorte da senhora, professora: a lei do silncio............................................................................ 327
Quadro 4.10: O pingente uma arma......................................................................................................... 343
Quadro 4.11: Rasgou a menina todinha com lapiseira................................................................................... 345
Quadro 4.12: Eu peguei uma aluna com uma pistola..................................................................................... 348
Quadro 5.1: Me chamavam de Maria Machado......................................................................................... 360
Quadro 5.2: Pra ver quem que manda...................................................................................................... 362
Quadro 6.1: Razes para utilizar sites de relacionamento........................................................................ 400
Quadro 7.1: Perspectivas profissionais dos alunos.................................................................................... 417

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