Leitura e Producao de Textos Na Alfa

Leitura e produo de textos
na alfabetizao
Livro Leitura e produo de textos0407final.pmd1
04/07/2007, 17:58
Presidente: Luis Incio Lula da Silva

Ministro da Educao: Fernando Haddad
Secretrio de Educao Bsica: Francisco das Chagas Fernandes
Diretora do Departamento de Polticas da Educao Infantil e Ensino
Fundamental: Jeanete Beauchamp
Coordenadora Geral de Poltica de Formao : Lydia Bechara
UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMBUCO

Reitor: Amaro Henrique Pessoa Lins
Pr-Reitora para Assuntos Acadmicos: Lcia Souza Leo Maia
Diretor do Centro de Educao: Srgio Abranches
Coordenao do Centro de Estudos em Educao e Linguagem
CEEL: Andra Tereza Brito Ferreira, Artur Gomes de Morais, Eliana
Borges Correia de Albuquerque, Telma Ferraz Leal
04/07/2007, 17:58
ORGANIZAO
Ana Carolina Perrusi Brando
Ester Calland de Sousa Rosa
Leitura e produo de textos

na alfabetizao
1 edio
1 reimpresso
04/07/2007, 17:58
Copyright 2005 by Os autores
Capa
Victor Bittow
Editorao eletrnica
Waldnia Alvarenga Santos Atade
Reviso
Rodrigo Pires Paula
Brando, Ana Carolina Perrusi

B459l Leitura e produo de textos na alfabetizao / organizado por
Ana Carolina Perrusi Brando e Ester Calland de Sousa Rosa .
Belo Horizonte: Autntica, 2005.
144 p.
ISBN 85-7526-162-2
1.Leitura de textos. 2.Produo de textos. I. Brando, Ana
Carolina Perrusi. II.Rosa, Ester Calland de Sousa. IV. Ttulo
CDU 372.4
Ficha catalogrfica elaborada por Rinaldo de Moura Faria CRB6-1006
2005
Todos os direitos reservados ao MEC e UFPE/CEEL.
Nenhuma parte desta publicao poder ser reproduzida, seja por
meios mecnicos, eletrnicos, seja via cpia xerogrfica sem a
autorizao prvia do MEC e UFPE/CEEL.
CEEL
Avenida Acadmico Hlio Ramos, sn. Cidade Universitria.
Recife Pernambuco CEP 50670-901
Centro de Educao Sala 100.
Tel. (81) 2126-8921
04/07/2007, 17:58
SUMRIO
07
Apresentao
11
Ler e escrever na vida de professores(as):

uma integrao possvel
Ester Calland de Sousa Rosa, Maria Emlia Lins e Silva
27
Em busca da construo de sentidos: o trabalho

de leitura e produo de textos na alfabetizao
Ana Carolina Perrusi Brando, Telma Ferraz Leal
45
Literatura na alfabetizao: que histria essa?

Ana Carolina Perrusi Brando, Ester Calland de Sousa Rosa
65
Textos que ajudam a organizar o dia-a-dia

Telma Ferraz Leal, Eliana Borges Correia de Albuquerque
83
Poesia em prticas de alfabetizao

Ivane Maria Pedrosa de Souza
101
O jornal em sries inciais do ensino fundamental

04/07/2007, 17:58
113
127
Criando oportunidades significativas de leitura e

produo de cartas
Maria Emlia Lins e Silva
Usando textos instrucionais na alfabetizao
sem manual de instrues
Telma Ferraz Leal, Ana Carolina Perrusi Brando
04/07/2007, 17:58
APRESENTAO
A importncia do trabalho de leitura e escrita de textos no processo de alfabetizao tem sido constantemente reafirmada. De fato,
no mais se admite pensar em alfabetizao como simples aquisio
de um cdigo de traduo e produo de sinais grficos. A Literatura
acadmica tem respaldado uma mudana de enfoque no que se refere
aos modos de ensinar a leitura e a escrita, recomendando uma integrao, desde as fases iniciais, entre atividades de reflexo acerca do
sistema de escrita alfabtico e o contato intenso com a produo e
leitura de textos diversificados. No entanto, a passagem entre o que
se defende enquanto princpios e concepes e o fazer efetivo da
sala de aula no ocorre de forma automtica. necessrio, portanto,
construir essa passagem, e os captulos deste livro foram escritos
nessa direo.
As autoras dos captulos ora apresentam depoimentos de
professores(as) atuando em redes pblicas de ensino, ora apresentam seus planejamentos de atividades ou ainda relatos de projetos
didticos conduzidos em salas de alfabetizao. Os extratos da fala,
relatos e a observao do trabalho dessas professores(as) foram
coletados pelos alunos-bolsistas do CEEL durante o curso de Leitura e Produo de Textos na Alfabetizao, promovido pelo Centro
04/07/2007, 17:58
de Estudos em Educao e Linguagem (CEEL-UFPE), no segundo

semestre de 2004, para educadores de escolas pblicas da regio
metropolitana do Recife. Assim, ao longo do livro, os diferentes tpicos tratados em cada captulo partem da ao e reflexo das
professores(as) no seu trabalho com crianas em processo de alfabetizao, buscando, dessa forma, abrir um dilogo entre o que ocorre
na sala de aula e os conhecimentos tericos.
Os dois primeiros captulos do livro exploram questes mais
gerais relativas ao trabalho de leitura e escrita de textos. No primeiro
captulo, Ler e escrever na vida de professores(as): uma integrao
possvel, as autoras Ester Calland de Sousa Rosa e Maria Emlia Lins
e Silva desvelam as prticas de leitura e escrita dos(as) professores(as),
indicando que as referncias pessoais compem os conhecimentos
disponveis na organizao do trabalho docente. A tentativa de estudar de forma integrada os relatos autobiogrficos dessas alfabetizadoras evidencia que a leitura e produo de textos no se esgota nas
prticas e modos escolares de fazer uso da cultura letrada.
As autoras Ana Carolina Perrusi Brando e Telma Ferraz Leal
discutem, no segundo captulo, Em busca da construo de sentidos: o trabalho de leitura e produo de textos na alfabetizao,
sobre o que preciso para formar leitores e produtores de textos,
ressaltando o carter ativo dos dois processos de elaborao de significados.
Os demais captulos buscam explorar e refletir sobre as experincias de diferentes educadoras no seu trabalho com gneros textuais
diversos. Cada captulo discute, portanto, prticas de leitura e produo de gneros especficos com o intuito de inspirar novas propostas
que venham a ser conduzidas em outras salas de alfabetizao.
Nessa perspectiva, o terceiro captulo, Literatura na alfabetizao que histria essa?, escrito por Ana Carolina e Ester, concentra-se na leitura e produo de histrias, problematizando o uso de
textos literrios nas salas de alfabetizao. As autoras enfatizam a
importncia de no apenas ler esses textos mas tambm de assegurar
momentos para conversar sobre as lacunas e ambigidades prprias
do fazer literrio, fomentando a formao de leitores que buscam compreender aquilo que lem.
04/07/2007, 17:58
No quarto captulo, Telma Ferraz Leal e Eliana Borges Correia de

Albuquerque discutem sobre os Textos que ajudam a organizar o
dia-a-dia, mostrando diversas situaes escolares em que, por exemplo, agendas, mural de chamada com o nome dos alunos, calendrios
ou cardpios com o lanche semanal podem ser lidos e/ou produzidos
coletivamente. Mostram ainda como as caractersticas de forma e
contedo desses textos os tornam especialmente relevantes para as
crianas em processo de apropriao do sistema de escrita.
Na seqncia, o quinto e o sexto captulos, Poesia em prticas
de alfabetizao e O jornal em sries iniciais do ensino fundamental, so de autoria de Ivane Maria Pedrosa de Souza. No quinto captulo, que trata de poesias e de parlendas, trava-lnguas, provrbios, entre
outros textos que se sabe de cor, a autora defende o uso desses
gneros no processo de alfabetizao, em especial porque permitem
gerar situaes de associao entre a pauta sonora e a escrita. Quanto ao jornal, a mesma ressalta sua proximidade com os usos cotidianos e a diversidade de gneros que o compem como fatores que
devem garantir sua presena constante na sala de aula.
No stimo captulo, Criando oportunidades significativas de leitura e produo de cartas, Maria Emlia discorre sobre os desafios de
se garantir, na sala de alfabetizao, a diversidade de textos epistolares.
Assim, discute um projeto bem-sucedido envolvendo a troca de cartas
pessoais e cartes de Natal entre alunos de escolas diferentes.
No oitavo e ltimo captulo, Usando textos instrucionais na
alfabetizao sem manual de instrues, as autoras Telma e Ana
Carolina acenam para a possibilidade de ampliar os usos desses textos nas turmas de alfabetizao para alm das tradicionais receitas
culinrias. As autoras lembram ainda que, embora os textos instrucionais estejam presentes de forma marcante no nosso cotidiano, a produo escrita desses textos no uma tarefa simples, como pode
parecer. , portanto, necessrio, desde cedo, criar situaes didticas
que envolvam textos dessa natureza.
Por fim, os temas selecionados, bem como a tessitura dos textos
adotada na escrita dos captulos deste livro, advm de uma perspectiva de formao permanente de professores em que a sala de aula
tomada como ponto de partida e de chegada de qualquer proposta de
04/07/2007, 17:58
inovao educacional. Esperamos, portanto, que este material ganhe

vida nas discusses que ele possa provocar em grupos de educadores que buscam constantemente refletir sobre sua prtica de ensino e
reinvent-la.
Maio, 2005.
Ana Carolina e Ester
10
04/07/2007, 17:58
Ler e escrever na vida de professores(as):

uma integrao possvel

uando se pensa nas experincias de docentes em termos

de letramento, o mais comum que se proponham e se realizem
estudos sobre as prticas de leitura que estiveram presentes ao
longo da histria de vida dessas pessoas. Mais recentemente e de
forma ainda incipiente, os trabalhos esto evidenciando uma segunda direo desse investimento: o estudo das prticas de escrita
de professores(as). Neste captulo, reunimos as reflexes de um
grupo de docentes acerca das memrias de leitura e escrita, buscando, de forma integrada, compreender os aspectos relevantes e indissociveis das prticas de leitura e escrita.
Na primeira parte deste texto, diferentes depoimentos permitem
identificar os principais pressupostos associados s prticas de leitura e como esses orientam o ensino.
A segunda parte apresenta as memrias sobre as prticas de
escrita, buscando j indicar as interfaces com o que relataram no
campo da leitura.
11
04/07/2007, 17:58
A comparao entre as memrias de leitura e escrita permite

indicar os processos a ser privilegiados no mbito de um programa de
formao de professores(as), bem como sugere aspectos relacionados ao ensino da leitura e da escrita na escola e sua repercusso nas
prticas sociais docentes.
Nossa metodologia de coleta de informao envolveu a socializao das memrias de forma coletiva e posterior escrita individual
das memrias dessas, a partir de um roteiro de orientao da atividade. Participaram 28 professoras da rede estadual e municipal das
cidades de Recife, Moreno, Cabo de Santo Agostinho e Camaragibe. Trata-se de buscar, tanto no texto escrito como na socializao
em grupo, uma descrio to minuciosa quanto possvel das vivncias dos sujeitos em formao. As lembranas permitem ter acesso a
dimenses da vivncia familiar, escolar, profissional e acadmica
que se referem evocao de momentos especficos das prticas
sociais de leitura e escrita.
Leituras de professores e professores de leitura:

apenas um trocadilho?
quase impossvel imaginar um(a) professor(a) que no leia
em seu cotidiano. Quem lida profissionalmente com crianas em
fase de alfabetizao, quer elas estejam iniciando sua escolarizao
em alguma turma de educao infantil, quer estejam cursando as
sries iniciais do ensino fundamental, necessariamente est lidando regularmente com situaes em que a leitura est presente. Nesses casos, o(a) professor(a) leitor(a) regular de textos escritos
pelas crianas, bem como de textos didticos, histrias, poesias e
outros materiais escritos para crianas. Mas ser que as leituras de
professores(as) se restringem ao que acontece em sala de aula, na
interao com estudantes que esto se iniciando na leitura? O que
ser que diferencia professores(as) de outros profissionais quando
se trata de prticas de leitura?
Sabemos que muitos outros profissionais so usurios regulares da leitura. Num levantamento nacional que tinha como objetivo
12
04/07/2007, 17:58
estabelecer os ndices de alfabetismo1 da populao brasileira (RIBEIRO, 2003), foi constatado, por exemplo, que o desempenho e as
exigncias profissionais so um dos fatores relevantes na conquista
de nveis mais complexos de letramento. Quem l e escreve no seu
dia-a-dia profissional tende a ser mais capaz de ler textos em geral e de
compreend-los melhor. E isso no privilgio de professores(as),
embora o exerccio dessa profisso contribua para o desenvolvimento de competncias na leitura e na escrita.
No que tange leitura de professores(as), um diferencial est
na expectativa de que as pessoas que exercem o magistrio sejam
representantes, em alguma medida, da cultura letrada. Alm de ler
profissionalmente para se atualizar, planejar e monitorar o prprio
trabalho, espera-se que os(as) professores(as) tenham relao privilegiada com a leitura, que essa seja parte integrante de sua vida e
que tambm gostem de formar novos leitores. Partindo dessa expectativa, comum ouvir professores(as) dizerem que procuram agir
como referncias para seus alunos em termos de leitura, apresentando-se como modelos:
A professora tem que gostar de ler sim; uma boa professora de leitura sempre se diverte com o que est
lendo, viaja nas palavras, cria vida para os personagens, embarca na fantasia, resolve conflitos, sabe diferenciar/selecionar bons textos e autores, sabe dizer/
discorrer sobre o que leu, sabe indicar ttulos/autores.
(Lenia Maria Malta de Souza, Escola Municipal Stio
do Berardo Recife)
A professora Andra de Souza Ferreira, da Escola Municipal Severina Lira, em Recife, agrega, em seu relato, mais um elemento que
1
Foram entrevistadas, em todo o Pas, 2 mil pessoas, de 15 a 64 anos, das quais

91% eram pessoas alfabetizadas. Destas, apenas 26% atingiram o nvel mais
elevado de alfabetismo, ou seja, mostraram-se capazes de ler textos mais longos, podendo orientar-se por subttulos, alm de comparar textos, localizar mais
de uma informao, estabelecer relaes entre diversos elementos do texto e
realizar inferncias (INSTITUTO PAULO MONTENEGRO, 2000, p. 14).
13
04/07/2007, 17:58
usual quando se coloca o que seria esperado como componente do

perfil profissional de um(a) professor(a). Porque ela se reconhece como
mediadora na formao de novos leitores, considera que a prtica da
leitura condio para o exerccio da docncia:
Acredito que impossvel uma professora que no
gosta de ler, estimular seus alunos a serem leitores.
Acho que o gosto pela leitura uma caminhada que
voc pode fazer com a ajuda de algum (quando criana) ou sozinho (quando adulto).
Mas, como o(a) professor(a) chega a ocupar esse lugar, de quem

se apresenta como referncia e como mediador(a) da leitura? Na realidade, pode haver a um distanciamento entre o que se coloca como
ideal e as condies efetivas para desempenhar esse papel. Os(as)
mesmos(as) professores(as) que reconhecem a existncia de uma expectativa social para que sejam representantes da cultura letrada
muitas vezes no tiveram acesso a leituras de maior prestgio social
ou no desenvolveram hbitos, como freqentar cinema, ir ao teatro,
associar-se a uma biblioteca, ir regularmente a livrarias, adquirir um
acervo para constituir uma biblioteca particular, o que os(as) distanciaria desses bens culturais, particularmente do acesso a livros.
O que dizer, ento, sobre as condies para que professores(as)
de crianas em processo de alfabetizao ocupem o lugar de modelos e
mediadores(as) de leitura? Um caminho para responder a essa questo
pode ser ouvir os(as) prprios(as) professores(as) acerca de sua trajetria como leitores(as). Assim, tomando como referncia relatos autobiogrficos escritos, possvel identificar alguns aspectos relevantes
que constituem referncias positivas e que auxiliam na organizao das
prticas de ensino da leitura. Nunca demais lembrar que ensinar a ler
no se restringe apropriao do sistema alfabtico, mas significa inserir-se em prticas sociais de letramento. Ao buscar referncias pessoais, os(as) professores(as) esto, na prtica, lidando com uma concepo no-escolar de leitura, pensando em usos sociais da escrita.
No campo das memrias e das falas acerca do que ser leitor,
possvel captar no apenas as lembranas e opinies de um grupo
especfico de professores(as), mas situ-las em relao a outras experincias e formas de pensar sobre a leitura. Nesse sentido, vale destacar
14
04/07/2007, 17:58
que a coleta de relatos autobiogrficos tem como caracterstica ao

mesmo tempo evidenciar algumas tendncias do perfil sociocultural
comum a diferentes alfabetizadores(as) (ROSA, 2005; ROSA, 2003) e
pr em relevo o que mais especfico a determinado grupo estudado.
Assim, no caso das professoras2 que compartilharam conosco
suas lembranas referentes leitura enquanto participavam de um
curso de formao promovido pelo Centro de Estudos em Educao
e Linguagem (CEEL), alm de aspectos similares a outros grupos, foi
possvel identificar uma tendncia a valorizar o papel de adultos mediadores de leitura como elemento constitutivo da experincia durante os anos de formao na infncia e na juventude. Tambm apareceu
de forma recorrente a importncia da formao e do exerccio do magistrio, principalmente no estabelecimento de novas formas de
praticar as relaes entre leitura e escrita.
Quais so, portanto, as referncias positivas da infncia e da
juventude dessas educadoras? Em seus relatos, aparecem, com destaque, a famlia, os amigos e os grupos religiosos.
Livros de histrias infantis, contos de fadas, histrias bblicas,
revistas em quadrinhos, livros interativos (como, por exemplo, a coleo A turma do algodo doce), poesias e poetas como Ceclia Meireles, Manuel Bandeira e Vincius de Moraes, romances do tipo Sabrina, Karina ou de autores como Brbara Cartland, revistas de
fotonovelas, letras de msicas, livros didticos, crnicas de Fernando Sabino, romances de Carlos Heitor Cony, livros das colees Vagalume, Pingo de Ouro e livros de pensamentos de Kalil Gibran... Esses
so alguns dos componentes do acervo de livros e leituras lembrados
pelas professoras. Elas recordam, ainda, que viam seus familiares lendo
revistas, jornais, informativos religiosos e revistas da escola dominical,
romances femininos, revistas de fotonovelas, livros de culinria, receitas de ponto em cruz, revistas de palavras-cruzadas. Em casa, havia
colees de livros para crianas, dicionrios e enciclopdias, revistas
em quadrinhos, jornais, revistas, livros didticos e alguns livros de
literatura para crianas e outros para jovens e adultos.
2
O grupo acompanhado e no qual foram coletados os relatos autobiogrficos era

constitudo, exclusivamente, de mulheres, o que justifica a referncia a elas no
feminino.
15
04/07/2007, 17:58
Outras situam que o ambiente familiar no era to marcado pela

presena de impressos, mas destacam prticas orais, que, de alguma
forma, se tornaram relevantes como referncias at mesmo para compor
seus acervos como leitoras. Essas professoras recordam sua participao em conversas e como ouvintes de histrias contadas, experincias
que agregam s memrias de leitura. Esse o caso, por exemplo, de
Gildete Maria dos Santos Silva, da Escola Senador Paulo Guerra Cabo
de Santo Agostinho, que destaca em seu depoimento:
Primeiramente, jamais me considerei uma leitora, tendo
em vista que no esteve inserido no meu cotidiano o
acesso a leituras de romances e outros. A grande contribuio para minha evoluo enquanto leitora foram
as conversas com a minha me, que contava histrias
da nossa prpria realidade e que permitiu fazer-me uma
leitora de mundo a qual ajuda-me bastante hoje.
Outro aspecto lembrado pela professora Vera Lcia Pereira de

Lima, da Escola Municipal Dom Jos Lamartine Soares em Jaboato
dos Guararapes, tambm se refere insero em prticas de oralidade.
Ela diz que foi ouvindo histrias e msicas no ambiente familiar que
comeou sua vida de leitora:
Embora meus pais no tivessem boa escolarizao, lembro que meu pai tinha muitos discos, e eu aprendi praticamente todas as msicas. Lembro tambm que,
noite, minha me e alguns vizinhos se juntavam e faziam uma roda na frente das casas; ali passvamos horas ouvindo histrias acontecidas no interior: histrias
de mitos, lendas etc.
As lembranas no se restringem famlia nuclear, embora pais e

irmos sejam personagens centrais nessas histrias de leitura. Algumas lembram amigos ou primos que brincavam de escola e que compartilhavam os mesmos livros ou gibis. Outras situam as atividades religiosas como oportunidades para ler. Na juventude, as amigas, primas e
tias desempenharam papel importante na introduo de um gnero
especfico: as leituras femininas.
16
04/07/2007, 17:58
O que chama a ateno nessas recordaes o seu carter eminentemente ldico e, portanto, assistemtico e voluntrio. O envolvimento dos pais ou de outros adultos ocorre num ambiente onde predominam modelos distintos. Em alguns casos, os pais deliberadamente
criam situaes favorveis leitura de seus filhos. Outros compram
livros, revistas, gibis, ou fornecem material religioso, e compartilham
leituras com as crianas.
Pais, mes, irmos, tios, primos... Quando se fala em acesso
leitura, aparece uma rede familiar que se vai tecendo para assegurar
que as oportunidades de contato com livros e outros impressos se
tornem mais amplas.
Os amigos tm papel relevante nesse processo ao introduzir
novos ttulos, autores, gneros. Nesses casos, a leitura acaba integrando outras atividades de socializao, em particular na juventude,
o que acaba contribuindo para que essa atividade tenha carter compartilhado e que ajuda a estabelecer vnculos afetivos entre leitores.
A igreja, por sua vez, aparece de forma recorrente em vrios
depoimentos, instituindo no apenas o contato com determinado material mas tambm inaugurando formas de ler prprios de certos grupos
religiosos. Ler na igreja ou para participar de eventos religiosos acaba
sendo uma referncia a mais na vida de algumas das professoras.
No processo de recordar e relatar o que marcou a vida em termos
de leitura, um destaque pode ser dado s experincias propiciadas
pela insero na docncia. A professora Adriana Mrcia Bezerra da
Silva, da Escola Metodista Gladys Oberlin, em Olinda, considera que
a sua formao profissional permitiu que ela identificasse novas finalidades para o ato de ler:
Como professora, pude perceber a importncia da leitura para a compreenso do mundo que nos cerca, a
possibilidade de ler por puro prazer (como fazia na infncia), e que podemos fazer as duas coisas ao mesmo
tempo e que temos que aprender a unir essas duas
funes da leitura.
O exerccio profissional tambm inaugura novas oportunidades

para o uso cotidiano da leitura e cria necessidades para os(as)
17
04/07/2007, 17:58
leitores(as), como lembra a professora Claudia de Vasconcelos na

Escola Municipal Stio do Berardo, em Recife:
Hoje, leio todos os dias para meus alunos. Procuro
colocar emoes, sentimentos e transmitir prazer. Oportunizo o contato com livros de histrias atravs do
emprstimo semanal e do manuseio dirio para a leitura
e/ou pseudoleitura.
As professoras Lenia Maria Malta de Souza, j citada anteriormente, e Tnia Valria Coelho, da Escola Jos Clarindo Gomes, no
Cabo de Santo Agostinho, fazem uma recomendao para seus(suas)
colegas alfabetizadores(as). Elas usam uma metfora comum, a necessidade de estar antenado, e reconhecem na prtica de leitura um
instrumento para a atualizao e renovao da docncia:
Entendo que a histria de vida de cada pessoa reflete
na sua prtica de trabalho. No meu caso, tudo que
adoro fazer levo como referncia para meus alunos.
Acho importante a prtica constante de leitura, afinal o
professor um formador de opinio; preciso estar
antenado em tudo o que acontece, sem ser superficial.
A prtica de leitura importante para a ampliao dos
nossos horizontes mentais, e isso vale principalmente
para ns, professores, que precisamos estar constantemente atualizados e antenados com as coisas novas
do momento para repassarmos em forma de aulas criativas e estimulantes para os nossos alunos. E, assim, o
professor tem por obrigao ser um bom leitor, para
manter a chama cultural acesa nele e nos seus alunos.
Para ser boa professora de leitura, necessrio, alm
de gostar de ler, ler nas entrelinhas o sentido de cada
leitura e saber transmitir suas idias de maneira simples e natural.
Ser um mdia, estar antenado, criar oportunidades constantes de leitura para os alunos, resgatar experincias pessoais positivas
e reconhecer que assim que os alunos tambm podero ir se aproximando da leitura (e no com exortaes culpabilizantes ou imposies
18
04/07/2007, 17:58
pedaggicas). Essas so algumas das lies aprendidas no processo

de compartilhar relatos autobiogrficos de leitura.
Dobradinha leitura-escrita: um encontro possvel?

Freqentemente, quando se pensa no(a) professor(a) e sua relao com a escrita, comum nos depararmos com a idia de que o(a)
professor(a) no escreve no seu cotidiano pessoal e profissional. Ao
contrrio do que ocorre com a leitura, pouco se enfatiza que a relao
que ele(a) estabelece com a escrita poder trazer implicaes para a
formao de alunos produtores de textos escritos. Ser modelo e
mediador(a) de leitura para os alunos vem ocupando um lugar privilegiado nas discusses sobre a formao de novos leitores na cultura
escolar; no entanto, a insero no universo letrado exige lidar tambm com diversos eventos de escrita. Alm de ler e promover o estmulo leitura, espera-se que os(as) professores(as) reflitam sobre
sua relao com a escrita e tentem criar contextos significativos de
escrita, favorecendo o exerccio prazeroso com o ato de escrever para
os alunos. Partindo dessa observao, comum encontrar nos depoimentos das professoras a expectativa em superar a ausncia de uma
formao que valorizasse as prticas de escrita:
Hoje meu grande desafio preencher em meus alunos
uma grande lacuna que tive na minha formao escolar: a questo da escrita. Porque lia-se muito e se escrevia pouco. Precisamos ler muito e incentivar a escrita
em nossos alunos, oportunizando a formao de alunos capazes de expor e registrar suas prprias idias.
(Fabiana Karla Silva do Nascimento, Escola Municipal
Auta de Frana Lins Moreno)
A professora Maria Celeste Antunes Bezerra Cavalcanti, que

leciona na Escola Municipal Dom Beno, em Jaboato dos Guararapes, reflete, em seu depoimento, a repercusso da aprendizagem da
escrita na sua trajetria escolar e no seu perfil de produtora de textos:
Na escrita, acho que no tive bons orientadores na escola; tudo sempre foi muito quieto, seco, sem muitos
19
04/07/2007, 17:58
comentrios, s reproduzir o que j estava escrito.

Quando cheguei na universidade, sofri muito na questo da oralidade e escrita. Falar sempre foi um sofrimento, e escrever tambm, mas, como tive timos
professores, foi ficando mais fcil.
Quando pensam no contexto escolar, as professoras relatam que

a finalidade para escrever na escola no se aproximava do contexto
vivido por elas, tornando a produo de textos uma atividade destituda de sentido, distanciada das prticas de escrita encontradas na
cultura letrada. Lembram usualmente que eram envolvidas em atividades repetitivas, como redaes e composies fundamentadas em
um tema definido, e que tinham como nica finalidade ser avaliadas
pelo(a) professor(a).
As experincias com escrita se reduziam produo de
redao que no era freqente , mas eram muito
exigidas quando aconteciam. Eu lembro de sentir muita
dificuldade para escrever (faltavam idias). Muitas vezes, tive que fazer redaes sobre frias mas minhas
frias tinham sido em casa; como escrever? s vezes
eu inventava. Tambm tinham as linhas quer dizer:
a exigncia de quantidade de linhas para redao. Era
horrvel! (Andra de Souza Ferreira)
No que diz respeito escrita, as lembranas que tenho
da escola so daquelas aulas de redao, onde, em
cada uma delas, era escolhido um tema que tnhamos
que desenvolver para trazer na prxima aula. Depois
de corrigidas, eram devolvidas e pronto, ficavam guardadas sem mais finalidade. (Claudia de Vasconcelos)
Analisando as condies de produo, as docentes compreendem a repercusso do ensino da escrita na escola para a sua vida de
escritoras, apontando alguns aspectos positivos e avaliando suas
competncias, destacando a facilidade e/ou dificuldade, o gosto e/ou
desgosto para escrever, relacionando ao ensino e avaliao da escrita na escola.
Diferentemente da facilidade que ocorre quando buscam as lembranas de leitura, as memrias sobre as prticas de escrita parecem
20
04/07/2007, 17:58
ser um material inacessvel e de menor visibilidade3, exigindo um

esforo em recordar as experincias com eventos de escrita. Vimos,
anteriormente, a diversidade de informaes sobre os ttulos e os
autores lidos na trajetria da formao das docentes como leitoras.
No caso da escrita, geralmente, as recordaes enfatizam as experincias negativas e as dificuldades em escrever na escola. Mas, quando
as professoras falam do universo familiar, que tipo de informao
prevalece nos seus relatos? Como as professoras situaram a vivncia
familiar e sua repercusso nas prticas de escrita?
Cartas, receitas, listas de compras, cartes, envelopes foram alguns dos objetos de escrita que permearam o universo familiar das
professoras. A famlia exerce papel essencial na socializao e familiarizao informal da escrita. De fato, a escrita praticada por adultos
no cotidiano domstico envolve diversos significados, usos e funes que podem ser considerados relevantes na formao das habilidades em torno da escrita (LINS E SILVA, 2004).
Interessante perceber a presena da figura feminina nessa convivncia familiar atravs do acesso s prticas corriqueiras de escrita
na infncia e na adolescncia das professoras, estimulando o gosto
pela escrita de cartes para os familiares, como relatou a professora
Andra de Souza Ferreira:
Em relao escrita, lembro apenas de ver minha me
fazendo as listas de compras do ms eu somente
observava , e ajudava dizendo o que faltava na dispensa. No Natal, minha me escrevia cartes para toda
a famlia. E eu ficava olhando, perguntando (querendo
saber pra quem era o carto) e mexendo nos cartes e
envelope. Quando cresci mais um pouco, passei a escrever os cartes para meus padrinhos.
3
Segundo Daniel Fabre apud Lins e Silva (2004, p. 24-25), o lugar pouco
acessvel das prticas de escrita cotidianas, associado rotina das ocupaes dirias, se ope ao universo prestigiado da escrita literria e cientfica
que tem o objetivo de fazer uma obra e consagrar um autor ou uma autoridade. Nesse caso, a escrita passa a ser prpria de especialistas, reservada a
poucos e manifesta as diferenas da presso social exercida pela escrita nas
pessoas.
21
04/07/2007, 17:58
Lins e Silva (2004) afirma que essa influncia dos adultos ocorre
em torno do desempenho no papel de dirigir a escrita das crianas e
de garantir o acesso s prticas de produo textual, ou, ainda, em
decorrncia das experincias motivadas por outras esferas de socializao, fora do contexto familiar, que podem atuar como responsveis por introduzir novas demandas de escrita na famlia, como vimos
ocorrer, anteriormente, com as lembranas sobre a leitura que no se
restrigiam famlia nuclear. Algumas se lembram de uma variedade de
material compartilhado no grupo de amigos e nos encontros religiosos.
Nessas redes de socializao, outras oportunidades promoviam usos e
finalidades para escrever em contextos significativos e ampliados.
Outro grande impulso era a igreja, pois passei a participar de encontros e congressos de adolescentes onde
tnhamos que produzir material escrito como: convites,
recordaes, relatrios, construo de mural, jornal,
informativos. Todas essas atividades foram me influenciando para a necessidade de ler diversos materiais
e despertando meu prazer pela leitura, em especial, de
jornais e livros. (Fabiana Karla Silva do Nascimento)
J a professora Claudia de Vasconcelos, citada anteriormente,

recorda, principalmente, as comparaes corriqueiras realizadas entre irms quanto s competncias, s facilidades e s dificuldades
para desempenhar a escrita, o que acaba fortalecendo os vnculos
afetivos com o ato de escrever, seja de modo positivo, seja de modo
negativo, ao consolidar crenas e disposies em torno da relao
como produtora de textos na vida pessoal e profissional.
Na famlia, no tenho lembranas de momentos envolvendo situaes de escrita. Lembro-me apenas que todos diziam que minha irm do meio escrevia muito bem. Nunca fui
muito boa aluna e escutava muito essa da no tem jeito,
isso me desestimulava. Assim como aconteceu com a leitura, a escrita veio fazer parte prazerosamente da minha
vida ao me encontrar com essa profisso de professora.
Conscientizei-me da importncia de ler e escrever para
poder desenvolver meu papel como educadora de uma
forma mais completa. (Claudia de Vasconcelos)
22
04/07/2007, 17:58
Portanto, nas socializaes familiares, so veiculados valores,

atitudes e crenas que contribuem para a formao da imagem das
docentes sobre as suas competncias como leitoras e escritoras na
escola e fora dela. Parece importante pensar a escrita e a leitura na
escola sem desconsiderar uma anlise das condies sociais nas famlias, que conformam as prprias condies dos usurios da escrita
no universo escolar (LINS E SILVA, 2004). Geralmente, no exerccio da
docncia e nos espaos da formao inicial e continuada, os(as)
professores(as) ressignificam a relao com a escrita, criando expectativas que recaem sobre a importncia em formar as competncias de
escrita nos alunos, alm de buscar as prprias formas de superar as
dificuldades com o ato de escrever.
Dessa maneira, algumas da professoras, que compartilharam suas
memrias apesar de reconhecerem que mantm com a escrita uma
relao de tenso, enfatizam a necessidade em continuar escrevendo
no cotidiano pessoal e profissional:
A dificuldade em escrever sempre me acompanhou. Ainda hoje, sinto que tenho problemas para expressar minhas idias por escrito. Acho que s se aprende a escrever
escrevendo. E isso que tento fazer. Mas, dificilmente
escrevo espontaneamente, apenas quando preciso. Quando tenho um objetivo para a escrita, escrevo com prazer. Como esse texto que aqui termino, que me fez recordar
pocas boas da minha vida. (Andra de Souza Ferreira)
Escrever hoje, para mim, muito penoso. O fato que,
quase sempre quando o fao, por pura obrigao. Apesar de reconhecer a importncia da escrita, no me considero uma boa produtora de textos; o fato que minha
gramtica pssima, e sei que as pessoas iro perceber
isto atravs da minha escrita e tambm no sei como conseguirei sozinha melhor-la, apesar dos constantes apelos do meu irmo para que escreva, quanto mais voc
escreve mais voc aprende a escrever. Ultimamente, as
poucas vezes que escrevo, fora de sala de aula, quando
coloco observaes de partes interessantes de leituras
feitas e anotaes cotidianas, listas de compras, recados
de telefonemas. (Cristiana Duarte Gomes, das Escola
Municipal Alade Pedrosa, em Jaboato dos Guararapes).
23
04/07/2007, 17:58
Embora a afirmao de que os professores escrevem pouco,

ou, pelo menos, publicam pouco, esteja presente, em grande escala,
em nossas representaes sobre o universo de escrita de docentes,
isso no significa que estes no escrevam. Seus escritos so marcados pela esfera do privado, do efmero, do operacional. Em geral,
redigem planejamentos de aulas, preparam as atividades de ensino e
registram anotaes sobre a aprendizagem dos alunos, mas essa escrita realiza-se sob o controle permanente da prtica em sala de aula,
de uma implementao sistemtica e operacional. uma escrita que
regula as aes prticas do exerccio da docncia, utilizada como
ferramenta de uma profisso, e no como um meio de produo de
saberes de uma atuao pedaggica. Algumas professoras fazem
meno a procedimentos de escrita em que estiveram envolvidas no
momento de formao, quando foram solicitadas a escrever relatos
das aes e das reflexes, destacando o ldico que essas situaes
de escrita promovem. No entanto, sabemos que esse material escrito
ocupa lugar reduzido nas publicaes, sendo essas precariamente
divulgadas e socializadas em comunidades ampliadas de discurso e
de interlocutores que tm maior reconhecimento social.
A circulao desses escritos permanece restrita ao grupo de
professores(as) em formao ou entra no circuito das comunicaes
autorizadas quando enriquece os escritos nos meios universitrios. Assim, as produes so veiculadas e recuperadas pelos(as) professores(as)
universitrios(as) que comentam, modelizam e projetam as produes
escritas (memrias, relatos de experincia etc.) como objeto de conhecimento. A produo de saber escapa, em parte, aos(s) professores(as),
que assumem a condio de sujeio em face dos saberes tericos formalizados pelos(as) professores(as) universitrios(as), sendo raramente convocados/solicitados no campo do saber reconhecido socialmente, aquele que promove a escrita dita cientfica e desconsidera o universo
da escrita das prticas, da escrita dos relatos que produzem sentido e
saber distinto daqueles valorizados socialmente.
Consideraes finais
Ler e escrever so prticas presentes na vida de professores(as)
alfabetizadores(as). Essa uma constatao, aparentemente simples,
24
04/07/2007, 17:58
mas que ainda precisa ser afirmada, j que comum se ouvir dizer que
professores(as) no lem o suficiente, que escolhem para ler material
pouco instrutivo e que escrevem menos ainda. claro que muitas
dessas afirmaes esto marcadas por posturas preconceituosas, que
privilegiam apenas determinados tipos de texto como vlidos, tanto
no que concerne leitura quanto escrita.
Desse modo, nunca demais ouvir e registrar o que dizem e escrevem os(as) professores(as) sobre suas oportunidades de interao
com o mundo da leitura e da escrita, inclusive para ressituar o que que
lem e escrevem esses(as) educadores(as) e em que medida suas experincias lembradas e relatadas podem servir como contra-exemplo que
contribui para instituir novos modos de pensar e falar sobre o que a
leitura e a escrita para esse segmento social.
Referncias
ANDRADE, Ludmila Tom de. Professores-leitores e sua formao: transformaes discursivas de conhecimentos e de saberes. Belo Horizonte:
Ceale; Autntica, 2004.
INSTITUTO PAULO MONTENEGRO; AO EDUCATIVA; IBOPE
OPINIO. Indicador nacional de alfabetismo funcional. Um diagnstico
para a incluso social pela educao. Primeiros Resultados. So Paulo,
2001. Disponvel em: <http://www.institutopaulomontenegro>. Acesso em:
12 nov. 2002.
LINS E SILVA, Maria Emlia. Cara professora: prticas de escrita de um
grupo de docentes, 2004. Tese (Doutorado em Educao) Faculdade de
Educao, Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte, 2004.
RIBEIRO, Vera Masago (Org.). Letramento no Brasil. Reflexes a partir do
INAF 2001. So Paulo: Global, 2003.
ROSA, Ester Calland de Sousa. A leitura na vida de professoras: relatos,
prticas e formao docente. Tese (Doutorado em Psicologia) Faculdade
de Psicologia, Universidade de So Paulo, So Paulo, 2003.
______. Relatos autobiogrficos de leitura e alfabetizao: ouvindo professores para entender como pensam sobre o que ensinam. In: LEAL, Telma
Ferraz; ALBUQUERQUE, Eliana Borges Correia (Orgs.). Desafios da educao de jovens e adultos: construindo prticas de alfabetizao. Belo Horizonte: Autntica, 2005, p. 15-48.
25
04/07/2007, 17:58
26
04/07/2007, 17:58
Em busca da construo de sentidos:

o trabalho de leitura e produo
de textos na alfabetizao
Telma Ferraz Leal
Atualmente comum ouvir e ler relatos de professores(as)

de salas de educao infantil e do primeiro ciclo do ensino fundamental1 sobre situaes didticas que envolvem a leitura e a produo textos (ver, por exemplo, as experincias publicadas em revistas
como Nova Escola, Revista do Professor, AMAE educando). Tais
relatos, no entanto, no eram to freqentes h alguns anos. At
fins da dcada de 80 do sculo XX, predominava a noo de que a
alfabetizao estaria garantida apenas com o treinamento de habilidades perceptuais e de coordenao motora (para uma letra bonita
e legvel) e com a memorizao das associaes entre grafemas e
fonemas. A partir da, seria aprender a juntar slabas para formar e ler
palavras. Nessa perspectiva, apenas aps as crianas estarem devidamente alfabetizadas, que seriam liberadas para textos difceis, mais longos, com palavras e significados no previsveis.
1
Algumas redes de ensino do Pas vm adotando o sistema de ciclos de aprendizagem,

sendo o primeiro ciclo constitudo, geralmente, por crianas de 6, 7 e 8 anos de
idade.
27
04/07/2007, 17:58
Enfim, textos autnticos, esses que lemos e produzimos no nosso

dia-a-dia.
Assim, no fazia parte do discurso escolar da poca trazer para
as salas de aula o mundo da escrita real, em seus diversos gneros, e
era tambm igualmente incomum se falar em leitura e produo de
textos antes do final da alfabetizao formal. Textos eram habitualmente banidos da educao infantil e, na melhor das hipteses, as
crianas ouviam contos de fada ou histrias de livros infantis contados ou lidos pelo(a) professor(a). No raramente, as crianas apenas
estavam autorizadas a ler os textos presentes nas cartilhas.
Muito j foi dito em relao a esses arremedos de textos, em
que a nfase est no uso repetido de certas correspondncias
grafossonoras, que geram textos vazios, que no do prazer, nem
informam ou contam algo que merea ser contado. Exposta a modelos dessa natureza, a criana aprendia que ler era muito mais a
capacidade de transformar sinais grficos em seqncias sonoras
e recitar oralmente frases sem nexo do que uma tentativa de busca
e produo de sentidos. Dessa forma, como seria de se esperar, ao
final da alfabetizao, eram comuns casos de crianas capazes de
copiar e ler palavras e frases isoladas com eficincia, mas incapazes de escrever um bilhete simples, ou entender o que estava escrito num cartaz na parede da escola.
Tomando-se por base os trabalhos pioneiros de Ferreiro e Teberosky (FERREIRO, 1986, 1993; FERREIRO e TEBEROSKY, 1979), o
processo de alfabetizao passa a ser visto sob nova perspectiva,
vindo corroborar as experincias de vrios(as) professores(as)
isolados(as) e grupos em escolas pblicas e privadas, que, inspirados pelas experincias de Freinet e Paulo Freire, h muito j buscavam um jeito diferente de conceber o ensino e a aprendizagem da
leitura e da escrita. Para esses(as) educadores(as), era fundamental
abandonar as tradicionais cartilhas e manuais, no apenas porque
seus textos no traziam algo de significativo para a vida dos alfabetizandos, mas, sobretudo, porque nesse tipo de material a aprendizagem da leitura e da escrita ficava reduzida ao domnio de mera tcnica de transformar sinais grficos em sinais sonoros e vice-e-versa,
sem espao para reflexo e criao por parte do aprendiz.
28
04/07/2007, 17:58
As investigaes conduzidas por Ferreiro e Teberosky (FERREIRO, 1986, 1993; FERREIRO e TEBEROSKY, 1979), que descreveram as operaes cognitivas elaboradas pelas crianas na apropriao da escrita alfabtica, foram fundamentais para mostrar que, de
fato, as crianas pensam sobre a lngua escrita, independentemente
do seu grupo social e do maior ou menor acesso a material impresso.
Assim, elas elaboram hipteses sobre para que servem os diversos
escritos ao seu redor, sobre o que essas estranhas marcas no papel
representam, e de que maneira funciona o nosso sistema de escrita.
Conforme as autoras chamam a ateno, a alfabetizao implica uma
construo conceitual e, dessa forma, no mais possvel pensar
num aprendiz passivo, limitado a memorizar mecanicamente as famlias silbicas para que, em seguida, possa, supostamente, coloc-las
em conjunto, formando palavras e frases num texto a ser lido ou
produzido. Ao contrrio, como salienta Ferreiro (1993, p. 47):
A alfabetizao passa a ser uma tarefa interessante, que d
lugar a muita reflexo e a muita discusso em grupo. A lngua escrita se converte num objeto de ao e no de contemplao. possvel aproximar-se dela sem medo, porque se
pode agir sobre ela, transform-la e recri-la. precisamente a transformao e a recriao que permitem uma real
apropriao.
Com base nesses estudos, pudemos ter clareza de que nem a

apropriao do sistema alfabtico um processo mecnico de memorizao de correspondncias grafossonoras, nem a sua apropriao suficiente para garantir que o aluno seja capaz de ler e de
produzir textos.
A aprendizagem da escrita, realmente, no parece fcil de ocorrer, dado o enorme contingente de crianas que, mesmo depois de
quatro anos de instruo, so tristemente expulsas da escola sem
saber ler e escrever - e no simplesmente abandonam a escola (como
bem diferencia Emilia Ferreiro). So vrios os fatores que parecem
contribuir para esse quadro, e no nos propomos, neste texto, a discutir sobre as possveis causas para esse problema j bastante antigo
e complexo. A idia aqui contribuir para que o(a) professor(a) possa
29
04/07/2007, 17:58
fazer melhor a sua parte, criando situaes didticas que estimulem a

criana a interagir com a lngua escrita de modo significativo e reflexivo, j que, como foi defendido at agora, no h dvida de que, para
ler e produzir textos em diversas situaes de interao, necessrio
bem mais do que a aquisio de uma mecnica de decodificao/
codificao de sinais grficos.
O que preciso, ento, para formar

leitores e produtores de textos?
Um primeiro aspecto que gostaramos de ressaltar a necessidade de organizao do tempo pedaggico. fundamental distribuirmos a carga horria de modo que os alunos tenham tempo suficiente
para apropriarem-se de diferentes informaes relativas s distintas
reas de conhecimento, aumentando sua bagagem de saber e seu
grau de letramento.
Discutir acerca de conceitos em Cincias Naturais, Cincias Humanas, Cincias Sociais e Cincias Exatas, articulando seu modo de
vida e sua atividade cotidiana a esses diversos tipos de saber uma
exigncia hoje para que nossos alunos estejam inseridos na sociedade de modo crtico. O acesso a todos esses saberes est indiscutivelmente atrelado ao acesso escrita, embora tenhamos situaes de
apropriao desses conhecimentos mediante a escuta de textos lidos
em voz alta por outras pessoas, como o caso do jornal televisivo. A
escolha de bons temas a ser incorporados no cotidiano escolar ,
portanto, uma primeira tarefa a ser cumprida.
Um segundo ponto a considerar que, embora a escrita tenha
papel de destaque na nossa sociedade, no podemos minimizar a
relevncia da oralidade para nosso convvio social. Nas instncias
mais ntimas, prticas como as de conversar, explicar sobre como
fazer determinadas coisas, produzir relatos pessoais e contar histrias so fundamentais para nos integrarmos aos diferentes grupos.
Nas esfera pblica, a capacidade de compreender e ou produzir textos
orais diversos tambm essencial, possibilitando a participao em
debates ou exposies de temas em encontros de grupos religiosos,
polticos, acadmicos, associaes de moradores, entre outros, bem
30
04/07/2007, 17:58
como uma atuao competente ao, por exemplo, proferir uma palestra,
ou participar de uma entrevista de seleo para um novo emprego.
Assim, no podemos nos esquecer de favorecer, em sala de aula,
situaes em que os alunos possam exercer atividades de produo e
compreenso de textos orais.
Muitas vezes, no h um trabalho sistemtico com oralidade
porque, considerando que as crianas j sabem falar, alguns educadores acreditam que no h o que ensinar em termos de linguagem
oral. Isso parcialmente verdadeiro. As crianas que chegam aos
bancos escolares no precisam ser ensinadas a falar, e aquelas que
nunca freqentaram a escola tambm aprendem a falar. Como afirma
Possenti (1997):
O fato observvel que todos falam, e muito, e bem, a partir
dos trs anos de idade. (p. 46). No entanto, [...] no se aprende por exerccios, mas por prticas significativas [] o que
podemos observar que ocorre um uso efetivo da linguagem,
um uso sempre contextualizado, uma tentativa forte de dar
sentido ao que o outro diz (p. 47).
Em outras palavras, no se aprende uma lngua facilmente, sem

esforo. A habilidade de expor claramente um tema, uma idia ou
opinio pode ser desenvolvida em situaes significativas geradas
no contexto escolar. At mesmo para falantes experientes, o uso eficiente e seguro da oralidade em instncias pblicas e mais formais no
tarefa simples. A escola, portanto, pode e deve ajudar os falantes a
desenvolver tal habilidade, j que o domnio da oralidade em situaes mais familiares no garante seu exerccio em instncias pblicas.
No por acaso, algumas crianas se recusam a falar para o seu grupo
quando solicitadas pelo(a) professor(a). De fato, ao falar para uma
platia, ainda que essa seja bastante conhecida, entram em jogo
aspectos que comumente no merecem tanta ateno quando as
crianas simplesmente conversam com seus pares. Os alunos provavelmente intuem que necessrio usar uma linguagem diferente
da que eles usam para se comunicar com os colegas e com os familiares, e, possivelmente, no se sentem suficientemente seguros
31
04/07/2007, 17:58
para essa tarefa. Da a importncia de que se criem espaos de debate, exposio de temas, enfim, situaes em que as crianas falem e
escutem (ou seja, produzam e compreendam textos orais), para que,
atravs das intervenes do(a) professor(a) e do prprio grupo,
elas desenvolvam o conhecimento e a segurana necessria para se
comunicarem cada vez melhor.
O domnio de uma multiplicidade de gneros textuais orais, alm
de ser de grande importncia para a participao em eventos mediados
pela oralidade, tambm significativo para a aprendizagem e utilizao
de gneros textuais escritos que guardam com esses gneros orais
muitas similaridades. De fato, como salientam Val e Barros (2003):
O domnio da modalidade oral da lngua, que significa a capacidade de interpretar e produzir adequadamente textos falados, no ambiente social cotidiano, a base sobre a qual se
assenta o processo de construo e desenvolvimento dos
conhecimentos necessrios interao verbal mediada pela
escrita. (2003, p. 136)
Val e Barros (2003) fazem tal alerta quando apresentam um estudo em que crianas ainda no alfabticas ditam textos instrucionais, demonstrando conhecimentos sobre os gneros instrues
de jogo, receita medicinal e receita culinria. As autoras apontam que tais conhecimentos foram construdos em situaes orais
em que adultos e/ou outras crianas mais experientes ensinaram
essas crianas a jogar, bem como em situaes nas quais podem ter
visto adultos ensinando a fazer chs ou outras receitas.
Esses exemplos mostram que gneros orais e escritos muitas vezes se aproximam. Dar um recado oralmente muitas vezes se assemelha
atividade de produzir um bilhete. Contar uma histria de assombrao
muito se assemelha a escrever um conto de assombrao. Assim, as
diversas prticas orais devem ser valorizadas, embora precisemos ter a
clareza de que dominar esses gneros orais no suficiente para lidarmos com os textos escritos. Em resumo, se por um lado, alguns textos
orais tm semelhanas com alguns textos escritos, por outro lado, o
texto escrito tem peculiaridades que exigem o domnio de um conjunto
de recursos lingsticos nem sempre disponveis nos textos orais.
32
04/07/2007, 17:58
Por tal motivo, preciso disponibilizar bastante tempo para leitura, produo e explorao de diferentes gneros textuais escritos,
distribuindo o tempo entre atividades de apropriao do sistema de
escrita alfabtico e ortografia e atividades de leitura e produo de
textos, que, por sua vez, podero se desdobrar em situaes de reviso e explorao dos textos escritos.
Reforamos que sem o domnio da base alfabtica da escrita
no h leitura eficiente, com senso crtico, nem produo de texto
com autonomia e competncia. O ensino do sistema alfabtico de
escrita , pois, uma das prioridades da educao infantil e dos
anos iniciais de ensino fundamental. Alunos, pais e professores(as)
ficam ansiosos quando no h progresso nessa aprendizagem. A
professora Rosngela Gomes dos Anjos, da Escola Municipal Dom
Jos Lamartine Soares, Recife-PE, fala-nos, por exemplo, da reao dos seus alunos do 3 ano do 1 ciclo quando ainda no dominam a escrita alfabtica ou a ortografia bsica.
Os alunos que fazem seus registros, atividades, de forma
ilegvel acabam se sentindo sem nimo, por no grafar igual
aos outros. Muitos alunos perguntam o tempo todo: Posso
desenhar? Tenho mesmo que escrever?
essencial, portanto, que as crianas adquiram certos conhecimentos, tais como: identifiquem e escrevam as letras do nosso alfabeto; aprendam que as palavras so compostas por pedacinhos menores
(slabas), que sempre incluem uma vogal; que essas letras ou combinaes de letras correspondem sistematicamente a determinados sons;
que a cada unidade grfica (letra) corresponde uma unidade sonora
(fonema); que a nossa escrita segue, via de regra, na direo da esquerda para direita e de cima para baixo; dentre outras noes importantes.
Para isso, imprescindvel dedicar-se cotidianamente a ensinar
os alunos a transformar os sinais grficos em pauta sonora e viceversa. No entanto, nas situaes didticas em que se priorizem esses
aspectos, no se deve perder de vista que a leitura e a escrita so
primordialmente atividades de construo de sentidos.
Assim, nas salas de educao infantil e anos iniciais do ensino
fundamental podem e devem aparecer diversos gneros textuais lidos
33
04/07/2007, 17:58
pelo(a) professor(a), expostos nas paredes, lidos pelas crianas,

produzidos coletivamente ou em brincadeiras de faz-de-conta, em
que elas brincam de escrever. Atravs dessas prticas, as crianas
vo se familiarizando com os diferentes usos e funes sociais de
textos escritos, e no simplesmente com letras isoladas, sons, slabas
ou palavras soltas.
Como tem sido apontado por diversos autores (ver, por exemplo,
REGO, 1988; VAL e BARROS, 2003), muitos dos conhecimentos e habilidades para leitura e produo de textos escritos podem ser construdos mesmo antes que o aluno domine a base alfabtica de escrita.
Assim como Cardoso e Madza (1998), defendemos que a imerso
das crianas no universo de textos de diferentes gneros, bem como de
textos diferentes de um mesmo gnero, far com que gradualmente
aprendam sobre o que h de semelhante e diferente entre esses textos
em relao a temas, lxico, sintaxe, formas de apresentao na pgina,
suporte, etc. Em outras palavras, as crianas vo aprendendo, por exemplo, que uma carta pessoal para um amigo querido diferente de uma
carta de reclamao dirigida ao dono de uma empresa, mas que, ao
mesmo tempo, h mais semelhanas entre esses textos do que se os
compararmos a uma notcia publicada num jornal.
importante frisar, no entanto, que no basta expor as crianas a
diferentes gneros textuais. Ou seja, os aspectos sociodiscursivos ligados aos textos lidos ou produzidos em sala (por exemplo, a finalidade
do texto, a quem foi ou ser dirigido, as esferas sociais de circulao, as
caractersticas especficas de cada gnero) devem ser explorados pelo(a)
professor(a) tanto no momento de produo, como no momento da
leitura de textos. Assim, fundamental que circulem na escola os gneros textuais que esto presentes no mundo fora da escola, estimulando-se a leitura em diversos portadores e a discusso das idias, informaes e intenes dos autores em cada texto.
Outro ponto essencial que o trabalho com o texto deve estar
inserido em situaes comunicativas, com significado e sentido para
as crianas. Em outras palavras, importante que o(a) professor(a)
considere os interesses do seu grupo de crianas, interesses que
se manifestam, por exemplo, nas rodas de conversas, no recreio, ou
nas suas brincadeiras com os colegas. Tambm preciso ter olhos
34
04/07/2007, 17:58
abertos para os fatos ocorridos em sala da aula ou com certas crianas em particular, e criar situaes de ensino, de modo que propostas concretas de trabalho sejam lanadas, envolvendo a produo e a leitura de textos. Assim, se vai haver uma festa na escola
ou uma reunio de pais, por que no escrever o convite com as
crianas em sala? Se chegou um irmozinho novo para uma das crianas do grupo, por que no escrever um carto de boas-vindas para ele?
Se as crianas esto encantadas com os contos de fada, que tal organizar uma dramatizao do conto preferido e escrever convites para que
os colegas de outras turmas da escola venham assistir apresentao?
Por que no tambm organizar um baile, envolvendo a escrita da lista
de convidados ou de comidas para a festa no castelo? Afinal, preciso
reforar o bvio mais uma vez: no h como formar leitores e produtores de textos competentes, sem que as crianas possam ter, desde
cedo, a chance de ouvir, ler e escrever muitos e muitos textos na escola,
inseridos em situaes significativas para elas, sejam elas reais, sejam
elas de faz-de-conta (brincadeira).
Propomos, ento, que sejam realizadas atividades diversas de
produo e compreenso de textos orais e escritos e atividades voltadas para a apropriao do sistema alfabtico de escrita. Considerando o tema do presente captulo, ampliaremos um pouco mais a discusso sobre o trabalho com o texto escrito no incio da escolarizao.
A produo e a leitura de texto com

crianas em fase de alfabetizao
Para discutir esse tpico, solicitamos a um grupo de professoras
alfabetizadoras2 que descrevessem algum trabalho feito recentemente que envolvesse a leitura e a produo de textos. Tambm solicitamos
que respondessem seguinte pergunta e a justificassem: Seus alunos
so leitores? A anlise desse material permitiu uma aproximao das
2
Trinta professoras de escolas pblicas da Regio Metropolitana do Recife participaram de um curso sobre Leitura e Produo de Textos na Alfabetizao,
que foi promovido pelo Centro de Estudos em Educao e Linguagem (CEEL),
em 2004, na Universidade Federal de Pernambuco. Os relatos e os planejamentos de atividades apresentados nesta seo foram coletados durante o curso.
35
04/07/2007, 17:58
concepes de leitura e escrita que possivelmente estariam embasando a prtica pedaggica das professoras do grupo.
A quase totalidade das professoras mostrou, por suas respostas, uma concepo de leitura e escrita que vai claramente alm das
habilidades de transformar sinais grficos em pauta sonora. Vejamos
algumas dessas respostas:
Sim, meus alunos so leitores, pois mesmo ainda no tendo
se apropriado do sistema de escrita, so capazes de interpretar oralmente textos lidos. Alm disso, so bastante motivados para aprendizagem da leitura e escrita (Ana Anglica F. S.
Pereira, 1 ano do 1 ciclo, Escola Municipal Educador Paulo
Freire, Recife-PE).
Sim. Apesar de nem todos dominarem a leitura, considero
que so leitores pelo fato de realizarem no s a leitura correta de palavras ou frases, mas pelo fato de se posicionarem em
relao ao livro que folheiam, da leitura prpria que fazem
das imagens vistas e observadas (Lvia de Miranda Amorim,
Educao Infantil, Escola Municipal Alade Pedrosa, Jaboato dos Guararapes-PE).
Tambm ficou evidente que, ainda que a leitura e a escrita de

contos infantis tenham lugar predominante nas prticas de letramento nas salas de alfabetizao (seguindo at uma tendncia dos livros
didticos dirigidos a essa fase), as professoras buscavam trabalhar
com diferentes gneros textuais. Assim, no material coletado, observamos, por exemplo, atividades que envolviam contos de fada, lendas do nosso folclore, cartas de reclamao, textos de opinio, listas
de brinquedos, receitas culinrias, cantigas, entre outros. Houve, ainda, diversidade com relao aos modos de produo de textos: escritas individuais, em duplas ou pela professora.
Tais observaes mostram que um longo percurso foi trilhado
aps as discusses acerca da necessidade de estimular os alunos a
participar ativamente de sua prpria aprendizagem e de lev-los a
perceber que o que eles aprendem na escola tem relao com o que
eles vivem fora dela.
A fim de darmos continuidade s nossas reflexes, vejamos o
relato de Andra de Souza Ferreira, professora da Escola Municipal
36
04/07/2007, 17:58
Severina Lira, em Recife-PE, sobre o trabalho que realizou com seu

grupo de 23 alunos do terceiro ano do primeiro ciclo. Valendo-nos da
prtica descrita, discutiremos algumas questes gerais referentes
leitura e escrita de textos por crianas em fase de apropriao do
sistema alfabtico.
Anteriormente, j havamos trabalhado correspondncia (carta), em uma atividade em que os alunos escolheram um parente e escreveram para eles. Foi possvel explorar a funo
social da carta e conclumos o trabalho, indo em uma agncia
dos Correios.
Outro dia, em uma roda de conversa, surgiu a problemtica
da qualidade dos lpis utilizados pela escola (h muito tempo). Um aluno no meio das reclamaes disse:
A gente tinha que falar isso para o fabricante do lpis!!!
Como? (eles perguntaram).
Escrevendo uma carta.
Todos gostaram da idia, mas questionaram sobre o endereo. Informei a eles que poderamos achar o endereo na caixa
do lpis. Um aluno foi buscar uma caixa na secretaria e, de
fato, o endereo estava l. O trabalho com carta de reclamao no estava programado, mas era preciso aproveitar o
entusiasmo do grupo e assim foi feito. Pensei em escrever
uma carta coletiva, mas percebendo, em outros momentos, a
dificuldade do grupo em reunir informaes para produo
coletiva, propus que cada aluno escrevesse sua carta individualmente. Dessa forma, cada aluno poderia levantar idias
para a produo coletiva. Posteriormente, li todas as cartas
em voz alta. As crianas gostaram muito desse momento.
Percebi o orgulho de cada uma em ouvir seu texto lido em voz
alta e as produes foram ricas em informaes sobre a problemtica do lpis. Conversei com os alunos sobre as produes: - Gente, as cartas esto timas! Mas no podemos
enviar vinte e trs cartas falando do mesmo assunto. Que tal
a gente fazer uma carta coletiva? Ns podemos escrever algumas coisas que vocs colocaram no texto que vocs produziram individualmente.
As crianas gostaram da idia e, imediatamente, foram selecionando os trechos que mais gostaram nas cartas individuais.
37
04/07/2007, 17:58
Eles diziam: - gostei quando B diz..., a melhor foi a de

Iniciamos a construo coletiva escrevendo no quadro o que
as crianas falavam. Vrios trechos foram escritos e depois
reformulados, na medida em que construamos o texto. Relamos e reescrevamos, fazendo correes e melhorando o
texto da carta. Procurei pensar com os alunos: Quem a receber essa carta? O que era importante escrever? Como escrever e como reclamar sem ser agressivo? Na medida em que o
texto era construdo, conversvamos sobre todas essas questes. Aps muitas escritas e reescritas, nosso texto coletivo
satisfez a todos. Perguntei quem gostaria de copiar a carta em
nome da turma. Muitos se prontificaram, mas Breno fez
questo de redigir a carta. A carta foi ento encaminhada aos
fabricantes de lpis em So Paulo.
No trabalho realizado por Andra, possvel realar alguns

aspectos bastante positivos. Em primeiro lugar, salientamos a sensibilidade de aproveitar um momento especfico em que os alunos
depararam-se com um problema com potencial para gerar atividades
interessantes de escrita e de leitura. Com isso, a professora mostrou
tambm que possvel e desejvel inserir-se na sociedade de modo
crtico e participativo, e que a lngua um instrumento importante
para que isso possa ocorrer.
Em segundo lugar, podemos ressaltar que a situao de escrita
foi real, ou seja, as crianas tinham uma finalidade para escrever,
reclamar sobre a qualidade de um produto comprado para eles, e um
destinatrio, a fbrica de lpis. Assim, adotaram um gnero textual
adequado aos seus propsitos, a carta de reclamao.
interessante observar tambm que a professora comea o depoimento informando que essa no era a primeira vez que os alunos
estavam em contato com o gnero carta na escola. Segundo seu relato, em atividade anterior, eles escreveram cartas pessoais e levaram
para os Correios. A carta de reclamao tem similaridades com a
carta pessoal, no entanto, tem diferenas. Nessa, h maior formalidade e exige-se uma estrutura argumentativa, que, no caso em questo, objetivava convencer o destinatrio a adotar medidas para melhorar o produto oferecido escola. Dessa forma, embora os alunos
pudessem usar conhecimentos prvios, construdos nas situaes
anteriores, tambm precisaram adaptar-se a uma nova situao,
38
04/07/2007, 17:58
aprendendo sobre as diferenas entre escrever uma carta pessoal e

uma carta de reclamao formal.
Por fim, possvel destacar que o fato de as crianas terem feito a
atividade em dois momentos propiciou o trabalho de reviso textual. Ao
escreverem individualmente, as crianas precisaram coordenar as aes
de gerar contedo, textualizar e registrar o texto. Desenvolveram, assim,
habilidades importantes de escrita. Na fase posterior, quando os textos
individuais foram lidos, e eles foram chamados a escrever uma carta que
representasse todo o grupo, tiveram que entrar em acordo sobre o que
dizer, retomando os temas selecionados por cada um, e sobre o como
dizer, revendo os modos que tinham adotado individualmente. Na produo coletiva, temos uma tima oportunidade de compartilhar com os
alunos estratgias de reviso em processo. Reler trechos para dar continuidade, reorganizar a seqncia textual, mudar palavras, rever estrutura
das sentenas, so algumas das possibilidades.
Vejamos um exemplo de uma das cartas escritas individualmente, no primeiro momento, e a carta coletiva que foi enviada ao fabricante de lpis.
Carta individual:
17/09/2004
Carta ao fabricante do lpis Maximum Escolar
Bom dia eu vou direto ao assunto. Ser que o senhor pode
melhorar o produto do lpis, quauquer quoisinha a ponta se
quebra. No por mau mais esses lpis so muito ruins e as
borrachas tambm elas se partem quando voc usa 3 e 4
veses, eta quase quase que eu me esquesia das lapizeira e a
mesma coisa das borrachas. Voc nein usa muito que elas se
quebram. E agora eu vou esperar caumamente que a Borracha, a lapizeira, e o lpis melhorem.
Carta coletiva:
Recife, 13 de outubro de 2004
Para: Fabricante do lpis MAXIMUM ESCOLAR HB N 2
Ol!
Ns somos alunos da Escola Municipal Severina Lira e estamos
com um problema. Ns usamos na escola o lpis que vocs
39
04/07/2007, 17:58
fabricam e os lpis esto muito fracos. Quando a ponta quebra,

no conseguimos fazer a ponta, porque o lpis muito duro,
quebrando o apontador. E tambm a ponta quebra o tempo
todo. Uma aluna da sala, que se chama Williane, ficou com o
lpis pequeno em um dia s, de tanto tentar fazer a ponta.
Esperamos que com essas informaes vocs melhorem
os lpis. E, assim, todos ns vamos ficar felizes por ter
um lpis para trabalhar melhor.
Como vemos, embora a carta coletiva mostre que o grupo realizou

avanos significativos, poderamos dar continuidade ao bom trabalho
da professora atravs da leitura e reflexo sobre cartas de reclamao
escritas por outras pessoas, seguida de uma reviso final do texto
produzido coletivamente. Enfatizamos mais uma vez que, quanto maior
o acesso e a explorao de bons modelos escritos nos diferentes gneros trabalhados em sala de aula, maiores as chances das crianas se
apropriarem da estrutura caracterstica correspondente a esses diversos gneros textuais. Desse modo, mediante a leitura de cartas de
reclamao escritas por outros, seria possvel explorar tanto aspectos
mais formais, como a saudao inicial e final utilizadas nas cartas,
at aspectos sociodiscursivos, como as estratgias argumentativas
usadas por diferentes autores na produo de seus textos. Por exemplo, seria possvel pensar sobre provveis objees que os destinatrios poderiam fazer em relao ao que era defendido nas cartas.
No caso analisado, poder-se-ia refletir sobre os motivos que levariam os fabricantes de lpis a produzir produtos de baixa qualidade e
inserir no texto uma contra-argumentao, tentando convenc-los
de que dessa forma eles poderiam vir a perder clientes.
A proposta didtica de Andra teve, de fato, excelentes qualidades, sobretudo por colocar as crianas em um jogo real de interlocuo e por ajud-las a desenvolver capacidades de produo de textos
indispensveis ao exerccio da escrita.
O planejamento transcrito abaixo, elaborado por um grupo de
professoras durante o curso em Leitura e Produo de Textos na
Alfabetizao, mostra outra possibilidade interessante de trabalho
com a lngua, apresentando uma proposta de leitura com crianas
numa fase inicial de apropriao do sistema alfabtico.
40
04/07/2007, 17:58
Planejamento
LIVRO: Maria-vai-com-as-outras.
AUTORA: Silvia Orthof.
EQUIPE DE PROFESSORAS:
Anaide Pereira Santos Santana, 1 ano do 1 ciclo, Escola Anbal
Varejo, Jaboato dos Guararapes-PE.
Ester Marques Vera Cruz Silva, 2 ano do 1 ciclo, Escola Olindina
Monteiro de Frana, Recife-PE.
Sandra Cristina Gomes da Silva, Alfabetizao, Escola Jardim Ana
Rosa Falco de Carvalho, Recife-PE.
ATIVIDADES
1 momento: Sensibilizao
Apresentao do saco mgico.
- Um saco mgico ser entregue s crianas (Dentro do saco estar um
novelo de l).
- O saco passar de mo em mo para que as crianas descubram o seu
contedo, sem que possam abrir o saco, s apalpando. medida que a
criana o recebe, d a sua opinio.
- Se as crianas no descobrirem, a professora dar pistas.
- Serve para confeccionar roupas... As pessoas fazem xale com ela
Tem no cabelo de boneca de pano
- Por que ser que dentro do saco mgico eu trouxe um novelo de l?
- Qual o nome do animal que nos fornece a l?
2 momento: Apresentao do livro
- Hoje eu trouxe uma histria que fala de uma ovelha.
- Quem l pra mim o ttulo de histria de hoje? (MARIA-VAI-COMAS-OUTRAS).
- Quem a autora e ilustradora?
- O que vocs acham que vai acontecer nesta histria?
- Qual ser o nome da ovelha?
- Ser que ela tem amigas?
3 momento: Apresentao de Maria.
Antes da leitura:
- Quem se chama Maria aqui na sala?
- Vocs conhecem alguma Maria?
41
04/07/2007, 17:58
O professor far a leitura do texto, acompanhando com o dedo a

escrita do livro, usando entonao para dar veracidade histria.
4 momento: Interpretao oral
Aps a leitura, fazer algumas dessas perguntas:
- Quem lembra o ttulo da histria?
- Quais so os personagens da histria?
- Por que Maria sempre ia atrs das outras ovelhas?
- O que as outras ovelhas faziam que Maria fazia tambm?
- Ser que ela gostava de fazer o que as outras faziam?
- Em que momento da histria Maria se perguntou por que estava
fazendo tudo o que as outras ovelhas faziam?
- Quem aqui j comeu jil?
- O que Maria pensou na hora que estava comendo jil?
- Ela parou de seguir as outras ovelhas?
- Por que ela desistiu de seguir as outras ovelhas?
- Quantas ovelhas pularam? O que elas gritavam?
- Por que ser que ela no pulou?
- O que ela fez, ento?
- E agora, como est Maria?
- O que vocs acharam da deciso de Maria?
- Em que momentos somos parecidos com Maria?
5 momento
Desenho da histria, escrevendo o nome da personagem principal e a
parte que mais gostou da histria.
Obs: Em outros dias pode-se fazer leitura no convencional ou convencional da histria/ dramatizao/ confeco de uma novilha de l.
A aula planejada pelas professoras Anaide, Ester e Sandra pode

ser comentada quanto a diferentes aspectos. A preocupao das professoras com os momentos anteriores leitura propriamente dita
uma dimenso relevante a ser citada. A criao de expectativas sobre
o que ser lido e o levantamento de hipteses sobre o contedo, com
base nos conhecimentos prvios das crianas, so procedimentos
que ajudam a desenvolver estratgias de leitura essenciais ampliao da capacidade leitora, tal como aponta Sol (1998). A conversa
posterior sobre o texto, levando as crianas a pensar acerca do que
42
04/07/2007, 17:58
foi narrado, ajuda a recuperar a organizao seqencial da histria e a

elaborar as inferncias necessrias para entender melhor o conto. Por
fim, dado que as crianas esto em fase de alfabetizao, as professoras buscam inserir uma atividade de escrita acompanhada do desenho sobre a histria ouvida.
Concluindo, percebemos que as duas propostas discutidas anteriormente refletem uma preocupao comum por parte das professoras: garantir que os seus alunos, desde os primeiros anos escolares, estejam em contato com a escrita de modo significativo. Tais
propostas tambm ilustram o que temos defendido at aqui: necessrio organizar o tempo pedaggico, reservando espao para ajudar
os alunos a compreender o nosso sistema de escrita (alfabetizao
bsica), bem como para envolv-los em situaes comunicativas que
contribuam para a ampliao de suas habilidades de produo e de
compreenso de textos orais e escritos.
Referncias
CARDOSO, Beatriz; MADZA, Ednir. Ler e escrever, muito prazer! So
Paulo: tica, 1998.
FERREIRO, Emilia. Reflexes sobre alfabetizao. So Paulo: Cortez, 1986.
FERREIRO, Emilia. Com todas as letras. So Paulo: Cortez, 1993.
FERREIRO, Emilia; TEBEROSKY, Ana. Psicognese da lngua escrita. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1979.
POSSENTI, S. Por que (no) ensinar gramtica na escola. Campinas: ALB,
Mercado de Letras, 1997.
REGO, L. L. B. Literatura infantil: uma nova perspectiva da alfabetizao
na pr-escola. So Paulo: FTD, 1988.
SOL, Isabel. Estratgias de leitura. Trad. Cludia Schilling, 6. ed. Porto
Alegre: Artmed, 1998.
VAL, Maria de Graa C; BARROS, Lcia Fernanda P. Receitas e regras de
jogo: a construo de textos injuntivos por crianas em fase de alfabetizao.
In: ROCHA, Gladys; VAL, Maria da Graa C. Reflexes sobre prticas
escolares de produo de texto: o sujeito-autor. Belo Horizonte: Autntica,
2003.
43
04/07/2007, 17:58
44
04/07/2007, 17:58
Literatura na alfabetizao:
que histria essa?
oje em dia, dificilmente encontraremos um(a) professor(a)

que no l ou conta histrias para seus alunos. Dessa forma, desde
cedo as crianas na creche e na escola parecem ter contato com contos de fadas, lendas da cultura popular, fbulas, histrias lidas em
livros escritos para crianas, contos que os(as) professores(as) ouviram em sua infncia, histrias reproduzidas em livros didticos
Se realmente assim, ainda vale discutir esse assunto com
professores(as)? O argumento central deste captulo que, apesar de
haver indcios de que a leitura de histrias constitui prtica j bastante
disseminada nas salas de educao infantil e nas primeiras sries do
ensino fundamental, existem certas questes que merecem ser aprofundadas. O nosso objetivo , portanto, abordar algumas dessas questes enfocando especialmente as formas como a literatura est presente em turmas com crianas nas fases iniciais de apropriao da escrita.
45
04/07/2007, 17:58
Para um comeo de conversa sobre o tema, poderamos ento

nos perguntar: o que se l para as crianas nas salas de alfabetizao1? Para que se l? O que as crianas aprendem com a leitura de
textos literrios? Como conduzir a leitura desses textos em sala de
aula? Como trabalhar com textos literrios sem cair na armadilha de
utiliz-los para ensinamentos morais ou reduzi-los a pretextos para
exerccios de alfabetizao?
Sobre o acesso das crianas aos textos

literrios nas salas de alfabetizao
Num rpido esforo de memria, professores(as) de diferentes geraes, desde as que j passaram dos 50 anos at as mais
jovens, na casa dos 20, relatam experincias similares quando recordam suas primeiras lembranas escolares com a leitura (ROSA,
2003; ROSA, 2004). Por exemplo, comum ouvir que na escola o
primeiro contato com textos escritos foi atravs da cartilha. No
entanto, algumas lembram de professoras que eventualmente contavam ou mesmo liam histrias nos momentos de lazer e descanso,
para acalmar a turma depois do recreio, como atividade ldica no
final da aula da sexta-feira ou para complementar o trabalho relativo a alguma data comemorativa. Assim, ao que parece, mesmo
quando ler ou contar histrias estava presente na escola, essa
atividade se constitua em algo espordico, isolado, um passatempo, possivelmente sem inteno propriamente pedaggica.
Contrariando a experincia vivida como estudantes, esses(as)
mesmos(as) professores(as) se habituaram a ouvir em seus cursos
de formao (inicial ou contnua), principalmente de meados dos
anos oitenta at os dias atuais, que embora ler e escutar histrias
devesse servir, sem dvida, para divertir e entreter as crianas, tal
atividade tambm poderia servir como excelente recurso pedaggico
no processo de alfabetizao.
Para as finalidades deste texto, a sala de alfabetizao se refere ao primeiro

ciclo de aprendizagem, conforme sistema implantado em algumas redes de
ensino, geralmente constitudo por crianas de 6, 7 e 8 anos de idade.
46
04/07/2007, 17:58
Ento, o que aconteceu? Boa parte desses(as) professores(as)

passou a ler contos regularmente, ou passou a faz-lo com mais freqncia. De fato, como j afirmamos, dificilmente ouviremos algum(a)
professor(a) dizer que no l ou conta histrias para seu grupo de
crianas. Mas ser que isso significa que a literatura est plenamente
representada nas salas de alfabetizao? Todas as histrias que so
lidas para as crianas podem ser identificadas como literatura? Afinal,
como definir entre os diferentes tipos de material impresso disponveis na sala de aula, o que literatura infantil?
A escritora de livros infantis e pesquisadora do tema Lcia Pimentel Ges reconhece que no fcil definir o que literatura infantil. Ela situa o debate sobre o tema e prope considerar que:
[...] literatura infantil , antes de tudo, literatura, isto ,
mensagem de arte, beleza e emoo. Portanto, se destinada
especificamente criana, nada impede (pelo contrrio) que
possa agradar ao adulto. E nada modifica a sua caracterstica literria se, escrita para o adulto, agradar e emocionar a
criana. [...] Literatura Infantil linguagem carregada de
significados at o mximo grau possvel e dirigida ou no s
crianas, mas que responda as exigncias que lhe so prprias (1991, p. 3, 15-16).
Responder s exigncias das crianas supe que essas tenham

contato extenso com textos, para que, assim, possam ter parmetros
de comparao e possveis preferncias. Para tanto, o(a) professor(a)
tem papel importante na seleo dos livros a ser lidos para as crianas. Se o texto agrada e atende s suas exigncias como leitor(a)
mais experiente, se diz algo significativo sua sensibilidade, ento
vale a pena apresent-lo s crianas. Alm disso, disponibilizar livros e histrias as mais diversas para que as prprias crianas procedam s suas escolhas algo indispensvel para quem quer formar
leitores de literatura. Como bem resume a poeta Ceclia Meireles,
autora muito lida nas salas de aula:
Evidentemente, tudo uma literatura s. A dificuldade est
em delimitar o que se considera especialmente do mbito
infantil. So as crianas na verdade que o delimitam com sua
47
04/07/2007, 17:58
preferncia. Costuma-se classificar Literatura Infantil o que

para elas se escreve. Seria mais acertado, talvez, assim
classificar o que elas lem com utilidade e prazer. No
haveria, pois, uma literatura infantil a priori, mas a posteriori. (1984, p. 20)
Considerando o princpio de que adjetivar a literatura de infantil depende menos de sua produo e mais de sua recepo, textos
que necessariamente no foram escritos pensando num leitor criana
tambm podem ser apreciados por ele2. Tal pressuposto pode ser
visto como sugesto para que o(a) professor(a) experimente introduzir a leitura de outros textos, alm dos presentes na produo editorial
que leva o rtulo de literatura indicada para crianas.
Ainda pensando no que ler para as crianas no universo literrio, bom ressaltar que no somente as histrias tm valor esttico.
Tambm as crnicas, os textos biogrficos, as canes, os poemas,
os textos teatrais, os mitos, as narrativas constitudas exclusivamente de imagens, entre outras formas textuais, podem atender a esse
critrio, e, como bem nos lembra o crtico literrio Antnio Cndido,
podem ser classificadas como literatura:
todas as criaes de toque potico, ficcional ou dramtico em
todos os nveis de uma sociedade, em todos os tipos de
cultura, desde o que chamamos de folclore, lenda, chiste, at
as formas mais complexas e difceis da produo escrita das
grandes civilizaes (1995, p. 242).
Constatamos, no entanto, que certos variantes literrios tm

presena menos garantida nas salas de aula. Alguns dados foram
coletados numa enquete realizada com um grupo de professoras
participantes de um curso em Leitura e Produo de Textos na
2
Esta certamente uma referncia prpria origem da literatura infantil,

que nasce na Europa, a partir de histrias contadas em rodas de adultos, que,
no entanto, tambm eram freqentadas por crianas. Mais tarde, essas histrias foram compiladas por Perrault (1628-1703), pela Mme dAulnoy (16501705), os irmos Jacob (1785-1863) e Wilhelm Grimm (1786-1859), e
reinventadas como gnero literrio em 1835 por Hans Christian Andersen
(1805-1875).
48
04/07/2007, 17:58
Alfabetizao, coordenado pelo Centro de Estudos em Educao

e Linguagem CEEL.3
Quando lhes perguntaram sobre o que lem para seus alunos,
apenas trs professoras deixaram de referir histrias infantis, contos ou narrativas em sua lista. Algumas mencionaram livros paradidticos4, que parecem ser tomados como gnero textual, possivelmente sinnimo de histrias para crianas, seguindo uma nomenclatura
adotada em catlogos de algumas editoras. No entanto, vale notar que
menos da metade das professoras citou a leitura de outros gneros
textuais tambm considerados literrios, tais como: fbulas, poesias, cantigas, lendas, parlendas e adivinhas.
Alm disso, na listagem feita por essas professoras, no apareceram textos biogrficos, forma de narrativa j amplamente representada
na produo nacional e em tradues de livros de autores estrangeiros.
Outro ilustre ausente dessa listagem so os textos teatrais, com
roteiros que podem, at, inspirar a montagem de peas com as crianas, tais como: O Baile do Menino Deus, A bandeira de So Joo, O
Arlequim, excelentes exemplos de folguedos populares traduzidos
para a linguagem dramtica e registrados na forma de livro.
Os cordis tambm no foram mencionados pelas professoras,
embora algumas delas cheguem a recordar, em seus relatos autobiogrficos, que os folhetos estiveram presentes na infncia, em cidades
do interior de Pernambuco. Estudos nessa rea (ABREU, 1999, ABREU,
1999a, GALVO, 2001) tm demonstrando o papel que o cordel desempenha para a populao no escolarizada, fazendo a ponte entre
a cultura oral e o mundo da escrita. Naquele contexto, a condio de
leitor pode estar associada funo de criador de textos, produo
escrita, habilidade de declamao de textos poticos, produo
3
Participaram do curso 33 professoras que atuam em escolas pblicas na Regio

Metropolitana do Recife, com turmas de alfabetizao, de 1 e 2 sries ou deprimeiro ciclo. A adeso voluntria ao curso envolveu tambm o concentimento
para que o material colhido durante os encontros de formao pudesse integrar a
presente publicao.
Na verdade, os chamados paradidticos incluem no apenas livros de fico,

mas tambm livros informativos produzidos para o mercado escolar, sem, no
entanto, apresentar as caractersticas funcionais e de composio do manual
didtico (YASUDA e TEIXEIRA, 1997).
49
04/07/2007, 17:58
material de cordis, sua divulgao e circulao entre os leitores

potenciais. Assim, tendo ou no passagem pela escola, adultos podem
reconhecer-se e ser reconhecidos socialmente como leitores, desde
que envolvidos em alguma dessas etapas da produo e circulao
dos cordis. Conhecer e divulgar essa histria e lembrar como esse
gnero textual ainda continua presente na vida de muitas comunidades pode tornar-se um objetivo a mais que justifica a introduo da
literatura de cordel na sala de aula.
Outro gnero textual que nos pareceu sub-representado na listagem das professoras foi a lenda (lembrada por apenas quatro
professoras). A leitura de lendas particularmente importante no
apenas quando se leva em conta seu papel para a histria da literatura, mas tambm por serem elementos constituintes da nossa identidade nacional. Sob o rtulo lendas, poderiam, portanto, estar presentes os mitos e as histrias da tradio oral africana e indgena5.
De acordo com as professoras, nas escolas a organizao do
acervo de livros de literatura se d de diferentes formas, por exemplo:
biblioteca volante, estante de leitura, casinha de leitura, caixinha de
leitura, biblioteca na escola. Apenas cinco professoras informaram no
dispor de livros na escola, entre as quais duas afirmaram que tentavam
solucionar o problema utilizando livros de seu acervo pessoal.
Vale salientar que a maioria das professoras (pouco mais de dois
teros do grupo) parece estar satisfeita com o acervo de leitura existente nas escolas, no sendo registradas queixas quanto renovao
desse acervo. No entanto, a falta de diversidade e a prpria excluso
de certos gneros literrios nas prticas de leitura em sala de aula
podem estar relacionadas qualidade e diversidade do conjunto de
livros disponveis na escola. Portanto, garantir maior acesso aos diferentes gneros existentes parece ser um primeiro desafio a ser enfrentado por professores e professoras que tm como objetivo sensibilizar novos leitores em seu letramento literrio.
5
Note que as narrativas que aparecem sob designao lendas no assumem,

para os povos que criaram e contam essas histrias, a significao que normalmente atribui-se a essas produes. Isso porque tais narrativas constituem
um modo de explicar o passado e de ajudar a organizar a vida social de certos
grupos, no sendo, portanto, reconhecidas por eles como fico.
50
04/07/2007, 17:58
Sobre as finalidades da leitura de textos literrios

nas salas de alfabetizao e sobre o que as crianas
aprendem com a leitura desses textos
O texto literrio tem origem e finalidades que no se confundem com seu uso escolar. Quando surgiu, ainda na sua verso oral
e depois com o suporte da escrita, a literatura cumpria funo social
especial que era a de ajudar a compreender e a ordenar a realidade,
dando forma lingstica a sensaes, sentimentos e idias. A literatura, enquanto arte, tambm cumpria o papel de dar forma e expressividade s necessidades estticas de seus produtores e receptores. Dos leitores ou ouvintes de histrias era esperado que
aceitassem o pacto ficcional e assim compartilhassem de certa
suspenso da realidade (ECO, 1997), substituda por mundos possveis que, no entanto, tinham elos com o vivido. As professoras
parecem compartilhar essa finalidade mais ampla da literatura quando afirmam que:
A contao de historias de primordial importncia pois
permite que as crianas viagem no mundo da imaginao e
permite que estas se vejam como personagens (Sandra Cristina Gomes - Centro de Educao Infantil Jardim Ana Rosa
Recife).
A leitura de historinhas para mim uma porta para o mundo
da imaginao e de transformao da realidade em algo mais
belo e justo, pois nem sempre assim em nossas vidas (Tnia Valria Coelho - Escola Jos Clarindo Gomes - Cabo de
Santo Agostinho).
No entanto, quando a literatura introduzida na escola, e particularmente no contexto do ensino de crianas pequenas que esto
lidando com o desafio de apropriarem-se da lgica do sistema da
escrita, esta tambm passa a cumprir outras finalidades. Uma delas
seria o letramento literrio, ou seja, gerar as condies para que as
crianas ganhem familiaridade com textos literrios em suas vrias
formas, autores, estilos, pocas (PAULINO, 2001). Outra finalidade
seria a de recuperar, com base em contedos dos textos literrios em
51
04/07/2007, 17:58
toda a sua diversidade, a polissemia e a abertura para a interpretao

do leitor, um modo dialgico de lidar com textos escritos. Ou seja,
garantir uma leitura esttica dos textos, menos preocupada com a
recuperao literal e mais voltada compreenso das entrelinhas, do
que precisa ser inferido, do que pode ser associado s experincias
vividas ou ao contexto em que o texto foi produzido.
Num olhar histrico, podemos afirmar que, nas salas de alfabetizao, a leitura de textos literrios para as crianas comea a ter destaque especial quando as cartilhas passam a ser fortemente criticadas,
principalmente a partir dos anos 80 do sculo XX. Diversos trabalhos
apontaram os problemas dos textos presentes nas cartilhas, assim como
os seus efeitos negativos para a produo escrita das crianas (ver,
por exemplo, ABAURRE et al., 1998; BARBOSA, 1992; BRANDO e
GUIMARES, 1997). Em resumo, pode-se dizer que os chamados
textos cartilhados produzidos por crianas em processo de alfabetizao mostravam que elas aprendiam a escrever perfeitamente nos
moldes daqueles aos quais eram expostas, ou seja, utilizando palavras j conhecidas, com frases simples, curtas (de preferncia uma
frase em cada linha do papel com um ponto no final) e em que o
sentido, a relevncia, o significado daquilo que se queria dizer ficava
relegado a segundo plano.
A literatura nas salas de alfabetizao passou a ser vista, ento,
como uma alternativa a tais textos estereotipados, que eram lidos e
escritos somente na escola. Por meio literatura, portanto, esperava-se
aproximar a criana de usos e prticas sociais de leitura, oferecendo a
elas textos mais significativos e reais, ou seja, que tambm circulariam
no mundo fora das salas de aula.
A leitura freqente de histrias de boa qualidade tambm passou
a ser associada a uma srie de benefcios adicionais para a sala de
alfabetizao. Em primeiro lugar, ouvir textos interessantes, bem ilustrados, com temas significativos, ligados s vivncias infantis poderia
ser um bom atrativo para que as crianas quisessem tambm aprender
a decifrar os risquinhos pretos do papel e ler como seu(sua)
professor(a). De fato, esta idia ilustrada no discurso de algumas
professoras participantes do curso sobre Leitura e Produo de Textos na Alfabetizao, j referido anteriormente. Vejamos:
52
04/07/2007, 17:58
[...] Considero (a leitura de histrias) extremamente importante por ser o principal elemento estimulador para despertar o interesse da criana em descobrir o que est escrito no
livro (Lvia de Miranda - Escola Municipal Alade Pedrosa
Jaboato dos Guararapes).
[...] (a leitura de histrias) importante porque os alunos
passam a gostar de ouvir e, em seguida, eles querem aprender
a ler por si mesmos e adquirir a independncia de escolher
tambm o tipo de leitura que mais lhes agrada. (Marisa Cristina da Silva Escola Municipal Dom Pedro de Alcntara
Jaboato dos Guararapes)
Alm disso, sendo a leitura de histrias parte da rotina na escola

desde o instante em que as crianas passam a freqent-la, ou seja,
antes mesmo de dominar o sistema de escrita alfabtica, seria possvel aprender que a linguagem que se usa para escrever diferente da
linguagem que se usa para falar. Tal aprendizagem se revelaria, por
exemplo, no momento em que, solicitada a produzir uma histria oralmente, a criana inclusse em seu texto construes tpicas da escrita.
Isso o que mostra Rego (1988), ao analisar as histrias orais
inventadas por sua filha Fabiana antes de iniciar formalmente o seu
processo de alfabetizao. Como salienta a autora:
[...] a criao de textos orais, com caractersticas de uma
histria escrita refora a idia [...] de que h uma aquisio da
lngua escrita que independe dos mecanismos de codificao
e decodificao e pode ter incio mesmo antes de a criana
atingir um pleno entendimento do nosso sistema alfabtico.
(1988, p. 44)
Assim, possvel que crianas bem pequenas apropriem-se no

apenas de expresses tpicas de abertura e fechamento de histrias,
mas tambm dos temas, personagens, vocabulrio, formas de estruturao do texto e usos lingsticos tpicos desse gnero textual.
De fato, diversos estudos (por exemplo, TEBEROSKY, 1995; AU
e RAPHAEL, 1998; ROGERS e SOTER, 1997) tm mostrado que o
trabalho com leitura e produo de diferentes gneros textuais na
escola possibilita a aquisio de conhecimento sobre a linguagem em
53
04/07/2007, 17:58
que se escreve, assim como pode ampliar a compreenso infantil sobre as finalidades, os contextos de uso, as caractersticas lingusticas
e os suportes em que tais gneros costumam aparecer, ajudando o
leitor iniciante a fazer antecipaes sobre o que est escrito.
Em particular, a leitura de textos literrios nas salas de alfabetizao pode vir a ter papel crucial para a formao de leitores que buscam construir sentido naquilo que lem. Em outras palavras, tanto a
leitura diria de boas histrias, contos da fada, fbulas, poemas, quanto o dilogo que se estabelece entre o(a) professor(a) que encaminha
a leitura e o seu grupo de crianas so, a nosso ver, elementos fundamentais para que essas se apropriem de estratgias de compreenso
que mais tarde podero ser aplicadas quando elas estiverem lendo,
de forma independente, os textos de sua escolha.
Apesar de parecer estranha a idia de um leitor que no busca
ativamente compreender aquilo que l, a literatura na rea de compreenso tem amplamente demonstrado a existncia de crianas que,
embora cheguem a ler com fluncia e preciso, apresentam dificuldades de compreender o que leram, particularmente quando so solicitadas a construir significados que no so explicitamente colocados
no texto (ver, por exemplo, OAKHILL, 1984; CAIN e OAKHILL, 1999;
CAIN et al., 2001). Nesse sentido, torna-se evidente a necessidade
de que a criana seja exposta desde muito cedo a textos que possibilitem a leitura de significados implcitos, tais como os textos literrios.
Discordamos, portanto, de afirmaes como a transcrita abaixo:
[...] Em textos informativos ou expositivos, isto , textos que
informam, expem e discutem idias, geralmente predominam
significados fixos, estveis. Por isso esse tipo de texto mais
adequado para exerccios de compreenso. (Grifo nosso,
LAJOLO, 2001, p. 50)
Ao contrrio, defendemos que os textos literrios exatamente

porque veiculam significados instveis, isto , aqueles sobre os
quais os leitores podem divergir, prestam-se, por excelncia, ao trabalho de compreenso na escola.
A partir das salas de educao infantil e seguindo nas salas de
alfabetizao, a leitura e a discusso desses textos junto com as crianas
54
04/07/2007, 17:58
pode se tornar uma oportunidade particularmente importante para

mostrar que o ouvinte ou leitor precisa sempre fazer um esforo de
busca de sentido. Assim, nas rodas de leitura em que o(a) professor(a)
l e conversa sobre a histria lida, a criana vai aprendendo que ler
no simplesmente recitar palavras, mas, sim, um comportamento
ativo de produo de significados. Essa idia tambm compartilhada pelas professoras participantes do curso quanda indagadas sobre
a importncia da leitura de histrias para seus alunos:
[...] importante para a criana criar o hbito de saber ouvir
e ler bons textos com ateno s estratgias utilizadas, e
discutindo sobre o texto lido (Lenia Maria Malta - Escola
Municipal Stio do Berardo - Recife).
[...] importante para estimular as crianas a falar, perguntar
e questionar (Gildete Maria dos Santos - Escola Senador
Paulo Guerra Cabo de Santo Agostinho).
A leitura de textos literrios, portanto, torna-se uma oportunidade para o desenvolvimento da capacidade de expresso e argumentao, de recuperar as seqncias narrativas, de manifestar opinies e
desenvolver um dilogo entre leitores ou ouvintes que negociam
diferentes possibilidades de sentido.
No entanto, fundamental que o(a) professor(a) que conduz
esse trabalho e que funciona como o modelo de leitor para o seu
grupo de crianas reconhea que, embora o texto literrio seja mais
aberto, com mais lacunas de significados, no trabalho interpretativo
no se deve nunca esquecer a base textual. Em outras palavras, o que
est escrito deve ser sempre considerado e, sendo assim, o trabalho
de discusso e as possveis interpretaes distintas sobre um mesmo
texto e sobre as relaes entre escrita e imagem devem estar, necessariamente, conectadas ao que for lido ou ouvido. claro que as opinies, os conhecimentos e a experincia pessoal mobilizam no leitor
diferentes formas de compreender um texto; no entanto, faz parte do
papel do(a) professor(a) como mediador(a) da leitura explicitar possveis conflitos entre aquilo que pode ser inferido na escrita e o que
pertence exclusivamente ao leitor (BRANDO, 2004).
55
04/07/2007, 17:58
Em resumo, o fato de o texto literrio trazer significados instveis, de forma alguma, inviabiliza-o ou lhe confere menor possibilidade para o trabalho interpretativo na sala de aula. Conforme expressamos acima, tal caracterstica o torna, ao contrrio, especialmente
relevante e adequado para o trabalho de formao de um leitor que,
desde cedo, aprende a buscar significado naquilo que l, e que, no
futuro, ser tambm capaz de defender suas interpretaes.
Sobre como trabalhar com o texto literrio

nas salas de alfabetizao
Para discutir este tpico, pedimos ao grupo de professoras que
em equipe planejassem por escrito uma proposta de leitura e compreenso de texto que pudesse ser desenvolvida com seus alunos, em
processo de alfabetizao. Para isso, levamos para a sala de aula os
livros Maria-vai-com-as-outras de Sylvia Orthof (1988) e Chapeuzinho Amarelo, de Chico Buarque de Holanda (1984). Tambm lemos
em sala de aula o livro Galileu leu, de Lia Zats (1998) e fizemos um
exerccio coletivo de conversa voltada compreenso desse texto.
Vrios aspectos interessantes apareceram nas propostas encaminhadas pelas professoras, e a retomada desses pontos orientar a nossa
discusso sobre o tema.
Inicialmente, observamos que, em todos os casos, houve tentativas de motivar as crianas para ouvir a histria, quer atravs de
alguma brincadeira, quer formulando questes que ativassem conhecimentos ou experincias prvias conectadas com o texto a ser lido,
quer levantando perguntas sobre o ttulo das histrias e/ou ilustraes na capa do livro. Em todos os casos, a inteno era engajar as
crianas na leitura do livro, levando-as a fazer previses sobre possveis temas, personagens ou acontecimentos presentes na histria.
Conforme afirma Sol (1998), esse procedimento do(a) professor(a)
antes de iniciar a leitura importante porque:
[...] Se ler um processo de interao entre um leitor e um
texto, antes da leitura (antes de saberem ler e antes de comearem a faz-lo quando j sabem) podemos ensinar estratgias
56
04/07/2007, 17:58
aos alunos para que essa interao seja o mais produtiva

possvel (p.114).
Vale notar, no entanto, que perguntas de antecipao podem ser

sugeridas no apenas antes de iniciar a leitura (como fizeram as professoras), mas tambm ao longo da histria, ou seja, durante a leitura.
Embora, por motivos bvios, no seja aconselhvel quebrar o texto a
todo momento para fazer perguntas, consideramos que, s vezes,
vale a pena interromp-lo para uma ou duas questes desse tipo. Tais
questes quando formuladas durante a leitura podem ajudar a criana a reunir pistas e informaes que o texto forneceu at ali, permitindo a elaborao de hipteses sobre o que vir em seguida. Dessa
forma, um comportamento de monitorao da compreenso estimulado e explicitado para os futuros leitores ou leitores iniciantes.
Como salientado por diversos autores, a monitorao do processo de leitura uma habilidade importante, porque, se o leitor
no aprende a detectar as lacunas em sua compreenso durante a
leitura, tambm no ser capaz de adotar aes para preencher tais
lacunas, j que no poder tentar resolver um problema que para
ele no existiu (SOL, 1998).
Quer as questes relativas ao texto sejam formuladas antes,
durante ou depois da leitura, tambm importante refletir sobre o tipo
de pergunta a ser feita, priorizando-se a qualidade, e no a quantidade das perguntas. Analisando mais uma vez as propostas das professoras, interessante notar que no apareceram questes literais (ou
seja, aquelas que solicitam do leitor ou ouvinte o resgate de informaes explicitamente dadas no texto).
Perguntas aps a leitura de textos literrios que apelam apenas
para a recordao de detalhes insignificantes, e no para a compreenso, levaram certos autores a concluir que:
Ler histrias, no 1o. grau, se reduz a adestrar-se na decodificao do cdigo, a perceber seqncias, aes, espaos, em
suma, a extrair do texto apenas elementos de sua camada
superficial, informativa. (BRANDO e MICHELETTI,
1997, p. 25)
57
04/07/2007, 17:58
Na verdade, no formulando listas de perguntas literais (para

evitar o risco de discutir diferentes interpretaes) que estaremos
contribuindo para a formao de um leitor ativo, capaz de ir alm do
que explicitamente colocado no texto. A habilidade inferencial, i.e.,
a capacidade de elaborar significados novos, tomando-se por base o
estabelecimento de relaes entre informaes textuais explicitamente
dadas ou as relaes entre essas informaes e o conhecimento de
mundo do leitor-ouvinte, constitui-se em elemento bsico para o leitor.
No entanto, vale lembrar que, s vezes, se faz importante resgatar uma informao explicitamente apresentada no texto para que o
leitor possa, mais adiante, construir determinado significado apresentado apenas implicitamente no texto. Em outras palavras, em alguns casos vale formular uma pergunta literal para garantir que o
leitor ou ouvinte esteja de posse de todas as informaes relevantes
para a construo de determinada inferncia, essencial para o estabelecimento da coerncia do texto lido ou ouvido.
Ainda, valendo-se das propostas apresentadas pelo grupo de
professoras, observou-se que comumente a leitura da histria era
seguida de questes de natureza subjetiva, em que a criana era solicitada a articular o texto com sua experincia de vida (por exemplo, O
que vocs acharam da deciso de Maria de no pular do alto do
Corcovado?)6 . Tais perguntas, embora tambm possam ter o seu
lugar na discusso do texto, no devem constituir-se no nico ou
primordial tipo de pergunta formulada. Vale lembrar que perguntas
dessa natureza, que remetem a valores, crenas, opinies, experincias prvias e preferncias dos leitores ou ouvintes (como a popular
proposta de desenhar a parte que mais gostou da histria...) podem
ser respondidas, pelo menos em alguns casos, sem que a criana
sequer conhea a histria ou tenha refletido sobre ela. Essa observao , particularmente, vlida para as perguntas que apelam para o
conhecimento de mundo do leitor (como, por exemplo, Quem sabe
o que plo Sul? Por que l frio?). Isso significa dizer que o(a)
6
Todos os exemplos de perguntas usados neste pargrafo se referem ao livro

de Sylvia Orthof, Maria-vai-com-as-outras, e foram extrados de atividades realizadas pelas professoras participantes do referido curso sobre Leitura e Produo de Texto na Alfabetizaos.
58
04/07/2007, 17:58
professor(a) deve estar atento(a) ao tipo de pergunta formulada e se

essa pode, de fato, ser classificada como uma pergunta de compreenso. Portanto, o fato de perguntas subjetivas ou de conhecimento de
mundo estarem de algum modo relacionadas ao texto, no indica, necessariamente, que levem a criana a refletir sobre ele. As perguntas
inferenciais, no entanto, (por exemplo, Olhando para o grupo de ovelhas, quem vocs acham que a ovelha Maria? Por qu?, ou O que a
autora quis dizer com a frase: Agora Maria vai para onde caminha o
seu p?) sempre exigem essa reflexo e por isso so imprescindveis
para o desenvolvimento da compreenso.
Outro aspecto interessante foi que, embora tenhamos solicitado
uma proposta para o trabalho de compreenso da histria lida e no de
atividades especificamente voltadas para a apropriao do sistema alfabtico, quase todos os grupos incluram atividades desse tipo aps sua
proposta de trabalho de compreenso. Esse dado possivelmente reflete
uma noo relativamente freqente entre professores(as) de que o trabalho com livros de literatura exige sempre uma proposta de atividades de
leitura e escrita que se articulem com a histria lida. Nesse sentido,
importante ficar atento para no reduzir a leitura de textos literrios a um
mote para o trabalho de alfabetizao ou, em outros casos, a um simples
pretexto para ensinamentos de natureza moral.
A nosso ver, aps a leitura da histria nas salas de alfabetizao o
que deve ser priorizado e constantemente proposto a conversa no
grupo sobre o texto lido. Propostas de atividades de apropriao do
sistema alfabtico devem ser agregadas a essa rotina apenas esporadicamente, para evitar uma verso burilada das antigas fichas de leitura,
to criticadas pelos(as) prprios(as) professores(as) quando recordam
seu tempo de estudantes. Em outras palavras, o(a) professor(a) de
modo algum deve sentir-se obrigado(a) a extrair exerccios de alfabetizao sempre que l um livro de literatura. No entanto, em alguns textos
o convite para uma atividade desse tipo evidente e pode ser aproveitado. Esse o caso, por exemplo, da histria Chapeuzinho Amarelo.
Vejamos algumas propostas encaminhadas por um dos grupos
de professoras do curso. Tais propostas nos pareceram interessantes e pertinentes e, certamente, poderiam ser trabalhadas em dias
59
04/07/2007, 17:58
diferentes, j que um livro como Chapeuzinho Amarelo nunca lido

para as crianas apenas uma vez. As propostas foram as seguintes:
1- Ao final da histria, apresentar num cartaz as palavras com as slabas

invertidas indicando os medos de Chapeuzinho Amarelo e coletivamente
descobrir e listar por escrito esses medos.
Ex:
Xabru__________ bruxa
Bodi__________
Godra_________
Jacoru__________
Baro-tu________
Po Bichopa_____
Trosmons_______
2. Dividir a sala entre meninos e meninas para ver qual dos grupos consegue
lembrar o maior nmero dos medos de Chapeuzinho (o registro seria feito
inicialmente no quadro pelos membros de cada grupo e o produto final deveria
ser escrito em dois cartazes para serem expostos ao final da atividade).
3. Sentados em dupla, cada aluno escreve alguns de seus medos de forma
invertida para o colega adivinhar, escrever da forma convencional e ilustrar.
Ex:
Eu tenho medo
de...
toga
gato
Grupo: Rosivnia Carneiro, Andra de Souza Ferreira e Marisa C. da Silva, das

escolas municipais Zumbi dos Palmares (Recife), Severina Lira (Recife) e Dom
Pedro de Alcntara (Jaboato dos Guararapes), respectivamente.
Salientamos que a leitura de textos literrios deve ocorrer sempre como parte da rotina diria nas salas de alfabetizao. Alm disso, reforamos, mais uma vez, que a leitura no acaba quando o(a)
professor(a) l a ltima frase do texto. Conforme discutimos acima,
defendemos que a leitura do texto literrio s se completa com a
discusso no grupo. conversando com as crianas que confrontamos interpretaes e percebemos significados no vistos. Assim, a
atividade de conversa sobre a histria, guiada por um(a) leitor(a)
mais experiente (o(a) professor(a)), merece ser planejada tanto quanto as demais atividades do dia.
Para finalizar, voltamos a lembrar a recomendao de Ceclia Meireles sobre a escolha do que ler para e com as crianas. Antes de
propor uma leitura na sala de aula, sempre bom questionar se o texto
60
04/07/2007, 17:58
escolhido passa pelo controle de qualidade de um bom livro infantil, pois:

preciso que a criana viva a sua influncia, fique carregando
para sempre, atravs da vida, essa paisagem, essa msica,
esse descobrimento, essa comunicao... S nesses termos
interessa falar de Literatura Infantil. O que a constitui o
acervo de livros que, de sculo em sculo e de terra em terra,
as crianas tm descoberto, tm preferido, tm incorporado
ao seu mundo, familiarizadas com seus heris, suas aventuras, at seus hbitos e sua linguagem, sua maneira de sonhar
e suas glrias e derrotas. [...] A Literatura no , como tantos
supem, um passatempo. uma nutrio. (1984, p. 31-32).
Referncias
ABAURRE, Maria Bernadete et.al. Avaliao de cartilhas e livros didticos:
perguntas e formular. Revista Leitura: teoria e prtica. Campinas: ALB; Porto
Alegre: Mercado Aberto, jun.1998, n. 31, p. 5-26.
ABREU, Mrcia. Pobres leitores. Memria de Leitura. Campinas, 1999. Disponvel em: <http://www.unicamp.br/iel/memoria>. Acesso em: 18 fev. 1999.
ABREU, Mrcia. Histrias de cordis e folhetos. Campinas: Mercado de
Letras: Associao de Leitura do Brasil, 1999a.
AU, Kathryn H.; RAPHAEL, Taffy E. Literature Based instruction: Reshaping the curriculum. Norwood: Christopher-Gordon Publishers, 1998.
BARBOSA, Jos J. Alfabetizao e leitura. So Paulo: Cortez, 1992.
BRANDO, Ana Carolina P. A. How do you know this answer? Childrens
use of text and prior knowledge in answering comprehension questions. Tese
(Doutorado em Psicologia Cognitiva). University of Sussex, Inglaterra, 2004.
BRANDO, Ana Carolina P; GUIMARES, Gilda L. Concepes distintas
de alfabetizao: onde est a diferena? Tpicos Educacionais, Recife: UFPE,
v.15, n. 1/2 , 1997, p. 19-39.
BRANDO, Helena; MICHELETTI, Guaraciaba. Teoria e prtica da leitura. In: BRANDO, H; MICHELETTI, G. (Coords.). Aprender e ensinar
com textos didticos e paradidticos. So Paulo: Cortez, 1997.
61
04/07/2007, 17:58
CAIN, Kate; OAKHILL, Jane. Inference making ability and its relation to
comprehension failure in young children. Reading and Writing: An Interdisciplinary Journal, v. 11, 1999, 489-503.
CAIN, Kate; OAKHILL, Jane, BARNES, Marcia A., & BRYANT, Peter E.
Comprehension skill, inference making ability and their relation to knowledge. Memory & Cognition, v. 29, 2001, n. 6, p. 850-859.
CNDIDO, Antnio. Vrios escritos. 3. ed, revista e ampliada. So Paulo:
Duas Cidades, 1995.
ECO, Umberto. Seis passeios pelo bosque da fico. So Paulo: Companhia
das Letras, 1997.
GALVO, A. M. Cordel: leitores e ouvintes. Belo Horizonte: Autntica, 2001.
GES, Lcia Pimentel. Introduo literatura infantil e juvenil. 2. ed. So
Paulo: Pioneira, 1991.
HOLANDA, Chico Buarque de. Chapeuzinho amarelo. So Paulo: Berlendis & Vertecchia, 1984.
MEIRELES, Ceclia. Problemas da literatura infantil. 2. ed. So Paulo: Summus Editorial, 1984.
OAKHILL, Jane V. Inferential and memory skills in childrens comprehension
of stories. British Journal of Educational Psychology, 1984, v. 54, p. 31-39.
ORTHOF, Sylvia. Maria-vai-com-as-outras. So Paulo: tica, 1988.
LAJOLO, Marisa (Coord.). Leitura e escrita. Ofcio do professor: aprender
para ensinar. So Paulo: Fundao Victor Civita, 2001, n. 4
PAULINO, Graa. Letramento Literrio: por vielas e alamedas. Revista da
FACED, Salvador, n. 5, 2001, p. 117-126.
REGO, Lcia Lins Browne. Literatura infantil: uma nova perspectiva de
alfabetizao na pr-escola. So Paulo: FTD, 1988.
ROGERS, Theresa; SOTER, Anna O. Reading across cultures: teaching
literature in a diverse society. Nova Iorque: Teachers College Press; National Council of Teachers of English, 1997.
ROSA, Ester Calland de Sousa. A leitura na vida de professoras: relatos,
prticas e formao docente. Tese (Doutorado). Universidade de So Paulo,
So Paulo, 2003.
62
04/07/2007, 17:58
ROSA, Ester Calland de Sousa. Relatos autobiogrficos de leitura e alfabetizao: ouvindo professores para entender como pensam sobre o que ensinam. In: LEAL, Telma; ALBUQUERQUE, Eliana (Orgs.). Desafios da
educao de jovens e adultos: construindo prticas de alfabetizao. Belo
Horizonte: Autntica, 2005.
SOL, Isabel. Estratgia de leitura. 6. ed. Porto Alegre: ArtMed, 1998.
TEBEROSKY, Ana. Aprendendo a escrever. So Paulo: tica, 1995.
YASUDA, Ana Maria B. G.; TEIXEIRA, Maria Jos C. A circulao do
paradidtico no cotidiano escolar. In: BRANDO, H; MICHELETTI, G.
(Coords.). Aprender e ensinar com textos didticos e paradidticos. So
Paulo: Cortez, 1997.
ZATS, Lia. Galileu leu. Belo Horizonte: Editora L, 1998.
63
04/07/2007, 17:58
64
04/07/2007, 17:58
Textos que ajudam a

organizar o dia-a-dia
Telma Ferraz Leal
Eliana Borges Correia de Albuquerque
No necessrio comear este captulo dizendo que a leitura

e a escrita fazem parte da vida das pessoas, quando elas convivem em
sociedades letradas. Ou seja, em sociedades em que existe escrita,
tal como a nossa, os indivduos convivem com os textos em diferentes situaes. Nada h de novo nessa afirmao! H, no entanto,
temas a ser refletidos quando pensamos em como essas diferentes
situaes so integradas/refletidas no espao escolar.
Para pensarmos sobre a sala de aula, podemos comear perguntando quais so os tipos de situao de uso da escrita mais freqentes na nossa sociedade que podem e/ou devem ser refletidos/usados
no espao escolar.
So muitas, sem dvida, as situaes de uso da escrita na nossa
sociedade. Neste momento, vamos agrupar a maior parte dessas situaes em quatro tipos principais, que muitas vezes se sobrepem:
(1) situaes de interao mediadas pela escrita, em que se busca causar algum efeito sobre interlocutores(as) em diferentes esferas
de participao social (circulao de informaes cotidianas, como,
65
04/07/2007, 17:58
por exemplo, atravs da escrita e leitura de textos jornalsticos; comunicao direta entre pessoas e/ou empresas, mediante textos epistolares; circulao de saberes gerados em diferentes reas de conhecimento, via textos cientficos; orientao e prescrio sobre como
realizar atividades diversas ou como agir em determinados eventos,
atravs dos textos instrucionais; compartilhamento de desejos, emoes, valorao da realidade vivida, expresso da subjetividade, por
meio dos textos literrios; divulgao de eventos, produtos e servios, atravs dos textos publicitrios; dentre outros);
(2) situaes voltadas para a construo e a sistematizao do
conhecimento, caracterizadas, sobretudo, pela leitura e pela produo de gneros textuais que usamos como auxlio para organizao e
memorizao, quando necessrio, de informaes, tais como anotaes, resumos, esquemas e outros gneros que utilizamos para estudar temas diversos;
(3) situaes voltadas para auto-avaliao e expresso para
si prprio(a) de sentimentos, desejos, angstias, como forma de
auxlio ao crescimento pessoal e ao resgate de identidade, assim
como ao prprio ato de investigar-se e resolver seus prprios
dilemas, com utilizao de dirios pessoais, poemas, cartas ntimas (sem destinatrios(as));
(4) situaes em que a escrita utilizada para automonitorao
de suas prprias aes, para organizao do dia-a-dia, para apoio
mnemnico, tais como as agendas, os calendrios, os cronogramas,
entre outros.
sobre esse ltimo tipo de situao que centramos nossa ateno neste captulo, no esquecendo, obviamente, que esses mesmos gneros textuais podem servir, tambm, como mediadores de
interao social. Ou seja, posso construir um cronograma de trabalho semanal para poder planejar melhor o uso do meu tempo, distribuindo as atividades que executo, ou posso construir esse cronograma para divulgar para um grupo de pessoas como elas
coletivamente precisam organizar o tempo e planejar suas atividades. Assim, a funo de organizao se mantm, mas se sobrepe
de interagir com outras pessoas, causando o efeito de orientar como
elas naquele contexto devem agir.
66
04/07/2007, 17:58
Buscaremos, aqui, focalizar mais diretamente como na escola

essas situaes podem ser tratadas. Dois enfoques so fundamentais para discutirmos tal questo: como a escola pode ajudar os(as)
alunos(as) a lidar com esses tipos de situao nos contextos extraescolares?; como esses tipos de situao aparecem e precisam ser
refletidos no interior do contexto escolar de interao?
Nos dois casos, diferentes capacidades e conhecimentos so
necessrios para os(as) que usam textos como auxlio para a organizao do dia-a-dia. Planejar o modo de representar o que se deseja
nesse texto uma das capacidades importantes, que simetricamente
implica saber ler o texto que se estrutura segundo esse modo de
organizao. A esse respeito, Teberosky e Ribera (2004, p. 58) atentam que:
Os diferentes tipos de objetos escritos podem dar lugar a
atividades diferentes, muitas das quais j esto orientadas
desde o prprio suporte. Assim, por exemplo, a apresentao, a disposio grfica e as formas de compaginao das
pginas dos suportes escritos so informativos dos tipos
de atividades que podem ser realizadas com eles. Por exemplo, um conto pode ser lido de maneira linear do princpio
ao fim, mas no os dicionrios, as listas telefnicas ou os
horrios de transporte, que so organizados mais para uma
consulta do que para uma leitura linear. Segundo Walle
(1998), a forma, a configurao grfica e a tipografia dos
suportes influem nas estratgias que os usurios devem
adotar, tanto para diferenciar entre ao de buscar, ler e
olhar como as combinaes entre elas.
O que Teberosky, Ribera e Walle nos falam acima de importncia central para o nosso tema de debate. Os textos que usamos para
nos auxiliar a organizar o dia-a-dia adotam, na maior parte das vezes,
configurao espacial bastante peculiar, com utilizao de tabelas,
organogramas, quadros e suportes com espaos delimitados para a
escrita do que nos parece importante (como a agenda, por exemplo).
Kress (1993) tambm se volta para o estudo desses aspectos
textuais, quando salienta que os espaos em branco que delimitam
diferentes unidades grficas, tais como as palavras, as linhas, os
67
04/07/2007, 17:58
pargrafos, as colunas e as pginas tm funo grfica e funes

lingsticas (semnticas, sintticas e textuais). Ao separarmos em linhas diferentes de uma tabela duas palavras em uma mesma coluna,
estamos indicando que entre elas h algo em comum que est indicado pela coluna, e algo diferente, que est indicado na linha. Assim,
reiteramos, como diz Teberosky (2004, p. 156), que outras formas de
distribuio grfica, como uma tabela com disposies em linhas e
colunas, no permitem uma oralizao e no so lineares, mas devem
ser lidas selecionando-se os eixos e as clulas para encontrar-se a
interseo. O exemplo abaixo pode ser esclarecedor dessa questo.
Quando os alunos consultam esse texto, geralmente o fazem

para saber que matrias (disciplinas) tero em um dia determinado, para decidir que livros devero levar para a escola, que tarefas
vo ser solicitadas (se de Histria, de Geografia ou de Matemtica), o
horrio em que vo terminar as atividades escolares naquele dia. Sabendo o dia da semana em que esto, percorrem a coluna correspondente a esse dia, sem necessidade de fazer uma leitura linear (da
primeira ltima linha, da esquerda para a direita).
Assim, verificamos que, se por um lado a produo e a leitura
desses gneros textuais (textos que ajudam a organizar o dia-a-dia)
implica o desenvolvimento da capacidade de planejar o modo de representar espacialmente o que se deseja, por outro, ao fazer tal atividade, h o desenvolvimento da prpria capacidade de organizar suas
prprias aes. Ou seja, quando nos propomos a registrar o planejamento do que faremos em um dia (em uma lista, por exemplo), somos
forados a pensar e a ativar a memria sobre o que precisamos fazer e
sobre a melhor estratgia para faz-lo. Por exemplo, se precisarmos
nos deslocar para resolver alguma pendncia, pensamos logo se h
alguma outra demanda que possa ser resolvida nesse mesmo local
ou em locais prximos e colocamos tais atividades em uma ordem
68
04/07/2007, 17:58
seqencial ou com alguma anotao especial que nos remeta a resolver os dois problemas de uma s vez.
O desenvolvimento da capacidade de organizao e planejamento de nossas prprias aes certamente uma das nossas grandes preocupaes como educadores(as). No discurso comum, valoriza-se, sobremaneira, essa qualidade, principalmente nos locais de
trabalho, sob argumentos diversos: menor possibilidade de esquecimento de tarefas importantes, maior probabilidade de cumprimento
de prazos, melhor aproveitamento do tempo, maior facilidade para
encontrar informaes na hora que se precisa delas; entre outros
aspectos. Na escola, tambm essa capacidade importante e pode
ser estimulada pelos(as) professores(as) desde a Educao Infantil.
Podemos exemplificar os tipos de situao sobre as quais estamos nos debruando pela enumerao de diferentes gneros textuais
do dia-a-dia, alguns dos quais j foram citados: agenda, onde anotamos os compromissos, com datas e horrios, para no esquecermos de
realizar o que est previsto; cronograma, para fazermos previso da
nossa distribuio de tempo para dar conta de alguma meta a mdio ou
longo prazo e para planejarmos as etapas que percorreremos at completarmos nossas tarefas; calendrio, para consultarmos os dias, planejando atividades diversas e computarmos o tempo restante para chegarmos a alguma data prevista; listas de tarefas que devem ser realizadas
em um dia, uma semana ou um ms, que usamos como apoio mnemnico, para garantir que faremos tudo o que est programado; listas com
distribuio de tarefas entre pessoas de um grupo, para que esse possa
organizar o que ser feito, sem que algumas pessoas fiquem sobrecarregadas; quadros de horrio em diversas esferas sociais, como horrio
de sada e chegada de nibus, avio, e de outros meios de transporte,
horrio de disciplinas em uma escola, horrio de atendimento em consultrios mdicos; entre outras situaes.
Vimos, nos exemplos citados, que tanto nos reportamos s
situaes em que os textos so escritos para guiar nossas prprias
aes e para ajudar-nos a sistematizar a nossa forma de agir, como
as agendas e as listas de tarefas pessoais, quanto s situaes em
que um grupo produz esses gneros para guiar a ao coletiva e
consult-los para checar o que est sendo feito e por quem, como
as listas de distribuio de tarefas do grupo e os cronogramas.
69
04/07/2007, 17:58
Tambm nos remetemos s situaes em que os textos foram produzidos para organizar as atividades de uma pessoa ou um grupo e
depois serviram para informar ao pblico a forma de organizao
adotada (causando efeitos sobre ele), como os quadros de horrio.
Na escola, esses gneros textuais esto tambm muito presentes
e so importantes por reger a vida dos(das) profissionais e dos(das)
alunos(as). Os quadros de horrio so exemplos dessas espcies de
textos. Tanto os(as) professores(as) quanto os alunos so orientados,
pelos quadros de horrio, para saber quando tero aula de Educao
Fsica ou de outra disciplina em que haja mudana de professor ou
mesmo para saber qual o horrio da entrada, do recreio ou da sada,
ou ainda, para decidir que livros devero ser levados para a escola em
cada dia da semana, conforme exemplificamos anteriormente. Os quadros de rotina tambm so muito utilizados. Nesses, os(as) alunos(as)
tm acesso ao que ser realizado na sala de aula durante o dia ou
mesmo durante uma semana ou um ms, dependendo da forma de
trabalho do(a) professor(a). Os cronogramas so fundamentais na realizao dos projetos didticos, por exemplo, quando professores(as) e
alunos(as) programam uma ao com data de trmino prevista, como
um livro a ser lanado numa feira literria. As agendas das crianas so
suportes textuais destinados ao controle e programao de atividades que so tambm importantes, j que nelas os(as) alunos(as) registram as atividades em funo dos dias em que precisaro ser realizadas
(em algumas escolas em que as crianas no recebem agendas, os(as)
professores(as) tm investido em organizar com as crianas a confeco dessas agendas).
Alm desses gneros citados e de outros que aparecem no diaa-dia, h ainda os gneros que ajudam os(as) professores(as) e os(as)
alunos(as) a organizar as atividades dirias, tais como a lista de alunos da sala, que podem ser usadas em diferentes ocasies para consulta e distribuio de tarefas. O controle sobre a quantidade de
alunos(as) para previso das atividades em grupo e o controle da
freqncia deles(as) importante para o(a) professor(a) e para os(as)
alunos(as) avaliarem o quanto est havendo de participao nas aulas e para reger as interaes.
Saber lidar, na escola, com essas situaes importante para
que haja transferncias para outras situaes no escolares, tais como
70
04/07/2007, 17:58
as que citamos anteriormente. A fim de continuarmos essa conversa,

resolvemos expor alguns relatos de professoras que investem no
trabalho com esses gneros textuais que estamos enfocando.
Situao 1: O quadro de rotina como

organizador do tempo pedaggico
A professora Lucicleide Cristvo, da Escola Municipal Dirceu Veloso, em Olinda-PE, mostra-nos como desenvolvia estratgias de leitura de quadro de rotina com seu grupo de 30 alunos de
4 a 6 anos, no incio de 2004.
A professora relatou que colocava o quadro de rotina em um
cartaz na parede da sala (FIG. 1) e, quando passava para uma nova
rotina, ao final de uma semana, uma quinzena ou mesmo um perodo
maior, ela colocava outro quadro de rotina na parede. Por esse procedimento, os(as) alunos(as), juntamente com a professora, verificavam, ao final do dia, se as tarefas foram cumpridas e os motivos para
o no cumprimento, quando isso acontecia. Por um lado, eles(as)
aprendiam a se organizar e monitorar o tempo e, por outro lado, aprendiam a avaliar suas aes e a desenvolver maior responsabilidade.
Figura 1: Quadro de rotina
71
04/07/2007, 17:58
Reafirmamos, assim, que tarefa nossa ajudar as crianas a desenvolver estratgias de organizao do seu tempo e de ler e produzir
gneros textuais dessa espcie. O cartaz que Lucicleide colocava na
parede tinha essa funo. Mesmo as crianas que no sabiam ler,
eram favorecidas pela atividade, na medida em que aprendiam sobre a
estrutura textual que usamos em atividades desse tipo e, ainda, tinham a possibilidade de tentar ler o que l estava escrito, atravs de
antecipaes pautadas nos conhecimentos acerca do que l poderia
haver. Ou seja, como as crianas sabiam que, em algum pedao do
texto, estava escrito tarefa de casa, elas podiam tentar encontrar tal
trecho, mediante a solicitao da professora. Assim, estaramos, tambm, usando o texto para ajudar no processo de apropriao do sistema alfabtico.
Situao 2:
A agenda escolar como instrumento
de registro do que foi feito em cada dia
Maria Cristina A. Cavalcanti, professora da 1 srie da Escola
Municipal Belm de Jud, situada em Jaboato dos GuararapesPE, tambm objetivando que as crianas aprendessem a se programar e a organizar o tempo, contou que utilizava, em sala de aula, a
agenda escolar.
Reservei um caderno especfico para a agenda escolar do ano
letivo. Todos os dias, escrevia no quadro as atividades do dia,
assim os alunos j se organizavam diariamente.
Essa docente pedia que os(as) alunos(as) copiassem no caderno as atividades do dia listadas no quadro. Assim, ela, ao mesmo
tempo, trabalhava a leitura do que seria feito em cada dia, propiciando
momentos de familiarizao com esse gnero textual, quanto inseria a
importncia desse tipo de registro para guardar uma memria do que
foi feito em sala de aula. Ela se referiu a esse objetivo quando disse
que: No caso das faltas, os alunos eram instrudos a ver pela agenda
do colega as atividades e a realiz-las.
72
04/07/2007, 17:58
Assim, o trabalho com a agenda escolar tanto possibilita refletir sobre o sistema alfabtico de escrita, j que os(as) alunos(as) lem
com o(a) professor(a) pequenos textos, podendo atentar com maior
cuidado a cada palavra escrita, quanto o trabalho voltado para a
leitura e a escrita desse gnero textual, com insero dos(das)
alunos(as) em um tipo de evento de letramento.
bom destacarmos que a cpia, nesse caso, uma atividade
produtiva. No caso das situaes em que os(as) professores(as) pedem cpia de textos extensos, sabemos que h uma sobrecarga para
as crianas, ocupando, muitas vezes, a aula inteira. Nesse caso,
fundamental que o(a) professor(a) esteja ajudando a copiar um texto
curto, fazendo reflexes sobre o que esto escrevendo.
Andra de Souza Ferreira, professora do 3 ano do 1 ciclo, da
Escola Municipal Severina Lira, em Recife-PE, em uma entrevista,
comentou os motivos que a levaram a trabalhar com a agenda e os
benefcios que tal prtica trouxe.
Bom, isso comeou porque eu observei o que as crianas
solicitavam... Eles queriam saber o que ns iramos fazer no
dia. Ento era a aquela coisa: o que que vai ter hoje? O que
que a gente vai fazer hoje? Hoje vai ser o qu? Hoje vai ser
matemtica? Hoje vai ser portugus? Ento, eu percebi com
esse comportamento deles, que era importante para eles saberem o que ia acontecer durante o dia. E na poca eu tinha
at um caderno e eles olhavam nesse caderno. Eu colocava as
coisas que ia fazer nesse caderno e alguns olhavam e divulgavam o que ia ter: Ah, hoje vai ter isso! Hoje vai ter aquilo!
E a foi que surgiu a idia de registrar isso no quadro, de
realmente estar colocando a agenda. Ento, a gente conversou
sobre isso. Sobre o que era uma agenda, pra que que ela
servia. E eu comecei a realmente fazer uso disso no dia-a-dia.
Bom, a finalidade dessa agenda foi realmente deles se organizarem. E tambm pra mim foi importante por causa do tempo. s vezes, a gente v que a gente bota uma agenda no
quadro e a gente no consegue cumprir todas as coisas, porque as atividades demoram mais tempo. Ento, assim, importante pra eles. Uma outra coisa que aconteceu tambm
foi que, s vezes, a gente colocava uma ordem na agenda e,
73
04/07/2007, 17:58
conforme a gente ia fazendo o trabalho, a gente alterava coisas. Ento, tinha essa mobilidade, essa flexibilidade.
O que os alunos aprenderam? Eu acho que eles aprenderam a
se organizar. Uma coisa importante foi que, quando eles tiveram acesso agenda, como se eles ficassem mais calmos:
Ah! J sei o que eu tenho que fazer! Porque uma outra
coisa que acontecia, era que quando a gente, s vezes, ia
propor uma atividade, eles diziam: Ah! Escrever? Produo
de texto?. E, na medida em que voc j bota isso na agenda,
eles lem e, quando voc vai propor, j uma coisa mais
tranqila. como se eles se programassem para depois fazer
a proposta da agenda. E, quando no tinha agenda, eles reclamavam: muita coisa! A gente t fazendo muita coisa! Ou:
A gente j fez isso! E com a agenda, como se eles realmente se organizassem e se preparassem pra fazer as atividades
que iam precisar ser feitas. E legal, tambm, porque eles
cobram. s vezes, tem dia que eu no boto agenda: Bota
agenda, professora! Faa a agenda que a gente quer saber.
Eles pedem, me solicitam. Se eu ficar muitos dias sem colocar
a agenda, eles perguntam. como se ajudasse eles, realmente,
a se organizarem.
Esse depoimento de Andra bastante revelador da importncia de um trabalho em que a escrita aparea com a finalidade de automonitorao de suas prprias aes, para organizao do dia-a-dia,
para apoio mnemnico, conforme discutimos anteriormente.
Sandra Cristina Gomes da Silva, professora de uma turma de
alfabetizao da Escola Jardim de Infncia Ana Rosa Falco de Carvalho, em Recife-PE, tambm informou que utilizava agenda com
seus(suas) alunos(as) e deu um depoimento sobre o que eles(as)
aprendiam nesse tipo de situao. Vejamos:
Eles respeitam mais o tempo. Eles ficam mais organizados,
porque se existe uma coisa que eles querem muito no meio
da agenda, ento eles sabem que tm que dar conta das
atividades anteriores. Vamos dizer: eles adoram a hora da
recreao, que com a professora recreadora, ou ento a
hora do conto. Ento, eles sabem que tm que dar conta das
74
04/07/2007, 17:58
atividades anteriores para chegar atividade que eles esto

ansiosos. Isso faz com que eles fiquem tomando conta do
colega: Olha, assim, se voc ficar brincando, no vai dar
tempo. Principalmente nas atividades em grupo. Um fica
puxando o outro e no precisa eu estar: Olha a hora! A
questo tempo a muito bem trabalhada quando a gente v
a agenda.
Situao 3: O cronograma como instrumento de

previso e checagem de tarefas
Sandra Cristina Gomes da Silva, j citada no item anterior,
falou que, alm de trabalhar com agenda para organizao do tempo, tambm trabalhava com a produo de cronogramas, principalmente em projetos didticos. O depoimento que mostramos a
seguir foi extrado de uma entrevista em que a professora relatou
que desenvolveu um projeto com cartas: De palavra em palavra,
escrevemos uma carta.
O cronograma bom porque a gente vai eliminando etapas e
uma d seqncia outra e a gente volta. Foi, assim, de
extrema necessidade o cronograma dentro do projeto.
No cronograma, h a possibilidade de, alm de planejarmos as

atividades e visualizarmos o que temos para fazer para chegarmos
meta estabelecida, verificarmos o que j foi feito e replanejarmos tarefas que no tenham sido executadas no tempo proposto.
Situao 4: O calendrio como instrumento de

planejamento e de localizao temporal
A professora Maria Solange Barros Silva, do 1 ano do 1 ciclo,
da Escola Municipal Cidado Herbert de Souza, em Recife-PE, contou que, para ajudar os(as) alunos(as) a desenvolver estratgias de
organizao do tempo, usa um calendrio na sala de aula e o utiliza
para marcar o dia do aniversrio dos(as) alunos(as) da turma e as
atividades que sero feitas em dias especficos, como podemos ver
no trecho do relatrio da aula do dia 9/11/2004:
75
04/07/2007, 17:58
P.: Vamos ver qual a data de hoje?

A.: 9/11/2004.
P.: Esse onze est representando que ms?
A.: NOVEMBRO.
P.: Amanh o aniversrio de...
A.: CARO.
P.: E qual o dia da semana de hoje?
A.: TIA, AMANH FERIADO ?
P.: Vamos ver no calendrio, o que que tem amanh no
calendrio?
A.: O ANIVERSRIO DE CARO.
P.: Tem algum feriado marcado?
A.: NO.
P.: O feriado no dia quinze. O que que vai ter no dia dezesseis?
A.: PASSEIO.
P.: Passeio pra onde?
A.: HORTO DE DOIS IRMOS.
A professora, como podemos perceber, levava os(as) alunos(as)

a localizar informaes no calendrio, ajudando-os(as) a perceber a
finalidade desse gnero textual. De fato, saber olhar para o calendrio e
fazer consulta sobre o dia da semana um domnio hoje imprescindvel
na nossa sociedade. Contar quantos dias faltam para as frias e planejar um passeio uma prtica corriqueira de uso desse gnero textual.
Olhar no calendrio o dia em que o carro que vende gs vai passar
tambm uma situao comum. Trabalhar o calendrio para olhar o dia
da feira literria da escola, para organizar os preparativos ou para ler o
calendrio para escolher em que dia faremos a apresentao de uma
pea teatral ensaiada para o Dia das Mes pode ser prtica escolar que
guarda semelhanas com essas prticas citadas. Sabemos, no entanto,
que no fcil, para as crianas, entender a lgica da organizao
desses textos.
A professora de alfabetizao da Escola Municipal Dr. Jos Queiroz, Andra de Castro Caldas, em Jaboato dos Guararapes-PE, relatou
uma atividade que fazia para ensinar os alunos a ler calendrios.
Os(As) alunos(as) receberam um quadro de um ms de um
calendrio com as clulas vazias.
76
04/07/2007, 17:58
Eles numeraram os dias da semana, depois que foram informados sobre o dia da semana em que cairia o dia 1 (anteriormente eles tinham aprendido a que letras correspondiam os
dias da semana em um calendrio).
Essa professora, ao pedir que os(as) alunos(as) preenchessem

o quadro, estava ajudando na compreenso de que nem sempre (ou
quase raramente) o dia primeiro de cada ms coincide com o primeiro
dia da semana; estava auxiliando os(as) alunos(as) a compreender
que os nmeros que esto dentro da tabela indicam os dias do ms,
pois essa informao no est disponvel no calendrio; e promovia,
ainda, a aprendizagem de que as colunas do texto indicam os dias da
semana, e que as linhas indicam cada semana do ms. Alm de tudo
isso, consideramos que saber consultar calendrio uma aprendizagem importante que ajuda, no incio da escolarizao, a compreender
a diviso do tempo na nossa sociedade (ano, ms, dia), que uma
inveno cultural que rege hoje nossos planejamentos.
Situao 5: O cardpio escolar: outro gnero

textual que ajuda a organizar as informaes e a
divulgar o planejamento de uma instituio
A professora Andra de Castro Caldas, que relatou como usava
calendrio em sala de aula, tambm registrou um trabalho com o cardpio escolar.
Os alunos registraram o cardpio escolar semanal. Foram colocadas fichas com os nomes das comidas e essas foram lidas,
destacando-se em que dia da semana estvamos e escolhendo
que ficha colocaramos l. Isso era possvel de ser feito a cada
dia porque tinha alunos que tinham irmos no horrio anterior
e j chegavam sabendo que merenda teramos.
77
04/07/2007, 17:58
O trabalho de escrita de um quadro pde ajudar as crianas a aprender a ler tabelas e quadros com maior autonomia. Elas poderiam, ainda, ter
providenciado o cardpio mensal da escola e ter trabalhado a leitura
desse texto, ajudando os alunos a procurar o que teramos na sexta-feira
da semana seguinte ou mesmo no dia seguinte. Como dissemos anteriormente, esse tipo de leitura diferente de outros em que a ordem linear
importante. Nos quadros, localizamos as informaes sem precisarmos
ler o que vem anteriormente ao que estamos querendo saber.
Situao 6: A chamada
A realizao da chamada uma atividade de rotina nas salas de
aula de qualquer nvel de ensino. Faz-se a chamada, no geral, para se
ter um controle dos alunos presentes e daqueles que faltaram. Para
isso, os(as) professores(as) utilizam um gnero especfico: a lista com
os nomes dos(as) alunos(as) na caderneta escolar.
Tradicionalmente, a chamada tem sido realizada de uma forma
padro: o(a) professor(a), no incio da aula, geralmente chama os alunos com base na lista da caderneta, organizada por ordem alfabtica, e,
medida que seu nome chamado, o(a) aluno(a) deve dizer presente.
No entanto, na alfabetizao, principalmente, esse momento pode ser
utilizado como uma atividade de reflexo sobre o sistema de escrita
alfabtica, uma vez que se trata de uma atividade que envolve os nomes dos(as) alunos(as) da sala, que precisam ser tratados como palavras estveis. Assim, algumas professoras relataram formas diferentes
de realizar a chamada, que envolviam uma reflexo sobre a escrita do
nome dos(as) alunos(as).
Maria da Conceio de Morais Barros, professora da Educao
Infantil da Escola Municipal Hlio Ferreira Maia (Anexo Prof. Wilson
Souza), em Olinda-PE, relatou que faz a chamada de vrias maneiras e
uma delas a seguinte: ela coloca as fichas com o nome de todos(as)
os(as) alunos(as) da classe no cho e solicita que cada um(a) pegue
o seu. Depois, eles(as) lem os nomes que se encontram nas fichas
que sobraram, correspondentes aos(s) alunos(as) que faltaram.
Essa atividade corresponde leitura de palavras e interessante observar que, mesmo os(as) alunos(as) que no se apropriaram
da escrita alfabtica, conseguem ler seu prprio nome e os dos(as)
78
04/07/2007, 17:58
colegas. Isso acontece porque eles(as) convivem com essas palavras cotidianamente e j as memorizaram.
Ana Paula Leo Fernandes, da mesma rede de ensino, realizava a
chamada utilizando as fichas com o nome dos(as) alunos(as); ela afirmou que quando h trocas de nomes, eles(as) identificam que o nome
no o dele. Ela, ento, solicitava que o(a) aluno(a) lesse o nome que
pegou e dava algumas dicas para que ele(a) conseguisse ler.
Dar dicas, nesse caso, significava levar o aluno a utilizar
alguma pista conhecida para ler a palavra solicitada e, com
isso, ele levado a refletir sobre as caractersticas desse
nome escrito (Ana Paula Fernandes, Educao Infantil,
Escola Municipal Gregrio Bezerra, Anexo Santa Lcia,
em Olinda-PE).
Situao 7: As listas
So vrias as situaes extra-escolares e escolares que envolvem
a leitura de listas (lista de compras, lista de convidados(as) para uma
festa, lista de alunos(as) da sala na caderneta, etc.). As listas, embora
escritas com diferentes propsitos, possuem caractersticas comuns:
todas envolvem a escrita de palavras, o que torna esse gnero fcil de
ser trabalhado em turmas de alfabetizao. A organizao dessas palavras, no entanto, pode variar: algumas listas envolvem a escrita de
palavras em ordem alfabtica (lista telefnica, lista de alunos na caderneta), outras se organizam por categorias de produtos (lista de compras) ou por ordem de importncia (lista de convidados).
So vrias as situaes escolares que podem envolver o trabalho com listas. Falamos, anteriormente, da realizao da chamada. J a
professora Roselma da Silva Gomes, responsvel por uma turma de
alfabetizao da Escola Municipal de Jaboato dos Guararapes, em
Jaboato dos Guararapes-PE, produziu uma lista com seus(suas)
alunos(as) dentro de uma atividade que envolvia a organizao de
uma dramatizao que seria encenada no final do ano. Tratava-se de
um projeto de leitura realizado pela escola, em que seus(suas) alunos(as)
iriam dramatizar a histria da Branca de Neve e os Sete Anes. Para
definir quais alunos(as) iriam representar os personagens da histria,
ela escreveu no quadro o nome dos personagens, um abaixo do outro,
79
04/07/2007, 17:58
e, medida que os alunos escolhiam o personagem que queriam ser,

ela ia escrevendo seu nome ao lado dos personagens escolhidos.
Nesse exemplo, o que aparentemente corresponde escrita de palavras, na realidade, a produo de uma lista com personagens de uma
histria que seria dramatizada pelo grupo classe. Observa-se, assim, como
a professora realizou uma atividade significativa para os(as) alunos(as),
que participaram ativamente, dizendo o nome dos personagens e os
distriburam entre os(as) alunos(as) da turma. Assim, estavam usando
uma lista para organizar melhor a tarefa que tinham que dar conta.
A professora Solange, j citada, utiliza a lista de chamada dos(as)
alunos(as) para escolher os(as) ajudantes do dia, como pode ser observado no seguinte extrato de aula:
P.: Ajudante de hoje, quem ?
A.: EU (LEONARDO), JONAS.
P.: Qual a letra do ajudante de hoje?
A.: J.
A.: JONAS e JEFERSON.
P.: Jferson no chegou ainda. Ento... Ento vai ficar em que
letra?
A.: LO.
P.: J e o qu?
A.: KLEIVSON, NO VEIO.
P.: O K, Kleivson tambm no chegou.
A.: LO.
P.: Letra L s tem Lo. Ento o ajudante de hoje...
A.: JONAS e LO.
P.: O J de Jonas, o L de Lo. Lo vem escrever teu nome.
Jonas vem escrever o teu. Pessoal, Leonardo tem quantas
slabas?
A.: QUATRO.
P.: Le-o-nar-do. Quatro slabas.
P.: E Jonas?
A.: DUAS.
P.: Vamos contar as letras do nome de Leonardo
A.: UMA, DUAS, TRS, QUATRO, CINCO, SEIS, SETE
e OITO.
P.: O de Jonas agora.
A.: UMA, DUAS, TRS, QUATRO, CINCO.
A.: GANHOU EU..
80
04/07/2007, 17:58
P.: Quem tem mais slabas?

A.: LO.
P.: E quem tem mais letras?
A.: LO.
P.: Quantas slabas o nome de Leonardo tem a mais do que o
de Jonas?
A.: QUATRO.
A.: DUAS.
P.: Porque Jonas tem duas, se eu colocar mais duas vai ficar...
A.: QUATRO.
P.: Igual ao de Lo. E quantas letras o nome de Lo tem a
mais?
A.: TRS.
P.: Porque Jonas tem cinco. Se eu colocar trs?
A.: VAI FICAR OITO.
P.: Vai ficar igual ao de Lo. Vamos ver, Leonardo, como que
separa o nome dele?
O aluno veio ao quadro para separar o seu nome (Leonardo).
Separou na lousa LE/O/NAR/DO
P.: Vamos ver a como que divide o nome de Leonardo...
A.: LE-O-NAR-DO.
P.: Agora Jonas, como que divide?
A.: JO/NAS.
O aluno foi lousa separar o seu nome.
P.: Quantas letras tem a primeira slaba?
A.: DUAS.
P.: Quem me diz outra palavra com le?
A.: LEO.
A.: LEITE.
E a professora continuou o trabalho de escrita de palavras
que comeavam com as slabas do nome dos dois alunos.
Nesse exemplo, observamos que a professora, diariamente, faz a

escolha dos(as) alunos(as) que vo ajud-la mais efetivamente durante a jornada escolar valendo-se de uma regra j estabelecida:
segue a ordem alfabtica da lista da chamada. Assim, os(as)
alunos(as) j sabem os(as) que sero escolhidos(as). interessante
que, depois da definio dos nomes, ela aproveita para fazer um
trabalho de comparao da quantidade de slabas e letras e de produo de outras palavras que comeam com a mesma slaba do
81
04/07/2007, 17:58
nome dos(as) alunos(as). Ou seja, a professora incorporou, em sua

rotina, esse trabalho.
Algumas consideraes
Ler e produzir textos na sala de aula, ainda mais em turmas de alfabetizao, em que os(as) alunos(as) esto se apropriando do sistema de
escrita alfabtica, no so tarefas fceis. Em relao leitura, no incio da
alfabetizao, para que o(a) aluno(a) tenha acesso a textos diferenciados,
o(a) professor(a) deve funcionar como leitor(a) dos textos, uma vez que
os(as) alunos(as) no tm autonomia para ler sozinhos(as). O mesmo
acontece com a produo de textos que, para ser realizada, precisa que
o(a) docente seja o(a) escriba dos(das) alunos(as).
Nesse contexto, o trabalho com os textos que ajudam na organizao do nosso cotidiano parece fundamental, em razo de suas caractersticas: textos que se restringem escrita de palavras ou frases
curtas, distribudas em uma organizao espacial especfica, como as
listas, o calendrio, a agenda, o cronograma.
Cabe ao() professor(a) trazer para a sala de aula situaes em
que esses gneros sejam lidos e produzidos e aproveitar para explorar, no desenvolvimento da atividade, a leitura e a escrita das palavras
no texto. Assim, os(as) professores(as) estaro desenvolvendo uma
prtica baseada no alfabetizar letrando.
Referncias
TEBEROSKY, Ana; RIBERA, Nria. Contextos de alfabetizao na aula. In:
TEBEROSKY, Ana; GALLART, Marta S. Contextos de alfabetizao inicial.
Trad. Francisco Settineri. Porto Alegre: Artmed, 2004.
WALLER, R. The typographic contribution to language. University of Reading, 1988.
KRESS, G. Learning to write. Londres: Routledge, 1993.
TEBEROSKY, Ana. Alfabetizao e tecnologia da informao e da comunicao. In: TEBEROSKY, Ana; GALLART, Marta S. Contextos de alfabetizao inicial. Trad. Francisco Settineri. Porto Alegre: Artmed, 2004.
82
04/07/2007, 17:58
Poesia em prticas
de alfabetizao
Gastei uma hora pensando em um verso

que a pena no quer escrever.
No entanto ele est c dentro
inquieto, vivo.
Ele est c dentro
e no quer sair.
Mas a poesia deste momento
inunda minha vida inteira.
Carlos Drummond de Andrade
mais que consenso atualmente, quando se discute prticas

de alfabetizao, a necessidade de propiciar experincias significativas de leitura aos alfabetizandos, implicando o contato desses
aprendizes com a grande diversidade de textos que so utilizados
em nossa sociedade. Quando se trata, porm, de crianas no incio
do processo de alfabetizao, vale pena refletirmos sobre algumas
nuances desta questo: at que ponto os educadores e, especificamente, os professores alfabetizadores, concordam com essa amplitude e diversidade a ser explorada em sala de aula? Existe clareza
quanto ao que est na base de tal deciso, ou seja, h conscincia
acerca dos fundamentos tericos e/ou argumentos que justificam
essa posio? A concordncia quanto a esse uso abrangente implica, efetivamente, por em prtica ou planejar situaes didticas que
evidenciem essa aceitao? Qual a distncia real existente entre o
discurso do que relevante e deve-se aplicar e o que concretamente se realiza na sala de aula? Que obstculos ou impedimentos
existem para um fazer pedaggico coerente com a viso ou a postura terica que subsidia as mudanas almejadas?
83
04/07/2007, 17:58
Com base nessas colocaes iniciais e, buscando exemplificar

concretamente um gnero textual especfico, gostaramos de focalizar
o papel da Poesia neste contexto de discusso. Iniciaremos pelas
seguintes indagaes: como est se dando o planejamento do professor ou a organizao de situaes didticas em torno desse gnero? Qual o espao que est existindo na sala de aula, para se trabalhar
o texto potico? Esse espao est sendo reconhecido e devidamente
valorizado pelos professores? Em caso afirmativo, como ele est sendo aproveitado? Que sistematizaes vm ocorrendo? O que est na
base dos planejamentos: a simples intuio e as experincias vagas
(visando, muitas vezes, preencher tempo...), sem a devida reflexo, ou
comea a existir maior conscientizao acerca do que pode proporcionar um trabalho dessa natureza? Parece importante, ainda, refletir
sobre quais os riscos do trabalho com esse gnero.
Carlos Drummond de Andrade (1930), ao indagar: Por que motivo as crianas, de modo geral, so poetas e, com o tempo, deixam de
s-lo?, aproveita para enfatizar que a escola no tem reparado no ser
potico, no procura atender capacidade de a criana viver poeticamente o conhecimento e o mundo. O mesmo ressalta a importncia de
se considerar a poesia como primeira viso direta das coisas e, depois, como veculo de informao prtica e terica, devendo-se preservar em cada aluno o fundo mgico, ldico, intuitivo e criativo.
Com base nessa reflexo de Drummond, consideramos relevante
nos remeter a um panorama histrico da poesia infantil no Brasil, apresentado em artigo publicado por Luiz Camargo (1999), escritor e ilustrador de livros infantis. No artigo, o autor demonstra que o gnero poesia
infantil surgiu no Brasil de braos dados com a escola, visando, especialmente, aprendizagem da lngua portuguesa. No final do sculo
XIX, comearam a surgir textos em prosa e verso, que passaram a ser
utilizados como livros de leitura escolar. Esse forte vnculo com a escola que, no sculo XX, se estende at os anos 60, faz com que a poesia
infantil siga um paradigma moral e cvico, aconselhando os leitores
infantis ao bom comportamento e ao civismo.
O livro Poesias Infantis (1904) de Olavo Bilac, segundo Camargo, ilustra bem essa tendncia, uma vez que o prprio Bilac enfatiza
84
04/07/2007, 17:58
a importncia da escrita dessas poesias para uso das aulas de

instruo primria, incluindo versos compostos sem dificuldade
de linguagem sobre assuntos simples e visando contribuir para
a educao moral das crianas de seu pas. No entanto, rompendo
com compromissos puramente pedaggicos, um paradigma esttico passa a ser consolidado por modernistas poetas brasileiros como
Ceclia Meirelles (1901-1964) e Vincius de Moraes (1913-1980). Esses autores trazem a musicalidade para a poesia e, entre outros
aspectos, o jogo sonoro, a perspectiva infantil assumida pela voz
potica e o humor trabalhados mediante recursos vrios, como o
verso livre, a quadra e a rima, que passam a seduzir no apenas
leitores infantis. Por fim, nas duas ltimas dcadas, o referido autor
ressalta o predomnio do ludismo sonoro e do humor, caracterizando um paradigma ldico ilustrado, por exemplo, por versos como
os de Jos Paulo Paes Poesia brincar com palavras ou pelo
ttulo do livro de poesia infantil de Maria da Glria Bordoni Poesia brinquedo de criana.
O surgimento, no entanto, da poesia infantil como gnero literrio, explicita Camargo, independentemente dos j citados compromissos pedaggicos, no retira da escola o papel de grande responsvel pela circulao desse gnero literrio, principalmente, por se
considerar que a famlia brasileira ainda bastante ausente como
mediadora desse processo.
Para avano de nossas reflexes sobre o tema e visando ter uma
idia de como vem se dando o trabalho com tal gnero em sala de
aula, vale a pena registrar um estudo realizado pela professora Renata
Junqueira de Souza, da Faculdade de Cincias e Tecnologia (FCT) da
UNESP, em Presidente Prudente/SP. Tendo por amostra 53 educadores de escolas pblicas e privadas e pretendendo avaliar como eles
concebiam e ensinavam poesia, chegou-se concluso de que: A
poesia ensinada s na questo estrutural e raramente o professor
consegue passar uma leitura sentimental ou pragmtica. Segundo
depoimento da autora, todos eles, alm de definir o poema por suas
caractersticas formais, como a presena de rimas, estudavam somente o significado literal dos textos. A autora enfatiza a importncia do
docente levar a criana a compreender o significado do poema, sendo
85
04/07/2007, 17:58
possvel investir numa formao que venha a corrigir essa lacuna. Tal
constatao nos fornece elementos para uma anlise mais pormenorizada de como vem se dando o trabalho docente com esse gnero,
especificamente em sries iniciais. Objetiva-se, portanto, desde j,
contribuir para uma reflexo em torno dessa questo e para maior
clareza sobre pontos a ser enfatizados na formao docente, de forma
a suprir lacunas e propiciar uma prtica condizente com a concepo
atual que norteia o uso de tal gnero em sala de aula.
Algumas citaes de autores de livros infantis sobre a poesia
mostram a diversidade de aspectos que o contato com a poesia proporciona ao desenvolvimento da criana:
Poesia, arte de mexer bem com as palavras, de modo a
despertar nelas um sentido oculto do dia-a-dia. (Fernando
Paixo);
O principal elemento da poesia a criatividade com as palavras. (Ricardo Silvestrin);
A poesia atrai as crianas por conta dos jogos de palavras, da
magia dos versos. Poesia tem afeto, gosto, sentimento. (Lenice Gomes);
A poesia prepara o leitor para que se aventure de maneira
mais comprometida com a leitura no futuro. (Flvia Savary).
Verifica-se, com base nessas citaes, o quanto relevante

para a aprendizagem da linguagem e, especificamente, da lngua
escrita, um trabalho direcionado para a criao de situaes didticas que possam explorar a poesia em todos os aspectos mencionados. A poesia deve ser vista, portanto, como instrumento que
propicia uma srie de reflexes sobre a lngua por parte desse pblico infantil, pblico este que se inicia nas descobertas e nuances de
uma linguagem que complexa e que precisa ser encarada como
objeto sociocultural, envolvendo uma multiplicidade de formas de
interlocuo.
Com base em dois exemplos sobre o uso do texto potico em
sries iniciais do ensino fundamental, ou seja, fundando-se em uma
explorao da prtica pedaggica ou em planejamentos didticos na
rea de linguagem (registros de observaes de aula e coleta de depoimentos de professores do 1o ciclo alfabetizao, 1a e 2a sries ,
86
04/07/2007, 17:58
participantes de curso de extenso promovido pelo Centro de Estudos em Educao e Linguagem (CEEL), Centro de Educao da
UFPE), refletiremos sobre essas vivncias, de forma a ilustrar como
vem se dando o trabalho com poemas em sala de aula.
Exemplo 1
Vejamos, inicialmente, uma atividade realizada por uma professora do 1 ano do 1o ciclo, com crianas na faixa etria de 5 e 6 anos.
Ela apresenta aos alunos o texto abaixo (escrito no quadro):
VOC TROCA?
Um gato contente
por um pato com dente?
Um canguru de pijama
por um urubu na cama?
Um leo sem dente
por um drago obediente?
Um ratinho de camisola
por um passarinho na gaiola?
Um lobinho delicado
por um chapeuzinho malvado?
(Eva Furnari, Voc troca? Editora Moderna)
Em seguida, prossegue da seguinte forma:

P: Tia trouxe um texto e vai ler e depois a gente vai ler junto.
P: Todo mundo conhece estas letrinhas. Vamos ver... (vai apontando no quadro o ttulo do poema e os alunos vo dizendo
as letras correspondentes). Ela l, ento, o ttulo: Voc troca?
A professora realiza ento a leitura e, conforme registro da observadora (aluna-bolsista do CEEL), os alunos demonstraram gostar
muito do texto, j que prestavam muita ateno, achavam engraado
e riam com as trocas realizadas pelos personagens. Aps essa primeira leitura, a docente l, mais uma vez, para os alunos:
87
04/07/2007, 17:58
P: Tia vai ler mais uma vez, e a gente vai procurar os animais
(Realiza a leitura novamente e os alunos demonstram o mesmo entusiasmo).
Ao terminar, pergunta:
P: Quem sabe dizer quais os animais do poema?
A: Os alunos comeam a dizer, e a professora vai mostrando o
nome correspondente do animal, dito pelas crianas, no quadro.
A: Ratinho!
A: Passarinho! (Um aluno vai ao quadro, procura a palavra e
aponta para essa palavra!).
P: Muito bem!
A: Urubu! (outra criana vai ao quadro e aponta para a palavra
canguru...).
P: No, aqui um c .
P: Essa palavrinha canguru (aponta). Quem sabe o que um
canguru?
A: Ele tem uma bolsa!
P: Sim, ele um animal que tem uma bolsa pra carregar os filhotinhos.
P: Aqui tem leo.
A: Drago.
P: Tem palavrinhas que esto rimando com a outra? Como a
rima? a palavra que parece com a outra. Nessa linha aqui, a
gente tem contente, que rima com dente.
P: Canguru e urubu no se parecem?
A: Sim.
P: Parecem em qu?
A: No final.
P: , o mesmo pedacinho.
P: Leo e drago, como que terminam?
A: o!
P: o mesmo pedacinho.
P: Ratinho e passarinho, terminam como o mesmo sonzinho?
A: Sim!
P: Inho, esse pedacinho...
P: Lobinho e chapeuzinho tambm!
88
04/07/2007, 17:58
P: Agora vocs vo dizer os animais, e a gente vai escrever

no quadro
(Os alunos vo dizendo os nomes dos animais, e a professora vai escrevendo as palavras no quadro, dispostas na
vertical):
GATO
RATINHO
PASSARINHO
URUBU
LEO
DRAGO
CANGURU
LOBINHO
P: Agora vamos contar as slabas, quantos pedacinhos tem a
palavrinha gato?
P: Vamos todo o mundo falar, tem quantos pedacinhos? (aponta gato)
A: 2!
P: Ratinho.
A: 3!
P: Passarinho.
A: 4!
P: S Lucas responde? (incentiva para que todos respondam...)
Alunos: 4!
(Procede assim com todas as palavras da lista!)
P: Agora tia vai dar uma folha igual a esta (Distribui o texto com
todas as crianas o mesmo possui uma figura ao lado). Tem
um menino segurando o que e a menina o qu?
A: O menino, o pato; a menina, o gato.
P: Certo (Escreve no quadro as vogais).
P: Que letrinha esta? E esta? E esta?
A: Os alunos vo dizendo as vogais.
P: Vocs vo procurar no texto e fazer um crculo nas vogais.
P: L em cima, tem um tracinho que pra vocs colocarem o
nome de vocs.
Depois de distribuir a atividade, vai at a uma mesa e repete a
instruo para todos:
89
04/07/2007, 17:58
s para circular as vogais! Todo o mundo fazendo...

A docente passa nas mesas acompanhando, mostrando algo
que falta, estimulando. A atividade prossegue, e alguns poucos
alunos comeam a se dispersar, mas a maioria, depois de cumprir o
que foi pedido, comea a pintar o desenho ao lado do texto.
Exemplo 2
Vejamos agora a atividade planejada por uma professora do
3 ano do 1o ciclo.
A professora fixou no quadro o texto A chcara do Chico Bolacha (Ceclia Meirelles), lendo-o em voz alta para seus alunos e realizando uma leitura coletiva em seguida. Segue o texto lido:
A Chcara do Chico Bolacha
Na chcara do Chico Bolacha,
o que se procura
nunca se acha!
Quando chove muito,
o Chico brinca de barco,
porque a chcara vira charco.
Quando no chove nada,
Chico trabalha com a enxada
e logo se machuca
e fica de mo inchada.
Por isso, com o Chico Bolacha,
o que se procura
nunca se acha.
Dizem que a chcara do Chico
s tem mesmo chuchu
e um cachorrinho coxo
que se chama Caxambu.
Outra coisas, ningum procure,
porque no acha.
Coitado do Chico Bolacha!
90
04/07/2007, 17:58
A professora fez perguntas sobre o que era uma chcara, as

crianas responderam que onde se toma caf ou ch (confundindo
com xcara). Perguntou tambm que tipo de texto era esse, os alunos
responderam que era um poema e, ao ser questionados como sabiam,
eles disseram que era porque tinha versos e rimas. Vale ressaltar que
o texto apresentava-se escrito em cores diferentes, diferenciando as
estrofes. A professora perguntou quantas estrofes existiam, e as crianas responderam cinco. Como os alunos no tinham compreendido o significado da palavra chcara, a professora releu o texto para
melhor entendimento. Com a nova leitura, as crianas comearam a
interpretar chcara como: plantao, vaso, horta, enxada ou casa.
Como no conseguiram chegar ao significado correto da palavra, foi
solicitado que pesquisassem no dicionrio. Os alunos tambm perceberam a diferena na escrita de enxada e inchada e, com a releitura do
poema, descobriram a diferena no significado de cada uma delas
uma um instrumento e a outra um machucado.
Foi distribuda uma atividade mimeografada com o poema.
Inicialmente, as crianas deveriam completar os espaos em branco existentes no texto com as rimas correspondentes. A professora pergunta aos alunos qual o nome da autora e qual o assunto do
poema, explicando que o assunto o que se fala no poema. Tambm chama a ateno para a predominncia do som do ch em
todo o texto. Na mesma folha, tambm existiam questes sobre o
texto. Como, por exemplo: Neste poema tem personagem? Qual?
Tem um lugar? Qual? Quantas estrofes tem? Tem rima? Escreva
duas palavras que rimem. Quem o autor? Aps todas as perguntas, havia o pedido aos alunos que retirassem do texto palavras monosslabas, disslabas, trisslabas, polisslabas, um substantivo prprio, um comum, um masculino e outro feminino, duas
palavras com dgrafos e encontro consonantal. Para finalizar o
conjunto das atividades previstas, pedia-se que as crianas desenhassem como elas imaginavam ser o Chico Bolacha.
A observadora destaca que os alunos desenvolveram as atividades sem grande dificuldade, demonstrando desenvoltura em relao aos
assuntos abordados. A professora informou que j tinha feito um trabalho similar com rimas, intitulado de rimas malucas, tendo essa experincia anterior facilitado a realizao das etapas aqui apresentadas.
91
04/07/2007, 17:58
Sintetizando, com base nos relatos das atividades realizadas,

destacamos os seguintes pontos:
O texto potico introduzido na sala de aula, e os alunos

demonstram apreciar o gnero, acompanhando com entusiasmo a leitura e participando ativamente das atividades de explorao propostas, conforme observaes realizadas.
Como complemento leitura, ambas as professoras propem

uma srie de atividades visando:
a) No caso das crianas do 1 ano do 1 ciclo: trabalhar o alfabeto (especialmente as vogais); identificar palavras no texto
(nome dos personagens); refletir sobre conscincia fonolgica (atravs da rima - semelhana de sons e quantidade
de sons presentes nas diversas palavras); finalizando com
a atividade de pintura (as crianas pintam a gravura que
acompanha o texto);
b) Quanto s crianas do 3 ano do 1 ciclo, vrias perguntas
antecederam as atividades propostas, tendo por objetivo:
verificar a compreenso do vocabulrio (foi utilizado o recurso da releitura, com incentivo busca do significado de
palavras no contexto, bem como a consulta ao dicionrio);
descobrir que aspectos so reconhecidos como identificadores do gnero (presena de versos, estrofes, rimas); atentar para palavras com sons semelhantes e significados diferentes (exemplo de enxada e inchada); destacar nome do
autor e tema ou assunto focalizado no texto, bem como
possibilitar a percepo do predomnio de determinados
sons, como o relacionado ao ch; por fim, uma srie de
outras tarefas foram solicitadas, com base no texto, envolvendo aspectos gramaticais (classificao de palavras quanto ao nmero de slabas, seleo de substantivos, aos
dgrafos e encontros consonontais), culminando o conjunto das atividades com o desenho do personagem principal,
conforme imaginao de cada aluno.
Considerando o exposto em relao s duas vivncias, no podemos deixar de ressaltar a relevncia, primeiramente, da incluso do gnero poesia no contexto da sala de aula. A seleo dos poemas, procurando
adaptar faixa etria e ao nvel de desenvolvimento das crianas, parece
92
04/07/2007, 17:58
ter sido uma preocupao que merece destaque. O poema do primeiro

exemplo, vale realar, possibilitou um brincar com as palavras atravs da
rima, num jogo interessante, como bem podemos perceber pela reao
que as crianas demonstraram. A importncia do simples brincar com as
palavras, por intermdio do poema, principalmente no incio da alfabetizao, parece evidente. Portanto, os contedos trabalhados nos dois
poemas apresentados no podem ser desconsiderados.
No entanto, queremos chamar a ateno, neste momento, ao
ponto destacado no incio deste artigo por Junqueira (1996), quando
a autora coloca que a poesia ensinada dando-se nfase ao aspecto
estrutural, ficando uma lacuna no que se refere ao sentimental ou ao
pragmtico. Esses aspectos, alm das caractersticas formais ou do
significado literal dos textos, precisam tambm ser ressaltados e refletidos em sala de aula. A amostra aqui apresentada vem, de certa forma, corroborar esse aspecto. O trabalho de interpretao que geralmente ocorre, privilegia a explorao da estrutura do texto, com realce
aos aspectos gramaticais, buscando-se esgotar um contedo curricular que precisa ser trabalhado a todo custo.
Fica em segundo plano o to importante trabalho de estimular e/ou
observar a compreenso que os alunos apresentam em relao ao contedo do texto como um todo. O ler a poesia, de modo geral, passa a ser
apenas um pretexto para introduzir os aspectos gramaticais e/ou estruturais do texto e a passagem rpida por ele, sem se dar o devido tempo
para ler e reler, buscando explorar o sentido explcito ou implcito presente, impede o fantasiar pretendido pelo autor. Isso constitui, concordo
com Junqueira, algo que precisa ainda ser aprendido e praticado pelo
professor. Um poema no pode ser reduzido ao seu funcionamento
lingstico. A linguagem fortemente entrelaada com o imaginrio em
todas as dimenses dessa palavra. As crianas devem poder experiment-lo no s como leitoras atentas, criativas, sensveis s conotaes,
mas tambm como produtoras de poemas (JOLIBERT, 1994, p. 8).
No mbito da anlise poesia/escola, Lajolo (1984), ao refletir sobre
as repercusses da qualidade dos textos poticos oferecidos s crianas
(considerados pobres, inclusive do ponto de vista esttico), argumenta
que no suficiente a preocupao apenas com uma melhoria nesse
sentido, uma vez que outro aspecto a ser ressaltado, de fundamental
93
04/07/2007, 17:58
importncia, diz respeito considerao do leitor como co-agente na

literariedade de um texto, valendo-se de sua experincia de leitura.
Para a autora, levar em conta a interao leitor/texto parece ser
medida mais adequada ao se pensar sobre o modo de insero da literatura na vida escolar. Alm da manipulao de elementos da linguagem, a
funo potica realiza-se sempre de maneira histrica, ou seja, de forma
diferente em diferentes momentos ou em diferentes leituras do mesmo
poema, revelando-se de forma diferente para diferentes leitores.
Dessa forma, a referida autora sugere que qualquer atividade de
leitura que envolva o texto literrio proposta ao aluno deve possibilitar a ele o atentar para o significado mais amplo do texto e que no se
confunde com o que ele diz, mas reside no modo como ele diz o que
diz. Essas consideraes, portanto, tem implicaes sobre a forma
como a escola deve agir, ou seja, em seu papel de mediadora do
contato da criana com a poesia. Mesmo priorizando a qualidade
esttica do texto a ser apresentado, os exerccios que se seguem,
como proposta complementar de reflexo respeito da poesia escolhida, tambm so importantes e devem proporcionar uma observao mais minuciosa dos elementos que realmente devem ser considerados relevantes para o significado geral do texto.
Diante dos aspectos apresentados, levantamos, ainda, as seguintes questes: tem o docente do ensino fundamental que se
dispe a utilizar esse gnero em sua sala de aula formao que o
capacita a dar conta de um trabalho de qualidade com esse gnero?
Ter ele condies de realizar uma prtica pedaggica inserindo as
nuances aqui apontadas, de forma a possibilitar aos alunos leitura
mais ampla do texto potico? Que contatos ou vivncias teve esse
professor com tal gnero textual durante sua formao? A ausncia
dessa aprendizagem parece ser algo a ser considerado, uma vez que
o despertar e o gosto pela leitura de qualquer gnero, precisa ser
respaldada por contatos e experincias significativas, que nos remetem para as especificidades, bem como para a complexidade e as
sutilezas de cada um.
Parece ser fundamental, no processo de formao continuada
e no que se refere ao texto potico, especificamente, propiciar uma
descoberta pela explorao ou uma anlise que venha a possibilitar
94
04/07/2007, 17:58
compreenso, inclusive do que est escrito nas entrelinhas do texto, de

forma que a linguagem possa ser vista como algo que utilizado para
expressar, alm das experincias, idias e sentimentos.
Dessa forma, o professor, ao despertar sua sensibilidade em
relao poesia, estar no s aprendendo a valorizar textos literrios e reconhecendo a qualidade de uma poesia, mas se capacitando
para estimular essa sensibilidade em seus alunos.
Textos que se sabe de cor e sua

importncia para a alfabetizao
Alm dos poemas escritos em livros, no campo da oralidade podemos destacar o interessante e importante acervo que compe a potica
popular, como: as adivinhas, as parlendas, os trava-lnguas, os provrbios, etc., que, de forma prazerosa e descontrada, vo sendo memorizados
e utilizados nas mais diversas situaes de interao e brincadeira das
crianas com os seus pares. Para ilustrar, quem no lembra, por exemplo,
dos textos abaixo e o quanto eles estavam e, ainda hoje, esto presentes,
dinamizando e enriquecendo as brincadeiras infantis e interpretaes de
fatos corriqueiros?
95
04/07/2007, 17:58
Em Pelas Ruas da Oralidade, Gomes e Ferreira (2003) ousam se

apropriar de algo que, segundo os autores, por natureza, do povo
e est to arraigado em nosso imaginrio, em nossa coletividade, e
que, por isso mesmo, no nos damos conta de seus ritos, seus ritmos (p. 5). Os autores chamam a ateno para as origens, do ponto
de vista terico-histrico, bem como para as possibilidades de explorao didtico-pedaggicas que essas formas populares de nossa
poesia podem oferecer.
Portanto, no contexto de uma alfabetizao em que se privilegia no apenas os aspectos de decodificao do sistema alfabtico de escrita, mas tambm os usos interativos da lngua, que fundamentos psicopedaggicos podemos destacar, ento, das
atividades que englobam esse tipo de literatura e que devem ser
considerados pelo professor na sala de aula? Qual o valor das
atividades com esses gneros para a didtica da alfabetizao?
No apenas dados histricos sobre modos da leitura de outras pocas, como dados de pesquisa mais recentes (REGO, 1988),
pem em destaque o fato de que textos lidos com freqncia, provocando a memorizao, propiciam o estabelecimento e a descoberta de relaes importantes existentes entre a fala e a escrita, com
conseqncias relevantes para a alfabetizao. Com base nesse conhecimento, vm sendo valorizados procedimentos de se colocar
alunos que no sabem ler diante de textos que sabem de cor, visando aproveitar os efeitos da memorizao para fins de uma decodificao que passa a ocorrer como resultante dos aspectos interativos antes mencionados.
Ao usar um texto que j conhece de memria, a criana vai ajustando o que j sabe (oralmente), ao que est escrito, atentando, portanto, para as relaes envolvidas entre o oral e o escrito, ou seja, o
que falo deve estar escrito, na ordem falada, favorecendo, nesse
processo, a descoberta de novos padres silbicos e a sistematizao das devidas relaes som-grafia. Isso ocorre num contexto no
qual as estratgias utilizadas so significativas e eficazes por serem
pautadas na busca de sentido possibilitada pelo texto modelo j
memorizado, e no pelo artificialismo proveniente da descontextualizao da simples relao som-grafia.
96
04/07/2007, 17:58
Tomando como exemplo, podemos citar o to conhecido trecho da parlenda Quem cochicha, o rabo espicha, como po com
lagartixa em que, mediante sua memorizao, a criana termina por
localizar, no texto escrito, fragmentos de palavras ou palavras inteiras, pelo simples fato de seguir a seqncia das palavras do texto
facilmente recitado.
Ao passar da leitura para a escrita desses textos memorizados,
um aspecto a ser ressaltado constitui a queima de uma etapa nesse
incio do processo de escrita, uma vez que a criana no precisa
pensar no que vai escrever (o texto j est pronto), cabendo a ela
apenas a etapa do decidir o como escrever. Isso pode promover
avanos e reflexes do ponto de vista ortogrfico, para as crianas
que j esto no nvel alfabtico de escrita, assim como contribuir para
a superao de desempenhos que so prprios de crianas que esto
no nvel silbico, em fase de transio para o alfabtico.
Outros aspectos da aprendizagem cognitiva a ser destacados
correspondem, especificamente, ao que se refere s adivinhaes,
oportunidade de a criana lidar com pistas para ir em busca do desconhecido, a oportunidade de ter contato com o espao da criao.
Como bem ressaltam Gomes e Ferreira (2003), atravs do jogo dos
questionamentos: o que , o que ... o ouvinte conduzido reflexo
e organizao de hipteses. Buscando unir ou concatenar informaes diversas (idias, conceitos, classificaes e generalizaes),
mesmo sem se decidir pela resposta mais adequada, o refletir e o
repetir as caractersticas da resposta propicia ao participante do jogo
todo um universo elaborado por ele mesmo com base em regras ditadas pelo outro.
Quanto s parlendas, no que se refere ao processo ensinoaprendizagem, sua sonoridade algo a ser enfatizado. Exercem atrao sobre as crianas por fazerem uso do jogo de palavras, alm das
onomatopias e rimas, que tanto agradam a elas. O destaque ao ldico, o questionamento de parmetros da realidade mais imediata, possibilitando, inclusive, a construo de jogos pedaggicos em que a
brincadeira e a fantasia esto presentes, constituem requisitos importantssimos no despertar da criana para nuances inerentes lngua,
97
04/07/2007, 17:58
tanto do ponto de vista da estruturao lingstica como do ponto de

vista de uma discusso mais cultural e ideolgica.
Em relao ao trava-lnguas, inegvel sua utilidade pedaggica, uma vez que sua estrutura textual tem funo ldica, possibilitando, de forma crtica e criativa, segundo Gomes e Ferreira (2003), enumerar possibilidades de acertos e erros, que geram questionamentos
quanto ao grau de dificuldade da fala, da lngua, do discurso, ou seja,
do conjunto cultural de determinada populao.
Por fim, enfatizamos o provrbio e a possibilidade de anlise
discursiva que ele proporciona: o teor cultural e a construo sinttica so aspectos a ser refletidos e trabalhados, proporcionando conduta criativa e domnio lingstico.
Considerando o aqui exposto, ressaltamos ainda que importante que haja equilbrio entre o vivenciar o aspecto ldico desses textos
e o pensar sobre as questes didticas implcitas, para no enveredarmos novamente em erros de uma prtica artificial e desmotivante.
Referncias
ANDRADE, Carlos Drummond de. Alguma poesia. Belo Horizonte: Edies Pindorama, 1930.
BORDINI, M. G. Literatura - a formao do leitor: alternativas metodolgicas. 2. ed. Porto Alegre, 1993.
CAMARGO, L. A poesia infantil no Brasil. Artigo publicado no site <http:/
/www.blocosonline.com.br/literatura/prosa/artigos>. 1999
GOMES, L; FERREIRA, H. M. Pelas ruas da oralidade: adivinhas, parlendas, trava-lnguas, provrbios e trancoso. So Paulo: Paulinas, 2003.
JOLIBERT, Josette. Formando crianas produtoras de textos. Porto Alegre:
Artes Mdicas, 1994.
JUNQUEIRA, R. Caminhos para a formao do leitor. So Paulo: DCL,
1996.
LAJOLO, M. Poesia uma frgil vtima de manuais escolares. Revista Leitura: Teoria & Prtica, ano 3, n. 4. Campinas: Mercado Aberto, 1984.
98
04/07/2007, 17:58
PAES, Jos Paulo. Poemas para brincar. So Paulo: tica, 1990.

PAIXO, Fernando. Poesia a gente inventa. So Paulo: tica, 1996.
REGO, Lcia B. Literatura infantil: uma nova perspectiva de alfabetizao
na pr-escola. So Paulo: FTF, 1988.
SAVARY, Flvia. A arca do tesouro. Rio de Janeiro: Litteris, 1998.
SILVESTRIN, R. Poesia infantil. Rio Grande do Sul: Ed. Projeto, 1998.
99
04/07/2007, 17:58
100
04/07/2007, 17:58
O jornal em sries iniciais

do ensino fundamental
literatura atual sobre questes relativas ao ensino e a aprendizagem da leitura e da escrita mostra o quanto importante que o
professor trabalhe com os seus alunos diferentes gneros textuais
(PEREZ, 2001; ALBUQUERQUE, LEAL, 2004), propiciando a descoberta dos usos e funes que esses possuem em nossa sociedade:
Para qu, por qu e de que forma devemos ler e escrever?
Estamos cientes de que, cada vez mais, esforos para diversificar essas experincias tm sido realizados por professores isoladamente e/ou em pequenos grupos, em suas salas de aula e em suas
escolas, nas diferentes regies deste pas. No entanto, sabemos tambm o quanto se faz necessria maior sistematizao e reflexo acerca
dessas atividades, oportunizando a troca e uma mais abrangente avaliao, bem como uma divulgao dessas experincias e seus efeitos,
de modo a ampliar as discusses tanto tericas como suas implicaes para a prtica pedaggica.
Visando colaborar nesse sentido, trazemos, neste espao, uma
reflexo acerca de algumas iniciativas ou prticas que vm sendo
101
04/07/2007, 17:58
realizadas no ensino fundamental e, especificamente, em sries do

1 ciclo com o uso de textos jornalsticos, material esse ainda pouco
explorado nas sries iniciais.
Vamos iniciar, com algumas questes que possam subsidiar
nosso debate sobre esta temtica:
1. Tem o professor trabalhado o jornal em sala de aula ?
2. Se no, que impedimentos so apresentados como justificativas?
3. O que tem motivado a escolha desse suporte?
4. Que procedimentos tm sido adotados, ou seja, como o jornal
tem sido explorado na sala de aula?
5. Que avaliaes tm sido realizadas pelos professores acerca
de sua vivncia em termos da aprendizagem dos alunos?
O reconhecimento atual de que escola no cabe apenas o
ensinar a ler ou fornecer informaes, mas propiciar ao aluno a
aquisio de instrumentos para seu uso de permanente autoformao (SANDRONI; MACHADO, 1991), constitui um nvel de conscientizao que vem impulsionando o professor para uma prtica que
busca ser condizente com essa viso. No entanto, algumas limitaes ou entraves ainda contribuem para um ritmo de transformao
ainda lento nesse sentido. Objetivando ampliar o conhecimento do
que vem acontecendo, especificamente em relao ao texto jornalstico, que tentaremos organizar/sistematizar algumas informaes
a respeito do referido tema.
Antes, porm, importante lembrar que cada instrumento tem
suas especificidades, considerando os objetivos a que se prope,
bem como o pblico alvo a que visa atingir. Assim sendo, algumas
peculiaridades e/ou caractersticas do jornal precisam aqui ser ressaltadas, em termos de sua importncia para a aprendizagem escolar.
O jornal possibilitaria ento

a) O contato com enorme diversidade de gneros textuais, como:
a notcia, o artigo de opinio, o artigo editorial, a reportagem,
a coluna, a crnica, a entrevista, o anncio, etc; propiciando
at mesmo a descoberta dos padres de convencionalidade
e formalidade inerentes a esses gneros;
102
04/07/2007, 17:58
b) Ter acesso a um s tempo ou, no mesmo suporte, s

linguagens peculiares aos diferentes textos, aparecendo essas de forma adaptada aos contextos de uso e articuladas
com a atualidade.
c) Refletir sobre o mundo tomando por base diversas temticas,
como: a poltica, a economia, a literatura, a educao, os esportes, o lazer, etc.; propiciando o que poderamos identificar
de conscincia cidad, e a possibilidade de relacionar contedos escolares com a vida real.
d) Propiciar a familiarizao com a imprensa escrita, ou seja, como
os jornais so organizados, alm da descoberta sobre a funo das fotos, ttulos e convenes grficas utilizadas.
Como podemos verificar, o jornal constitui-se num rico material
a ser utilizado em sala de aula, uma vez que inclui em seu repertrio,
pela diversidade de gneros textuais presentes, uma srie de informaes, organizadas das mais variadas formas, num contexto onde
predomina a atualidade ou o considerado relevante. O jornal pode,
portanto, despertar o interesse dos alunos, no apenas por informar, mas tambm por problematizar e discutir sobre o que est acontecendo no mundo hoje. De fcil acesso, instrumento conhecido e
presente em todas as classes sociais se, adequadamente utilizado,
poder servir como fonte estimuladora de uma infinidade de atividades que venham a promover o desenvolvimento da criana em
relao tanto leitura quanto compreenso, como na produo de
textos, proporcionando, dessa forma, uma viso da lngua escrita
numa perspectiva sociocultural, ou seja, a linguagem como objeto
de interlocuo.
De acordo com relatos de experincias em sries mais adiantadas do ensino fundamental, em diversas escolas brasileiras (ver Revistas Nova Escola, agosto/1998; novembro/2001; setembro 2004),
verifica-se que o jornal vem sendo cada vez mais utilizado, de forma
criativa e instigante, motivando os alunos para a leitura. A apropriao do sistema de escrita alfabtico passa a ocorrer num contexto real
e significativo, em que os diferentes gneros textuais so enfatizados, possibilitando o realce das caractersticas prprias de cada um
103
04/07/2007, 17:58
deles, gerando interesse e curiosidade em funo da natureza da estimulao propiciada, ou seja, os alunos se deparam com um material
cuja funcionalidade torna-se agora visvel e relevante. No entanto, vale
ressaltar que tal experincia precisa se expandir e ser melhor discutida,
de forma que os professores de sries iniciais do ensino fundamental,
1 e 2 ciclos, alm de reconhecer a importncia do trabalho com o
jornal, possam fazer uso desse com maior conscincia acerca da riqueza que ele pode proporcionar. importante no se restringir solicitao para que os alunos apenas identifiquem letras e/ou palavras soltas,
tendo por objetivo o recorte e a colagem em seus cadernos, mas que
sejam oferecidas oportunidades de contato com esse suporte, possibilitando-lhes a descoberta e a apreenso das funes sociais caractersticas da variedade de gneros textuais a presentes.
O relato de um projeto vivenciado por Andra de Souza Ferreira1
mostra-nos o quanto pode ser significativo para a aprendizagem das
crianas o uso do jornal em sala de aula. A referida professora planejou e organizou uma srie de atividades com o objetivo de trabalhar
com seus alunos o anncio ou os classificados do jornal.
Segundo relato da professora e registros das atividades desenvolvidas em sala de aula por uma bolsista colaboradora do projeto
desenvolvido pelo CEEL, podemos sintetizar o Projeto Didtico vivenciado, destacando os seguintes aspectos: objetivo, etapas planejadas e produto final previsto:
1. Objetivo: Conhecer o gnero textual publicitrio, especificamente os classificados, reconhecendo os usos e as diferentes funes dele.
2. Seqncia de etapas e/ou atividades realizadas: As etapas
planejadas e executadas ilustram o conjunto de estratgias
que foram utilizadas pela professora visando propiciar, com
base nos classificados, o desenvolvimento de uma srie de
atividades que envolviam os processos de ler e escrever
1
Professora do 3 ano do 1 Ciclo da Escola Municipal Severina Lira (Recife/

PE), participante do Curso em Leitura e Produo de Textos na Alfabetizao,
oferecido pelo Centro de Estudos em Educao e Linguagem (CEEL), promovido pela UFPE, durante o segundo semestre de 2004.
104
04/07/2007, 17:58
com esse gnero especfico, com nfase nos aspectos de:

interpretao e produo textos. Atentemos para os passos
vivenciados no projeto, salientando, porm, que tomar o aqui
apresentado como um roteiro padro ou modelo a ser copiado fugir aos propsitos de uma orientao pautada numa
abordagem essencialmente socioconstrutivista.
a) Inicialmente, tendo por base uma problemtica real, a professora criou uma situao, gerando a motivao nos alunos para responder ou apresentar solues para a seguinte questo colocada por ela: Tenho uma bicicleta usada e
gostaria de vend-la. O que posso fazer para alcanar meu
objetivo? Houve o registro no quadro das primeiras idias apresentadas pelos alunos, com questionamentos sobre elas, como, por exemplo: Se eu colocar uma placa na
minha casa, somente algumas pessoas iro ver. Como
posso fazer para que muitas pessoas saibam que quero
vender minha bicicleta? Tais perguntas impulsionaram
os alunos, gerando uma ampliao no nmero de sugestes, at chegarem referncia ao anncio no jornal,
como uma possibilidade mais eficaz.
b) Conhecer os classificados: como passo a seguir, houve a
distribuio de jornais entre os alunos (divididos em grupos), incentivando o livre manuseio e a explorao deles
at a descoberta da seo de classificados. A seo foi
apontada por um dos grupos e mostrada ento para os
demais, como ali, naquela parte do jornal, que consta o
tipo de informao que se buscava, ou seja, o anncio de
vendas. O incentivo explorao do contedo dos diversos tipos de anncio, com questes como: que informaes possuem? quais os tipos de anncio existentes?
so apenas de vendas? o que mais anunciado?, constituiu-se numa estratgia que aumentou, ainda mais, a curiosidade dos alunos.
c) Anlise de anncios: Nesta etapa, foram distribudas folhas de papel ofcio, uma para cada grupo, que continham
105
04/07/2007, 17:58
um recorte de anncio do jornal (classificados) colado na

parte superior da folha e, abaixo, a cpia ampliada do
anncio. A orientao dada foi para que cada grupo lesse
e identificasse as informaes contidas no seu anncio,
escrevendo o que se destacava, com base nos itens: do
que trata o anncio, caractersticas e valor do objeto ou
imvel, local, pessoa para contato, telefone, etc. Esta atividade possibilitou a identificao e a checagem de itens
relevantes a ser tratados num anncio dessa natureza.
d) Atividade de ilustrao pela leitura do anncio: com
base em um anncio previamente escolhido, a professora
solicitou que, individualmente, os alunos procurassem ilustr-lo, expondo e discutindo, posteriormente, a adequao
das imagens que cada leitor fez a partir do que leu.
e) Leitura e interpretao de um texto de autoria de Olavo
Bilac: O Stio, no qual o escritor faz um anncio de
venda de uma propriedade para atender a solicitao de
seu dono.
Com essa atividade, os alunos tiveram a oportunidade de
refletir sobre as caractersticas de um anncio de vendas,
no caso, uma propriedade, cuja descrio de Bilac impressiona de tal forma o dono do stio, que este desiste de
vend-lo. Evidenciou-se a partir do trabalho de interpretao do texto realizado na sala de aula, a importante caracterstica de convencimento que deve estar presente num
anncio.
Texto lido pela professora

sobre o anncio de Olavo Bilac
O dono de um pequeno comrcio, amigo do grande poeta Olavo
Bilac, abordou-o na rua: Sr. Bilac, estou precisando vender o meu
stio, que o senhor to bem conhece.
Poder redigir o anncio para o jornal?
Olavo Bilac apanhou um papel e escreveu:
106
04/07/2007, 17:58
STIO
Vende-se encantadora propriedade,

onde os pssaros cantam ao amanhecer no extenso arvoredo,
cortada por cristalinas e marejantes guas de um ribeiro.
A casa banhada pelo sol nascente
oferece a sombra tranqila das tardes, na varanda.
Olavo Bilac
f) Atividade de associao entre o nome de um objeto ou servio e seu

anncio: alunos do grupo 1 receberam carto com a descrio de um
objeto ou servio anunciado (sem explicit-lo); alunos do grupo 2
receberam um carto somente com o nome do objeto ou servio; os
membros de ambos os grupos deveriam ler seu carto e ir em busca
do carto complementar para formar o par correto (objeto/servio +
descrio). Aps essa etapa, os diversos pares foram expostos num
mural, sendo classificados de acordo com os tipos de produto anunciados: emprego, imvel, veculo, servios e oportunidades.
g) Elaborao de anncio a partir de objetos levados para a sala de
aula: diversos objetos foram expostos na sala para que os alunos, em dupla, escolhessem e construssem um anncio para o
objeto de sua preferncia. Cada dupla, ao final da atividade, era
convidada ento para apresentar seu anncio. Seguem algumas
produes das crianas referentes a este item:
Anncios escritos pelas crianas

referentes aos objetos expostos na sala de aula
ANNCIOS DA MQUINA FOTOGRFICA
107
04/07/2007, 17:58
ANNCIO DO CAPACETE DE MOTO
ANNCIOS DO APARELHO DE SOM
3. Produto final Feira do Troca-Troca: Aps conhecimento geral das

caractersticas desta modalidade de texto, o projeto foi concludo
com a construo de um anncio, classificados, referente a um
objeto pessoal, visando realizao de uma Feira de Troca-Troca na
prpria sala de aula, aps conhecimento geral das caractersticas
dessa modalidade de texto. Subetapas desenvolvidas:
Elaborao de um texto coletivo correspondncia para os pais
solicitando autorizao para a troca de um objeto pessoal do aluno.
Como efetivamente iria ocorrer a troca dos objeto s aps os anncios elaborados pelos alunos, houve consenso na turma sobre a
necessidade de se pedir permisso aos pais para levar para a sala de
aula o objeto que cada um gostaria de trocar. importante atentar
aqui para a demanda originada por esse projeto para um trabalho
com outro gnero textual, no caso, a carta de solicitao.
Elaborao dos anncios dos objetos para feira do troca-troca
cada aluno elaborou o anncio do objeto que gostaria de trocar. Aps
essa etapa, houve a exposio do conjunto de anncios organizada
de forma que todos pudessem, aps a leitura dos mesmos, escolher
o objeto com o qual gostariam de fazer a troca.
Conhecer o objeto pelo qual se interessou atravs do anncio e
negociar a troca.
Efetivar a troca.
108
04/07/2007, 17:58
Alguns anncios elaborados pelas crianas2

para a Feira de Troca-Troca:
Aranha para trocar
Aranha preta assustadora
F: 3348-4064 procurar Jorge
Par de brinco
Eu estou trocando um par de brinco maravilhoso voc
precisa trocar F: 3353-7373
Troco bijuterias lindas brinco, anes, colar, troca por qualquer coisa. F: 3353-7370 falar com Ktia
Colar exelente
Tem um bonequinho laranja na feira do troca-troca.
F: 3387-2620 procurar Edna.
Venha trocar uma bolinha azul de pingue-pongue maravilhosa.
Gabriel
Troco short
Ele bonito, ele desfiado em baixo.
Ele excelente
Contato Vanessa
Troco Blusa
Ela verde, bonita, e ela meia costa nua, ela amarra no pescoo,
e tambm tem dois bichinhos na frente dela excelente
Troco saia
Ela vermelha, e tem uma fivela cor prata, ela exelente,
ela muito bonita. Contato Carol
Troco um tnis da Sandy Ele rosa e bonito.
Telefone: 3421-4824 procurar Juliana
Venha trocar uma revista Ela tem algumas coisas sobre
bindagem e preos de carros. Procurar Bruno
2
Os nomes de todas as crianas aqui apresentados so fictcios e os anncios

foram transcritos mantendo-se a forma em que foram originalmente escritos.
109
04/07/2007, 17:58
Tendo sido essa a seqncia de atividades realizadas, uma avaliao acerca do aprendizado proporcionado por esse Projeto Didtico permite focalizar pontos ou contedos importantes que foram sendo trabalhados num clima de muita descontrao, participao e
interesse pelo tipo de informao que o trabalho desse gnero proporcionou.
interessante destacar as caractersticas peculiares dele e que
foram evidenciadas para os alunos, como:
Qualidade de persuaso Um anncio precisa atrair a ateno ou convencer o interessado (seja ele comprador, candidato a emprego, utilizao dos servios oferecidos, etc), a
buscar contato e a usufruir do que o produto oferece.
Ser sucinto O anncio, por uma srie de razes, econmicas

e pragmticas, deve conter apenas as informaes indispensveis aos objetivos que o anunciante prope.
Uso de abreviaes necessrio entender o recurso das

abreviaes e sua importncia diante do formato e do tamanho que deve ter o anncio.
Alm da familiarizao com as convenes apropriadas ao gnero, no formato dos classificados, um destaque riqueza de informaes e/ou contedos a ser explorados, num contexto plenamente
significativo, pode ser aqui ilustrado com base em um anncio de
oferta de emprego, em que diversos aspectos relacionados experincia de trabalho foram enfatizados, como: salrio, curriculum, documentos necessrios, etc, constituindo-se esse exemplo pequena amostra dos contedos possveis de ser refletidos.
A experincia vivenciada pela professora e seus alunos em sala
de aula, bem como a aprendizagem proporcionada a eles, evidencia um
enfoque de ensino-aprendizagem em que so utilizados o que poderamos especificar, semelhantemente ao que diz Perez e Garca (2001),
estratgias de trabalho escolar que desartificializam a lngua escrita e a
contextualiza de forma interessante, sem esquecer seus usos sociais.
Retomando as interrogaes iniciais apresentadas no incio deste
artigo, consideramos importante pontuar que o projeto proposto pela
professora Andra mostra que o jornal tem sido utilizado em sala de
aula. Parece ser preciso, no entanto, especialmente nas sries iniciais,
110
04/07/2007, 17:58
uma maior clareza sobre sua importncia e como o mesmo pode ser
explorado em sala de aula. Quanto s demais questes, no que se
refere motivao do professor para a introduo desse suporte
no conjunto das atividades com sua turma, consideramos fundamental que ele incorpore a idia de alfabetizao como algo indissocivel
do letramento (ALBUQUERQUE e LEAL, 2004). O letramento aqui
entendido como estado ou condio de quem no apenas sabe ler e
escrever, mas cultiva e exerce as prticas sociais que usam a escrita
(SOARES, 2004).
Finalmente, os procedimentos e as avaliaes que vm sendo
realizados, valendo-se dessa prtica que inclui o uso do jornal, revelam a medida dos avanos que temos obtido, demonstrando que o
percurso do terico ao prtico, ou seja, do conhecimento de uma
fundamentao baseada numa proposta socioconstrutivista para uma
prtica pedaggica condizente com essa proposta, requer constante
reflexo. Um fazer e refazer como parte de um processo que envolve,
por parte do professor, tambm algo a ser construdo.
Referncias
ALBUQUERQUE, E; LEAL, T. F. A alfabetizao de jovens e adultos em
uma perspectiva de letramento. Belo Horizonte: Autntica, 2004.
AUGUSTO, Agnes. Jornal na sala de aula leitura assunto novo todo dia.
In: Sala de Aula: Revista Nova Escola. Abril Cultural, Fundao Victor Civita.
Edio 175, set. 2004.
CHIN, Louise. Lugar de ler jornal na sala. In: Atualidades: Revista Nova
Escola. Abril Cultural, Fundao Victor Civita. Edio 114, ago. 1998.
PREZ, Francisco C.; GARCIA, Joaquim R. Ensinar ou aprender a ler e a
escrever. Porto Alegre: Artmed Editora, 2001.
PRADO, Ricardo. O muro da escola virou jornal. In: Projetos didticos:
Revista Nova Escola. Abril Cultural, Fundao Victor Civita. Edio 147,
nov. 2001.
SANDRONI, Laura C.; MACHADO, Luiz R. A criana e o livro. So Paulo:
tica, 1991.
SOARES, Magda. Letramento: um tema em trs gneros. Belo Horizonte:
Autntica, 2004.
111
04/07/2007, 17:58
112
04/07/2007, 17:58
Criando oportunidades significativas

de leitura e produo de cartas
Ler, escrever, enviar e receber cartas so aes que representam o universo fascinante das prticas epistolares. Cartas, bilhetes, cartes postais, telegramas, e-mails, convites fazem parte
desse universo epistolar. Certamente, todos ns j escrevemos ou
recebemos algum tipo de correspondncia em nosso cotidiano.
Provavelmente, no contexto familiar, j sentimos a necessidade de
enviar notcias a um parente distante, amenizamos a saudade de
algum ao receber um carto postal, convidamos os amigos para
uma festa de aniversrio ou, ainda, deixamos um bilhete para um
filho antes de sair para trabalhar.
Neste captulo, iremos refletir sobre as prticas da leitura e da
produo de textos de natureza epistolar e sobre as possibilidades de
conduzir um trabalho, criando boas oportunidades de vivenciar o
uso da correspondncia na rotina da sala de aula. importante destacar que, ao propor atividades de leitura e produo de textos epistolares, devemos estimular, nessas atividades, o ato comunicativo, a expresso de idias, a confrontao de opinies diferentes, seja
113
04/07/2007, 17:58
oralmente, seja na escrita de textos para interlocutores reais em

contextos significativos.
Em nosso dia-a-dia, circulam diversos gneros prprios do
universo epistolar, desde os textos em que o destinatrio uma
pessoa especfica, como no caso da carta pessoal destinada a
algum conhecido, at a carta aberta ou de opinio, dirigida a uma
revista ou a um jornal, a qual ser lida por muitas pessoas, no
destinada a um leitor em especial.
Normalmente, as cartas pessoais seguem uma estrutura padro:
o cabealho traz o local, a data e o nome do destinatrio que pode vir
acompanhado por um vocativo mais ou menos formal (Querido,
Cara, etc); no corpo do texto desenvolve-se o tema a ser tratado;
no final, encontram-se as frmulas de despedida e a assinatura do
remetente. Por serem pessoais, nem sempre se observa essa estrutura. Muitas vezes, as cartas para parentes muito prximos ou amigos
seguem sem indicao de data ou local.
H diferenas entre as cartas pessoais e as oficiais. As primeiras, no geral, so endereadas a parentes e amigos, nas quais narramos os acontecimentos e expressamos os sentimentos e desejos numa
linguagem coloquial, tendo grande liberdade na expresso das idias.
J nas oficiais, como as cartas de reclamao, solicitao de emprego,
memorandos, peties, etc., devemos considerar, de forma mais rgida, a organizao caracterstica delas e usar uma linguagem formal e
objetiva. J os cartes, convites, telegramas e bilhetes so formas
epistolares em que a mensagem se apresenta de forma concisa, mais
breve, com caractersticas especficas a cada um desses textos.
Neste captulo, iremos tratar de uma experincia de troca de
correspondncias entre pessoas desconhecidas: alunos do primeiro ciclo do ensino fundamental de trs escolas municipais, sendo
duas do Recife e uma de Moreno. Nessa rede de correspondncia,
dois gneros do universo epistolar, a carta e o carto, foram produzidos por alunos de uma escola que endereavam seus textos para
alunos de outra escola.
necessrio, inicialmente, afirmar que, apesar das diferentes
funes assumidas na troca de cartas, consenso reconhecer que a
114
04/07/2007, 17:58
prpria natureza do gesto de escrita epistolar , antes de tudo, um

gesto de comunicao com o outro. Jean Hbrard (apud CARDOSO;
PEREIRA, 1999) destaca ainda que, na diversidade do universo das
escritas cotidianas, a correspondncia um gnero privilegiado por
estimular o dilogo entre os correspondentes.
[...] a troca de palavras escritas, o questionamento devolvido, o aprofundamento das diferenas, a compreenso das
contradies que a correspondncia permite so certamente
os meios para pensar por si mesmo sob o crivo do pensamento do outro (p. 11).
Assim, a escrita de cartas possui potencial dialgico virtual, que

permite modos de expresso de si (esttico, literrio, autobiogrfico ou
ntimo) entre os correspondentes. Nesse dilogo escrito, um tipo de registro interacional dos fatos interpessoais e dos acontecimentos produzido
e trocado entre diferentes atores sociais. Portanto, na troca entre os correspondentes, o confronto de idias permite ampliar, modelar, ressignificar as
prprias representaes valendo-se do dilogo com o outro. J na leitura
de um livro, por exemplo, a natureza diferenciada do encontro com as idias
de um autor geralmente no permite estabelecer uma troca das interpretaes dos leitores com a inteno do autor, diminuindo, assim, as possibilidades de confrontar as significaes e os valores.
[...] a correspondncia um dilogo mediado pela escrita que
permite tomar a distncia da reflexo, retomar uma frase antes
de lan-la ao seu parceiro, reler o texto recebido para melhor
compreender a significao profunda. Mas ela permite tambm
levantar uma questo, esperar uma resposta, prolongar a compreenso de uma noo, de um texto, at o mais profundo de si
mesmo (JEAN HBRARD, apud CARDOSO; PEREIRA,
1999, p. 10).
Devemos, portanto, estimular a leitura de textos epistolares

que circulam no ambiente familiar e nos espaos de sociabilidades
ampliadas (bilhetes entre amigos, cartas de amor, cartas de reclamao, troca de e-mail entre os alunos, etc.) para que se amplie a
familiaridade com o modo e a maneira de dizer, expressar e escrever
textos dessa natureza.
115
04/07/2007, 17:58
A carta no cotidiano privado e pblico

No universo da prtica epistolar, atualmente, parece ser cada
vez mais raro enviar e receber cartas ntimas. comum, no entanto,
receber mensalmente inmeras correspondncias pblicas que ocupam as caixas de correio de nossas residncias. Contas de luz e telefone, boleto do plano de sade, comunicaes bancrias, anncios
de produtos comerciais, propaganda de polticos em poca de eleio
representam a diversidade dos usos e finalidades das correspondncias produzidas no contexto pblico.
Vivemos, assim, numa sociedade em que o ofcio de escrever cartas cumpre diferentes funes: desde as mais estritamente
privadas, como as cartas pessoais ntimas, at as que se destinam
publicao, como as cartas autobiogrficas de certas personalidades, muitas vezes sem destinatrio identificado, ou ainda aquelas que so utilizadas, nas relaes a distncia, como, por exemplo, nas cartas de negcios (comerciais, bancrios, juducirios,
etc.) (LINS E SILVA, 2004).
Portanto, podemos afirmar que, no mbito privado, o atributo
principal da carta reside no fato de ela ser espontaneamente pensada
como o lugar do segredo e da intimidade. Nesse caso, a carta considerada como devendo anunciar a verdade de uma experincia, a fora
da troca e do envolvimento entre os correspondentes. Diferentemente das escritas privadas, a escrita pblica destinada ao outro -
aquela requerida ou que emana de uma autoridade particular, reconhecida e constituda oficialmente (governo, escola, universidade,
administrao, instituies pblicas ou privadas, etc.).
importante destacar que a prtica da correspondncia envolve
no apenas a produo textual individual, como tambm uma sociabilidade epistolar : a passagem pelo correio, a carta que passa de
mo em mo, as cartas escritas no coletivo ou atravs de sugesto, a
carta escrita e depois corrigida por outra pessoa, etc. Apesar dessa
sociabilidade epistolar, a correspondncia privada preserva sua caracterstica de refgio privilegiado do sentimento, da intimidade, da
verdade do eu (CHARTIER, 1991).
Em resumo, a prtica epistolar atende assim a motivaes diferentes (afetivas, sociais ou econmicas), tendo seu registro escrito
116
04/07/2007, 17:58
em funo da utilidade, da necessidade ou do prazer. Portanto, esse

gnero se situa, no caso, numa zona ambgua entre as esferas da vida
privada e da vida pblica.
O uso dos textos epistolares na sala de aula

O fenmeno da internet, via correio eletrnico, e das telecomunicaes, com o aparelho celular, parece apresentar inmeras possibilidades de comunicar algo a algum numa velocidade que supera o
percurso tradicional das cartas ao seu destinatrio. O prazer de receber cartas pessoais, atravs do servio dos Correios, vem perdendo
espao para os telefonemas e mensagens via correio eletrnico que
ocupam as caixas dos e-mails com todo tipo de mensagem.
Se no universo das prticas cotidianas pessoais, o uso da correspondncia via correio vem perdendo seu prestgio nas formas de
se comunicar, como podemos recuperar essa prtica de escrita to
prazerosa e significativa no contexto escolar?
Como vimos anteriormente, motivos e situaes sempre iro
permitir produzir escritas destinadas ao outro. Portanto, cabe aproveitar boas oportunidades para ler e escrever cartas pessoais e
sociais, bilhetes, telegramas, e-mails, cartes, convites, mensagens, cartas de reclamao, cartas de opinio, cartas de requerimento... na sala de aula.
No caso da correspondncia no espao da sala de aula, seu
uso traduz uma realidade complexa e deveria visar a uma eficcia
social. A prtica epistolar deve ser compreendida como uma prtica de escrita vivenciada com interlocutores reais (ou imaginrios),
que atende a necessidades oriundas de diferentes realidades
sociofamiliares dos alunos.
Assim, podemos perguntar: quais situaes ou motivaes promovem a utilidade, a necessidade ou o prazer de recorrer a um registro
escrito em que diferentes gneros prprios do universo epistolar sejam produzidos na sala de aula?
Escrever uma carta para conhecer os motivos da ausncia de
um(a) aluno(a) na sala de aula, escrever um bilhete para os pais ou
alunos, comunicar um evento, uma festa ou reunio na escola,
117
04/07/2007, 17:58
convidar um profissional ou familiar para realizar uma entrevista,

solicitar diretora da escola ou secretaria de Educao algum
benefcio ou material (nibus para realizar uma aula-passeio, mquina fotogrfica para registrar o passeio...) ou reivindicar livros e espaos de lazer na escola, enviar e-mails entre a escola e os pais,
enviar mensagens eletrnicas para os amigos so algumas das situaes que possibilitam o uso de textos do universo epistolar em
contextos significativos de leitura e produo de textos.
Tais situaes, apesar de freqentes em nosso cotidiano escolar, nem sempre so tomadas como garantia de boas propostas de
produo escrita pelos professores. comum que os professores e
coordenadores pedaggicos redijam esses textos, principalmente o
bilhete e o convite, que segue junto ao material escolar dos alunos
sem que eles, muitas vezes, sequer conheam o contedo e a finalidade do comunicado famlia.
Por outro lado, inmeras possibilidades de comunicao entre a escola e a famlia ou a comunidade colocam a correspondncia
como um gnero privilegiado para atender a motivaes diversas,
com garantia de eficcia social. No entanto, o que parece prevalecer
nessas situaes de comunicao o recurso apenas oralidade,
solicitando que os alunos reproduzam em casa o que poderia tambm
ser produzido por escrito de forma coletiva ou individual na escola.
Em suma, ainda so poucas as atividades de escrita e leitura de textos
do universo epistolar vivenciadas na sala de aula.
Vivenciando uma troca de correspondncias

em turmas de alfabetizao
Um projeto didtico sobre correspondncias entre alunos foi realizado por quatro professoras da Rede Municipal de Recife e Moreno,
buscando estabelecer uma troca de cartas entre alunos do 1o e 2o ano
do 1o ciclo do ensino fundamental. Nesse projeto, o produto final visava leitura e produo (coletiva e individual) de cartas, bem como
produo de cartes de Natal com mensagens criadas pelos alunos.
As professoras realizaram uma ruptura com a leitura clssica e descritiva que geralmente direciona as atividades sobre correspondncias,
118
04/07/2007, 17:58
principalmente, como as propostas em alguns livros didticos, em

que priorizado o levantamento dos aspectos tradicionais caractersticos no tratamento de uma carta ou de um bilhete, evidenciando
apenas os seus aspectos estruturais.
No exerccio do dilogo e da reflexo entre destinatrio e remetente, os textos de natureza epistolar possibilitam desenvolver atividades em que o sentido da leitura e escrita no se limita apenas
aos objetivos meramente escolares, em que somente os componentes estruturais da carta (o lugar, a data, o vocativo inicial e a despedida) sejam trabalhados. Espera-se que tais atividades revelem os
aspectos mltiplos da utilizao desse gnero na diversidade de
eventos de letramento a qual estamos expostos em nosso cotidiano
pessoal e profissional, enriquecendo assim a prtica de leitura e de
produo de textos na escola.
Para exemplificar as possibilidades que surgem na sala de aula,
a professora Cludia de Vasconcelos, lotada na Escola Municipal
Stio do Berardo, lembra-nos a situao que gerou a troca de cartas
em sua turma de alfabetizao:
Foi a partir de uma situao cotidiana de sala de aula que
surgiu a idia principal do projeto. Uma aluna estava faltando muito as aulas, as crianas me perguntavam o que estava
acontecendo com ela e eu no sabia responder, foi quando me
veio a idia e eu perguntei aos alunos se eles queriam escrever
uma carta para a colega, j que no tnhamos o telefone dela,
mas sim seu endereo. As crianas toparam e ficaram bastante estimuladas e esta situao suscitou a curiosidade das crianas a respeito desse gnero.
Nesse contexto, a professora descobriu que os alunos traziam questes sobre os gneros epistolares, expressas, por exemplo, na indagao sobre o que carta?. Outras questes foram
formuladas pela prpria professora aos alunos, buscando problematizar esse objeto de estudo: Qual o universo de correspondncia que existe na vida familiar desses alunos? Ser que sabem da
estrutura de uma carta? Sabem identificar a diferena entre as cartas
pessoais e pblicas no universo das correspondncias que circulam no ambiente familiar?
119
04/07/2007, 17:58
A professora colheu depoimentos dos alunos revelando alguns

conhecimentos prvios sobre o universo epistolar: um envelope
com papel dentro; um papel escrito; uma carta que manda
para o carteiro e ele leva pra casa das pessoas, partindo, em seguida,
para um planejamento de aes que inserisse os questionamentos
expressos em sala de aula.
Quanto aos tipos de carta que os alunos conheciam, a professora constatou que o conhecimento prvio dos alunos j expressava a
realidade complexa e diversa dos gneros epistolares nos eventos de
letramento, como vimos nos seguintes depoimentos:
Pode ser conta de gua, conta de luz, conta de celular, carta de
namorado, poesia.
Pode ser uma carta pra dar a notcia que est chegando de
algum lugar.
Pode ser um convite pra um aniversrio ou casamento
Pode ser um convite pra passear na praia, no piquenique.
(falas dos alunos do 1o ano do 1o ciclo da Professora Cludia
de Vasconcelos)
Portanto, a professora verificou, nesse diagnstico inicial, a diversidade de concepo que os alunos traziam sobre o universo epistolar. Nesse momento, coube incentivar os alunos para reunir os diferentes tipos de correspondncia que circulavam no ambiente domstico,
estimulando o dilogo e o confronto com o material escrito em diferentes condies de produo, os possveis interlocutores e a adequao
no tratamento do vocativo, seja mais ou menos formal dependendo do
destinatrio, as inmeras possibilidades de iniciar e finalizar uma carta,
a variedade no formato dos textos que integram esse universo, entre
outros aspectos.
Como vimos, essa professora iniciou seu trabalho com base em
uma demanda real comunicar-se com uma aluna que estava faltando
s aulas e passou a explorar a diversidade de gneros a que as
crianas tinham acesso, atravs de um levantamento, que foi sistematizado em sala de aula. Dessa forma, a professora refletiu com os alunos sobre os diferentes gneros textuais do universo epistolar, fazendo-os reconhecer as diversas finalidades a que se prestam.
120
04/07/2007, 17:58
A professora Lenia Malta, lotada na Escola Municipal Stio do

Berardo, em uma turma de alfabetizao, tambm relatou a sua experincia, afirmando que, assim como Cludia, props a escrita de uma
carta para uma colega que estava ausente:
Parti de uma situao real de sala de aula a ausncia de uma
aluna ressignificada pedagogicamente para uma situao de
aprendizagem, em que o gnero epistolar surgiu como uma
necessidade de recorrer a um registro escrito, suscitando assim o desejo dos alunos em criar outras situaes em que este
gnero textual fosse utilizado.
Com o objetivo de problematizar e conhecer as representaes

dos alunos, a professora formulou as seguintes questes: como as
pessoas se comunicavam no passado? O que circula sobre correspondncias na sua famlia? Em que situaes as pessoas costumam
escrever cartas? Voc j escreveu ou recebeu algum tipo de correspondncia? A partir dessa enquete, a professora buscou ampliar a
compreenso do repertrio familar dos alunos.
O projeto De palavra em palavra escrevemos cartas foi vivenciado por essas professoras e suas turmas, reunindo o trabalho com
outros gneros textuais. A leitura de histrias infantis, por exemplo, A
Pomba Colomba de Sylvia Orthof e a Carta errante, av atrapalhada,
menina aniversariante de Mirna Pinsky serviram para contextualizar o
universo epistolar, permitindo que as professoras introduzissem a importncia do preenchimento correto das informaes no envelope para
que a correspondncia tivesse seu destino garantido.
Em seu relato, a professora Lenia recordou os procedimentos e
escolhas realizadas na execuo do projeto.
A minha inteno foi faz-los perceber que escrever uma
forma de comunicao muito til, da qual eles poderiam se
utilizar em diversas situaes. Salientei que, ao escrever
um texto, estamos nos dirigindo a algum (para quem)
com o objetivo de transmitir uma mensagem (o que se
deve escrever) e, dependendo do interlocutor e de qual a
mensagem, devemos escolher entre diferentes formas de
organizao do texto (como).
121
04/07/2007, 17:58
Durante a escrita da carta, iniciada de forma coletiva, aes de

planejar o que deveria ser escrito e de revisar o texto produzido foram
alguns dos procedimentos utilizados pela professora.
Passamos dois dias escrevendo a carta. Fizemos a leitura e
houve a necessidade de fazer algumas modificaes. A atividade de reescrita do texto possibilitou aos alunos acrescentar
informaes, retirar outras, mudar trechos de lugar, alm de
exercitarem a capacidade de tornar o texto mais legvel, dando-lhe coerncia e melhorando a coeso (Lenia Malta).
Por fim, a professora reconhece que houve engajamento dos

alunos na produo do texto, garantindo uma eficcia dos gestos que
fornecem significados ao envolvimento entre os correspondentes no
ritual epistolar. Assim, os indcios do cerimonial epistolar, por exemplo, a maneira de iniciar a carta, a meno da data e lugar, o vocativo
inicial e outros vocativos utilizados, a despedida, etc., podem fornecer ou dispor para o leitor da carta um conjunto de menes sobre o
ambiente, os acessrios, a postura e os movimentos dos atores,
oferecendo, portanto, as marcas necessrias compreenso da pea
para aquele que realiza sua leitura.
Considerando esses indcios, a professora e seus alunos refletiram os modos e os procedimentos que apoiaram a escrita de textos
epistolares no contexto escolar.
Percebi que a atividade com carta favorece a reescrita do
texto e a reflexo sobre o uso da lngua, pois, alm das questes textuais, permite que a criana perceba o seu processo
de evoluo na compreenso do funcionamento da lngua
escrita. Por outro lado, a vivncia com situaes de escrita
faz com que os alunos percebam de que maneira as diferentes
estruturas de um texto as ajudam a estabelecer uma comunicao com as pessoas (Lenia Malta).
A vivncia desse projeto ampliou o conhecimento sobre a leitura e a escrita de textos epistolares, privilegiando as demandas reais
identificadas no contato e na familiaridade com a realidade cultural do
aluno. O livro didtico deixou de ser, portanto, o nico e incontestvel
material de apoio para o professor pensar as propostas de atividades
de leitura e produo escrita.
122
04/07/2007, 17:58
Vale ressaltar que, nas atividades propostas, as professoras Cludia e Lenia no consideraram as cartas como textos acabados que
revelam as frmulas iniciais e finais prprias desse gnero, mas priorizaram no trabalho com as cartas as situaes e os modos da enunciao epistolar. Portanto, novos objetos se definiram como possibilidade de compreenso, como, por exemplo, as representaes, nas
cartas, das condies de sua redao e o pacto epistolar.
Lins e Silva (2004) afirma que o pacto epistolar se expressa no
discurso especfico produzido pelos correspondentes na troca de
cartas, valendo-se de quatro dispositivos principais: os indcios que
expressam a ausncia (as menes s cartas recebidas e/ou esperadas); aqueles que definem o princpio do prazer; aqueles que avaliam
o gosto da troca e, enfim, os que definem o ritmo e o movimento da
troca de correspondncias. Se o professor considerar somente os
aspectos da estrutura inicial e final prprios da carta, a diversidade de
contedos e finalidades de leitura e escrita no ser ampliada para
contextos de usos mais significativos.
Enfim, o universo das correspondncias pode ser utilizado para
uma pluralidade de finalidades nos campos pessoais e pblicos. Na
teia da escrita epistogrfica, encontram-se estudos que atestam a
inesgotvel fonte das cartas como expresso de pensamento, como
manifestao de idias ou questionamentos existenciais e que tambm revelam o retrato de uma trajetria biogrfica e do contexto cultural, histrico e sociopoltico de um escritor, intelectual ou pessoa
comum em determinada poca.
Como aponta Lins e Silva (2004), o fascnio exercido pelas cartas
pode ser constatado pelos numerosos estudos destinados histria das
correspondncias literrias. Podemos encontrar uma infinidade de publicaes sobre correspondncia entre personalidades pblicas, escritores
e pessoas comuns, que se destinam, por anteciparem uma circulao
pblica, a fixar uma memria, uma forma de expresso do mundo, uma
expresso de uma individualidade e de uma escrita literria.
Lendo e (re)escrevendo as cartas: a reviso textual

O sentido da reviso textual assume uma perspectiva significativa quando se reconhece que o modo de escrever implica, alm de
123
04/07/2007, 17:58
outros aspectos, a garantia de uma compreenso pelo leitor. No caso

da troca de correspondncias, a reviso textual torna-se estimuladora
para os alunos que iro promover melhoras no texto escrito, tornando-o compreensivo para um interlocutor real. Refletindo sobre o ato
de redigir textos, Citelli e Bonatelli (1997) afirmam que:
A produo do texto cria um movimento em que ler passa a
representar, tambm, uma questo de escrever. O texto, construdo a partir do processo escrita/leitura/reescrita, o resultado
de uma vivncia ativa com a linguagem, posta agora, em seu leito
de fenmeno socializador das relaes humanas (p.122).
importante considerar que o ato de redigir deve ser mais que

um exerccio de busca de um padro nico e rgido, de repetio de
esquemas formais e estilsticos, de treino mecnico, de escrita sem
sentido, como apontam Citelli e Bonatelli (1997):
A questo reside em fazer com que os alunos desenvolvam
uma competncia discursiva marcada por um bom domnio
da modalidade escrita e por uma viso de que a produo de
um texto um trabalho que exige a superao de jogos de
palavras soltas (p.122).
Tomando como necessrio a reescrita do texto, concordamos

com as autoras quando afirmam que , de certa maneira,
no movimento de feitura e refeitura do escrito, que o aluno
vai dominando a sua escrita, percebendo os recursos expressivos da linguagem, operando as variaes intertextuais com
a conscincia de quem dialoga com uma tradio que o antecede e que o transcende. (ibidem, p. 122)
A atividade de reviso poder ser encaminhada mediante a troca

dos textos escritos, em duplas, ou ainda vivenciada coletivamente
com a ajuda das intervenes do professor. Desse modo, a reviso
toma significado mais prximo da realidade dessa prtica na cultura
da escrita, no reconhecimento de que se escreve, principalmente,
para expressar idias que sero lidas, sendo importante preservar a
clareza e exercitar a leitura do que foi produzido por escrito, antes de
promover a circulao pblica do texto.
124
04/07/2007, 17:58
Parece inevitvel reconhecer que o mundo das correspondncias inestimvel para ampliar os contextos significativos de leitura e
produo de textos na sala de aula, assim como serve para contextualizar e ampliar a prtica da reviso da escrita na perspectiva formativa. Constatamos, enfim, que a experincia desse projeto incentivou
um trabalho de sensibilizao que proporcionou aos participantes
um envolvimento prazeroso, pois participativo e reflexivo, no ato de
ler e redigir textos.
Referncias
CHARTIER, Roger. La correspondance: les usages de la lettre au XIX sicle.
Paris: Fayard, 1991.
CHIAPPINI, Lgia (Coord.) Aprender e ensinar com textos. So Paulo:
Cortez, 1997.
CITELLI, Beatriz Helena Maro; BONATELLI, Ivanho Robson Marques. A
escrita na sala de aula: vivncias e possibilidades. In: CHIAPPINI, Lgia (Coord.)
Aprender e ensinar com textos. So Paulo: Cortez, 1997.
CARDOSO, Beatriz; PEREIRA, Maria Cristina R. Carta aos professores
rurais de Ibina, So Paulo: Fundao Bradesco, 1999.
LINS E SILVA, Maria Emlia. Cara professora: as prticas de escrita de
um grupo de docentes. 2004. Tese Doutorado Faculdade de Educao,
Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte, 2004.
125
04/07/2007, 17:58
126
04/07/2007, 17:58
Usando textos instrucionais

na alfabetizao
sem manual de instrues
Telma Ferraz Leal
Boca de forno...
- Forno!
- Tirando bolo...
- Bolo!
- Abacaxi...
- Xi, xi!
- Maracuj...
- J, j!
- Onde eu mandar?
- Vou.
- E se no for?
- A-pa-nha!!!
- Seu rei mandou dizer que
todo mundo tem que
ler o texto abaixo...
e voc resolveu obedecer ao rei, comece respondendo s

seguintes perguntas:
Voc j participou de brincadeiras coletivas na rua, no prdio
ou na escola? J brigou porque o colega no estava obedecendo
s regras da brincadeira? J discutiu sobre as interpretaes possveis de um mesmo regulamento? J se viu enrolado(a) para montar um mvel, mesmo tendo sua frente um manual de instrues?
J ficou inseguro(a) ao assinar um contrato de aluguel?
Bem, verdade que as regras das brincadeiras nem sempre
so consensuais, assim como no o so as leis e os regulamentos.
Por motivos diversos, verdade tambm que nem sempre esses
127
04/07/2007, 17:58
textos so claros para o leitor ou o ouvinte, assim como algumas

vezes no o so as instrues para montar um eletrodomstico ou
at mesmo o modo de fazer uma torta de frutas.
Enfim, assim como em qualquer atividade em que a linguagem
faz-se presente, tambm nessas situaes existem acordos implcitos
sobre como participar das prticas sociais, sobre o que e como dizer
o que se quer dizer. Existem significados supostamente compartilhados entre os interlocutores e inevitveis incompreenses, mal-entendidos e jogos de sutilezas.
Para participar de uma brincadeira de rua, h, em geral, aqueles
que explicam as brincadeiras aos iniciantes. Nem sempre, porm, h
compreenso imediata sobre as regras e, ento, novas explicaes
so solicitadas durante a brincadeira. Ao explicarmos como brincar,
nada mais estamos fazendo do que elaborando um texto instrucional,
assim como o fizeram aqueles que escreveram as instrues dos jogos que compramos em uma loja.
Quando queremos fazer um bolo e no sabemos como faz-lo,
consultamos algum que o saiba ou procuramos alternativas em um
livro de receitas culinrias, nas sees de gastronomia de revistas e
jornais ou mesmo buscamos receitas em embalagens de certos produtos. Tanto os textos orais elaborados por quem explica como devemos fazer o bolo quanto os textos escritos nos diversos portadores
mencionados, so textos instrucionais.
Quando compramos um eletrodomstico, um mvel ou um brinquedo que vem desmontado, procuramos explicaes sobre como
montar ou utilizar os objetos comprados. Para nos candidatar a um
novo emprego, para participar de um concurso de poesia ou mesmo
para concorrer a algum prmio, precisamos ler um texto instrucional
para conhecer os requisitos de inscrio e outras informaes relevantes que permitam a nossa participao. Em todos esses casos, deparamo-nos, mais uma vez, com textos instrucionais.
Num julgamento de um ru, seja criminal, seja um julgamento
sobre temas familiares (posse de filho, separao de casais, dentre
outros), so as leis que devem ou deveriam embasar as decises
tomadas. Essas leis so textos instrucionais que ditam os nossos
direitos e deveres, ou seja, as normas de como devemos nos comportar
128
04/07/2007, 17:58
na sociedade. De modo similar, so instrucionais as regras de convivncia da escola, que, mesmo quando no so escritas, so elaboradas e retomadas pelos(as) professores(as) e seus(suas) alunos(as)
sempre que algum age em desacordo ao que foi definido pelo grupo.
Enfim, por tudo o que foi exposto acima, indiscutvel a presena e utilidade imediata dos textos instrucionais (orais ou escritos) no
nosso dia-a-dia. Nesse sentido, para o(a) professor(a) que busca levar para sua sala de aula o que h de real e vivo fora dela, fundamental refletir sobre questes como: o que so textos instrucionais? Quais
so suas caractersticas? Como aprendemos a lidar com eles? O que
importante ensinar s crianas em relao produo e compreenso
desses textos? Como poderamos traz-los para a sala de aula, inseridos em contextos significativos?
Foi para ajudar a responder a essas questes que escrevemos
este texto, que, no entanto, no pretende ser um texto instrucional,
conforme anunciamos no seu ttulo
Textos instrucionais: o que so?

Quais so suas caractersticas?
Muitos autores vm tentando classificar os textos que existem
na sociedade. Segundo Marcuschi (2002), uma das formas mais comuns de classificao a que se apia primordialmente nos usos
sociais e funes comunicativas dos textos e menos nas suas caractersticas formais, sejam elas estruturais, sejam elas lingsticas. Assim, via de regra, as pessoas criam nomenclaturas para agrupar os
textos em funo dos espaos em que eles circulam na sociedade e
dos seus contedos temticos especficos. Por exemplo, de conhecimento pblico a denominao de notcia para um conjunto de textos comuns em jornais, revistas, boletins, entre outros, que visam
circulao de informaes sobre fatos ocorridos em dada comunidade. As pessoas tambm classificam com freqncia outras espcies
de textos, tais como: bilhetes, crnicas, poemas, receitas culinrias...
Bakhtin (2000, p. 279) refere-se a essa forma de agrupamento
dos textos como gnero textual. Segundo esse autor, cada esfera
de utilizao da lngua elabora seus tipos relativamente estveis de
129
04/07/2007, 17:58
enunciados, ou seja, na sociedade, criamos espcies de textos que

nos ajudam a saber como dizer o que queremos em determinada situao. Por exemplo, quando vamos explicar uma brincadeira ou um jogo
para uma pessoa, tentamos organizar as informaes numa seqncia
que, em princpio, ajude o ouvinte a aprender o mais fcil e rapidamente
possvel os passos que deve seguir. Ao explicitarmos as regras (o que
pode e o que no pode ser feito) e a finalidade do jogo (quais os
requisitos para indicar os ganhadores), utilizamos com freqncia frases curtas, com muitos verbos no infinitivo, imperativo ou presente do
indicativo, usamos articuladores temporais e muitos advrbios. Tais
aspectos formais tambm so observados quando vamos escrever uma
receita culinria. Assim, em geral, construmos frases curtas, com predominncia de perodos simples ou compostos por coordenao, com
verbos tambm nos modos infinitivo ou imperativo e indicao detalhada da ordem em que os ingredientes devem ser ajuntados.
importante ressaltar que, assim como h conhecimentos necessrios para a produo de textos instrucionais, h tambm conhecimentos relevantes para a compreenso desses textos. Em outras
palavras, certos conhecimentos prvios e expectativas sobre o que
deve ou no ser dito ajudam o leitor ou ouvinte a entender as orientaes dadas nesses textos. Assim, numa receita culinria, no se espera, por exemplo, encontrar explicaes sobre os motivos para bater as
claras ou as razes pelas quais deve-se usar leite morno e no gelado.
Tambm no esperado que se diga o que clara em neve, acar
de confeiteiro ou levar ao fogo em banho-maria. Esses conhecimentos so partilhados entre aqueles que so iniciados nesse tipo de
atividade e, em geral, os que esto se iniciando precisam buscar apoio
dos j experientes para ter acesso s informaes preliminares.
Em outras palavras, para lidar com cada gnero textual, faz-se necessrio participar das prticas de linguagem em que eles esto presentes. Por tal motivo, Schneuwly e Dolz (1999, p. 7) conceituam gneros
textuais como formas relativamente estveis tomadas pelos enunciados
em situaes habituais, entidades culturais intermedirias que permitem
estabilizar os elementos formais e rituais das prticas de linguagem.
Outra forma de classificao de textos bastante usual a que
considera as semelhanas entre diferentes gneros textuais, agrupando-os em grandes classes de textos. Dolz e Schneuwly (1996)
defendem que os diversos gneros textuais podem ser agrupados
130
04/07/2007, 17:58
em funo de algumas caractersticas estruturais e sociocomunicativas. Assim, segundo esses autores, teramos: agrupamento da ordem do relatar; agrupamento da ordem do narrar; agrupamento da
ordem do descrever aes; agrupamento da ordem do expor; agrupamento da ordem do argumentar.
Os textos que ora tratamos so agrupados por esses autores como
textos da ordem do descrever aes, que so particularmente voltados
para a regulao mtua de comportamentos, seja mediante prescries (projetos de leis, contratos, regulamentos, comandos...), seja mediante instrues (instrues de jogo, instrues de montagem, receita
culinria, instrues de uso). As caractersticas que anteriormente exemplificamos, ao falarmos sobre receita culinria e sobre instrues de
jogo, so agregadas em um todo que tem sido denominado como tipo
injuntivo. Ou seja, todos os gneros textuais que vimos anunciando
como instrucionais atendem a caractersticas do tipo injuntivo.
O tipo injuntivo, tal como conceituam Val e Barros (2003, p.
135-136),
[...] diz respeito quele tipo de texto que se caracteriza por
organizar informaes e instrues ou ordens com a finalidade de orientar determinado comportamento do interlocutor.
Tambm chamado de instrucional, esse tipo de texto se manifesta, por exemplo, nos gneros regras de jogo, receitas culinrias, regulamentos, instrues de uso de mquinas e
aparelhos eletrodomsticos, entre outros.
Conforme salienta Marcuschi (2002), tais textos apresentam predomnio de seqncias imperativas e enunciados incitadores ao
(p. 28). Kaufman e Rodrigues (1995), por sua vez, enfatizam que os
textos instrucionais independentemente de sua complexidade, compartilham da funo apelativa, medida que prescrevem aes e empregam a trama descritiva para representar o processo a ser seguido
na tarefa empreendida (p. 35).
Como se pode ver at aqui, os textos do tipo injuntivo ou instrucional so facilmente identificveis e esto freqentemente presentes no cotidiano das pessoas em diferentes esferas de interao social. Assim, no h dvida de que fora da escola as crianas j tm se
deparado com inmeras situaes em que esses textos fizeram-se
131
04/07/2007, 17:58
presentes. De fato, pelo menos na modalidade oral, as crianas comeam a lidar com esses gneros textuais muito cedo, desde o momento
em que recebem os primeiros comandos sobre como se comportar em
casa e na rua, sobre como fazer certas tarefas ou usar um objeto novo.
Com isso no queremos dizer que a escola no deva planejar situaes didticas em que textos do tipo injuntivo sejam lidos e redigidos. Acreditamos, ao contrrio, que devemos ajudar os alunos a se
capacitar cada vez mais a usar esses textos.
Como aprendemos a lidar com os textos

instrucionais? Qual o papel da escola?
Como dissemos, desde cedo estamos inseridos em situaes em
que os textos instrucionais circulam. Parece-nos, portanto, que no
processo de interao cotidiano que comeamos a aprender a entender tais textos e a produzi-los. Dessa forma, pelo menos os gneros
orais que permeiam nossas relaes interpessoais passam a fazer
parte de nossa bagagem de saberes.
De fato, Val e Barros (2003) evidenciaram que crianas oriundas
de famlias de baixa renda, com acesso muito restrito a material impresso, j conseguem produzir textos instrucionais, mesmo antes de
aprender a escrever. Nesse estudo, as autoras analisaram textos produzidos por 10 alunos de uma escola pblica em Belo Horizonte. As
crianas cursavam a 1a srie do ensino fundamental e, como no
haviam freqentado a pr-escola, estavam ainda em processo inicial
de apropriao da escrita alfabtica (no sabiam escrever convencionalmente). Nessa pesquisa, as crianas foram solicitadas a: (1) fazer
de conta que estavam lendo receitas culinrias, receita de soro caseiro e instrues de jogos e brincadeiras e (2) ditar para a pesquisadora
registrar, por escrito, instrues de brincadeiras e uma receita de remdio caseiro, para a produo de um livro sobre cada tema.
Na tarefa em que as crianas faziam de conta que estavam
lendo receitas culinrias em um livro ilustrado, receita de soro caseiro
em um panfleto ou instrues de jogos, elas revelaram noes adequadas dos temas, formas composicionais e estilos prprios desses
gneros textuais. O mesmo ocorreu em relao tarefa de ditar os
textos desses gneros para a professora. Em relao s receitas, por
exemplo, as pesquisadoras comentaram que:
132
04/07/2007, 17:58
[...] as crianas, em geral, ditaram, com fluncia, textos completos, ordenados, com especificao dos ingredientes e do modo
de fazer, correspondendo, pois, com freqncia, forma composicional prevista. (p.144)
Apesar de demonstrarem tais conhecimentos, havia, no entanto, certa dificuldade para lidar com informaes que, na modalidade
oral, seriam mais facilmente expostas por meio de gestos e manipulao de objetos. Por exemplo, a tarefa de ditar ou fazer de conta que
estariam lendo instrues de jogos e brincadeiras parece ter sido
muito complexa para as crianas, sem recorrer a gestos e ilustraes
presentes nos portadores textuais oferecidos ou s peas dos jogos.
Segundo as autoras, foram muitas as marcas de oralidade, as hesitaes, incompletudes e reestruturaes de frases prprias do discurso oral coloquial. Assim, Val e Barros (2003, p. 164) comentam que:
[...] a produo de textos destinados ao funcionamento escrito traz dificuldade para as crianas, na medida em que requer
a representao verbal, lexicalizada e sintaticizada, de imagens visuais que se traduziriam mais facilmente por gestos e
movimentos. Esse processo exigiria a capacidade de abrir
mo do concreto imediato para operar com nveis mais altos
de abstrao e, por isso mesmo, mostrou-se mais difcil para
a maioria dos sujeitos da pesquisa.
Apesar do estudo de Val e Barros (2003) demonstrar claramente

o quanto crianas pequenas sabem a respeito de textos injuntivos,
sem nunca ter sido formalmente ensinadas sobre esses textos, tambm fica evidente que o conhecimento de que elas dispem no
suficiente para que produzam textos escritos dos gneros receitas ou
regras de jogos passveis de ser seguidos com sucesso por outras
pessoas. Em outras palavras, h muito trabalho pela frente para
que elas consigam elaborar e/ou ler os diversos gneros do tipo
injuntivo com maior competncia.
Assim, na escola, as crianas podem aprender, por exemplo, sobre a importncia de organizar seqencialmente as informaes nessas espcies de texto; aprender a distinguir o que essencial e merece
ser dito daquilo que menos importante e, portanto, pode ser omitido;
aprender a flexionar os verbos nos modos imperativo e infinitivo com
133
04/07/2007, 17:58
maior domnio; aprender a usar os articuladores textuais pertinentes

aos propsitos; aprender a estruturar sintaticamente as frases, atendendo s exigncias dos textos escritos; aprender a elaborar inferncias nos casos em que as informaes no esto explicitamente colocadas no texto, entre outros.
Alm dos aspectos apontados acima que, em princpio, se aplicam
aos diversos gneros includos na categoria de textos do tipo instrucional ou injuntivo, tambm importante considerar certas especificidades
no trabalho com esses textos. Por exemplo, h itens que podem ser includos em certos gneros, mas no em outros. Numa receita culinria, o item
rendimento (20 ou 40 docinhos) faz sentido. O mesmo item, porm, no
seria adequado num manual de uso de um aparelho eletrodomstico
qualquer. Outro tpico relevante a utilizao de desenhos nos textos
instrucionais. Em alguns casos, o desenho pode ser pea-chave para a
compreenso: imagine ler ou explicar como se faz um aviozinho de papel
ou como se joga academia (amarelinha) sem o apoio de desenhos. Outras
vezes, no entanto, a ilustrao pode ser apenas um complemento ou
mesmo um elemento para persuadir o leitor, como, por exemplo, quando
se inserem fotografias dos pratos prontos num livro de receitas culinrias. Tambm importante conhecer o vocabulrio pertinente aos diversos gneros, assim como reconhecer que, em alguns casos, por exemplo,
na redao de certos contratos ou regulamentos, interessante buscar
outros modelos desses textos, j que, como lembram Kaufman e Rodriguez (1995, p. 36), a construo de muitos desses textos ajusta-se a
modelos convencionais cunhados institucionalmente, havendo, portanto, pequena variao entre eles.
Como argumentaremos a seguir, acreditamos que os conhecimentos necessrios para o acesso a tais textos de modo mais efetivo
podem ser construdos em atividades planejadas na escola, que
devem familiarizar os alunos cada vez mais com esses gneros no
modo escrito e falado.
Usando textos instrucionais na escola

Como vimos, so muitas as habilidades e os conhecimentos
importantes para atuarmos de forma mais autnoma e eficiente nas
situaes mediadas pelos textos instrucionais. Defendemos, assim
134
04/07/2007, 17:58
como Val e Barros (2003), que tais habilidades e conhecimentos

podem ser incrementados na escola.
Leal (2003), por exemplo, descreveu uma situao de sala de aula
em que uma professora de uma 3a srie de uma escola estadual de
Pernambuco (Marizalba Teles1) realizou atividades que envolviam textos instrucionais. Em um projeto desenvolvido para a semana do folclore, a professora dividiu a turma em grupos. Um dos grupos trabalhou a confeco de pipas (papagaios, pandorras). Em determinado
dia, a professora pediu que um dos alunos do grupo explicasse, para a
turma, os procedimentos para a confeco de uma pipa. O aluno produziu oralmente o texto, usando o quadro para completar as informaes
que precisavam ser visualizadas. Depois disso, a professora conversou sobre as caractersticas dos textos em que ensinamos as pessoas a
fazer alguma coisa, mostrando exemplos, e depois pediu que cada aluno fizesse um manual, ensinando a fazer pipas, para ser entregue aos
alunos de outra turma (um exemplar para cada aluno).
Leal (2003, p. 28) salienta, em relao a essa aula, que:
[...] muitos pontos positivos podem ser levantados. O resgate das manifestaes culturais para socializao na escola
um desses pontos. Cada grupo ficou responsvel por uma
brincadeira popular, pesquisando sobre o tema e ensinando
outras crianas da escola a brincar e a confeccionar os brinquedos. O acesso a um gnero textual especfico (instruo
de montagem de brinquedo), com explorao da dimenso
sociocomunicativa (finalidades, destinatrios, contextos de
circulao) e de aspectos estruturais, com apresentao de
modelos, outro ponto a ser levantado.
A autora tambm chama a ateno para aspectos que so includos em atividades desse tipo e que so indispensveis para o desenvolvimento da competncia textual relativa aos gneros que vimos discutindo: capacidade de exposio oral, habilidade para organizar
seqencialmente as informaes, utilizao de recursos no-verbais de
forma adequada, utilizao da pontuao, explicitao das informaes/
1
A professora Marizalba Teles participou de um Projeto de Formao Continuada coordenado pelas professoras Telma Ferraz Leal e Gilda Lisboa Guimares,
da Universidade Federal de Pernambuco.
135
04/07/2007, 17:58
instrues de forma clara e objetiva, legibilidade da escrita, entre

outros aspectos.
Para continuarmos nossa conversa, vamos ouvir dois relatos
de professoras2 que experimentaram trabalhar com textos do tipo injuntivo com crianas em fase de alfabetizao.
A professora Silene Alves Santana, da Creche Municipal So
Domingos Svio, em Recife-PE, buscou trabalhar com textos instrucionais para a confeco de brinquedos com material de sucata. A turma de 20 crianas em torno de 4 anos de idade foi convidada a construir brinquedos de sucata e a ensinar outras crianas a tambm fazer
seus prprios brinquedos. Vamos ao fragmento do relato:
Decidimos que o primeiro brinquedo que faramos seria o
chocalho, pois todas as crianas gostariam de brincar e os
materiais necessrios j tnhamos em nosso armrio. [...] Colocamos todos os materiais necessrios sobre a mesa. Grande
foi a animao e a agitao que as crianas sentiram ao ver os
materiais. [...] Ento, resolveram explor-los [...]. Depois
disso, conseguimos orient-los como deveriam fazer. [...].
Quando conseguimos terminar o brinquedo, fui at o quadro
e falei:
Gente, agora precisamos colocar por escrito como fizemos
este chocalho. Precisa ficar muito claro como fizemos,
para que as crianas da outra turma possam ler e fazer os
seus. Ento, disse:
Vamos l! Primeiro vamos escrever, listar quais os materiais que utilizamos.
Este momento do registro da lista de material foi muito fcil
e prazeroso. Logo todos falaram em coro. Porm, quando
perguntei E agora? Precisamos descrever como fizemos.
Vamos! Como foi?, as crianas sentiram muitas dificuldades. Umas perguntavam:
Como foi que a gente fez?!
Os relatos que sero apresentados a seguir foram escritos por professoras que
participaram de um curso sobre Leitura e Produo de Textos na Alfabetizao, promovido pelo Centro de Estudos em Educao e Linguagem (CEEL), da
Universidade Federal de Pernambuco, em 2004.
136
04/07/2007, 17:58
Vocs precisam falar para que eu escreva e outras crianas

que no esto presentes possam fazer o brinquedo.
Ento, alguns arriscaram:
Pega os copos e faz assim...
Ento, eu falei:
Assim como? Como fizemos? s dizer como fizemos... E
a? Vamos!
Grande foi o meu espanto, porque as crianas no sabiam
descrever o que elas prprias fizeram e acompanharam passo
a passo. Ento, refleti: E agora? A minha inteno era servir
de escriba para elas, j que as mesmas no escreviam de forma
convencional. Da, pensei: preciso alm de ser um escriba, ser
tambm um ajudador na construo do texto. Percebi que, no
trabalho da oralidade, o texto instrucional flui melhor [...].
Ento, refleti que para que eles compreendessem como redigir
este texto, precisaramos de outros conhecimentos prvios,
algo que desconsideramos totalmente neste momento. Com
minha interferncia, conseguimos concluir o texto. Porm, ao
fazermos os outros brinquedos escolhidos (a peteca, o cavalo
de pau, os ps de lata, o bilboqu, e pratos falantes), fluiu
melhor, pois antes tivemos a preocupao de mostrar modelos
de outros textos construdos por outras crianas3 ; foi um
momento bastante rico, em que elas ficaram em silncio e ouvindo com ateno a leitura desses textos. Analisamos juntos a
estrutura textual que as crianas tinham escrito e o que havamos produzido na confeco do chocalho.
O relato de Silene precioso. A escolha do produto a ser construdo pelas crianas foi fundamental para o sucesso do trabalho.
Brincar uma atividade infantil por excelncia, e construir brinquedos, certamente, desperta o interesse do grupo para o trabalho. O
texto instrucional aparece de forma natural, na medida em que a professora precisa explicar como eles devem proceder para montar os
brinquedos. Assim, ela partiu de instrues orais que so j familiares
para as crianas.
3
A professora levou para sala textos de instruo de montagem de brinquedos

com sucata que haviam sido produzidos como parte de um projeto didtico
realizado com um grupo de crianas de outra escola.
137
04/07/2007, 17:58
A sugesto de ensinar outras crianas a tambm montar os brinquedos insere a escrita na sala de educao infantil para atender a
finalidades reais, com destinatrios reais: os alunos estavam escrevendo textos instrucionais para outras crianas. importante destacar,
ainda, a freqncia com que escreveram esses textos: a cada novo
brinquedo, um novo texto do mesmo gnero. Ensinar a fazer um chocalho no a mesma coisa que ensinar a confeccionar uma peteca, um
cavalo de pau, um bilboqu ou um prato falante. No entanto, um mesmo
gnero textual estava sendo adotado: instrues de montagem. Dessa
forma, as crianas podiam gradativamente ir construindo a capacidade
e o conhecimento necessrio para compreender e produzir textos desse
gnero e de outros gneros que guardam semelhanas com ele.
Por fim, consideramos essencial discutirmos sobre a estratgia
adotada pela professora para ajudar os alunos a construir os textos
escritos. Como ela mesma aponta, construir o texto oral foi mais fcil
para as crianas. Produzir oralmente um texto escrito, porm, oferecia
novos desafios que elas ainda no davam conta. Foi explorando textos de instruo de montagem de brinquedos confeccionados por
outras crianas mais experientes, analisando as estratgias que elas
tinham adotado e fazendo intervenes apropriadas durante a produo coletiva, atuando, portanto, como ajudadora, que Silene promoveu bons momentos de aprendizagem. Ainda conforme seu relato,
se houvesse desistido na primeira tentativa, no teria tido a gratificao de ver os textos que as crianas conseguiram produzir com base
em suas intervenes e de assistir na Feira de Conhecimentos s
explicaes que elas deram sobre os brinquedos confeccionados.
De modo parecido, possvel tambm desenvolver um projeto
de produo de um livro de brincadeiras populares, em que os alunos
pesquisem brincadeiras de rua comuns no bairro em que moram, expliquem, na sala de aula, como se brinca e depois passem a escrever
as instrues das brincadeiras selecionadas para o livro.
Salientamos que, nesses casos, muito proveitoso fazer reviso
coletiva dos textos, lendo com os alunos cada pedao escrito e discutindo com eles o que fazer para melhor-los (trocar palavras, inserir
palavras, apagar palavras desnecessrias, construir a frase de modo
diferente, inserir informaes relevantes que tinham sido omitidas).
Outro exemplo de trabalho com textos instrucionais foi realizado pela professora Anaide Pereira Santos Santana, da Escola Anbal
138
04/07/2007, 17:58
Varejo, Jaboato dos Guararapes-PE, que estava regendo uma turma

do 1 ano do 1 ciclo. Essa professora resolveu, no ms de dezembro,
produzir um caderno de receitas natalinas:
O nosso projeto das receitas natalinas surgiu por conta da
poca. [...] Eu trabalhei os cinco dias da semana. [...] A primeira etapa foi essa: eu tinha feito previamente, em casa, a
seleo de umas receitas minhas, que eu fao em casa, no
perodo de Natal, e a eu levei as minhas receitas e combinei
com eles que eles iriam trazer uma receita tambm.
Nessa etapa do projeto, Anaide estimulou os alunos a procurar

receitas culinrias, levando-os a ler textos instrucionais. Para atender
solicitao da professora, os alunos precisaram consultar portadores textuais com maior probabilidade de ser encontrado esse gnero
textual. Como no poderiam trazer qualquer receita, precisaram refletir
sobre o critrio dado receita natalina, identificando, com ajuda da
famlia, os tipos de alimento comuns nessa poca do ano. Assim, os
alunos realizaram uma atividade de leitura, em que o texto a ser lido
deveria ser procurado com base em conhecimentos sobre portadores
textuais. Tiveram acesso, portanto, a textos autnticos em suportes
textuais autnticos. Depois dessa etapa, a professora procurou selecionar alguns textos que foram explorados mais detalhadamente:
[...] Um outro passo foi a seleo das receitas no quadro,
todas elas: as deles e as minhas. E a gente foi fazer uma
seleo de quais a gente iria trabalhar, porque no iria dar
tempo de serem trabalhadas todas. A foi muito rico, porque
ainda consegui trabalhar umas trs receitas deles e umas duas
receitas minhas. [...].
Mais uma vez, os alunos debruaram-se em uma atividade de

leitura de textos diversos. Com certeza, aumentaram a familiaridade que
tinham com o gnero, na medida em que tiveram acesso a uma variedade de textos que, embora fossem diferentes quanto ao contedo especfico, tinham muitas semelhanas estruturais e estilsticas. Conforme
relatado, os textos escolhidos foram explorados em sala de aula:
Primeiro, ns experimentamos a receita [...] Previamente,
eles j sabiam o que era, que foi at um bolo de tapioca que j
139
04/07/2007, 17:58
veio pronto. [...] Eu mandei os ingredientes para me de um

aluno e a me me mandou o bolo pronto. [...] Eu coloquei os
ingredientes e o modo de preparo em um cartaz e depois que
eu trabalhei no cartaz e que mostrei a eles quais eram os
ingredientes e o modo de fazer que eu fui ao quadro e pedi
pra eles fazerem a leitura.
Nessa forma de apresentao da receita, a professora adotou a

estratgia de criar expectativas para s depois introduzir o texto escrito.
Primeiro, eles saborearam o bolo e depois receberam a receita. Alis, em
geral, essa a situao mais comum. Os cadernos de receitas particulares so, normalmente, selees das receitas preferidas, testadas em
encontros de familiares e amigos. Essa prtica vem, at, garantindo a
preservao da tradio culinria dos povos ao longo do tempo.
Por outro lado, tendo alunos que ainda no dominavam a escrita
convencional, a professora explorou o texto lido por ela, mostrando a
estrutura geral do gnero textual em foco. Ao solicitar que lessem
num segundo momento, ela possibilitou que eles, usando os conhecimentos sobre o contedo textual, pudessem tentar reconhecer trechos do texto. Ou seja, por meio de antecipaes, os alunos puderam
fazer ajustes do sonoro ao escrito. Por exemplo, sabendo que acar
um dos ingredientes da receita, ficou mais fcil para as crianas em
incio de escolarizao localizar essa palavra no texto. Assim, Anaide
aproveitou o texto que tinha sido explorado anteriormente para enfocar o ensino do sistema de escrita.
Outra estratgia usada pela professora foi a de fazer a comida e
depois sistematizar a escrita do texto coletivo. Essa conduo interessante porque, ao executar a tarefa, os alunos j passam para a
elaborao do texto, sabendo o que deve ser explicado ao leitor.
Finalmente, os alunos foram convidados a organizar o caderno
de receitas que iriam dar de presente de Natal para as mes ou outras
pessoas que quisessem. A proposta de um caderno de receitas natalinas muito boa, uma vez que garante que os alunos se engajem num
projeto de escrita em que sabem que esto produzindo textos com
finalidades reais (dar um presente/ensinar a fazer comidas) para destinatrios reais. O contato com vrios textos do mesmo gnero tambm um fato a ser destacado, por favorecer a construo de conhecimentos prvios sobre as prticas sociais em que tais textos fazem-se
140
04/07/2007, 17:58
presentes e sobre as caractersticas estruturais e lingsticas do gnero enfocado.

Outras atividades que envolviam receitas culinrias podem ainda ser citadas, como a feitura do alimento paralelamente leitura da
receita, tal como fazemos em nossa casa. Ou seja, os textos instrucionais tm como finalidade central orientar nosso comportamento. O
modo de ler receitas culinrias , muitas vezes, o de ir lendo pedao
por pedao, executando as aes que so descritas em cada trecho e
ir retornando ao texto sempre que necessrio para confirmar uma
informao. Na escola, isso tambm pode ser feito. Ou seja, levar uma
receita, ir lendo e discutindo com os alunos: E agora, o que faremos? Dessa forma, estaremos desenvolvendo uma estratgia de leitura tipicamente utilizada nesse gnero textual, e discusses interessantes podem surgir quando os alunos no entenderem algum trecho
do texto. Esse mesmo procedimento pode ser pensado em atividades
que envolvam instrues de montagem e receitas medicinais, que so
tambm bastante utilizadas nas escolas.
Conforme discutido, a seleo do tema a ser trabalhado com as
crianas um aspecto de extrema relevncia. O manuseio de textos
autnticos com finalidade e destinatrios, tambm reais, como o foram nos relatos anteriores, garante um trabalho contextualizado e
significativo. Alm disso, produzir textos para destinatrios reais estimula a atividade de reviso, que pode ocorrer tanto individualmente
como coletivamente. Nesse sentido, a reviso pode favorecer reflexes sobre todos os aspectos anteriormente levantados (organizao
seqencial das idias, estruturao das sentenas, articulao entre
as sentenas, flexo verbal, concordncia, entre outros). O fato de as
crianas no dominarem a escrita alfabtica no impossibilita esse
trabalho, j que, como vimos defendendo, desde a educao infantil
devemos ajudar os alunos a desenvolver a familiaridade com a linguagem escrita e atitudes de reflexo sobre a lngua. Com isso, no estamos
minimizando a importncia do trabalho de apropriao da escrita alfabtica propriamente dita. Ao contrrio, no incio da escolarizao legtima
a preocupao de que os alunos cheguem hiptese alfabtica de escrita; necessrio, portanto, destinar tempo para que boas atividades sejam conduzidas com esse propsito. No entanto, no podemos esquecer
que isso pode e deve ser feito paralelamente ao trabalho de desenvolvimento de capacidade de leitura e produo de textos.
141
04/07/2007, 17:58
Essa recomendao no repousa apenas no fato de que assim os

alunos ficam mais motivados que um aspecto a ser pensado , mas
tambm no reconhecimento de que ler e produzir textos so processos
complexos que exigem conhecimentos lingsticos, textuais e de mundo, que precisam ser desenvolvidos desde o incio da escolarizao.
Para concluir, importante reforar que a escolha desse tema
compreenso e produo de textos instrucionais decorreu de nossa
crena de que necessrio diversificar, desde cedo, os gneros textuais
que introduzimos no cotidiano escolar, buscando abarcar maior variedade de esferas sociais de interao. Como dissemos anteriormente, os
textos instrucionais esto presentes no nosso cotidiano de forma marcante, e precisamos aprender a lidar com eles de forma autnoma.
Referncias
BAKHTIN, M. Esttica da criao verbal. 3. ed. (1953 1. ed.) Trad. Maria
Ermantina Galvo. So Paulo: Martins Fontes, 2000.
DOLZ, J.; SCHNEUWLY, B. Genres et progression en expression orde et
crite Elments de rflexions propos dune experince romande. Enjeux,
n. 37-38, 1996, p. 31-49.
KAUFMAN, Ana Maria; RODRIGUES, Maria Helena. Escola, leitura e
produo de texto. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1995.
LEAL, Telma F. Intencionalidade da avaliao na lngua portuguesa. In:
SILVA, J. F; HOFFMANN, J.; ESTEBAN, M. T. Prticas avaliativas e
aprendizagens significativas em diferentes reas do currculo. Porto Alegre:
Mediao, 2003.
MARCUSCHI, Luiz Antnio. Gneros textuais: definio e funcionalidade.
In: DIONSIO, A. P., MACHADO, A. R.; BEZERRA, M. A. Gneros
textuais e ensino. Rio de Janeiro: Lucerna, 2002.
SCHNEUWLY, B.; DOLZ, J. Os gneros escolares: das prticas de linguagem aos objetos de ensino. Revista Brasileira de Educao ANPED, n.
11,1999. p. 5-16.
VAL, Maria de Graa C.; BARROS, Lcia Fernanda P. Receitas e regras de
jogo: a construo de textos injuntivos por crianas em fase de alfabetizao. In:
ROCHA, Gladys; VAL, Maria da Graa C. Reflexes sobre prticas escolares
de produo de texto: o sujeito-autor. Belo Horizonte: Autntica, 2003.
142
04/07/2007, 17:58
Sobre os autores
Doutora em Psicologia Cognitiva pela University of Sussex, professora do Centro de Educao da Universidade Federal de Pernambuco (UFPE), pesquisadora do CEEL (Centro de Estudos
em Educao e Linguagem).
e-mail: carol.perrusi@ufpe.br
Eliana Borges Correia de Albuquerque
Doutora em Educao pela Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), professora do Centro de Educao da Universidade Federal de Pernambuco (UFPE), coordenadora e pesquisadora do CEEL (Centro de Estudos em Educao e Linguagem).
e-mail: elianaba@terra.com.br
Doutora em Psicologia pela Universidade de So Paulo (USP),
professora do Centro de Educao da Universidade Federal de
Pernambuco (UFPE), pesquisadora do CEEL (Centro de Estudos em Educao e Linguagem).
e-mail: esterosa@uol.com.br
Mestre em Psicologia pela Universidade Federal de Pernambuco
(UFPE), professora do Departamento de Psicologia do Centro de
Filosofia e Cincias Humanas dessa mesma universidade, pesquisadora do CEEL (Centro de Estudos em Educao e Linguagem).
e-mail: ivane@uol.com.br
Doutora em Educao pela Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), professora do Centro de Educao da Universidade Federal de Pernambuco (UFPE), pesquisadora do CEEL (Centro de Estudos em Educao e Linguagem).
e-mail: emilialinsmg@aol.com
143
04/07/2007, 17:58
Telma Ferraz Leal

Doutora em Psicologia Cognitiva pela Universidade Federal de
Pernambuco (UFPE), professora do Centro de Educao dessa
mesma universidade, vice-coordenadora e pesquisadora do CEEL
(Centro de Estudos em Educao e Linguagem).
e-mail: tfleal@terra.com.br
Alunas-colaboradoras e bolsistas do CEEL:
CURSO
DE
PEDAGOGIA
Ana Gabriela de Souza Lima

Ftima Soares da Silva
Josenilde Bezerra Gaspar
Leila Nascimento da Silva
Luciana Ferreira dos Santos
CURSO DE PSICOLOGIA
Isabel Pedrosa de Souza
CURSO DE LETRAS
Ana Cristina Oliveira de Souza
144
04/07/2007, 17:58

Leitura e Producao de Textos Na Alfa

Enviado por

Dados do documento

Direitos autorais

Formatos disponíveis

Compartilhar este documento

Compartilhar ou incorporar documento

Opções de compartilhamento

Você considera este documento útil?

Este conteúdo é inapropriado?

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Leitura e Producao de Textos Na Alfa

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Leitura e produo de textos

Livro Leitura e produo de textos0407final.pmd1

Presidente: Luis Incio Lula da Silva

UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMBUCO

Livro Leitura e produo de textos0407final.pmd2

Leitura e produo de textos

Livro Leitura e produo de textos0407final.pmd3

Copyright 2005 by Os autores

Brando, Ana Carolina Perrusi

Livro Leitura e produo de textos0407final.pmd4

Ler e escrever na vida de professores(as):

Em busca da construo de sentidos: o trabalho

Literatura na alfabetizao: que histria essa?

Textos que ajudam a organizar o dia-a-dia

Poesia em prticas de alfabetizao

O jornal em sries inciais do ensino fundamental

Livro Leitura e produo de textos0407final.pmd5

Criando oportunidades significativas de leitura e

Livro Leitura e produo de textos0407final.pmd6

Livro Leitura e produo de textos0407final.pmd7

de Estudos em Educao e Linguagem (CEEL-UFPE), no segundo

Livro Leitura e produo de textos0407final.pmd8

No quarto captulo, Telma Ferraz Leal e Eliana Borges Correia de

Livro Leitura e produo de textos0407final.pmd9

inovao educacional. Esperamos, portanto, que este material ganhe

Livro Leitura e produo de textos0407final.pmd10

Ler e escrever na vida de professores(as):

Ester Calland de Sousa Rosa

uando se pensa nas experincias de docentes em termos

Livro Leitura e produo de textos0407final.pmd11

A comparao entre as memrias de leitura e escrita permite

Leituras de professores e professores de leitura:

Livro Leitura e produo de textos0407final.pmd12

Foram entrevistadas, em todo o Pas, 2 mil pessoas, de 15 a 64 anos, das quais

Livro Leitura e produo de textos0407final.pmd13

usual quando se coloca o que seria esperado como componente do

Mas, como o(a) professor(a) chega a ocupar esse lugar, de quem

Livro Leitura e produo de textos0407final.pmd14

que a coleta de relatos autobiogrficos tem como caracterstica ao

O grupo acompanhado e no qual foram coletados os relatos autobiogrficos era

Livro Leitura e produo de textos0407final.pmd15

Outras situam que o ambiente familiar no era to marcado pela

Outro aspecto lembrado pela professora Vera Lcia Pereira de

As lembranas no se restringem famlia nuclear, embora pais e

Livro Leitura e produo de textos0407final.pmd16

O exerccio profissional tambm inaugura novas oportunidades

Livro Leitura e produo de textos0407final.pmd17

leitores(as), como lembra a professora Claudia de Vasconcelos na

Livro Leitura e produo de textos0407final.pmd18

pedaggicas). Essas so algumas das lies aprendidas no processo

Dobradinha leitura-escrita: um encontro possvel?

A professora Maria Celeste Antunes Bezerra Cavalcanti, que

Livro Leitura e produo de textos0407final.pmd19

comentrios, s reproduzir o que j estava escrito.

Quando pensam no contexto escolar, as professoras relatam que

Livro Leitura e produo de textos0407final.pmd20

ser um material inacessvel e de menor visibilidade3, exigindo um

Livro Leitura e produo de textos0407final.pmd21

J a professora Claudia de Vasconcelos, citada anteriormente,

Livro Leitura e produo de textos0407final.pmd22

Portanto, nas socializaes familiares, so veiculados valores,

Livro Leitura e produo de textos0407final.pmd23

Embora a afirmao de que os professores escrevem pouco,

Livro Leitura e produo de textos0407final.pmd24