LIMA - Educação Com Uso de Tecnologias Conceitos e Perspectivas

EDUCAÇÃO COM USO
DE TECNOLOGIAS:
CO NCE ITOS E PE R SPEC TIVAS
Daniela da Costa Britto Pereira Lima
Maria Luisa Costa Furlan
Lilian Giotto Zaros de Medeiros
(Organizadoras)
Cegraf UFG
Universidade Federal de Goiás
Reitora
Angelita Pereira de Lima
Vice-Reitor
Jesiel Freitas Carvalho
Diretora do Cegraf UFG

Maria Lucia Kons
COMITÊ CIENTÍFICO
Integrantes Nacionais
Mário Luiz Neves de Azevedo (UEM)
Catarina de Almeida Santos (UNB)
Kátia Morosov Alonso (UFMT)
Alda Maria Duarte Araújo Castro (UFRN)
Allan Solano Souza (UERN)
Renata Ramos da Silva Carvalho (UEG)
Marcia Ângela da Silva Aguiar (UFPE)
Integrantes Internacionais
Nilsa Adelaide Issufo Enoque Pondja Cherinda
Universidade Eduardo Mondlane, Moçambique
Brenda Cecilia Padilla Rodríguez

Universidad Autónoma de Nuevo León, México
José António Marques Moreira

Universidade Aberta, Portugal
EDUCAÇÃO COM USO
DE TECNOLOGIAS:
CONC EI TOS E PERSP EC TIVAS
Maria Luisa Costa Furlan
(Organizadoras)
Cegraf UFG
2023
© Cegraf UFG, 2023
© Daniela da Costa Britto Pereira Lima; Maria Luisa Costa Furlan; Lilian Giotto
Zaros de Medeiros (org.), 2023
Capa, projeto gráfico e diagramação

Julyana Aleixo Fragoso
Revisão ortográfica e normalização técnica (ABNT)

Andressa Moreira Salarini
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

GPT/BC/UFG
E24 Educação com uso de tecnologias: conceitos e perspectivas [Ebook]. /

Daniela da Costa Britto Pereira Lima, Maria Luisa Costa Furlan,
Lilian Giotto Zaros de Medeiros, organizadoras. - Dados
eletrônicos (1 arquivo : PDF) - Goiânia : Cegraf UFG, 2023.
il.
Inclui bibliografia.
ISBN (Ebook): 978-85-495-0764-8
1.Tecnologia educacional . 2. Ensino à distância. 3. Educação aberta.

4. Ensino superior - Efeito das inovações tecnológicas. I. Lima,
Daniela da Costa Britto Pereira. II. Furlan, Maria Luisa Costa. III.
Medeiros, Lilian Giotto Zaros de.
CDU: 378.018.43
Bibliotecária responsável: Joseane Pereira / CRB1: 2749
Apoio
Sumário
APRESENTAÇÃO................................................................................................................................................. 9
Maria Luisa Furlan Costa
CAPÍTULO I
QUALIDADE, e-CIDADANIA E EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA: UMA RELAÇÃO POSSÍVEL...........14
CAPÍTULO II
A INFLUÊNCIA DO DESENVOLVIMENTO TECNOLÓGICO NA CONCEITUALIZAÇÃO DA
EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA............................................................................................................................. 28
CAPÍTULO III
CONCEPTUALIZANDO PRÁCTICAS EDUCATIVAS MEDIADAS POR TECNOLOGÍA:
LEVANTAMIENTO BIBLIOGRÁFICO GOOGLE ACADÉMICO Y REVISTA IBEROAMERICA
NA DE EDUCACIÓN A DISTANCIA - PERIODO 2019-2021............................................................. 42
Graciela Eugenia Espinosa de la Rosa
María Felix García Quezada
Rosa Rita Maenza
CAPÍTULO IV
EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA E TDICs: PERSPECTIVAS E DESAFIOS CONTEMPORÂNEOS
DA MODALIDADE........................................................................................................................................... 62
Dayane Horwat Imbriani de Oliveira
Rafael Pereira Ocampo Moré
CAPÍTULO V
PRODUÇÕES ACADÊMICAS SOBRE EDUCAÇÃO MEDIADA POR TECNOLOGIAS E SUAS
INTERFACES NO PORTAL DE PERIÓDICOS CAPES (2018-2021)................................................ 78
Lanara Guimarães de Souza
Rosselini Diniz Barbosa Ribeiro
Paulo Emilio Eurich Maito
Renata Patrícia Lima Jeronymo Moreira Pinto
CAPÍTULO VI
INSTITUCIONALIZAÇÃO E USO DE TECNOLOGIAS DIGITAIS DE INFORMAÇÃO E
COMUNICAÇÃO (TDIC): AÇÕES DE UMA UNIVERSIDADE FEDERAL DURANTE A
PANDEMIA DE COVID-19............................................................................................................................. 93
Luiz Fernando Gonçalves da Silva Araújo
Isabela de Souza Neiva
CAPÍTULO VII
LEVANTAMENTO BIBLIOGRÁFICO: QUALIDADE, REGULAMENTAÇÃO E EXPANSÃO
NO CONTEXTO DA EDUCAÇÃO SUPERIOR ABERTA, FLEXÍVEL OU A DISTÂNCIA NO
BDTD...................................................................................................................................................................107
Joseany Rodrigues Cruz
Marina Campos Nori Rodrigues
Karen Brina Borges de Deus
CAPÍTULO VIII
IMPRECISÃO SOBRE A QUALIDADE NA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA: REFLEXÕES À LUZ
DE UMA PERSPECTIVA SOCIALMENTE REFERENCIADA.............................................................125
Ana Lara Casagrande
Alessandra Maieski
Katia Morosov Alonso
Rute Nogueira de Morais Bicalho
CAPÍTULO IX
ENSINO HÍBRIDO NUMA PERSPECTIVA DE INTEGRAÇÃO ORGÂNICA: UM OLHAR COM
BASE NO REPOSITÓRIO DE TESES E DISSERTAÇÕES DA CAPES..............................................143
Bianca Santos Bento da Silva
Gislene Magali da Silva
Gustavo Galdino Rodrigues Bernhard
Juliano Milton Kruger
CAPÍTULO X
EDUCAÇÃO FLEXÍVEL E SUSTENTADA: DESAFIOS PARA A EDUCAÇÃO SUPERIOR........ 160
Maria Aparecida Crissi Knüppel
Maria da Glória Silva e Silva
Narjara Mendes Garcia
Kênia Mara Gaedtke
CAPÍTULO XI
EDUCAÇÃO HÍBRIDA, EDUCAÇÃO ABERTA, EDUCAÇÃO FLEXÍVEL E EDUCAÇÃO A
DISTÂNCIA: O QUE DIZEM AS PESQUISAS INTERNACIONAIS ENCONTRADAS NA
BASE DE DADOS ERIC..................................................................................................................................178
Maria Aparecida Rodrigues da Fonseca
Elka Cândida de Oliveira Machado
Fernando Wagner da Costa
Pollyana Vieira de Andrade
CAPÍTULO XII
MAPEAMENTO SOBRE AS CONCEPÇÕES E OS CONCEITOS: EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA,
EDUCAÇÃO HÍBRIDA, EDUCAÇÃO REMOTA E E-LEARNING NA LITERATURA
INTERNACIONAL DISPONIBILIZADA NO REPOSITÓRIO ERIC..................................................... 196
Erlinda Martins Batista
Juliane Aparecida Ribeiro Diniz
Lorena Bernardes Barcelos
CAPÍTULO XIII
EDUCAÇÃO HÍBRIDA E CAMINHOS DE ADOÇÃO NA EDUCAÇÃO SUPERIOR......................216
Geovana Gentili Santos
Mára Lúcia Fernandes Carneiro
CAPÍTULO XIV
CONCEITOS DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA, ABERTA, REMOTA, HÍBRIDA, FLEXÍVEL E
E-LEARNING: DOS PROCEDIMENTOS PARA A REVISÃO BIBLIOGRÁFICA NO SCIELO À
ANÁLISE DOS ARTIGOS ENCONTRADOS........................................................................................... 234
Aléxia Pádua Franco
Cláudia Eliane da Matta
Gisele Grinevicius Garbe
Leandro Barboza Sobrinho
CAPÍTULO XV
EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA, ABERTA, REMOTA, HÍBRIDA, FLEXÍVEL E E-LEARNING:
RELAÇÃO ENTRE EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA DIGITAL............................................................... 250
Luciane Penteado Chaquime
Flávia Linhalis
Paula Carolei
Cícera A. Lima Malheiro
Marilde Terezinha Prado Santos
BIODATAS........................................................................................................................................................ 265
APRESENTAÇÃO

O e-book intitulado Educação com uso de tecnologias: conceitos e

perspectivas é um dos primeiros resultados da pesquisa Qualidade
e regulamentação no contexto da educação aberta, flexível ou a dis-
tância no Brasil, América Latina e Moçambique, que tem como ob-
jetivo desenvolver estudos sobre a qualidade e processos regula-
tórios no contexto da educação aberta, flexível ou a distância para
construir coletivamente um referencial de qualidade numa pers-
pectiva socialmente referenciada. Para tal, foi instituída a Rede de
Pesquisa EaD, coordenada pelas organizadoras deste e-book, com
o apoio e colaboração da UniRede e tendo em seu corpo de pes-
quisadores coordenadores das cinco regiões do Brasil, da América
Latina e Moçambique, coordenadores de instituições públicas de
ensino superior e seus membros.
Nesse contexto, o e-book apresenta quinze capítulos que são
produtos do primeiro ano da criação da Rede de Pesquisa EaD,
resultado de estudos e levantamento bibliográfico sistemático em
diferentes repositórios nacionais e internacionais de teses, disser-
tações e artigos, realizados pelas coordenações regionais e inter-
nacionais e seus membros sobre conceitualizações acerca da qua-
lidade socialmente referenciada para a oferta da EaD, educação
a distância, educação aberta, educação flexível, ensino híbrido e
remoto e E-learning.
Em seu primeiro capítulo, “Qualidade, e-cidadania e educação
a distância: uma relação possível”, Daniela da Costa Britto Pereira
Lima busca aprofundar o estudo acerca da e-cidadania e sua relação
(ou não) com a qualidade socialmente referenciada da educação a
distância, apresentando tendências e perspectivas sobre as temáti-
cas. No capítulo II, intitulado “A influência do desenvolvimento tec-
nológico na conceitualização da educação a distância”, a autora Nilsa
Adelaide Issufo Enoque Pondja Cherinda procura se debruçar sobre
a conceitualização da educação a distância tendo como base a in-
fluência do desenvolvimento tecnológico no conceito.
Na sequência, no capítulo III, “Conceitualizando prácticas educa-
tivas mediadas por tecnología: levantamento bibliográfico google
académico y revista iberoamericana de educación a distancia - pe-
ríodo 2019-2021”, encontramos o resultado da pesquisa realizada
por Graciela Eugenia Espinosa de la Rosa, Maria Felix Garcia Que-
zada e Rosa Rita Maenza que teve como objetivo desenvolver in-
vestigações sobre aspectos relacionados com a qualidade e os pro-
cessos normativos no contexto da educação aberta, flexível e/ou a
distância. No capítulo IV, “Educação a distância e TDICs: perspec-
tivas e desafios contemporâneos da modalidade”, Dayane Horwat
Imbriani Oliveira, Maria Luisa Furlan Costa e Rafael Ocampo Perei-
ra Moré apresentam uma reflexão desenvolvida por meio de pes-
quisa bibliográfica em artigos, periódicos e documentos que tem
como foco os dados divulgados pelo INEP no Censo da Educação
Superior (2022).
O capítulo V traz, por sua vez, as contribuições de Lanara Guima-
rães de Souza, Rossellini Diniz Barbosa Ribeiro, Paulo Emílio Eurich
Maito e Renata Patrícia Lima Jeronymo Moreira Pinto. Com muita
maestria, os autores mostram, conforme o título, as “produções aca-
dêmicas sobre educação mediada por tecnologias e suas interfaces
10
sumário
no portal de periódicos Capes (2018-2021)”. O objetivo foi apre-
sentar os enfoques das produções científicas e possíveis tendências
acerca das concepções de Educação Aberta, Educação Flexível, Edu-
cação a Distância, Educação Híbrida, E-learning e Ensino Remoto.
No capítulo VI, intitulado “Institucionalização e uso de tecnolo-
gias digitais de informação e comunicação (TIDC): ações de uma
Universidade Federal durante a pandemia de Covid-19”, Luiz Fer-
nando Gonçalves da Silva Araújo e Isabela de Souza Neiva trazem
contribuições importantes em um estudo que procurou identificar
como foram estruturadas as estratégias e ações para a utilização de
TDIC visando o desenvolvimento de aulas no formato não presen-
cial durante a pandemia de Covid-19 na Universidade Federal de
Goiás (UFG) e como o uso das tecnologias na educação aconteceu
nesse contexto.
O capítulo VII tem como título “Levantamento bibliográfico:
qualidade, regulamentação e expansão no contexto da educação
superior aberta, flexível ou a distância no BDTD”. As autoras Jo-
seany Rodrigues Cruz, Marina Campos Nori Rodrigues e Karen
Brina Borges de Deus procuraram verificar as teses e dissertações
publicadas no Brasil sobre a regulação e a qualidade da modalida-
de de educação a distância a fim de identificar conceitos, tendên-
cias de pesquisa, possibilidades, contribuições e problematizações
apontados por seus autores neste recorte específico.
No capítulo VIII, “Imprecisão sobre a qualidade na educação a
distância: reflexões à luz de uma perspectiva socialmente referen-
ciada”, as autoras Ana Lara Casagrande, Alessandra Maieski, Katia
Morosov Alonso e Rute Nogueira de Morais Bicalho analisam as
produções da base de dados da Biblioteca Digital Brasileira de Te-
ses e Dissertações (BDTD) nos anos de 2019 a 2021, tendo como
foco a discussão sobre qualidade na Educação a Distância, conside-
rando o conceito de qualidade socialmente referenciada.
Bianca Santos Bento da Silva, Gislene Magali da Silva, Gustavo
Galdino Rodrigues Bernhard e Juliano Milton Kruger escreveram
o capítulo IX, “Ensino híbrido numa perspectiva de integração or-
11
sumário
gânica: um olhar com base no repositório de teses e dissertações
da CAPES”, no qual apresentam um estudo de revisão sistemática
abordando como o conceito de ensino híbrido vem sendo com-
preendido e utilizado nas produções de pesquisas científicas com
base nas teses e dissertações nacionais contidas no Repositório de
Teses e Dissertações da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pes-
soal de Nível Superior – CAPES.
Nominado como capítulo X, o texto “Educação flexível e sustenta-
da: desafios para a educação superior”, escrito por Maria Aparecida
Crissi Knüppel, Maria da Glória Silva e Silva, Narjara Mendes Gar-
cia e Kênia Mara Gaedtke, analisa os artigos científicos apresenta-
dos no Congresso Internacional de Educação a Distância (CIESUD)
entre os anos de 2019 a 2021 considerando as percepções sobre
educação a distância, educação aberta e educação flexível e os de-
safios e novos arranjos para desenvolvimento da educação flexível
e sustentada na universidade.
O capítulo XI, “Educação híbrida, educação aberta, educação
flexível e educação a distância: o que dizem as pesquisas inter-
nacionais encontradas na base de dados ERIC”, de autoria de
Maria Aparecida Rodrigues da Fonseca, Elka Cândida de Oliveira
Machado, Fernando Wagner da Costa e Pollyana Vieira de Andra-
de; e o capítulo XII, “Mapeamento sobre as concepções e os
conceitos: educação a distância, educação híbrida, educação re-
mota e e-learning na literatura internacional disponibilizada
no repositório ERIC”, escrito por Erlinda Martins Batista, Maria
Aparecida Rodrigues da Fonseca, Juliane Aparecida Ribeiro Diniz
e Lorena Bernardes Barcelos, têm como referencial a literatura
disponível na base de dados ERIC. Ambos apresentam os resultados
do levantamento bibliográfico no contexto das temáticas, dos
focos abordados bem como as suas tendências e as contribuições
correlatas às concepções e conceitos sobre educação flexível,
educação aberta, educação híbrida e EaD, abordadas no capítulo XI,
e sobre a educação a distância, educação híbrida, educação remota
e E-learning, objeto do capítulo XII.
12
sumário
Maria Aparecida Crissi Knüppel, Geovana Gentili Santos e Mára
Lúcia Fernandes Carneiro contribuíram com o capítulo XIII, “Edu-
cação híbrida e caminhos de adoção na Educação Superior”, ana-
lisando os trabalhos apresentados no Congresso Brasileiro de En-
sino Superior a Distância (ESUD) no período de 2019 a 2021, que
têm como temática principal o ensino híbrido. As autoras apresen-
tam uma reflexão sobre as confusões conceituais existentes entre
ensino e cenários híbridos e educação híbrida, considerando as
proposições do Conselho Nacional de Educação e o contexto da
educação a distância socialmente referenciada.
Os dois últimos capítulos têm como referencial a literatura
disponível na base de dados Scientific Electronic Library Online –
SciELO nos anos de 2019 a 2021. No capítulo XIV, “Conceitos de
educação a distância, aberta, remota, híbrida, flexível e e-learning:
dos procedimentos para a revisão bibliográfica no SciELO à análise
dos artigos encontrados”, os autores Aléxia Pádua Franco, Cláudia
Eliane da Matta, Gisele Grinevicius Garbe e Leandro Barboza So-
brinho apresentam os procedimentos adotados para desenvolver
a pesquisa bibliográfica e fazem uma análise sobre aproximações e
distanciamentos entre diferentes conceitos utilizados para definir
contextos educacionais que envolvem o uso pedagógico de tecno-
logias digitais de comunicação e informação no âmbito da edu-
cação/ensino a distância, aberta, remota(o), híbrida(o), flexível e
e-learning. Já Luciane Penteado Chaquime, Flávia Linhalis, Paula
Carolei, Cícera A. Lima Malheiro e Marilde Terezinha Prado Santos
sintetizam, no capítulo XV, “Educação a distância, aberta, remota,
híbrida, flexível, e e-learning: relação entre educação e tecnolo-
gia digital”, como a literatura disponível na mesma base de dados
aborda esses conceitos e sua relação com a tecnologia digital.
Este e-book pode contribuir para estudos e pesquisas que te-
nham como foco a qualidade da educação, independentemente dos
conceitos utilizados para se definir o modo de se fazer educação no
Brasil, na América Latina e em Moçambique.
13
sumário
CAPÍTULO I
QUALIDADE, e-CIDADANIA E
EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA:
UMA RELAÇÃO POSSÍVEL1

UFG
1 Este texto foi publicado em inglês na Revista Inter-Ação em agosto de 2023. Disponível em:
https://revistas.ufg.br/interacao/article/view/77113.
Introdução
A educação a distância (EaD) é uma modalidade de ensino no

Brasil, conforme o previsto no art. 80 da Lei de Diretrizes e Bases
da Educação nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Desde então,
ela tem seguido uma trajetória de políticas, programas e ações que
se modificaram ao longo do tempo, perfazendo um movimento de
inflexão e flexibilização da sua regulamentação, de modo a favo-
recer a esfera privada, lócus privilegiado das matrículas e cursos
no país. Esse movimento enfatiza a questão e a dúvida acerca da
possibilidade de a educação a distância ser desenvolvida e ofertada
com qualidade ou não. Além disso, tem surgido na literatura ques-
tionamentos e defesas diversas acerca da EaD ser modalidade de
ensino; ser educação com uso de tecnologias; ou ser um tipo, inclu-
sive e equivocadamente, de educação remota.
Sendo assim, a EaD sempre está pautada envolta de questiona-
mentos, com respostas nunca consensuais entre os seus pesquisado-
res e, por vezes, envolvendo pesquisadores que não possuem exper-
tise no campo, o que inclui a viabilidade de seu uso, se viável ou não.
Este estudo, do tipo levantamento bibliográfico, busca aprofun-
dar uma pesquisa anteriormente realizada acerca da qualidade na
EaD, porém agora acrescida da sua relação com a e-cidadania –
partindo do pressuposto que a e-cidadania seja um dos elementos
importantes de desenvolvimento da garantia da qualidade da EaD
numa perspectiva socialmente referenciada.
Com esse pressuposto em voga, entende-se e-cidadania como
cidadania digital, ou seja, quando se tem compreensão das normas
de interação/interatividade no meio on-line, com responsabilida-
de/respeito, pensamentos/atitudes críticos, exercendo valores e
decisões éticas. Em estudo anterior acerca das relações entre for-
15
sumário
mação humana, cidadania, tecnologias digitais e educação, Lima
(2022) já defendia a utilização das tecnologias digitais na educação
para uma formação voltada à cidadania democrática digital, con-
siderando o cuidado com o atual contexto neoliberal e de influên-
cia das redes sociais na percepção da realidade e atuação dos in-
divíduos em seus países e fora deles. Agora, busca-se analisar nos
trabalhos encontrados no levantamento bibliográfico como essa
relação pode ser estabelecida quando consideramos a EaD numa
perspectiva socialmente referenciada.
Para isso, este texto foi dividido em três partes: (1) metodolo-
gia desenvolvida e utilizada; (2) o que se entende por e-cidadania e
sua relação com a educação e (3) a EaD na perspectiva socialmente
referenciada e com vistas à e-cidadania.
Metodologia e caminhos do estudo
Como informado inicialmente, este estudo apresenta uma conti-

nuidade da investigação proveniente de levantamento bibliográfi-
co construído no âmbito da Rede de Pesquisa Educação a Distância
– Centro-Oeste, que teve início com pesquisa financiada pelo CNPq
entre 2015 e 2018 e com novo financiamento entre 2019 e 2021,
acerca da institucionalização e qualidade da educação a distância.
Desta vez, ele foi um dos realizados no âmbito da Rede de Pesqui-
sa, que conta com o apoio da Unirede, intitulada Qualidade e regula-
mentação no contexto da educação aberta, flexível e a distância – Bra-
sil/Internacional (2021-2024), o qual utilizou a abordagem qualitati-
va de coleta de dados, apesar de fazer uso de dados numéricos para
compreender a realidade, do tipo levantamento bibliográfico.
O objetivo foi saber como, internacionalmente, os estudos têm
lidado com a relação qualidade, e-cidadania e educação a distân-
cia. Assim, a busca foi realizada no repositório Education Resources
Information Center (ERIC), considerando os trabalhos disponíveis
entre 2019 e 2023, e contou com alguns caminhos e critérios de
16
sumário
exclusão para delimitar a investigação, além de alguns conjuntos
de descritores. A coleta de dados foi realizada entre novembro e
dezembro de 2022.
A trajetória considerou a utilização de diferentes conjuntos de
descritores, para que fosse definido um menor número de traba-
lhos, seguido da análise do último conjunto da busca e da busca 3,
conforme infográfico a seguir:
Figura 1 - Trajetória da busca
Fonte: Elaborado por Lima (2022) com uso do aplicativo Canva (https://www.canva.br).
O período utilizado (2019-2023) foi escolhido em decorrência

da continuidade do que já havia sido coletado pelas pesquisas an-
teriores. Os descritores utilizados foram esses que estão na Figura
1. Para aprofundar a temática, utilizamos os três trabalhos da bus-
ca 4 e selecionamos mais 26 trabalhos dos 1.643 encontrados na
busca 3. Para a seleção, foram considerados, na ordem, o título (ex-
cluímos pesquisas que não eram da educação superior e focamos
em títulos que continham de alguma forma os principais descrito-
res utilizados), resumo e conteúdo do trabalho. Para fins de regis-
tro, destaca-se que o vínculo dos autores dos artigos encontrados
17
sumário
com esses descritores são, em sua maioria, da Austrália, Reino Uni-
do, China, Índia, África do Sul, Alemanha, Estados Unidos, Turquia,
Espanha, Canadá, Finlândia, Rússia, Itália, Malásia, Portugal, dentre
outros. O Brasil é o país que menos tem artigos indexados no ERIC
com essa temática.
Civilidade, e-cidadania e educação
Nos últimos anos, o tema da civilidade, democracia e sua relação

com as tecnologias tem sido objeto de estudo de pesquisadores
que tratam da relação tecnologia e educação (Stocchetti, 2014;
Sttodard, 2014; Carpender, 2017; Flynn, 2020; Lima, 2022). Enten-
demos que isso se deve ao atual contexto no qual as tecnologias
fazem parte da vida social, pessoal e de trabalho das pessoas, in-
fluenciando na forma como concebemos o mundo e lidamos com
ele. Além disso, há uma propagação do uso indevido das redes so-
ciais, amplamente marcada pela presença de fake news e de pós-
-verdades, influenciando decisões locais e globais, além das eleito-
rais, provocando ainda mais essa discussão e a busca de relações.
Para início de reflexão, é preciso compreender que há uma dife-
rença na forma de uso da cidadania se considerarmos o contexto de-
mocrático ou neoliberal (Stocchetti, 2014; Pais; Costa, 2020). Para
se pensar o contexto de uso das tecnologias digitais e educação,
compreender a contradição desses vieses se torna importante,
principalmente para se refletir a e-cidadania.
Para Stocchetti (2014), tanto o contexto neoliberal quanto o
democrático precisam das tecnologias para cumprir suas peda-
gogias para se pensar a formação cidadã. O contexto neoliberal
requer uma educação para as elites (administra e reproduz ideo-
logicamente a ordem política) e uma para os oprimidos (consumi-
dores que asseguram a reprodução ideológica de forma alienada
e acrítica), ao passo que a educação com base democrática preci-
sa de uma pedagogia única em que todos possam participar com
direitos iguais numa ordem política legitimada por possibilidades
de mudança social.
18
sumário
Pais e Costa (2020) também defendem que temos dois discur-
sos/terminologias que demonstram como se dedicar à educação
para a cidadania global, o da democracia crítica e o do neolibera-
lismo, os quais funcionam como forças concorrentes para se defi-
nir o conteúdo e as implicações práticas de qual cidadania está se
falando. No discurso neoliberal está a ideia de que a educação deve
preparar as pessoas para um mundo já dado, em que não se deve
criticar, questionar, muito menos imaginar alternativas para os ar-
ranjos políticos hodiernos. Nessa perspectiva, o objetivo da educa-
ção é tornar as pessoas competitivas, empreendedoras e individua-
listas, com destaque para os valores do mercado.
Seguindo a premissa dos autores, no discurso da democracia
crítica, os princípios são baseados na justiça social, diversidade,
igualdade e democracia deliberativa, em que enfatiza um senti-
mento de pertencimento a uma comunidade maior, ou seja, um en-
gajamento crítico com o mundo. Essa perspectiva “busca desven-
dar os processos que ocultam a diferença, criam desigualdades e
mantém a exploração” (Pais; Costa, 2020, p. 7, tradução nossa).
E a e-cidadania? Um dos autores mais citados nos trabalhos se-
lecionados ao se construir o conceito de cidadania digital foi Mike
Ribble (2015). Ele defende que a cidadania não deixa de ser pen-
sada a nível digital ou da “realidade”, mas que a inclusão do termo
digital à cidadania é importante para a compreensão e uso desse
lugar. Para se desenvolver a e-cidadania, é preciso considerar nove
elementos, questionando sobre seus usos (Ribble, 2015):
1. Acesso digital: temos plena participação de acesso eletrôni-
co de forma irrestrita pela sociedade?
2. Comércio digital: os usuários têm conhecimento e proteção
para comprar e vender em um mundo digital?
3. Comunicação digital: os cidadãos conseguem entender os
diferentes métodos utilizados de comunicação?
4. Letramento digital: os cidadãos possuem formação para o
letramento digital, ou seja, interagir e fazer uso digitalmen-
19
sumário
te das ferramentas disponíveis? Existe o cuidado nos pro-
cessos de ensinar e aprender sobre o uso das tecnologias
com tecnologias?
5. Etiqueta digital: os usuários consideram o respeito ao outro
ao usar o meio digital?
6. Regulamentação/legislação digital: os usuários estão cien-
tes das regulamentações/leis que tratam do uso das tecno-
logias digitais no país?
7. Direitos e responsabilidades digitais: Os direitos e deveres
são estendidos a todos? Os usuários estão prontos para pro-
teger os direitos dos outros e defender seus próprios direi-
tos digitais?
8. Saúde e bem-estar digital: os usuários consideram os riscos
físicos e psicológicos ao usar o meio digital?
9. Segurança digital: Existem adoções de precaução para segu-
rança e autoproteção?
Ao conceituarem a e-cidadania, os trabalhos selecionados o fa-
zem seguindo sempre alguns desses elementos apresentados an-
teriormente e defendidos por Ribble (2015). Martin, Gezer e Wang
(2019) defendem que ter e-cidadania, ou seja, ser cidadão digital,
é possuir na internet normas de comportamento apropriado e res-
ponsável, com segurança e proteção, de forma respeitosa, tolerante,
com segurança e proteção. Dunaway e Macharia (2021) trazem al-
guns elementos que demonstram cidadania digital: comportamento
on-line apropriado; engajamento na internet; capacidade on-line de
participar da sociedade como cidadão democrático; interação de for-
ma segura, responsável, ética; ser alfabetizado/letrado digitalmente.
Entretanto, se observamos os nove elementos defendidos por
Ribble (2025) e convalidados pelos demais autores, para que exis-
tam e possam ser desenvolvidos, requer-se, além de políticas públi-
cas e regulamentações apropriadas, a formação para a educação di-
gital. Não há como pensar o espaço da e-cidadania sem considerar
o que discerniu Paulo Freire (1996, p. 33) ao conceituar educação,
20
sumário
que “é substantivamente formar”, como prática da liberdade, na
busca da problematização da realidade, por meio do diálogo, esti-
mulando a reflexão e ação dos cidadãos sobre a realidade e, em con-
sequência, sua transformação, emancipação. Assim, inferimos aqui
a defesa da busca pela formação e preparação para a e-cidadania
por meio da educação. Martin, Gezer e Wang (2019) defendem que
a e-cidadania é multidimensional, que inclui conhecimento, atitude
e comportamento. E isso requer uma educação digital, ou seja, cur-
rículos e programas que preveem essa formação.
Como bem salientou Carpender (2017), ensinar com e sobre o
espaço digital e on-line oferece uma abordagem que pode ajudar os
alunos a crescerem como cidadãos digitais em uma democracia. É
preciso investimento e políticas públicas para isso.
A EaD na perspectiva socialmente referenciada e com vistas à

e-cidadania: é possível, viável, factível?
Neste estudo, a educação a distância é defendida como uma mo-

dalidade de ensino em que o processo ensino-aprendizagem ocor-
re em tempos e espaços diversos e que nem sempre estudantes e
professores estejam de forma síncrona em diálogo ou interação.
Para isso, os processos devem ocorrer mediados por tecnologias
(sejam digitais ou analógicas), com uma arquitetura pedagógica e
de gestão próprias, profissionais multidisciplinares e pedagógicos
qualificados, considerando seus processos de comunicação pró-
prios, além de currículo específico para tal. Esses elementos são
importantes, pois delimitam a EaD como modalidade e não apenas
como mais uma forma de educação com uso de tecnologias.
Para a oferta e desenvolvimento da EaD como modalidade, é im-
portante que se considere um sistema que tenha como base opera-
cional e de desenvolvimento uma perspectiva de educação a distân-
cia com qualidade socialmente referenciada, conforme a Figura 2:
21
sumário
Figura 2 - Sistema para oferta e desenvolvimento da EaD
Fonte: Elaborado por Lima (2022) com uso do aplicativo Canva (https://www.canva.br).
Quando tratamos da qualidade, presenciamos duas perspec-

tivas: uma merco-economicista e outra socialmente referenciada
(que defendemos neste estudo). Segundo Silva (2009), a perspec-
tiva merco-economicista utiliza princípios de competitividade e lu-
cro, medidas e níveis mensuráveis (aferida por índices numéricos)
e é fundamentada em insumos que conduzem melhores resultados.
A abordagem social referenciada não se restringe a fórmulas mate-
máticas (dados numéricos) e tem compromisso com a coletividade.
Silva (2009) e os autores Dourado e Oliveira (2009) vão dizer ain-
da que essa abordagem respeita as diferenças (possui preocupação
com a política de inclusão) e tem como premissas: o diálogo, o tra-
balho colaborativo, os processos democráticos e coletivo/colegia-
do e, por fim, financiamento público adequado.
22
sumário
E na educação a distância? O que significa ter como base ope-
racional e de desenvolvimento de qualidade socialmente referen-
ciada? Lima e Alonso (2021) compreendem que a EaD socialmente
referenciada é aquela em que se tem clareza do conceito de EaD
como modalidade e das especificidades inerentes a ela, que foi ins-
titucionalizada a nível macro (com regulamentações, regulações e
políticas públicas de Estado específicas para a modalidade e que
contribuem para sua implementação), meso (com previsão da EaD
nos documentos institucionais, na rotina da instituição, na gestão
e órgãos colegiados/decisórios institucionais e na previsão orça-
mentária) e micro (com dimensões e indicadores que contemplem
a oferta dos cursos). Para isso, deve ser baseada
em processos que envolvem clareza dos objetivos, processos
decisórios coletivos/colaborativos dialógicos e democráti-
cos, estabelecimento de mudanças para desenvolvimento
da modalidade, processos de acompanhamento e avaliação,
utilização de tecnologias de forma crítica, emancipatória e
que vise a inclusão digital, tanto no que diz respeito à acesso
quanto formação (Lima; Alonso, 2021, p. 35).
Para os aspectos macro, Acosta, Palmer e Romo-González (2021)

recomendam: políticas de acesso à tecnologia de banda larga de
qualidade; aprimorar a coleta de dados sobre programas e cursos
ofertados por meio da EaD; estabelecer e financiar uma agenda fe-
deral de pesquisa científica; criar programas de subsídios federais
para apoiar formação de professores e profissionais que atuam e vão
atuar na EaD.
Com relação ao aspecto micro, os autores (2021) destacam ser
fundamental pensar em alguns elementos para a EaD digital com
qualidade: implementar uma estrutura digital de utilização para
curso; conteúdos e atividades de forma organizada e com comu-
nicação clara; os objetivos devem ser claros e alinhados; oferecer
feedback com regularidade; desenvolver e fazer uso de tecnologias
de suporte (estudantil e docente); apoiar os processos interativos e
de conexão dos estudantes.
23
sumário
Observa-se que para se ter suporte e promover processos inte-
rativos, é necessário fazer uso da tecnologia e do meio digital. Sen-
do assim, desenvolver cursos à distância on-line ou com recursos
de tecnologias digitais requer formar também para a e-cidadania,
pois a formação com o uso está intrinsecamente relacionada com
o/para o uso (estão inter-relacionados), pois
ao nos tornarmos usuários ativos e participantes de um am-
biente digital, passamos a ter direito aos benefícios e privi-
légios que o mundo digital oferece, mas há uma obrigação
dos usuários e participantes de serem cidadãos digitais
(Hawamdeh et al., 2022, p. 6.038, tradução nossa).
Hawamdeh et al. (2022) defendem que a questão mais desafia-

dora atualmente é a existência de um conhecimento digital insu-
ficiente entre os estudantes, os quais, ainda, não usam adequada-
mente a tecnologia como um indicador de cidadania digital, ao pas-
so que a conscientização e conhecimento da e-cidadania deve ser
um critério fundamental para a qualidade da EaD. Ademais, para
demonstrar a importância da formação para a cidadania digital na
EaD, os autores destacam o exemplo das abordagens que a biblio-
teca da Open University, Reino Unido, tem adotado para garantir
que os alunos de EaD adquiram todas as habilidades digitais ne-
cessárias para estudar na universidade, para trabalhar como pro-
fissional e se comprometer com a vida ao longo do aprendizado, ou
seja, tornem-se e-cidadãos.
No entanto, os professores/educadores também precisam
promover a cidadania digital por meio do ensino a distância
e isso pode ser alcançado por meio de discussões on-line so-
bre cidadania digital e ensino a distância, incentivando ati-
vidades fora das mídias sociais, compartilhando recursos de
vídeo, incluindo cidadania digital em tarefas de aprendizado
on-line (Hawamdeh et al., 2022, p. 6.041, tradução nossa).
Assim, a proposta de Hawamdeh et al. (2022) é que se integre a

cidadania digital nos currículos de cursos de EaD sem comprome-
ter ou contradizer os pressupostos da qualidade social como base
operacional e de desenvolvimento dos cursos. O que se defende
24
sumário
neste estudo é que devem ser desenvolvidas juntas, desde que na
mesma perspectiva, ou seja, democrática crítica de e-cidadania e
de qualidade socialmente referenciada.
Considerações finais
Defendemos neste estudo que a formação na EaD on-line deve ser

ofertada com base democrática, e-cidadã e possuir como premissa
básica o diálogo, a reflexão, a problematização para a emancipação
humana. Desse modo, não há como separar a qualidade socialmen-
te referenciada da formação para a e-cidadania democrática crítica,
visto que a maioria dos cursos ofertados a distância hoje fazem uso
das tecnologias digitais e ambas possuem como fundamento o pen-
samento reflexivo e crítico, a formação e tomada de decisões coleti-
vas e éticas, com base no trabalho colaborativo, de respeito às dife-
renças e desenvolvimento de comportamento responsável.
Como ter uma formação socialmente referenciada sem acesso, le-
tramento, comunicação, etiqueta, segurança e regulamentação digi-
tal, ou seja, sem formação para a e-cidadania? A qualidade socialmen-
te referenciada e a formação para a e-cidadania (cidadania digital) se
encontram no que de mais importante defendemos no momento: a
democracia, em seu fundamento, prática e desenvolvimento. Assim,
poderemos formar cidadãos na perspectiva de Paulo Freire:
O que me parece fundamental para nós, hoje, mecânicos ou
físicos, pedagogos ou pedreiros, marceneiros ou biólogos é
a assunção de uma posição crítica, vigilante, indagadora, em
face da tecnologia. Nem, de um lado, demonologizá-la, nem,
de outro, divinizá-la. [...] Nunca, talvez, a frase quase perfei-
ta - exercer o controle sobre a tecnologia e pô-la a serviço
dos seres humanos - teve tanta urgência de virar fato quanto
hoje, em defesa da liberdade mesma, sem a qual o sonho da
democracia se esvai (Freire, 1992, p. 133).
E viva a democracia!
25
sumário
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27
sumário
CAPÍTULO II
A INFLUÊNCIA DO
DESENVOLVIMENTO
TECNOLÓGICO NA
CONCEITUALIZAÇÃO DA
EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA

Universidade Eduardo Mondlane
Introdução
O governo e as instituições públicas e privadas de muitos paí-

ses têm estabelecido sistemas de educação a distância (EaD) para
lidar com as crescentes necessidades educacionais que não podem
ser satisfeitas pelos sistemas escolares tradicionais (Laaser, 1997).
O comunicado da conferência mundial do ensino superior de 2009,
realizada em Paris, ao debruçar-se sobre a responsabilidade social
da educação superior, declara que a educação a distância e as tecno-
logias de informação e comunicação são uma oportunidade de aces-
so à educação de qualidade ao ensino superior (UNESCO, 2009).
Ademais, essa conferência deu particular destaque à África e
considera que, tão cedo, o modelo de ensino presencial não conse-
guirá dar cobertura à crescente procura pelo acesso ao ensino su-
perior, pelo que a educação a distância e o ensino online são uma
estratégia recomendável para cursos de educação de adultos, for-
mação contínua e de professores. Moçambique não é exceção e, por
meio do Plano Estratégico do Ministério da Educação, considera que
“a educação a distância tem um papel especialmente importante a
desempenhar na expansão das oportunidades de Ensino Superior”
(Moçambique, 1997, p. 35). O presente capítulo vai se debruçar so-
bre a conceitualização da educação a distância tendo como base a
influência do desenvolvimento tecnológico no conceito.
Designações da educação a distância
Quando se pretende fazer referência à educação a distância,

encontram-se várias designações que vão variando tendo em conta
os meios usados e até de país para país.
Ensino por correspondência, estudos por correspondência ou
ainda educação por correspondência foram das primeiras designa-
29
sumário
ções a serem usadas há cerca de um século atrás. A comunicação
postal teve grande influência nessa designação. Segundo Aretio
(2002), home study (estudos em casa), designação usada principal-
mente nos Estados Unidos, pretendia enfatizar o facto de o estudo
não se realizar em salas de aulas convencionais, mas sim em am-
bientes de maior privacidade. Indepentent study é uma expressão
também usada, principalmente nos Estados Unidos, querendo en-
fatizar o maior grau de responsabilidade que o estudante assumia
sem ter que depender dos outros colegas e do professor.
Fernunterricht (instrução distante) era uma palavra usada pe-
los alemães para enfatizar a separação física entre o professor e o
aluno. Os alemães usam ainda a designação Fernstudium para se
referirem aos estudos a distância no ensino superior (Aretio, 2002;
Keegan, 1991).
Zaochny (educação a distância), palavra usada pelos russos, tra-
duz ensino sem contacto ocular. Study without leaving production
(estudar sem deixar de produzir) é uma terminologia cuja ênfase é
manter o ritmo de produção enquanto estuda. Essa expressão era
muito valorizada na antiga União das Repúblicas Socialistas Sovié-
ticas. External Studies (estudos externos) é a terminologia usada
sobretudo na Austrália com a qual se pretendia enfatizar que os
estudos são “externos a”, mas não “separados da” universidade ou
departamento (Aretio, 2002).
Não obstante as designações indicadas anteriormente, para além
de muitas outras existentes, reconhecendo que a educação é mais
ampla que o ensino, englobando-os, pois, o ato de desenvolver facul-
dades intelectuais, físicas e morais (Séguier, 1996), no âmbito deste
capítulo, a expressão escolhida para designar o processo de ensino e
aprendizagem não presencial será Educação à Distância (EaD).
Conceitualização versus caracterização da educação a distância
Ao conceitualizar a educação a distância, alguns autores, nas

suas definições, mesclam sua caracterização. Vejamos em seguida
o que dizem partes destes.
30
sumário
Para Peters (1973), a educação a distância é uma forma indus-
trializada de ensinar e aprender. Segundo o autor, nesta modalida-
de de educação há partilha de competências baseada em princípios
organizacionais, beneficiando-se dos meios de comunicação e na
produção de material didático que possibilita a formação de pes-
soas. Por seu turno, Moore (1973) defende que a educação a dis-
tância é o conjunto de métodos instrucionais em que professores e
alunos desenvolvem acções distantes uns dos outros e que a comu-
nicação deve ocorrer por meios impressos e eletrônicos.
A educação a distância é o processo de ensino e aprendizagem
mediado por tecnologias, no qual tutores e estudantes estão sepa-
rados geográfica e temporalmente (Moran, 2007). É a modalidade
que oferece ao estudante a possibilidade e liberdade de estudar em
qualquer lugar, a qualquer hora e interagir com todos os interve-
nientes por meio das tecnologias de informação e comunicação.
Na educação a distância, o papel do professor é de orientador,
incentivador, moderador, facilitador, consultor, avaliador do pro-
cesso de ensino e aprendizagem e não um mero transmissor de co-
nhecimentos.
Muitos autores consideram a educação a distância como a sepa-
ração física entre professor e aluno durante o processo de ensino
de ensino e aprendizagem.
Educação a distância versus uso de tecnologias
O uso das tecnologias tem revolucionado a educação a distância.

Em particular, o aparecimento do computador e da internet tem
oferecido inúmeras ferramentas que podem ser usadas a serviço
da educação. Se no início o correio postal foi o que impulsionou a
educação a distância, o que se chamou de ensino por correspon-
dência, hoje, o computador e a internet influenciam igualmente no
conceito. Fala-se de e-learning, ensino online e até ensino virtual,
cuja base das práticas educacionais são derivadas ou às vezes se
confundem com a educação a distância.
31
sumário
É nesse contexto que, no seu processo de implementação e cres-
cimento, a educação a distância foi conhecendo várias experiências
que são consideradas gerações dessa modalidade. Alguns autores
consideram que há três gerações de EaD; outros, quatro, cinco e
hoje em dia, há quem fale da existência de seis gerações (Moore;
Kearsley, 1996; Aretio, 2002; Maia; Mattar, 2007; Gomes, 2008).
Essas gerações da educação a distância foram impulsionadas pelo
desenvolvimento tecnológico a cada vez que foram aparecendo no-
vas ferramentas e equipamentos tecnológicos.
Não obstante as seis gerações de educação a distância defendi-
das por alguns autores, resumimos essas fases a três, que Maia e
Mattar (2007) descrevem da seguinte forma: a primeira geração
corresponde à dos cursos por correspondência, cujos formulários
de matrícula e inscrições, os materiais de estudo e avaliações eram
impressos e enviados por correio físico ao destinatário e vice-versa.
A segunda geração corresponde à integração de novas mídias
como a televisão, rádio, telefone e as fitas áudio e vídeo. Nessa fase,
a educação a distância passa a ser caracterizada pela introdução de
materiais de estudo no formato audiovisual por meio de cassetes,
rádio e televisão e de alguma interação entre professor, alunos e a
instituição por meio do telefone. Na terceira geração, a educação
a distância passa a usar computadores e programas informáticos
que vão se desenvolvendo e modernizando dia após dia, possibili-
tando a comunicação e interação entre os intervenientes em tempo
real e até a realidade virtual. A EaD online é caracterizada pelo uso
de videotexto, microcomputadores, hipertexto, redes de computa-
dores, uso de tecnologia de multimédia e muita interação.
Aretio (2002) faz um levantamento sobre as diversas defini-
ções e características da educação a distância tendo em conta os
meios e tecnologias que eram ou são usadas na época ou em cada
geração em causa. E com o desenvolvimento da tecnologia, importa
considerar conceitos mais latos da educação a distância. Assim, o
autor define educação a distância como um sistema tecnológico bi-
direccional que pode ser massivo e que se baseia na ação e partilha
32
sumário
sistemática e conjunta de recursos didácticos, com apoio de uma
organização e tutoria por parte de professores que, separados fi-
sicamente dos estudantes, incentiva-os a uma aprendizagem inde-
pendente e autônoma. Essa definição, que se estende à era digital, é
partilhada por Simonson et al. (2003).
Salcedo (2008) considera que o uso da internet tem potencia-
do bastante a interacção professor-estudantes, principalmente na
educação a distância no nível superior. Atualmente, o número de
instituições que têm oferecido cursos via internet vem crescendo.
Uns denominam esses cursos de e-learning ou educação online, ou-
tros de ensino virtual e outros ainda de ensino via internet.
Para Härdle et al. (2007), e-learning é todo o tipo de aprendi-
zagem em que são usados media digitais para a disponibilização e
envio de materiais, bem como para a comunicação humana. Para
Rosenberg (2002), o e-learning é um sistema de formação que, por
meio de tecnologias da internet, dá oportunidade para as pessoas
participarem em ações de formação nas quais podem adquirir
capacidades, habilidades e conhecimentos sem precisar estar no
mesmo espaço e tempo.
Outra denominação que tem sido muitas vezes usada para esse
tipo de ensino é ensino online. Fernandes e Fernandes (2005) con-
sideram que a educação online é uma estratégia baseada na aplica-
ção da tecnologia à aprendizagem, sem limitação de lugar, tempo,
ocupação ou idade dos aprendizes. Por sua vez, Levy (2000) consi-
dera que a educação online é a ação sistemática e conjunta entre as
novas tecnologias que incluem hipermídia, redes de comunicação
interactivas e tecnologias inteligentes da cibercultura e integram
metodologias de ensino e aprendizagem em ambientes baseados
na web, propiciando uma aprendizagem autônoma coadjuvados
por uma tutoria mediante os meios de comunicação.
Esse modelo de ensino traz inúmeras vantagens: oferece maior
interatividade entre estudantes e professores, assim como entre
estudantes entre si; minimiza os custos de distribuição de material,
uma vez que é feita por meios e vias eletrônicas; a distribuição dos
33
sumário
conteúdos é muito rápida; a atualização dos conteúdos dos cursos
não acarreta custos elevados e oferece maior flexibilidade espaço-
-temporal aos estudantes (Simonson et al., 2003; Lima; Capitão,
2003). Entretanto, Morais e Cabrita (2008) chamam a atenção
para o facto de os cursos que possuem um componente de e-lear-
ning exigirem do estudante competências de uso de computador
e internet que lhe permitam participar no processo de aprendi-
zagem em rede de forma efetiva. Por outro lado, a falta de meios
tecnológicos como computadores e softwares específicos, falta de
conhecimentos e domínio de informática e as restrições tecnológi-
cas, como dificuldades de acesso à internet e fraca largura de banda
constituem grandes desvantagens e desafios a esse modelo de en-
sino, o que pode contrariar a ideia de abertura e acesso à educação
a todo público (Simonson et al., 2003; Lima; Capitão, 2003).
Apesar do acesso à internet e a largura de banda constituírem o
grande problema, na experiência de vários anos envolvendo uma
disciplina de Estatística Aplicada para climatologia de um curso de
mestrado oferecido em e-learning e no qual participaram mais de
200 estudantes africanos de 29 países, Dale et al. (2010) concluí-
ram que, nos últimos tempos, as ligações à internet assim como o
acesso ao computador em África tornam o e-learning cada vez mais
viável. Acrescentam que a motivação dos estudantes e uma orien-
tação intensiva sobre a aprendizagem online é essencial para o su-
cesso dos cursos (Dale et al., 2010; Filipe, 2005).
Importa realçar que muitas vezes o ensino via internet usa pla-
taformas virtuais. Bittencourt (2006) define plataforma virtual
LMS (Learning Management System) como um sistema de software
que oferece condições para um processo de ensino e aprendiza-
gem. É um sistema instalado num servidor que serve para admi-
nistrar, distribuir e controlar as atividades de formação presencial
ou de e-learning de uma organização. Por sua vez, López ([2009])1
considera as plataformas virtuais como um conjunto de estruturas,
1 Plataformas Virtuales, [2009]. Disponível em: http://www.slideshare.net/elojano/plataformas

-virtuales-1057769. Acesso em: 17 out. 2010.
34
sumário
políticas, técnicas, estratégias e elementos de aprendizagem que se
integram na implementação do processo de ensino e de aprendi-
zagem em instituições educativas. O mesmo autor julga ainda que
as plataformas permitem criar e desenvolver cursos completos na
web sem que seja necessário ter conhecimentos profundos de pro-
gramação. Os diferentes usuários encontram-se e partilham mate-
riais. O grande êxito está na relação e no grau de comunicação e a
afetividade entre os participantes dos cursos.
As plataformas podem ser propriedade de algumas organizações,
como é o caso das plataformas comerciais. Para a sua aquisição, é
necessário fazer um pagamento ou licença de uso, ao passo que ou-
tras são de acesso livre e gratuito. López ([2009]) considera que, ao
usar uma plataforma comercial, tem-se a vantagem de se ter facilida-
des na instalação, assistência técnica ágil e rápida, o direito a actua-
lizações de software, alta fiabilidade, entre outras. As plataformas de
uso livre, mais conhecidas por open source, têm a vantagem de não
ter custos de aquisição e, no geral, permitem que o utilizador faça
modificações no funcionamento do sistema.
Aretio (2002) faz um levantamento no qual constam cerca de
51 plataformas existentes no mundo, utilizadas por diversas ins-
tituições de ensino, assim como por empresas privadas. Nessa lis-
ta, consta a WebCT, WebMentor, Vcampus, WebBoard, UniLearn,
TopClass, Prof, Cyberclass, eCollege, Integrated Virtual, IntraLearn,
Centra, Blackboard, entre outras. Hoje, existem centenas delas e a
cada dia vão aparecendo mais.
Dependendo da robustez de cada uma delas e das suas funcio-
nalidades, essas plataformas virtuais têm oferecido várias possibi-
lidades de uso, dependendo das ferramentas nelas incorporadas.
As mais usuais são o Correio Eletrônico, espaço para fórum de
discussão ou debate, conversação escrita (chat), campo de avisos,
calendário ou agenda, conteúdos ou gestão de documentos, biblio-
grafia, avaliação, relatórios de participação etc. Destas ferramen-
tas, umas são síncronas, realizam-se em tempo real, e outras são
assíncronas, realizam-se em diferido.
35
sumário
O correio eletrônico, considerado por Aretio (2002) como uma
das aplicações telemáticas mais antigas, é uma das ferramentas
mais usadas pelos estudantes para trocar informações entre si e
com os docentes. A telemática é a comunicação a distância de um
conjunto de serviços informáticos fornecidos por meio de uma
rede de telecomunicações. É o conjunto de tecnologias de trans-
missão de dados resultante da junção entre os recursos das teleco-
municações (telefonia, satélite, cabo, fibras ópticas etc.) e da infor-
mática (computadores, periféricos, softwares e sistemas de redes)
que possibilitou o processamento, a compressão, o armazenamen-
to e a comunicação de grandes quantidades de dados (nos forma-
tos texto, imagem e som), em curto prazo de tempo, entre usuários
localizados em qualquer ponto do planeta.
Refira-se que nem todas as plataformas apresentam todas as fer-
ramentas listadas anteriormente. Não obstante tal diferenciação,
as referenciadas são as mais comuns.
Conceitualização da educação a distância com base na experiência

do uso da tecnologia
Algumas instituições que começaram a oferecer cursos de edu-

cação à distância baseados em modelos da primeira geração muda-
ram, com o tempo, para os das gerações mais recentes. Tal é o caso
da Korean National Open University (KNOU).
Lee (2010) afirma que KNOU é uma instituição que vem ofere-
cendo educação a distância desde 1972 e o seu modelo de oferta
era one way, isto é, a oferta dos cursos era apenas num sentido, da
instituição para os estudantes, sem nenhuma interacção. O princi-
pal problema a resolver nos cursos da KNOU era o isolamento dos
estudantes durante o processo de ensino e aprendizagem. O uso das
tecnologias de informação e comunicação baseadas no e-learning
e m-learning (mobile learning) foi a estratégia encontrada para su-
perar essa dificuldade e permitir aos estudantes uma interacção
com os instrutores e pares, para além de oferecer uma maior acessi-
36
sumário
bilidade aos recursos de aprendizagem que o sistema convencional
utilizado não permitia. Desse modo, desde 1997, a KNOU passou
a ser membro da Coreia Virtual Campus (KVC), um consórcio de
dez universidades, e da Information Technology Cyber University,
constituída por trinta e seis universidades. Em 2002, já conta-
va com cerca de 38 cursos oferecidos em e-learning e, em 2008,
introduziu o m-learning. Num estudo realizado por Lee (2010),
cujo objectivo era conceber planos para introdução de cursos
e-learning e m-learning em todos os currículos dos cursos de gra-
duação da KNOU, por meio da avaliação da aprendizagem dos con-
teúdos, gestão do curso, apoio ao estudante, aspetos institucionais
e administrativos. Algumas das conclusões a que chegou foram:
não há diferença significativa no nível de satisfação dos estudantes
que aprendem com os conteúdos em e-learning com os do modelo
anterior; os cursos online devem ser desenvolvidos considerando
vários elementos como tipos de estudo, tamanho da turma, obje-
to de estudo e programas de gestão padronizados de acordo com
cada modelo; e que existe uma necessidade de se fazer investiga-
ção sobre os métodos e formas de implementação dos vários mo-
delos operativos de cursos e-learning.
Mora e Salazar (2007) apresentam um estudo no qual foi usa-
da a plataforma Moodle no ensino de Álgebra Básica e Cálculo Di-
ferencial no programa de Ensino de Matemática da Universidade
Estatal da Costa Rica (UNED). Os autores indicam que quando o
programa de Ensino de Matemática se iniciou na UNED na moda-
lidade a distância, nos anos de 1990, os estudantes recebiam um
cronograma que os orientava no estudo dos textos e, posterior-
mente, podiam esclarecer dúvidas por meio da tutoria presencial
ou por telefone. Em 2007, introduziu-se o uso da plataforma Moo-
dle nos cursos de Álgebra Básica e Cálculo Diferencial. Nesse curso,
as ferramentas usadas são: lições, fórum, chat, tarefas e questio-
nário. Nas lições, oferece-se informação sobre o desenvolvimento
dos temas, assim como passos para a resolução de tarefas. No fó-
rum, os estudantes podem apresentar dúvidas sobre os conteúdos
37
sumário
estudados assim como comentar os exercícios apresentados. Nos
chats, os estudantes têm sessões síncronas cujo objectivo é testar
o conhecimento adquirido. Nas tarefas, são apresentados exercí-
cios que os estudantes devem resolver e enviar ao docente para
serem avaliados. Nos questionários, são apresentados os testes ou
provas de avaliação.
Como limitações do estudo, os autores consideram as dificul-
dades que os estudantes têm em escrever símbolos matemáticos,
dificuldades em manusear a plataforma, problemas técnicos com
a plataforma entre outros. Apesar de tais dificuldades, os resulta-
dos do estudo indicam que a utilização da plataforma Moodle foi
positiva, visto que as atividades apresentadas na mesma tiveram
grande aceitação dos estudantes. Os estudantes tiveram contacto
constante com os colegas, alcançando, deste modo, alto grau de so-
cialização.
Conclusão
Neste capítulo destacamos o facto de a educação a distância ter

várias designações que são influenciadas pela forma como ela é im-
plementada em cada país, assim como pela tecnologia usada na sua
oferta. A conceitualização da educação a distância é, muitas vezes,
associada à separação física entre professor e aluno e à tecnologia
usada para o decurso do processo de ensino e aprendizagem. Con-
tudo, ela não se resume nisso. A educação a distância é muito mais
ampla, na medida em que constitui uma modalidade de ensino com
especificidades e princípios organizacionais próprios, beneficia-se
das tecnologias digitais, meios de comunicação e métodos instru-
cionais na produção de material didático e na interação que pos-
sibilitam na formação de pessoas.
38
sumário
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41
sumário
CAPÍTULO III
CONCEPTUALIZANDO
PRÁCTICAS EDUCATIVAS
MEDIADAS POR TECNOLOGÍA:
LEVANTAMIENTO
BIBLIOGRÁFICO GOOGLE
ACADÉMICO Y REVISTA
IBEROAMERICANA DE
EDUCACIÓN A DISTANCIA -
PERIODO 2019-2021

Sistema de Universidad Virtual, Universidad de Guadalajara, México

Sistema de Universidad Virtual, Universidad de Guadalajara, México
Rosa Rita Maenza

Universidad Tecnológica Nacional Facultad Regional Rosario y Universidad del
Centro Educativo Latinoamericano, Argentina
Introducción
En este capítulo se presentan los resultados del levantamiento

bibliográfico en los repositorios de Google académico y en la Re-
vista Iberoamericana de Educación a Distancia, periodo 2019-2021,
realizado por la región “Coordinación Internacional” del Proyecto
de la Red de Investigación de “Calidad y Normatividad en el contex-
to de la educación abierta, flexible o a distancia en Brasil y América
Latina”, conformada por profesores investigadores de América La-
tina y América del Sur; que pertenecen a las siguientes institucio-
nes educativas, el Sistema de Universidad Virtual de la Universidad
de Guadalajara, México, la Universidad de Nuevo León, México y la
Universidad Tecnológica Nacional Facultad Regional Rosario y Uni-
versidad del Centro Educativo Latinoamericano, Argentina.
Esta red de investigación tiene como objetivo desarrollar estu-
dios e investigaciones sobre aspectos relacionados con la calidad
y los procesos normativos en el contexto de la educación abierta,
flexible y/o a distancia. (Open, Flexible, and Distance Learning –
OFD) en Brasil y América Latina y del Sur para construir colectiva-
mente un referente de calidad en una perspectiva de calidad social
referenciada/construida.
Desarrollo
El 02 de diciembre de 2021 se oficializa el lanzamiento de esta

Red Internacional, de acuerdo al cronograma se inicia la primera
fase en enero de 2022, consistiendo la asignación de repositorios y
el levantamiento bibliográfico por región.
El diseño metodológico de la primera fase consistió en estable-
cer reuniones de forma quincenal, a través del portal UniRed, revi-
43
sumário
sión y análisis de resultados por cada región, revisión de avances
de la investigación
Con el propósito de levantar, analizar y elaborar un marco teóri-
co que busque comprender las conceptualizaciones sobre la educa-
ción a distancia (EaD) y sus diferentes nomenclaturas se desarrolla
la investigación
Por parte del equipo coordinador de la Red, se definieron algu-
nos repositorios para realizar la búsqueda de literatura, artículos,
capítulos de libros, tesis, informes, disertaciones, relacionados con
estos conceptos y se distribuyó entre las diferentes regiones parti-
cipantes de la Red.
La decisión de utilizar el google académico o google scholar por
parte de este grupo de investigadores surge considerando que es
un buscador especializado en resultados directamente relaciona-
dos con el mundo de la educación y es un motor de búsqueda web
gratuito que indexa literatura académica diferentes disciplinas y
bases de datos. Ofrece artículos, informes, resúmenes, tesis, actas
de congresos, patentes. Además, facilita la discriminación de infor-
mación por medio de una búsqueda avanzada, filtrando por autor,
fecha de publicación, nombre del documento, etc.
Proceso del levantamiento bibliográfico en Google Académico
Para la búsqueda se consideraron publicaciones académicas

que comprenden el período del levantamiento de 2019 -2021. La
consulta bibliográfica se realizó del 17 de enero al 05 de abril 2022
y fue efectuada por el grupo de docentes de México.
Como paso inicial, se planteó revisar la literatura y documen-
tos relacionados con EaD y sus diferentes nomenclaturas, bus-
cando definir un marco teórico que busque definir estos concep-
tos más claramente.
A continuación, se presentan los resultados considerando: el
cuerpo de la investigación, las limitaciones; los datos recogidos y
las tendencias de las obras seleccionadas.
44
sumário
Al iniciar con el levantamiento bibliográfico de Google Acadé-
mico, el grupo de investigadores se percató que era casi imposib-
le el manejo de la información, dados los miles de resultados que
arrojaba el repositorio. Considerando este como otro obstáculo
presentado.
Para agilizar la búsqueda y organizar la información resultan-
te se solicitó autorización a la Red, para trabajar con la función
“allintitle” la cual permitió discriminar las palabras de búsqueda
únicamente a aquellos textos que las contienen en sus títulos ex-
presamente. Dando como resultado, poca información, pero más
relevantes para la investigación.
De acuerdo al levantamiento bibliográfico, siguiendo los des-
criptores y palabras de búsqueda utilizados por toda la Red se lo-
calizaron 6 artículos que de acuerdo al análisis solo se consideró 4
como los pertinentes a los criterios de la red, lo cuales se incluyen
en la siguiente tabla:
Tabla 1 - Resultados de levantamiento bibliográfico: Google Académico
Registros Registros
Descriptores
encontrados seleccionados
Conceptualización OR Concepto OR Concepción

6 4
OR Fundamentos AND Educación a Distancia

0 0
OR Fundamentos AND Educación abierta

0 0
OR Fundamentos AND Educación Flexible
Conceptualizaçión OR Concepto OR Concepción

0 0
OR Fundamentos AND Enseñanza Híbrida

2 1
OR Fundamentos AND E-learning

0 0
OR Fundamentos AND Educación Remota
Fuente: Elaboración propia.
45
sumário
A continuación, se presentan los registros encontrados y seleccio-
nados de acuerdo a las diferentes categorías, posteriormente se pro-
cedió a la revisión, análisis y se discrimino a aquellos que cumplían
con los criterios búsqueda, pero en el cuerpo del documento no cor-
respondían, por lo que estos hallazgos se presentan en la tabla 2.
Tabla 2 - Número de obras encontradas y seleccionadas: Google
Académico
Tesis Disertaciones Informes Artículos Documentos Total
RE RS RE RS RE RS RE RS RE RS RE RS
1 0 0 0 0 0 7 5 0 0 8 5
*RE – Registros Encontrados, RS – Registros Seleccionados.

De los artículos analizados se desprenden diferentes puntos de

vista con respecto a los conceptos de EaD y sus diferentes nomen-
claturas, enseguida se presentan las principales aportaciones:
Para el concepto de EaD, Ulloa (2021) nos presenta una reflexión
sobre la evolución histórica considerando la modalidad como una
concepción del cambio e incorpora las implicaciones tecnológicas y
su impacto en la educación no solo como medio sino como estrate-
gia pedagógica, menciona algunas teorías relacionadas con la EaD,
considera el vínculo con la tecnología y las formas de educar.
Realiza un esbozo sobre las dinámicas tecnológicas y su impac-
to en la EaD formulados a partir de las interacciones que se dan en
la modalidad y que como parte de la evolución de las tecnologías
de la comunicación han propiciado determinadas formas de rela-
ción entre sujetos.
Evolución del concepto, Ulloa (2021) presenta algunos plantea-
mientos sobre los fundamentos de la EaD y su construcción con-
ceptual, identificando los componentes pedagógicos y tecnológicos
como se describen:
46
sumário
1. Mitad del siglo XX, bases para las reflexiones pedagógicas,
concepción instruccional del aprendizaje.
2. Década de los 70´s. Masificación de las comunicaciones y ac-
ceso a medios, comunicación bidireccional.
3. Década de los 80´s. Rol activo del docente, enfoque cons-
tructivista, comunicación, primeras computadoras.
4. Decada de los 90´s. Internet, diferentes formas de aprendi-
zaje, mediación docente
5. Siglo XXI. Procesos pedagógicos dinámicos mediados por
tecnologías, los sujetos producen y gestionan contenidos
propios, el docente es mediador.
Semejanzas y diferencias entre la educación a distancia y educación

en línea
En el caso de Rentería (2021), el autor pretende definir los con-

ceptos, semejanzas y diferencias entre la Educación a Distancia y
Educación en Línea, dependiendo de las diferentes herramientas
digitales que la tecnología ha logrado desarrollar y que obligan a
una definición de la Pedagogía Virtual.
Haciendo referencia a la Pandemia Covid-19, hecho que permitió
en tan solo unos meses promover el uso de las herramientas di-
gitales en los diferentes niveles educativos, logrando con ello
avances en los procesos de enseñanza y aprendizaje, en la trans-
formación de la organización y la estructura de la escuela, incluso
desde el espacio en donde se imparte la clase. Sin embargo,
también hace mención que esta acción emergente ha generado
improvisaciones y descontextualización del enfoque y conceptos
de la llamada Pedagogía Virtual.
47
sumário
Tabla 3 - Semejanzas y diferencias entre educación a distancia y
educación en línea
Educación a Distancia Educación en Línea
Espacios colaborativos y de
Adolece de un espacio de
interacción dentro de la propia
comunicación e interacción.
plataforma o medios digitales.
Comunicación permanente mediante
No hay espacio definido para el uso de internet (plataformas,
comunicación ni diálogo. celulares, tabletas, computador) De
forma sincrónica y asincrónica.
Poca asertividad en el logro de Mayor efectividad en el logro de
aprendizajes. aprendizaje.
Incorporación de recursos
Solamente recursos impresos. didácticos: bibliotecas, hemerotecas,
videoconferencias, etc.
Aula virtual que permite Clasificar
Diseño de curso basada en textos contenidos e incluye cursos diseñados
definidos, no hay un espacio definido. con sus instrucciones visibles para
cada actividad.
Permite al docente el diseño de
El estudiante no interactúa con el estrategias por medios digitales que
objeto de estudio. faciliten a los estudiantes interactuar
con el objeto de estudio.
No hay tiempos definidos por
Tiempos y ritmos de avance
actividad. Es conforme avance el
definidos, pero flexibles.
estudiante.
Los docentes deben ser formados
no solamente en el uso de las
El docente no hace uso de
herramientas digitales, sino también
herramientas digitales.
en los fundamentos didáctico
pedagógicos.
Se implementa el concepto de
Pedagogía Virtual
Fuente: Elaboración propia con base en Rentería (2021).
Lo descrito en la tabla mencionada, fue compartido en la pre-

sentación de resultados con los trabajos de esta Red, lo cual dio a
lugar a una polémica reflexión con respecto a las diferencias referi-
das por el autor.
48
sumário
Los puntos más álgidos y discutidos entre estas diferencias re-
feridas por el autor, fueron entre otros:
• La asertividad y/o efectividad del logro de aprendizaje, lo
cual valoralmente es difícil medir, y solo se cuenta con el pa-
rámetro de las evaluaciones otorgadas a las competencias
mostradas a través de los productos desarrollados por los
estudiantes.
• Los espacios o medios para comunicación, ya que inicial-
mente con EaD la comunicación fue asíncrona por medio de
correspondencia y medios impresos, telégrafo, código Mor-
se, la radio y televisión, luego se integraron recursos audiovi-
suales (audiocasetes, diapositivas, videocasetes). Por lo que
la EaD inicialmente adolece de un espacio permanente de
comunicación y diálogo; sin embargo, en los recientes tiem-
pos la incorporación de medios síncronos que permiten el
diálogo a través del internet, la nube y las plataformas digita-
les, teléfonos celulares, tabletas y dispositivos electrónicos,
etc. aportan más en este sentido a la educación en línea.
• Contar con un diseño instruccional que contemple además
de la clara redacción de instrucciones, una adecuada pla-
neación de actividades y cronogramas definidos buscando
un óptimo logro de competencias esperadas.
• El claro involucramiento del docente en el uso y aplicación
de herramientas digitales, además de dotarlo de herramien-
tas pedagógicas que optimicen el proceso de aprendizaje
Así mismo, Rentería aporta el Modelo Pedagógico Virtual, sus-
tentado en la iniciativa de UNESCO (2020), en donde se muestra la
interconexión entre los diferentes referentes y cómo se entrelazan
para buscar una clara definición de la pedagogía aplicada en estas
modalidades de educación.
49
sumário
Figura 1 - Referentes de la Pedagogía Virtual
Fuente: Rentería (2021, p. 27).
Por el contrario, se descartaron las aportaciones de Nieto y De

Majo (2019) ya que solo presentan algunos fundamentos que die-
ron origen al programa de EaD de la Universidad de El Salvador; así
mismo Serrano Pacheco (2021) que, si bien comparten los térmi-
nos en el título de su publicación, no aportan al objeto de estudio.
Proceso del levantamiento bibliográfico en la Revista

Iberoamericana de Educación a Distancia (RIED)
Se consideró este espacio por tratarse de una revista cientí-

fica de acceso abierto, revisada por pares ciegos y editada por la
Asociación Iberoamericana de Educación Superior a Distancia
(AIESAD). RIED pretende la difusión internacional de los avances
en la investigación e innovación dentro del ámbito de la enseñan-
za y aprendizaje abiertos, flexibles y a distancia, el e-learning y las
tecnologías aplicadas a la educación, preferentemente en contextos
universitarios. La revista no cobra tasas por envío de trabajos, ni
tampoco cuotas por la publicación de sus artículos.
50
sumário
La metodología de búsqueda se realizó considerando los des-
criptores definidos por el proyecto de investigación. Se presentó el
problema que el buscador de la revista no cuenta con filtros avan-
zados (sólo es posible buscar en rango de fechas). Esta situación
determinó que los resultados no fueron muy acotados puesto que
las búsquedas se realizaban en todo el texto del documento.
Se pensó como primera solución tomar sólo los artículos que
tuvieran en los títulos los descriptores en cuestión, el problema
fue que en ocasiones esta selección no era significativa. Es decir,
no siempre resultó ser la solución más conveniente puesto que en
algunos casos se observó que el título no brindaba garantía sufi-
ciente para encontrar dentro del documento los puntos claves que
se requerían en la investigación. Algunos artículos tenían alguno
de los descriptores en el título, pero no brindaban nada destacado
al respecto dentro del documento, mientras otros que no tenían en
el título ninguna de las palabras claves resultaron ser interesantes
fuentes de documentación (primarias o secundarias).
Indagando un poco más, se pudo corroborar que, al analizar los
documentos encontrados, dentro del texto aparecían los descrip-
tores separados, por ejemplo, la palabra concepto estaba ubicada
separada de la palabra educación y de la palabra flexible.
Claramente esta desagregación no era la deseada. A su vez tam-
bién pudo observarse que de los artículos encontrados luego de
realizar las diferentes búsquedas empleando los diferentes des-
criptores, muchos aparecían repetidos.
A continuación, se muestra en la tabla los resultados obtenidos:
51
sumário
Tabla 4 - Resultados de levantamiento bibliográfico en RIED
Registros Registros
Descriptores
encontrados seleccionados
Conceptualización OR Concepto OR
Concepción OR Fundamentos AND 6 2
Educación a Distancia
Educación abierta
Educación Flexible
Conceptualizaçión OR Concepto OR
Enseñanza Híbrida
Educación Híbrida
E-learning
Enseñanza Remota
Educación Remota
El resultado final de la siguiente tabla surge de realizar la elimi-

nación de los artículos que se repiten.
Tabla 5 - Número de obras encontradas y seleccionadas en Revista
Iberoamericana de Educación a distancia
Tesis Disertaciones Informes Artículos Documentos Total
0 0 0 0 0 0 20 4 0 0 20 4
*RE – Registros Encontrados, RS – Registros Seleccionados.
52
sumário
Finalmente, de los cuatro artículos seleccionados se focalizó
en el análisis de tres de ellos, dos de García Aretio y uno de Ortiz-
-Lopez. A continuación, se presentan los hallazgos encontrados
junto con el análisis de los mismos.
Conceptualización educación a distancia
García Aretio (2020) en su artículo Bosque Semántico expone

cuatro características o componentes que a su entender llevan a
una conceptualización de la modalidad educativa “educación a dis-
tancia”. Los ítems mencionados son:
1. La separación física del profesor/formador y alumno/parti-
cipante en el espacio y en toda o buena parte del tiempo de
formación.
2. La posibilidad del estudio independiente, donde el alumno
controla tiempo, espacio, determinados ritmos de estudio y,
en algunos casos, itinerarios, actividades, tiempo de evalua-
ciones, entre otras.
3. El soporte de una organización/institución que a través de
sus recursos humanos planifica, diseña, produce materia-
les (por sí misma o por encargo), realiza el seguimiento y
motivación del proceso de aprendizaje a través de la tutoría,
evalúa y acredita los aprendizajes (didácticos).
4. Comunicación e interacción (diálogo) mediadas síncrona o
asíncrona entre profesor/formador y estudiante y de éstos
entre sí. También menciona interacción con los contenidos y
con los recursos tecnológicos.
Si analizamos cada uno de los puntos señalados por el autor, se
pueden efectuar ciertos comentarios en cada caso que podrían, en
cierta forma, arrojar algunas cuestiones respecto a características
propias señaladas para identificar EaD.
En el punto 1, cuando se refiere a separados “buena parte del tiem-
po de formación”, se trata de una frase que no determina una preci-
53
sumário
sión específica. Si bien se entiende que para hablar de EaD se debe
establecer un porcentaje mayor de actividades en donde se propone
una separación física y temporal, el autor no especifica cantidad.
Si nos focalizamos en el punto 2, en realidad esta característi-
ca de libertad en EaD se ve restringida al cronograma y la plani-
ficación que el docente estipula, el cual debe ser cumplimentado
por parte del estudiante. Por tal motivo, no se puede hablar de una
total independencia del estudiante, el mismo debe seguir ciertas
reglas estipuladas como parte del contrato docente.
Respecto al punto 3, es importante destacar que, existen univer-
sidades que trabajan en EaD sin contar con un espacio específico
en donde se realicen los materiales didácticos. En estos casos se
observa que son los propios docentes los que elaboran los recur-
sos. Además, al no existir un área específica, en la mayoría de los
casos no se cuenta con profesionales de diferentes campos de co-
nocimiento (programadores, diseñadores, comunicadores, peda-
gogos, entre otros) que ayuden a desarrollar y realizar materiales
de calidad. Por otro lado, respecto al tema de tutoría, muchas veces
también son los mismos docentes que la efectúan y en algunos ca-
sos, no existen esas tutorías.
Finalmente, si analizamos el punto 4, referencia a una comuni-
cación mediatizada sincrónica y asincrónica, que también se está
llevando a cabo en las clases presenciales. Luego de la pandemia
varios docentes debieron implementar actividades que combinan
variadas formas de actuación empleando diferentes medios, recur-
sos, plataformas y gestores de contenidos. Por lo cual podría decir-
se que esta característica tampoco es única de EaD.
García Aretio dice que, si alguno de estos componentes no está
presente, se trata de otro tipo de enseñanza o de aprendizaje y no
puede considerarse EaD. Esta afirmación deja por fuera los cursos
MOOC y los cursos que se llevan a cabo con REA, porque no existe
un docente que está realizando el acto de enseñanza.
En el mismo artículo analiza por separado las palabras que
componen el término “educación a distancia” y remarca que se
54
sumário
debe seguir hablando de educación, pues se trata de un proceso
con dos agentes y dos acciones diferentes que deben cumplirse: la
de enseñanza impartida por un docente, tutor o instructor y la de
aprendizaje que lleva a cabo el alumno. Educación es más que en-
señanza, más que aprendizaje, más que autoformación y más que
mera instrucción.
García Aretio, a lo largo de su artículo refiere al concepto de
“Educación a distancia” como una modalidad que precisa y nece-
sita para poder implementarse de una tecnología que actúe como
elemento mediador, hace énfasis en que el requisito de contar con
tecnología no es sólo un complemento que puede o no emplearse,
como en el caso de la educación presencial. En particular, EaD de-
pende de la tecnología.
También remarca que las diferentes denominaciones dadas a EaD
mutaron a lo largo de los años, en sus inicios se hablaba de educa-
ción por correspondencia, donde el correo era la tecnología emplea-
da para llevar a cabo el proceso educativo y luego se habla de educa-
ción en línea, donde internet y la web son los elementos tecnológicos
claves que se emplean. Complementa diciendo que, debido a la se-
paración física entre docente y alumno durante el acto didáctico, es
preciso que el diálogo (comunicación) sea mediatizado.
El autor también expone que EaD no debe confundirse con un
curso, programa o asignatura que se imparte presencialmente y em-
plee complementos tecnológicos virtuales, en línea o digitales. Este
punto también es cuestionable. Cada vez más existe una línea muy
delgada de separación entre lo que es por un lado educación a dis-
tancia y educación presencial. El mismo autor en otro artículo (GAR-
CÍA ARETIO, 2021) plantea gráficamente la idea de colocar en una
línea recta en un extremo educación presencial y en el otro a distan-
cia, y remarca que las fronteras entre ambas modalidades cada vez
se desdibujan y se tiende a la convergencia de los sistemas.
Al respecto menciona que en una monografía de la misma re-
vista RIED del año 2018, vol. 21 (1) donde se habla de blended-
-learning, se piensa en un aprendizaje integrado, no procurando
55
sumário
puntos en común entre ambos modelos, más bien la idea es enri-
quecer, combinar y complementar medios, recursos, tecnologías,
comunicaciones, metodologías, actividades, estrategias ya sea pre-
senciales o a distancia, sincrónicas o asincrónicas que sean las más
apropiadas para satisfacer cada necesidad de aprendizaje en un
momento dado. Esta realidad complica aún más las delimitaciones
conceptuales y lleva a estudiosos e investigadores a inconsisten-
cias terminológicas.
Conceptualización de e-learning
Para este término Aretio (2020) se detiene en su análisis plan-

teando una problemática inicial, en la que remarca que nunca
existió un consenso o acuerdo en cómo escribirlo. Si se emplea un
guión o no, si se usa la L con mayúscula o no. En una búsqueda
efectuada por el autor en Google Trends (desde 2004 a 2017) se
puede observar que prevalece en los últimos años el uso de la pala-
bra eLearning en contraste con e-Learning.
Señala que para la American Society of Training and Develop-
ment eLearning es el término que cubre un amplio grupo de aplica-
ciones y procesos, tales como aprendizaje basado en web, aprendi-
zaje basado en ordenadores, aulas virtuales y colaboración digital.
Incluye entrega de contenidos vía internet, intranet/extranet, au-
dio y vídeo grabaciones, transmisiones satelitales, TV interactiva,
CD-ROM y más”. Es decir, se trata de educación a través de medios y
dispositivos electrónicos empleados como herramientas para me-
jorar el acceso a la información, comunicación y la interacción.
Si realizamos un análisis de Google Trends, intentando valorar
las tendencias de interés de búsqueda a nivel mundial entre los
años 2019 y 2021 se puede observar que las búsquedas con e-lear-
ning y e-Learning se consideran iguales, es decir no hay diferen-
cias entre colocar mayúscula o no. Mientras que si se compara con
elearning (sin guión) las búsquedas llegan a ser más del doble, lo
que claramente marca una tendencia hacia el uso de ese término.
Puede verse en la gráfica que se presenta a continuación:
56
sumário
Figura 2 - Imagen de pantalla búsqueda Google Trends
Fuente: Elaboración propia, captura de pantalla (29 oct. 22).
Por su parte, Ortiz-López, Olmos-Miguelánez y Sánchez-Prieto

(2021) llevan a cabo un análisis riguroso de la literatura de calidad
en e-Learning, presentando la validación de un modelo que cons-
ta de cuatro dimensiones principales (calidad de la institución,
calidad docente, calidad del sistema de aprendizaje o plataforma,
evaluación del programa), 14 subdimensiones y 80 indicadores en
total. Cabe destacar que en el trabajo no se define el concepto de
e-Learning, solo se focaliza en su evaluación, y al respecto comenta
que existen dos vertientes: una que considera tomar las dimensio-
nes de evaluación de calidad empleadas para la presencialidad y
adecuándolas, restructurándolas y replanteándolas para la moda-
lidad y otros que consideran que la evaluación debe ser la misma
(sin modificar las dimensiones de calidad) solo modificar los “pe-
sos” dados a las dimensiones.
Conclusión
De acuerdo a los parámetros de búsqueda que han sido defini-

dos por la Red, en los dos repositorios asignados para la Coordi-
nación Internacional de este proyecto, tanto en Google académico,
como en la Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, pe-
riodo 2019-2021; se presentan los resultados.
57
sumário
En las revisiones realizadas los autores mencionan la multiplici-
dad de conceptos empleados a lo largo del tiempo para definir EaD,
en algunos casos recurriendo al uso de palabras que pretenden es-
tablecer diferencias con la modalidad presencial, se destacan los
siguientes casos:
• El uso del vocablo virtual en contraposición con real, pero si
se efectúa un análisis minucioso del significado de la pala-
bra, las plataformas de aprendizaje y la comunicación esta-
blecida en ellas son reales. Por tal motivo, no parece ser un
término apropiado,
• electrónico, en línea, on line, distribuido, son empleados
para referenciar a propuestas mediatizadas por tecnología,
pero también se utilizan las mismas expresiones tanto en
educación presencial como a distancia. Por tal motivo no
parecen ser palabras convenientes para realizar una con-
ceptualización significativa,
• educación abierta, open education/ learning, referencia a una
libertad de acceso en los contenidos, pero esto no es válido
en forma general. En la mayoría de los casos solo los usuarios
registrados tienen acceso a los materiales de un curso.
• mediatizado por tecnología, en este punto podemos pregun-
tarnos si en una clase la tiza y el pizarrón no son una tec-
nología, o si el libro de texto no puede ser considerado una
tecnología también. Y si hablamos de recurso, la voz pue-
de ser incluida como tal. Es decir, el acto de comunicación
siempre precisa de un medio a través del cual se implemen-
ta. Y el proceso de enseñar requiere de una comunicación,
por ende, siempre existirá un medio o un recurso que se
precisa para llevarla a cabo. Es decir, tanto en la presencia-
lidad, como en la virtualidad se emplea una tecnología para
realizar el acto educativo y para efectivizar el proceso de en-
señanza-aprendizaje.
58
sumário
En particular, el más controversial en este análisis es el concepto
de distancia, pues se refiere a situaciones donde el estudiante y el
profesor (tutor, instructor) están separados físicamente en gran par-
te del proceso o acción educativa y se comunican con una determina-
da mediación tecnológica. En la actualidad, los avances tecnológicos
(y los futuros que están surgiendo, tales como realidad aumentada,
inteligencia artificial entre otros) posibilitan que cada vez más la dis-
tancia física se vea “reducida”. Además, se habla de la importancia de
tener una cercanía con el alumno, con lo cual se debería establecer
una diferencia entre distancia física y distancia pedagógica.
Frente a estas diferencias surgen algunos ejemplos de espa-
cios que terminan sin ser clasificados en el ámbito de EaD, tal es
el caso de los MOOC. En este punto se plantea la siguiente cues-
tión. ¿Acaso el docente no está presente en el material didáctico
que elaboró? ¿Acaso no está presente para realizar alguna consulta
si fuera necesario? En los últimos años se habla de una educación
centrada en el estudiante, ya no en el docente. Si tomamos en cuen-
ta esto, el aprendizaje no necesariamente se produce a través de la
interacción entre el profesor y el alumno. Tomando en cuenta las
ideas de Vigostky, muchas veces aprendemos del comentario de un
colega, del consejo dado por una persona o de las opiniones efec-
tuadas por algunos referentes en ciertas redes sociales. Continuar
pensado que la comunicación o interacción dialógica se da sólo en-
tre profesor y estudiantes sería seguir reproduciendo un tipo de
enseñanza tradicional en donde no se reconoce la importancia del
trabajo colaborativo-cooperativo y el rol fundamental que tienen
las redes y la teoría del conectivismo (o conexionismo).
En ocasiones, algunos autores continúan brindando un papel
destacando al docente, fundamentados en el temor de pensar que,
si esto no se mantiene, llegará un momento en que no será necesa-
rio que el docente esté presente. Esta idea no debería ser el centro
de la discusión. El docente siempre será necesario, antes, durante
y para culminar el proceso didáctico, pero su presencia (real o vir-
tual) no debe ser el punto de análisis sobre el cual poner el foco de
59
sumário
una EaD con calidad. El foco debe estar dado en la comunicación
mediada, en las estrategias y recursos pedagógicos que se emplean
para que el proceso de aprendizaje se lleve a cabo de forma efectiva.
Un punto importante a destacar tiene que ver con la diversidad
de propuestas incluidas en el ámbito de EaD que tienen influen-
cias marcadas por factores culturales, sociopolíticos, pedagógicos,
tecnológicos e institucionales. Así dependiendo de las necesidades
de modalidad educativa surgieron implementaciones variadas en
donde se distingue la interacción docente-alumno, la comunica-
ción sincrónica o asincrónica, la mediación pedagógica por medio
de la tecnología, el desarrollo de los diseños instruccionales, la
disponibilidad de contar con los materiales en diferentes disposi-
tivos y formatos, entre otros. Y respecto a los perfiles profesionales
también se ha podido observar que existe un sesgo importante en
cuanto a la mirada que tiene cada uno en posicionarse. Por ejem-
plo, existen diferencias marcadas entre las miradas de un educador
y de un profesional técnico informático, en un mismo contexto.
Por lo expuesto, se observa que no todos los estudios entien-
den el término EaD de forma similar, Se considera aún necesario la
creación de constructos que proporcionen un armazón conceptual
significativo y abarcativo. Es fundamental continuar con la formu-
lación de nuevas propuestas teóricas explícitas que puedan discu-
tirse en procura de un consenso científico, sistematizando ideas,
principios y normas para poder explicar, comprender y predecir el
fenómeno educativo en la modalidad a distancia.
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dizaje a distancia, virtual, en línea, digital, eLearning…? RIED: Revista
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ponible en https://doi.org/10.5944/ried.23.1.25495.
GARCIA ARETIO, L. COVID-19 y educación a distancia digital: preconfin-
amiento, confinamiento y posconfinamiento. RIED: Revista Iberoamericana
60
sumário
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doi.org/10.5944/ried.24.1.28080.
GUZMAN JAVIER, D. R. Concepto de dispositivos pasivos y transduc-
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tad de Ingeniería, Universidad de San Carlos de Guatemala. Disertación
doctoral – Universidad de San Carlos de Guatemala, 2020. Disponible en:
http://www.repositorio.usac.edu.gt/id/eprint/15298.
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ORTIZ-LÓPEZ, A.; OLMOS-MIGUELÁÑEZ, S.; SÁNCHEZ-PRIETO, J. C.
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– Benemérita y Centenaria Escuela Normal del Estado de San Luis Potosí,
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61
sumário
CAPÍTULO IV
EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
E TDICs: PERSPECTIVAS E
DESAFIOS CONTEMPORÂNEOS
DA MODALIDADE

UEM

UEM

UFSC
Introdução
A modalidade de educação a distância (EaD), reconhecida legal-

mente no Brasil na Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB),
Lei nº 9.394/1996, cumpre, desde sua implementação, um papel
importante acerca do caráter democratizador do acesso ao conhe-
cimento, bem como a promulgação da equidade no que diz respei-
to ao acesso à educação em nível de Ensino Superior. A EaD, poten-
cializada pelo uso das Tecnologias Digitais de Informação e Comu-
nicação (TDICs), que, com os recursos disponíveis, proporcionam
diversas formas de interação e mediação do processo de ensino e
aprendizagem, expandiu-se como modalidade escolhida por mui-
tos cidadãos para cursar uma graduação.
De acordo com o Censo da Educação Superior, divulgado pelo
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio
Teixeira (INEP) (2022), desde 2014, o quantitativo de estudantes
cursando graduações na modalidade de Educação a Distância tem
aumentado, em oposição a uma diminuição significativa de ingres-
santes e ofertas de vagas no ensino presencial. O marco de cres-
cimento dos números de matrículas na EaD e o estudo dos dados
apresentados a partir de 2014 instigam o objetivo do presente ca-
pítulo, que é discutir quais as perspectivas e desafios da modalida-
de de Educação a Distância considerando o cenário contemporâneo
em que as questões de democratização e acesso ao conhecimento
são amplamente verificadas, inclusive por meio do desenvolvimen-
to e aprimoramento da utilização das TDICs como ferramentas que
contribuem com o processo de expansão da EaD.
A reflexão foi desenvolvida por meio de pesquisa bibliográfica
em artigos e periódicos e mediante pesquisa documental, consi-
derando como objeto de estudo elencado para análise o Censo da
63
sumário
Educação Superior (2022), divulgado e organizado pelo INEP, refe-
rente aos dados do ano de 2021. De acordo com Lakatos e Marconi
(2003, p. 158), a pesquisa bibliográfica é um “apanhado geral sobre
os principais trabalhos já realizados, revestidos de importância,
por serem capazes de fornecer dados atuais e relevantes relacio-
nados com o tema”. Ainda segundo os mesmos autores, a pesquisa
documental trata da análise de uma complexa fonte de dados em
documentos escritos ou não, que podem ser denominados fontes,
sendo essas primárias ou/e secundárias.
Para tecer nossas reflexões, organizamos o texto em três seções:
a primeira trata das questões de compreensão conceitual da EaD
e a utilização das TDICs, dessa forma de organizar a educação que
usa tecnologias no processo de ensino-aprendizagem nos proces-
sos formativos realizados na modalidade; a segunda discute os da-
dos apresentados no Censo da Educação Superior (INEP, 2022) e
busca compreender quais as perspectivas e desafios para a Educa-
ção a Distância diante das informações coletadas no material ana-
lisado; por fim, as considerações finais demonstram os caminhos
oportunizados pela realização do estudo, bem como instigam os
pesquisadores a explorarem pontos que precisam ser revisitados
perante o objetivo proposto.
EaD e TDICs: uma parceria para a expansão
A educação a distância é reconhecida em nosso país como moda-

lidade, pois, além de estar preconizada na legislação, compreende-
mos que essa caracterização está relacionada ao modo particular de
se fazer Educação. Assim, a modalidade EaD cumpre o compromis-
so de oportunizar acesso ao conhecimento em uma forma específi-
ca de organização que elenca aspectos de questões administrativas,
técnica, logística e pedagógica da Educação (Mill, 2018).
Pretto e Picanço (2009) discutem sobre o conceito de EaD re-
lacionado à concepção de Educação, em que reconhecem os tipos
de oferta da modalidade e quais suas finalidades na formação dos
64
sumário
estudantes que têm acesso a ela em suas duas grandes esferas de
oferta. De acordo com os autores,
De um lado, temos uma forte ênfase na lógica de cidadão-
-consumidor, aluno-cliente e da perspectiva de individua-
lização dos sujeitos e de sua formação, como ponto de par-
tida na preparação do sujeito para competir (e conquistar
“sucesso” na vida social/profissional). De outro, podemos –
e devemos! – pensar em considerar o cidadão como sujeito
de produção de conhecimento e cultura, que opera no co-
letivo e pode colaborar para alterar sua realidade e a de to-
dos os outros (Pretto; Picanço, 2009, p. 5, grifo no original).
O foco na percepção de que a modalidade contribui amplamen-

te com a formação de um sujeito que se desenvolve cognitivamente
mediante os compromissos de aprendizagem realizados na EaD,
modalidade que o acolhe para promover o acesso à Educação, de-
monstra que a transformação nas condições de trabalho e vida dos
cidadãos que escolhem prosseguir com os estudos ainda que en-
frentem algumas dificuldades é uma das mais importantes notas
a serem consideradas no intuito de reconhecer a contribuição da
educação a distância em escala social.
Nos processos de ensino e aprendizagem, os momentos de tro-
ca e construção de conhecimento acontecem mediante a organi-
zação prévia que a EaD exige no planejamento e estruturação dos
cursos realizados nessa modalidade, uma vez que “na EaD a qua-
lidade da interação professor-aluno e entre alunos é fundamental
e determina qual abordagem pedagógica está sendo utilizada”
(Valente, 2003, p. 2).
Na Educação, os vínculos estabelecidos geram oportunidades
para aprendizagem expressiva, isto é, aquela que contribui com o
desenvolvimento humano do estudante, que, ao aprender, modifica
suas habilidades cognitivas e estabelece visões prósperas de mun-
do. Considerando a organização da sociedade em que vivemos, é
importante destacar que a EaD é, atualmente, desenvolvida em um
mundo no qual observamos que o
65
sumário
cenário tecnológico que envolve a sociedade contemporâ-
nea é notado em âmbito educacional, pois podemos perce-
ber que os avanços alcançados advindos desse cenário são
influenciadores nos aspectos educacionais, visto que os mo-
vimentos percorridos pela sociedade acontecem mediante a
interação de diversos contextos, sendo eles políticos, sociais,
econômicos e/ou culturais (Oliveira, 2020, p. 55).
O modo de organização da Educação, independentemente da

modalidade em que ela é ofertada/organizada, utiliza-se das fer-
ramentas tecnológicas de cada época para ser mais um elemento
no processo de ensino e aprendizagem. Kenski (2003a) assevera
que, além disso, essas tecnologias existentes nos diferentes perío-
dos da história são amplamente notadas em todos os aspectos de
organização da sociedade. Por isso, a presença delas transforma
radicalmente a comunicação, a cultura e a própria aprendizagem.
Considerando a EaD como modalidade que proporciona ao es-
tudante momentos de aprendizagem mediados pelo uso das TDICs,
é preciso realizar esforços de compreensão para que as ferramen-
tas não sejam assinaladas como a panaceia das questões de qua-
lidade da oferta dos cursos EaD. Ter a visão do todo da modalida-
de de educação a distância é perceber que a essência da educação
continua sendo a mesma: os protagonistas humanos no fazer Edu-
cação. Dessa forma, é necessário “desfocar o olhar do conceito de
inovação inovacionista instituída questionando as políticas educa-
cionais em que recomendações oficiais desvirtuam o processo ino-
vador sob a égide de políticas de incentivo à inovação tecnológica”
(Pimentel; Mill, 2020, p. 6).
Para Pimentel e Mill (2020), o propósito de perceber como as
TDICs avançam e se desenvolvem na sociedade para compreender
quais os impactos gerados na área da educação é predominante para
além do caráter inovacionista da adoção dessas tecnologias. Isto é,
a inserção dessas tecnologias nos processos de ensino e aprendiza-
gem não se justifica apenas por ser um movimento notado, o qual a
sociedade espera que as Instituição de Ensino Superior (IES) façam
exclusivamente para acompanhar o avanço das ferramentas.
66
sumário
Observamos que a adoção das TDICs, especialmente nos cursos
ofertados em EaD, vem muitas vezes associada e sob argumen-
tos de melhoria da qualidade da educação (Pimentel; Mill, 2020).
Compreendemos que, de fato, o desenvolvimento apresentado pe-
las ferramentas digitais de informação e comunicação para aque-
le estudante que pleiteia uma vaga na EaD e, posteriormente, se
matrícula em um curso no qual ele irá aprender, majoritariamen-
te, em ambientes não institucionais, como a sua própria casa ou
local de trabalho, contribui fortemente com os aspectos de apro-
ximação entre docente-estudantes, estudante-material didático e
estudante-estudante.
O desenvolvimento das TDICs promove melhorias no processo
de ensino e aprendizagem que acontecem na EaD, uma vez que ob-
servamos que as
novas tecnologias têm sido utilizadas e novos resultados
alcançados, enriquecendo cada vez mais, a história da EaD
no Brasil que tem como uma de suas bandeiras a democra-
tização do acesso ao ensino público, gratuito e de qualidade
(Costa, 2014, p. 18).
Com a presença das tecnologias de informação e comunicação

no contexto educacional da EaD, percebemos que o aprimoramen-
to da comunicação entre os sujeitos do processo de aprendizagem,
docente e estudante, proporciona maior proximidade, com a res-
significação da presencialidade. Em outras palavras, compreende-
mos que, ainda que não haja aproximação física, o discente se sente
confortável e com o suporte preciso para dar continuidade aos es-
tudos, uma vez que, sempre que necessário, encontra-se com seus
tutores e docentes da instituição de ensino que escolheu para reali-
zar a graduação na modalidade de Educação a Distância.
Kenski (2003b) destaca que a utilização das TDICs em contexto
educacional, na verdade, precisa ultrapassar as questões do utili-
tarismo e suporte. A autora esclarece que reconhecer as habilida-
des digitais do uso das tecnologias em contexto de aprendizagem
perpassa caminhos no quais é necessário ter conhecimento sobre
67
sumário
como utilizá-las tecnicamente. Isto é, para a adoção consciente das
ferramentas que permeiam o processo de ensino e aprendizagem,
o passo incipiente é, certamente, debruçar-se sobre as especifi-
cidades tecnológicas e comunicacionais dos recursos que as fer-
ramentas elencadas para utilização podem ofertar.
Ainda que ter conhecimentos mínimos a respeito da utilização
técnica das TDICs seja necessário, é importante destacar que esse
é um ponto introdutório. Muitos estudantes que escolhem a EaD
como modalidade para cursos de graduação possuem mais conhe-
cimento tecnológico e familiaridade com a utilização do que os pró-
prios docentes, por exemplo. E essa condição é benéfica quando o
estudante, com o acompanhamento da equipe pedagógica do curso
que escolheu, consegue despertar sua atenção e perceber que seus
estudos poderão ser potencializados à medida em que ele direcio-
na esse conhecimento às práticas de aprendizagem.
No entanto, a conjuntura contrária também é frequente. Apesar
de cada vez mais a EaD ser permeada pela utilização das TDICs nos
processos de ensino e aprendizagem, os estudantes que a reco-
nhecem como a única possibilidade de retorno ou alternativa para
dar continuidade aos seus estudos, pois identificam as flexibilida-
des de presencialidade que a modalidade oportuniza, são aqueles
que, muitas vezes, possuem pouca ou quase nenhuma familiari-
dade com a utilização desses recursos. Por essa razão, o docente
e a instituição que oferta os cursos de graduação em EaD devem
propiciar ao menos um suporte para as questões relacionadas às
técnicas de utilização dos recursos que contribuem com o desen-
volvimento das aprendizagens.
Para os docentes que lecionam na modalidade de educação a dis-
tância, as questões de técnica não são as mais relevantes no contexto
de ensino. Kenski (2003b) tece reflexões que destacam não ser pos-
sível categorizar docentes em aptos ou não aptos na utilização dos
suportes tecnológicos mediante apenas seu simples conhecimento
da maneira de uso operacional dessas tecnologias, como, nos exem-
plos que a autora nos apresenta, ligar a televisão ou o vídeo ou saber
68
sumário
usar o computador e/ou navegar na internet. Além disso, “aliar os
objetivos de ensino com os suportes tecnológicos” (Kenski, 2003b,
p. 6) é o maior desafio na utilização das TDICs, e esse é verdadeira-
mente o compromisso mais relevante de aproximação da EaD como
modalidade que fomenta percursos de aprendizagem inovadores ou
unicamente adequados à realidade que o estudante necessita para o
momento de sua formação acadêmica.
Na sociedade atual, onde a EaD possui um importante papel de
oportunizar o acesso e democratização dos conhecimentos cienti-
ficamente organizados, compreender a diferença entre os termos
técnica e tecnologia contribuem para que os sujeitos envolvidos
com o desenvolvimento da modalidade na prática atribuam senti-
dos às atividades realizadas com o intuito de formar novos sujeitos
conscientes de seu protagonismo na aprendizagem. Assim, Kenski
(2007) define técnica como “as maneiras, os jeitos ou habilidades
especiais de lidar com cada tipo de tecnologia, para executar ou
fazer algo”, ao passo que tecnologia seria o “conjunto de conheci-
mentos e princípios científicos que se aplicam ao planejamento, à
construção e à utilização de um equipamento em um determinado
tipo de atividade” (Kenski, 2007, p. 24).
Em uma análise sobre a utilização das TDICs nos processos for-
mativos dos estudantes, Araújo et al. (2020, p. 276) afirmam que é
necessário
encarar as tecnologias nos limites de recursos didático-
-pedagógicos em percursos utilitaristas, deslocando o foco
das práticas aparentes de seu uso para os modos como os
professores se apropriam delas nos processos formativos,
consideradas suas contradições, implicações e sentidos que
lhe são conferidos.
Cabe ressaltar que a parceria EaD e TDICs vai além das ques-
tões utilitaristas; trata-se de considerar a importância dos conhe-
cimentos relacionados ao uso. Contudo, é necessário excedê-las.
Em outras palavras, ir além das discussões sobre o quanto de co-
nhecimento sobre a utilização das TDICs os sujeitos possuem é
69
sumário
reconhecer uma sociedade considerada digital pelo amplo acesso
e utilização das tecnologias e propor que as competências digitais
sejam instigadas ao desenvolvimento de sujeitos que não apenas
“operem” práticas pedagógicas com as TDICs, mas que as signifi-
quem com intencionalidade de aprendizagem, visando o desenvol-
vimento humano.
O que dizem os dados do Censo 2021 do INEP? Perspectivas e

desafios da EaD
Quando discutimos sobre a expansão da EaD na oferta de vagas

no Brasil, percebemos que, nos últimos anos, os números, como
os apresentados no Censo da Educação Superior 2021 pelo MEC
e INEP, têm nos mostrado que as expectativas de alcance e oportu-
nidades que a modalidade proporciona aos brasileiros vêm sendo
traduzidas em números expressivos de aperfeiçoamento humano e
desenvolvimento dos cidadãos.
Assim sendo, compreendemos que a modalidade possui caráter
democratizador de acesso ao Ensino Superior. Por isso, evidencia-
mos que
a Educação a Distância no Brasil construiu, e ainda constrói,
ao longo de sua trajetória como modalidade educacional re-
conhecida e respeitável, relações importantes e amplamente
comprometidas com o desenvolvimento da formação huma-
na, bem como capacitação profissional contínua de muitos
brasileiros (Oliveira, 2020, p. 51).
Martins e Costa (2010) asseveram que é correto associarmos o fato

de a utilização das novas tecnologias da informação e comunicação
nos processos de ensino e aprendizagem na EaD do século XXI – com
a demanda pela evolução do perfil de docentes e discentes que, quan-
do presentes nesse cenário, precisam compreender a integração
e aproximação que elas possibilitam – exigir também atitudes críti-
cas perante a adoção das TDICs em contexto educacional.
As atitudes críticas são posturas de posicionamento construí-
das em práticas pedagógicas que fomentam “o aprimoramento do
70
sumário
processo comunicacional, possibilitando a democratização de sa-
beres e o desenvolvimento de capacidades intelectuais” (Martins;
Costa, 2010, p. 6). Em vista disso, a parceria EaD e TDICs, com o in-
tuito de democratizar o acesso à Educação, distribui a modalidade
pelo Brasil, como uma forma de abranger os inúmeros cidadãos, os
quais podem, independentemente de suas condições de presencia-
lidade, ter acesso a uma forma de fazer educação que busca, com o
intermédio das tecnologias, contribuir para a expansão de acesso
ao conhecimento.
Alonso (2010) observou que a expansão da EaD em nosso país
demanda a proposição de estudos que aproximem o quantitativo ex-
presso em números de ofertas de vagas às questões de qualidade do
ensino superior que está sendo proporcionado aos sujeitos em for-
mação. A autora, pesquisadora reconhecida nacionalmente no cam-
po da educação a distância, tece questionamentos implícitos quanto
às inquietações que permeiam a grande quantidade em número de
estudantes que têm acesso à educação na EaD e a qualidade ofertada
pelas instituições que se propõem a arquitetar esses cursos.
No que se refere aos dados apresentados no Censo do Ensino
Superior do ano de 2021, podemos notar que o crescimento da mo-
dalidade de educação a distância está expresso no quantitativo de
vagas oferecidas no intervalo de 2014-2021. Compreendemos que
“os debates fundamentados na dicotomia entre educação presen-
cial e a distância não contribuem com o avanço das reflexões sobre
qualidade, pois precisamos ver a educação de forma mais ampla”
(Oliveira, 2020, p. 115). Por isso reiteramos que os dados apre-
sentados a seguir têm o intuito de ilustrar o cenário, em oposição
a uma mera comparação.
71
sumário
Figura 1 - Número de vagas nos cursos de graduação – Brasil (2014-2021)
Fonte: INEP (2022, p.15).
Percebemos, pelos dados apresentados na Figura 1, que hou-

ve um crescimento expressivo da oferta de vagas na modalidade
de educação a distância nos últimos anos. Considerando o cenário
das políticas públicas educacionais e a necessidade de promover
o acesso ao ensino superior, compreendemos que essas vagas fa-
zem parte “das estratégias do poder público para o incremento
dos índices de acesso a esse nível de ensino” (Alonso, 2010, p. 2).
O aumento, ilustrado em + 23,8% de ofertas na EaD, contribui am-
plamente para o acesso de todos aqueles sujeitos que, por diversas
razões, não podem estar presencialmente em sala de aula ou que
tenham optado de fato pela modalidade.
Levando em conta a sociedade digital que vivenciamos na con-
temporaneidade, na qual muitas de nossas ações da vida prática
são realizadas virtualmente, estudar online tem sido também a es-
colha consciente de alguns discentes que compõem a comunidade
de estudantes matriculados nos cursos de graduação EaD, confor-
me observamos na Figura 2.
72
sumário
Figura 2 - Número de matrículas em cursos de graduação – Brasil (2011-2021)
Fonte: INEP (2022, p. 36).
O aumento significativo de 41,4% de matrículas realizadas na

educação a distância denota a necessidade de refletirmos sobre o
perfil dos estudantes que têm escolhido a modalidade. Barroso et al.
(2014), ao discutirem sobre o perfil do aluno EaD, esclarecem que
a autonomia do estudante no processo educativo desenvolvido por
meio da modalidade e o uso das TDICs, sendo acompanhado pelos
atores atuantes na modalidade (tutores online e presenciais, pro-
fessores formadores, coordenadores de polo e os próprios colegas
de curso), expressa oportunidades de desenvolvimento do prota-
gonismo em seu próprio percurso formativo. Contudo, estamos
considerando um curso de graduação fundamentado no compro-
misso de acesso à educação de qualidade.
Outro dado relevante para apreciação no estudo proposto é a
demonstração de onde está concentrado o maior número de in-
gressantes dos cursos de graduação na modalidade de educação a
distância. Vejamos a seguir:
73
sumário
Figura 3 - Ingressantes de graduação, por rede e modalidade – Brasil (2021)
Fonte: INEP (2022, p. 39).
De acordo com os dados, o ingresso em cursos de graduação

EaD no Brasil acontece majoritariamente pela rede privada de en-
sino. Os números apresentados mostram que, atualmente, 8,6%
dos estudantes que estão na EaD cursam suas graduações nas ins-
tituições de ensino públicas, ao passo que 70,5% representam os
ingressantes da modalidade na rede privada. Vimos que os núme-
ros discrepantes desvelam “uma tendência para a ampliação do
mercado educacional privado, e não como forma de democratizar
o acesso e a inclusão com qualidade social” (Lima; Alonso, 2019,
p. 10). Tal realidade fomenta uma árdua e ampla discussão quanto
ao papel do Estado na oferta da modalidade EaD com o intuito de
propiciar o acesso à democratização do Ensino Superior.
Conclusão
As aproximações teóricas e reflexivas desenvolvidas neste capí-

tulo nos ajudam a concluir que a educação a distância como moda-
lidade que promove o acesso ao Ensino Superior no Brasil, especial-
mente após seu reconhecimento legal na Lei nº 9.394/1996, tem o
74
sumário
seu alcance ampliado com o desenvolvimento e aprimoramento das
Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDICs).
Compreendemos que as Tecnologias, ainda que contribuam
amplamente com o crescimento da possibilidade de oferta de va-
gas nos cursos de graduação, são meios e não fins para esse apri-
moramento de oportunidades. Isto é, a discussão elucidada revela
que as competências digitais com finalidade pedagógica deverão
ser o grande parâmetro de boas práticas de utilização dos recur-
sos digitais disponíveis e que permeiam os processos de ensino-
-aprendizagem na educação a distância.
Destarte, os dados oficiais divulgados anualmente subsidiam a
proposição de estudos que enaltecem a necessidade de pensarmos
a respeito dos caminhos do amanhã, dessa modalidade que, compro-
vado historicamente e pelas informações, auxilia a democratização
do Ensino Superior no Brasil. A apreciação dos dados nos instiga a
fomentar a necessidade de pensarmos em novas pesquisas que sub-
sidiem discussões acerca do papel e compromisso do Estado em
contribuir com o acesso ao Ensino Superior da população.
Referências
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Cristina; BAPTISTA, Leandro Vasconcelos. Para além dos usos: formação
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sumário
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sumário
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– Universidade Estadual de Maringá, Paraná, 2020.
77
sumário
CAPÍTULO V
PRODUÇÕES ACADÊMICAS
SOBRE EDUCAÇÃO MEDIADA
POR TECNOLOGIAS E SUAS
INTERFACES NO PORTAL DE
PERIÓDICOS CAPES (2018-2021)

UFBA

IFG

UFRN

UFPB
Introdução
Os avanços tecnológicos têm possibilitado o surgimento e de-

senvolvimento de novas perspectivas e modelos de ensino no
campo educacional. Assim, a qualidade dos modelos educacionais
mediados por tecnologias e suas interfaces alcançou nas últimas
décadas a centralidade do debate educacional, sobretudo no que se
refere às diversas nomenclaturas e às especificidades de cada um
desses modelos.
O contexto de isolamento social, vivenciado durante a pandemia
de Covid-19 nos anos de 2020 e 2021, e a urgência de se efetivar
práticas pedagógicas distantes no tempo e no espaço que garan-
tissem a manutenção do vínculo escolar com os estudantes e o
desenvolvimento de sua aprendizagem evidenciaram os diversos
modelos de educação mediados por tecnologias, como a Educação
a Distância, a Educação Aberta, a Educação Flexível, a Educação Hí-
brida, o E-learning e o Ensino Remoto. Dada essa evidência, esses
modelos educacionais têm se tornado objeto de estudo de muitas
produções científicas em todo o mundo.
Visando compreender a multiplicidade de concepções e modos
de efetivação relacionadas à educação a distância na perspectiva de
sua oferta de qualidade social, os pesquisadores da Rede de Pesqui-
sa Nacional e Internacional, em parceria com Associação Universi-
dade em Rede (Unirede), vem realizando, durante o período de de-
zembro de 2021 a dezembro de 2024, uma ampla pesquisa sobre
qualidade da educação a distância no Brasil e na América Latina.
O presente capítulo constitui-se em um levantamento bibliográ-
fico de artigos indexados no Portal de Periódicos da CAPES no perío-
do de 2018 a 2021, sendo etapa inicial da pesquisa intitulada Quali-
dade e Regulamentação no contexto da educação aberta, flexível ou a
79
sumário
distância no Brasil e América Latina. Teve por objetivo apresentar o
enfoque das produções científicas do referido repositório e possíveis
tendências acerca das concepções de Educação Aberta, Educação
Flexível, Educação a Distância, Educação Híbrida, E-learning e En-
sino Remoto.
As produções analisadas reiteram a compreensão do grupo de
que nem toda educação mediada por tecnologia é Educação a Dis-
tância e que o Ensino Remoto, mesmo contribuindo para eviden-
ciar o descompasso de implementação da educação a distância por
parte das instituições de educação superior em nosso país, não é
sinônimo de Educação a Distância.
O repositório investigado, procedimentos metodológicos e o corpus

de análise
A equipe de pesquisadores de instituições de ensino superior

(IES) da Região Nordeste ficou responsável pelo levantamento no
Portal de Periódicos da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pes-
soal de Nível Superior (CAPES). O repositório é um dos maiores e
mais importantes acervos científicos virtuais do Brasil, considera-
do um instrumento fundamental para o desenvolvimento tecnoló-
gico e a inovação no país. Além da promoção do fortalecimento dos
programas de pós-graduação por meio da democratização do aces-
so online à informação científica internacional de alto nível, o refe-
rido repositório contribui para o crescimento da produção científi-
ca nacional e a inserção da ciência brasileira no exterior. Conforme
informações no próprio site do repositório, o Portal de Periódicos
da CAPES foi criado em 1990 e
reúne e disponibiliza conteúdos produzidos nacionalmen-
te e outros assinados com editoras internacionais a insti-
tuições de ensino e pesquisa no Brasil. São mais de 49 mil
periódicos com texto completo e 455 bases de dados de
conteúdos diversos, como referências, patentes, estatísticas,
material audiovisual, normas técnicas, teses, dissertações,
livros e obras de referência (CAPES, 2020).
80
sumário
A equipe da Região Nordeste foi subdividida internamente em
grupos menores de pesquisadores de IES do mesmo estado. Desse
modo, cada grupo fez o levantamento de artigos acerca dos descri-
tores estabelecidos na pesquisa. São eles: Educação a distância, Edu-
cação Aberta, Educação Flexível, Ensino Híbrido e Ensino Remoto.
O uso dos descritores estabelecidos resultou em grande número
de artigos que não possuíam relação com a pesquisa. Sendo assim,
decidiu-se aplicar os filtros disponíveis no repositório relaciona-
dos a artigos sobre Educação e Educação a Distância, com recorte
temporal definido no período de 2018 a 2021 e nos idiomas portu-
guês, inglês e espanhol.
A estratégia para selecionar os artigos partiu da leitura dos tí-
tulos, das palavras-chave, resumos, introduções e considerações
finais e, posteriormente, foram identificados aqueles que possuíam
baixo, médio ou alto nível de relação com a pesquisa. Os dados le-
vantados e compartilhados por meio do preenchimento de plani-
lha padrão da Rede de Pesquisa no drive foram sistematizados de
acordo com número de trabalhos encontrados, selecionados e os
critérios de exclusão utilizados para a composição do corpus do le-
vantamento, conforme sistematizado na Tabela 1:
Tabela 1 - Descritores, número de trabalhos encontrados e pesquisados e
critérios de inclusão e exclusão
Portal de Periódicos da CAPES (2018-2021)

Nº de Nº de
Critérios de inclusão
Descritores trabalhos trabalhos
e exclusão
encontrados selecionados
Evasão; estudo de
Educação a distância
caso; descritor isolado
E Conceitualização
(“distância”) de
OU Conceito OU 498 15
educação; contexto
Concepção OU
covid; formação de
Fundamentos
professores
Educação Aberta E
Conceitualização
OU Conceito OU 637 15 Links corrompidos
Concepção OU
Fundamentos
continua →
81
sumário
Portal de Periódicos da CAPES (2018-2021)
Nº de Nº de
Critérios de inclusão
Descritores trabalhos trabalhos
e exclusão
encontrados selecionados
Artigos que tratam
Educação Flexível
de conceitualização,
E Conceitualização
conceito, concepção
e fundamentos não
Concepção OU
relacionados ao ensino
Fundamentos
remoto.
Estudo de caso;
Educação OU Trabalhos com
Ensino E Híbrido descritores separados
E Conceitualização (ex.: descritor
4.194 7
OU Conceito OU “Híbrido” envolvendo
Concepção OU assunto fora do âmbito
Fundamentos educacional); Evasão
escolar
Estudos de caso,
E-learning e
artigos que não
Conceitualização
apresentam relação
com o descritor ou não
Concepção OU
vinculados à educação,
Fundamentos
educação a distância.
Educação OU Artigos que tratam
Ensino E Remoto de conceitualização,
E Conceitualização conceito, concepção
2.418 17
OU Conceito OU e fundamentos
Concepção OU relacionados ao ensino
Fundamentos remoto.
Fonte: Elaborado pelos pesquisadores, com base em Portal de Periódicos da
CAPES (2022).
Em que pese o grande número de artigos filtrados inicialmente,

totalizando 7.796, foram selecionados apenas 71 trabalhos, os quais
possuem baixa, média ou alta relação com a temática pesquisada. Os
artigos que envolviam estudos de caso e temáticas como evasão, a
educação no contexto da pandemia, formação de professores e links
corrompidos foram desconsiderados para o levantamento.
82
sumário
Achados da pesquisa
Após a identificação dos artigos que compõem o corpus de aná-

lise, buscou-se compreender os conceitos, características e espe-
cificidades da Educação a Distância e sua relação com outros mo-
delos educacionais mediados por tecnologias, visando localizar
tendências e enfoques conferidos a tais estudos.
Considera-se que a Educação a Distância é uma modalidade
educacional na qual a mediação didático-pedagógica nos proces-
sos de ensino e aprendizagem ocorre com a utilização de meios e
tecnologias de informação e comunicação, com pessoal qualificado,
com políticas de acesso, com acompanhamento e avaliação compa-
tíveis, entre outros, para o desenvolvimento de atividades educa-
tivas por estudantes e profissionais da educação que estejam em
lugares e tempos diversos (Brasil, 2017).
Em relação ao descritor Educação a Distância, com base nos cri-
térios de exclusão e nas principais tendências, a análise inicial sele-
cionou quinze artigos e, destes, apenas dois apresentavam todos os
requisitos para a escolha.
O artigo de Segenreich (2018) menciona a cronologia das leis
que propiciaram a criação dos órgãos de regulação e gestão que en-
volvem a Educação (INEP, CAPES, SESu, SEED, SERES) e os relaciona
com a EaD. Há de se destacar a dificuldade em realizar uma análise
que não detivesse apenas à lei/decreto, uma vez que existem inú-
meras portarias, normativas, pareceres, resoluções, notas técnicas
dentre outros. Outro ponto de destaque é a omissão proposital dos
dados acerca da EaD no ambiente privado, pois não é o foco analisar
a relação com interesse em lucratividade. Como conclusão, a autora
apresenta resultados que mostram a pluralidade de “atores institu-
cionais” atuando em conjunto para regularização da EaD, bem como
o andamento das pesquisas nas universidades públicas.
O artigo de Meyer e Mont’Alverne (2020) aborda o processo de
ensino e aprendizagem mediado pelas tecnologias digitais de in-
formação e comunicação no Brasil e em outros países, fazendo uma
83
sumário
comparação entre essas experiências. Além das questões educa-
cionais, o artigo mostra como ocorreu o desenvolvimento das ex-
periências em EaD. A pesquisa foi realizada utilizando revisão de
literatura em livros e artigos acadêmicos.
Sendo assim, os principais enfoques identificados nos artigos
foram os processos de ensino e aprendizagem mediados pelas
TDIC, a cronologia e evolução, sua regulamentação, a formação dos
professores e, por fim, a força que a EaD tem atualmente na escolha
dos discentes.
O conceito de Educação Aberta é abrangente e relaciona-se,
atualmente, aos Recursos Educacionais Abertos (REA) e a um
conjunto de práticas pedagógicas focadas no estudante em sua
autoformação por meio das tecnologias digitais (Ferreira; Corrêa,
2019). A Educação Aberta utiliza-se de material de estudo especí-
fico, elaborado com linguagem dialógica, visando a motivação e o
engajamento do estudante e é disponibilizado em plataformas vir-
tuais, apresentando duas características fundamentais: “a flexibili-
dade na admissão do acadêmico e o acesso à educação sem custo”
(Ferreira; Corrêa, 2019, p. 19). Ampliando o conceito de Educação
Aberta, Bates (2016) a caracteriza em diversas vertentes:
a) educação para todos, no sentido da gratuitidade ou do
baixo custo da formação; b) acesso aberto a programas,
oferecidos regra geral por universidades abertas e que per-
mitem qualificações plenas; c) acesso aberto a cursos ou
programas que não são de crédito formal, como o caso dos
MOOCs (Massive Open Online Courses); d) recursos educacio-
nais abertos, utilizados por docentes e estudantes de modo
gratuito; e) livros abertos, livros didáticos disponibilizados
livremente aos estudantes; f) pesquisa aberta, relaciona-
da com a disponibilização online de trabalhos de pesquisa,
para download livre e g) dados abertos, ou seja, disponibili-
zação de dados que podem ser utilizados, reutilizados e re-
distribuídos, sem restrições (Bates, 2016, p. 120).
Ferreira e Corrêa (2019, p. 20) reiteram que, no Ensino Superior,

o sistema de educação é aberto porque não existe barreira
financeira para o ingresso e a permanência do estudante,
84
sumário
isso porque a modalidade de Educação a Distância possibi-
lita a oferta de educação superior nas regiões distantes das
capitais.
Os filtros aplicados no Portal de Periódicos da CAPES acerca do

descritor Educação Aberta indicaram 637 artigos. No entanto, após
a utilização das estratégias de seleção dos artigos, apenas quinze
foram elencados. Destes, dois apresentam alto nível de relação com
a pesquisa; um, médio nível e os demais baixo nível.
De modo geral, os artigos relacionados a este descritor apre-
sentam como enfoque as contribuições das Universidades Abertas
como potencializadoras da Educação e que as curadorias digitais
educacionais podem ser potenciais auxiliares nas pesquisas e na
produção de conhecimentos, com vistas ao desenvolvimento de
autorias (Bruno; Silva; Franco Esteves, 2018), a flexibilidade na
admissão dos estudantes e o acesso à educação formal sem cus-
to para o estudante (Ferreira; Corrêa, 2019). Os artigos reiteram
que a Educação Aberta implica em propostas criativas e inovado-
ras, formatos múltiplos, concepções abertas, modalidades articu-
ladoras, tecnologias diversas, mas, principalmente, processos in-
clusivos e personalizados, de acessibilidade e ubiquidade (Amante;
Quintas-Mendes, 2018).
A Educação Flexível busca unir a conveniência do ensino a dis-
tância à eficácia das aulas presenciais, preparando os estudantes
em pouco tempo sem comprometer a qualidade dos conteúdos. O
modelo procura acelerar o desenvolvimento das competências dos
estudantes unindo a modalidade à distância e presencial. De acor-
do com os critérios de busca estabelecidos, foram encontrados 337
artigos dos quais apenas dez foram selecionados, e estes têm como
enfoque principal a flexibilização curricular.
Aragão et al. (2018) apresentam a flexibilização curricular ba-
seada no modelo de competências, que define as ações que o estu-
dante deve ser capaz de realizar depois da aprendizagem. Os estu-
dos revelaram que as diretrizes curriculares instituem um modelo
de formação que tem como eixo o “Currículo por Competências”,
85
sumário
tendo em vista a adequação dos currículos dos cursos de graduação
às necessidades técnicas e ideológicas do capital relativas à for
mação de um novo perfil de profissional. Tais competências podem
ser desenvolvidas em grande parte utilizando métodos e formas
apropriadas do ensino e aprendizagem.
Ao estabelecer as competências, o novo projeto deverá prever
que os conteúdos deverão ser organizados de maneira a atender,
além da formação, as estratégias didáticas que irão favorecer o
aprendizado, considerando o que se pede nos perfis profissionais
(Araújo et al., 2018). Dessa forma, observou-se que existe uma ten-
dência quanto à mudança na forma do “ensinar” que a autonomia e
a flexibilidade curricular desejam proporcionar que só pode estar
sustentada em concepções e práticas contemporâneas de educação
que respondam aos exigentes desafios sociais que enfrentamos.
Como nos lembra Horn e Stake (2015), a Educação Híbrida é
muito mais ampla que equipar as salas de aula com dispositivos
e programas computacionais, pois envolve a integração, a combi-
nação real entre o ensino presencial e online, de modo a oferecer
um curso integrado. A pesquisa acerca do descritor Educação Hí-
brida resultou numa grande quantidade de artigos. Em uma aná-
lise prévia na primeira página de resultados (cinquenta artigos),
constatou-se que a busca focou nos descritores secundários (“Con-
ceito”, “Concepção”, “Conceitualização” OU “Fundamentos”), em vez
de “Ensino” E “Híbrido”. Por isso, a busca foi refeita excluindo os
descritores secundários e utilizando somente os específicos, e as-
sim foram encontrados 4.195 artigos.
A análise parcial resultou na escolha de sete artigos, nos quais o
conceito de Educação Híbrida e uma abordagem prática estavam in-
clusos. De forma mais específica, a principal tendência foi o foco em
relatos de experiência, dando ênfase à metodologia de Sala de Aula
Invertida. Portanto, a seleção final resultou na escolha de apenas um
artigo, que tem uma proposta de discussão acerca da formação con-
tinuada em um ambiente de educação híbrida (Schlemmer; Bersch,
2018). O relato de experiências com base em um projeto de pesquisa,
86
sumário
bem como a exposição dos resultados obtidos por meio da integração
entre docentes da Educação Básica e do Ensino Superior, é o enfoque
do artigo e corresponde exatamente à proposta deste estudo.
A análise desses descritores tem relação direta com as novas for-
mas de ensinar e aprender mediadas por tecnologias. A educação
online, E-learning, também decorre das inovações tecnológicas no
campo educacional. Dos 410 artigos selecionados inicialmente,
apenas um possui alto nível de relação com a pesquisa. O artigo
apresenta o conceito de educação online, considerando que esta é
“uma modalidade de formação associada à Educação a Distância
e ao uso da internet na Educação Superior” (Salvat, 2018, p. 70).
Na educação online, o modelo não presencial tem ênfase no uso da
internet para o acesso aos conteúdos e atividades formativas e a
interação e comunicação como elementos fundamentais do pro-
cesso de ensino e aprendizagem. O artigo de Salvat (2018) tem
como objetivo principal analisar a evolução da educação online e os
desafios para o aprimoramento desse modelo educacional, apre-
sentando como tendência a descrição dos avanços pedagógicos e
tecnológicos, a combinação dos espaços virtuais e presenciais, o
E-learning, os desafios envolvidos na melhoria desse tipo de moda-
lidade de aprendizagem e as contribuições das tecnologias para a
personalização da educação online.
O Ensino Remoto foi uma forma de organização pedagógica
em ambientes telemáticos que surgiu com o advento da pandemia
causada pelo vírus SARS-CoV-2 em 2019. De modo a evitar sua
propagação, foram adotadas medidas de isolamento social, que
obrigaram a suspensão das aulas nos espaços físicos das escolas.
Professores e estudantes não tiveram tempo suficiente para se
apropriarem da educação online, de modo que o Ensino Remoto se
apresentou como uma alternativa emergencial e adotada pontual-
mente para manter o vínculo pedagógico com os estudantes. Os
artigos analisados na pesquisa indicam que, nesse contexto, houve
uma transferência e transposição de metodologias e práticas peda-
87
sumário
gógicas típicas dos ambientes físicos de aprendizagem, aplicadas
intempestivamente em dispositivos de internet.
A análise realizada acerca dos dezessete artigos filtrados que
têm o Ensino Remoto como descritor revela dois enfoques princi-
pais: a preocupação com a qualidade da aprendizagem e o desen-
volvimento involuntário e urgente de habilidades tecnológicas para
professores e estudantes. Ambos atravessados por um conjunto de
determinantes macroestruturais, como a concentração de renda e
desigualdade social; perpassados pelos limites e possibilidades da
dinâmica econômica, social, cultural e política brasileira.
Ao tratar a questão da qualidade da aprendizagem no Ensino Re-
moto, os artigos têm como enfoque questões concernentes à reorga-
nização apressada dos sistemas e redes de ensino, o improviso nos
processos de organização e gestão do trabalho escolar, a precariza-
ção das condições de trabalho dos professores, a aplicação sem base
histórica e experiencial de métodos e técnicas de ensino em arranjos
curriculares hiper fragmentados e autoinstrucionais.
A abordagem crítica dada ao enfoque das habilidades tecnoló-
gicas de comunicação em meios digitais inicia com a falta de apoio
financeiro para a inclusão digital de estudantes e professores, pas-
sando pela exaustão física e mental de excessivas horas diante de
telas de computadores, culminando na ausência de formação espe-
cífica para utilização do aparato tecnológico necessário a uma edu-
cação de qualidade. Importante destacar que, muitas vezes, esse
aspecto surgiu no bojo de narrativas no qual foram ressaltadas a
capacidade inovadora de superação da prática docente e a inten-
cionalidade ética dos educadores, sem perder de vista o exercício
permanente da práxis pedagógica reflexiva (Silva; Silva, 2021).
Paralelamente, duas tendências sobre o Ensino Remoto emer-
gem dessa pesquisa: a primeira é a ampliação em larga escala do
uso das tecnologias digitais de comunicação e informação em todas
as modalidades educativas; a segunda é a redução contínua dessa
prática de organização pedagógica em todos os níveis de ensino.
88
sumário
Sobre a primeira, acredita-se que a incorporação de dispositivos
digitais e momentos síncronos no ensino presencial seja um legado
dessa forma de ensinar, uma vez que de forma crítica se possa pla-
nejar o uso desses dispositivos não só considerando os objetivos
de aprendizagem, mas especialmente levando-se em conta as con-
dições materiais concretas de acesso e exclusão sociodigital dos es-
tudantes (Santos; Silva; Junior, 2021).
Quanto à segunda tendência, a previsão é que o Ensino Remoto
possa vir a ser utilizado na Educação Básica e Superior somente em
momentos de exceção, e, ainda assim, cada vez menos autoinstru-
cional. Historicamente, o Ensino Remoto vinculou-se às demandas e
exigências sociais de um dado processo histórico, fruto da pandemia
de Covid-19. Das lições aprendidas nesse cenário, os autores relatam
a necessidade de formação inicial e continuada para os professores,
a fim de prepará-los para situações de exceção semelhantes e futu-
ras. Consideram-se os desafios que insistem em precarizar a escola
no plano material e intelectual e, cada vez mais, desqualificar a im-
portância do conhecimento científico elaborado, o papel mediador
dos educadores e da função social da escola pública.
Os resultados dessa análise sobre educação mediada por tecno-

logias e suas interfaces nas produções acadêmicas de periódicos
CAPES (2018-2021) evidenciam como enfoque principal dos estu-
dos a preocupação com uma aprendizagem de qualidade. Embora
os artigos analisados apresentem características distintas, percebe-
-se com maior prevalência a necessidade de aprender de forma sig-
nificativa em suas múltiplas dimensões.
Em acréscimo, considera-se que recortes mais específicos des-
se enfoque foram apresentados ora relacionados com processos de
ensino, ora relacionados com curadorias digitais e até mesmo com
desenvolvimento de competências. Há, no entanto, uma tendência
apontada pelo estudo em assegurar que os objetivos de aprendiza-
89
sumário
gem sejam atingidos considerando as necessidades formativas de
estudantes e professores.
Merece destaque também a preocupação que os artigos tiveram
em caracterizar o contexto no qual os modelos de educação me-
diados por tecnologias se desenvolvem atualmente, apontando as
contradições que o cercam. No entanto, constatamos uma presença
significativa de artigos que relatam pesquisas que apresentam pro-
postas fundamentadas para implantação de formas de organização
e de estruturações curriculares, nas quais as mediações educativas
com dispositivos tecnológicos foram bem-sucedidas sob o aspecto
da aprendizagem.
Entende-se que uma nova perspectiva para a agenda de pesqui-
sas relativas aos modelos de educação mediados por tecnologias
está aberta agora e ela se refere à busca de evidências empíricas
acerca das formas como os diferentes modelos impactam na edu-
cação de forma integral e integradora. À medida que essas evidên-
cias se acumularem, é recomendável que revisões e meta-análises
sejam conduzidas, futuramente, sobre os descritores aqui estuda-
dos. Tais revisões poderão identificar outros desdobramentos rela-
cionados a esse construto. Recomenda-se, para pesquisas futuras,
o desenvolvimento de modelos teóricos que ajudem a compreen-
der em profundidade esses desdobramentos.
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92
sumário
CAPÍTULO VI
INSTITUCIONALIZAÇÃO E USO
DE TECNOLOGIAS DIGITAIS DE
INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO
(TDIC): AÇÕES DE UMA
UNIVERSIDADE FEDERAL
DURANTE A PANDEMIA DE
COVID-19

UFG

UFG
Introdução
As tecnologias se mantêm em constante transformação ao longo

dos séculos, sempre gerando novas formas e possibilitando maior
informação e comunicação. Em pleno século XXI, a pandemia de
Covid-19 demandou, por questão de saúde pública, o isolamento
social e trouxe ao debate, dentre as inúmeras situações vivenciadas
nas unidades de ensino presencial, uma discussão muito pertinen-
te: a necessidade de se estabelecer diretrizes para o ensino de ma-
neira não presencial (Cani et al., 2020).
O contexto de pandemia de Covid-19 exigiu que as instituições
de ensino, e neste caso específico, as instituições de ensino supe-
rior (IES), tomassem decisões diante de um cenário desolador e,
em um curto espaço de tempo, se reorganizassem para, na medida
do possível, seguir com as atividades de ensino, pesquisa e exten-
são. Com a suspensão das aulas presenciais, as IES optaram pela
utilização do Ensino Remoto Emergencial (ERE) como alternativa
para prosseguir com suas atividades (Hodges et al., 2020).
Dessa forma, as Tecnologias Digitais de Informação e Comunica-
ção (TDIC) foram e permanecem como uma das formas mais efica-
zes para a realização de aulas no formato não presencial durante o
período pandêmico. Diante do exposto, o presente capítulo busca
identificar como foram estruturadas as estratégias e ações para a
utilização de TDIC visando o desenvolvimento de aulas no forma-
to não presencial durante a pandemia de Covid-19 no contexto da
Universidade Federal de Goiás (UFG).
94
sumário
Metodologia
Esta investigação enquadra-se como uma pesquisa qualitativa,

aquela que parte do processo de reflexão e análise da realidade por
meio da utilização de métodos e técnicas, para a compreensão de-
talhada do objeto de estudo em seu contexto histórico e/ou segun-
do sua estruturação (Oliveira, 2007).
Quanto aos procedimentos técnicos para coleta de dados, utili-
zou-se de pesquisa documental, incluindo acesso aos repositórios
(sites) institucionais da UFG bem como a análise das informações
disponibilizadas pelos órgãos da instituição, a Secretaria de Tecno-
logia e Informação (SeTI) e a Pró-Reitoria de Assuntos Estudantis
(PRAE), por meio do envio de solicitação formal (e-mail) com a iden-
tificação do escopo da pesquisa. Para Lakatos e Marconi (2003), a
pesquisa documental possui como essência a fonte dos dados, pois
estão restritos a documentos, escritos ou não, compondo o que tra-
dicionalmente se nomeia de fontes primárias e secundárias.
Apresenta-se a seguir o referencial teórico que discute breve-
mente alguns conceitos sobre as TDIC no contexto da educação.
Cabe destacar que este estudo é a primeira parte de uma pesquisa
que será desenvolvida, portanto, nesta primeira etapa, ainda não
foi realizada uma revisão bibliográfica sobre essa temática.
Tecnologias digitais de informação e comunicação (TDIC) na

educação
A educação mediada pelo digital faz parte de um novo ecos-

sistema educativo que tem contribuído significativamente para a
reconceitualização dos processos de ensino e de aprendizagem.
Ainda que frequentemente associada a uma racionalidade tecno-
lógica, é importante destacar que o conceito de educação media-
da pelas TDIC amplia as possibilidades de interação, podendo ser
aplicada em diferentes contextos da prática pedagógica (Moreira;
Schlemmer, 2020).
95
sumário
As TDIC possibilitam inúmeros recursos para a prática pedagó-
gica. Hoje é possível ministrar uma aula de forma muito mais di-
nâmica, interativa e colaborativa do que no passado; portanto, é
importante repensar as práticas pedagógicas existentes, que ainda
se mostram como um desafio para muitos na contemporaneidade,
pois necessitam agregar às práticas de ensino e aprendizagem re-
cursos disponíveis em TDIC. Tal questão é percebida à medida que
se acompanha os avanços tecnológicos em relação à informação e
comunicação, bem como o aumento crescente do uso dessas fer-
ramentas pelo público mais jovem (Schuartz; Sarmento, 2020).
Para Lopes e Fürkotte (2016), o contexto social, histórico e cul-
tural contemporâneo, fortemente marcado pela presença das TDIC,
criou outras demandas sobre a escola e sobre o trabalho docente.
A presença das tecnologias na sociedade, por si só, justifica sua in-
tegração à educação. Ao inserir como parte desse processo o aluno
nascido na era digital, faz-se necessário uma maior contextualiza-
ção e compreensão dos recursos tecnológicos ao processo de ensi-
no e aprendizagem.
Moreira et al. (2020) descrevem que as TDIC têm influenciado
positivamente o desenvolvimento de um conjunto de competên-
cias profissionais e pedagógicas dos professores, uma vez que se
compreendem as demandas da sociedade digital com relação à
exigência de cada vez mais competências, habilidades e aptidão no
uso das ferramentas tecnológicas atuais. Os autores acrescentam
que o uso das TDIC auxilia efetivamente no desempenho das práti-
cas pedagógicas nas atividades docentes.
Já Lewgoy e Arruda (2003) consideram que o uso das TDIC
ainda é complexo e desafia os professores a repensarem e inova-
rem suas práticas pedagógicas, isso porque entendem que o indi-
víduo participa de um contexto mais dinâmico, interativo e proa-
tivo, bem diferente dos moldes educacionais estruturados antes
da chegada da internet.
Corroborando, Beraldo e Maciel (2016) relatam o processo de
“ensinar a pensar” e dizem que o uso das TDIC contribui nas etapas
96
sumário
relacionadas a abstração de conceitos, seleção e manipulação de
dados e informações em ambientes diversos e interativos. Os auto-
res acrescentam que
isso não quer dizer que professores deixarão de utilizar as
tecnologias existentes, ao contrário, trata-se da transição da
escola para modelos híbridos, com o emprego de dispositi-
vos analógicos e digitais (Beraldo; Maciel, 2016, p. 211).
Moraes (2014) conceitua as TDIC com base no processo de di-

gitalização e na comunicação em rede, por meio da captação e dis-
tribuição das informações em várias formas, como vídeos, áudios,
textos e imagens. O autor complementa que as TDIC são “compu-
tadores (hardware e software), webcams, players de CDs e DVDs,
BluRay, pendrivers, cartões de memórias, telefonia móvel, recursos
da internet, [...] entre outros exemplos” (Moraes, 2014, p. 10). Rati-
ficando, Lopes e Fürkotter (2020) entendem a tecnologia, de forma
geral, como um mecanismo desenvolvido pelo homem para facili-
tar a sua vida em sociedade, e a conexão com a educação formal se
apresenta como uma ferramenta mediadora.
Segundo Kenski (2014), a tecnologia digital rompe as frontei-
ras de tempo e espaço e engloba também o ambiente da sala de
aula. Logo, compreender esse cenário é de grande importância
para a relação do professor com as tecnologias digitais. Com isso
ele conseguirá conhecimentos que moldarão sua forma de pensar
e, por conseguinte, de agir diante das TDIC. Para Scorsolini-Comin
(2014), as TDIC se caracterizam como ferramentas mediadoras em
atividades sociais e permitem aos indivíduos participarem de múl-
tiplos contextos de desenvolvimento social e cognitivo, sejam eles
de aprendizagens formais ou informais.
Com relação a essas tecnologias, o documento da Base Nacio-
nal Comum Curricular (BNCC) relata que as TDIC estão cada vez
mais presentes na vida de todos, não somente nos escritórios ou
nas escolas, e que grande parte das informações produzidas pela
humanidade está armazenada digitalmente. Com isso, evidencia-se
ainda mais o quanto o mundo produtivo e o cotidiano estão arti-
97
sumário
culados por tecnologias digitais, situação que tende a se acentuar
fortemente no futuro (Brasil, 2017).
Considerando a redação apresentada pela BNCC, cabe destacar
que a integração das TDIC no contexto escolar deve se pautar no
anseio de possibilitar meios para a promoção de uma educação
que vise o bem-estar social, capaz de fazer essas reflexões e não
tenha como ênfase o tecnicismo educacional, ou metodologia de
ensino com tecnologias, mas a autonomia, com uso de tecnologias
e de saberes humanos (Lima; Faria, 2010).
Nessa perspectiva, é possível compreender a ideia de educação
para a “formação humana, de forma a obter uma formação crítica
da educação, com vistas à formação de um sujeito crítico, democrá-
tico, reflexivo e autônomo” (Batista, 2016, p. 116). Para Santaella
(2013), a transformação e constante evolução das Tecnologias da
Informação e Comunicação (TIC), o que se aplica às TDIC, podem
ser compreendidas com base na seguinte perspectiva:
Na medida em que a comunicação entre as pessoas e a cone-
xão com a internet começaram a se desprender dos filamen-
tos de suas âncoras geográficas – modems, cabos e desktops
– espaços públicos, ruas, parques, todo o ambiente urbano
foram adquirindo um novo desenho que resulta da intromis-
são de vias virtuais de comunicação e acesso à informação
enquanto a vida vai acontecendo. Assim, a revolução digital
encontra-se hoje em plena era da mobilidade, que também
chamo de tecnologias comunicacionais da conexão contínua
constituídas por uma rede móvel de pessoas e de tecnolo-
gias nômades que operam em espaços físicos não contíguos
(Batista, 2016, p. 22).
Costa et al. (2012) evidencia que, no contexto digital, o profes-

sor deve ser um agente mediador, auxiliando na transformação das
práticas pedagógicas endurecidas de forma a flexibilizá-las, agre-
gando e produzindo conhecimento no processo de ensino. Paese
(2012) acrescenta ao relatar que novas formas e novos meios de
realizar o processo de aprendizagem fazem parte de uma nova mo-
dalidade de educação, ou seja, é importante trazer para o ambiente
escolar mecanismos que auxiliem o diálogo e o debate.
98
sumário
Compreende-se que a escola tem condições de oferecer as fer-
ramentas para construção de uma sociedade mais democrática,
igualitária e fraterna, com possibilidades de acesso ao conheci-
mento reconhecidas socialmente (Lima; Alonso; Maciel, 2020).
Considerando as várias interpretações sobre TDIC e seguindo
a abordagem dos autores citados anteriormente, entende-se que
a relação das tecnologias com a educação associa-se diretamente
à compreensão de conhecimentos historicamente relevantes, seja
pelo processo de aprender e ensinar, pelas formas civilizadas de
relação social constituída, pela criatividade de inovação ou pela
construção saudável das pessoas com as tecnologias. Em todas as
situações a relação criada é de uma produção cultural humana,
sem deixar ser dominada por elas, as “tecnologias”, uma vez que
são criadores dela.
Desenvolvimento de aulas no formato não presencial durante a

pandemia de Covid-19 no contexto da Universidade Federal de
Goiás (UFG)
Esta seção apresenta a coleta de dados do estudo, ainda em fase

inicial, e busca elucidar quais foram as estratégias e ações da UFG
para o desenvolvimento de aulas no formato não presencial duran-
te a pandemia.
A pandemia de Covid-19 impactou de forma global todas as
áreas da sociedade, e dentre estas inclui-se a educação, que nesse
período passou por diferentes situações de adaptação, o que per-
mitiu a reflexão e revisão de muitas ações antes negligenciadas ou
não compreendidas em sua essência. Nesse contexto, as TDIC se
apresentam como um recurso essencial para o desenvolvimento
de aulas no formato não presencial no período pandêmico, contri-
buindo efetivamente para a elaboração de estratégias e ações vi-
sando a continuidade do processo de ensino e aprendizagem, em
especial na educação superior (Cani et al., 2020).
O estudo em desenvolvimento obteve informações disponibili-
zadas pela SeTI/UFG. É importante destacar que desde o recebi-
99
sumário
mento da demanda para participação na pesquisa, a SeTI, por meio
da sua equipe de gestão, demonstrou atenção e interesse em relação
às questões que envolvem as TDIC, oferecendo apoio e orientação
para acesso aos dados, conforme exposto na resposta encaminha-
da por e-mail:
Acreditamos que as Tecnologias Digitais de Informação e
Comunicação (TDIC) aprovadas e utilizadas dentro da ins-
tituição durante o período de pandemia (2020-2022) foram
essenciais para a manutenção das atividades de ensino, pes-
quisa e extensão na Universidade Federal de Goiás. Diante
disso, comunicamos que todas as informações solicitadas
encontram-se publicizadas pelos principais meios de comu-
nicação desta instituição, e encontram-se disponíveis para
acesso, leitura e apreciação pelo público em geral, e mais
especificamente pela comunidade universitária, a qualquer
momento.
Considerando que a pesquisa ainda está em desenvolvimento, é

possível evidenciar, com base nos dados já consultados, que a UFG
incluiu, de forma clara, uma atenção especial às TDIC na sua estra-
tégia institucional de enfrentamento à Covid-19, como consta na
Portaria UFG nº 1210/2020, que designou um grupo de trabalho
(GT) com o objetivo de realizarem:
Diagnóstico da viabilidade de expansão de projetos acadê-
micos mediados por TDIC (Tecnologias Digitais de Informa-
ção e Comunicação) no Ensino Básico, na Graduação e Pós-
-graduação (lato e stricto sensu), na Pesquisa e Inovação e
na Extensão e Cultura da UFG; Mapeamento de estratégias
e ações para a incorporação da EaD (Educação a Distância)
e das TDIC em projetos, práticas e atividades acadêmicas da
UFG; e Levantamento das condições de acesso dos estudan-
tes, professores e técnico-administrativos da UFG às TDIC
(CONSUNI, 2020, p. 1).
A Resolução CONSUNI nº 22/2020, que alterou dispositivos da

Resolução CONSUNI nº 18/2020, apresenta os resultados do GT
constituído por meio da Portaria UFG nº 1210/2020 em que artigos
foram retificados. O art. 3ºA está entre esses, passando a vigorar com
a seguinte redação: “as atividades dispostas no art. 3º que forem re-
100
sumário
tomadas em meios digitais serão ministradas com uso das Tecno-
logias Digitais de Comunicação e Informação (TDIC) institucionais,
conforme regulamentação específica” (CONSUNI, 2020, p. 2).
A gestão superior da UFG, visando atender à Resolução CONSUNI
nº 22/2020 quanto às questões de TDIC, elaborou, por meio da
SeTI, a Instrução Normativa/SeTI nº 01/2020, que definiu as TDIC
institucionais na Universidade Federal de Goiás. O art. 1˚ dessa ins-
trução normativa afirma que são consideradas TDIC institucionais
para educação remota com uso de meios digitais a Plataforma de
Webconferência da Rede Nacional de Ensino e Pesquisa (WebConf/
RNP); a Plataforma G Suite for Education, com suas ferramentas e
serviços; a Plataforma Moodle IPÊ, sistema de gestão de aprendiza-
gem (do inglês, learning management system) que na UFG está sob
a tutoria do Centro Integrado de Aprendizagem em Rede (CIAR/
UFG) e o Sistema Integrado de Gestão de Atividades Acadêmicas
(SIGAA/Turma Virtual).
O site UFG em Casa se enquadra também como uma ação rea-
lizada pela Universidade envolvendo o uso de TDIC. O objetivo foi
disponibilizar à comunidade universitária da UFG o acesso aos
procedimentos necessários para o desenvolvimento de atividades
com uso de meios digitais (TDIC) de forma não presencial. Entre
os conteúdos disponibilizados no site estão: o acesso a ferramen-
tas digitais e instruções sobre como utilizá-las; lista das ferramen-
tas institucionais, que poderão ser utilizadas com tutoriais de uso;
ofertas de cursos para uso e melhor aproveitamento de ambientes
virtuais de aprendizagem; dicas para manter boa comunicação on-
line, dentre outras.
A gestão da UFG durante o período de Ensino Remoto Emer-
gencial (ERE) estruturou também o Plano Emergencial de Conec-
tividade (PEC), liderado pela PRAE com apoio da SeTI. O PEC teve
como objetivo contribuir com o acesso dos estudantes de baixa
renda à internet e, consequentemente, possibilitar os meios ne-
cessários para o uso das TDIC ofertados pela UFG. Foi destinado o
acesso à internet aos estudantes que se declararam sem condições
101
sumário
financeiras, desde que a renda bruta mensal familiar per capita fos-
se menor que um salário mínimo e meio, e tivessem matriculados
em disciplinas realizadas com TDIC (PRAE, 2022).
Entre as ações realizadas no PEC, contempla-se o Edital Conjun-
to SeTI/PRAE nº 183/2020, em que a UFG torna público o edital
para a seleção de estudantes com dificuldades advindas ou agra-
vadas no contexto de crise provocada pela Covid-19 para recebe-
rem atendimento com chip/internet pelo Projeto Aluno Conectado
MEC/RNP (PRAE, 2022). A tabela a seguir apresenta a relação de
estudantes que receberam chips por meio do Edital Conjunto.
Tabela 1 - Número de chips entregues – 2020-2021
Pós-Graduação
Ano Graduação CEPAE* Total
Stricto Sensu
2020 604 49 30 683
2021 274 08 14 296
Total 878 57 44 979
*CEPAE - Centro de Ensino e Pesquisa Aplicada à Educação.

Fonte: Elaborado pelo autor com base em informações da PRAE (2022).
Os estudantes selecionados receberam um chip para celular

com um pacote de dados de 20 Gb, inicialmente, para acesso à in-
ternet. Já os estudantes que contavam com o acesso de internet sem
fio puderam utilizar o celular ou tablet com o chip fornecido como
roteador para esses aparelhos (PRAE, 2022).
As informações descritas na Tabela 1 evidenciam o quantitativo
de estudantes regularmente matriculados e que foram contempla-
dos com a entrega de chips durante os semestres letivos dos anos de
2020 e 2021. Ao total foram entregues 979 chips, sendo 878 para a
graduação, 57 para o CEPAE e 44 para a pós-graduação stricto sensu.
Considerações Finais
Os resultados iniciais do estudo possibilitam inferir que desde

o início da pandemia da Covid-19, a UFG utilizou de tecnologias di-
102
sumário
gitais de informação e comunicação (TDIC), que foram e permane-
cem como um recurso essencial para o desenvolvimento de aulas
no formato não presencial. Com base na análise documental rea-
lizada, verificou-se que a instituição considerou as TDIC como um
recurso estratégico para o enfrentamento da pandemia, realizan-
do várias ações para melhor compreensão da sua finalidade, bem
como da sua utilização de forma institucional.
Entre as ações realizadas, destaca-se a criação do GT cujo objeti-
vo foi realizar o diagnóstico da viabilidade de expansão de projetos
acadêmicos mediados por TDIC, dentre outras perspectivas. Outra
ação de grande importância foi a elaboração da Instrução Norma-
tiva nº 01/2020, que apresentou as TDIC institucionais para a edu-
cação remota com uso de meios digitais na UFG.
O site UFG em Casa configurou-se como um mecanismo de apoio
às atividades de enfrentamento da Covid-19 na UFG para o acesso
à informação de forma precisa, direta e prática, disponibilizando
conteúdos diversos à comunidade acadêmica e sociedade em geral
sobre os procedimentos necessários para o desenvolvimento de ati-
vidades com uso de meios digitais (TDIC) de forma não presencial.
O estudo analisou ainda, de forma geral, a importância do Plano
Emergencial de Conectividade (PEC/UFG), que, por meio da SeTI e
da PRAE, entregou chips para acesso à internet aos estudantes sem
condições financeiras, desde que atendidas as regras estabelecidas
pela instituição.
Conclui-se que o presente estudo alcançou seu objetivo inicial
de identificar como foram estruturadas as estratégias e ações para
a utilização de TDIC visando o desenvolvimento de aulas no forma-
to não presencial na UFG durante a pandemia. Ainda assim, o estu-
do está aberto para novas contribuições e ampliação do escopo de
investigação.
Para estudos futuros, propõe-se a realização de pesquisas com
o objetivo de compreender como foi estruturado o Plano Emergen-
cial de Conectividade (PEC/UFG), bem como a avaliação dos seus
resultados em conjunto com a comunidade universitária. Ainda no
103
sumário
campo das propostas para novos estudos e considerando o cres-
cente uso das plataformas digitais pelas instituições de ensino, e
neste caso específico, as instituições públicas federais, sugere-se
questionar como é o processo de seleção, implantação e uso dessas
plataformas, bem como sua relação com as políticas públicas edu-
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sumário
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aprendizagem (AVA): algumas reflexões sobre a importância da tutoria
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sumário
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OLIVEIRA, M. M. de. Como fazer pesquisa qualitativa. Petrópolis: Vozes,
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SCHUARTZ, A. S.; SARMENTO, H. B. de M. Tecnologias digitais de
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UNIVERSIDADE FEDERAL DE GOIÁS. Conselho Universitário da Univer-
sidade Federal de Goiás (CONSUNI). Resolução CONSUNI nº 22/2020,
de 22 de maio de 2020. Altera dispositivos da Resolução CONSUNI
nº 18/2020, [...] e dá outras providências. Disponível em: https://
sistemas.ufg.br/consultas_publicas/resolucoes/arquivos/Resolucao_
CONSUNI_2020_0022.pdf. Acesso em: 05 mar. 2022.
UNIVERSIDADE FEDERAL DE GOIÁS. Secretaria de Tecnologia e In-
formação da UFG (SeTI). Instrução Normativa SeTI nº 01/2020, de
27 de maio de 2020. Define as Tecnologias Digitais de Comunicação
e Informação (TDIC) institucionais na Universidade Federal de Goiás.
Disponível em: https://files.cercomp.ufg.br/weby/up/320/o/SEI_UFG_-
_1351569_-_Instru%C3%A7%C3%A3o_Normativa.pdf. Acesso em: 12
mar. 2022.
UNIVERSIDADE FEDERAL DE GOIÁS. Edital Conjunto SeTI/PRAE/UFG
nº 183/2020, de 26 de agosto de 2020. [Seleção de estudantes com
dificuldades advindas ou agravadas no contexto de crise provocada pela
COVID-19, para atendimento com chip/internet pelo Projeto MEC/RNP/
Aluno Conectado]. Goiânia, Goiás, 2020. Disponível em: https://files.
cercomp.ufg.br/weby/up/190/o/SEI_UFG_-_1513032_-_Edital_MEC_
RNP_SeTI_PRAEpdf.pdf. Acesso em: ago. 2023.
106
sumário
CAPÍTULO VII
LEVANTAMENTO
BIBLIOGRÁFICO: QUALIDADE,
REGULAMENTAÇÃO E
EXPANSÃO NO CONTEXTO DA
EDUCAÇÃO SUPERIOR ABERTA,
FLEXÍVEL OU A DISTÂNCIA NO
BDTD

1. Levantamento, Córpus da Pesquisa e Limitações do
Levantamento
Este levantamento bibliográfico foi realizado na Biblioteca Digi-

tal Brasileira de Teses e Dissertações (BDTD), que constitui um re-
positório de publicação em meio eletrônico de teses e dissertações
produzidas pelas instituições de ensino e pesquisa do Brasil, como
forma de dar visibilidade nacional e internacional à produção cien-
tífica no país. Ela foi criada e é coordenada pelo Instituto Brasileiro
de Informação em Ciência e Tecnologia (IBICT), o órgão nacional
de informação e pesquisa do Ministério da Ciência, Tecnologia e
Inovação, realizando estudos no campo da ciência da informação e
temas relacionados.
Dessa forma, o objetivo foi verificar as teses e dissertações pu-
blicadas no Brasil sobre a regulação e a qualidade da modalidade
de Educação a Distância a fim de identificar conceitos, tendências
de pesquisa, possibilidades, contribuições e problematizações
apontados por seus autores neste recorte específico. Mais precisa-
mente, o presente relatório demonstra visões acerca do contexto
da educação aberta, flexível ou a distância no tocante à qualidade e
regulamentação identificados na BDTD.
1.1 Descritores utilizados e período
O recorte temporal deste levantamento bibliográfico compreen-

de os anos de 2019 a 2021. Os descritores utilizados foram:
a. Conceitualização OR Conceito OR Concepção OR Fundamen-
tos AND Educação a distância;
b. Conceitualização OR Conceito OR Concepção OR Fundamen-
tos AND Educação Aberta;
c. Conceitualização OR Conceito OR Concepção OR Fundamen-
tos AND Educação Flexível;
d. Conceitualização OR Conceito OR Concepção OR Fundamen-
tos AND Educação OR Ensino AND Híbrido OR Híbrida;
108
sumário
e. Conceitualização OR Conceito OR Concepção OR Fundamen-
tos AND E-learning;
f. Conceitualização OR Conceito OR Concepção OR Fundamen-
tos AND Educação OR Ensino AND Remoto.
Quanto aos procedimentos utilizados para a realização do le-
vantamento de textos, após a utilização dos descritores separa-
damente no sistema de buscas avançadas da BDTD, os trabalhos
foram listados em uma planilha, cujas células foram dispostas em
número do trabalho; responsável; número do descritor (de 1 a 6);
título; resumo em português; abstract; autores; orientadores; coo-
rientadores; área de pesquisa CNPQ; assunto em português; assun-
to em inglês; instituição; departamento; programa; tipo (mestrado
ou doutorado) e nível de acesso. Após essa etapa, foi realizada a lei-
tura dos títulos, resumos, palavras-chaves e considerações finais,
com as informações organizadas em uma segunda planilha.
Como limitadores, foram encontradas três questões: o arquivo
para download da base estava em formato CSV, separado por ponto
e vírgula em uma única coluna, o que demandou reorganização dos
dados em colunas separadas; muitos documentos apareceram du-
plicados em até três tipos de descritores, o que exigiu uma avalia-
ção cuidadosa para definir em qual descritor o trabalho melhor se
enquadrava; os campos dos metadados nem sempre eram preen-
chidos corretamente, o que demandou tempo para a reorganização
dos dados nas colunas correspondentes.
1.2 Composição do Córpus
Após o recorte temporal e os descritores serem definidos, foi

feita uma revisão e análise dos textos, sendo identificados 54 tra-
balhos no ano de 2019, 26 no ano de 2020 e 9 trabalhos em 2021,
conforme a figura a seguir:
109
sumário
Figura 1 - Percentual de arquivos encontrados entre os anos de 2019-2021
Fonte: Elaborados pelos autores.
Os documentos encontrados nesse primeiro filtro foram selecio-

nados em virtude do potencial de relevância com o objeto de pes-
quisa. Em seguida, os 89 documentos foram distribuídos de acordo
com o tipo de documento, sendo eles 61 dissertações e 28 teses.
Quadro 1- Dissertações e teses encontradas
REFERÊNCIA
ANO/IES TÍTULO (citação do TIPO
documento ABNT)
A umbanda tem fundamento
e é preciso preparar”: o papel FERNANDES,
2019 - UFN Dissertação
da educação a distância para o Stéfani Martins.
conhecimento sobre a umbanda
A [trans] formação dos
funcionários da educação básica SANTOS, Ana Lúcia
2019 - UFSM Dissertação
em educadores e cogestores dos.
escolares
A atuação do tutor como premissa AZEVEDO, Daniella
2019 - UnB para a qualidade da educação a Gonçalves Cabeceira Dissertação
distância no Poder Judiciário de.
A base de conhecimento TPAC
na formação continuada do tutor
LIMA, Danielle
2020 - UFMA dos cursos de licenciatura em Dissertação
Martins.
Educação a Distância da UEMA:
um estudo de caso
continua →
110
sumário
REFERÊNCIA
documento ABNT)
A expansão dos cursos na
modalidade à distância e a SILVA, Elliomar
2019 - UFPA Dissertação
formação inicial de professores Nascimento da.
em matemática na UFPA
A formação inicial a distância de
professores das Ciências Naturais: SILVA, Núbia Carla
2019 - UFG Dissertação
lógicas formal e dialética como de Souza.
base analítica
2020 - A influência do empresariado na QUADROS, Sérigio
Dissertação
UNICAMP reforma do Ensino Médio Feldemann.
A mediação no uso das
tecnologias digitais de informação
2019 - LISBOA, Carla
e comunicação nos cursos de Dissertação
PUC-GO Mendonça Lisboa.
formação de professores a
distância
A percepção dos alunos do curso
2019 - de Pedagogia presencial sobre PACHECO, Maria
Dissertação
UFMG a oferta da disciplina Libras na Aparecida.
modalidade de EaD.
Acessibilidade de ambiente
digital de educação a distância:
2021 - ANTUNES, Ana
Percepção de usuários surdos Dissertação
UFRGS Claudia Fagundes.
com o ensino médio completo e
incompleto
Análise da usabilidade de material
2019 - didático como instrumento de ADAMI, Luciana
Dissertação
UNESP aprendizagem no ensino superior Aparecida Mani.
na modalidade EaD
Análise das produções acadêmicas
2019 - FRANÇA, Lucinei
sobre formação de Professores a Dissertação
PUC/GO Rosa da Costa.
distância no Brasil em 2010
As concepções de licenciandos
sobre as tecnologias da
2019 - LIMA, Fernanda
informação e comunicação no Dissertação
UFPR Neja Alves de.
ensino de física, no estágio de
docência
Aulas de História nas nuvens: os
GUIMARÃES,
2020 - nós de ensinar História com o
Cláudio Santos Dissertação
UFRGS Google for Education no Ensino
Pinto.
Médio
continua →
111
sumário
REFERÊNCIA
documento ABNT)
Avaliação de curso sobre saúde
2019 - SOUZA, Maxsuellen
vocal na modalidade educação a Dissertação
UNIFOR Facundo de Moura.
distância
Avaliação do impacto de um curso
de estomatologia à distância
2020 - LÁZARO, Samara
na capacidade diagnóstica e Dissertação
UFRGS Andreolla.
autoconfiança de estudantes de
graduação em odontologia.
Caminhos e perspectivas
2019 - da coordenação de polos da PESSOA, Cláucia
Dissertação
UFSM Universidade Aberta do Brasil no Garcia.
âmbito da UFSM
Compartilhamento de
informações na Universidade
2019 - MOREIRA, Maria
Federal de Minas Gerais: um Dissertação
UFMG das Graças.
estudo de caso no Centro de Apoio
à educação à distância.
Construção e validação de um
curso em Educação a Distância
2020 - PEREIRA, Jamelson
sobre a consulta de enfermagem Dissertação
UNIFOR dos Santos.
e dos instrumentos referenciados
pela Teoria de Roy.
2020 - Crowdlearning e o desempenho LIMA, Afonso
Dissertação
UNIFOR estudantil no ensino superior Carneiro.
De mapas e sentidos:
encaminhamentos para a
elaboração de materiais para
2021- CAVALCANTE, Higor
os cursos na modalidade Dissertação
UNIOESTE Miranda.
de Educação Mediada pela
Tecnologia de Comunicação
Digital para o NEaDUNI
Desenvolvimento de revistas
didáticas como estratégia lúdica SILVA, Jefferson
2019 - UFRJ Dissertação
para o ensino da morfofisiologia Lima da.
do sistema endócrino
Desenvolvimento e otimização
de processo de granulação de
resíduo da estação de tratamento BOAVENTURA,
2019 - UFTM Dissertação
de efluentes da indústria de Bruno de Sousa.
fertilizantes para obtenção de
produto com valor agregado
continua →
112
sumário
REFERÊNCIA
documento ABNT)
Diagnóstico de dificuldades de
aprendizagem relacionadas ao
estudo da estequiometria com
2019 - FERNANDES,
alunos do ensino médio da rede Dissertação
UFRGS Rochele da Silva.
pública estadual do Rio Grande
do Sul e proposta de estratégia
didática
Direitos Autorais & EaD:
2020 - investigação de práticas de ROSA, Luciene de
Dissertação
UNESP elaboração de materiais didáticos Fátima Giroto.
para portais de ensino online
Educação sem fronteiras: espaço
PACHECO, Marcelo
virtual de discussão sobre a
2019 - UFPA Wilson Ferreira Dissertação
atuação do pedagogo na educação
et al.
não-formal
Elaboração de um curso de
2020 - capacitação EaD sobre Síndrome OSÓRIO, Marília
Dissertação
UFRGS de Abstinência Alcoólica para Borges.
equipe de enfermagem
Elaboração de uma série didática CRUZ, Paulo
2019 - UFRN - MOOCs no eixo tecnológico de Guilherme Muniz Dissertação
produção cultural e design Cavalcanti da.
Enfoque CTS no livro didático de
2019 - CARDOZO, Eduardo
geografia na educação prisional a Dissertação
UTFPR de Lara.
distância
Ensinando hidrólise salina por
OLIVEIRA, Claudinei
2019 - UFTM meio de blog na perspectiva do Dissertação
Osório de.
ensino híbrido
Ensinando hidrólise salina por
OLIVEIRA, Claudinei
2019 - UFTM meio de blog na perspectiva do Dissertação
Osório de.
ensino híbrido
Ensino à distância (EAD): sua
2019 - PUC função enquanto política pública MELLO, Leonardo
Dissertação
Goiás para a democratização do ensino Henrique Santos.
superior
Ensino a distância no Brasil e sua
2019 - PUC vinculação à lógica de mercado: SILVA, Édar Jessie
Dissertação
Goiás um estudo sobre a universidade Dias Mendes da.
norte do Paraná
continua →
113
sumário
REFERÊNCIA
documento ABNT)
2019 - Evasão na educação a distância:
BRANCO, Lilian
Universidade pontos e contrapontos à Dissertação
Soares Alves.
La Salle problemática
Formação de professores: a
2020 - educação a distância na formação MACIEL, Vanderli
Dissertação
UNINOVE continuada de professores do Jusiene dos Santos.
município de São Paulo
2020 - Guia de expressões para cientistas PINTO, Luiz Cláudio
Dissertação
UNESP empreendedores da Silva.
Implementação de gestão de
educação a distância na graduação MANSUR, Patrícia
2020 - UnB Dissertação
do programa UAB/UNB: um Floriani.
estudo de caso
O professor-tutor na educação
a distância: um estudo sobre
BONETI, Marcia
2020 - UFPR o cuidado na prática tutorial Dissertação
Regina Nogochale.
para humanizar a relação com o
estudante
Posicionamentos do self e
SILVA, Claristina
2019 - UNB constituição identitária de Dissertação
Borges da.
professores tutores na EAD
Vídeo, Comunicação e Educação
2019 -
Matemática: um olhar para
UNESP FONTES, Bárbara
a produção dos licenciandos Dissertação
Campus Rio Cunha.
em matemática da educação a
Claro
distância
Videoaulas como recurso didático
para capacitação de servidores da SILVA, Réa Silvia
2019 - UFTM Dissertação
Universidade Federal do Triângulo Kizewsky da.
Mineiro
2019 - PUC/ Recursos educacionais abertos: LAURENTINO,
Dissertação
SP usos e adaptações no Brasil Josiane Camacho.
Atividades para estudo de
2019 - SILVA, Rodrigo
integrais em um ambiente de Dissertação
UTFPR Tavares da.
ensino híbrido
Desenvolvimento de habilidades
cognitivas por meio de uma
2021 - BARBOZA, Darléia
sequência de aulas experimentais Dissertação
UFRGS Alessandra Posser.
investigativas de química orgânica
no ensino médio
continua →
114
sumário
REFERÊNCIA
documento ABNT)
Divisão e multiplicação de
polinômios com o auxílio
2019 - COUTINHO, Dayane
de materiais manipuláveis Dissertação
UTFPR Moara.
e tecnologias sob o olhar da
representação semiótica
Ensino ativo de filosofia: aliando
2020 -
a pedagogia do conceito com GODOI, F. P. Dissertação
UNESP
tecnologias digitais
Ensino híbrido de histologia em MARTINS, Joseane
2020 - UFPR Dissertação
turmas de inclusão de surdos Maria Rachid.
Fisiologia do sistema sensorial:
MELO, Adriana
estratégias de práticas pedagógicas
2020 - UFJF Aparecida Souza Dissertação
para o ensino de fisiologia
Rosa.
sensorial no ensino médio
Formar-se para formar: formação
continuada de professores da
2019 - KRAVISKI, Mariane
educação superior — em serviço Dissertação
Uninter Regina.
— em metodologias ativas e
ensino híbrido
Geometria e ensino híbrido... você
2019 - PUC- já ouviu falar? uma formação RODRIGUES, Renata
Dissertação
SP continuada de professores do Udvary.
Ensino Fundamental I
Inserção de sequências didáticas
em ambientes virtuais de BORGES, José
2019 - UEG Dissertação
aprendizagem e sua aplicação Augusto.
pelos professores de biologia
Metodologias Ativas do Ensino de
2020 - OLIVEIRA, Gabriela
Ciências para a formação de um Dissertação
Unesp-Bauru Aparecida de.
sujeito ecológico
Neurociência cognitiva e ensino
híbrido: investigando o modelo MORAIS, Juliana
2019 - USP Dissertação
por rotações no ensino de Marcondes de.
matemática
O ensino híbrido – Blended
2021 - PUC- Learning: Uma proposta para SOUZA, Marcelo
Dissertação
MG o estudo de cônicas em cursos Mesquita de.
superiores
Pontes de Ensino: Caminhos para CRUZ, Suellainy
2019 - UFPA Dissertação
o Ensino Superior Híbrido Vieira da.
continua →
115
sumário
REFERÊNCIA
documento ABNT)
Rotação por estações como
2020 - estratégia para o ensino de COUSSIRAT, Roberta
Dissertação
UFRGS radiações e radioatividade para Santos da Silva.
estudantes de ensino médio
Avaliação da autoeficácia
de estudantes do 4° ano de
2019 -
Medicina em duas escolas com LOPES, J. M. Dissertação
UNIFENAS
metodologias de ensino diferentes
(PBL X Tradicional)
Formação docente em um site de
2019 - rede social para professores de
SANTOS, Daniel dos. Dissertação
UNICAMP PLE: da organização e dos indícios
de identidades
A docência no ensino técnico
integrado ao ensino médio
2021 - PUC/ BAYER, Julia Sotto-
durante o ensino remoto: as Dissertação
SP Maior.
significações de professores de
um campus do IFSP
As representações semióticas no
2021 - QUEIROZ, Diego da
estudo de inequações no ensino Dissertação
UFSCAR Silva.
médio
Estratégia para a construção
de vídeos interativos: conceitos
GUIMARÃES,
2019 - da sequência fedathi e da
Marisângela Maria Dissertação
UNIFOR microlearning aplicados
Ribeiro.
para ambientes virtuais de
aprendizagem
Ressignificando as aulas de Dissertação
2021 - PUC matemática com metodologias MOTA, Tatiane
MINAS ativas para o estudo de áreas de Pertence da Silva.
figuras planas no ensino remoto
A acessibilidade e a usabilidade
VIANNA, Adriana
2019 - USP nos ambientes virtuais de Tese
Beatriz Botto Alves.
aprendizagem e o estudante surdo
A legislação da educação a
2019 - distância no Brasil: uma análise PEREZ, Alessandra
Tese
UFSCAR discursiva materialista dos Fracaroli.
conceitos de aluno e professor
A percepção do professor sobre o
2020 - PUC-
uso de ferramentas nos ambientes SANTOS, Alexandre. Tese
SP
virtuais de aprendizagem
continua →
116
sumário
REFERÊNCIA
documento ABNT)
A política pública de formação
de professores na modalidade a
2019 - UEPG distância e o habitus do egresso FOLTRAN, E. P. Tese
do Curso de Licenciatura em
Pedagogia da UEPG
Acessibilidade em plataforma de
educação a distância: um olhar a
2019 - GOES, Camila
partir dos usuários surdos sobre Tese
UFRGS Guedes Guerra.
os princípios de acessibilidade na
Web
Aprendizagem na/da docência
digital na perspectiva do
ROZA, Jiani Cardoso
2019 - UFMS B-Learning e do TPACK na Tese
da et al.
produção compartilhada de novas
pedagogias
Aspectos da avaliação online
2020 - no contexto de uma disciplina MACIEL, Domício
Tese
UNESP de um curso de licenciatura em Magalhães.
Matemática a distância
Avaliação do Projeto \’ECOAR\’ -
Educação, Comunicação, Atitude
e Responsabilidade - Educação a
USP - 2019 Distância para guarda responsável VIARO, Osleny. Tese
de animais de estimação,
prevenção de agravos e zoonoses
sob a ótica \’One Health\’
2020 - Avaliação qualitativa imediata de RIEDO, Cassio
Tese
UNICAMP produções escritas em EaD. Ricardo Fares.
Creche: proposta de curso
2019 - presencial e a distância para atuar GARCIA, Rafael Vilas
Tese
UFSCAR com alunos com Transtorno do Boas.
Espectro Autista
EaD e ambientes virtuais de
aprendizagem: dimensões
2019 - USP OLIVEIRA, É. Tese
orientadoras para seleção de
mídias
Indicadores para a produção de
materiais didáticos digitais na
JAMUR, Helenice
2020 - UFPR educação à distância: interação Tese
Ramires.
e hipertexto a partir do ponto de
vista dos estudantes
continua →
117
sumário
REFERÊNCIA
documento ABNT)
Institucionalização do ambiente
2019 - virtual de aprendizagem no
VIEIRA, Ana Paula. Tese
UFTPR ensino superior: o caso da
Universidade Federal do Paraná
Intersemioses em vídeos
2020/ NEVES, Liliane
produzidos por licenciandos em Tese
UNESP Xavier.
Matemática da UAB
Mobilização de saberes para o
ensino de ciências na perspectiva
2019 - CALADO, Ednara
ciência, tecnologia e sociedade Tese
UFRPE Félix Nunes.
(CTS): interfaces com a formação
inicial docente na EAD
MP-SocioAVA: modelo pedagógico
2019 - com foco nas interações sociais RIBEIRO, Ana
Tese
UFRGS em um ambiente virtual de Carolina Ribeiro.
aprendizagem
O ambiente de potencial formação
(APF) como mediação para a
DILLENBURG,
2021 - UFSM acessibilidade de estudantes com Tese
Andreia Ines.
deficiência na educação superior
a distância
O desafio da inserção das
2020 - PEREIRA, Adriana
metodologias ativas no ensino em Tese
UNIFESP Teixeira.
saúde: narrativas de docentes
O trabalho docente e educação
2019 - PUC- Oliveira, Gislene
a distância na Universidade Tese
GO Lisboa de.
Estadual de Goiás
Política pública de regulação:
processo de habilitação
2019 - UFC SILVA, Ana Lúcia da. Tese
institucional de uma IFES para
oferta de educação a distância.
Reflexões sobre a implementação
da oralidade no projeto de
SHIBAYAMA, Ayumi
2020 - UFPR ensino de português como língua Tese
Nakaba.
estrangeira a distância no CELIN/
UFPR
Zona de Desenvolvimento
Iminente nas Práticas Pedagógicas
2019 - PUC/ ORTEGA, Lenise
da Educação a Distância Online: Tese
UFMG Maria Ribeiro.
reflexões para subsidiar o
processo ensino-aprendizagem
continua →
118
sumário
REFERÊNCIA
documento ABNT)
Consciência e ação em design de
SILVA, Claudia
2019 - interação: recursos e práticas
Bordin Rodrigues Tese
UTFPR educacionais abertas para o
da.
esperançar
Aluno cocriador? Os efeitos da
2020 - PUC/ FIALHO, Waldiane
Cocriação de Valor no ensino Tese
MG de Ávila.
superior híbrido
Avaliação da aprendizagem na
educação online: construindo ARAÚJO, Renata
2019 - UFPE Tese
elementos para um avaliar Kelly de Souza.
interativo-mediador
Formação e educação online para
o desenvolvimento profissional
PEREIRA, Socorro
2019 - UFS na iniciação à docência: Tese
Aparecida Cabral.
uma pesquisa-formação na
cibercultura
A formação profissional em
Serviço Social por meio do Ensino
2020 - FABRÍCIA, Cristina
a Distância: uma análise histórico- Tese
UNESP de Castro Maciel.
crítica a partir da realidade
Mineira.
Objeto digital de ensino e
aprendizagem à luz da teoria da
2021 - complexidade: outras práticas LUDOVICO, Francieli
Tese
UFRGS docentes na formação inicial Motter
de professores de línguas
estrangeiras
Fonte: Elaborado pelos autores.
119
sumário
2. Apresentação dos Dados
Na fase de levantamento de dados 91 documentos foram encon-

trados na plataforma da BDTD. Essa primeira fase de levantamento
foi feita usando como padrão de pesquisa os descritores buscando
identificar a relação com as concepções, conceitos e fundamentos
de: educação a distância, educação aberta, educação flexível, ensi-
no híbrido, E-learning e ensino remoto. Na tabela a seguir é pos-
sível acarear a quantidade de documentos encontrados de acordo
com cada descritor.
Tabela 1 - Descritores, registros encontrados x registros selecionados
REGISTROS REGISTROS
DESCRITORES REPOSITÓRIO
ENCONTRADOS SELECIONADOS
Conceitualização OR
Conceito OR Concepção OR
BDTD 63 14
Fundamentos AND Educação
a distância
BDTD 02 0
Aberta
BDTD 0 0
Flexível
Fundamentos AND Educação BDTD 15 1
OR Ensino AND Híbrido OR
Híbrida
Conceito OR Concepção
BDTD 5 1
OR Fundamentos AND
E-learning
BDTD 6 0
OR Ensino AND Remoto
120
sumário
Logo após iniciou-se uma nova fase na pesquisa, na qual foi
realizada uma filtragem nos documentos, verificando assim sua
pertinência e relação com o objeto de pesquisa. Os documentos fo-
ram classificados, de acordo com sua relevância para a pesquisa,
em três grupos: alto, médio e baixo. Em consenso, a equipe de pes-
quisadores da rede definiu os documentos a serem considerados
e analisados, sendo selecionados somente aqueles com alto nível
de relevância com a pesquisa. Das 61 dissertações, somente 10
possuíam esse alto nível. Assim como as dissertações, nem todas
as teses foram selecionadas: das 28 teses encontradas somente 16
foram escolhidas. Nas tabelas a seguir são apresentados o quanti-
tativo de registros que foram selecionados (Tabela 2), seguido do
de registros escolhidos de acordo com o levantamento da segunda
parte de análise quanto à pertinência (Tabela 3).
Tabela 2 - Quantidade de trabalhos específicos encontrados
DISSERTAÇÕES TESES
RE* RE
61 28
*
RE: Registros Encontrados.
Tabela 3 - Quantidade de trabalhos específicos encontrados e

selecionados
DISSERTAÇÕES TESES
RE* RS* RE RS
61 10 28 6
*
RE: Registros Encontrados e RS: Registros Selecionados.
121
sumário
2.1 Incidência das palavras-chave utilizadas nos trabalhos
selecionados mais recorrentes e menos recorrentes
Dos 91 trabalhos pesquisados com os descritores pré-definidos,

16 foram considerados com nível alto de relação com a pesquisa. Im-
portante ressaltar que o descritor 1 – Conceitualização OR Concei-
to OR Concepção OR Fundamentos AND Educação a distância – foi
predominante entre os trabalhos, sendo 63 encontrados e 14 sele-
cionados. Apesar de alguns trabalhos não abordarem diretamente o
conceito ou a concepção de Educação a distância, Educação Aberta,
Educação Flexível, Educação ou Ensino Híbrido, E-learning e Educa-
ção ou Ensino Remoto, eles trazem reflexões críticas importantes, de
modo que os conceitos que mais chamaram atenção foram de Edu-
cação Mediada e Educação Online como modalidades.
2.2 Principais tendências observadas no levantamento
Optamos por apresentar alguns conceitos encontrados nos tra-

balhos pesquisados porque eles auxiliam a nossa compreensão
acerca de um tema tão complexo. No caso do ensino híbrido, ve-
rificamos que ele é compreendido por alguns na sua totalidade e
por outros de modo reduzido, como a mera integração de momen-
tos a distância e presenciais, de forma que o uso de carga horária
a distância em cursos presenciais é entendido em alguns trabalhos
como ensino híbrido. No caso da educação online, alguns pesqui-
sadores a tratam como um tipo de modalidade educativa com base
na interatividade e na mediação pedagógica online, favorecendo o
processo com ênfase na aprendizagem efetiva, na construção signi-
ficativa do conhecimento. Já o termo Educação Mediada traz consi-
go o significado de que o virtual, para ser efetivo, deve prever me-
diação e interação constantes. Outra questão que chamou a aten-
ção é que, para um dos autores, o conceito de Educação a Distância
é ampliado com o surgimento do conceito de Educação Online. Me-
rece destaque também o equívoco de alguns autores em utilizar o
termo Ensino a Distância para se referirem à Educação a Distância,
122
sumário
o que precisa, sob o nosso ponto de vista, ser superado, sobretudo
por pesquisadores da área.
No campo da regulação, avaliação e políticas, muitos autores
citam que a expansão dos cursos na modalidade a distância é in-
fluenciada pelo neoliberalismo, de modo que a EaD é vista como
um instrumento de mercantilização da educação, numa perspecti-
va positivista e mecanicista do processo de ensino-aprendizagem.
Além disso, alguns mencionam que Educação a Distância se confi-
gura como uma interface de ensino-aprendizagem do sistema capi-
talista, como instrumento de formação aligeirada e mercantilizada.
Referências
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DANIEL, Jhon S. Open Universities: Old Concepts and Contemporary
Challenges. International Review of Research in Open and Distribut-
ed Learning, v. 20, n. 4, 2019. Disponível em: https://files.eric.ed.gov/
fulltext/EJ1232873.pdf. Acesso em: 23 fev. 2022.
EDDY, P.; SHARMA, B.; CHAUDHARY, K. Digital Literacy: A review of Lit-
erature. International Journal of Technoethics, v. 11, 2020. Disponível
123
sumário
em: https://www.igi-global.com/gateway/article/full-text-pdf/258971?
ct=-8585559518261453427. Acesso em: 23 fev. 2022.
HOULDEN, S.; GEORGE, V. The problem with flexible learning: neolib-
eralism, freedom, and learner subjectivities. Learning, Media and
Technology, v. 46, n. 2, p. 144-155, 2021. Disponível em: https://www.
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OSSIANNILSSON, E. Flexible Learning in a Digital World. Sweden:
Lund University, 2002. Disponível em: https://lup.lub.lu.se/search/ws/
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Acesso em: 23 fev. 2022.
TREINTA, F. T.; FARIAS FILHO, J. R.; SANT’ANNA, A. P.; RABELO, L. M.
Metodologia de pesquisa bibliográfica com a utilização de método mul-
ticritério de apoio à decisão. Production, v. 24, n. 3, p. 508-520, 2014.
Disponível em: http://dx.doi.org/10.1590/S0103-65132013005000078.
WAQAILITI, L. Learning in Distance & Flexible Learning. Republic of
Moldova, Chisinau: LAP LAMBERT Academic Publishing, 2014. Disponível
em: https://www.researchgate.net/publication/275155058_Learning_
in_Distance_Flexible_Learning. Acesso em: 23 fev. 2022.
124
sumário
CAPÍTULO VIII
IMPRECISÃO SOBRE A
QUALIDADE NA EDUCAÇÃO
A DISTÂNCIA: REFLEXÕES À
LUZ DE UMA PERSPECTIVA
SOCIALMENTE REFERENCIADA
Ana Lara Casagrande

UFMT
Alessandra Maieski
UFMT

UFMT

IFB
Introdução
As compreensões conceituais abordadas neste capítulo estão

pautadas no desdobramento do projeto de pesquisa intitulado Po-
líticas de Expansão da Educação a Distância (EaD) no Brasil: Regu-
lação, Qualidade e Inovação em questão, realizado no período de
2019 a 2021 e desenvolvido interinstitucionalmente no âmbito da
Região Centro-Oeste, tendo como objetivo geral contribuir para
a construção de um referencial de qualidade para oferta da EaD
(Lima; Santos, 2021).
O desdobramento desse projeto de pesquisa resultou ainda no
desenvolvimento do projeto atual, Qualidade e Regulamentação no
contexto da educação aberta, flexível ou a distância no Brasil e Amé-
rica Latina, em andamento desde dezembro de 2021 a dezembro de
2024. Este projeto tem envolvido a participação de uma extensa rede,
formada por instituições de ensino superior com representações de
todas as regiões do Brasil e parceiros internacionais da América Lati-
na, com o apoio da Associação Universidade em Rede (Unirede).
No bojo de ambos os projetos, marcamos posicionamento sobre a
concepção de qualidade para a EaD, que tem por base o pressuposto
de que a qualidade da educação é, necessariamente, socialmente refe-
renciada e orientada por uma lógica contra-hegemônica ao capital ex-
cludente, bem como contrária à dinâmica neoliberal e à expropriação
lucrativa (Costa; Silva, 2015). Nessa direção, nosso objetivo é discu-
tir a melhoria da qualidade da EaD, considerando a inclusão social e
a formação cidadã. Isso significa olharmos para os indicadores que a
configuram em sua completude, sem fatiamentos desarticulados ou
ênfases pela lógica neoliberal. Portanto, as reflexões deste capítulo
seguem, claro, o viés de uma educação com qualidade socialmente
referenciada, sem elementos mercadológicos com vistas a projetos
126
sumário
de educação/EaD emancipadores (Rodrigues, 2021), baseados em
princípios da educação pública como bem social.
Qualidade e EaD: (re)significando compreensões
Ao adentrarmos as discussões sobre a qualidade na Educação

a Distância (EaD), é de fundamental importância, a priori, com-
preendermos o processo de construção e entendimentos sobre o
que é/está sendo considerado qualidade na EaD, levando em con-
sideração, por óbvio, as suas próprias especificidades, justamente
por se tratar de um termo polissêmico passível de diferentes com-
preensões a depender do objetivo que se pretende. Epistemologi-
camente, se, por um lado, tem-se o entendimento de uma qualida-
de socialmente referenciada com base em práticas democráticas,
por outro, em contraposição, tem-se uma qualidade mercadológica
baseada na concepção privatista (Fonseca, 2020). Consideramos
que este último entendimento é passível de preocupação em vir-
tude do crescimento exacerbado de instituições e matrículas na
modalidade de EaD (INEP, 2022; SINAES, 2009), principalmente no
setor privado, sem o devido cuidado com a qualidade das ofertas e
a formação dos estudantes.
Quando se fala em qualidade na educação, Dias Sobrinho (2010)
salienta que ela deve estar relacionada à capacidade de articulação,
produção e socialização da cultura, da ciência e da tecnologia vi-
sando à formação integral do cidadão. Coadunando com essa pers-
pectiva, Maieski, Casagrande e Alonso (2020) salientam ainda que
a qualidade na educação está intrinsecamente relacionada à supe-
ração da desigualdade socioeconômico-cultural e a ações concretas
que visem a democratização dos processos de organização e gestão
contínuas. Nessa mesma perspectiva está assentado o entendimento
sobre a qualidade na EaD, evidentemente que com suas especificida-
des na organização do processo educativo. Assim sendo:
A qualidade em EaD deve relacionar-se à viabilização do
processo ensino-aprendizagem (nesse caso tanto meios/
instrumentos quanto recursos humanos são fundamentais)
127
sumário
e ao objetivo de formar civium (cidadãos partícipes). Nes-
se viés, salienta-se a necessidade de destacar os recursos
humanos e os objetivos de aprendizagem definidos e dire-
cionados a uma formação emancipadora (não tem como um
curso ter qualidade se seu objetivo for instrumental, tec-
nicista) que comporiam os parâmetros para tal qualidade
(Maieski; Casagrande; Alonso, 2020, p. 18).
Corroborando essa discussão, Lima e Santos (2021) apontam ain-

da que a qualidade da EaD deve estar baseada em processos que en-
volvam acompanhamento, avaliação, processos de tomada de deci-
são baseados na colaboração e no diálogo democrático, assim como
o uso de tecnologias de forma crítica e emancipatória, garantindo o
acesso e a permanência durante todo o processo de formação.
Dessa forma, faz-se necessária a concepção de uma qualidade crí-
tico social referenciada, norteada por uma lógica contra-hegemônica
ao desenvolvimento do capital excludente e em contraposição à con-
ceção da qualidade total de cunho privatista, fundamentada em prá-
ticas democráticas nos processos de tomada de decisão e de controle
social, sob a responsabilidade do Estado, como indicam Costa e Silva
(2015) e Lima e Santos (2021).
O papel do Estado se faz importante nesse processo de com-
preensão da qualidade justamente por ser o detentor dos “con-
troles regulatórios, da distribuição e o uso adequado dos recursos
públicos, da expansão segundo critérios estabelecidos por políticas
institucionais e do sistema” (SINAES, 2009, p. 23). No entanto, “a
propositura desse sistema parte da premissa de que a regulação
tem como referencial a avaliação, contudo, pauta-se pelos subsí-
dios da supervisão” (Fonseca, 2020, p. 125). Nessa mesma linha,
Dias Sobrinho (2010) identifica que os elementos que constituem
o processo de qualidade não são evidenciados no Sistema Nacional
de Avaliação da Educação Superior (SINAES).
Diante do exposto, considerando a complexidade da conceituali-
zação de qualidade, assim como a necessidade de (re)significar as
reflexões e compreensões sobre qualidade na EaD, cabe às Insti-
tuições de Educação Superior (IES) terem clareza sobre em qual
128
sumário
fundamento de qualidade assentam o seu desenvolvimento, de qual
o objetivo para uma formação integral emancipadora, além de po-
líticas públicas e financiamento contínuos que privilegiem as insti-
tuições públicas, a fim de superar o caráter mercadológico a que a
EaD vem sendo submetida nas iniciativas privadas. Entendendo que,
para a construção de uma educação emancipatória, é necessário
considerar a soberania nacional na produção de tecnologia
e a incorporação de sistemas tecnológicos que sejam pensa-
dos e utilizados com a finalidade de assegurar o diálogo en-
tre os estudantes, a instituição de educação e a comunidade
(Rodrigues, 2021, p. 203).
Sendo assim, considerando o desenvolvimento do projeto de pes-

quisa em rede mencionado e, como parte dele, os estudos que foram
desenvolvidos a fim de ampliar buscas para observar se o conceito
de qualidade poderia, ou não, tomar características outras ou, ainda,
que complementam os pressupostos citados, propomos apresentar
as reflexões realizadas com base no trabalho desenvolvido pelo gru-
po da Região Centro-Oeste do Brasil como uma das regiões que com-
põem a rede da pesquisa, como explicaremos a seguir.
Constituição do Corpus da Pesquisa
Como parte das ações do projeto desenvolvido em rede, cada re-

gião do Brasil ficou responsável por realizar um levantamento da
produção científica nas principais bases/repositórios, a exemplo:
Catálogo de Teses e Dissertações da Capes, Portal de Periódicos
Capes, Scielo, Eric e Google Acadêmico. Por representar a Região
Centro-Oeste, assumimos o levantamento das produções da base
de dados da Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações
(BDTD), mantida pelo Instituto Brasileiro de Informação em Ciên-
cia e Tecnologia (IBICT).
Nesta base (BDTD) foram aplicados seis descritores, apresenta-
dos na Tabela 1, com o filtro temporal dos anos de 2019 a 2021,
justificado pelo contexto da pandemia que obrigou à condução do
Ensino Remoto Emergencial. Nesse cenário histórico, um conjunto
129
sumário
de termos foi debatido e outros agregados sem a devida fundamen-
tação teórica e epistemológica. Aplicados os descritores e o úni-
co filtro temporal, encontramos 90 arquivos, sendo 28 teses e 62
dissertações. Exportamos os arquivos para o drive e realizamos a
leitura dos títulos, resumos, palavras-chave e considerações finais,
com o objetivo de selecionarmos os arquivos que mais se aproxi-
mavam do tema: qualidade e EaD.
Tabela 1 - Descritores e os respectivos arquivos (encontrados e
selecionados)
Arquivos Arquivos
Descritores
Encontrados Selecionados
1. Conceitualização OR Conceito OR
Concepção OR Fundamentos AND Educação 63 14
a distância
Aberta
Flexível
OR Ensino AND Híbrido OR Híbrida
04 1
Concepção OR Fundamentos AND E-learning
OR Ensino AND Remoto
Total (dos seis descritores) 90 16
Fonte: dados da pesquisa EaD, Região Centro-Oeste, 2022.
Conforme mostra o Quadro 1, entre os 16 arquivos selecionados

(dez dissertações e seis teses), representadas no quadro pela le-
tra D e T respectivamente, observamos que 14 provêm do primeiro
descritor, ao passo que apenas um procede do quarto e do quinto
descritor. Quanto à instituição de vínculo, observamos que quatro
foram da PUC-GO e um da Universidade La Salle. Os demais foram
130
sumário
vinculados a diferentes universidades públicas do Brasil. Também
notamos que todas as teses e dissertações foram desenvolvidas no
âmbito do ensino superior, contemplando as seguintes temáticas:
qualidade EaD (n = 2); mediação das TIC (n = 1); mediação docente
(n = 1); exercício docente (n = 1); material didático (n = 3); EaD e de-
mocratização (n = 1); EaD e mercantilização (n = 1); evasão (n = 1);
institucionalização EaD (n = 2); produto educacional (n = 1); inte-
ratividade (n = 1); avaliação das produções escritas (n = 1).
Quadro 1 - Arquivos selecionados para análise
Descritor Título/ Ano/ IES Autor/a Tipo
A expansão dos cursos na modalidade

à distância e a formação inicial de SILVA, Elliomar
1 D
professores em matemática na UFPA/ Nascimento da
2019/ UFPA
A mediação no uso das tecnologias

LISBOA, Carla
digitais de informação e comunicação
1 Mendonça D
nos cursos de formação de professores a
Lisboa
distância/2019/PUC-GO
Avaliação qualitativa imediata de

RIEDO, Cassio
1 produções escritas em EaD/ 2020/ T
Ricardo Fares
UNICAMP
De mapas e sentidos: encaminhamentos

para a elaboração de materiais para
os cursos na modalidade de Educação CAVALCANTE,
1 D
Mediada pela Tecnologia de Comunicação Higor Miranda
Digital para o NEaD UNI/2021/
UNIOESTE
Direitos Autorais & EaD: investigação

ROSA, Luciene
de práticas de elaboração de materiais
1 de Fátima D
didáticos para portais de ensino online/
Giroto
2020/UNESP
Ensino à distância (EAD): sua função MELLO,

enquanto política pública para a Leonardo
1 D
democratização do ensino superior/ Henrique
2019/ PUC-GO Santos
Ensino a distância no Brasil e sua

SILVA, Édar
vinculação à lógica de mercado: um
1 Jessie Dias D
estudo sobre a universidade norte do
Mendes
Paraná/ 2019/ PUC-GO
continua →
131
sumário
Descritor Título/ Ano/ IES Autor/a Tipo
Evasão na educação a distância: pontos

BRANCO, Lilian
1 e contrapontos à problemática/ 2019/ D
Soares Alves
La Salle
Implementação de gestão de educação

a distância na graduação do programa MANSUR,
1 D
UAB/UNB: um estudo de caso/ 2020/ Patrícia Floriani
UnB
Indicadores para a produção de materiais

JAMUR,
didáticos digitais na educação à distância:
1 Helenice T
interação e hipertexto a partir do ponto
Ramires
de vista dos estudantes/ 2020/ UFPR
Institucionalização do ambiente virtual

de aprendizagem no ensino superior: o VIEIRA, Ana
1 T
caso da Universidade Federal do Paraná/ Paula
2019/ UFTPR
O professor-tutor na educação a
BONETI,
distância: um estudo sobre o cuidado na
1 Marcia Regina D
prática tutorial para humanizar a relação
Nogochale
com o estudante/ 2020/ UFPR
O trabalho docente e educação a distância OLIVEIRA,

1 na Universidade Estadual de Goiás/ Gislene Lisboa T
2019/ PUC-GO de
Política pública de regulação: processo

de habilitação institucional de uma IFES SILVA, Ana
1 T
para oferta de educação a distância/ Lúcia da
2019/ UFC
Pontes de Ensino: Caminhos para o CRUZ, Suellainy

4 D
Ensino Superior Híbrido/ 2019/ UFPA Vieira
Avaliação da aprendizagem na educação

ARAÚJO, Renata
5 online: construindo elementos para um T
Kelly de Souza
avaliar interativo-mediador/ 2019/ UFPE
Fonte: dados da pesquisa EaD, Região Centro-Oeste, 2022.
A análise aprofundada desses arquivos, denominados a partir

de agora como trabalhos, priorizou os seguintes elementos: pro-
blemas relevantes e objetivos; conceitos ou teorias relevantes; me-
todologias utilizadas; principais achados/resultados e conclusões.
Considerando esses elementos de análise, propomos refletir sobre
o conceito de qualidade. É importante destacar que dos 16 traba-
132
sumário
lhos analisados, sete mencionaram qualidade, dos quais apenas um
apresentou uma compreensão ampla e aprofundada sobre a quali-
dade da EaD, como será explicitado na sequência. Observamos que
quando os trabalhos versam sobre o tema, eles o fazem restringindo
o conceito de qualidade à dimensão micro (Lima; Alonso, 2021), ou
seja, relacionando-o ao desenvolvimento do dia a dia da formação
em um curso EaD. Dessa forma, denotam que o entendimento so-
bre a modalidade seria, mais uma vez, dissociado de concepções
sobre sociedade, educação e projetos que, de fato, apoiam uma
compreensão mais dilatada sobre a formação.
Qualidade, fatiamento e imprecisão: para onde remamos?
Empreendemos a discussão sobre qualidade na Educação a Dis-

tância, considerando o caminho investigativo indicado, tomando
por base descritores que produzem efeitos no que se considera
potencial para um conceito de qualidade socialmente referencia-
da, conforme indicado introdutoriamente. Partir desse princípio
faz com que tenhamos clareza de que somos conduzidos por in-
tencionalidade pedagógica relacionada à formação cidadã, crítica,
assentada na educação como prática social, entre outros valores
congêneres. Isto é, EaD de qualidade como aquela que compreende
a “educação como uma prática social, que se efetiva nas relações
estabelecidas entre os diferentes atores sociais, nas disputas trava-
das entres diferentes sujeitos e concepções de formação e socieda-
de” (Lima; Alonso, 2021, p. 25).
A EaD não é nova, mas sua notoriedade foi exponenciada com o
advento das tecnologias digitais. Alguns marcos regulatórios pre-
cisam ser recuperados ao considerá-la numa análise contempo-
rânea, como o Decreto n° 9.057, de 25 de maio de 2017, que re-
gulamenta o art. 80 da Lei n° 9.394, de 20 de dezembro de 1996,
definindo EaD como modalidade educacional em que a mediação
didático-pedagógica esteja perpassada por meios e tecnologias de
informação e comunicação e cujas atividades educativas ocorram
133
sumário
entre professores e estudantes, em lugares e tempos diversos (Bra-
sil, 2017, art. 1°). O Decreto ainda indica as seguintes possibilida-
des: “a educação básica e a educação superior poderão ser oferta-
das na modalidade a distância nos termos deste Decreto, observa-
das as condições de acessibilidade que devem ser asseguradas nos
espaços e meios utilizados” (Brasil, 2017, art. 2°).
Especificamente abordando a IES, cuja tradição na oferta da
EaD não pode ser negada, observamos um movimento crescente
nas matrículas na modalidade, como se visualiza no Gráfico 1. Se-
gundo os dados do Resumo técnico do Censo da Educação Superior
2020, que compila os dados da pesquisa estatística operacionali-
zada pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
Anísio Teixeira (Inep), anual e declaratória, realizada em todo o
território nacional, o número de ingressantes somava um total de
431.597 no ano de 2011 e chegou ao total de 2.008.979 em 2020.
Enquanto as matrículas na EaD seguiram uma tendência de cresci-
mento contínua, os ingressantes presenciais apresentaram tendên-
cia de queda a partir de 2014 (passaram de 1.915.098, em 2011,
para 1.756.496, no ano de 2020) (INEP, 2022).
Gráfico 1 - Evolução do número de ingressante de graduação – presencial
e a distância (2011-2020)
Fonte: INEP, 2022.
Fica evidente a preocupação com a qualidade quando observa-

mos um crescimento da ordem de 365,5% no número de ingres-
santes da modalidade a distância na Educação Superior. A preocu-
pação com o desenvolvimento de indicadores que permitam uma
134
sumário
análise da qualidade nos parece de suma importância, sobretudo,
que valorizem o trabalho colaborativo e processual, observando o
espírito do parâmetro e pertinência social.
Indicadores relacionados às tecnologias/materiais, ambien-
tes de aprendizagem, desenho do currículo/curso, resultados da
aprendizagem, construção de conhecimento, avaliação constante,
trabalho docente/capacidade de assistência, por exemplo devem
ser analisados observando o trabalho colaborativo, os processos
de tomada de decisão, as políticas de inclusão, formação continua-
da e institucionalização da EaD (Lima; Santos, 2021).
O problema do que estamos denominando neste texto de fatia-
mento reside no fato de as partes ficarem desarticuladas de uma
noção de qualidade em EaD. Por exemplo, ter um ambiente virtual
de aprendizagem (AVA) organizado é importante, mas não significa
que um curso seja de qualidade por ter tal elemento. Trata-se de
uma concepção inadequada que serve mais como bandeira de pro-
paganda, ao marketing (na dimensão da educação como produto
comercializado, conotando a ideia de elasticidade preço/demanda
para o bem comercializado) do que à qualidade de um curso, que,
pretendemos ressaltar, deve ser considerado em sua completude, o
que implica entender o conjunto de indicadores no escopo de uma
análise que dimensione o caráter político da educação e o rechaça-
mento à (falácia da) neutralidade.
Dentro deste contexto de expansão da modalidade, de maneira
geral, os trabalhos levantados não apresentaram uma definição de
qualidade na EaD, embora alguns deles se refiram a ela. Apresen-
tamos os principais, na sequência. Araújo (2019, p. 25), por exem-
plo, indica a importância da qualidade na Educação Online, defini-
da como modalidade educativa com potencial para a universaliza-
ção e a democratização do ensino de qualidade, sem especificar o
que significa:
A importância da qualidade do ensino desta modalidade,
que tem atingido índices altos de crescimento em números
de instituições e alunos e por ser inovadora a forma de se
135
sumário
fazer educação, ainda apresenta resistência por parte da so-
ciedade em si.
O trabalho que se destacou por tratar especificamente de uma

problematização da qualidade na EaD foi o de A. Silva (2019), que
abordou os parâmetros de qualidade definidos pelo Ministério da
Educação (MEC). O objetivo geral e os específicos da pesquisa es-
tão relacionados à qualidade, e há um capítulo sobre Parâmetros
de qualidade do MEC. A autora faz uma recuperação dos documen-
tos legais, como a Lei n° 10.861, de 14 de abril de 2004, e o Decre-
to 5.622, de 19 de dezembro de 2005. Nesse trabalho, a definição
da qualidade na EaD busca suporte nas diretrizes legais brasilei-
ras estabelecidas ao longo do tempo. Podemos levantar alguns as-
pectos destacados, dentre aqueles que norteiam os processos de
credenciamento e avaliação das Instituições de Ensino Superior e
são recuperados pela autora: “concepção de educação e currículo
no processo de ensino e aprendizagem; sistemas de comunicação;
material didático; avaliação; equipe multidisciplinar; infraestrutu-
ra de apoio; gestão acadêmico-administrativa e sustentabilidade
financeira” (Silva, A., 2019, p. 34).
Cruz (2019) indica a realização de entrevista com a Diretora de
Inovação e Qualidade de Ensino da instituição investigada, mas não
se aprofunda na temática; o centro é a discussão sobre integração
entre EaD e presencial. Em determinado momento, a autora cita “a
necessidade de o docente escolher quais recursos dos ambientes
virtuais de aprendizagem irá trabalhar, pois para os autores quan-
tidade nem sempre significa qualidade” (2019, p. 85), bem como
traz a citação: “Masseto (2012) ressalta que os recursos digitais
dos ambientes virtuais de aprendizagem podem colaborar signifi-
cativamente para tornar a educação mais eficiente e eficaz” (2019,
p. 86), indicando os termos sobre os quais refletimos por serem
oriundos do setor privado, com seu discurso de eficiência e eficá-
cia, em detrimento dos resultados articulados ao planejamento
efetuado no processo de ensino-aprendizagem.
136
sumário
Oliveira (2019) aborda a temática da qualidade em variados
momentos da tese, um deles ao definir os cursos EaD com base na
Associação Brasileira de Educação a Distância (ABED). Em outro
momento, a autora discorre sobre a qualidade, mas sem definir
o que a caracteriza, além de trazer alguns aspectos para pensar a
EaD, que são pistas/elementos para o que considera qualidade na
modalidade, o que envolveria inovação e utilização das TIC “inclu-
sive com o desenvolvimento de equipamentos tecnológicos e soft-
wares adequados a esta modalidade de ensino, bem como refletir
acerca dos procedimentos didáticos a serem utilizados na edu-
cação online” (2019, p. 39). A autora também explicita a necessi-
dade do debate sobre qualidade: “A discussão permanente gira em
torno da questão ‘qualidade’. Não só das tecnologias utilizadas,
mas do processo em geral” (Oliveira, 2019, p. 64).
E. Silva (2019) estabelece a diferenciação entre “Qualidade So-
cial” e “Qualidade Total”, tomando a segunda como subsídio. Na
dissertação, o autor, apesar de trabalhar com questões mais am-
plas no início das discussões, termina por indicar a dimensão mi-
cro para se pensar qualidade:
produção de material didático, capacitação das equipes mul-
tidisciplinares, implantação de polos de apoio presencial
e disponibilização dos demais recursos de apoio didático
educacionais, bem como com a implantação (metodologia e
equipe) da gestão do sistema de Educação a Distância (Silva,
E., 2019, p. 101).
Então temos um trabalho que se aproxima das discussões que fa-

zemos, mas se distancia ao “mirar” a dimensão micro, como disse-
mos antes, trabalhando os elementos mais intrínsecos a um curso
do que propriamente a qualidade em perspectiva mais ampla.
Branco, Conte e Habowski (2020) citam a qualidade, apesar de
problematizar o conceito, e afirmam que os altos índices de evasão
requerem pensar na qualidade da oferta em EaD. Para os autores,
via de regra, o problema da evasão está no estudante quando na
realidade a instituição tem importante peso. Eles destacam a impor-
137
sumário
tância da interação e afetividade para a permanência dos estudan-
tes. A permanência é um indicador de qualidade porque ultrapas-
sa a ideia de acesso e democratização ao ensino superior (Branco;
Conte; Habowski, 2020, p. 147). Chama a atenção ainda o emprego
de Ensino a Distância como sinônimo de Educação a Distância.
Boneti (2020) aborda o papel do tutor na qualidade do proces-
so de ensino-aprendizagem. A autora menciona brevemente que a
qualidade na EaD implica investimento financeiro e trabalho, equi-
pes profissionais e tecnologias que possibilitem novas formas de
aprendizagem individual e coletiva. Ela cita Ricardo Antunes de Sá
para falar de qualidade: “Um sistema de EaD que prima pela qualida-
de do processo pedagógico, no qual os agentes educativos se inter-
-relacionam e interdependem, garantirá que o estudante, embora
distante do centro escolar, disponha de todos os recursos para de-
senvolver seus estudos nas localidades onde funcionam os polos
ou centro associados” (Sá, 2007, p. 82-83 apud Boneti, 2020, p. 29).
Considerar a qualidade como um todo envolve o conjunto de
elementos que a compõem, tais como a formação com base em
uma concepção democrática, que não se direcione à venda de di-
ploma, ou seja, não esteja atrelado à lucratividade e ao aligeira-
mento, como se a matrícula na EaD fosse um mecanismo de fazer
dinheiro por meio de otimização dos recursos (com aulas/vídeos
que impessoalmente são transmitidas por anos a fio, bem como
atividades padronizadas aplicadas a muitas turmas); considerar a
escola como espaço de experimentação e a profissão docente como
possibilidade de criação e recriação de saberes e fazeres, o que re-
quer autonomia, resgate da autoridade docente (no sentido da au-
toria) nos processos educativos; além de compreender, de forma
inequívoca, o processo educativo como um movimento para eman-
cipação. É com fundamento nessas bases que seria possível pensar
em qualidade em sua completude.
Caso a qualidade seja observada desarticuladamente ou de
modo fatiado, corre-se o sério risco de rumar para uma EaD con-
fundida com adoção emergencial das tecnologias digitais no perío-
138
sumário
do em que o distanciamento social consistiu em necessidade (o que
leva à ideia de que, passado o período pandêmico, não precisamos
mais discuti-la ou nos preocuparmos com regulação e instituciona-
lização), desvalorizada em seu potencial de ensino-aprendizagem
com dinamicidade e interatividade, reforçando o olhar negativo e a
incompreensão sobre a modalidade.
Nesse sentido, a busca pelos descritores relacionados à EaD (pa-
râmetros de avaliação) constituiu uma forma de identificar e com-
preender a visão que os trabalhos trazem e se deles seria possível
captar referência indireta ao que se indica como qualidade. Quanto à
imprecisão conceitual sobre qualidade, parece-nos que há mais uma
tendência à apropriação da qualidade com foco em aspectos pon-
tuais, o que gera essa incompreensão mais geral do que signifique
esse aspecto da EaD. Vejamos como uma instituição privada (que
não nomearemos por questão ética de preservação da imagem e por
pensarmos que é representativa de outras tantas) busca, em seu en-
dereço eletrônico, valorizar alguns pontos ao afirmar que a institui-
ção possui infraestrutura moderna, com salas de aula e laboratórios
bem equipados, além do corpo docente formado por professores
mestres e doutores com experiência de mercado, bem como pontua,
especificamente fazendo referência à EaD, que valoriza seu quadro
de tutores, composto por especialistas, mestres e doutores, além dos
encontros presenciais que acontecem uma vez por semana no polo.
Conclusão
Compreendemos a qualidade na EaD como parte de um debate

denso no âmbito histórico e político, podendo atender a uma fun-
ção reprodutivista ou emancipatória. A última é o ponto de chega-
da que almejamos, por isso defendemos a necessidade de práticas
educativas dialógicas e fincadas na compreensão da qualidade so-
cial que se distingue do que desarticula para vender e monopolizar
e busca um conjunto de indicadores visando a educação pública na
139
sumário
dimensão do que lhe cabe: disputar concepções da sociedade que
auxiliará a construir.
Enfatizamos que o conceito de qualidade com o qual lidamos
está associado ao referencial social e que seja integral, vista no
conjunto dos indicadores que a compõem, aspirando a um projeto
de educação libertadora e emancipadora. Indicadores esses cons-
truídos com base nos níveis meso e micro e em dimensões estabe-
lecidas na pesquisa Políticas de Expansão da Educação a Distância
(EaD) no Brasil: Regulação, Qualidade e Inovação em Questão (Lima;
Santos, 2021). É importante a compreensão de que há outros vie-
ses associados aos aspectos mercadológicos. Não é por acaso que
a inovação está, muitas vezes, associada à indução de qualidade,
para persuadir à compreensão de que quanto mais tecnologia, mais
qualidade na educação, considerando aspectos isolados, no micro.
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140
sumário
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142
sumário
CAPÍTULO IX
ENSINO HÍBRIDO NUMA

PERSPECTIVA DE INTEGRAÇÃO
ORGÂNICA: UM OLHAR COM
BASE NO REPOSITÓRIO DE
TESES E DISSERTAÇÕES DA
CAPES

IFAM

IFTO

IFAM

IFAM
Introdução
Inserido em um debate conceitual sobre ser uma “mescla” entre

o ensino presencial e o ensino on-line ou, para além disso, ser um
modo de ensino que preceitua a interação colaborativa entre pro-
fessores e estudantes, o ensino híbrido vem tomando espaço nas
pesquisas em diferentes áreas de estudo, incluindo a da Educação,
e nas discussões sobre inovações pedagógicas com o uso de Tecno-
logias Digitais da Informação e Comunicação (TDICs).
O avanço do/no uso de TDICs na educação é um fato. Perceber
como elas são utilizadas nos processos de ensino e aprendizagem é
uma necessidade. Dentre algumas propostas de inovações pedagó-
gicas com o uso de TDICs está o Ensino Híbrido, como chamamos
no Brasil em relação ao Blended Learning (BL) utilizado internacio-
nalmente. Aqui, adotaremos mais frequentemente a nomenclatura
Ensino Híbrido (EH) buscando ser fiel aos descritores selecionados
para a busca utilizada em nosso estudo.
Compreender o conceito de Ensino Híbrido implica entendê-lo
como não estático e não definitivo, visto que sua concepção tem
se transformado rapidamente com o passar dos tempos, principal-
mente em decorrência do avanço tecnológico e das pesquisas rea-
lizadas na área.
Posto isso, o objetivo desta pesquisa foi analisar de que maneira
o conceito de ensino híbrido vem sendo compreendido e utilizado
nas produções de pesquisas científicas tomando por base as teses
e dissertações contidas no Repositório de Teses e Dissertações da
Capes (Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Supe-
rior) com intuito de conhecer o maistream teórico produzido nas
pós-graduações stricto sensu do Brasil e problematizá-lo ao que se
entende como um ensino híbrido baseado em um processo de inte-
gração orgânica.
144
sumário
Dessa maneira, apresentamos um estudo de revisão sistemáti-
ca a respeito das abordagens conceituais sobre o ensino híbrido
nas produções científicas nacionais compreendendo que a inves-
tigação sobre o tema perpassa pela discussão das TDICs na/para a
educação, pela formação de professores e pelo desenvolvimento do
ensino híbrido como um processo de integração orgânica.
Sobre o ensino híbrido e algumas discussões necessárias: integração

orgânica, TDICs e formação de professores
A ausência de definição única sobre o que é o ensino híbrido

abre espaço para delinearmos aspectos em comum dessa com-
preensão entre pesquisadores como Garrison e Vaughan (2008) e
Christensen, Horn e Starker (2013). Todos esses autores compar-
tilham da ideia que o ensino híbrido, para além de uma “mescla”
entre processos de ensino e aprendizagem constituídos em espa-
ços diferentes, o presencial e o on-line, compreende experiências
de aprendizagens bem elaboradas que valorizam a interação, a co-
laboração entre professores e estudantes em atividades mediadas
por tecnologias digitais, superando a ideia simplista do EH ser uma
“mistura” entre as modalidades presencial e a distância com uso de
atividades on-line.
Com um olhar mais direcionado às práticas da Educação Básica,
Christensen, Horn e Starker (2013) apresentam uma concepção de
EH como um programa de educação formal em que os estudantes
aprendem, em parte, por meio de propostas e atividades de ensino
on-line, tendo algum elemento de controle desses estudantes sobre
o tempo, o lugar, o modo, o ritmo de seus aprendizados e tendo, ao
menos parcialmente, um espaço físico supervisionado e que seja
fora de suas residências. As experiências de aprendizagem pro-
postas pelos autores pressupõem, contundentemente, serem expe-
riências de educação integrada que podem ser realizadas por meio
de atividades em pequenos grupos com mediação e tutoria, em que
o professor assume o papel de mediador nesse processo.
145
sumário
Garrison e Vaughan (2008) tratam do EH mais voltado às prá-
ticas de Ensino Superior e o compreendem como integração orgâ-
nica, entendida como a seleção cuidadosa, refletida, planejada de
experiências de aprendizagens significativas e enriquecedoras em
que são utilizadas abordagens e tecnologias on-line que se comple-
mentam em um processo sinérgico no qual o todo é maior que a
soma deles e não simplesmente sua justaposição, sugerindo algo
maior que um aparafusamento de tecnologias, metodologias, abor-
dagens díspares, sem uma visão clara do resultado.
Von Bertalanffy (2014), ao tratar da teoria de sistemas, des-
creve uma prática interdisciplinar de sistemas com componentes
interativos, aplicáveis à Biologia, Cibernética, Administração, mas
que podem ser adaptáveis a outros contextos, em que todo orga-
nismo (no nosso caso, o processo de ensino-aprendizagem) repre-
senta um sistema, termo com o qual se quer dizer um complexo de
elementos em interação mútua. Cada parte individual (cada indiví-
duo) e cada evento individual (método, tecnologia ou abordagem)
dependem não apenas das condições dentro de si, mas também,
em maior ou menor grau, das condições dentro do todo (desse sis-
tema híbrido) ou dentro das unidades superordenadas das quais
faz parte. Portanto, o comportamento de uma parte isolada (mé-
todo, tecnologia ou abordagem) é, em geral, diferente de seu com-
portamento no contexto do todo (em hibridismo). Além disso, o
todo real (a mescla) apresenta propriedades que estão ausentes de
suas partes isoladas.
Como bem salienta Peters (2013), sinergias podem ser defini-
das onde o poder combinado de um grupo de coisas quando estão
trabalhando em conjunto é maior do que o poder total alcançado
por cada uma dessas coisas trabalhando separadamente. Portan-
to, o blended learning, ou ensino híbrido como aqui tratamos, está
ligado ao processo sinérgico que a simples soma de metodologias,
tecnologias ou abordagens não é capaz de alcançar.
Assim, um processo misto de aprendizagem (híbrido) não tra-
ta pura e simplesmente da aplicação de tecnologias e momentos
146
sumário
“tradicionais” de sala de aula presencial. Os estudantes podem até
ser abertos com relação ao uso de tecnologias em sala de aula, mas
querem vê-las sendo utilizadas de forma apropriada e não apenas
a tecnologia pela tecnologia. Por isso, o uso do EH deve estar as-
sociado a uma compreensão e uma proposta de currículo que vise
uma determinada formação de sujeito social e se utilize de modos
de organização de práticas pedagógicas que atendam a esse cur-
rículo, não correndo o risco de haver o uso apenas de atividades
sobrepostas, isoladas com um fim em si mesmas e sem um alinha-
mento teórico-metodológico e curricular mais abrangente, o que
iria de encontro ao que aqui se entende como integração orgânica
de um ensino híbrido.
Compreendido o EH como integração orgânica, verificamos que
sua efetivação só é possível por meio de práticas pedagógicas or-
ganizadas por professores que o entendam dessa forma, o que en-
seja a formação continuada desses professores como fundamental.
Ademais, pode-se pensar a adoção do ensino híbrido como proces-
so de integração orgânica na formação de professores (ao longo da
vida no trabalho) e para a formação de professores (na melhoria de
sua práxis pedagógica).
Quando se usa o ensino híbrido em um processo de integração
na formação de professores será possível que o próprio docente
problematize o “como eu aprendo?” e o “como eu ensino?”; sele-
cionando metodologias, abordagens e tecnologias, percebendo e
provendo os links com as metodologias tradicionais no seu próprio
processo de aprendizagem, sendo capaz de identificar quão perto
ou quão longe a sua prática está de uma integração orgânica efeti-
va, que resulta na sinergia.
A utilização do ensino híbrido em um processo de integração
para a formação de professores no qual se espera que a etapa do
contato com o hibridismo na formação já tenha sido superada pre-
tende a melhoria de sua práxis pedagógica, e a principal medida
desse impacto será a mudança qualitativa no próprio processo e
nos resultados da aprendizagem dos estudantes. As interações su-
147
sumário
cessivas entre professores e estudantes quanto às abordagens, me-
todologias e tecnologias em adoção são fundamentais para alinhar
o caráter “orgânico” do ensino híbrido e atribuir “vida” ao processo
de ensino-aprendizagem. Bergmann e Sams (2016) enfatizam que
propostas de ensino híbrido necessitam ser pensadas com base na
reconstrução do papel do professor, em que este deixa de ser um
transmissor de conceitos e assume funções de mediador na cons-
trução de saberes mediados por tecnologias digitais.
No contexto escolar, as TDICs se apresentam com grande varie-
dade de recursos que podem ser utilizados e orientam a proposta
de ensino diferente do tradicional. Para Saccol, Schlemmer e Bar-
bosa (2011, p. 2), “não basta ter acesso a novas tecnologias que
possam ser usadas de forma combinada; é preciso, sobretudo, sa-
ber como utilizá-las para propiciar a aprendizagem dos sujeitos”.
Em consenso que o desenvolvimento do ensino híbrido pres-
supõe o uso de TDICs e que essas devem ser apropriadas por pro-
fessores e estudantes, não podemos pensar que apenas investi-
mentos em novas tecnologias, supercomputadores, hologramas e
tabletes garantirá aulas inovadoras, eficientes ou com uso qualita-
tivo do ensino híbrido. O que se apresenta é a necessidade de aliar
todo o investimento tecnológico disponível à formação continuada
de professores (Moran; Masetto; Behrens, 2013), assegurando que
haja uma ruptura nos usos tecnocêntricos e instrumentalizadores
das TDICs para a sua utilização de forma colaborativa e interativa
na formação de sujeitos mais autônomos e críticos.
Como proposta de formação continuada de professores para o
uso de novas tecnologias digitais, Bacich e Moran (2018) alertam
para que este processo seja uma proposta institucional de recons-
trução dos caminhos educacionais e não seja realizada por meio de
imposição e apresentação de novas TDICs. A formação de profes-
sores para e por meio de recurso digitais deve ser um momento de
inspiração para o desenvolvimento de programas de formação do-
cente. Um primeiro passo para esse processo é fomentar o uso do
ensino híbrido como metodologia das/nas formações continuadas
de professores. 148
sumário
Trajetória Metodológica
O objetivo do estudo foi analisar de que maneira o conceito de

ensino híbrido vem sendo compreendido e utilizado nas produções
de pesquisas científicas nacionais divulgadas no Repositório de Te-
ses e Dissertações da Capes (Coordenação de Aperfeiçoamento de
Pessoal de Nível Superior). Para isso foi realizada uma pesquisa de
abordagem qualitativa, por meio do levantamento, análise e síntese
das produções encontradas com relação aos conceitos sobre ensino
híbrido nelas contidos, as metodologias utilizadas, o referencial sele-
cionado pelos pesquisadores e os principais resultados por eles ob-
tidos, seguindo, dessa maneira, pela opção de realizar uma revisão
sistemática pautada nos estudos de Vosgerau e Romanowski (2014).
A definição da base de dados deu-se assente no projeto de pes-
quisa desenvolvido com a UniRede, intitulado Qualidade e Regula-
mentação no Contexto da Educação Aberta, Flexível ou a Distância
no Brasil e América Latina, coordenado pelas pesquisadoras Danie-
la da Costa Britto Pereira Lima, Maria Luisa Furlan Costa e Lilian
Giotto Zaros de Medeiros. O projeto tem como objetivo desenvolver
estudos e pesquisas sobre aspectos relacionados à qualidade no
contexto da educação superior e a distância no Brasil e na América
Latina, considerando suas regulamentações e percepção de atores
que atuam e lidam com a modalidade. Ele também integra um con-
junto de estudos e pesquisas desenvolvidos em todas as regiões do
Brasil, do México, da Argentina e de Moçambique por pesquisado-
res que estudam a Educação a Distância dentro das Instituições de
Ensino Superior (IES).
Os procedimentos desenvolvidos para o levantamento dos tex-
tos iniciaram pela escolha dos descritores, definidos considerando
a participação dos autores deste texto – que compõem parte do
grupo de estudos da Região Norte na Rede de Pesquisa menciona-
da. Foram utilizados para a busca de teses e dissertações os seguin-
tes descritores e suas combinações em língua portuguesa: concei-
tualização, conceito, concepção, fundamentos, educação, ensino,
149
sumário
híbrido e híbrida, por meio da busca avançada no Repositório de
Teses e Dissertações da Capes, no período de 2019 a 2022.
Os critérios de inclusão definidos para a seleção dos trabalhos
foram: 1) ter ao menos um dos descritores combinado com o ter-
mo híbrido no título do trabalho ou em suas palavras-chave; 2) ter
sido publicado entre os anos de 2019 e 2022; 3) ser pesquisa rea-
lizada no Brasil; 4) abordar conceitualmente o ensino híbrido e/ou
educação híbrida no corpo do texto da pesquisa.
Após a realização de busca avançada no repositório da CAPES,
realizada entre os meses de janeiro a abril de 2022, as informações
dos trabalhos encontrados foram sendo organizadas pelo preen-
chimento de formulário criado no Google Forms, que gerou uma
planilha com achados iniciais contendo o total de dezenove traba-
lhos em língua portuguesa, sendo duas teses de doutorado e de-
zessete dissertações de mestrado. Com base nessa planilha, foram
sendo aplicados filtros por ano, tipo de trabalho e grau de perti-
nência (alto, médio, baixo) com o objetivo de nossa rede de pes-
quisa. Foram selecionados para análise apenas trabalhos com alto
grau de pertinência à pesquisa da rede, que conceituavam o híbri-
do, resultando no total de quatro dissertações de mestrado.
A análise dos trabalhos selecionados deu-se com base na leitura
de seus título, resumo, palavras-chave, introdução, metodologia e
considerações finais, buscando atender o mínimo que os estudos
de Vosgerau e Romanowski (2014) apontam para uma revisão sis-
temática, ou seja: apresentação do conceito investigado presente
nos estudos; elaboração da questão de estudo; método de pesquisa
utilizado; país de realização do estudo; quantidade e origem dos
participantes do estudo e principais resultados do estudo.
O corpus empírico da pesquisa
A pesquisa teve como questões orientadoras: de que maneira

o conceito de ensino híbrido vem sendo compreendido e utiliza-
do em pesquisas científicas nacionais divulgadas no Repositório de
150
sumário
Teses e Dissertações da Capes? Quais os tipos de estudos são mais
frequentemente realizados? Quais os referenciais teóricos utiliza-
dos para o estudo sobre o ensino híbrido? Como o ensino híbrido
é caracterizado nos estudos encontrados? Quais assuntos são mais
recorrentemente abordados em relação ao ensino híbrido?
Todas as produções selecionadas para essa análise foram disser-
tações oriundas de Programas de Mestrado Profissional nas áreas
de Gestão Educacional; de Ciências e Tecnologias da Educação;
em Ensino de Biologia e em Educação e Novas Tecnologias, sendo
duas delas de IES privadas e as outras duas de IES públicas. Dentre
os quatro trabalhos selecionados, um abordou sobre o Ensino Su-
perior e os outros três sobre a Educação Básica, envolvendo tanto o
aspecto de experiências no uso de TDICs e do ensino híbrido como
proposta metodológica quanto de seus usos em propostas de for-
mação continuada de professores.
A dissertação de Nonaka (2021) buscou analisar a percepção
dos professores do 5º ano do colégio Loyola, da Rede Jesuíta de
Educação do município de Belo Horizonte/MG, sobre a vivência
compartilhada com estudantes, em sua pluralidade, sobre a práti-
ca pedagógica híbrida iniciada no cotidiano escolar em tempos de
pandemia. A investigação constitui-se em um estudo de campo, de
abordagem qualitativa, que teve como procedimento de produção
de dados o uso de questionário com quinze professores responsá-
veis pelo ensino das turmas de 5º ano no ano de 2020. O referen-
cial teórico principal adotado pela pesquisadora para abordar os
conceitos de Tecnologias Digitais e Ensino Híbrido foram os estu-
dos de Christensen, Horn e Staker (2013); Bacich, Neto e Trevisani
(2015); Moran (2018) e Silva e Sanada (2018).
Nonaka apresenta o conceito de Ensino Híbrido formulado por
Christensen, Horn e Staker (2013), como um programa de Educa-
ção Formal no qual o estudante aprende por meio do ensino on-
-line e, em parte, em uma localidade física, supervisionada pelo
professor, de modo que essas atividades devem ser conectadas, as-
segurando uma experiência de educação integrada. A pesquisado-
151
sumário
ra avança nesse conceito e aborda o EH como um novo modelo de
escola, tendo o hibridismo como um novo tempo que rompe com
as formalidades da escola tradicional, inclusive no que diz respeito
às “relações entre professores e alunos; espaços de aprendizagem
(extraescolar); compatibilidade de diferentes ritmos e estilos de
aprendizagem; construção de autonomia e corresponsabilização”
(Nonaka, 2021, p. 41), exigindo um ensino personalizado que con-
sidere a pluralidade de aprendizagens e entenda a inclusão sob o
ponto de vista da democratização de oportunidades e afirmando
que o EH não é o intercalamento do presencial com o on-line, mas
que avança para uma formação integrada, colaborativa, crítica, au-
tônoma e cidadã dos estudantes.
A dissertação de Esperança (2021) objetivou desenvolver um
curso de formação continuada como produto educacional, por meio
da plataforma digital Google Classroom, que contribuísse para a for-
mação de docentes da Educação Básica de uma escola municipal do
município de Pelotas/RS, direcionado ao modelo de Ensino Híbri-
do Laboratório Rotacional. Foi desenvolvida uma pesquisa-ação de
cunho qualitativo, estruturada em três fases: planejamento, estru-
turação da formação na plataforma digital, educacional, implemen-
tação e avaliação. A técnica e instrumento para produção de da-
dos utilizado foi o questionário com questões abertas, sendo usado
o Discurso do Sujeito Coletivo como método de análise dos dados,
apresentando a percepção desses professores em relação à partici-
pação na formação continuada. Foram sujeitos do estudo vinte do-
centes atuantes no Ensino Fundamental da escola investigada.
O referencial teórico adotado pela pesquisadora incluiu os estu-
dos de Tardif (2014), Imbernón (2005), e Libâneo (1998) para o em-
basamento sobre a formação continuada de docentes; Moran (2006,
2012, 2018, 2021), Bacich (2015, 2018) e Horn e Staker (2015) para
dar conta dos fundamentos teóricos sobre o ensino híbrido.
Esperança (2021) parte do conceito de ensino híbrido como uma
abordagem, um modelo pedagógico que combina as interações pre-
senciais e atividades realizadas por meio das TDICs, em que seu ob-
152
sumário
jetivo fundamental é reafirmar a centralidade do processo de ensino
e de aprendizagem para o aluno, e não mais para o professor, as-
segurando que professores e estudantes aprendam mutuamente em
espaços e tempos variados, diferenciando-se, dessa maneira, de um
modelo tradicional de ensino. Da mesma forma, Esperança (2021,
p. 44) compreende o ensino híbrido como a “integração orgânica das
abordagens de tecnologias presenciais e on-line, meticulosamente
selecionadas e complementares”, utilizando-se dos estudos de Garri-
son e Vaughan (2008) para essa compreensão.
A dissertação de Kraviski (2019) teve por objetivo estruturar,
aplicar e avaliar o produto “Formar-se para Formar” como curso
de extensão em formação continuada destinado a professores de
uma IES privada, atuantes em licenciaturas, com modelos de ensi-
no híbrido, metodologias ativas e tecnologias educacionais. Parti-
ciparam efetivamente da investigação trinta professores. O curso
foi desenvolvido de modo híbrido e baseado nos estudos de Horn
e Staker (2015). Durante seu desenvolvimento foram realizados
procedimentos de produção de dados como a observação partici-
pante durante as atividades presenciais e o acompanhamento das
atividades on-line realizadas pelos sujeitos do estudo no Ambiente
Virtual de Aprendizagem, tendo sido realizada a aplicação de ques-
tionário de autoavaliação aos mesmos professores.
O referencial teórico adotado pela pesquisadora teve como
principais autores Moran (2010, 2013, 2015, 2018); Bacich (2015,
2018) e Horn e Staker (2015) acerca dos fundamentos teóricos do
ensino híbrido; Kenski (2013) foi a base para as tecnologias edu-
cacionais utilizadas no ensino presencial e a distância; Imbernón
(1994, 2005, 2016), Nóvoa (2017) e Libâneo (1998) para o emba-
samento sobre a formação continuada de professores e Christen-
sen (2009, 2013), Filatro e Costa Cavalcanti (2018) e Mattar (2014,
2016) auxiliaram com relação à capacidade do professor de gerar
conhecimento pedagógico por meio da prática educativa para uma
sala de aula inovadora e mediada por metodologias ativas.
153
sumário
Kraviski (2019) anuncia sua compreensão de EH como definida
por Horn e Staker (2015), em um programa de educação formal
que mescla momentos em que o aluno estuda os conteúdos e ins-
truções usando recursos on-line e dividindo-o em três partes. Entre
os resultados apontados em sua dissertação, ressaltamos a ênfase
atribuída à formação docente como sustentação para o desenvolvi-
mento de práticas pedagógicas que superem uma abordagem tra-
dicional de ensino e utilize as TDICs e as metodologias ativas de
forma a desenvolver processos de ensino e aprendizagem significa-
tivos, colaborativos e interativos.
A dissertação de Macedo Júnior (2021) foi a única selecionada
que contemplava o termo ensino híbrido somente em suas palavras-
-chave, sendo ausente no título do trabalho. O estudo objetivou in-
vestigar a contribuição do aplicativo WhatsApp como ferramenta
pedagógica no processo de ensino e aprendizagem da disciplina de
Biologia e caracterizou-se por uma abordagem qualiquantitativa,
com a produção de dados desenvolvida por meio do uso de ques-
tionários diagnósticos e análise de fóruns de discussão em grupos
criados no WhatsApp. Contou com a participação de 31 alunos, com
idades entre 17 e 45 anos, de duas turmas do turno noturno de uma
escola pública estadual do município de Teresina/PI, que participa-
ram de práticas experimentais com utilização de ferramentas tec-
nológicas como recurso metodológico nas aulas de Biologia.
O referencial teórico que fundamentou os estudos sobre for-
mação docente foi composto por Nóvoa (2009, 2019) e Perrenoud
(2007). A fundamentação utilizada para a compreensão das TDICs
contemplou os estudos de Levy (1999), Saccol, Schlemmer e Barbo-
sa (2011) e Kenski (2003), principalmente. Sobre o ensino híbrido,
o pesquisador encontra em Silva e Camargo (2015), Bacich, Neto e
Trevisani (2015), Moran (2015), Lima e Moura (2015), Bergmann
e Sams (2016) e Barcelos e Batista (2019) as bases principais de
seu posicionamento sobre o tema.
Os autores mencionados anteriormente tratam do ensino híbrido
sempre associado ao uso das tecnologias digitais combinadas com
154
sumário
atividades presenciais, tendo-o como modo inovador de se fazer o
ensino. Contudo, aspectos como ensino colaborativo, integração,
papel do professor como mediador e personalização de modos de
ensino são encontrados no estudo de Macedo Júnior (2021), tal
qual encontramos também a necessidade da formação de profes-
sores para o desenvolvimento do EH, tido por Silva e Camargo
(2015) como modernização da aprendizagem.
Das quatro dissertações que compõem o corpus deste estudo, é
apenas nos estudos de Macedo Júnior (2021) que vimos contem-
plada a associação do Ensino Híbrido ao currículo como proposta
de política escolar, por meio do estudo de Cannatá (2015).
Discussão dos Resultados
Ao analisarmos a produção científica entre os anos de 2019 e

2022 no repositório de Teses e Dissertações da Capes segundo os
critérios por nós selecionados, verificamos que a compreensão de
ensino híbrido perpassa pelo desenvolvimento de um ensino efeti-
vado por práticas pedagógicas que combinam atividades presen-
ciais e atividades on-line, em tempos e espaços diferentes, media-
das por TDICs e que devem assegurar a interatividade e a colabo-
ração de estudantes e professores em um processo de educação
integrada, superando a compreensão de híbrido como uma justa-
posição de procedimentos pedagógicos ou metodologias.
Com relação ao referencial teórico utilizado nos trabalhos ana-
lisados, é frequente a utilização de autores como Horn e Staker
(2018), Christensen, Horn e Staker (2013), Garrison e Vaughan
(2008), Bacich (2018), Bacich e Moran (2018), Bacich, Neto e Tre-
visani (2015), Moran (2015), Saccol, Schlemmer e Barbosa (2011)
e Schlemmer, Morgado e Moreira (2020) a respeito dos fundamen-
tos do ensino híbrido.
Sobre a metodologia desenvolvida nas pesquisas reunidas, a
abordagem qualitativa com o uso de produção de dados em campo
155
sumário
por meio de procedimentos de observação participante e pesquisa-
-ação enriquecida com o uso de questionários prevaleceu nas pes-
quisas analisadas. Entre os sujeitos dos estudos foi predominante
a pesquisa com professores, tanto da Educação Básica (Nonaka,
2021; Esperança, 2021) como do Ensino Superior (Kraviski, 2019),
sendo que somente uma das quatro investigações foi realizada com
estudantes da Educação Básica (Macedo Júnior, 2021).
Três dos quatro estudos analisados envolviam a utilização de
ao menos uma tecnologia educacional, seja no uso de dispositivos
móveis como o Whatsapp (Macedo Júnior, 2021) ou um Ambiente
Virtual de Aprendizagem (AVA) como o Google Classroom, utiliza-
do por Esperança (2021) para o desenvolvimento de seu produto
educacional. O AVA também foi utilizado por Kravisk (2019) para
o desenvolvimento de seu curso de formação continuada, mas ele
não foi identificado em seu estudo.
Destacamos que em todas as quatro pesquisas analisadas a
compreensão de ensino híbrido contempla seu desenvolvimento
de forma colaborativa e interativa, sendo relacionado ao uso de
TDICs e à necessária formação continuada de professores para sua
apropriação e seus usos.
Conclusão
Entendemos que o ensino híbrido não possui um conceito fe-

chado, mas ultrapassa a concepção de ser mera junção ou sobre-
posição do uso de atividades presenciais e on-line, sendo um modo
orgânico de organização do processo ensino e aprendizagem, uti-
lizando procedimentos e metodologias do ensino presencial e uso
de TDICs combinadas entre si, e com trajetórias formativas defi-
nidas por um currículo escolar com proposta pedagógica robusta.
Os espaços de ensino e de aprendizagem presencial e os espaços
on-line devem ser extensões um do outro, evitando a ideia de com-
plementaridade e possibilitando experiências interativas, contex-
156
sumário
tualizadas, colaborativas, compartilhadas e personalizadas para a
oferta de uma educação emancipadora e de qualidade social.
Nessa compreensão, o ensino híbrido deve ser discutido to-
mando por base outros aspectos, tal como a formação necessária
do professor em um processo de ressignificação do ensinar e do
aprender e do uso de tecnologias digitais com vistas à elaboração e
desenvolvimento de propostas híbridas de ensino e aprendizagem,
da organização de atividades interativas e colaborativas desafiado-
ras e da formação do próprio estudante para que se aproprie das
tecnologias digitais a favor da construção de seu conhecimento. A
necessária infraestrutura tecnológica deve ser considerada para a
oferta de um ensino híbrido de qualidade.
Com base no que pode ser identificado no contexto dessa inves-
tigação, verificamos a necessidade de uma continuidade dos estu-
dos sobre ensino híbrido e dos aspectos a ele pertinentes, já que o
aumento do uso das TDICs em modalidade de ensino presencial é
uma realidade. Acreditamos que pensar o ensino híbrido não pode
se dissociar do objetivo de uma formação cidadã e emancipatória,
utilizando-o como meio para o desenvolvimento de uma proposta
maior de integração orgânica e de formação humana.
Referências
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Ensino híbrido: personalização e tecnologia na educação. Porto Alegre:
Penso, 2015.
BACICH, Lilian; MORAN, José (org.). Metodologias ativas para uma edu-
cação inovadora: Uma abordagem teórico-prática. Porto Alegre: Penso,
2018.
BERGMANN, Jonathan; SAMS, Aaron. Sala de aula invertida: uma metodo-
logia ativa de aprendizagem. Trad. Afonso Celso da Cunha Serra. Rio de
Janeiro: LTC, 2016.
157
sumário
CHRISTENSEN, Clayton M; HORN, Michael B; STAKER, Heather. Ensino
Híbrido: uma Inovação Disruptiva? Uma introdução à teoria dos híbridos.
Instituto Clayton Christensen, [s. l.], n. 4, maio 2013. Disponível em:
https://s3.amazonaws.com/porvir/wp-content/uploads/2014/08/PT_
Is-K-12-blendedlearning-disruptive-Final.pdf. Acesso em: 19 out. 2022.
ESPERANÇA, Adriane Carrilho. Formação continuada de docentes
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em Ciências e Tecnologias na Educação) – Instituto Federal Sul-Rio-
-Grandense, Câmpus Pelotas Visconde da Graça, Pelotas, 2021.
GARRISON, D. Randy; VAUGHAN, Norman D. Blended learning in higher
education: framework, principles, and guidelines. San Francisco, CA.:
John Wiley & Sons, Inc., 2008.
KRAVISKI, Mariane Regina. Formar-se para formar: formação continua-
da de professores da educação superior – em serviço – em metodologias
ativas e ensino híbrido. 2019. 130 f. Dissertação (Mestrado profissional
em Educação e Novas Tecnologias) – Centro Universitário Internacional
UNINTER, Curitiba, 2019.
MACEDO JÚNIOR, F. de A. Utilização do aplicativo WhatsApp como
suporte pedagógico na disciplina de Biologia. 2021. 124 f. Dissertação
(Mestrado profissional em Ensino de Biologia) – Centro de Ciências da
Natureza, Universidade Estadual do Piauí, Teresina, 2021.
MORAN, José M; MASETTO, Marcos T.; BEHRENS, Marilda Aparecida.
Novas tecnologias e mediação pedagógica. 21. ed. São Paulo: Papirus,
2013.
NONAKA, Alexsandra Vasconcelos. Reflexões sobre a prática pedagógi-
ca híbrida e a pluralidade na escola básica em tempos de pandemia.
2021. 157 f. Dissertação (Mestrado profissional em Gestão Educacional)
– Universidade do Vale do Rio dos Sinos, São Leopoldo, 2021.
PETERS, Pam. The Cambridge Dictionary of English Grammar. Cam-
bridge: Cambridge University Press, 2013.
SACCOL, Amarolinda; SCHLEMMER, Eliane; BARBOSA, Jorge. M-learning
e u-learning: novas perspectivas das aprendizagens móvel e ubíqua. São
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158
sumário
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digital: o impacto da aceleração tecnológica na relação professor-aluno,
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Adolfo; TREVISANI, Fernando de Mello (org.). Ensino híbrido: personali-
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VON BERTALANFFY, Ludwig. Problems of Life: An Evaluation of Modern
Biological Thought. United States: Martino Fine Books, 2014.
VOSGERAU, Dilmeire Sant’Anna Ramos; ROMANOWSKI, Joana Paulin.
Estudos de revisão: implicações conceituais e metodológicas. Revista
Diálogo Educacional, Curitiba, v. 14, n. 41, p. 165-189, jan./abr. 2014.
159
sumário
CAPÍTULO X
EDUCAÇÃO FLEXÍVEL E
SUSTENTADA: DESAFIOS PARA A
EDUCAÇÃO SUPERIOR

Unicentro

IFSC

FURG
Kênia Mara Gaedtke

IFSC
Introdução
As discussões realizadas pelos pesquisadores de instituições

públicas de educação superior componentes da Rede de Pesquisa
EAD/UNIREDE no projeto Qualidade e Regulamentação no contex-
to da educação aberta, flexível ou a distância no Brasil e América
Latina indicam que o conceito de educação flexível se relaciona à
diversificação dos currículos e à maior liberdade de escolha do es-
tudante com relação às trilhas de aprendizagem, experiências for-
mativas, espaços, tempos e recursos educacionais. A ideia de edu-
cação flexível remete à proposição de novos modelos de formação
que extrapolam os métodos convencionais, relacionando-se intrin-
secamente ao conceito de educação aberta. O levantamento biblio-
gráfico e documental acerca de conceitos de educação a distância,
educação aberta e educação flexível é a primeira fase da coleta e
análise dos dados do projeto, que prevê ainda outras duas etapas:
análise das regulamentações específicas de cada país participante
em relação à EaD e compreensão e articulação dos dados e resul-
tados das percepções sobre qualidade e EaD, ancoradas pelos refe-
renciais teóricos construídos.
Este capítulo apresenta desdobramentos das investigações
iniciais realizadas por universidades federais da Região Centro-
-Oeste sobre institucionalização da educação superior a distância
nas Universidades (2015 a 2018) e regulação, qualidade e inovação
da educação a distância (EaD) (2019 a 2021), cujos resultados in-
dicam que as universidades ainda se encontram em processo de
institucionalização da EaD. A qualidade da modalidade, principal-
mente em perspectiva socialmente referenciada, é pouco estudada
e conhecida, carecendo de aprofundamento e regulamentações es-
pecíficas. Assim, em continuidade às pesquisas de 2016 a 2021, a
161
sumário
atual amplia o campo de estudo da qualidade da oferta da educação
a distância e tem a participação de instituições de educação públi-
ca de todas as regiões do Brasil e da América Latina. Os resultados
das análises de diferentes repositórios permitem construir refe-
rencial teórico sobre EaD e qualidade, proporcionando um mapea-
mento de concepções sobre o tema e subsídios para a elaboração
de um paradigma de qualidade para oferta da EaD, numa base so-
cialmente especificada.
Na investigação, cada grupo regional de pesquisadores respon-
sabilizou-se, na primeira etapa, por realizar levantamento biblio-
gráfico em um repositório de pesquisa, para aprofundamento dos
conceitos de Educação a Distância, Educação Aberta, Educação Fle-
xível, Ensino Remoto, Ensino Híbrido e e-learning. O grupo das ins-
tituições da Região Sul do Brasil dedicou-se à análise de trabalhos
apresentados no Congresso Internacional de Educação a Distância
(CIESUD). Os procedimentos realizados nesta fase destacam textos
em que o descritor é mencionado.
Foram analisados principalmente os trabalhos apresentados
em formato de artigo científico de 2019 a 2021. O evento publicou
242 artigos no período, dos quais foram selecionados inicialmente
130 textos e analisados 55, até obter-se doze artigos representa-
tivos dos conceitos mapeados. Na análise, classificou-se como re-
presentativos os artigos que trazem novas frentes de investigação,
com resultados científicos atualizados ou estudos em curso, com
resultados parciais. Observou-se a difusão de uma ou mais áreas
de investigação, a convergência entre conceitos e enfoques teóricos
e a recorrência de temas. Com base no reconhecimento do corpus,
foram estabelecidos critérios de exclusão pela leitura e análise dos
textos, selecionando-se artigos contendo conceitos, concepções e
fundamentos dos temas escolhidos.
Instigados pelas lacunas identificadas no levantamento e revisão
bibliográfica no repositório dos Anais do CIESUD, os pesquisadores
da Região Sul do Brasil integrados à Rede de Pesquisa EAD/UNIRE-
DE ampliaram as fontes de reflexão sobre educação aberta e flexível.
162
sumário
Tomou-se como base a questão: os princípios de educação flexível,
que aparecem nas pesquisas sobre educação a distância, contribuem
para contornar os desafios de acesso, permanência e êxito dos estu-
dantes na educação superior? Para responder, segue-se o seguinte
roteiro: evidenciar aspectos significativos sobre educação flexível e
sustentada na correlação que se estabelece com a educação aberta e
com a educação a distância; apontar como ela permeia o ensino su-
perior e relacionar opiniões e percepções, que ampliem as reflexões,
no âmbito da Rede de Pesquisa EAD/UNIREDE.
Na expectativa de auxiliar na elucidação desses pressupostos,
formas de examinar diferentes elementos que se coadunam com a
perspectiva da educação flexível que se estrutura, a nosso juízo, na
dimensão tecnológica, na dimensão pedagógica (pedagogias plu-
rais) e na dimensão social, destaca-se os seguintes pontos: o con-
texto da educação na era digital; as percepções sobre educação a
distância, educação aberta e educação flexível e os desafios e novos
arranjos para desenvolvimento da educação flexível e sustentada
na universidade.
Educação flexível na era digital
A perspectiva para uma educação flexível nos processos de ensi-

no e aprendizagem mobiliza o planejamento e construção de proje-
tos formativos que põem em questão a lógica tradicional do ensino
superior, principalmente no que se refere à organização curricular
e à mobilidade dos envolvidos na organização espaço temporal
(Mill, 2014). Os avanços nas tecnologias digitais e a possibilidade
de flexibilidade comunicacional e interacional na aprendizagem re-
fletem em outros modos de compreender o contexto educacional,
em que se insere a questão da educação a distância na era digital.
Para compreender aspectos da temática, há que se entender o
contexto atual do desenvolvimento social e tecnológico frente a uma
realidade que se processa no entrecruzamento da Web 2.0, da Inter-
net das Coisas (IoT), da Internet dos Dados (Big Data), que trazem à
163
sumário
tona o conceito de Internet of Everything (IoE). Nesse cenário, emer-
ge uma questão primordial: o que significa ser humano numa época
hiperconectada (Floridi, 2015) em constante transformação?
A transformação digital leva cada vez mais à digitalização de
todas as superfícies e ao desenvolvimento de um mundo bit, ressal-
tando a necessidade de um ecossistema conectivo que contempla
ecologias interativas e complexas, que muda o modo como as pes-
soas vivem, interagem, estudam, trabalham e procuram formas de
inserção no complexo mercado de trabalho. Contudo, há um gap na
relação entre a era digital, tecnologias como forças ambientais e a
formação de pessoas. Considera-se assim que o poder da educação
está, sem dúvida, nas ações que ajudam as pessoas a se conectarem
com o mundo, com os outros, com a ciência, com o conhecimento e
com a inovação.
O mundo conectado muda a construção do conhecimento, pro-
pagação, disseminação, compartilhamento e como as pessoas fazem
uso dele. Abre-se outros caminhos para a educação, com todos os
contornos exigidos para que aconteça garantindo também a equida-
de, que passa por políticas sustentadas, que incorporem o digital e
destaquem o papel interacional entre professores e estudantes.
Contribuindo para a compreensão da educação na sociedade
reticular, Moreira e Schlemmer (2020) distinguem terminologias e
conceitos muito semelhantes que compõem o universo da educa-
ção conectada e em rede e observam que algumas conceituações
dão foco a aspectos tecnológicos, ao passo que outras enfatizam o
potencial pedagógico da educação mediada por tecnologias digi-
tais. Quando o foco é no pedagógico, as definições ora centram-se
no ensino, ora na aprendizagem, ora na educação.
No que diz respeito ao Ensino a Distância, Moreira e Schlemmer
(2020) caracterizam o termo como correspondente aos primórdios
da educação a distância. É um conceito que se baseia na separação
física e temporal entre professores e estudantes, vinculando-se a
um meio de comunicação. Dessa forma, quanto ao conceito de Edu-
cação a Distância, destacam os autores que
164
sumário
a Educação a Distância consiste então num processo que
enfatiza a construção e a socialização do conhecimento; a
operacionalização dos princípios e fins da educação, de for-
ma que qualquer pessoa, independentemente do tempo e do
espaço, possa tornar-se agente de sua aprendizagem, devido
ao uso de materiais diferenciados e meios de comunicação
que permitem a interatividade (síncrona ou assíncrona) e
o trabalho colaborativo/cooperativo (Moreira; Schlemmer,
2020, p. 31).
A era digital em rede mobiliza a constituição de modelos peda-

gógicos mais colaborativos, flexíveis e criativos na proposição do
ambiente de ensino e aprendizagem. Cabe aos modelos pedagógi-
cos considerar os vários estilos de aprendizagem. Parte relevante do
contexto em rede é compreender as necessidades, identificar as dife-
renças e relacionar as potencialidades e competências educacionais.
Para superar os modelos convencionais de ensino por meios di-
gitais, identifica-se em Schlemmer, Di Felice e Serra (2020) as ela-
borações sobre a educação OnLife. De acordo com os autores, se a
fronteira entre on-line e off-line ainda não desapareceu, é um tanto
difusa, num contexto em que se está OnLife, “num viver e conviver
conectivo que vai se constituindo em rede” (Schlemmer; Di Felice;
Serra, 2020, p. 11). Para os autores, vive-se uma mudança na edu-
cação, na ecologia da aprendizagem para um contexto de acesso,
coprodução e compartilhamento de conteúdos interativamente.
Conforme Moreira, Correia e Dias-Trindade (2022), a era digi-
tal se funde com os aspectos do sistema biológico, tornando indis-
sociáveis as tecnologias digitais da vida social, e promove diversos
modos de compreender, analisar e criar ecossistemas digitais. Na
educação, eles representam sistemas de aprendizagem em rede,
caracterizados pela cooperação, partilha do conhecimento, desen-
volvimento de tecnologias abertas e a evolução de ambientes ricos
para os processos de aprendizagem. Os ecossistemas digitais de
aprendizagem em rede assumem qualquer tamanho, “desde que
comportem indivíduos da espécie humana (professores e estudan-
tes), organismos da espécie digital (conteúdos), um ambiente di-
165
sumário
gital (as tecnologias) e as interações entre eles” (Moreira; Correia;
Dias-Trindade, 2022, p. 4).
O campo de pesquisa da educação a distância considera pers-
pectivas sobre a cultura digital e as influências das tecnologias no
contexto de vida para a problematização dos modelos pedagógicos
e curriculares. Há um destaque para o papel do professor, que é
essencial na inserção de tecnologias digitais no ensino e aprendi-
zagem. Para tal, é importante um nível adequado de competências
digitais e a relação com a educação. Assim, as percepções dos pro-
fessores sobre as tecnologias como forças ambientais devem pas-
sar pela cultura de planejamento e organização do trabalho peda-
gógico e moldam como são implementadas no ensinar.
A competência digital é, sem dúvida, uma aprendizagem duran-
te a vida pelo engajamento com as tecnologias digitais para apren-
dizado, trabalho e participação na sociedade e se relaciona com al-
fabetização digital, apropriação tecnológica, criação de conteúdos,
resolução de problemas, entre outras capacidades. A educação a
distância, como parte do ecossistema digital, demanda o desen-
volvimento de competências para o uso criativo e colaborativo dos
ambientes de aprendizagem, na exploração das possibilidades tec-
nológicas e, principalmente, nos processos de comunicação e inte-
ração que mobilizam a coparticipação e a coautoria.
Considera-se, assim, que ao mobilizar o ecossistema digital de
aprendizagem em rede, a incorporação dos docentes à educação
digital e ao uso das tecnologias digitais está além da utilização de
ferramentas digitais porque diz respeito aos fundamentos pedagó-
gicos que permitem o desenvolvimento de competências – tanto
para professores como para os estudantes – para transformar posi-
tivamente a humanidade e o planeta.
Diante do exposto, compreende-se que os desafios para as ins-
tituições de educação superior são inúmeros e impulsionam para
aplicação de perspectivas qualificadoras na formação e na gestão,
ancorados na democratização da educação pública, na emancipação
humana e na inclusão social.
166
sumário
Destacam-se algumas questões para a educação superior que se
coadunam com a educação flexível: qual o papel da educação supe-
rior pública na sociedade tecnológica, numa perspectiva humana e
emancipadora? Como os princípios da educação aberta impactam
e trazem mudanças para os processos de ensino e de aprendiza-
gem? Como se percebe os princípios da educação flexível no campo
semântico que se estabelece na relação com a educação a distân-
cia e com a educação aberta? Quais os caminhos necessários para a
realização de uma educação flexível e sustentada, que se realiza em
ecossistemas educacionais, nos quais a colaboração é essencial?
Educação Aberta, Educação Flexível: percepções
As investigações realizadas no CIESUD no período de 2019 a

2021 foram o ponto de partida para os estudos que desvelam os
pressupostos da educação aberta e da educação flexível no contexto
da era digital e das transformações vividas nas instituições de edu-
cação superior. O tema educação flexível aparece discretamente no
levantamento realizado dos trabalhos que foram apresentados. Ex-
periências desenvolvidas por pesquisadores em projetos de curta
duração ou cursos de formação são a principal característica dos tra-
balhos encontrados sobre flexibilidade na educação a distância.
O conceito está relacionado à educação aberta ao abordar a
importância de trilhas pedagógicas para propostas de educação
flexível, aberta e híbrida, desenvolvida por meio de itinerários pe-
dagógicos. A expressão é relacionada ao planejamento flexível e
à oportunidade de eleger caminhos de aprendizagem (Knüppel;
Horst, 2020) sobre flexibilização no planejamento de um simpósio
nacional sobre metodologias ativas.
O artigo de Santiago, Mill e Pasian (2019), publicado nos anais do
CIESUD, mostra a experiência de flexibilidade curricular em um cur-
so de pós-graduação e relaciona a experiência com a “educação aber-
ta, integrada, validação das competências, estímulo à autoria e cor-
responsabilização do estudante por sua própria formação” (p. 557).
167
sumário
O estudo reforça que a flexibilização é um processo complexo que
exige o desenvolvimento por parte de uma equipe experiente, com
competências para a identificação das necessidades e dificuldades
dos estudantes no percurso formativo.
Quanto à educação aberta, os artigos apresentados no CIESUD
voltaram-se para as discussões sobre como, no Brasil, a EaD é as-
sociada à política de formação de professores e ao Programa Uni-
versidade Aberta do Brasil. Os Massive Open On-line Courses, co-
nhecidos como MOOC’s, também são citados nos trabalhos relacio-
nados à educação aberta e ao conceito de recursos educacionais
abertos, parte do chamado movimento de educação aberta.
Alguns dos trabalhos que vinculam os MOOC’s com a educação
aberta trazem também o conectivismo, com uma filosofia educati-
va que preza a ética colaborativa, aberta e criativa. Assim, a noção
de educação aberta relaciona-se diretamente à premissa de que o
aprendizado é social e que as mudanças ocorridas na estrutura e
na dinâmica das sociedades acarretam transformações nos modos
de aprender, inspirando educadores a se adaptar, modificando me-
todologias de ensino anteriores por outras mais adequadas (Leite;
Melo, 2021).
Percebe-se que, muitas vezes, a educação flexível se entrelaça ao
conceito de educação aberta; embora os termos e as conceituações
não sejam idênticos, representam conexões dinâmicas. O desenvol-
vimento dos recursos educacionais abertos, dos softwares livres, da
ciência aberta, do livre acesso, dos MOOCs, atrelado ao que se des-
tacou no item anterior – sobre o desenvolvimento tecnológico em
sua relação com o conjunto de mudanças sociais e econômicas –,
trazem uma linha importante de análise que se expande em relação
ao movimento da educação aberta.
Nos trabalhos analisados, a percepção de qualidade na educação
a distância refere-se à utilização das tecnologias assistivas, à cur-
ricularização da extensão, aos aspectos socioafetivos da tutoria, a
conhecimentos digitais prévios dos estudantes, ao planejamento e
desenvolvimento dos componentes curriculares dos cursos na mo-
168
sumário
dalidade a distância, entre outros, sem apresentar maiores notações
sobre educação flexível, temática do texto.
Em vista das lacunas inicialmente identificadas no levantamen-
to realizado para compreender a educação flexível no entrecruza-
mento da educação aberta, ampliou-se as referências. As fontes bi-
bliográficas reforçaram a percepção de que a educação aberta per-
mite ao estudante definir o próprio percurso formativo, escolher
os módulos que quer estudar, os materiais que melhor se adaptam
aos seus conhecimentos e interesses, adotar o ritmo do processo
de aprendizagem.
Moreira e Schlemmer (2020) associam a educação aberta a uma
aprendizagem mais flexível e trazem os cursos MOOCs como exem-
plo de educação aberta. Os autores concordam que a sociedade re-
ticular, marcada pela conectividade, vive mudanças acentuadas na
economia e no mercado de trabalho, impulsionando o nascimento
de outros paradigmas, modelos, processos de comunicação educa-
cional e cenários de ensino e de aprendizagem.
Ao escrever sobre a reforma das Universidades por meio da
educação aberta, Ossiannilsson (2018) aborda as possibilidades
de adoção dos princípios da educação aberta como estratégia para
considerar que a aprendizagem é ubíqua, ocorre em qualquer lu-
gar, por diversos meios e todo o tempo. A autora identifica a aber-
tura e flexibilidade como desafios para a Universidade, para atrair
mais estudantes e aponta a maior aproximação entre educação for-
mal e informal como possível caminho para a transformação.
Para Mill (2014), o entendimento integral do processo de flexibi-
lidade requer a compreensão das seguintes categorias básicas: flexi-
bilidade espacial, temporal e pedagógica. Conforme o autor (2014,
p. 108), no cenário educacional, para que uma proposta seja, de fato,
flexível, “os seus tempos e espaços e a sua estrutura curricular deve
ser deveras dinâmica, maleável e fluida”. A flexibilização não se limi-
ta aos elementos do projeto pedagógico, mas a uma diversa cultura
dos papéis e das relações estabelecidas por professores e estudan-
tes. É preciso uma nova forma de comunicar, interagir e avaliar que
169
sumário
considere a produção do coletivo e, ao mesmo tempo, as necessida-
des individuais. O ambiente de aprendizagem é um sistema flexível
e colaborativo com o estímulo à autonomia e à participação ativa de
todos os envolvidos.
A educação a distância promove maior flexibilidade de espaço e
tempo do que o ensino presencial tradicional. Avanços e outras for-
mas de flexibilização na EaD são desenvolvidas considerando maior
personalização curricular e os modelos pedagógicos. A democratiza-
ção do conhecimento é um dos princípios centrais do processo edu-
cativo e, cada vez mais, é uma educação mobilizada para a possibili-
dade de formação mais flexível, aberta e personalizada.
A educação a distância como processo de inovação flexível e

sustentada
Mudanças nas universidades na direção da educação flexível e

sustentada podem gerar novas oportunidades de atuação cidadã,
em prol da ciência, da equidade social, do desenvolvimento susten-
tável e de processos de ensino e aprendizagem mais próximos das
necessidades sociais e educacionais.
A inovação sustentada é um tipo de inovação que caracteriza as
instituições que buscam aumentar o número de estudantes atendi-
dos e melhorar a qualidade percebida do ensino e da pesquisa e as
ações para tal objetivo.
Para Christensen e Eyring (2014, p.xxv), a educação a distância é
apresentada como uma inovação disruptiva que certamente foi ca-
paz de, na medida em que foi aprimorada, compor a transformação
do conceito tradicional de Universidade. Esse movimento acaba
por levar as próprias instituições tradicionais a se transformarem
em alguma medida no seu processo evolutivo. Atinente ao exposto
e diante dos pressupostos da educação flexível, a EaD ganha tam-
bém novos contornos e, neste sentido, acredita-se que ela passa,
desta feita, por processos de inovação sustentada, uma vez que se
aprimoram os processos que se constituíram como disruptivos.
170
sumário
Para tal, recorre-se a Moreira e Horta (2020, p. 6), que em con-
texto distinto, ao falar em educação em ambientes híbridos de
aprendizagem, numa perspectiva analógica com a educação flexí-
vel “não como um processo de disrupção, pura, mas como um pro-
cesso de inovação sustentada, permitirá avançar para a ideia de
uma comunidade educativa unida nos seus propósitos de mudan-
ça”, para destacar que a inovação sustentada é um caminho para a
mudança em propostas e ações e para a educação a distância.
O Plano de Ação para Educação Digital da União Europeia (2021-
2027)1 aponta que a educação flexível pode oferecer outras opor-
tunidades para estudantes que trabalham, novas formas de acesso,
novos formatos curriculares, forma de aprendizagem ao longo da
vida, entre outras possibilidades, tornando a educação mais inclu-
siva e responsiva diante das necessidades dos estudantes.
Na agenda 2030 da Organização das Nações Unidas (ONU), a Edu-
cação de Qualidade aparece no quarto Objetivo de Desenvolvimento
Sustentável (ODS), numa visão inclusiva para promover o bem-estar,
a justiça e a paz para todos, bem como relações sustentáveis com o
meio ambiente, com o conhecimento produzido pela humanidade,
com a inovação para um futuro sustentável. A pauta do desenvolvi-
mento sustentável se estabelece como orientadora da educação.
Nesse contexto, o que se denomina educação flexível sustentada
são processos que conectam os estudantes a seu futuro com igual-
dade de oportunidades, para que o futuro seja melhor com a dimi-
nuição das desigualdades sociais e com maiores possibilidades de
trabalho. São processos que possibilitam a formação para a cida-
dania e, nesse aspecto, inclui-se a cidadania digital, a valorização
da diversidade cultural, o compromisso com os direitos humanos,
com o meio ambiente, com o enfrentamento da intolerância de
qualquer natureza.
A proposição de uma educação a distância sustentada coaduna-
-se com as perspectivas assumidas pela Rede de Pesquisa EaD/UNI-
1 Disponível em: https://education.ec.europa.eu/pt-pt/focus-topics/digital-education/action-

plan. Acesso em: 23 set. 2022.
171
sumário
REDE no projeto Qualidade e regulamentação no contexto da edu-
cação aberta, flexível ou a distância no Brasil e América Latina, em
especial o projeto de pesquisa Políticas de expansão da Educação
a Distância (EaD) no Brasil: regulação, qualidade e inovação em
questão (2019-2021), financiado pelo CNPQ, que objetivou anali-
sar as concepções, dimensões e mecanismos de qualidade e ino-
vação na oferta e expansão da educação a distância, considerando
as mudanças de trajetória, regulamentação, presença e estratégias
de atuação de atores que lidam com a modalidade e que ancora a
pesquisa agora desenvolvida.
Este texto traz os princípios da educação flexível em educação a
distância, pois ao se estudar perspectivas teóricas que contemplem
outras formas de ensino e de aprendizagem, há contribuições para
o campo semântico da educação a distância, no qual se coloca argu-
mentos fundamentados em relação a pressupostos e diretrizes que
se correlacionam: educação aberta, educação flexível, educação
híbrida, entre outros.
A educação de qualidade é um direito que engloba a informação,
a cultura, a ciência, os conhecimentos, em contínua transformação
e necessários para todas as gerações. É indispensável dispor opor-
tunidades de aprendizagem contínua em diferentes espaços da
geografia física e da geografia virtual, o que prospecta mudanças
na organização das universidades com relação aos modelos educa-
cionais que se colocam. Tem-se como exemplo a educação ao longo
da vida, para todas as idades, em todas as áreas e compartilhada
como essencial para o desenvolvimento das capacidades humanas,
expansão do próprio conhecimento. Adquirem importância ain-
da maior as pedagogias trabalhadas nas universidades, em que a
produção coletiva, aberta, flexível se sobressai em favor do ensino
colaborativo num trabalho intergeracional, como um dos alicerces
para as transformações no ensino superior em relação com a pes-
quisa e a extensão.
A educação flexível traz para as universidades, de forma ainda
mais acentuada, o trabalho em rede, em prol de ações que mostrem
172
sumário
a cooperação e a coprodução, em favor da Ciência Aberta, dos Re-
cursos Educacionais Abertos, entre outros. Nesse cenário, acredita-
-se que o papel do ensino superior é reativado, reimaginado, mes-
mo em um momento de incerteza, pois as universidades têm um
papel histórico preponderante na produção do conhecimento, na
pesquisa e agora enfrentam o desafio da educação aberta, da ciên-
cia aberta, renovando os parâmetros de investigação, de inovação
para atender as demandas da sociedade.
Numa perspectiva de educação flexível e sustentada, os currícu-
los das universidades são muito mais do que grades curriculares,
matrizes, planos de ensino; são forças em favor dos conhecimen-
tos, patrimônios comuns da humanidade, e envolvem a criação de
conhecimentos e mundos (UNESCO, 2022), na relação intrínseca
do que aprender e do que atualizar, na medida em que o “paradig-
ma dominante do desenvolvimento e do crescimento econômico
precisa ser repensado à luz da crise ecológica” (idem, p. 62).
Em outro ponto, a educação flexível e sustentada inspira o ensi-
no superior a inovar numa concepção de authentic learning que se
coloca, dentre outros aspectos, na produção de conhecimento cola-
borativo, coletivo, pois é um equívoco concentrar o foco apenas na
educação para o emprego ou na educação para desenvolver habili-
dades empreendedoras (UNESCO, 2022).
Um dos princípios norteadores da pesquisa em desenvolvimen-
to na Rede EaD/Unirede é a qualidade socialmente referenciada,
compreendida numa perspectiva social e polissêmica, “em que a
concepção de mundo, de sociedade e de educação evidencia e de-
fine os elementos para qualificar, avaliar e precisar a natureza, as
propriedades e os atributos desejáveis de um processo educativo
de qualidade social” (Dourado; Oliveira, 2009, p. 202). Nesse en-
foque há várias dimensões a considerar envolvendo, entre outros
aspectos, a dimensão pedagógica, os atores sociais, as necessida-
des de formação para as pessoas, a legislação e regulamentação, o
papel do Estado.
173
sumário
Alguns princípios são direcionados para a dimensão pedagógi-
ca, mas se entrelaçam em outros enfoques, dinâmica e interacional.
Dentre outros fundamentos possíveis, elenca-se pedagogias plu-
rais, esforços de internacionalização, cooperação interinstitucio-
nal, revisão do ingresso e acesso à educação, diversos formatos e
percursos, aprendizagem durante toda vida, relevantes para pro-
posições na educação superior, presencial e a distância, ou sim-
plesmente Educação. Assim, é relevante a concepção que considera
a produção de experiências e reflexão para reconhecer os apren-
dizados do passado, entender o presente, projetar o futuro, com o
emprego de metodologias inventivas que se preocupam com a pe-
dagogia relacional, como os encontros que ocorrem no ato pedagó-
gico, no qual professores e estudantes são transformados.
A construção de propostas e experiências na educação a distân-

cia, com base na perspectiva da educação flexível e aberta, apresen-
ta um potencial a ser explorado no contexto educacional brasileiro.
O mundo digital demonstra os avanços e interações que se inserem
no cotidiano de vida e apontam para a necessidade de adaptação
do contexto educacional para incorporar os ecossistemas digitais
de aprendizagem em rede e promover uma Educação OnLife.
Os modelos de educação a distância com princípios de educação
flexível, aberta e sustentada reduzem barreiras para o aprendiza-
do e acesso dos alunos, o que demanda ainda mais estudos e pes-
quisas sobre o assunto. Apesar de ser complexa, a flexibilização
tem potencial para desenvolver ações em rede porque, ao mesmo
tempo que considera as diferenças, assume as individualidades e
estimula a autonomia. A perspectiva de educação flexível, aberta e
sustentada promove o reconhecimento da sociedade permeada pe-
las tecnologias digitais e a democratização do conhecimento como
parte da comunicação, colaboração e aprendizagem.
174
sumário
A educação a distância com base na perspectiva flexível e aberta,
pautada em pedagogias plurais, não restringe o ensino e a apren-
dizagem, não se vincula a adjetivações geradoras de polarizações.
Nela, o ato educativo possibilita a participação e a colaboração de
professores, estudantes e comunidade; é interdisciplinar, intercul-
tural, intergeracional e problematiza as questões sociais, econômi-
cas, ambientais em prol de uma educação sustentada.
O caminho a percorrer na educação a distância no ensino su-
perior de qualidade perpassa pela problematização da lógica tra-
dicional que inibe a produção de experiências diferenciadas e não
articula modelos pedagógicos diversos. Os avanços na pesquisa e
desenvolvimento da educação a distância tomando por base a ex-
perimentação de outros modelos de formação e a flexibilização do
espaço, do tempo e do currículo podem promover experiências
significativas e interações potentes no contexto educacional, mobi-
lizando o ser e estar na sociedade em rede. O estudo abre possibi-
lidades para mais pesquisas, com base nas perspectivas teóricas e
práticas da educação flexível, em estreita interação com a educação
aberta e com a educação a distância.
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177
sumário
CAPÍTULO XI
EDUCAÇÃO HÍBRIDA, EDUCAÇÃO

ABERTA, EDUCAÇÃO FLEXÍVEL
E EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA: O
QUE DIZEM AS PESQUISAS
INTERNACIONAIS ENCONTRADAS
NA BASE DE DADOS ERIC

Introdução
Os avanços tecnológicos que surgiram nos últimos tempos trou-

xeram inúmeras possibilidades para a sociedade. As tecnologias de
informação e comunicação (TICs) bem como as tecnologias digitais
de informação e comunicação (TDICs), advindas principalmente do
estabelecimento da internet, são elementos imbricados à educação
e, por tal característica, contribuem com algumas das necessidades
educacionais da contemporaneidade. A educação, portanto, não fi-
cou imune a essas transformações e a ela são agregados, cotidia-
namente, novos métodos e instrumentos que desencadeiam novos
conceitos e concepções que ora se complementam, ora se aproxi-
mam, ora se distanciam.
No Brasil, são apresentados distintos conceitos sobre educação
flexível, educação a distância, educação aberta e educação híbrida.
A educação aberta é definida como:
Denominação de abordagens, estruturas e modelos educa-
cionais concebidos em oposição a diferentes aspectos ou
partes integrantes de sistemas já estabelecidos. Tais aspec-
tos incluem a exigência de pré-requisitos e outras formas de
restrição ao acesso; a existência de modelos, concepções e
práticas pedagógicas específicos; a copresença física de pro-
fessores e estudantes; bem como o papel das instituições de
ensino em termos de avaliação, acreditação e legitimação da
aprendizagem (Ferreira; Carvalho, 2018, p. 738).
Moran (2021, p. 1) conceitua ao tempo que distingue a educação

híbrida da educação flexível da seguinte forma:
No Ensino Híbrido o foco está mais na ação pedagógica dos
docentes (no planejamento, desenvolvimento e avaliação do
processo). Na aprendizagem híbrida o foco está no envol-
vimento do estudante, no seu protagonismo. O conceito de
educação flexível é mais sistêmico, abrangente ao envolver a
179
sumário
toda a comunidade escolar no redesenho das melhores com-
binações possíveis na integração de espaços, tempos, meto-
dologias, tutoria para oferecer as melhores experiências de
aprendizagem a cada estudante de acordo com suas neces-
sidades e possibilidades.
Por sua vez, a Educação a Distância (EaD) é definida, tanto por

alguns teóricos (Lima, 2014; Fonseca, 2020) quanto por atos nor-
mativos (Brasil, 1996), como modalidade educacional. O reconhe-
cimento legal deu-se após sua regulamentação por meio do art. 80
da Lei de Diretrizes e Bases da Educação, Lei 9.394/1996.
A Resolução 01/2016 do Conselho Nacional de Educação (CES)
assim define a educação a distância:
a educação a distância é caracterizada como modalidade
educacional na qual a mediação didático-pedagógica, nos
processos de ensino e aprendizagem, ocorre com a utiliza-
ção de meios e tecnologias de informação e comunicação,
com pessoal qualificado, políticas de acesso, acompanha-
mento e avaliação compatíveis, entre outros, de modo que
se propicie, ainda, maior articulação e efetiva interação e
complementariedade entre a presencialidade e a virtualida-
de “real”, o local e o global, a subjetividade e a participação
democrática nos processos de ensino e aprendizagem em
rede, envolvendo estudantes e profissionais da educação
(professores, tutores e gestores), que desenvolvem ativi-
dades educativas em lugares e/ou tempos diversos (Brasil,
2016, p. 1).
Porém, no contexto atual, ao refletir sobre tais formas educa-

cionais com tecnologias, incorre-se por vezes em armadilhas ter-
minológicas ou em confusões conceituais sobre educação flexível,
educação aberta, educação híbrida e EaD.
Com base em tal compreensão apresenta-se este texto, que é ori-
ginado do estudo de levantamento bibliográfico realizado na ampli-
tude da pesquisa Qualidade e Regulamentação no contexto da edu-
cação aberta, flexível ou a distância no Brasil e América Latina, que
objetiva desenvolver estudos e pesquisas sobre aspectos relacio-
nados à qualidade no contexto da educação superior e a distância
180
sumário
no Brasil e na América Latina, considerando suas regulamentações
e a percepção de atores que atuam e lidam com a modalidade.
Após a realização do levantamento bibliográfico e de sua análi-
se, foi possível verificar nos trabalhos as temáticas, os focos abor-
dados, bem como as suas tendências e as contribuições correlatas
às concepções e conceitos sobre educação flexível, educação aber-
ta, educação híbrida e EaD, numa conjuntura de diversas formas
educacionais mediadas por tecnologias digitais de comunicação e
informação em outros países, nos quais foram detectadas pesqui-
sas na base de dados ERIC.
Corpus da Pesquisa
O levantamento bibliográfico teve início no dia 21 de janeiro de

2021 na base de dados do Centro de Informações de Recursos Edu-
cacionais (ERIC), um dos repositórios escolhidos para a realização
desta atividade.
O ERIC é um abrangente banco de dados bibliográficos de do-
cumentos, relatórios de pesquisas e de textos completos, com foco
na educação. É hospedado em um site oferecido gratuitamente
para uso público pelo Instituto de Ciências da Educação do Depar-
tamento de Educação dos EUA, em que não há necessidade de as-
sociação ou assinatura para explorá-lo. Por meio de uma Interface
de Programação de Aplicativos (API), propicia acesso flexível aos
metadados disponíveis no ambiente, o que possibilita a exportação
desses metadados em diversas extensões e/ou seus downloads
para um banco de dados.
O estudo de levantamento teve como objetivo geral identifi-
car e compreender nas pesquisas selecionadas, as tendências das
produções e as problematizações existentes em relação aos fun-
damentos, concepções e conceitos utilizados na especificidade da
educação flexível, da educação a distância, da educação aberta e da
educação híbrida.
181
sumário
Inicialmente, o recorte temporal definido abrangeu os anos de
2019 a 2020. Tendo em vista que no ERIC não é possível persona-
lizar o filtro da data, optou-se por pesquisas publicadas após o ano
de 2018. Foram utilizados os seguintes descritores, de forma isola-
da ou conjugada, para o levantamento (Quadro 1):
Quadro 1 - Descritores utilizados na pesquisa
• Conceptualization OR Concept OR
Conception OR Fundamentals AND
Education OR Teaching AND Hybrid
• Distance Education Conception OR Fundamentals AND
Open Education
• Flexible Education
• Open Education Conception OR Fundamentals AND
Education OR Teaching
• Education Hybrid
Conception OR Fundamentals AND
Distance Education
• Teaching AND Hybrid

Na primeira etapa da pesquisa foram identificados 194.621 re-

sultados. Este elevado número requereu a utilização das estraté-
gias de filtros disponibilizados na própria base de dados. Assim, no
recorte em questão, para o levantamento de resultados mais signi-
ficativos, importou a utilização da seguinte filtragem:
1. textos completos disponíveis no ERIC;
2. revisados por pares;
3. nível de educação: Superior;
4. artigos desde 2018;
5. palavras compostas (ex.: Distance Education, utilizando-se
aspas).
6. acesso de forma gratuita aos artigos.
182
sumário
O próximo passo foi o levantamento quantitativo de pesquisas
pelos descritores anteriormente mencionados. Identificou-se 31
trabalhos nesta fase. Após a leitura dos títulos e das introduções, fo-
ram selecionadas 11 pesquisas que mantinham alta relação com o
assunto, conforme apresentado na tabela a seguir. Tais estudos são
oriundos do Canadá (2), Rússia (1), Suécia (1), França (1), Oceania
(1), Portugal (1), Brasil (1), Singapura (1) e Reino Unido (1).
Tabela 1 - Quantidade de trabalhos selecionados
Teses Dissertação Artigos Anais Outros Total

NI NI NI NI 27 08 NI NI 04 03 31 11
*RE: registros encontrados e RS: registros selecionados.
Dentre os trabalhos selecionados, constam 8 artigos e 3 docu-

mentos diversificados, não sendo identificadas teses ou dissertações.
Educação a Distância, Educação Híbrida, Educação Remota e

Educação Flexível: o que dizem as pesquisas internacionais?
Uma primeira análise do que revelam os trabalhos levantados

ocorreu mediante a observância das palavras-chaves existentes em
cada trabalho, com o objetivo de verificar as incidências temáticas
nessas pesquisas. Verificou-se a existência de 61 palavras-chaves,
sendo identificados os termos learning em 8 trabalhos, education
em 7 e distance em 3.
Outra constatação ocorreu com relação à categorização de ten-
dências sobre as temáticas levantadas em cada trabalho, tomando-
-se por base a educação a distância, educação híbrida, educação re-
mota e educação flexível.
Sobre a educação flexível foram identificadas como tendências: a)
educação flexível como análoga de educação a distância e educação
on-line (Devries, 2019); b) a necessidade de flexibilização do ensi-
no superior (Ossiannilson, 2018) e c) a flexibilidade no âmbito dos
recursos educacionais abertos (Chib; Bentley; Wardoyo, 2019).
183
sumário
O segundo, com foco na educação aberta, evidenciou as tendên-
cias: a) educação aberta, especificidade no domínio da licença aberta
(Caughlan; Pitt; Farrow, 2018); b) educação aberta para todos, quan-
to à acessibilidade, conteúdos e formas (Daniel, 2019); c) educação
aberta como um processo de transformação social positiva e d) es-
trutura da educação aberta (Devries, 2019; Ossiannilson, 2018).
A terceira tendência, que perpassou a educação a distância, ex-
plicitou as seguintes tendências: a) entre o real e o ideal sob pers-
pectiva econômica (Daniel, 2019) e b) a educação a distância con-
siderada quanto ao tempo e espaço (Martin; Godonoga, 2020).
E por fim, a quarta categoria, que compreende a educação hí-
brida, foi assim delimitada: a) a educação híbrida como ambientes
de aprendizagem que usam elementos de aprendizagem à distân-
cia em conjunto com elementos de aprendizagem tradicional pre-
sencial (Martin; Godonoga, 2020); b) educação híbrida entendida
como abordagens que mesclam o presencial com recursos tecno-
lógicos (Moreira; Correia; Dias-Trindade, 2022) e c) educação hí-
brida como a junção do on-line e presencial e a aprendizagem que
proporciona (Vitale; Santos; Torres, 2020).
A seguir são apresentadas as concepções e conceitos sobre os
modelos aqui analisados: educação a distância, educação híbrida,
educação remota e educação flexível.
Quanto à educação flexível
De início, Devries (2019, p. 171), ao analisar a educação flexível,

indica que
de forma mais ampla [vincula-se] à educação aberta e à
distância e, em particular, ao aprendizado on-line, dada a
disponibilidade de ferramentas de redes sociais on-line em
universidades abertas e mais convencionais.
O autor pesquisou a flexibilidade quanto ao tempo, verificando

que “as universidades dos países em desenvolvimento geralmen-
184
sumário
te apresentavam sistemas de programação de cursos mais rígidos”
(Devries, 2019, p. 173).
De acordo com o pesquisador,
apesar de sua aparência relativamente modesta em sites de
universidades abertas, REA e publicação de acesso aberto
são de interesse crescente em muitas universidades conven-
cionais, principalmente para reduzir custos para os alunos
(Devries, 2019, p. 175).
Em estudo preliminar, Ossiannilsson (2002, p. 1, tradução nos-

sa) discutiu a aprendizagem flexível em um mundo digital e des-
tacou os conceitos, assinalando que é preciso “refletir e levantar
questões sobre o significado e as consequências de usá-los”. Acer-
ca da aprendizagem flexível, pontuou que este não é um fenômeno
novo, mas que é um conceito que ficou extremamente “na moda”.
Conforme a autora, é preciso considerar em que nível de flexibili-
dade se fala e refletir sobre o contexto “flexível para quem ou para
quê”? (Ossiannilsson, 2002, p. 1, tradução nossa).
Para essa pesquisadora, a aprendizagem flexível na educação
superior pode ser verificada nos níveis da tecnologia, da pedago-
gia, das estratégias de implementação e estrutura institucional.
Todavia, deixa claro que, antes de tudo, é necessária a clara com-
preensão do que se entende por educação flexível, sinalizando que
em muitos casos ela é tomada como sinônimo de educação a dis-
tância (Ossiannilsson, 2002).
Conclui seu estudo verificando que o conceito de educação fle-
xível, ou educação a distância e outros formatos, parte do próprio
conceito de educação. No âmbito da flexibilidade, indica as pos-
sibilidades da transição para os diferentes níveis de ensino, pro-
porcionando o reconhecimento da aprendizagem formal e infor-
mal. Afirma ainda a necessidade de utilização de diferentes formas
de implementação curricular, inclusive por meio do uso de novas
tecnologias que possibilitem o foco nos alunos e na realização de
programas interdisciplinares (Ossiannilsson, 2002).
185
sumário
Quanto à educação aberta
Na especificidade da educação aberta, o estudo de Caughlan,

Pitt e Farrow (2018) aborda a importância dos recursos educacio-
nais abertos (REA) e, nesse quadro, desenvolvem uma discussão
sobre a inovação aberta inspirada nesses recursos, circunscreven-
do os REA à inovação na educação. Embasados no Hewlett Foun-
dation, conceituam recursos educacionais abertos como materiais
de ensino, aprendizagem e pesquisa em qualquer meio, digital ou
não, que residem em domínio público ou foram lançados sob uma
licença aberta que permite acesso, uso, adaptação e redistribuição
sem custo por outros, sem restrições ou com restrições limitadas
(Caughlan; Pitt; Farrow, 2018).
Os autores citam os termos inovação aberta e economia digital
aberta, sem o desenvolvimento de um conceito específico. A figura
a seguir contribui para a compreensão da educação aberta na visão
desses autores.
Figura 1 - Característica da Educação aberta
Fonte: Elaborado pelos autores com base em Caughlan, Pitt e Farrow (2018).
Apresenta-se também alguns aspectos verificados no trabalho

de Daniel (2019), utilizando-se do organograma a seguir, a fim de
facilitar a identificação e compreensão de tais perspectivas.
186
sumário
Figura 2 - Organograma perspectiva de educação/aprendizagem aberta
O estudo de Daniel (2019), intitulado Universidades Abertas:

Conceitos Antigos e Desafios Contemporâneos, evidencia o conceito
inaugural de educação aberta proposto por Crowther (1969), des-
tacando as acepções: aberto às pessoas, aberto aos lugares, aberto
aos métodos e aberto às ideias. Em síntese, uma ideia de educação
aberta para todos. Devries (2019) discute sobre o significado e os
desafios da educação aberta, afirmando que essa temática está se
expandindo rapidamente nas discussões a respeito da educação
superior e educação a distância. O autor, citando Peter e Diemann
(2013), elucida que a “abertura” no ensino superior é um concei-
to um tanto amorfo e em evolução. Destaca-se que a definição de
abertura na educação se expandiu em várias direções, capturada
em parte, mais recentemente, nos conceitos de recursos educacio-
nais abertos e práticas educacionais abertas.
187
sumário
O autor aponta que em meados da década de 1980 o termo
“aprendizagem aberta” torna-se mais proeminente, sinalizando
uma mudança para uma pedagogia centrada no aluno e removen-
do barreiras. Devries (2019) acredita que importantes propulsores
desse movimento foram os avanços tecnológicos intensificados no
final dessa década, com foco na comunicação mediada por compu-
tador e no surgimento da World Wide Web. Nesse sentido, ele cita
os elementos evidenciados na figura a seguir:
Figura 3 - Elementos propulsores da educação aberta
Fonte: Elaborada pelos autores com base em Devries (2019).
Devries (2019) enfatiza que as práticas educacionais na atuali-

dade têm se materializado entre consórcios ou, internacionalmen-
te, entre instituições, de forma que compartilhem entre si o desen-
volvimento e apoio de REA e outras práticas.
No que se refere à educação aberta observada na amplitude da
universidade aberta, o autor, embasado em Shale (1987), observou
a dificuldade na definição do que seja uma universidade aberta.
Isso porque ela pode ser aberta em alguns aspectos, mas em ou-
tros permanecer na sua forma convencional. Da mesma forma, as
universidades convencionais podem ser abertas de maneira seme-
lhante às universidades abertas ao mesmo tempo que permane-
cem firmemente enraizadas em sua tradição.
Ebba Ossiannilsson (2018) trata das ecologias de abertura bem
como de abertura em contextos educacionais. A autora argumenta,
inicialmente, que a educação não pode focar apenas na formação
para a economia, a despeito desse fator também ser importante,
diante da relação com a renda bruta dos países e o produto inter-
no bruto (PIB). Todavia, aponta que a ênfase maior deve estar na
formação de cidadãos globais, conscientes e emancipados; ou seja,
uma educação capaz de formar pessoas críticas capazes de encon-
188
sumário
trar soluções criativas e éticas para os novos e interconectados de-
safios do século XXI.
Na amplitude da educação aberta, Ossiannilsson (2018), funda-
mentada em Weller (2014), examinou quatro áreas chave que são
centrais para o desenvolvimento desse modelo educacional, con-
forme a figura a seguir:
Figura 4 - Áreas centrais para o desenvolvimento da Educação aberta
Fonte: Elaborada pelos autores.
Conforme Ossiannilsson (2018), a abertura na pedagogia re-

fere-se ao uso de tecnologias para ampliar as abordagens peda-
gógicas, permitindo que os alunos criem seu próprio caminho de
aprendizagem, oferecendo-lhes uma ampla variedade de recursos.
Com base nos estudos e autores pesquisados, Ossiannilsson
(2018) considera a superação dos recursos educacionais abertos
compreendidos como fim para a compreensão como meio, com
a necessidade de alteração do foco para a educação aberta, o que
propicia mecanismos para a efetividade da pedagogia aberta e, por
fim, potencializa a materialização de uma cultura da pedagogia
aberta. Indica que, para tal processo, é necessário a implementa-
ção de políticas nacionais sobre a educação aberta, orientativas da
estrutura e da atividade educacional, bem como políticas institu-
cionais fomentadoras das práticas educacionais abertas e dos re-
cursos educacionais abertos.
Finaliza seu artigo citando dois outros atributos necessários para
fortalecer as ecologias abertas, sendo eles: a pesquisa aberta e a bol-
sa de estudos aberta. Em arremate, afirma que “a cultura da abertu-
189
sumário
ra e as ecologias da pedagogia aberta não são um fim em si, mas um
processo contínuo” (Ossiannilsson, 2018, p. 115, tradução nossa).
Dentro dessa discussão, cabe citar Chib, Bentley e Wardoyo
(2019), que discutem o papel da mídia na educação aberta e a dis-
tância. Os autores citam práticas de educação aberta na visão dos
alunos relacionadas aos REA. Para eles, a ação dos estudantes so-
bre a mídia representa uma abertura para as práticas sociotécnicas
públicas e não discriminatórias, capazes de consumir, produzir e
compartilhar recursos digitais. De tal modo, os pesquisadores con-
cluem que as práticas abertas apoiam a mudança estrutural, apre-
sentando uma força subversiva às dinâmicas de poder existentes
na sociedade (Chib; Bentley; Wardoyo, 2019).
Quanto à educação à distância
Verificou-se nas pesquisas recolhidas poucos estudos sobre a

EaD, com discussões que apresentavam suas características. Sobre
o conceito de educação a distância, Daniel (2019) estabelece um
paralelo entre o ideal e o real, sem, todavia, evidenciar um con-
ceito específico. Observa-se no texto a preocupação com a EaD em
uma vertente econômica, visto que em vários momentos assina-
la quanto ao perigo da busca por custos baixos em detrimento de
grande número de estudantes com vistas à motivação pelo lucro
(Daniel, 2019).
Nessa temática, Martin e Godonoga (2020) referem-se a um
modo de estudo em que um aluno pode concluir todo ou parte de
um programa educacional em uma localização geográfica diferente
da instituição que hospeda o programa.
Quanto à educação híbrida
O quarto enfoque nos trabalhos levantados no ERIC se refere à

educação híbrida. Martin e Godonoga (2020) associam a educação
híbrida aos ambientes de aprendizagem que usam elementos de
190
sumário
aprendizagem à distância com elementos de aprendizagem tradi-
cional e presencial.
A respeito da educação híbrida, Moreira, Correia e Dias-
-Trindade (2022) destacam que o conceito do híbrido não pode
ser entendido e reduzido apenas à combinação de ambientes físi-
cos e virtuais de aprendizagem. Conforme os autores, o hibridis-
mo na educação deve se afirmar como um conceito de educação
total, caracterizado pelo uso de soluções combinadas, envolvendo
a interação entre diferentes modelos, abordagens pedagógicas e
recursos tecnológicos.
Inferem que a adoção de diferentes recursos tecnológicos é um
dos caminhos, entre outros, para se efetivar o diálogo entre essas
diferentes abordagens, uma vez que cada recurso implica não ape-
nas formas específicas de gerir o conhecimento, mas também for-
mas específicas de interação.
O hibridismo não se resume a uma divisão de atividades reali-
zadas online e uma parte presencial, mas o que determina o que é
híbrido é a natureza das atividades realizadas tanto online quanto
presencial e a aprendizagem que proporciona, além do desenvolvi-
mento de competências essenciais (Vitale; Santos; Torres, 2020).
Os avanços tecnológicos possibilitaram o surgimento de novas

formas educacionais envolvidas com tecnologia, fazendo emergir
novas concepções na educação; dentre elas, a educação aberta, a
educação flexível, a educação híbrida e a EaD.
Com base nos estudos internacionais expostos neste capítulo
consolidou-se a análise no que concerne às divergências concei-
tuais sobre os modelos educacionais estudados nesta pesquisa.
De tal modo, na particularidade da educação flexível, constatou-
-se vinculação à educação aberta e à distância, verificando também
que a fundamentação dos conceitos parte da própria concepção
que se tem de educação.
191
sumário
No tocante à educação aberta, constatou-se como é difícil a ta-
refa de conceitualização desse modelo educacional, tendo em vista
o enraizamento das tradições educacionais com potencialidade de
engessamento das instituições e dos currículos educacionais. Cabe
destaque à ênfase dada à superação dos REAs de seus fins para os
meios, como mecanismo efetivador da pedagogia aberta e poten-
cializador de uma cultura da pedagogia, bem como de uma ecolo-
gia de abertura.
Constatou-se certa singularidade quanto às pesquisas sobre a
EaD. As discussões sobre essa modalidade educacional não tra-
tam de suas características, mas a secundariza, priorizando os de-
mais modelos educacionais em tela. Verifica-se ainda uma vertente
mercado-economia na relação motivação e lucro, que se materializa
no movimento por baixos custos e grande número de estudantes.
Na peculiaridade da educação híbrida, observou-se a associação
entre ambientes de aprendizagem à distância com elementos de
aprendizagem tradicional e presencial. Compreensão divergente
da educação híbrida como educação total, caracterizada pelo uso
de soluções combinadas envolvendo a interação entre diferentes
modelos, abordagens pedagógicas e recursos tecnológicos.
Em arremate, enfatiza-se que, independentemente do modelo
de educação adotado, sendo mediado ou não por tecnologias, as
construções de concepções orientadas deveriam se pautar em uma
educação envolvida por um processo socialmente referenciado,
transformador e emancipatório.
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195
sumário
CAPÍTULO XII
MAPEAMENTO SOBRE AS
CONCEPÇÕES E OS CONCEITOS:
EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA,
EDUCAÇÃO HÍBRIDA, EDUCAÇÃO
REMOTA E E-LEARNING NA
LITERATURA INTERNACIONAL
DISPONIBILIZADA NO
REPOSITÓRIO ERIC

Introdução
Em contexto contemporâneo, a Educação a Distância (EaD) tem

passado por constantes reformulações normativas e por diversas
confusões conceituais, com destaque para as mudanças ocorridas
na legislação da área desde 2016, bem como os equívocos de defi-
nição que abrangem a EaD e as formas educacionais com tecnolo-
gias: a educação híbrida, ensino remoto e e-learning.
Diante desse quadro, o presente capítulo tem origem na pes-
quisa Qualidade e Regulamentação no contexto da educação aberta,
flexível ou a distância no Brasil - Internacional, cujo objetivo geral
é desenvolver estudos e pesquisas sobre aspectos relacionados à
qualidade no contexto da educação superior e a distância no Brasil
e na América Latina, considerando suas regulamentações e a per-
cepção de autores que lidam com a modalidade. Para alcançar o re-
ferido objetivo, foram realizados levantamentos bibliográficos em
distintas bases de dados.
Dessa forma, na especificidade deste estudo, propositou-se ma-
pear as concepções e os conceitos de educação a distância, edu-
cação híbrida, educação remota e e-learning na literatura interna-
cional disponibilizada no repositório ERIC. Para tanto, este texto
foi estruturado do seguinte modo: introdução; levantamento, cór-
pus da pesquisa e limitações do levantamento; apresentação dos
dados; pressupostos dos conceitos e das concepções encontrados
e considerações finais.
Espera-se que a pesquisa realizada, na condição de reflexão ad-
vinda de tais investigações, possa contribuir se não com a extinção
das confusões conceituais na amplitude das temáticas propostas,
pelo menos com a redução dos equívocos mencionados.
197
sumário
1 Levantamento, Córpus da Pesquisa e Limitações do
Levantamento
O levantamento bibliográfico que originou este texto teve início

em 21 de janeiro de 2021 e foi realizado no Centro de Informações
de Recursos Educacionais (ERIC), abrangente banco de dados
bibliográficos, documentais e relatórios de pesquisas com foco
na educação. Na particularidade deste levantamento, objetivou-
se visualizar pesquisas já realizadas, tendências das produções e
problematizações decorrentes, de modo a contribuir para a de-
limitação da pesquisa maior e sua trajetória, bem como com os
conceitos que serão utilizados na amplitude da educação a dis-
tância, sua regulação e qualidade.
De tal forma, o enfoque na realização deste levantamento foi
verificar quais/quantos trabalhos tratavam da temática, quais
os focos e suas contribuições, o que revelam e as tendências que
poderiam ser evidenciadas. Logo, este texto apresenta resultados
e reflexões sobre os conceitos e as concepções no contexto da
educação aberta, flexível ou a distância na amplitude da qualidade
e regulamentação, no âmbito da educação aberta, flexível ou
a distância tanto no Brasil quanto no cenário internacional,
identificados na base de dados ERIC.
Para tanto, definiu-se como recorte temporal o período de 2019
a 2020. Todavia, como o site do ERIC não possibilita a edição per-
sonalizada desse filtro, optou-se pelas pesquisas publicadas após
2018. Vale destacar que em meio aos estudos foram identificadas
investigações com datas retroativas ao marco temporal definido, as
quais foram selecionadas pela alta relação com a pesquisa propos-
ta. Os descritores utilizados, bem como os arranjos realizados, são
apresentados no Quadro 1.
198
sumário
Quadro 1 - Descritores para busca no repositório ERIC
Descritor original Arranjos realizados

Conceptualization OR Concept OR Conception OR
Fundamentals AND Distance Education
Distance Education
Conceptualization OR Concept OR Conception OR
Fundamentals AND Education OR Teaching AND
learning Hybrid
quality; Conceptualization OR Concept OR Conception OR

Fundamentals AND E- learning
innovation Conceptualization OR Concept OR Conception OR
Fundamentals AND
Education OR Teaching AND Remote
Fonte: elaborado pelas autoras.
Na particularidade do repositório ERIC, ao se aplicar o descri-

tor “Conceptualization OR Concept OR Conception OR Fundamentals
AND Distance Education”, foram identificados 194.621 resultados.
Diante da expressividade de pesquisas encontradas, verificou-se a
necessidade do estabelecimento de filtros personalizados e dispo-
níveis nesta base de dados, em que se aplicou: a) textos completos
disponíveis no ERIC; b) revisados por pares; c) nível de educação:
Superior; d) artigos desde 2018; e) as palavras compostas (ex.: Dis-
tance Education) foram aplicadas utilizando-se aspas.
Quanto às fontes pesquisadas, um dos critérios de inclusão para o
levantamento foi o acesso de forma gratuita aos artigos. Neste pon-
to, cabe destacar que com relação ao descritor “conceptualization OR
concept OR conception OR fundamentals AND Education OR teaching
AND remote” foram identificados 5 artigos, cujo objeto se relaciona-
va à pesquisa em questão. Todavia, dentro desse arranjo, 4 artigos
não apresentaram acesso aberto gratuito e, assim, foram descarta-
dos, sendo selecionado apenas um artigo referente a esse descritor.
Após a análise dos textos identificados, elegeu-se 31 trabalhos,
dentre documentos, artigos e livros. Apesar de constar teses e dis-
sertações nessa base de dados, não foram identificados trabalhos
nesta amplitude com os descritores utilizados para essas pesqui-
199
sumário
sas. Nos Quadros 2 e 3, a seguir, pormenoriza-se a seleção dos ma-
teriais encontrados.
Quadro 2 - Artigos selecionados no levantamento
Artigos
IES de víncu- Cidade/
Repositório Referência do trabalho selecionado Ano
lo autores País
01- DANIEL, Jhon S. Open Universities:
Old Concepts and Contemporary
Challenges. International Review of
Acsenda
Research in Open and Distributed Vancouver,
ERIC 2019 School of
Learning, Volume 20, Number 4, 2019. Canada
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Disponível em: https://files.eric.ed.gov/
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Research in Open and Distributed 2019 Rivers Uni- Britânica,
Learning, Volume 20, Number 4, 2019. versity Canadá
fev. 2022.
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formation at
2019. DOI: https://doi.org/10.3916/
theNanyang
C58-2019-05. Disponível em: https://
Technological
files.eric.ed.gov/fulltext/EJ1201228.
University
continua →
200
sumário
Artigos
lo autores País
06 - CAUGHLAN, Tim; PITT, Beck;
FARROW, Rob. Forms of Innovation
Inspired by Open Educational
Resources: A Post-Project Analysis. Institute of
Open Learning: The Journal of open, Educational
Reino
distance and e-learning, v. 34, 2019. 2018 Technology,
Unido
DOI: https://doi.org/10.1080/026 The Open
80513.2018.1552579. Disponível University UK
em: https://t1mc.files.wordpress.
com/2018/11/forms-of-innovation-
oer-am.pdf. Acesso em: 23 fev. 2022.
07 - AKHMETSHIN, Elvir; VASILEV,

Vladimir; ZEKIY, Angelina; ZAKIEVA,
Rafina. Massive Open Online Courses
Kazan Federal
as the Initial Stage of Development of
University,
a Digital University. Journal of Social 2021 Rússia
Elabuga Insti-
Studies Education Research, 2021, v.
tute of KFU
12, p. 126-151. Disponível em: https://
files.eric.ed.gov/fulltext/EJ1307199.
08 - MAKOKOTLELA, M. V. An
E-Portfolio as an Assessment Strategy
in an Open Distance Learning Context.
International Journal of Information
University of
and Communication Technology África do
2020 South Africa,
Education, Volume 16, 2020. Sul
Pretoria,
Disponível em: https://www.igi-global.
com/gateway/article/full-text-pdf/2
62571?ct=-8585559525652780030.
09 - REDDY, P.; SHARMA, B.;

CHAUDHARY, K. Digital Literacy: A
review of Literature. International
Fiji National Fiji,
Journal of Technoethics, v. 11, 2020.
2020 University, pacífico do
Disponível em: https://www.igi-global.
Fiji sul.
com/gateway/article/full-text-pdf/2
58971?ct=-8585559518261453427.
acesso em: 23 fev. 2022.
10 - OSSIANNILSSON, Ebba. Flexible

Learning in a Digital World. Lund Univer-
Disponível em: https://lup.lub.lu.se/ 2002 sity, Lund, Suécia
search/ws/files/5967818/794323.pdf. Sweden
continua →
201
sumário
Artigos
lo autores País
11- ROBERTS, T. S. From
Distance Education to Flexible
Learning, 2001. Disponível em:
https://www.researchgate.net/ 2001 NI NI
publication/234602127_From_
Distance_Education_to_Flexible_
Learning. acesso em: 23 fev. 2022.
12 - WILSON, A. Categorising
E-learning. Journal of Open, Flexible
and Distance Learning, v16, n1, p156- Massey Uni- Nova
2012
165, 2012. Disponível em: https://files. versity Zelândia
eric.ed.gov/fulltext/EJ1079980.pdf.
13 - NAIDU, S.; ROBERTS, K. J. Future

Proofing Higher Education in the Pacific
The Univer-
with Open and Flexible Learning.
sity of the
Journal of Learning for Development, 2018 FIJI
South Pacific,
v5, n3, p.280-295, 2018. Disponível
Fiji
em: https://files.eric.ed.gov/fulltext/
14 - HOULDEN, S.; GEORGE, V. The

problem with flexible learning:
neoliberalism, freedom, and learner School of Ed-
subjectivities. Learning, Media and ucation and
Technology, v.46, n.2, p144-155, 2021 Technology, Canada
2021. Disponível em: https://www. Royal Roads
tandfonline.com/doi/full/10.1080/17 University
439884.2020.1833920. acesso em: 23
fev. 2022.
Department
of Chemistry
15 - HANSON, Rubi. Designing e-content Education,
for basic analytical chemistry in Faculty of Winneba,
higher education. Science Education Science Ghana/
2012
International. 31(1), 22-28. https:// Education, Africa
doi.org/10.33828/sei.v31.i1.3 https:// University of ocidental
files.eric.ed.gov/fulltext/EJ1247845.pdf Education,
Winneba,
Ghana
16 - KLIMOVA, B.; PIKHART, M.
New Advances in Second Language
Acquisition Methodology in Higher Universidade
República
Education. Educ. Sci. 2021, 11, 2021 de Hradec
Checa
128. https://doi.org/10.3390/ Kralove
educsci11030128 https://files.eric.
ed.gov/fulltext/EJ1290290.pdf
continua →
202
sumário
Artigos
lo autores País
17 - MLOTSHWA, Nicholas; TUNJERA,
Nyarai; CHIGONA, Inês. Integration of
MOODLE into the classroom for better Universidade
conceptual understanding of functions de Tecnologia África do
2020
in Mathematics. Revista Sul-Africana da Península Sul
de Educação, v. 40 n. 3 Artigo 1570 do Cabo,
de agosto de 2020. https://files.eric.
18 - SANTOS, Danielle Aparecida

do Nascimento dos; SCHLUNZEN,
Elisa Tomoe Moriya; SCHLUNZEN
JÚNIOR, Klaus. Universal Journal of São Paulo
2016 USP
Educational Research 4(6): 1288- Brasil
1297, 2016 http://www.hrpub.org DOI:
10.13189/ujer.2016.040606 https://
files.eric.ed.gov/fulltext/EJ1103177.pdf
19 - EVACQUA, John; COLASANTE,

Meg. No lines: Observations from a
pilot project to re-imagine, design and
implement a flexible student-centred
approach to study mode selection, Universidade
2019 Austrália
Journal of University Teaching La Trobe,
& Learning Practice, 16(1), 2019.
Available at: https://ro.uow.edu.au/
jutlp/vol16/iss1/2 https://files.eric.
20 - TSVETKOVA, Milena. Cross-

Disciplinary Higher Education between
Medialogy and Bibliology: Book Science
as Degree Programme in Universities Universidade
2019 Bulgária
Worldwide. Revista Europeia de de Sofia
Educação Contemporânea, v 8 n
4 p889-919 2019. https://files.eric.
21 - CEKER, E. OZDAMLI, F. Features

and characteristics of problem- Chipre
Universidade
based learning. Cypriot Journal of
2016 do Norte de
Educational Science. 11(4), 195-202. Mediterâ-
Chipre
https://files.eric.ed.gov/fulltext/ neo
EJ1140792.pdf
continua →
203
sumário
Artigos
lo autores País
22 - MATSUSHITA, Ryohei Educational.
The Paradox of Evidence-based
Education: From the Decline of
Educational
Education to Abandonment of the
2017 Studies in Japão
Theories of Education. Studies in
Japan
Japan: International Yearbook No. 11,
March 2017. pp. 101-119 https://files.
eric.ed.gov/fulltext/EJ1147536.pdf
23 - WARNER, David. Student

Recommendations for Discussions
Boards: Conclusions of Student
Problems. Teaching, Learning, &
Technology: The Challenge Continues. Tennessee
2003 NI
Proceedings of the Annual Mid-South – EUA
Instructional Technology Conference
(8th, Murfreesboro, Tennessee, March
30-April 1, 2003) https://files.eric.
ed.gov/fulltext/ED479242.pdf
24 - SANTOS, A. I.; SERPA, S. (2020).

Flipped Classroom for an Active
Learning. Journal of Education and
University of São Paulo
e-Learning Research (Vol. 7, Issue 2, 2020
the Azores Brasil
pp. 167–173). https://eric.ed.gov/?q=-
Flipped+Classroom+for+an+Active+Le-
arning&pr=on&id=EJ1263827
25- ALKHAWAJA, M. I.; HALIM, M. S. A.;

AFTHANORHAN, A. (2021). Technology
Anxiety and Its Impact on E-Learning University
System Actual Use in Jordan Public Sultan Zainal
Universities during the Coronavirus Abidin Terenggan,
2021
Disease Pandemic. European Journal Malásia
of Educational Research (Vol. 10,
Issue 4, pp. 1639–1647). Disponível (Pública)
em: https://files.eric.ed.gov/fulltext/
EJ1318077.pdf. Acesso em 10 jan. 2022.
26 - TORRES, Christina. Rediscovering

Relationship-Based Learning.
Educational Estados
Education Leadership, v79 n1 p.56- 2021
Leadership, Unidos
58 sep. 2021.https://eric.ed.gov/?q=
EJ1317245
27 - ANDERSON, Lorin W. Schooling University of Columbia,

Interrupted: Educating Children and South Caro- no
Youth in the Covid-19 Era. Center for lina, United estado da
2021
Educational Policy Studies Journal, States of Carolina
v11 spec iss p17-38 2021. https://files. America Pú- do Sul, nos
eric.ed.gov/fulltext/EJ1322396.pdf blica/mista) EUA.

204
sumário
Quadro 3 - Outros trabalhos selecionados no levantamento
Outros trabalhos
IES de
Tipo de trabalho e Referência do Cidade/
Repositório Ano vínculo
trabalho selecionado País
autores
Documento
01 - MARTIN, M. GODONOGA, A.
Policies for flexible Learning
Pathways in Higher Education.
ERIC 2020 Unesco França
França: Unesco, 2020. Disponível
em: https://unesdoc.unesco.org/
ark:/48223/pf0000372817. Acesso
em: 23 fev. 2022.
Livro
02 - WAQAILITI, L. Learning in
Distance & Flexible Learning.
Republic of Moldova, Chisinau:
University
LAP LAMBERT Academic
2014 of the South
Publishing, 2014. Disponível em:
Pacific
https://www.researchgate.net/
publication/275155058_Learning_
in_Distance_Flexible_Learning.
Documento
03 - ABDALLAH, M. M. S. Computer-
Faculdade
Assisted Language Learning
de Educa-
(CALL) for 4th Year EFL Student
2021 ção, Uni- Egito
Teachers. Faculty of Education,
versidade
Assiut University, Assiut, Egypt.
Assiut, Egito
https://files.eric.ed.gov/fulltext/
ED615246.pdf
Relatório
04 - CLARDY, Alan. Distant, On-line
Education: Effects, Principles and Universida-
Maryland,
Practices. 2009. Disponível em: 2009 de de Tow-
USA
https://files.eric.ed.gov/fulltext/ son,
ED506182.pdf. Acesso em 10 jan.
2022
A etapa posterior foi dedicada à leitura minuciosa dos textos em

sua integralidade. Tal decisão pautou-se na observação de Treinta
et al. (2014), para quem a pesquisa de levantamento bibliográfico
apresenta certa complexidade em razão da expressividade da pro-
dução científica mundial e da necessidade de estabelecimento de
mecanismos para a seleção das pesquisas relacionadas ao objeto
em estudo.
205
sumário
2 Apresentação dos Dados
Na fase de construção do relatório final deste levantamento,

optou-se pela leitura de todos os trabalhos selecionados com vistas
a identificar as concepções e os conceitos de educação a distância,
educação flexível, educação híbrida e educação aberta, bem como
ensino a distância, ensino flexível, ensino híbrido e ensino aberto.
Conforme Treinta et al. (2014), é apenas por meio de análise
e avaliação pormenorizada que se pode chegar à seleção dos tex-
tos que realmente sustentarão a pesquisa em andamento. Após tal
ajuizamento, selecionou-se 11 textos, cujos dados são apresenta-
dos no Quadro 4.
Quadro 4 - Pesquisas diversas selecionadas
Artigos
Cida-
Referência Ano IES
de/País
01 - DANIEL, Jhon S. Open Universities: Old

Concepts and Contemporary Challenges. Acsenda
Van-
International Review of Research in Open and School of
2019 couver,
Distributed Learning, Volume 20, Number 4, 2019. Manage-
Canada
Disponível em: https://files.eric.ed.gov/fulltext/ ment
02 - OSSIANNILSSON, Ebba. Ecologies of Openness: Associa-

Reformations through Open Pedagogy. Asian tion for
Journal of Distance Education, v. 13, n. 2, p. 103- 2018 Distance Suécia
119, 2018. Disponível em: https://files.eric.ed.gov/ Education,
fulltext/EJ1315604.pdf. Acesso em: 23 fev. 2022. Sweden
03 - CHIB, A; BENTLEY, C.; WARDOYO, R.

Distributed digital contexts and learning: Personal
Nanyang
empowerment and social transformation in
Techno- Singa-
marginalized populations. Comunicar, 58, XXVII, 2019
logical pura
2019. DOI: https://doi.org/10.3916/C58-2019-05.
University
Disponível em: https://files.eric.ed.gov/fulltext/
continua →
206
sumário
Artigos
Cida-
Referência Ano IES
de/País
04 - CAUGHLAN, Tim; PITT, Beck; FARROW, Rob. Institute

Forms of Innovation Inspired by Open Educational of Edu-
Resources: A Post-Project Analysis. Open Learning: cational
The Journal of open, distance and e-learning, v. Technol- Reino
2018
34, 2019. DOI: https://doi.org/10.1080/02680513 ogy, The Unido
.2018.1552579. Disponível em: https://t1mc.files. Open
wordpress.com/2018/11/forms-of-innovation-oer- University
am.pdf. Acesso em: 23 fev. 2022. UK
05 - AKHMETSHIN, Elvir; VASILEV, Vladimir;

Kazan
ZEKIY, Angelina; ZAKIEVA, Rafina. Massive Open
Federal
Online Courses as the Initial Stage of Development
University,
of a Digital University. Journal of Social Studies 2021 Rússia
Elabuga
Education Research, 2021, v. 12, p. 126-151.
Institute
Disponível em: https://files.eric.ed.gov/fulltext/
of KFU
06 - REDDY, P.; SHARMA, B.; CHAUDHARY, K. Digital

Literacy: A review of Literature. International Fiji Na-
Fiji,
Journal of Technoethics, v. 11, 2020. Disponível tional
2020 pacífico
em: https://www.igi-global.com/gateway/article/ University,
do sul.
full-text-pdf/258971?ct=-8585559518261453427. Fiji
07 - OSSIANNILSSON, Ebba. Flexible Learning in a

Digital World. Disponível em: https://lup.lub.lu.se/ Lund Uni-
2002 Suécia
search/ws/files/5967818/794323.pdf. Acesso em: versity
23 fev. 2022.
School of
08 - HOULDEN, S.; GEORGE, V. The problem with
Education
flexible learning: neoliberalism, freedom, and learner
and Tech-
subjectivities. Learning, Media and Technology,
2021 nology, Canadá
v.46, n.2, p144-155, 2021. Disponível em: https://
Royal
www.tandfonline.com/doi/full/10.1080/17439884.
Roads
2020.1833920. Acesso em: 23 fev. 2022.
University
09 – Documento
MARTIN, M. GODONOGA, A. Policies for flexible
Learning Pathways in Higher Education. França:
2020 Unesco França
Unesco, 2020. Disponível em: https://unesdoc.
unesco.org/ark:/48223/pf0000372817. Acesso
em: 23 fev. 2022.
continua →
207
sumário
Artigos
Cida-
Referência Ano IES
de/País
10 - Livro
WAQAILITI, L. Learning in Distance & Flexible
Learning. Republic of Moldova, Chisinau: University
LAP LAMBERT Academic Publishing, 2014. 2014 of the Sou-
Disponível em: https://www.researchgate.net/ th Pacific
publication/275155058_Learning_in_Distance_
Flexible_Learning. Acesso em: 23 fev. 2022.
11 - Relatório
CLARDY, Alan. Distant, On-line Education: Effects,
Towson Estados
Principles and Practices. 2009. Disponível em: 2009
University Unidos
https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED506182.pdf.
Acesso em 10 jan. 2022
A Tabela 1, a seguir, sintetiza o quantitativo de trabalhos que,

por seu conteúdo teórico-epistemológico, servem de aporte teóri-
co para a pesquisa macro, já situada previamente.
Tabela 1 - Quantidade de trabalhos no repositório pesquisado
Teses Dissertações Artigos Anais Outros Total

Repositório
ERIC
NI NI NI NI 27 08 NI NI 04 03 31 11
Legenda: RE – Registros Encontrados; RS – Registros Selecionados, NI – Não Identificado

na base de dados.
Fonte: elaborada pelas autoras.
Conforme demonstrado anteriormente, não foram encontradas

teses e dissertações na amplitude do levantamento bibliográfi-
co. Na totalidade das 31 pesquisas encontradas (artigos, anais de
eventos e outros trabalhos e documentos diversos), 11 foram sele-
cionadas para este estudo.
208
sumário
2.1 Educação a Distância, Educação Híbrida, Educação Remota e
E-learning em pesquisas selecionadas na base de dados ERIC
Com vistas a contemplar os objetivos expressos, dedicou-se

à implementação de análise dos textos selecionados. Para tanto,
iniciou-se pela incidência das palavras-chave utilizadas, com foco
naquelas mais e menos recorrentes. Tal ação permitiu observar a
abrangência de temas correlatos aos objetos pesquisados em cada
artigo científico.
Na análise desse mecanismo de representação e recuperação
da informação, cabe destacar que dentre os 11 artigos levantados,
2 não apresentaram palavras-chave. A ocorrência das palavras-
-chave nas pesquisas selecionadas apresentou-se conforme a Tabe-
la 2, sendo encontrados, ao todo, 61 termos.
Tabela 2 - Incidência de palavras-chave
Quan- Quan- Quan-

Palavra Palavra Palavra
tidade tidade tidade
8 Learning 1 freedom 1 neoliberal
7 Education 1 governance 1 ODL
4 Open 1 governmentality 1 OER
3 Distance 1 higher 1 Openness
3 ICT 1 identity 1 paradigm
2 Digital 1 impact 1 pedagogical
2 Flexible 1 independent 1 pedagogy
2 Innovation 1 indicators 1 process
2 Learning 1 interactive 1 purpose
2 Quality 1 Internet-based 1 qualitative
1 Access 1 learner 1 Review
1 Blended 1 life 1 shift
1 Conditions 1 lifelong 1 social
1 Cost 1 Literacy 1 study
1 Development 1 Literature 1 subjectivity
continua →
209
sumário
Quan- Quan- Quan-
Palavra Palavra Palavra
tidade tidade tidade
1 Digital 1 management 1 Technoethics
1 Distance 1 marginalization 1 technologies
1 Educational 1 media 1 universities
1 eLearning 1 methods 1 wide
1 Flexible 1 migration 1 freedom
A tabulação dos elementos referentes à ocorrência das palavras-

-chave foi realizada por meio da representação visual de dados de
textos, conhecida como nuvem de palavras (Figura 1).
Figura 1 - Frequência de termos/palavras-chave
Fonte: elaborada pelas autoras.
Pela análise desenvolvida observa-se que a palavra-chave com

maior incidência foi e-learning, destacada em 8 pesquisas; seguida
de education, encontrada em 7 trabalhos. Cabe destaque também a
palavra distance, presente em 3 pesquisas. A análise das palavras-
-chave permitiu o mapeamento das principais tendências encon-
tradas nas pesquisas selecionadas, expostas no Quadro 5, a seguir.
210
sumário
Quadro 05 - Tendências de Publicação no Repositório ERIC
Tendências na Publicação (no geral)
Educação aberta para todos, quanto à acessibilidade, conteúdos e formas.

Educação aberta como um processo de transformação social positiva.
Estrutura da educação aberta que envolve o “treinamento” docente e recursos
didáticos.
Educação a distância entre o real e o ideal sob perspectiva econômica.
Educação a distância relacionada aos MOOCs - ênfase ao modelo instrucional.
Potencial das tecnologias para o desenvolvimento da Educação a Distância.
Educação a Distância considerada quanto ao tempo e espaço.
Educação a Distância na perspectiva do ensino flexível e a Distância aberto.
Educação flexível como análoga de Educação a Distância e Educação on line.
Necessidade de flexibilização do ensino superior.
Flexibilidade no âmbito dos recursos educacionais abertos.
Educação híbrida entendida como abordagens que mesclam o presencial com
recursos tecnológicos.
Educação Híbrida como a junção de elementos de educação presencial e
Educação a Distância
Educação Híbrida como uma nova forma educacional
A diversidade de tendências temáticas encontradas na base

ERIC, conforme visualizado no quadro anterior, reitera a importân-
cia de ampliação das pesquisas sobre educação aberta, flexível ou a
distância, sob diferentes aspectos, em cenário brasileiro e em con-
juntura mundial.
3 Pressupostos dos conceitos e das concepções encontrados
Conforme apresentado, este estudo buscou identificar os con-

ceitos e as concepções no contexto da educação aberta, flexível ou
a distância, embasando-se nas pesquisas selecionadas, discutidas
a seguir.
211
sumário
Daniel (2019) evidencia o conceito inaugural de educação aberta,
destacando o aberto na especificidade das pessoas, dos lugares, dos
métodos e das ideias, ou seja, acepção de educação aberta para to-
dos. Estabelece paralelo entre o ideal e o real da EaD e da educação
aberta. Todavia, reconhece que a implementação das aberturas pro-
postas se mostra desafiadora. Devries (2019) destaca que as univer-
sidades abertas realizam a abertura em termos de admissão aberta,
múltiplos pontos de saída para estudos, fácil acesso a recursos de
aprendizagem e, ainda, nos modos flexíveis de aprendizagem.
Akhmetshin et al. (2021) referem-se aos cursos abertos carac-
terizando-os como aqueles que incluem: formato de treinamento
acessível grátis para todos; videoaulas educativas; trabalho prático
e tarefas de teste, com os prazos mais frequentemente explicita-
dos; a possibilidade de obter um certificado, incluindo um pago, e o
surgimento de novas formas de comunicação e aquisição de conhe-
cimento. Nesse sentido, Ossiannilsson (2018) indica que há qua-
tro áreas-chave para o desenvolvimento da educação aberta, sendo
elas: acesso aberto, cursos online abertos massivos (MOOCs), re-
cursos educacionais abertos (REA) e bolsa de estudos aberta.
Sobre a educação flexível, Devries (2019, p. 171) aponta que
“de forma mais ampla [vincula-se] à educação aberta e a distân-
cia e, em particular, ao aprendizado on-line”. Já para Chib, Bentley e
Wardoyo (2019), a flexibilidade constitui-se no âmbito dos re-
cursos educacionais abertos (REA), enquanto Houlden e George
(2021) falaram sobre diferentes dimensões da flexibilidade de
aprendizagem, tais como a flexibilidade relacionada ao tempo, ao
conteúdo, aos requisitos de entrada, à abordagem e recursos ins-
trucionais e à entrega e logística.
Para Ossiannilsson (2018), o ensino superior deve ser muito
mais flexível e aberto, facilitando a transição para os diferentes
níveis de ensino, proporcionando o reconhecimento da apren-
dizagem não formal e informal e utilizando diferentes formas de
implementação curricular, inclusive por meio do uso de novas tec-
212
sumário
nologias que possibilitem o foco nos estudantes e a realização de
programas interdisciplinares.
Ao tratar da educação híbrida, Devries (2019) utiliza o termo
abordagens híbridas, incluindo em seu hall a programação combi-
nada com centros regionais para contato presencial. Sobre a temáti-
ca, Pedersen, Nørgaard e Köppe (2018) indicam que o termo hibri-
dismo é originário do latim e tem suas raízes na biologia. Conforme
evidenciado pelos autores, em seu sentido mais básico, refere-se à
fertilização cruzada ou amálgama. Ressaltam que “não é uma mistu-
ra sequencial de algo como sala de aula invertida ou aprendizagem
combinada que se entende em sequências de online e offline, mas
sim, algo diferente, uma nova geração” e concluem afirmando que “a
Educação Híbrida é um cruzamento de diferentes dimensões como
online e presencial, digital e analógico, formal e informal” (Pedersen;
Nørgaard; Köppe, 2018, p. 228-229, tradução nossa).
Por fim, Waqailiti (2014, p. 86) infere que
a educação a distância é um produto de uma evolução que
começou apenas com a mídia impressa, que hoje se desen-
volve a um ritmo acelerado, com aparentemente ilimitado
potencial, como consequência da riqueza de sofisticado apa-
rato midiático que está à sua disposição.
Em arremate, constatou-se que existe uma variedade na espe-

cificidade das concepções e dos conceitos analisados, os quais as-
sumem diversas compreensões, mas que apresentam também
pontos convergentes, o que varia de acordo com as bases fundado-
ras dos autores. Logo, a identificação, a análise e a compreensão de
tais concepções e conceitos assume tamanha importância, evitan-
do assim algumas armadilhas terminológicas.
Conclui-se que o objetivo geral deste estudo foi alcançado, consi-

derando-se as definições e conceitos de educação a distância, edu-
cação flexível, educação híbrida e educação aberta, bem como ensino
213
sumário
a distância, ensino flexível, ensino híbrido e ensino aberto. Foram al-
cançados também os objetivos específicos de conceituar e-learning e
ensino remoto, destacando-se que os artigos sobre e-learning predo-
minaram, conforme a nuvem de palavras apresentada na descrição
da tabulação dos dados.
A conjuntura brasileira e internacional pós-pandemia apresenta-
-se favorável às modalidades de educação aberta e flexível, como
também ao ensino híbrido e aberto. Com relação ao ensino remoto,
que ocorreu de modo emergencial durante o momento pandêmico,
acredita-se que esse será considerado como aspecto da modalidade
a distância e procedimento de ensino necessário para a realidade vi-
vida em 2020 e 2021 no Brasil, não configurando modalidade.
Portanto, este estudo deve contribuir para a academia na medi-
da em que conceitua novas formas de ensinar com o uso de tecno-
logias, não excluindo, entretanto, realidades e contextos em que a
tecnologia não se faz presente, e o procedimento de ensino remoto
emergencial pode resolver a carência educativa.
Além disso, espera-se que o presente estudo se constitua como
base para novas pesquisas, pois na atual conjuntura, em que traba-
lhar pedagogicamente a distância se configura mais viável e factí-
vel, a despeito dos prejuízos vividos por profissionais da educação
e estudantes, evidencia-se, por isso mesmo, a necessidade de mais
investigações e mais investimentos na educação pública, a fim de
se consolidar posição favorável e elevada da nação brasileira nos
parâmetros referentes à educação em cenário global.
Referências
AKHMETSHIN, E.; VASILEV, V.; ZEKIY, A.; ZAKIEVA, R. Massive Open On-
line Courses as the Initial Stage of Development of a Digital University.
Journal of Social Studies Education Research, 2021, v. 12, p. 126-151.
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214
sumário
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Moldova, Chisinau: LAP LAMBERT Academic Publishing, 2014. Disponível
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215
sumário
CAPÍTULO XIII
EDUCAÇÃO HÍBRIDA E
CAMINHOS DE ADOÇÃO NA
EDUCAÇÃO SUPERIOR

Unicentro

UFPR

UFRGS
Introdução
Para pensar a educação híbrida (EH) na educação superior bra-

sileira, no âmbito do projeto Qualidade e Regulamentação no con-
texto da educação aberta, flexível ou a distância no Brasil, América
Latina e Moçambique, desenvolvido pela Rede de Pesquisa EaD/
UNIREDE, considerou-se como um caminho pertinente de análise
voltar-se aos trabalhos apresentados no Congresso Brasileiro de
Ensino Superior a Distância (ESUD) no período de 2019 a 2021,
por se tratar de um espaço de intercâmbio sobre temas emergen-
tes da educação superior pública a distância. Essa incursão de-
monstrou que EH vem despontando com relação à inovação edu-
cativa para o desenvolvimento de uma aprendizagem significativa
(Ausubel, 1982; Moreira; Massini, 2001).
Os artigos do ESUD que se destacaram como representativos da
discussão da temática da EH abordam, em geral, a migração do en-
sino remoto emergencial (ERE) para o ensino híbrido e os desafios
do ensino público e privado durante a pandemia e para o cenário
pós-pandêmico. O foco dos trabalhos que abordaram o ensino
híbrido em 2019 esteve na inovação educativa, na transformação di-
gital e no protagonismo dos estudantes. Estratégias como a aula in-
vertida foram discutidas em busca de respostas para a consolidação
do blended learning (Ribeiro et al., 2019). Com a pandemia de
Covid-19 em 2020, surgiu a necessidade de repensar práticas e mo-
delos pedagógicos, de repensar a educação presencial e a educação
a distância (EaD). Dentre os trabalhos selecionados, destacam-
-se aqueles sobre desenho instrucional baseado no design thinking;
processos de gamificação em momentos síncronos típicos do ensi-
no remoto e aprendizagem colaborativa mediada por tecnologias
digitais (Pancieri et al., 2020). Em 2021, o foco recaiu sobre os mo-
217
sumário
delos da EaD e os caminhos para a institucionalização da EH (Gar-
cia et al., 2021; Ribeiro et al., 2021).
Em uma visão mais otimista, muitos trabalhos têm apresentado
o ensino híbrido como prática que permite flexibilidade no plane-
jamento e na aplicação de atividades didático-pedagógicas e tecno-
lógicas em espaços conectados, formando uma ecologia de apren-
dizagem, e, assim, projetos considerados inovadores em educação
surgem com as propostas de metodologias para uma EH, apontan-
do novos modelos de institucionalização.
Com base na análise dos trabalhos selecionados, os pesquisa-
dores da Região Sul da Rede de Pesquisa EaD/UNIREDE refletiram
sobre a confusão conceitual existente entre ensino e cenários hí-
bridos e a EH nos diversos caminhos de sua adoção. Sabe-se ain-
da que o termo “aprendizagem eletrônica” (e-learning) ou mesmo
“educação a distância” podem ser hoje conceitos suportes para
“aprendizagem aberta” (open-learning), “aprendizagem on-line”
(online learning) e “aprendizagem híbrida” ou “combinada” (blen-
ded learning ou b-learning) (Santos, 2018, p. 192).
Correlata às observações dos ESUDs, cabe destacar que a uni-
versidade brasileira vem passando por transformações significati-
vas. Esse movimento traz subjacente novas propostas de modelos
pedagógicos para a formação acadêmica. Entretanto, tem-se sen-
tido uma força constante de atrelamento do ensino universitário
a um processo de formação sustentado pela doutrina socioeconô-
mica neoliberal com forte influxo do mercado, ou seja, a Educação
como negócio (Sena; Pereira; Lajonquière, 2022). Nessa esteira, é
possível problematizar o debate diante de modismos pedagógicos
e afirmar que o ensino híbrido não se coaduna com a EH, entendi-
da de forma mais ampla e complexa porque envolve o ato educati-
vo como um todo em sua organização didático-pedagógica e não se
vincula apenas às competências vislumbradas pelo mercado e aos
processos de controle de qualidade da educação.
Sendo assim, este estudo busca trazer para o debate os cenários
da EH, tomando por base a literatura existente, nacional ou inter-
218
sumário
nacional, e descortinar as concepções evidenciadas no cenário bra-
sileiro, considerando a recente proposição do Conselho Nacional
de Educação (CNE), no Parecer CNE/CP nº 14/2022. Objetiva-se
ainda realizar uma reflexão sobre os princípios da EH no coteja-
mento com os fundamentos da EaD, no contexto da qualidade so-
cialmente referenciada “em que a concepção de mundo, de socie-
dade e de educação evidencia e define os elementos para qualificar,
avaliar e precisar a natureza, as propriedades e os atributos dese-
jáveis de um processo educativo de qualidade social” (Dourado;
Oliveira, 2009, p. 202).
1 Em debate: educação híbrida, ensino híbrido, aprendizagem

híbrida e suas concepções
Desde o final dos anos de 1990 e primeiras décadas dos anos de

2000, termos como “ensino híbrido”, “educação híbrida” e “apren-
dizagem híbrida” começaram a circular nos debates em relação à
educação básica e a educação superior em diferentes países. Com
a pandemia, esse debate ganhou publicização e novas perguntas e
abordagens emergiram, em especial, sobre as tecnologias digitais
(TD), consideradas, muitas vezes, como uso e recurso, sem sua
problematização quanto a processos de ensino e aprendizagem, e
com relação à educação digital.
Os pressupostos da EH foram formulados, inicialmente, em tra-
balhos de Michael Horn e Staker (2015), em parceria com Clayton
Christensen, destacando temáticas que se relacionam à EH por
meio de um ensino individualizado, personalizado e que atendesse
às necessidades dos alunos. Entretanto, o termo já havia sido uti-
lizado por Anderson (2000) em um documento da IDC, intitulado
E-learning in practice: blended solutions in action.
No capítulo “Blended Learning Systems: definition, current
trends, and future directions”, Graham (2004) indica que, em 2003,
a Sociedade Americana de Treinamento e Desenvolvimento iden-
219
sumário
tificou a aprendizagem combinada como uma das dez principais
tendências na produção do conhecimento e referenciou a Pennsyl-
vania State University nos estudos que já realizavam em termos de
instrução on-line e nas residências, além da ambiguidade do termo
blended learning que, à época, era entendido como aprendizagem
combinada, mista ou híbrida. Para Graham (2004), a ideia de blen-
ded learning incorpora a combinação de dois modelos de ensino
e aprendizagem historicamente separados: os sistemas mais tradi-
cionais e os sistemas distribuídos, com papel central das tecnolo-
gias de informação e comunicação (TIC) na aprendizagem combi-
nada. Desse modo, blended learning congregaria princípios e ações
de aprendizagem em diferentes ambientes formais e informais, em
uma metodologia ligando atividades presenciais e on-line.
Em 2015, Horn e Staker, em Blended: usando a inovação disrupti-
va para aprimorar a educação, defendem o ensino personalizado por
meio do modelo blended learning, com base na experiência em es-
colas norte-americanas, em nível de educação básica. O termo teria
sua origem fundamentada no esforço de diretores e professores em
“unir o ensino on-line com a experiência da escola física tradicional”
(Horn; Staker, 2015, p. 33). Considerando que o ensino híbrido tem
suas raízes no ensino on-line e que, facilmente, o confundem com o
equipar das salas de aulas com dispositivos e programas ou apenas
com o uso de tecnologia no ensino, os autores reforçam que o ensino
híbrido seria um programa educacional, em três etapas: 1) em parte,
a aprendizagem se dá pelo ensino on-line, permitindo algum contro-
le do estudante sobre o tempo, o lugar, o ritmo e caminho; 2) a outra
parte da aprendizagem ocorre no espaço físico da escola supervisio-
nada por professores ou monitores e 3) o percurso de aprendizagem
entre as partes on-line e presencial precisam criar uma experiência
integrada. Dentre as múltiplas formas de combinação dessas etapas
para criar um programa de formação flexibilizado, Horn e Staker
classificam os modelos de ensino híbrido em dois grupos: os sus-
tentáveis (rotação por estações, laboratório rotacional, sala de aula
220
sumário
invertida) e os disruptivos (modelo flex, modelo à la carte, modelo
virtual enriquecido e rotação individual).
Embasados em Horn e Staker, Bacich, Neto e Trevisani, em En-
sino híbrido: personalização e tecnologia na educação (2015), de-
finem a EH como um movimento próprio da educação no século
XXI e reforçam que nesta abordagem pedagógica que se dá em um
processo de personalização do ensino e de otimização do espaço
escolar, o estudante ocupa o centro do processo de ensino e torna-
-se protagonista na construção do conhecimento.
Da mesma obra, no capítulo “Otimização do espaço escolar por
meio do modelo de ensino híbrido”, Schneider (2015) ressalta a
questão da otimização dos espaços, enfatizando que a personali-
zação deve permear todos os ambientes de aprendizagem (sala de
aula física, bibliotecas, laboratórios, espaços virtuais) em cenários
de interação com propósitos (objetivos, planejamento e processos
de avaliação) bem definidos.
Ainda em 2015, Lilian Bacich e José Moran, no artigo “Apren-
der e ensinar com foco na educação híbrida”, publicado na Revista
Pátio, esclarecem que o termo “híbrido” significa misturado, mes-
clado, blended e que a educação sempre combinou vários espaços,
tempos, metodologias, atividades e públicos. A mobilidade e a co-
nectividade apenas tornaram essa hibridez mais perceptível, am-
pla e profunda, isto é, em um ecossistema mais aberto e criativo.
Em Blended (E) Learning na Sociedade Digital (2015), Anto-
nio Moreira, Angelica Monteiro e José Alberto Lencastre pontuam
que há vantagens na EH ante as propostas de ensino presencial e
a distância, pois a EH “tende a envolver mais tempo de aprendi-
zagem, recursos educacionais adicionais e elementos do curso que
incentivam as interações entre os alunos” (Moreira et al., 2015,
p. 25). Para os autores, os princípios otimistas em relação às pro-
postas híbridas seriam: enriquecimento pedagógico, novas formas
de aprender com vista à personalização do ensino, acesso de con-
teúdos em diferentes espaços e tempo, interação entre professores
e estudantes, facilidade de revisão dos conteúdos.
221
sumário
Kátia Santos, em sua tese A educação híbrida no processo de en-
sino-aprendizagem: uma proposta norteadora (2018), comenta que
a EH permite aos estudantes a possibilidade de estudo on-line em
ambiente digital com maior acesso a informações, conteúdos, ob-
jetos de aprendizagem diversos e assegura uma participação mais
efetiva nos momentos presenciais, tornando-os mais intensos e re-
levantes. Para Santos (2018, p. 198), a EH traz “características de
modernização, colaboração e interação que atendem mais a reali-
dade dos estudantes deste século”.
No artigo “Dinamismo da educação a distância e híbrida da
América Latina e Brasil” (2020), publicado na Revista Praksis, Clau-
dio Vitale, Kátia Santos e Patrícia Torres entendem que a EaD e a
EH podem reduzir a evasão estudantil por meio de uma proposta
pedagógica que oriente processos de estudos, gestão de tempo, de
conhecimento e autonomia. Os autores defendem ainda que o hi-
bridismo favorece o acesso ao ensino superior, pois permite não
estar fisicamente todos os dias na universidade, atendendo ao rit-
mo de cada estudante, num tempo mais flexível.
Eliane Schlemmer e António Moreira, no artigo “Por um novo
conceito e paradigma de educação digital onlife” (2020), publica-
do na Revista UFG, destacam que o ensino híbrido difundido no
Brasil é sustentado numa concepção antropocêntrica de educação,
relacionada à teoria da ação e prefigurada em técnicas, métodos e
metodologias. Para os autores, é com base na contribuição de La-
tour que se evidencia uma concepção de EH relacionada às teorias
da comunicação, ao conceito de ato conectivo que engendra a rede
entre atores humanos e não humanos, por meio “dos espaços geo-
graficamente localizados e dos espaços virtuais, perpassados por
todo tipo de tecnologias analógicas e digitais, tipos de presenças e
culturas” (Schlemmer; Moreira, 2020, p. 26), e, nesse contexto, se
pluralizam metodologias e pedagogias inventivas, conectivas.
Em perspectiva correlata, no artigo “Educação e Ambientes Hí-
bridos de Aprendizagem: um processo de Inovação Sustentada”,
222
sumário
também publicado na Revista UFG, António Moreira e Maria João
Horta (2020, p. 5) definem EH como uma
estratégia dinâmica que envolve diferentes ambientes de
aprendizagem, distintas abordagens pedagógicas, múltiplos
recursos tecnológicos e um processo de comunicação com-
plexo de interações entre agentes humanos e não-humanos.
Para os autores, o termo blended learning é entendido como par-

te dessa realidade híbrida e como a combinação de diferentes am-
bientes de aprendizagem, quer na geografia física, quer virtual; po-
dendo, às vezes, ter mais acepções por ser mais focado no tecnoló-
gico ou no potencial pedagógico.
No atual Plano de Ação para a Educação Digital (2021-2027)1 da
União Europeia reforça-se a necessidade de alternativas flexíveis
de aprendizagem que possam auxiliar a minimizar as desigualda-
des educacionais e promover a formação para o contexto digital.
De igual forma, sobreleva a EH como uma forma de trabalhar dife-
rentes ambientes de aprendizagem que promovam a inclusão das
pessoas e flexibilidade nos processos de ensino e de aprendiza-
gem, com diferentes metodologias e recursos digitais que atendam
às necessidades dos estudantes. Entretanto, alerta-se que um pro-
jeto de EH precisa ser planejado de forma adequada, com apoio de
recursos e orientações suficientes; caso contrário, pode se tornar
uma experiência negativa para docentes e estudantes. Ressalta-se
ainda que as plataformas e as ferramentas tecnológicas são impor-
tantes, mas não as únicas! Sua eficácia está atrelada a processos de
formação para professores e alunos, delineando como o ensino e
a aprendizagem são realizados e avaliados. Ensinar e aprender de
forma híbrida requer uma abordagem fundamentalmente diferen-
te para projetar a aprendizagem e envolver os alunos.
Nesse breve percurso bibliográfico, observa-se que os termos
usados para se referir a este hibridismo na educação passa por
muitas acepções: “ensino híbrido”, “proposta de formação flexibi-
1 Disponível em: https://education.ec.europa.eu/pt-pt/focus-topics/digital-education/action-plan. Aces-

so em: ago. 2023.
223
sumário
lizada”, “estratégia pedagógica”, “metodologia”, “método”, “modelo
de ensino”, “educação híbrida” (como ato educativo). Também há
o destaque para a personalização do ensino, o papel atuante e es-
sencial do docente, a intencionalidade pedagógica, o continuum en-
tre os espaços da geografia física e virtual, os diferentes ambientes
da aprendizagem, o papel essencial dos processos de interação e
mediação pedagógica, entre outros. A esse rol de termos, acres-
centa-se “processo híbrido de ensino e aprendizagem”, proposto
pelo Conselho Nacional de Educação (CNE) no Parecer CNE/CP
nº 14/2022, abordado a seguir.
2 A proposta de Resolução do CNE sobre o ensino híbrido
Como medida de segurança e proteção à vida no enfrentamento à

pandemia de Covid-19, o espaço escolar/universitário não pôde ser
frequentado presencialmente por dois anos. Preocupado com os re-
flexos desse enfrentamento nas práticas educacionais, o CNE propôs,
em 13 de abril de 2021, a constituição de uma comissão com mem-
bros da Câmara da Educação Básica (CEB) e da Câmara da Educação
Superior (CES) para discutir e estabelecer diretrizes nacionais sobre
a educação híbrida (EH). Como fruto do trabalho dessa Comissão, foi
aprovado o Parecer CNE/CP nº 14/2022 em 05 de julho de 2022,
que, até o momento da publicação deste texto, não foi homologado
e publicado no Diário Oficial da União (DOU), deixando certa inquie-
tação no cenário educacional sobre sua efetiva implementação. Ape-
sar disso, sua proposição é relevante para a discussão aqui proposta,
pois sinaliza um esforço em âmbito nacional de adesão à EH como
política educacional para a Educação Superior.
Com a experiência do Ensino Remoto Emergencial (ERE) –
aquele em que não havendo possibilidade de estar no espaço físico
escolar/universitário em razão de situações de crise, as atividades
didáticas são temporariamente realizadas de forma remota por
meio de recursos digitais – novas práticas surgiram, mas com a re-
224
sumário
vogação das portarias que embasaram o ERE e retomada das ativi-
dades didáticas presenciais, algumas inquietações também: como
incorporar as inovações metodológicas no currículo? Seria pos-
sível fazer atividades remotas síncronas e assíncronas em cursos
presenciais? Como controlar a frequência de atividades em tem-
pos e espaços virtuais? A EH seria, então, uma nova modalidade
educacional? Para valer-se das tecnologias educacionais, os cursos
presenciais deveriam obrigatoriamente ajustar-se à Portaria MEC
nº 2.117, de 6 de dezembro de 2019, e incorporar carga horária a
distância, convertendo-os, logo, em cursos híbridos?
É nessa seara de dúvidas e de lacunas legislativas que o Parecer
CNE/CP nº14/2022 adquire grande relevância ao trazer alguns es-
clarecimentos. Para a Comissão, a EH na educação superior não se
confunde com as modalidades educacionais regulamentadas pela
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) nº 9.394, de
20 de dezembro de 1996: a presencial e a distância (EaD). Ao longo
do Parecer, enfatiza-se a EH como uma “nova abordagem de ordem
pedagógica” que “envolve estratégias de ensino e aprendizagem
integrando diferentes formas de ensino presencial com atividades
institucionais em diferentes tempos e espaços, sustentada pelos
usos de tecnologias digitais” (Brasil, 2022, p. 4).
Para a Comissão, na comunidade educacional brasileira, já deve-
riam ter sido feitas revisões, investimentos e incentivos a aborda-
gens inovadoras, superando o modelo industrial em que os estudan-
tes aprendem “os mesmos conteúdos, ao mesmo tempo, do mesmo
jeito, de modo passivo e disciplinado diante de docente que detém
conhecimentos historicamente acumulados pela humanidade” (Bra-
sil, 2022, p. 1) e o docente é detentor do saber, transmitindo-o aos
estudantes que, de modo passivo, o memorizam e demonstram a
aprendizagem por meio de avaliações pautadas em um único instru-
mento – a prova – com caráter reprodutivo e altamente punitivo.
Com os avanços tecnológicos, alterou-se a forma de se ter aces-
so às informações, demandando, no âmbito educacional, mudanças
no papel docente no processo formativo, capaz de “orientar a cons-
225
sumário
trução do conhecimento utilizando situações e problemas reais”,
permitindo maior protagonismo e autonomia dos estudantes com
a valorização de conhecimentos e aprendizados do cotidiano. A
pandemia apenas acentuou tal necessidade.
À diferença da Europa que, em seu contexto político, por meio
da Comissão Europeia, vinha, desde 2017, promovendo discussões,
planejamento e produção de documentos oficiais para a formação
dos cidadãos para uma era digital; no Brasil, a ausência de agenda
política, debate e documentos orientadores comprova-se no Pare-
cer com o exercício que a Comissão faz de buscar referenciais no
exterior para a mudança desejada na educação brasileira, no Plano
para Década Digital e Plano de Ação para Educação Digital (2021-
-2030) (União Europeia, 2021).
Não houve a construção de uma política pública brasileira para
a era digital que envolvesse a educação e os novos desafios para o
ensino e aprendizagem em uma sociedade imersa na digitalização,
bem como para a formação dos professores e estudantes em ter-
mos de competência digital, tal como se observa em DigComp 2.1.
Quadro Europeu de Competência Digital para Cidadãos: com oito ní-
veis de proficiência (Lucas; Moreira, 2017) e DigCompEdu: quadro
europeu de competência digital para educadores (Lucas; Moreira,
2018), elaborados pela Comissão Europeia.
No Brasil, o debate ainda é anterior e arraigado na defesa de
significativa parcela de educadores adeptos do método tradicional.
Por essa razão, o Parecer destaca a urgência da “transformação das
abordagens e práticas pedagógicas” sendo “essencial transformar
o espaço educacional em verdadeiros laboratórios de aprendiza-
gem” (Brasil, 2022, p. 3). É nesse intuito que a Comissão defende
a contribuição dos princípios da EH na educação superior, porém
sem reduzi-la à “simples composição de momentos presenciais e
virtuais no cotidiano institucional” (Brasil, 2022, p. 3), entenden-
do-a como distinta da modalidade EaD e de seus atos regulatórios.
Igualmente, destacam que não se deve confundir o processo híbri-
do de ensino e aprendizagem com a Portaria MEC nº 2.117/2019,
226
sumário
que autoriza a incorporação de até 40% da carga horária total de
um curso presencial em EaD.
Para a Comissão, no art. 2º, o processo híbrido de ensino e
aprendizagem seria uma
abordagem metodológica flexível, organizado a partir de
TICs, ativo e inovador que oriente a atividade docente e for-
mas diversas de ensino e aprendizado, destinado à formação
por competências estimulando a autonomia e o protagonis-
mo dos estudantes e o aprendizado colaborativo, permitin-
do integrar às atividades presenciais a interação virtual de
espaços de aprendizagem (Brasil, 2022, p. 12, grifo nosso).
Chama a atenção nessa concepção proposta pelo CNE a vincu-

lação do processo híbrido de ensino e aprendizagem à Educação
por competência. Em vários trechos do Parecer e da proposta de
Resolução, nota-se a insistência de que se deve: “ordenar as eta-
pas de progressão nas competências ao longo do curso”; “estimu-
lar a organização do aprendizado por competências”; “desenvolver
competências”. No capítulo IV, “Do processo regulatório e avaliati-
vo na Educação Superior”, há o reforço de que a Instituição deve
apresentar “a estrutura curricular por competências”. Diante de tal
vinculação, ficam os questionamentos: os cursos só poderão, en-
tão, valer-se do processo híbrido de ensino e aprendizagem se ado-
tarem a concepção de Educação por competências? Seria esse um
elemento restritivo para a adoção da EH na educação superior? E
a autonomia universitária em definir seus projetos políticos peda-
gógicos (PPI)? Essa vinculação não seria uma redução da EH e sua
potência para a educação no século XXI? Essa determinação não
seria uma imposição às instituições de uma visão de formação ren-
dida aos interesses do mercado neoliberal?
Na leitura do Parecer outros questionamentos podem ser feitos:
no art. 2º §2º, afirma-se que as atividades educacionais híbridas
devem ser organizadas nas instalações da Instituição, superando os
ambientes das salas de aula, “de modo a proporcionar a interação
de atividades presenciais e remotas, síncronas e assíncronas, entre
estudantes e docentes, bem como práticas diversificadas de ativida-
227
sumário
des de aprendizado” vinculadas às respectivas Diretrizes Curricula-
res Nacionais de Cursos da Educação Superior (Brasil, 2022, p. 12).
No parágrafo único do art. 5º, indica-se que as atividades virtuais de-
vem ser preferencialmente realizadas na Instituição. Tais indicações
não estariam na contramão da literatura sobre EH, que enfati-
za a flexibilização com os diferentes ambientes de aprendizagem
em tempos e espaços diversos que se relacionam? Considerando
que se trata de educação superior, ainda que caiba à Instituição
ter infraestrutura para que o estudante possa realizar a parte on-
-line nas dependências da universidade, não seria restritivo de-
mais esse “preferencialmente”? Ao valer-se do termo “atividades
remotas” não haveria um empobrecimento da concepção de edu-
cação digital? Não seria de fácil confusão com transmissão de aula
ou reprodução das metodologias do ensino presencial para o remo-
to? Ao postular que o processo híbrido de ensino e aprendizagem
pode ser adotado na EaD como uma metodologia flexível, e, como
processo pedagógico, ser adotado nos cursos presenciais, prefe-
rencialmente, por estes se constituírem como foco das metodolo-
gias geradas pelo processo híbrido, não seria uma contradição? Por
sua natureza, a EaD já não comporta processos híbridos de ensino
e aprendizagem dentro de uma abordagem didático-pedagógica
com a interação entre a geografia física e a virtual? Ao assim deter-
minar não estaria o próprio Parecer incorrendo na redução da EH
em “simples composição de momentos presenciais e virtuais no
cotidiano institucional”?
Está claro que são necessárias ações efetivas para que se desen-
volvam os “processos híbridos de ensino e aprendizagem”, como
infraestrutura adequada para as práticas pedagógicas, nas quais
as tecnologias digitais são forças ambientais que mudam a forma
como nos relacionamos com o mundo, o que passa pela garantia de
que os professores e estudantes tenham acesso a computadores e
conexões de banda larga nas universidades e em suas casas. Lem-
brando que as tecnologias só fazem sentido quando há uma inten-
cionalidade pedagógica coerente com os objetivos educacionais e
228
sumário
com currículos adequados para a promoção da equidade entre as
pessoas, o que inclui a cidadania digital.
Descortina-se também a necessidade de processos de formação
de professores e estudantes para os saberes digitais na educação, a
serem oportunizados em programas e projetos redesenhados, em
que se coloque professores e estudantes como produtores de me-
todologias e tecnologias digitais numa atuação colaborativa crítico-
-reflexiva em relação à própria tecnologia, muitas vezes utilizada
de forma instrumental e tecnocrática.
Apesar dos questionamentos, sobreleva a importância do Pa-
recer CNE/CP nº 14/2022 no cenário educacional brasileiro como
um passo inicial para um possível marco regulatório da EH. Entre-
tanto, nota-se a necessidade de amplo debate e de pesquisas pela
comunidade científica da área de educação a fim de resistir à vi-
são mercadológica da educação traduzida em oportunismo, ao se
utilizar os princípios da EH para proveitos financeiros ou para o
desenvolvimento de competências vislumbradas pelo mercado. Al-
meja-se uma política educacional que ofereça princípios sustenta-
dos para uma Educação humanística.
Pela discussão empreendida neste estudo, fica evidente que não

há um conceito único para EH e que, pela diversidade de contextos
educacionais, há usos indiscriminados de termos para configurar
as potencialidades da TD na Educação. No Brasil, o termo ensino
híbrido tem sido mais usado no âmbito do que se denomina como
possibilidades de inovações pedagógicas, sendo muitas vezes em-
pregado o termo blended learning como seu sinônimo.
Contudo, a nosso ver, a EH tem uma concepção mais ampla do
que ensino híbrido porque traz em si a essência do ato educativo,
ou seja, uma organização didático-pedagógica que, intencional-
mente, em sua proposição formativa, integra espaços formais e
229
sumário
informais e promove a interação entre o espaço físico e o virtual,
bem como entre diferentes agentes educacionais. Logo, termos
como “misturado” ou “mesclado” não se coadunam com os princí-
pios de integração e interação inerentes à EH.
Com essa compreensão de EH, não há, portanto, como considerá-
-la uma junção das modalidades presencial e EaD; o próprio Pa-
recer CNE pontua essa impossibilidade. Mas o que se denominou
como “processos de ensino e aprendizagem” pelo CNE abrange es-
tratégias que podem ser evidenciadas em ambas as modalidades,
porém, entrelaçadas pelo CNE à Educação por competências, não
bem definida no Parecer.
A inserção dos princípios da EH na educação superior, sem
dúvida, abre caminhos para uma educação crítica no século XXI.
Por essa razão, entende-se que a EH não deve ser vinculada a uma
determinada pedagogia ou ao atendimento das demandas mercado-
lógicas. Antes disso, a EH deve ser compreendida para uma formação
profissional crítico-reflexiva que estabeleça conexões entre os sa-
beres acadêmicos e os culturais na luta por uma sociedade equâ-
nime. Nesse sentido, a EH pode gerar oportunidades de avanços
educacionais, de modernização dos processos de ensino e aprendi-
zagem, rompendo com os modelos tradicionais ainda vigentes nas
universidades brasileiras.
O debate deve seguir com todo vigor, pois há muito a se fazer
para a compreensão e regulação da EH na educação superior, em
especial, na brasileira. Nesse cenário, reforça-se a validade dos es-
tudos promovidos pela Rede de Pesquisa EAD/UNIREDE, que, no
âmbito da educação a distância socialmente referenciada, têm aber-
to à discussão as diferentes concepções de modelos educacionais
com tecnologias digitais a fim de sanear as confusões e distorções
que, muitas vezes, cooperam para a visão reducionista desses ter-
mos e para o aviltamento da organização didático-pedagógica para
fins puramente mercadológicos.
230
sumário
Referências
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white paper, 2000.
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233
sumário
CAPÍTULO XIV
CONCEITOS DE EDUCAÇÃO
A DISTÂNCIA, ABERTA,
REMOTA, HÍBRIDA, FLEXÍVEL
E E-LEARNING: DOS
PROCEDIMENTOS PARA A
REVISÃO BIBLIOGRÁFICA NO
SCIELO À ANÁLISE DOS ARTIGOS
ENCONTRADOS

UFU

UNIFEI

UNIFESP

UNICAMP
Introdução
Este capítulo objetiva apresentar os resultados de uma revisão

bibliográfica sistemática, realizada em 2022 na base de dados Scien-
tific Electronic Library Online (SciELO), de artigos publicados nos
anos de 2019, 2020 e 2021 que apresentam os conceitos de Edu-
cação a Distância, Educação Aberta, Educação Flexível, Educação/
Ensino híbrida(o), Educação/Ensino Remota(o) e E-learning.
Ele é resultado de um trabalho coletivo de 16 pesquisadores de
instituições públicas de ensino superior da região Sudeste do Bra-
sil: Aléxia Pádua Franco (UFU), Cícera Malheiro (Unesp), Cláudia
Eliane da Matta (Unifei), Erlinda Batista (Uniderp), Flávia Linhalis
(Unicamp), Gisele Grinevicius Garbe (Unifesp), José Lucas Pedrei-
ra Bueno (UFTM), Juliana M. S. Furlani (Unifei), Leandro Barboza
(Unicamp), Luciane Penteado Chaquime (IFSP), Luciano Gamez
(Unifesp), Luiz Mafra (Unifal), Maria Auxiliadora de C. Corassa
(Ufes), Marilde T. P. Santos (UFSCar), Patrícia M. C. Araújo (UEMG),
Paula Carolei (Unifesp) e Valéria Sperduti Lima (Unifesp). Esses
pesquisadores integram uma das equipes da pesquisa interinstitu-
cional realizada no âmbito da Unirede, Qualidade e regulamenta-
ção no contexto da educação aberta, flexível ou a distância (Open,
Flexible, and Distance Learning – OFDL) Brasil – Internacional, a qual
tem como objetivo central desenvolver estudos e pesquisas sobre
aspectos relacionados à qualidade socialmente referenciada da edu-
cação superior e a distância (Lima; Alonso, 2021) no Brasil, Argen-
tina, México e Moçambique, considerando suas regulamentações e a
percepção de atores que atuam nestes contextos educacionais.
Para alcançar esse objetivo, fez-se necessário compreender com
mais profundidade as aproximações e distanciamentos entre dife-
rentes conceitos utilizados para definir contextos educacionais que
235
sumário
envolvem o uso pedagógico de tecnologias digitais de comunicação
e informação: educação/ensino a distância, aberta, remota(o), hí-
brida(o), flexível e e-learning.
As equipes das várias regiões e países envolvidos na rede de pes-
quisa ficaram responsáveis pela revisão bibliográfica sistemática em
diferentes repositórios nacionais e internacionais de teses, disser-
tações e artigos. A equipe da região Sudeste do Brasil ficou respon-
sável pela base de dados Scientific Electronic Library Online (SciELO).
Vamos apresentar a seguir os procedimentos adotados para
desenvolver a pesquisa bibliográfica no SciELO e seus principais
achados em relação aos conceitos elencados.
Procedimentos de pesquisa no SciELO
A base de dados Scielo.org abrange periódicos de diversos paí-

ses, principalmente da América do Sul e Central, e não somente do
Brasil, que publicam artigos de pesquisa, de revisão, comunicações
relacionadas às pesquisas, estudos de caso e editoriais. O SciELO é
um repositório de acesso aberto, ou seja, os periódicos que o cons-
tituem disponibilizam seus textos na licença Creative Commons
CC-BY 4.0, que
permite que outros distribuam, remixem, adaptem e criem
a partir do seu trabalho, mesmo para fins comerciais, des-
de que lhe atribuam o devido crédito pela criação original.
É a licença mais flexível de todas as licenças disponíveis. É
recomendada para maximizar a disseminação e uso dos ma-
teriais licenciados.1
Inicialmente, para realizar a busca dos artigos no SciELO, foram

elaboradas strings em português, espanhol e inglês, excluindo os
artigos em preprint. Essas strings foram compostas pelos termos e
anos utilizados por todos os grupos responsáveis por diferentes re-
positórios: conceitualização, conceito, concepção ou fundamentos;
ensino e/ou educação; a distância, aberta, flexível, híbrida, ensino
1 Disponível em: https://creativecommons.org/. Acesso em: 4 nov. 2022.
236
sumário
remoto, e- learning; e pelos anos 2019, 2020 e 2021, escritos em
cada um dos idiomas da pesquisa, como pode ser visto no Quadro
1. A princípio, tentou-se inserir os três idiomas em uma só string,
mas ao utilizá-la observou-se que o resultado era diferente da bus-
ca realizada com strings separadas para cada idioma.
Quadro 1 - Strings utilizadas para a busca de artigos no SciELO
String em português String em inglês String em espanhol
(Conceptualización OR
(Conceitualização OR (Conceptualization OR
Concepto OR Concepción
Conceito OR Concepção Concept OR Conception
OR Fundamentos)
OR Fundamentos) AND OR Fundamentals) AND
AND (“Educación
(“Educação a distância”) (“Distance Education”)
a distancia”) AND
AND (year_cluster:(2019 AND (year_cluster:(2019
(year_cluster:(2019 OR
OR 2020 OR 2021)) AND OR 2020 OR 2021)) AND
2020 OR 2021)) AND
is_citable:(“is_true”) is_citable:(“is_true”)
is_citable:(“is_true”)
(Conceitualização OR (Conceptualization OR (Conceptualización OR

Conceito OR Concepção Concept OR Conception Concepto OR Concepción
OR Fundamentos) AND OR Fundamentals) AND OR Fundamentos) AND
(Educação Aberta) AND (Open Education) AND (Educación Abierta)
(year_cluster:(2019 OR (year_cluster:(2019 OR AND (year_cluster:(2019
2020 OR 2021) AND 2020 OR 2021)) AND OR 2020 OR 2021)) AND
is_citable:(“is_true”) is_citable:(“is_true”) is_citable:(“is_true”)

OR Fundamentos) AND OR Fundamentals) AND OR Fundamentos) AND
(Educação Flexível) (Flexible Education) (Educación Flexible)
AND (year_cluster:(2019 AND (year_cluster:(2019 AND (year_cluster:(2019
OR 2020 OR 2021)) AND OR 2020 OR 2021)) AND OR 2020 OR 2021)) AND

OR Fundamentos) OR Fundamentals) OR Fundamentos)
AND (Educação OR AND (Education OR AND (Educación OR
Ensino) AND (Híbrido Teaching) AND (Hybrid Enseñando) AND
OR Híbrida) AND OR Blended) AND (Híbrido OR Híbrida)
(year_cluster:(2019 OR (year_cluster:(2019 OR AND (year_cluster:(2019
2020 OR 2021)) AND 2020 OR 2021)) AND OR 2020 OR 2021)) AND
continua →
237
sumário
String em português String em inglês String em espanhol

OR Fundamentos) OR Fundamentals) OR Fundamentos) AND
AND E-learning AND AND E-learning AND E-aprendizaje AND
(year_cluster:(2019 OR (year_cluster:(2019 OR (year_cluster:(2019 OR
2020 OR 2021)) AND 2020 OR 2021)) AND 2020 OR 2021)) AND
(Conceitualização OR (Conceptualización OR
(Conceptualization OR
Conceito OR Concepção Concepto OR Concepción
Concept OR Conception
OR Fundamentos) OR Fundamentos)
OR Fundamentals)
AND (Educação OR AND (Educación OR
AND (Education OR
Ensino) AND (Remoto Enseñando) AND
Teaching) AND Remote
OR Remota) AND (Remoto OR Remota)
AND (year_cluster:(2019
(year_cluster:(2019 OR AND (year_cluster:(2019
OR 2020 OR 2021)) AND
2020 OR 2021)) AND OR 2020 OR 2021)) AND
is_citable:(“is_true”)
is_citable:(“is_true”) is_citable:(“is_true”)
Fonte: Elaborado pelos autores com base no sistema de buscas do https://scielo.

org/, julho de 2022.
Como visto no Quadro 1, o termo Educação a Distância foi o único

colocado entre aspas, pois a busca sem aspas resultou em um núme-
ro muito grande de artigos, o que inviabilizaria a síntese dos resulta-
dos. Os termos Educação Aberta e Educação Flexível foram buscados
sem aspas, porque, ao contrário de Educação a Distância, as aspas
ocasionavam um resultado de zero artigos. Já os termos Híbrido e
Remoto foram acompanhados de educação ou ensino e o e-learning
foi utilizado nas buscas em inglês e português, ao passo que em es-
panhol buscou-se por e-aprendizaje. Ainda com relação à educação/
ensino híbrido, acrescentou-se na string em inglês o termo blended,
que na língua inglesa é mais utilizado do que o termo hybrid.
Para arquivamento dos artigos encontrados na busca foi utili-
zado o Zotero, um software livre e gratuito para gestão, armazena-
mento e citação de referências. Após transferir os resultados das
buscas para o Zotero e organizá-los em pastas por idioma, excluiu-
-se os artigos que se repetiam nos diferentes idiomas, deixando-os
em apenas uma das pastas.
238
sumário
Posteriormente, realizou-se a leitura dos resumos e introdução
dos artigos e a aplicação dos critérios de inclusão e exclusão para
selecionar aqueles que seriam lidos a fim de sintetizar as tendên-
cias de conceitualização de Educação a Distância, Educação Aberta,
Educação Flexível, Educação/Ensino híbrida(o), Educação/Ensino
Remota(o) e e-learning nos periódicos que compõem o SciELO.
Os critérios de inclusão aplicados foram: (a) artigos que abor-
dassem os termos na educação/ensino superior; (b) artigos que
conceituassem algum desses termos, mesmo que não fosse seu ob-
jetivo principal. Os critérios de exclusão aplicados foram: (a) arti-
gos que não abordassem educação ou ensino a distância, ou híbri-
do ou flexível ou aberto ou remoto ou e-learning; (b) artigos que
não conceituassem um desses termos em algum trecho, mesmo
que abordassem a temática; (c) artigos que abordassem a educa-
ção básica; (d) artigos que não estivessem escritos em inglês, por-
tuguês ou espanhol.
A Tabela 1 mostra as palavras-chave de busca, o quantitativo de
artigos científicos encontrados após eliminação dos artigos que se
repetiam na busca de mais de um termo e o quantitativo após a
aplicação dos critérios de inclusão e exclusão.
Tabela 1 - Resultado da busca
Aplicação dos critérios de
Palavra-chave Inicial
inclusão e exclusão
Educação a distância 13 4
Educação aberta 45 1
Educação flexível 10 0
Educação híbrida 17 5
Ensino remoto 14 7
e-Learning 06 1
TOTAL 105 19
Fonte: Elaborada pelos autores com base em busca no https://scielo.org/
realizada em julho de 2022.
239
sumário
A seguir serão detalhados os resultados da busca de cada palavra-
-chave da pesquisa e as tendências de conceitualização destes dife-
rentes contextos educacionais que envolvem o uso pedagógico de
tecnologias digitais de comunicação e informação: educação/ensino
a distância, aberta, remota(o), híbrida(o), flexível e e-learning.
Educação Híbrida
O levantamento realizado no SciELO para os termos “educação/

ensino híbrido(a)” ou “blended learning” resultou em 20 artigos,
entre os quais a maioria relata experiências sem desenvolver con-
ceitos. Assim, após a aplicação dos critérios de inclusão e exclusão,
foram selecionados cinco artigos para análise: Costa et al. (2019);
Saborio-Taylor (2019); Astudillo, Martín-García (2020); Mendez
Gijon, Morales Barrera (2020); Lombana-Bermudez (2021). Estes
foram escritos por autores de instituições de ensino superior do
Brasil, Peru, México, Costa Rica e Chile, entre os quais estão pesqui-
sadores das áreas de Educação, Informática e Comunicação Social.
A análise desses artigos evidenciou não existir consenso na de-
finição de Educação Híbrida e nem concordância em relação ao ter-
mo utilizado para nomeá-la. Na maioria das definições, predomina
a combinação ou integração da modalidade de educação presencial
e não presencial com o suporte das Tecnologias Digitais de Infor-
mação e Comunicação (TDIC). Apenas um pequeno número de es-
tudos referenciados por Astudillo e Marín-García (2020) aponta-
ram a Educação Híbrida como apoio à sala de aula presencial, com
o uso dos espaços virtuais para a realização de atividades indivi-
duais ou em grupo pelos estudantes (Barberà, 2008 apud Astudillo,
Martín-García, 2020; Chi; Canul; Carrillo, 2019; Duart et al., 2008
apud Astudillo, Martín-García, 2020; Osorio Gómez, Duart, 2012).
Astudillo e Marín-García (2020) identificaram a prevalência do
uso do termo blended learning mesmo em estudos publicados em
português e espanhol, o que é corroborado pelo fato deste termo es-
240
sumário
tar presente em três dos textos analisados na presente pesquisa. Ou-
tras expressões foram encontradas nos artigos lidos: ensino híbri-
do, aprendizagem híbrida, aula híbrida, dispositivo de formação hí-
brido, ensino misto, modalidade semipresencial (Astudillo; Martín-
-García, 2020) e bimodal (Saborio-Taylor, 2019).
Com o uso dessas diferentes expressões, foram encontradas nos
artigos selecionados definições para Educação Híbrida que, de for-
ma simplificada, a consideram como a combinação de métodos e
estratégias de ensino das modalidades presencial e de educação
a distância por meio da mediação das TDIC (Costa et al., 2019;
Saborio-Taylor, 2019; Astudillo, Martín-García, 2020; Mendez Gi-
jon, Morales Barrera, 2020). Já Lombana-Bermudez (2021) apre-
senta a Educação Híbrida como a integração de dinâmicas e fer-
ramentas dos espaços presencial e virtual de forma inseparável,
promovendo um continuum espaço-tempo da sala de aula.
Educação a distância
A busca no SciELO por publicações com o termo Educação a

distância (EaD) foi realizada colocando-se a expressão entre aspas
nos três idiomas: “Educação a distância”, “Distance Education” e
“Educación a distância”. Essa estratégia foi definida ao observar-se
que a pesquisa com os termos sem as aspas localizou milhares de
artigos, mas a grande maioria sem relação com a EaD de fato.
Foram localizados 13 artigos, resultando em quatro publicações
destinadas à análise após a aplicação dos critérios de inclusão e
exclusão: Gusso et al. (2020); Mendonça et al. (2020); Prates, Ma-
tos (2020); Machado, Arruda, Passos (2021). Os trabalhos selecio-
nados foram desenvolvidos em instituições de ensino superior do
Brasil, por pesquisadores das áreas de Educação, Educação Mate-
mática, Psicologia e Sociologia.
Nenhum deles apresentou uma conceitualização de Educação a
Distância. Alguns promoveram uma reflexão da política pública em
241
sumário
EaD para o ensino superior, destacando os desafios a serem supe-
rados, e a maioria analisou sua aplicação em diferentes cenários.
Nessas análises, por vezes, o termo EaD foi utilizado para se referir
à Educação Aberta, Ensino Remoto, Educação Híbrida e e-Learning,
o que revela a necessidade de aprofundar os estudos sobre cada
uma dessas experiências pedagógicas com o uso de tecnologias di-
gitais, destacando suas especificidades.
Educação Aberta
Entre os 45 artigos encontrados com a string de Educação Aberta,

42 foram localizados pelos buscadores do SciELO porque utilizam as
palavras “educação” e “aberta” e não a expressão Educação Aberta.
Estes abordavam a Educação em diferentes dimensões e usavam a
palavra aberta para fazer menção aos procedimentos de pesquisa,
como o uso de questões abertas, ou para se referir ao fato de as dis-
cussões sobre o tema estarem abertas. Outros dois analisavam ex-
periências desenvolvidas em instituições nomeadas de Universida-
des Abertas ou em cursos MOOC (Massive Online Open Courses), sem
apresentar os fundamentos da Educação Aberta ou o seu conceito.
Apenas o artigo de Freitas, Heidemann e Araújo (2021), escrito por
pesquisadores do ensino de Física no Instituto Federal do Rio Gran-
de do Sul, apresenta um conceito de Educação Aberta.
Segundo esses autores, a Educação Aberta é um conceito em
disputa. Há pesquisadores que a relacionam com metodologias
educativas flexíveis e centradas nos estudantes, como aquelas utili-
zadas em cursos massivos e abertos conhecidos como MOOC.
Entretanto esta não é a definição defendida por Freitas, Heide-
mann e Araújo (2021), uma vez que os MOOC nem sempre adotam
recursos educacionais abertos (REA) e estimulam a interação entre
os envolvidos no processo de ensino de aprendizagem. Para esses
autores, a Educação Aberta faz parte de um movimento que engloba
ciência aberta, dados abertos, licença aberta, tecnologias com códi-
242
sumário
gos não proprietários, que não necessariamente são gratuitas. Ela
objetiva a ampliação do acesso à educação, ciência e às tecnologias
por meio da produção e uso de REA, disponibilizados com licenças
abertas como a Creative Commons, que possibilitam que sejam dis-
tribuídos livremente, adaptados e remixados por qualquer pessoa,
conforme os interesses e necessidades de quem os utilizará.
A Educação Aberta, segundo Freitas, Heidemann e Araújo
(2021), pretende promover a democratização do conhecimento e
a partilha de saberes e práticas entre os educadores que buscam
desenvolver processos de ensino e aprendizagem colaborativos e
emancipatórios. Nessa perspectiva, observa-se uma aproximação
com a Universidade Aberta do Brasil (UaB), que tem como premis-
sa a disponibilização dos conteúdos produzidos para o desenvol-
vimento de seus cursos por meio da licença aberta Creative Com-
mons, possibilitando que seus materiais sejam remixados e adapta-
dos por outros professores desde que citem o autor da obra.
Educação Flexível
Foram encontrados dez artigos que utilizam as palavras “edu-

cação” e “flexível” na base SciELO. No entanto, nenhum deles foi
selecionado para análise pois fazem menção à flexibilidade do tra-
balho docente, à flexibilidade da estratégia didática conforme os
estilos de aprendizagem, à gestão ou trabalho flexível, mas não
conceituam a Educação Flexível.
Ensino Remoto
Na busca realizada foram encontrados 14 artigos que mencio-

nam ensino/educação remoto(a), mas apenas sete foram selecio-
nados para análise, por desenvolverem a conceitualização des-
se termo: Charczuk (2020); Rodríguez Morales, Luzardo Verde
(2020); Cavalcante, Santos (2021); Máximo (2021); Rodés et al.
(2021); Sousa, Silva, Alves (2021); Teixeira-De-Carvalho, Dias Ju-
nior, Kruta-Bispo (2021). Os trabalhos selecionados foram elabora-
243
sumário
dos em instituições de ensino superior do Norte, Nordeste e Sul do
Brasil, também por universidades do Uruguai, por pesquisadores
das áreas de Física, Administração, Educação e Matemática.
A maioria desses artigos, especialmente os escritos no Brasil,
distingue o Ensino Remoto da Educação a Distância ao considerar
que ele é uma ação pedagógica desenvolvida sem planejamento
embasado em referenciais teórico-conceituais específicos, organi-
zado como uma solução temporária para problemas urgentes da
pandemia de Covid-19, que exigiu distanciamento social.
Entre os artigos selecionados, destaca-se o de Charczuk (2020),
que apresenta a seguinte definição para ensino remoto:
Ensino remoto não pode ser considerado uma modalidade
educativa, mas, sim, uma ação pedagógica, na qual se pro-
cessa certa transposição do ensino presencial para o ensino
mediado por ferramentas digitais, predominantemente, ou
pela proposição de apostilas e materiais impressos remeti-
dos aos alunos. No ensino remoto, não existe planejamento
ou modelos teórico-conceituais específicos e prévios para
sua prática, há apenas a transposição do trabalho presen-
cial para um espaço digital ou impresso. Usam-se recursos
digitais ou materiais entregues aos alunos para viabilizar o
que foi planejado para ser realizado presencialmente, sem a
enunciação explícita de um plano didático pedagógico arti-
culado com as ferramentas (Charczuk, 2020, p. 5).
Para quase todos os autores, o Ensino Remoto simplesmente

transpõe as atividades de ensino e aprendizagem presenciais, em
que todos ocupam o mesmo tempo e espaço, para atividades de-
senvolvidas por pessoas que estão em diferentes lugares por meio
plataformas digitais, de forma síncrona ou assíncrona. Alguns de-
les também fazem referência ao uso de materiais impressos envia-
dos aos estudantes.
E-Learning
Dos seis artigos encontrados no SciElo ao utilizarmos a palavra-

-chave e-Learning, apenas um foi selecionado para leitura: Prates,
244
sumário
Matos (2020). Os autores são pesquisadores da Educação na Uni-
versidade de Lisboa, Portugal, e escreveram o artigo para registrar
os resultados de uma revisão da literatura que buscou identificar,
no âmbito da Educação Matemática, como pesquisas desenvolvidas
entre os anos de 2011 e 2017 definiram e-learning e b-learning.
Em 41 artigos encontrados, a maioria se referia a e-learning
como sinônimo ou tradução de Educação a Distância. Apenas dois
desenvolveram o conceito de e-learning, caracterizando-o como
um modelo de Educação a Distância realizada na internet, especial-
mente em Ambientes Virtuais de Ensino e Aprendizagem.
Conclusão
Com base nos artigos localizados na base de dados SciELO,

pode-se observar que a maioria deles analisa experiências de-
senvolvidas em contextos educacionais que envolvem o uso pe-
dagógico de tecnologias digitais de comunicação e informação,
nomeando-as de educação/ensino a distância, aberta, remota(o),
híbrida(o), flexível e/ou e-learning, sem se preocupar em justifi-
car conceitualmente a opção pelo uso de uma ou mais dessas no-
menclaturas no decorrer do texto.
Os artigos analisados que apresentam a fundamentação e concei-
tuam os termos utilizados foram escritos por pesquisadores de ins-
tituições de ensino superior do Brasil, Peru, Uruguai, México, Costa
Rica, Chile e Lisboa. Entre eles, encontram-se pesquisadores de dife-
rentes áreas de conhecimento: Educação, Informática, Comunicação
Social, Educação Matemática, Ensino de Física, Administração.
Por meio deles é possível concluir que não existe um consenso
na conceitualização de Educação a Distância, Educação Aberta, En-
sino Remoto, Educação/Ensino Híbrido e e-learning e que há uma
dificuldade em distinguir as especificidades de cada uma dessas
práticas educativas que fazem uso pedagógico das tecnologias de
informação e comunicação.
245
sumário
Assim, apresenta-se como desafio para a rede de pesquisa Qua-
lidade e regulamentação no contexto da educação aberta, flexível ou
a distância Brasil – Internacional, com base nesta revisão bibliográ-
fica feita no SciELO e em outros repositórios de artigos científicos,
teses e dissertações, elaborar conceitos que demarquem as especi-
ficidades de cada uma dessas práticas educativas e, assim, emba-
sem a elaboração de instrumentos de pesquisa que possibilitarão
a interpretação de regulamentações e de percepções de qualidade
entre atores que atuam no contexto da Educação a Distância.
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249
sumário
CAPÍTULO XV
EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA,
ABERTA, REMOTA, HÍBRIDA,
FLEXÍVEL E E-LEARNING:
RELAÇÃO ENTRE EDUCAÇÃO E
TECNOLOGIA DIGITAL

IFSP
Flávia Linhalis
UNICAMP
Paula Carolei
UNIFESP

UNESP

UFSCAR
Introdução
Este texto resulta de um levantamento bibliográfico realizado na

base de dados Scientific Electronic Library Online – SciELO,1 conside-
rando o período de 2019 a 2021, com o intuito de identificar como
a literatura aborda os conceitos de Educação a Distância (EaD),
Educação Aberta, Educação Híbrida, Ensino Remoto, Educação
Flexível e E-Learning.
Para a busca, foi estabelecida uma string, conforme apresen-
tado no Capítulo XIV, que retornou 105 trabalhos, entre artigos e
relatos de experiência. Como critério de exclusão foi estabelecido
que os estudos deveriam apresentar, no corpo do texto, a definição
dos conceitos supramencionados. Assim, selecionou-se 17 artigos,
dentre os quais nenhum que abordasse a Educação Flexível. Os ar-
tigos foram inseridos no Zotero,2 um software livre para gestão de
referências e citações, de forma a facilitar a análise qualitativa.
Este texto está organizado em três seções, além da introdução e
considerações finais. Na seção um, apresenta-se os conceitos con-
forme definidos nos artigos analisados. A segunda seção discute as
relações entre educação e uso de tecnologias com base nas análises
de cada conceituação e, na terceira seção, são apontadas tendên-
cias e pontos de tensão presentes nos conceitos enfocados.
1 Definições conceituais segundo o SciELO
A busca pelo termo Educação a Distância (EaD) teve como ca-

racterística o fato de que poucos artigos trouxeram conceituação
a respeito. Algumas hipóteses levantadas para tal fato são: (a) a
1 https://scielo.org/
2 http://www.zotero.org
251
sumário
base SciELO é constituída, majoritariamente, por periódicos cien-
tíficos, os quais publicam artigos resultantes de pesquisas, relatos
de experiência, resenhas ou ensaios teóricos. Tais trabalhos co-
mumente trazem as definições conceituais de maneira implícita e,
quando explicitam, não desenvolvem uma discussão aprofundada
sobre os conceitos que embasam as reflexões, assim como é feito
em teses e dissertações, por exemplo; (b) a maioria dos pesquisa-
dores-autores dos trabalhos mantidos no SciELO percebe o termo
EaD como um termo bem definido, incluindo definições legais. Vá-
rios desses pesquisadores-autores consideram que EaD é o concei-
to mãe ou está muito relacionado a outros conceitos e práticas de
ensino-aprendizagem baseadas na utilização de tecnologias digi-
tais de informação e comunicação (Gusso et al., 2020; Mendonça
et al., 2020; Prates; Matos, 2020).
Dito isso, destaca-se que Machado, Arruda e Passos (2021) se
apoiam na legislação brasileira, que conceitua a Educação a Distân-
cia como a modalidade educacional em que a mediação didático-
-pedagógica nos processos de ensino-aprendizagem ocorre com
a utilização de meios e tecnologias de informação e comunicação,
com pessoal qualificado, com políticas de acesso, com acompa-
nhamento e avaliação específicos, entre outros, e desenvolve ativi-
dades educativas por estudantes e profissionais da educação que
ocupam lugares e tempos diversos (Brasil, 2017 apud Machado;
Arruda; Passos, 2021). Além disso, em concordância com Behar
(2009, p. 24 apud Machado; Arruda; Passos, 2021, p. 5), pontuam
a conceituação de modelo pedagógico para EaD como “um siste-
ma de premissas teóricas que representa, explica e orienta a forma
como se aborda o currículo e que se concretiza nas práticas peda-
gógicas e nas interações professor/aluno/objeto de estudo”.
Já Gusso et al. (2020) baseiam-se em Kaplan e Haenlein (apud
Gusso et al., 2020, p. 6) para definir a EaD como
uma modalidade educacional mediada por tecnologias em
que professores e estudantes estão separados fisicamente,
as atividades de ensino [...] podem ocorrer de forma síncro-
252
sumário
na, quando o professor e o estudante estão ao mesmo tempo
em aula, e/ou assíncrona, quando ambos realizam suas ati-
vidades educacionais em horários diferentes.
Vale mencionar que esses autores, em sua compreensão de EaD,

buscam diferenciá-la de Ensino Remoto e, assim, afirmam que “EaD
e Ensino Remoto não são categorias dicotômicas, com fronteiras
bem definidas” (Gusso et al., 2020, p. 6). No entanto, chamam a
atenção para o fato de que muitas experiências de Ensino Remoto
se aproximaram mais de extremos improvisados do que da EaD.
A respeito da Educação Aberta, a busca na base de dados SciELO
esclareceu que o conceito se origina com base em um movimento e
faz referência a recursos, materiais didáticos, tecnologias de ensi-
no, partilha de saberes e prática colaborativa entre os educadores
e estudantes, as quais incluem novas abordagens de aprendizagem
e colaboração (Freitas; Heidemann; Araújo, 2021).
Os autores destacam que esse termo é associado às tecnologias li-
vres que surgem como alternativas para ampliar o acesso à educação,
ciência e tecnologias e promover o desenvolvimento científico-
-tecnológico colaborativo. Por isso, esses autores consideram que
o movimento abrange materiais didáticos, tecnologias de ensino e
a partilha de saberes e práticas entre os educadores e novas abor-
dagens de avaliação, acreditação e de aprendizagem colaborativa
(Baguma et al., 2007 apud Freitas; Heidemann; Araújo, 2021).
O termo Educação Aberta é, além disso, comumente associado
a ambientes, práticas e recursos educacionais centrados no estu-
dante, flexíveis, voltados para a colaboração, com recursos disponí-
veis gratuitamente, mesmo que nem sempre disponíveis sob licen-
ças permissivas (Santos, 2012 apud Freitas; Heidemann; Araújo,
2021). Por ser um termo ainda em disputa, normalmente foca-se
na discussão dos Recursos Educacionais Abertos (REA). Essa dis-
cussão, no entanto, pode ir além dos recursos, numa perspectiva
da ecologia cognitiva, em que apresenta a informação, o conheci-
mento e as representações se propagam como um meio ecológico,
constituído com base nas mentes humanas e nas redes técnicas de
253
sumário
armazenamento, transformação e transmissão das representações,
como uma linguagem e sua construção cultural. Nessa perspectiva,
o conhecimento é construído de forma democrática dentro de um
ponto de vista cultural e, por isso, vai além da educação concebida
como cursos formais, ganhando uma dimensão ampliada de cons-
trução científica e social.
No que concerne ao termo Ensino Remoto, a análise dos artigos
selecionados permite afirmar que o conceito se define com base no
contexto da pandemia causada pelo coronavírus no ano de 2020.
Autores como Gusso et al. (2020) e Teixeira-de-Carvalho, Dias Ju-
nior e Kruta-Bispo (2021) acrescentam ainda o termo emergencial
ao conceito, compreendendo-o como Ensino Remoto Emergencial.
Com isso, buscam enfatizar que a emergência sanitária instaura-
da e a necessidade premente de retomar as atividades acadêmicas
forçaram as instituições de ensino superior (IES) a fazerem
adaptações para o ensino utilizando recursos on-line de
modo não planejado, desconsiderando aspectos importan-
tes da realidade de estudantes e professores, bem como as-
pectos pedagógicos e tecnológicos envolvidos. (Gusso et al.,
2020, p. 5).
Assim, conforme Teixeira-de-Carvalho, Dias Junior e Kruta-Bispo

(2021, p. 5), o Ensino Remoto Emergencial é “remoto porque pre-
cisa ser aplicado de forma não presencial, e é emergencial porque
não houve planejamento para uma transição tão repentina”.
Fica claro na acepção dos autores supracitados a primeira ca-
racterística do ensino remoto emergencial, qual seja, o distan-
ciamento físico entre professores e estudantes. Nesse sentido,
Charczuk (2020, p. 5) o especifica como uma ação pedagógica em
que há “transposição do ensino presencial para o ensino mediado
por ferramentas digitais, predominantemente, ou pela proposição
de apostilas e materiais impressos remetidos aos alunos”. Tam-
bém Sousa et al. (2021) assinalam o uso, para a implementação do
Ensino Remoto Emergencial, de ferramentais digitais, tais como
softwares, aplicativos de mensagens e plataformas de ensino-
254
sumário
-aprendizagem que permitissem, segundo os autores, “uma melhor
transmissão dos conteúdos” (Sousa et al., 2021, p. 2).
A segunda característica do Ensino Remoto Emergencial que
pode ser levantada com base na análise dos artigos selecionados é
o improviso, a ausência de planejamento adequado em sua imple-
mentação. Essa peculiaridade é indicada por Charczuk (2020), Gus-
so et al. (2020), Rodés et al. (2021) e Teixeira-de-Carvalho, Dias Ju-
nior e Kruta-Bispo (2021) como o principal diferencial em relação
à modalidade de Educação a Distância.
Com relação à Educação Híbrida, destaca-se que ela é muitas
vezes referida também como ensino híbrido, aprendizagem híbri-
da, modalidade semipresencial ou pelos termos em inglês blende-
d-learning, b-learning ou ainda pelo termo bimodal, em espanhol.
Dentre os trabalhos selecionados para este estudo, o termo Blen-
ded Learning é o mais adotado em inglês e espanhol, mas o termo
Educação Híbrida prevalece nos textos em português, motivo pelo
qual adotaremos esse termo no decorrer deste capítulo para nos
referir a essa modalidade de Educação.
Astudillo e Martín-García (2020) fizeram um estudo sobre o
conceito de Educação Híbrida considerando diversos autores e a
definem como a composição de atividades de aprendizagem que
envolvem uma combinação sistemática de interações presenciais
e mediadas por tecnologia entre alunos, professores e recursos de
aprendizagem, um modelo de aprendizagem presencial potenciali-
zado pelas tecnologias, em que convergem a mediação pedagógica
e tecnológica, com atividades de aprendizagem que dão continui-
dade à presença por meio do virtual.
Na mesma linha, para Lombana-Bermudez (2021), na Educação
Híbrida, o espaço de aprendizagem e ensino se expande além das
quatro paredes da sala de aula presencial por meio do uso e me-
diação das TIC, ampliando o espaço-temporal da sala de aula, de
forma síncrona e assíncrona.
Nessas definições, uma parte do curso acontece presencialmen-
te, mediada ou não por tecnologias, e outra parte do curso acon-
255
sumário
tece à distância mediada por tecnologias. No entanto, a revisão da
literatura realizada mostra que não há consenso sobre a definição.
Alguns autores chamam de Educação Híbrida a simples utilização
de espaços virtuais de apoio à sala de aula mesmo em cursos total-
mente presenciais (Astudillo; Martín-García, 2020).
Do ponto de vista pedagógico, a Educação Híbrida permite uma
transformação crítica do processo de ensino-aprendizagem pois o
ensino deixa de estar centrado no professor, com o aluno assumindo
um papel ativo no processo de aprendizagem, mais comprometido
com o próprio aprendizado (Mendez Gijon; Morales Barrera, 2020;
Saborio-Taylor, 2019). Mendez Gijon e Morales Barrera (2020) ad-
vogam que no espaço virtual o estudante tem a possibilidade de re-
ver conceitos a fim de reconstruir seus esquemas de conhecimento
e socializar seu aprendizado; nas sessões presenciais, eles podem
discutir e colocar em prática esses novos esquemas de construção
de conhecimento para que o aprendizado se torne significativo, em
uma abordagem construtivista com sala de aula invertida.
Com o aluno sendo mais ativo em seu processo de aprendizagem,
é possível lidar de maneira natural com o perfil, as necessidades e
as possibilidades de cada um (Mendez Gijon; Morales Barrera, 2020;
Lombana-Bermudez, 2021). Lombana-Bermudez (2021) sustenta a
ideia de que os tipos de interações, pedagogias, didáticas e processos
de aprendizagem que podem ocorrer na Educação Híbrida são capa-
zes de favorecer a igualdade de oportunidades no sistema educacio-
nal e a criação de conexões entre os estudantes. Conexões que estão
inseridas em um contexto social, transformado pelas ferramentas de
comunicação digital disponíveis na internet, tais como redes sociais,
fóruns, blogs, dentre outros, em que estudantes e professores têm
a possibilidade de expressar suas ideias aberta e livremente, bem
como planejar seu ensino selecionando os recursos que melhor se
adequam (Mendez Gijon; Morales Barrera, 2020).
Por fim, em relação ao conceito de E-Learning (eletronic lear-
ning), o texto encontrado na base de dados SciELO apresenta uma
revisão sistemática da literatura sobre Educação Matemática e
256
sumário
Educação a Distância (EaD). Por meio dela, Prates e Mattos (2020)
consideram o termo E-learning como um modelo de EaD da atuali-
dade, que corresponde a uma aprendizagem eletrônica organizada
de maneira a atingir os objetivos propostos.
2 Educação e o uso de tecnologias
Foi possível observar que o uso de tecnologias para mediar o

processo de ensino-aprendizagem é o ponto comum nas diferentes
conceituações. Dessa maneira, nesta seção destacamos algumas ar-
ticulações evidenciadas nas análises dos termos.
Em todas as definições de Educação Híbrida, por exemplo, o uso
de plataformas virtuais está presente, seja para mediação tecnoló-
gica em momentos à distância, seja para apoiar atividades em sala
de aula. É essencial que haja uma articulação bem fundamentada
entre os recursos didáticos e tecnológicos, realizada por meio de
um planejamento adequado em ambientes educativos, de modo a
facilitar a inclusão social e digital, que leva a favorecer o desenvol-
vimento de cada pessoa (Saborio-Taylor, 2019).
Esse planejamento deve considerar uma cuidadosa integração
de experiências de aprendizagem presencial com experiências on-
-line. Mendez Gijon e Morales Barrera (2020) argumentam que as
sessões de ensino presencial são aquelas que acontecem no espaço
físico da instituição e que devem ser planejadas para aproveitar
os benefícios da interação presencial como feedback imediato por
meio de sessões de discussão, esclarecimento de dúvidas, práticas
em laboratórios com manipulação de elementos físicos, viagens de
campo, visitas a empresas, estágios profissionais, dentre outros.
Para os autores, todas essas atividades podem ser gerenciadas por
um ambiente mediado pelas tecnologias de informação e comuni-
cação, centralizadas para dar-lhes ordem e acompanhamento por
meio de um LMS (Learning Management System), onde o conteú-
do pedagógico fica armazenado. Esse conteúdo inclui materiais,
257
sumário
recursos, ferramentas e atividades que podem ser consultados pe-
los alunos dentro e fora da sala de aula.
Com relação às experiências fora da sala de aula, os autores
argumentam que os LMS permitem a criação de ambientes dinâ-
micos de aprendizagem com rica interação social, fomentando a
comunicação e a aprendizagem colaborativa por meio de canais,
fóruns de discussão e sessões de mensagens síncronas e assíncro-
nas, possibilitando também serviços em nuvem e a oportunidade
de criar comunidades entre os participantes dos cursos.
Em termos de monitoramento do curso, os professores podem
implantar suas disciplinas de acordo com o modelo educacional
institucional desejado, bem como monitorar o progresso dos alu-
nos com as diferentes ferramentas de avaliação e notas. Todos es-
ses componentes tecnopedagógicos são entendidos pelos autores
como parte de um sistema de e-learning que, combinado com o en-
sino presencial, leva a um ambiente de aprendizado híbrido (Men-
dez Gijon; Morales Barrera, 2020).
No que diz respeito ao E-Learning, por meio da revisão sistemática
da literatura realizada por Prates e Mattos (2020) evidenciou-se que
o termo é muito difundido na literatura, embora seja amplamente
utilizado para a tradução de Educação a Distância na língua inglesa.
Com base nisso, os autores constataram incoerência entre os
conceitos de EaD e E-Learning, em razão da EaD ser conceituada
de diversas formas, uma delas sendo E-Learning. Um dos trabalhos
analisados considera que, por meio do E-Learning, o estudante
desenvolve competências tecnológicas fazendo o uso de tecnologias
web, eliminando, assim, as barreiras de espaço e tempo no processo
educacional não tradicional.
Sobre a Educação Aberta, vale dizer que, por princípio, busca
quebrar o paradigma proprietário das tecnologias como parte do
movimento de tecnologias livres – que abrangem software, hard-
ware e soluções biológicas – de ciência aberta e de educação. Tais
movimentos surgem como alternativas que ampliam o acesso à
educação, ciência e tecnologias e promovem o desenvolvimento
258
sumário
científico-tecnológico colaborativo (Albagli et al., 2014 apud Frei-
tas; Heidemann; Araujo, 2021).
Nesse caso, as tecnologias apoiam a cultura e o conhecimento e
espera-se que se desenvolvam de forma mais orgânica, menos su-
jeitas aos interesses e vontades de grandes corporações e governos
e mais alinhados aos interesses das comunidades que os produzem
ou/e que por elas são afetados (Lessig, 2004 apud Freitas; Heide-
mann; Araujo, 2021). Cabe o questionamento se essas tecnologias
efetivamente têm sido incorporadas da forma descrita pelos autores.
Dito isso, na seção seguinte, tomando como base a análises dos
artigos selecionados, levantamos alguns pontos de tensões, bem
como tendências acerca dos termos enfocados neste texto.
3 Tendências e pontos de tensões
Com relação ao Ensino Remoto Emergencial observamos, a

princípio, duas questões implícitas em processos educacionais for-
mais, mas que se exacerbaram com sua implementação e que se
apresentam como tendências a serem observadas em relação ao
termo. A primeira delas diz respeito à necessidade da formação de
professores para o uso de tecnologias, pois as experiências rela-
tadas nos artigos apontam, em alguns casos, a mera transposição
didática de aulas presenciais para ambientes virtuais (Charczuk,
2020) e, em outros, quando a simples transposição foi superada,
as dificuldades para pensar o ensino de conteúdos específicos por
meio de tecnologias (Gusso et al., 2020; Cavalcante; Santos, 2021).
A segunda questão refere-se às desigualdades socioeconômicas
que se agravaram com a implementação do ensino remoto emer-
gencial, acarretando, em muitos casos, o aumento do fracasso es-
colar e até mesmo a evasão do Ensino Superior em virtude dos
obstáculos em conciliar trabalho e estudos e da falta de acesso aos
recursos necessários ao acompanhamento das aulas no período
(Gusso et al., 2020; Cavalcante; Santos, 2021).
259
sumário
Além disso, aponta-se como tensão o fato de autores como
Rodríguez Morales e Luzardo Verde (2020) e Sousa et al. (2021)
compreenderem o Ensino Remoto Emergencial como uma moda-
lidade, tal qual a EaD em seu formato digital, em que estudantes e
professores encontram-se separados fisicamente e que, por conse-
quência, interagem em aulas síncronas ou assíncronas realizadas
por meio de plataformas virtuais. Nesse sentido, Cavalcante e San-
tos (2021, p. 2) apontam que o Ensino Remoto Emergencial é uma
modalidade calcada na sincronicidade, momento em que, segundo
os autores, “professores e estudantes se encontram para o desen-
volvimento de atividades, esclarecimento de dúvidas, aprofunda-
mento de temas etc.”. Contudo, conforme enfatizam, os momentos
assíncronos também devem ser cuidadosamente planejados para
que potencializem o aprendizado nos momentos síncronos. Gusso
et al. (2020, p. 6), por sua vez, trazem uma proposta de que “EaD
e Ensino Remoto não são categorias dicotômicas, com fronteiras
bem definidas”, no entanto, chamam a atenção para o fato de que
muitas experiências de Ensino Remoto se aproximaram mais de
extremos improvisados do que EaD.
No que diz respeito à Educação Híbrida, notamos algumas
tendências que usualmente estão relacionadas ao termo: 1) com-
binação de interações presenciais e remotas, com comunicação
síncrona e assíncrona (Astudillo; Martín-García, 2020; Lombana-
-Bermudez, 2021; Saborio-Taylor, 2019; Costa et al., 2019);
2) aprendizagem significativa e trabalho colaborativo, com alunos
como construtores de conhecimento e docentes como facilitadores
(Mendez Gijon; Morales Barrera, 2020; Saborio-Taylor, 2019; Cos-
ta et al., 2019); 3) liberdade para adaptar as atividades ao perfil
do aluno e/ou do curso (Mendez Gijon; Morales Barrera, 2020;
Lombana-Bermudez, 2021) e 4) mediação tecnológica em momen-
tos de distância e presenciais, o que aproxima a Educação Híbrida
e os sistemas de e-learning ou LMS (Astudillo; Martín-García, 2020;
Saborio-Taylor, 2019; Mendez Gijon; Morales Barrera, 2020).
260
sumário
Identificamos também alguns pontos de tensão com relação à
Educação Híbrida que merecem ser mencionados. Uma dessas ten-
sões se refere à aparente falta de consenso sobre o que é Educação
Híbrida. Para os autores de todos os artigos selecionados em nosso
estudo, a existência de momentos presenciais e à distância é carac-
terística marcante (Astudillo; Martín-García, 2020; Saborio-Taylor,
2019; Mendez Gijon; Morales Barrera, 2020; Lombana-Bermudez,
2021; Costa et al., 2019). No entanto, em um dos artigos seleciona-
dos, a Educação Híbrida também apareceu como simples utilização
de espaços virtuais de apoio à sala de aula, mesmo em cursos total-
mente presenciais (Astudillo; Martín-García, 2020).
Quanto ao termo E-Learning, nota-se uma tensão uma vez que
não há clareza em sua definição. Assim, o texto analisado apresen-
ta que “atividades em e-learning também são utilizadas em cur-
sos presenciais ou semipresenciais, determinando, em alguns ca-
sos, um modelo b-learning” (Prates; Mattos, 2020, p. 533) e, desse
modo, o termo não se articula a um modelo específico de imple-
mentação de curso, nem virtual e nem presencial.
Finalmente, cabe mencionar um ponto de tensão acerca da Edu-
cação Aberta. Ao olhar para o que foi conceituado como Educação
Aberta, a compreendemos como espaço aberto de construção de
conhecimento e ciência, em que os processos se organizam e se
apresentam numa lógica de oportunidade de uma prática emanci-
patória. Além disso, os textos analisados afirmam a necessidade do
uso de tecnologias abertas, mas o que se observa é o crescimento
de plataformas proprietárias que se apresentam como gratuitas
num primeiro momento, mas depois cobram serviços e coletam
dados que podem ser comercializados e acabam criando sistemas
de exclusão, não democratizando o acesso e nem a produção de co-
nhecimento aberto.
261
sumário
Na busca pela conceituação dos termos Educação a Distância

(EaD), Educação Aberta, Educação Híbrida, Ensino Remoto, Edu-
cação Flexível e E-Learning na base de dados SciELO entre os anos
de 2019 e 2021, nos deparamos com poucos artigos que se preo-
cuparam em apresentar uma clara e embasada definição. Nesse
sentido, percebemos, por vezes, o uso dos termos EaD, Educação
Híbrida e E-Learning ou EaD e Ensino Remoto como intercambiá-
veis, o que pode gerar uma confusão conceitual, especialmente em
pesquisadores iniciantes na área.
Outro ponto que merece destaque diz respeito à ausência, em
nossa seleção, de textos que tratem da Educação Flexível. Sobre isso,
podemos levantar a hipótese de que o termo é pouco usual ou é em-
pregado como uma característica dos outros conceitos, por exemplo,
ao se referir à flexibilidade de tempo e espaço, flexibilidade de cur-
rículo como adaptável às condições de cada um, flexibilidade para
cada aluno construir o próprio conhecimento, dentre outros.
A respeito do termo Educação Aberta, vale lembrar que, confor-
me o levantamento e as análises realizadas, trata-se de um movimen-
to que ultrapassa os limites do processo de ensino-aprendizagem,
configurando-se como um posicionamento político embasado em
princípios democráticos e de emancipação social.
Concluímos ressaltando a importância de que novas pesquisas
sejam feitas com vistas a ampliar a compreensão sobre cada concei-
to, bem como captar a dinâmica de cada um em virtude do contex-
to sócio-histórico para, assim, aprimorarmos os referenciais teó-
ricos que dão fundamentação aos debates no campo da educação
e tecnologias.
262
sumário
Referências
ASTUDILLO, Mario Vásquez; MARTÍN-GARCÍA, Antonio Víctor. Teoria da

Atividade: fundamento para estudo e desenho do blended learning. Ca-
dernos de Pesquisa, v. 50, n. 176, p. 515–533, 2020.
CAVALCANTE, Marisa Almeida; SANTOS, Elio Molisani Ferreira. Eletrôni-
ca Criativa: Uma estratégia metodológica para o Ensino e Aprendizagem
de conceitos de eletricidade e/ou eletrônica na modalidade Híbrida
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p. e20210188, 2021.
CHARCZUK, Simone Bicca. Sustentar a Transferência no Ensino Remoto:
docência em tempos de pandemia. Educação & Realidade, v. 45, n. 4,
p. e109145, 2020.
COSTA, Paola; CELIS, Karem; CASTILLO-VALENZUELA, Nancy; ESPINOZA,
Gabriel. Análisis de la implementación institucional de la modalidad
b-learning en carreras de pregrado de tres universidades chilenas. Cali-
dad en la Educación, n. 50, p. 216, 2019.
FREITAS, Marina De; HEIDEMANN, Leonardo Albuquerque; ARAUJO, Ives
Solano. Educação nas sociedades do conhecimento: o uso de recursos
educacionais abertos para o desenvolvimento de capacidades em ação
emancipatória. Educação em Revista, v. 37, p. e20857, 2021.
GUSSO, Hélder Lima; ARCHER, Aline Battisti; LUIZ, Fernanda Bordignon;
SAHÃO, Fernanda Torres; DE LUCA, Gabriel Gomes; HENKLAIN, Marcelo
Henrique Oliveira; PANOSSO, Mariana Gomide; KIENEN, Nádia; BELTRA-
MELLO, Otávio; GONÇALVES, Valquiria Maria. Ensino superior em tempos
de pandemia: diretrizes à gestão universitária. Educação & Sociedade,
v. 41, p. e238957, 2020.
LOMBANA-BERMUDEZ, Andrés. El blog colectivo como portal de un espa-
cio de afinidad: desarrollando el aula híbrida en una clase universitaria en
Colombia. Contratexto, n. 36, p. 149–178, 2021.
MACHADO, Elaine da Silva; ARRUDA, Sergio de Mello; PASSOS, Marinez
Meneghello. Caracterização da Aprendizagem da Cibercultura na Edu-
cação a Distância. Ciência & Educação, Bauru, v. 27, p. e21013, 2021.
MÁXIMO, Maria Elisa. No desligar das câmeras: Experiências de estu-
dantes de ensino superior com o ensino remoto no contexto da Covid19.
Civitas: Revista de Ciências Sociais, v. 21, n. 2, p. 235-247, 2021.
263
sumário
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seño de un ambiente de aprendizaje blended learning como propuesta de
innovación educativa en la Universidad de la Sierra Juárez. RIDE: Revista
Iberoamericana para la Investigación y el Desarrollo Educativo, v. 11,
n. 21, 2020. Disponível em: https://www.ride.org.mx/index.php/RIDE/
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MENDONÇA, José Ricardo Costa de; FERNANDES, Danielle Cireno; HELAL,
Diogo Henrique; CASSUNDÉ, Fernanda Roda. Políticas públicas para o En-
sino Superior a Distância: um exame do papel da Universidade Aberta do
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PRATES, Uaiana; MATOS, João Filipe. A Educação Matemática e a Edu-
cação a Distância: uma revisão sistemática da literatura. Bolema: Boletim
de Educação Matemática, v. 34, n. 67, p. 522-543, 2020.
RODÉS, Virginia; RODRÍGUEZ ENRÍQUEZ, Carolina; GARÓFALO, Lucia;
PORTA, Mariana. Formación docente en la emergencia: pedagogías del
cuidado. InterCambios: Dilemas y transiciones de la Educación Superior,
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RODRÍGUEZ MORALES, Pilar; LUZARDO VERDE, Mario. Cómo asegurar
evaluaciones válidas y detectar falseamiento en pruebas a distancia sín-
cronas. Revista Digital de Investigación en Docencia Universitaria,
v. 14, n. 2, p. e12-40, 2020.
SABORÍO-TAYLOR, Silvia. Propuesta curricular desde un enfoque bimodal
y un multimedia informativo para el curso Recursos Didácticos para la En-
señanza del Inglés. Revista Electrónica Educare, v. 23, n. 3, p. 1-19, 2019.
SOUSA, Rosalide Carvalho de; SILVA, José Gleison Alves da; ALVES, Fran-
cisco Régis Vieira; FONTENELE, Francisca Cláudia Fernandes; MENEZES,
Daniel Brandão. Teoria das Situações Didáticas e o Ensino Remoto em
tempos de pandemia: Uma proposta para o Ensino do conceito de Volume
por meio da plataforma Google Meet e o software GeoGebra. Revista Ibe-
roamericana de Tecnología en Educación y Educación en Tecnología,
n. 28, p. 174-18, 2021.
TEIXEIRA-DE-CARVALHO, Diana Lucia; DIAS JUNIOR, Jose Jorge Lima;
KRUTA-BISPO, Ana Carolina. Nosso Calendário Parou! A Mudança Or-
ganizacional na UFPB devido à COVID-19. Revista de Administração
Contemporânea, v. 25, n. especial, p. e200-249, 2021.
264
sumário
BIODATAS
Alessandra Maieski
Doutoranda e mestre em Educação na/pela Universidade Fede-

ral de Mato Grosso (UFMT). Especialista em Informática na Edu-
cação pela UFMT. Especialista em Gestão do Trabalho Pedagógico:
Supervisão e Orientação Escolar pela Universidade Internacional de
Curitiba (UNINTER). Graduada em Pedagogia pela Faculdade Assis
Gurgacz (FAG). Membro do Grupo de Pesquisa Laboratório de Estu-
dos sobre as Tecnologias da Informação e Comunicação na Educação
o (LêTECE). Membro da Rede de Pesquisa Qualidade e Regulamen-
tação no contexto da Educação Aberta Flexível ou a Distância Brasil –
Internacional. Bolsista da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pes-
soal de Nível Superior (CAPES). E-mail: alemaieski86@gmail.com.
ORCID: https://orcid.org/0000-0001-6247-7451.
Pós-doutorado em Educação (FAE UFMG – 2022), doutora em

Educação (UNICAMP – 2009), mestre em Educação (PPGED UFU –
1998), licenciada e bacharel em História (UFU – 1989). Professora
Associada da Faculdade de Educação da Universidade Federal de
Uberlândia (FACED/UFU). Professora Permanente do PPGED UFU
e do ProfHIstória UFU. Membro do Grupo de Estudos e Pesquisa em
ensino de História e Geografia (GEPEGH/UFU) e Grupo de Estudos
e Pesquisas em Tecnologias, Comunicação e Educação (GTECOM/
UFU). Coordenadora do GT Educação e Comunicação da ANPED
CO (2018-2022), representante institucional da UFU na UNIRE-
DE, coordenadora da Região Sudeste na Rede de Pesquisa Quali-
dade e regulamentação no contexto da educação aberta, flexível ou
a distância no Brasil e Internacional. Email: alexia@ufu.br. ORCID:
https://orcid.org/0000-0002-2715-3627.
Ana Lara Casagrande
Graduada em Letras pela Universidade Estadual Paulista Júlio

de Mesquita Filho e em Pedagogia pela Faculdade de Educação
Ciências e Artes Dom Bosco. Mestre, doutora e pós-doutorado em
Educação. Professora Adjunta II da Universidade Federal do Mato
Grosso (UFMT), Departamento de Ensino e Organização Escolar
(DEOE). Professora do Programa de Pós-graduação em Educação
(PPGE/UFMT). Atua com a Equipe Multidisciplinar do curso de
Licenciatura em Tecnologia Educacional. Membro do Laborató-
rio de Estudos sobre Tecnologias da Informação e Comunicação
(LêTECE). E-mail: analaracg@gmail.com. ORCID: https://orcid.org/
0000-0002-6912-6424.
Pedagoga do Núcleo de Tecnologia de Produção de Material Di-

dático em EaD do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecno-
logia do Amazonas (IFAM). Doutora em Educação pela Unisinos.
Coordenadora do Curso de Pós-Graduação Lato Sensu em Formação
Pedagógica para Docência na EPT do IFAM. Coordenadora da Re-
gião Norte na Rede de Pesquisa Qualidade e Regulamentação no
Contexto da Educação Aberta, Flexível ou a Distância no Brasil e
266
sumário
Internacional. E-mail: bianca_santos@ifam.edu.br. ORCID: https://
orcid.org/0000-0001-9964-0136.
Doutora em Educação (Programa de Pós-Graduação em Edu-

cação da UFSCar). Mestra em Educação Especial (Programa de Pós-
-Graduação em Educação Especial/UFSCar com apoio da FAPESP).
Especialista em Gestão Educacional (Unesp). Especialista em Pla-
nejamento e Implementação e Gestão da Educação a Distância
(UFF). Graduada em Educação Física (Unesp). Licenciada em Pe-
dagogia (Uninove). Docente no Mestrado Profissional em Educação
Inclusiva (Unesp/Profei) na linha de pesquisa Tecnologia Assistiva
e Inovação. Coordenadora de produção de materiais acessíveis na
UAB/Unifesp. Membro dos grupos de pesquisa credenciados pelo
CNPq: Núcleo de Educação e Colaboração (NEC/Unesp) e Comu-
nicação, Design e Tecnologias Digitais (CODE/Unifesp). Pesquisa
e atua principalmente na área de Educação, Educação a Distância,
Games Digitais para Educação e Acessibilidade no Ensino Superior.
Certificada como Professional Junior Trainer ATLAS.ti (softwa-
re CAQDAS). Autora dos Livros: Sala de Recursos Multifuncionais:
Formação, Organização e Avaliação (Editora Paco, 2017); Educação
Inclusiva e diversidade no ensino superior (Editora Senac, 2022).
E-mail: malheiro@unifesp.br. ORCID: https://orcid.org/0000-00
01-6175-5165.
Doutora em Engenharia de Produção (Unifei), mestre em Enge-

nharia Eletrônica e Computação (ITA), especialista em Design Ins-
trucional (Senac) e MBA em Gestão de Negócios (Unifei). Profes-
sora adjunta na Universidade Federal de Itajubá (UNIFEI). Mem-
267
sumário
bro do grupo de pesquisa Tecnologias e Cultura Digital na Educa-
ção em Ciências. Avaliadora de cursos de graduação no INEP desde
2018. E-mail: claudia.matta@unifei.edu.br. ORCID: https://orcid.
org/0000-0002-8939-3597
Doutora em Políticas Públicas, Estratégias e Desenvolvimento

(UFRJ), pós-doutorado em Educação (UFMT). Professora do cur-
so de Pedagogia da UFG da área de Didática, Formação de Profes-
sores e TCC e professora e atual coordenadora (2022-2024) do
Programa de Pós-Graduação em Educação (Mestrado e Doutorado)
da Faculdade de Educação, Universidade Federal de Goiás. Líder do
Grupo de Estudos e Pesquisas em Tecnologias e Educação a Distân-
cia – GEaD/CNPq/UFG. Editora chefe da Revista UFG e da Revista
EmRede (Unirede). Foi coordenadora geral da Rede de pesquisa em
Educação a Distância da Região Centro-Oeste (CNPq, 2015-2018;
2019-2021) e atualmente é líder da Rede de Pesquisa em EaD Bra-
sil, América Latina e Moçambique (Unirede, 2021-2024). E-mail:
daniela_lima@ufg.br. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-1075-2
113. GEaD: http://dgp.cnpq.br/dgp/espelhogrupo/291544. Lattes:
http://lattes.cnpq.br/2278807353455371.
Professora do Ensino Superior na Faculdade ALFA Umuarama

(UniALFA) e Coordenadora Educacional na Secretaria Municipal
de Educação de Umuarama-Paraná. Doutoranda no Programa de
Pós-Graduação em Educação (PPE) da Universidade Estadual de
Maringá (UEM), na linha de pesquisa em Ensino, Aprendizagem
e Desenvolvimento Humano. Mestra em Educação pelo Progra-
ma de Pós-Graduação em Educação da Universidade Estadual de
268
sumário
Maringá (UEM), linha de pesquisa em Políticas e Gestão em Edu-
cação (2020). E-mail: oliveira.dayanehorwat@gmail.com. ORCID:
https://orcid.org/0000-0002-4804-3697.
Doutora em Educação pela Universidade Federal de Goiás. Par-

ticipante do Grupo de Estudos da Educação a Distância (GEaD/
UFG). Servidora do Tribunal de Justiça do Estado de Goiás. E-mail:
elkamachado2015@gmail.com. ORCID: https://orcid.org/0000-00
02-3663-3796.
Licenciada em Pedagogia pela Universidade Federal de Mato

Grosso do Sul (UFMS) (1989), especialista em Orientação Pedagó-
gica em Educação a Distância pela UFMS (2002), mestra em Edu-
cação pela UFMS (2006), doutora em Educação pela UFMS (2013),
pós-doutorado em Educação pela Universidade Estadual do Rio de
Janeiro (ProPEd/UERJ/2021). Atualmente, é Docente no Programa
de Pós-Graduação Stricto sensu Mestrado em Ensino de Ciências
e Matemática da Anhanguera (UNIDERP). Coordenadora do Grupo
Interdisciplinar em Pesquisas e Estudos em Educação a Distância
(GINPEAD/DGP/CNPq). Membro do Grupo de Pesquisa em Educa-
ção, Tecnologias e Formação Docente (EduTec/UFMS), atuando no
Projeto intitulado Práticas pedagógicas e tecnologias digitais: capi-
tal tecnológico e inovação pedagógica na formação inicial de pro-
fessores e participante do grupo de pesquisa Linguagem, Cognição
Humana e Processos Educacionais (GP Linguagem/ProPed/UERJ)
e membro dos grupos de pesquisa: UNIREDE (2021-2022) e EaD/
CO (2014-2021). E-mail: erlindabatista@gmail.com ou erlinda.
269
sumário
batista@educadores.net.br. ORCID: http://orcid.org/0000-0003
-0305-789X.
Mestrando em Educação na UFG. Especialista em Ciência de

Dados pela Faculdade Metropolitana. Graduação em História pela
Universidade Federal de Goiás. Participante do Grupo de Estudos
da Educação a Distância (GEaD/UFG). E-mail: costafernando@dis-
cente.ufg.br / costa.fernando@outlook.com. ORCID: https://orcid.
org/0000-0002-3992-2462.
Flávia Linhalis
Bacharel em Ciências da Computação pela Universidade Fede-

ral de Ouro Preto (1998), mestrado (2000) e doutorado (2007) em
Ciências da Computação e Matemática Computacional pela Univer-
sidade de São Paulo. Pesquisadora do Núcleo de Informática Apli-
cada à Educação (NIED) da UNICAMP desde 2010 e professora per-
manente do Programa de Pós-Graduação Multiunidades em Ensino
de Ciências e Matemática (PECIM/UNICAMP) desde 2020. Atua em
pesquisas na área de Tecnologias Educacionais. E-mail: flalin@uni-
camp.br. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-1884-8830.
Professora Adjunta da Universidade Federal do Paraná (UFPR),

Setor Litoral (SL), com a Câmara de Linguagem e Comunicação
(LINCOM). Coordenadora da Coordenadoria de Integração de Po-
líticas de Educação a Distância (CIPEAD) da Pró-Reitoria de Gra-
duação e Educação Profissional (PROGRAD). Doutora pela Uni-
versidade Estadual Paulista (UNESP/Assis), no Programa de Pós-
270
sumário
-Graduação em Letras, na linha Literatura e Vida Social, com bolsa
sanduíche Erasmus Mundus na Universidade de Santiago de Com-
postela (USC/Espanha). Mestra pela Universidade Estadual Pau-
lista (UNESP/Assis), no Programa de Pós-Graduação em Letras,
na linha Literatura e Vida Social, com bolsa CAPES. Graduada pela
UNESP/Assis, em Letras Português/Francês (2005) e em Portu-
guês/Espanhol (2007), com bolsa FAPESP de Iniciação Científica.
Tem experiência na área de Letras com ênfase em língua portugue-
sa, literatura brasileira, literatura infantil e juvenil brasileira e ga-
lega, língua espanhola e suas literaturas, tecnologias educacionais,
educação a distância, ensino híbrido. E-mail: geovanagentili@ufpr.
br. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-3418-6806.
Doutora na área de Tecnologias Digitais na Educação pela Uni-

versidade Federal de São Paulo (2014), mestre em Ciências Biológi-
cas (Biologia Molecular) pela Unifesp (2002), bacharel em Ciências
Biomédicas pela Universidade Federal de São Paulo (1999). Docen-
te da Universidade Federal de São Paulo, Curso de Tecnologia em
Design Educacional. Integrante do grupo de pesquisa Linguagem,
Educação e Cibercultura (LEC). Atua em pesquisas na área de Edu-
cação a Distância. E-mail: garbe@unifesp.br. ORCID: https://orcid.
org/0000-0003-2457-7528.
Professora do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnolo-

gia do Tocantins – Campus Palmas. Mestra em Educação na área de
Políticas Públicas e Gestão da Educação Profissional e Tecnológica
pela UnB. Especialista em Educação PROEJA pelo CEFET-PA. Licen-
ciada em Português e Literatura da língua Portuguesa pelo Centro
Universitário Moura Lacerda RP/SP. Graduada em Comunicação
271
sumário
Social pela Universidade de Uberaba-MG. Diretora de Educação a
Distância do IFTO. Coordenadora UAB/IFTO. E-mail: magali@ifto.
edu.br. ORCID: https://orcid.org/0000-0001-9738-2583.
Sistema de Universidad Virtual, Universidad de Guadalajara –

México. Grado de Formación: Maestría en Finanzas por la Universi-
dad de Guadalajara. Cuerpo Académico CA-UDG-690 Estudios Orga-
nizacionales y gestión de la calidad en ambientes virtuales. graciela.
espinosa@udgvirtual.udg.mx. ORCID: https://orcid.org/0000-0003
-2187-0809.
Professor do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecno-

logia do Amazonas (IFAM). Mestrando em Gestão Ambiental no
ITEGAM. Especialista em Fisiologia do Exercício, com ênfase em
Treinamento Físico Desportivo, pela Universidade Veiga de Almei-
da. Graduado em Educação Física – Licenciatura Plena pelo Centro
Universitário Luterano de Palmas. Diretor de Educação a Distância
do Instituto Federal do Amazonas. E-mail: gustavo@ifam.edu.br.
Mestranda em Administração na Universidade Federal de Goiás

(UFG), integrante da linha de pesquisa Gestão e Políticas Públicas.
Bacharela em Gestão da Informação pela UFG. Analista de Processos
na Secretaria de Tecnologia e Informação (SeTI/UFG). E-mail: isabela_
souza@ufg.br. ORCID: https://orcid.org/0000-0003-2752-6208.
272
sumário
Professora do Instituto Federal Goiano, onde atua como Dire-

tora do Centro de Referência em Ensino e Formação em Rede, o
CERFOR. Tem licenciatura em Letras e bacharelado em Comuni-
cação Social pela PUC Minas. É mestra em linguística e língua por-
tuguesa pela mesma universidade e doutora em Educação pela
Universidade Federal de Goiás, com tema de pesquisa relacionado
à Educação a Distância. É membro do Grupo de Estudos em Tecno-
logias e Educação a Distância (GEaD/UFG/DGP-CNPq), membro da
pesquisa UniRede sobre Qualidade e Regulamentação no contexto
da educação aberta e flexível no Brasil e América Latina e membro
do Grupo de Trabalho sobre Institucionalização da EAD (FNDE/
Conif). E-mail: rcruz.joseany@gmail.com. ORCID: https://orcid.
org/0000-0001-6141-8345.
Doutoranda em Educação na Universidade Federal de Goiás

(UFG). Participante do Grupo de Estudos da Educação a Distância
(GEaD/FE/UFG). Professora contratada do Centro Universitário
Alfredo Nasser (UNIFAN). E-mail: julianeard@gmail.com. ORCID:
https://orcid.org/0000-0001-6584-0957.
Professor do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnolo-

gia do Amazonas (IFAM) e da Universidade do Estado do Amazo-
nas (UEA). Doutor em Ciências da Administração pela Universida-
de do Minho em Portugal. Membro do Centro de Investigação em
Ciência Política (CICP) da mesma universidade. Coordenador Ge-
ral da UAB/IFAM e coordenador do Programa de Pós-Graduação
273
sumário
em Gestão Pública do IFAM. E-mail: juliano.kruger@ifam.edu.br.
Bacharel em Administração pela Universidade Federal de Goiás

(UFG). Atuou como Apoio Administrativo na Coordenação de Ensi-
no a Distância (CEaD) de 2014 a 2016 na UFG – Regional Catalão.
Atuou de 2017 a 2019 como Apoio Administrativo no curso de Ad-
ministração Pública – EaD, vinculado ao Centro de Gestão e Negó-
cios da UFG – Regional Catalão. Atualmente atua como tutora, apoio
pedagógico e administrativo do Centro de Referência em Ensino e
Formação em Rede (CERFOR) do Instituto Federal de Educação,
Ciência e Tecnologia Goiano. É membro do Grupo de Estudos em
Tecnologias e Educação a Distância (GEaD/UFG/DGP-CNPq), mem-
bro da pesquisa sobre Rede de Pesquisa Qualidade e regulamentação
no contexto da educação aberta, flexível ou a distância no Brasil e
Internacional (EaD/UNIREDE). E-mail: karenbrina@gmail.com.
ORCID: https://orcid.org/0000-0003-0242-0335. Lattes: http://
lattes.cnpq.br/5338637409297769.
Doutora em Educação pela Universidade Estadual de Campinas,

mestrado em Educação pela Universidade Federal de Mato Grosso
(UFMT). Possui graduação em Pedagogia pela UFMT. Atualmente
é professora titular da Universidade Federal de Mato Grosso. Do-
cente do Programa de Pós-Graduação em Educação (PPGE) do Ins-
tituto de Educação da UFMT. Líder do Grupo de Pesquisa Labora-
tório de Estudos Sobre Tecnologias da Informação e Comunicação
na Educação (LêTECE). E-mail: katia.ufmt@gmail.com. ORCID:
https://orcid.org/0000-0002-7125-664X.
274
sumário
Kênia Mara Gaedtke
Professora no Instituto Federal de Santa Catarina (IFSC).

Cientista social, mestre e doutora em sociologia política (UFSC).
Membro do Grupo de Pesquisa GPEAD – Gestão e Processos Forma-
tivos em Educação Profissional e Educação a Distância. Coordena-
dora adjunta UAB/IFSC. Email: kenia.gaedtke@ifsc.edu.br. ORCID:
https://orcid.org/0000-0001-8167-7117.
Doutora em Educação pela UFBA (2015), mestre em Educa-

ção pela UNEB (2003), pedagoga (1997) com especialização em
Planejamento e Gestão da Educação (2000) e especialização em
Avaliação (2002) também pela Universidade do Estado da Bahia
(UNEB). Professora adjunta da Faculdade de Educação da UFBA.
Coordenadora de Design Educacional da Superintendência de
Educação a Distância da UFBA. Membro da comissão de educação
a distância da FACED/UFBA. Pesquisadora na área de Educação
com ênfase em: políticas públicas, avaliação, gestão educacional
e educação a distância (EAD). E-mail: lanara@ufba.br. ORCID:
https://orcid.org/0000-0001-7533-8514.
Graduado em Ciência da Computação. Profissional de Tecnolo-

gia de Informação e Comunicação da UNICAMP com experiência
na área de Tecnologias para Educação com ênfase em Educação a
Distância, Videoconferências, tendo atuado como supervisor téc-
nico da EaD (2013 - 2021). Email: barboza@unicamp.br. ORCID:
https://orcid.org/0000-0002-6701-9385.
275
sumário
Professora Associada da Universidade Federal do Rio Gran-

de do Norte (UFRN). Coordenadora Pedagógica da Secretaria de
Educação a Distância (SEDIS) da UFRN e Coordenadora Adjunta
UAB na UFRN. E-mail: lilian.zaros@ufrn.br. ORCID: https://orcid.
org/0000-0003-0167-6451.
Doutoranda em Educação (UFG), mestra em Letras e Linguís-

tica (UFG), licenciada em Letras (UFG) e Pedagogia (Uninter).
Membro do Grupo de Estudos da Educação a Distância (GEaD/
UFG). Professora do Centro Universitário de Goiás (UNIGOIAS).
E-mail: lorena.ensino@gmail.com. Lattes: http://lattes.cnpq.br/
3876425808967700. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-8056
-0256.
Bacharela e licenciada em Ciências Sociais pela Universidade

Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” (2000) e licenciada em
Pedagogia pela Universidade Nove de Julho (2010). Mestra (2014)
e doutora (2019) em Educação pela Universidade Federal de São
Carlos. Docente EBTT na área de Educação/Pedagogia no Instituto
Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de São Paulo – Campus
Matão. Membra do Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Inovação
em Educação, Tecnologias e Linguagens – Grupo Horizonte. Realiza
pesquisas na área de Educação e Tecnologias Digitais, com enfoque
especial sobre as temáticas Educação a Distância e Formação de
Professores. E-mail: lupenteado@ifsp.edu.br. ORCID: https://orcid.
org/0000-0002-1837-5973.
276
sumário
Doutorando em Educação no Programa de Pós-Graduação da

Faculdade de Educação da Universidade Federal de Goiás (PPGE/
UFG) na linha de Estado, Políticas e História da Educação. Mem-
bro do Grupo de Estudos em Educação a Distância (GEaD/UFG).
Servidor público técnico-administrativo em educação (TAE) –
Administrador na UFG. E-mail: luizfernandogoncalves@ufg.br.
ORCID: https://orcid.org/0000-0002-7543-7827. Lattes: http://
lattes.cnpq.br/1997599556765340.
Universidade Federal do Rio Grande do Sul – Instituto de Psico-

logia – Depto. de Psicologia Social e Institucional. Doutorado em
Informática na Educação (PPGIE/UFRGS). Associação Universida-
de em Rede – Representante Institucional UFRGS e Representan-
te da Região Sul no CCP/UniRede. E-mail: mara.carneiro@ufrgs.br.
Professora adjunta da Universidade Estadual do Centro-Oeste

(Unicentro). Doutora em Educação pela Universidade Estadual de
Maringá (2013). Mestre em Educação pela Universidade Estadual
de Campinas (1999). Graduada em Letras Português pela Unicen-
tro (1982). Coordenadora da Universidade Aberta do Brasil (UAB)
no âmbito da Unicentro. Coordenadora da Universidade Virtual do
Paraná. Membro do Grupo de Estudos em Educação a Distância e
Tecnologias Digitais (GEEaD) e do Grupo Multidisciplinar em Meto-
dologias, Tecnologias e Design para EaD. Membro da Rede de Pes-
quisa Qualidade e Regulamentação no contexto da educação aberta,
277
sumário
flexível ou a distância no Brasil e na América do Sul. Integrante da
Câmara de EaD da Associação Brasileira de Reitores das Universi-
dades Estaduais e Municipais (Abruem). E-mail: Knuppel@unicen-
tro.br. ORCID: https://orcid.org/ 0000-002-0853-6833.
Doutoranda e mestre em Educação na/pela UFG. Especialista

em Ensino e Pesquisa na Educação Superior pela Uni-Evangélica;
Metodologia do Ensino Fundamental e Mídias na Educação pela
UFG. Participante do Grupo de Estudos da Educação a Distância
(GEaD/UFG). Efetiva da Rede Municipal de Educação de Anápolis,
Goiás. E-mail: cidafonseca.rodrigues@gmail.com. ORCID: https://
orcid.org/0000-0003-3526-0227.
Graduação em Pedagogia, doutorado em Educação (UFRGS). É

líder do Grupo de Pesquisa do Instituto Federal de Santa Catarina
GPEAD - Gestão e processos formativos em Educação Profissional e
Educação a Distância. Coordenadora geral do programa Universi-
dade Aberta do Brasil no IFSC. E-mail: maria.gloria@ifsc.edu.br.
Sistema de Universidad Virtual, Universidad de Guadalajara –

México. Grado de formación: Maestría en Administración por la
Universidad de Guadalajara. Maestría en ciencias de la educación,
especialidad en planeación educativa por el Instituto de investi-
gación y docencia del magisterio Secretaría de Educación Pública.
Cuerpo Académico CA-UDG-690 Estudios Organizacionales y ges-
278
sumário
tión de la calidad en ambientes virtuales. felix.quezada@udgvir-
tual.udg.mx. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-9128-2490.
Doutora em Educação pelo Programa de Pós-Graduação em

Educação Escolar da Universidade Paulista Júlio de Mesquita
Filho (Unesp/Araraquara). Líder do Grupo de Pesquisa Educação
a Distância e as Tecnologias Educacionais/CNPQ. É associada
da Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa (ANPED)
e Associada Colaborada da Universidade em Rede (Unirede).
Professora Associada da Universidade Estadual de Maringá. E-mail:
luisafurlancosta@gmail.com / mlfcosta@uem.br. ORCID: https://
orcid.org/0000-0002-7838-0459.
Doutora em Ciências com ênfase em Física Computacional pela

USP/São Carlos. Mestra em Ciências da Computação pela UFSCar/
São Carlos. Graduada em Bacharel em Informática pela PUC/RS.
Professora associada alocada no Departamento de Computação
do Centro de Ciências Exatas e Tecnológicas da UFSCar – Campus
sede. Líder do Grupo de Banco de Dados da UFSCar, integrante do
Grupo de Pesquisa: ESPACEI – Estudos Solares, Previsibilidade de
Fenômenos com Aplicações em Clima Espacial e Desenvolvimento
Instrumental – INPE e do Grupo de Pesquisa Núcleo de Informação,
Tecnologia e Inovação – ITI UFSCar. Coordenadora UAB Adjunta
da UFSCar. Email: marilde.santos@ufscar.br. ORCID: https://orcid.
org/ 0000-0001-5572-2009.
279
sumário
Pedagoga do IF Goiano, atuando como apoio pedagógico do

Centro de Referência em Formação em Rede (CERFOR). Mestre
em Educação pela UFG (2021). Participante do Grupo de Pesquisa
em Tecnologias e Educação a Distância (GEaD/UFG/DGP-CNPq) e
membro da pesquisa sobre Políticas de Expansão da Educação a
Distância (EaD) no Brasil: Regulação, Qualidade e Inovação (UFG-
CNPq). Pesquisa temas relacionados a tecnologias na educação,
uso de carga horária a distância em cursos superiores presenciais,
educação a distância, educação profissional e educação superior.
E-mail: marina.rodrigues@ifgoiano.edu.br. ORCID: https://orcid.
org/0000-0003-4574-1972. Lattes: http://lattes.cnpq.br/0146098
087708675.
Professora Adjunta do Instituto de Educação da Universidade Fe-

deral do Rio Grande (FURG). Professora permanente do Programa
de Pós-Graduação em Educação Ambiental (PPGEA/FURG). Pedago-
ga, mestre e doutora em Educação Ambiental. Estágio Pós-Doutoral
no Instituto Universitário de Lisboa. Coordenadora UAB FURG e inte-
grante da Equipe Pedagógica da Secretaria de Educação a Distância.
Pesquisadora do Núcleo de Estudos e Pesquisa em Educação da In-
fância (NEPE/FURG). Líder do grupo de pesquisa CNPq ECOINFÂN-
CIAS: Infâncias, ambientes e ludicidade. E-mail: narjaramg@gmail.
com. ORCID: https://orcid.org/0000-0003-0947-6542.
280
sumário
Universidade Eduardo Mondlane – Centro de Ensino à Distân-

cia. Doutora em Multimédia em Educação pela Universidade de
Aveiro-Portugal e mestre em Ensino Aberto e a Distância pela Uni-
versidade Aberta de Educação a Distância da Espanha. Professora
auxiliar e diretora do Centro de Ensino à Distância da Universida-
de Eduardo Mondlane, vice-presidente da associação de educação
a distância da África Austral. Email: nilsa.cherinda@gmail.com.
Paula Carolei
Pós-doutorado no Laboratório de Educação à Distância (LE@D)

da Universidade Aberta de Portugal, doutora em Educação pela
USP, mestre em Educação pela Unicamp. Professora adjunta na
Unifesp/UAB. Membro do grupo de pesquisa Comunicação, Design
e Tecnologias Digitais (CODE/Unifesp). E-mail: pcarolei@unifesp.
br. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-1592-9731.
Mestrando em Educação na Universidade Federal do Rio Gran-

de do Norte. Graduado em Geografia e em Pedagogia pela Univer-
sidade Federal do Rio Grande do Norte. Pesquisador do Laborató-
rio de Inovação Tecnológica em Saúde (LAIS/UFRN) e membro do
Grupo de Estudos de Práticas Educativas em Movimento (GEPEM/
UFRN). E-mail: paulo.emilio.049@ufrn.edu.br. ORCID: https://
orcid.org/0000-0003-2021-8229.
281
sumário
Mestranda no Programa de Pós-graduação em Educação na

Universidade Federal de Goiás (PPGE/UFG). Especialista em Com-
putação pela Pontifícia Universidade Católica de Goiás, graduada
em Administração Pública pela Pontifícia Universidade Católica
de Goiás, graduada em Administração de Empresa pela Pontifícia
Universidade Católica de Goiás. Integrante do Grupo de Estudos
e Pesquisas em Educação a Distância (GEaD/UFG/FE). Atualmen-
te é Assessora Técnica da Pró-Reitoria de Graduação da Pontifícia
Universidade Católica de Goiás (PROGRAD-PUC Goiás). E-mail:
pollyanavieiradeandrade@gmail.com. ORCID: https://orcid.org/00
00-0002-8251-6558.
Doutor em Administração (Universidade Federal de Santa Cata-

rina). Professor da Pós-graduação em Administração Universitária
da UFSC. Coordenador Geral da UAB UFSC. Diretor de Programas
e Projetos Especiais da Unirede. Vice-líder do Grupo de pesquisa:
ISTOS – Laboratory of Information Systems and Innovation for Di-
gital Transformation of Organizations and Society. E-mail: rafael.
more@ufsc.br. Orcid: https://orcid.org/0000-0001-8841-2920
Doutora em Engenharia de Produção pela Universidade Fede-

ral da Paraíba (UFPB). Mestre em Matemática Aplicada (Estatísti-
ca) pelo Instituto de Matemática Pura e Aplicada (IMPA). Gradua-
da em Matemática pela Universidade Estadual Paulista (UNESP).
Atualmente é Professora Associada efetiva da Universidade Fede-
ral da Paraíba (UFPB). E-mail: renata.patricia@academico.ufpb.br.
ORCID: http://orcid.org/0000-0002-6214-4996.
282
sumário
Rosa Rita Maenza
Universidad Tecnológica Nacional Facultad Regional Rosario

y Universidad del Centro Educativo Latinoamericano, Argentina.
E-mail: rmaenza@gmail.com. ORCID: https://orcid.org/0000-0002
-5771-2944.
Doutora em Educação (UFG), mestra em Letras (UFG), especia-

lista em Psicologia dos Processos Educativos (UFG), graduada em
Letras (UFG). Atualmente é servidora pública federal, vinculada
à Diretoria de Educação a Distância do Instituto Federal de Edu-
cação, Ciência e Tecnologia de Goiás (IFG) e membro do Grupo de
Estudos e Pesquisa em Tecnologias e Educação a Distância (GEaD/
UFG/DGP-CNPq). E-mail: rosselini.ribeiro@ifg.edu.br. ORCID: https:
//orcid.org/0000-0003-0098-6984.
Pedagoga, psicóloga, mestre em Processos de Desenvolvimen-

to e Saúde. Doutora em Psicologia Escolar e do Desenvolvimento
Humano pela Universidade de Brasília e em Cognição, Desenvol-
vimento e Psicologia Educacional pela Universidade de Barcelo-
na. Tem dupla especialização: 1. Planejamento, Implementação e
Gestão de Educação a Distância; 2. Designer Instrucional. É ser-
vidora do Instituto Federal de Brasília, com atuação da Diretoria
de Educação a Distância. E-mail: arutebicalho@gmail.com. ORCID:
https://orcid.org/0000-0003-2166-7245.
283
sumário
SOBRE O EBOOK
Tipografia: Publicação:
Cambria Cegraf UFG
Sommet Câmpus Samambaia, Goiânia-
Goiás. Brasil. CEP 74690-900
Fone: (62) 3521-1358
https://cegraf.ufg.br

LIMA - Educação Com Uso de Tecnologias Conceitos e Perspectivas

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EDUCAÇÃO COM USO

Diretora do Cegraf UFG

Brenda Cecilia Padilla Rodríguez

José António Marques Moreira

Capa, projeto gráfico e diagramação

Revisão ortográfica e normalização técnica (ABNT)

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

E24 Educação com uso de tecnologias: conceitos e perspectivas [Ebook]. /

1.Tecnologia educacional . 2. Ensino à distância. 3. Educação aberta.

Bibliotecária responsável: Joseane Pereira / CRB1: 2749

Daniela da Costa Britto Pereira Lima

O e-book intitulado Educação com uso de tecnologias: conceitos e

Daniela da Costa Britto Pereira Lima

A educação a distância (EaD) é uma modalidade de ensino no

Metodologia e caminhos do estudo

Como informado inicialmente, este estudo apresenta uma conti-

O período utilizado (2019-2023) foi escolhido em decorrência

Civilidade, e-cidadania e educação

Nos últimos anos, o tema da civilidade, democracia e sua relação

A EaD na perspectiva socialmente referenciada e com vistas à

Neste estudo, a educação a distância é defendida como uma mo-

Quando tratamos da qualidade, presenciamos duas perspec-

Para os aspectos macro, Acosta, Palmer e Romo-González (2021)

Hawamdeh et al. (2022) defendem que a questão mais desafia-

Assim, a proposta de Hawamdeh et al. (2022) é que se integre a

Defendemos neste estudo que a formação na EaD on-line deve ser

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Designações da educação a distância

Quando se pretende fazer referência à educação a distância,

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Ao conceitualizar a educação a distância, alguns autores, nas

Educação a distância versus uso de tecnologias

O uso das tecnologias tem revolucionado a educação a distância.

1 Plataformas Virtuales, [2009]. Disponível em: http://www.slideshare.net/elojano/plataformas

Conceitualização da educação a distância com base na experiência

Algumas instituições que começaram a oferecer cursos de edu-

Neste capítulo destacamos o facto de a educação a distância ter

ARETIO, L. G. La educación a distancia: De la teoría a la práctica. 2. ed.

Graciela Eugenia Espinosa de la Rosa

María Felix García Quezada

Rosa Rita Maenza

En este capítulo se presentan los resultados del levantamiento

El 02 de diciembre de 2021 se oficializa el lanzamiento de esta

Proceso del levantamiento bibliográfico en Google Académico

Para la búsqueda se consideraron publicaciones académicas

Conceptualización OR Concepto OR Concepción

Conceptualización OR Concepto OR Concepción

Conceptualización OR Concepto OR Concepción

Conceptualizaçión OR Concepto OR Concepción

Conceptualizaçión OR Concepto OR Concepción

Conceptualizaçión OR Concepto OR Concepción

Fuente: Elaboración propia.

Tesis Disertaciones Informes Artículos Documentos Total

*RE – Registros Encontrados, RS – Registros Seleccionados.

De los artículos analizados se desprenden diferentes puntos de

Semejanzas y diferencias entre la educación a distancia y educación

En el caso de Rentería (2021), el autor pretende definir los con-

Educación a Distancia Educación en Línea

Fuente: Elaboración propia con base en Rentería (2021).

Lo descrito en la tabla mencionada, fue compartido en la pre-

Fuente: Rentería (2021, p. 27).

Por el contrario, se descartaron las aportaciones de Nieto y De