Mesa 2 - Contribuies da abordagem histrico-cultural nas

pesquisas em educao especial

CONTRIBUIES DA ABORDAGEM HISTRICO-CULTURAL PARA

A PESQUISA EM EDUCAO ESPECIAL

Maria Ceclia Rafael de Ges

Programa de Ps-graduao em Educao
Universidade Metodista de Piracicaba

Introduo
No campo da educao para sujeitos com deficincia, nunca se falou tanto como
hoje das possibilidades do educando e da responsabilidade do meio social. A
preocupao com esses temas manifestada por autores de diferentes perspectivas
tericas, mas julgo que a abordagem histrico-cultural tem um lugar privilegiado no
cenrio das contribuies a esse respeito, por permitir uma compreenso muito
consistente

da

interdependncia

dos

termos

referidos

possibilidades

responsabilidade.
No presente texto, exponho primeiramente as contribuies gerais dessa matriz
terica para a educao especial, em seguida fao apontamentos sobre a pesquisa atual e
finalmente levanto alguns problemas que requerem maior investigao. Na discusso
que se segue, elejo a linha de pensamento de L. S. Vygotski, reconhecendo que os
estudos contemporneos na rea tambm tm sido baseados, embora com menor aporte,
em autores como A. N. Leontiev e A. R. Luria.

Contribuies da matriz terica

As discusses de Vygotski sobre a educao especial podem ser identificadas
nos trabalhos que se encontram na coletnea Fundamentos de Defectologia
(VYGOTSKI, 1997) e que focalizam a escola especial e o desenvolvimento de sujeitos

com deficincia. Entretanto, visto que naturalmente as anlises refletem as teses gerais
do autor, indispensvel que se reporte a outras partes de sua obra, nas quais se
encontram suas concepes mais abrangentes sobre os processos humanos 1 .
No que concerne s teses gerais, creio que essa vertente terica tem permitido
avanos no conhecimento e nas derivaes propositivas para a educao especial pela
viso que assume sobre o desenvolvimento do indivduo e o meio em que ele se
desenvolve.
Ao abordar processos da infncia, Vigotski (1996) salienta o conceito de
situao social de desenvolvimento e o define como a situao de relao da criana
com o meio, na qual est implicada uma dinmica da idade ou etapa de vida dentro de
uma determinada cultura. Tendo em conta que a formao da criana se d
necessariamente numa realidade social, a forma de conceber o meio deve ser compatvel
com esse princpio. O autor faz a advertncia de que o estudo terico e prtico do
desenvolvimento infantil tropea com uma das maiores dificuldades quando d uma
soluo errnea ao problema do meio e seu papel na dinmica da idade (VYGOTSKI,
1996, p. 264), entendendo-o como algo externo que influencia a criana, como entorno
ou conjunto de condies objetivas independentes dela.
Apesar de a interao sujeito-meio ser postulada por diversas teorias, os modos
de interpret-la variam e ainda hoje perduram idias que tm fortes repercusses nas
prticas educativas e que, essencialmente, compreendem o grupo social como um fator
exterior ao sujeito, em vises organicistas ou ambientalistas (que por vezes aparecem
mescladas, em pesquisas ou no trabalho educativo).
O postulado de Vygotski sustenta que o sujeito na vida social, e que, portanto,
suas possibilidades de desenvolvimento esto nele e noutros membros da cultura em
que vive. Lidar com uma noo de efetiva interdependncia constitui sempre um
desafio. No incomum deparar-se com argumentos nos quais a assuno da grande
importncia do meio vem acompanhada de uma ateno exclusiva ao ambiente imediato
das interaes face a face, ou vem ligada a uma idia subjacente de que a relao social
afeta o sujeito - na condio de uma instncia independente que afeta uma outra. Ora, a
relao social somente pode ser assim nomeada se o sujeito estiver nela, e no
apartado dela. Com essa observao no se pretende diluir o individual no social, mas

Cabe registrar adicionalmente a importncia de anlises mais especficas que podem ser incorporadas
educao especial, como aquelas dirigidas aos processos de formao de conceitos, imaginao, memria,
ateno etc.

ressaltar que a relao se d entre o eu e o outro, em encontros presenciais ou no.

Penso que a distintividade da contribuio da abordagem histrico-cultural encontra-se
nesse ponto central, em decorrncia do qual a educao escolar deve ser considerada
uma das instncias fundantes do processo formativo do sujeito, e, como qualquer outra
instncia, no tem um mero efeito de influncia exterior.
A esses pressupostos vinculam-se conceitos de interesse para esta discusso,
como aqueles concernentes ao desenvolvimento e constituio social das funes
psquicas superiores.
Para Vygotski (1995) o desenvolvimento do indivduo no um curso linear, no
qual importam apenas as mudanas progressivas, de maneira que qualquer desvio do
esperado caracteriza uma interrupo. Ao contrrio, essas ocorrncias compem o
processo de transformao, porque o termo desenvolvimento, concebido como histria e
movimento, implica evoluo, involuo e principalmente revoluo. Visto tambm que
o ser humano social desde o nascimento e se faz indivduo conforme sua localizao
na ordem da cultura 2 , as mudanas na ontognese tm de ser interpretadas em termos de
um processo scio-gentico.
As proposies sobre o desenvolvimento cultural esto estreitamente ligadas ao
tema das funes psquicas superiores, que marcam a especificidade humana. Definidas
como relaes sociais internalizadas, essas funes so em sua prpria composio
igualmente sociais; ou seja, a vida psquica tem um funcionamento que se origina nas
relaes concretamente vividas e se organiza internamente como elas. Nesse sentido,
Vygotski (1996) diz que as relaes entre as funes psquicas superiores foram antes
relaes reais entre os homens e, por isso, eu me relaciono comigo mesmo assim
como as pessoas se relacionam comigo (p. 147). No se trata, no entanto, de mera
passagem de planos de funcionamento do externo para o interno , pois a
internalizao envolve transformao e converso, que ocorrem segundo o modo pelo
qual o sujeito, a cada momento de sua histria, significa os eventos que vivencia.
Essas idias sobre a interao sujeito-meio e o desenvolvimento cultural do
uma base substantiva para o estudo de processos de sujeitos com deficincia ou com

Vygotski (1996) definiu cultura amplamente como o produto da vida social e a atividade social do ser
humano (p. 150-151).

caractersticas que afetam o funcionamento humano tpico 3 , como mostram os

trabalhos de Vygotski (1997) na coletnea j referida Fundamentos de Defectologia.
Nesses textos o autor insiste em suas crticas escola especial, pela atuao
centrada nas funes elementares e nos limites postos pela deficincia, tornando o
trabalho educativo no que, em diversos escritos, ele chama de pedagogia minimalista,
cultura sensorial e ortopedia psicolgica. Rejeita o ensino por meio de treinamentos
penosos e de tcnicas ajustadas deficincia, bem como a marcante segregao dos
ambientes de ensino. A esse respeito, expressou-se em tom contundente sobre escolas
especiais tanto de seu pas como de outras regies. Comentando informes que leu sobre
escolas especiais europias classificadas como muito boas, em razo do emprego rgido
de tcnicas especializadas, ele diz que daquelas pginas emanam um insuportvel odor
a hospcio, uma ranosa atmosfera de cripta, um ar moralmente insalubre
(VYGOTSKI, 1997, p. 81).
Opondo-se a essa situao, afirma que a escola especial no pode restringir suas
metas aos limites pr-estabelecidos pela prpria existncia de um dficit e que ela
precisa pr no horizonte a aquisio de conhecimentos sistematizados e o compromisso
com a formao laboral, que no se realiza de forma alguma por meio de tarefas
repetitivas ou da confeco rotineira dos mesmos objetos. Assim como a educao
geral, a educao especial deve envolver o aluno na trama do mundo comum, valorizar
seu acesso a diferentes esferas de atividades. Deve ser, enfim, uma educao social, que
realmente envolva o aluno na coletividade 4 .
Essa proposta se apia no argumento de que a deficincia pode ser superada por
meio do processo de compensao - um conceito circulante na poca de Vygotski e que
ele procurou elaborar com novos matizes. Embora reconhea que esse processo est em
toda matria viva e que, no ser humano, pode ocorrer no plano orgnico, o autor
3

Emprego o termo tpico para me reportar a sujeitos que no esto numa classificao de deficincia
propriamente dita e que necessitam de condies especiais de educao. Vygotski (1997) faz alguns
comentrios a respeito do tpico, quando se refere quele funcionamento que permite ao indivduo
responder a situaes usuais da cultura, que exigem enxergar, ouvir, locomover-se etc. Com isso, o autor
visa salientar a necessidade de que as prticas sociais e os arranjos ambientais sejam adequados aos que
no possuem caractersticas tpicas. De qualquer forma, reconheo que a expresso imprecisa e
abrangente, podendo incluir, por exemplo, num plano, indivduos que destoam do esperado em sua
cultura, e noutro plano, indivduos canhotos ou daltnicos.
4
A expresso educao social pode causar estranheza porque, na teoria de Vygotski, o primeiro termo
j supe o segundo. Entretanto, em Fundamentos de Defectologia, os qualificativos social e coletivo
aparecem no sentido amplo, presente nos demais trabalhos do autor, mas com freqncia so empregados
para dar nfase viso poltica de uma pedagogia baseada nos princpios do comunismo e do coletivismo,
em oposio quela orientada para o indivduo e, nos casos de deficincia, orientada para o indivduo a
ser educado em ambiente segregado.

privilegia a compensao scio-psicolgica ou cultural. Devido plasticidade dos

processos do indivduo, a deficincia no possui somente o carter de obstculo porque
tambm um desencadeador do desenvolvimento, se o grupo social propiciar caminhos
especiais, muitas vezes por vias alternativas, para sua superao.
Desse modo, dependendo da qualidade das experincias na vida social, a
superao do dficit um processo que deve ser pensado para qualquer sujeito,
inclusive aquele com deficincia mental profunda, pois, como diz Vygotski (1997, p.
247), segundo uma notvel expresso de L. Feurbach, que pode ser tomada como
epgrafe para a teoria sobre o desenvolvimento da criana anormal, o que
absolutamente impossvel para um, possvel para dois.
A compensao, nessa perspectiva, no se refere eliminao do dficit, nem
de ordem sensorial ou motora, ainda que nesse plano o sujeito possa desenvolver certas
formas peculiares de funcionamento refinado. Ao focalizar o cego, Vygotski considera
que o alfabeto braile, ao dar acesso leitura e escrita, tem importncia muito maior
que a sutileza do tato e do ouvido; a cegueira no vencida pela compensao sensorial
em si, e sim pela linguagem, pela palavra, pelo mundo dos conceitos.
A superao do dficit concretiza-se em experincias de formao que visem s
funes psquicas superiores, que so maximamente educveis em comparao com as
elementares, essas ltimas mais afetadas pelo ncleo primrio da deficincia. Por isso, o
trabalho educativo precisa ser orientado para o domnio de atividades culturalmente
relevantes, para a elevao dos nveis de generalidade do pensamento e para a
capacidade de significar o mundo.

A pesquisa atual: alguns apontamentos

No Brasil, a produo fundamentada na matriz histrico-cultural abrange
pesquisas realizadas em escolas especiais ou regulares e tm tido um carter analticopropositivo, com vistas mudana de mentalidade sobre o aluno especial e ao
apontamento de inovaes educativas; essas pesquisas, com interesses e focos diversos,
intensificaram-se na dcada de 1990 e continuam ativas na produo atual. Muitos
autores mereceriam meno aqui; apenas para ilustrar, lembro, dos anos 90, o trabalho
de Kassar (1999) e, mais recentemente, o de Carvalho (2006).
Com o propsito de especificar um pouco essas contribuies, dou destaque
linha de estudos (tambm implicada nos dois trabalhos mencionados) que explora
processos de significao de alunos com necessidades especiais e que examina

detidamente a interao verbal. Essas anlises usualmente exploram mincias de

dilogos e acontecimentos. Entretanto, metodologicamente, o pequeno evento, muitas
vezes sutil, interpretado em vinculao com o contexto de vida dos sujeitos em
interao, porque no encontro face a face est presente a vida social de outros espaos, o
que exige inter-relacionar nveis localizados e macro-sociais. Essa investigao tem
evidenciado a marcante subestimao do sujeito, a quem no se oferece a ateno
necessria para a construo ou aprimoramento das funes psquicas superiores.
Mesmo tendo com freqncia um carter de denncia, tais estudos procuram por uma
compreenso dos problemas que seja traduzvel em projees de uma ao educativa
mais promissora, mormente diante de situaes que mudaram pouco, a despeito da
impresso de que as mudanas esto se concretizando na direo desejada. Como
exemplo, destaco indicadores da dinmica dialgica em que o aluno especial se envolve
na escola.
Achados de diversas pesquisas tendem a mostrar que, para a escola, a imagem
do aluno especial, com ou sem caractersticas de linguagem que dificultem o dilogo,
constituda por uma expectativa de limites e impossibilidades que o tornam um semilocutor ou semi-interlocutor. Isso se revela pelo fato de que o educador, durante o
jogo interpretativo, lida com a construo de sentidos desconsiderando pressuposies,
condies contextuais e fatores situacionais imediatos. Ento, embora no corresponda
sua inteno, ele escuta um dizer que est sob a suspeita de no veracidade, no
fidedignidade, de falta de senso do real. Por vezes prefere desistir de explicitar o no
entendimento mtuo, estabelecendo um faz de conta que lhe permite seguir adiante. A
manifestao do educando acaba sendo desconsiderada, silenciada.
Essas indicaes mostram uma realidade em que se restringem as oportunidades
para o desenvolvimento da linguagem e do pensamento, e ao aluno especial continuam
sendo creditadas mais suas dificuldades que suas possibilidades 5 .
O jogo de atribuio de sentidos pelo outro que permite ao sujeito se envolver no
campo da significao exemplificado por Vygotski (1995) com o surgimento do gesto
de apontar no beb, numa anlise freqentemente citada. De incio o beb tenta pegar
5

Numa linha correlata focalizao da interao verbal no contexto escolar, h estudos em que o
pesquisador privilegia escutar sujeitos especiais, dentro ou fora do mbito da escola. um tipo de
pesquisa ainda pouco explorado e julgo que merece ser expandido; apenas para ilustrar, cito dois
trabalhos mais recentes nos quais me envolvi como orientadora: Maffezoli e Ges (2004) Marin e Ges
(2006), referentes respectivamente a entrevistas com pessoas que tm deficincia mental e com pessoas
surdas.

um objeto fora do alcance. A me interpreta esse movimento e alcana o objeto para ele.
Com o desdobramento dessas experincias, o beb passa a apontar para o objeto
desejado. O movimento se transforma em gesto. O deslocamento da mo toma outra
forma, distinta do pegar, e serve a outra funo: quando o beb comea a apontar, est
afetando o sujeito, a me, no mais o objeto diretamente. Em suma, o outro que
propicia ao beb modos de agir sobre o mundo, significando-o.
Transpondo essa situao prototpica para a interao verbal educador-educando,
se o educador no atua de modo a trazer o educando para o campo da significao, no
h como construir um funcionamento psquico de ordem superior. Esses problemas da
interao com alunos especiais tm efeitos muito prejudiciais, justamente por se tratar
de sujeitos que precisam mais que outros (ainda que todos precisem) da disposio do
educador para se manterem imersos nos processos de significao. Fazendo uma
inferncia das proposies de Vygotski, entendo que, se a esses sujeitos no se deve
oferecer uma pedagogia menor, tambm no cabe oferecer experincias de um dilogo
menor.
Permito-me, neste ponto, fazer uma analogia que no muito suave. Ao pensar
nesses problemas da educao especial, me vem lembrana o ttulo de um dos filmes
de Pedro Almodvar: Fale com ela. Ela, no caso, uma personagem em coma, e a
recomendao do ttulo contraria a crena de que no se fala com quem no entende.
Sei que a escola procura ver a pessoa com uma necessidade educativa especial (criana,
jovem ou adulto) em seu funcionamento vivo, porm ao mesmo tempo a v como
quem no nem ser capaz de entender. Em oposio a isso, a diretriz derivada da
abordagem histrico-cultural prope, como no ttulo do filme, que o educador fale com
ela, no apenas fale dela, por ela ou para ela. primeira vista, a diretriz simples, mas
a Histria das prticas educativas tem mostrado que no.

Problemas a serem investigados

importante reconhecer que, a par das decorrncias positivas da pesquisa
inspirada na vertente histrico-cultural, existem em seu prprio terreno muitas questes
em aberto e perspectivas ou conceitos a serem aprimorados e redimensionados. Diante
da realidade educacional atual, vrias so as indagaes postas para a teoria, em
particular pela implantao da proposta de incluso escolar.
Num texto de 1924, Vygotski (1997) salientou que as transformaes vividas
pela escola comum no perodo ps-revoluo no tinham tido repercusso na educao

especial. Dizia ele que o trabalho nessa rea permanece at o presente sem vinculao
terica ou prtica com as bases gerais da educao social e com o sistema de instruo
pblica de nossa Repblica (p. 59). Em discusso posterior, de 1931, o autor
reconheceu um avano nas diretrizes oficiais, que propunham aproximar as duas escolas
pela assuno dos mesmos princpios e metas; proposta que era apenas um comeo e
muito estava por fazer para sua concretizao.
Sem esquecer que essas afirmaes esto temporalmente distantes de ns e
situadas num contexto poltico distinto, constata-se que o desafio continua sendo vivido
hoje em nossa Repblica (assim como em outras), pois ainda no se chegou a
articular em termos tericos e prticos a educao especial com a educao geral. Num
momento em que se procura cumprir a promessa de escola para todos e de uma
educao inclusiva, os problemas emergentes provocam preocupaes tericas cujo
enfrentamento traz implicaes para os encaminhamentos do trabalho educativo no que
concerne s prticas pedaggicas, organizao curricular, s polticas pblicas etc. 6 .
Uma dessas preocupaes est em que, para compreender a superao cultural
do dficit, muitos conhecimentos precisam ser ampliados a respeito do sujeito em suas
peculiaridades scio-psicolgicas e do outro em seus modos de participao.
Quanto aos conhecimentos das peculiaridades do sujeito, no me refiro aos seus
processos em si, pois ele no conhecvel fora de seu pertencimento ao grupo social,
no qual encontra negligncia ou cuidado, sob formas e intensidades variveis. H muito
a investigar desse ngulo, particularmente sobre sujeitos com variados tipos de
deficincia mental ou com transtornos de desenvolvimento entre os quais est o
autismo. Fao esse destaque porque, se o desenvolvimento das funes psquicas
superiores implica o intelecto e o afeto, e depende das relaes sociais, mostra-se muito
complexa a tarefa de apontar para condies que levem a superar o dficit, quando este
se encontra justamente nas esferas da cognio e/ou da sociabilidade.
Esforos nessa linha vm sendo feitos nos estudos da abordagem histricocultural (mais orientados para a deficincia mental que para os transtornos). Parece-

Meu entendimento de que as proposies de Vygotski no podem ser automaticamente atualizadas.

Ele foi claramente anti-segregacionista, porm sua posio no seria enquadrvel nas categorias de
integracionista ou inclusionista, no sentido dado pelos movimentos que se desdobraram no sculo 20.
Defendeu o aumento de qualidade da escola especial, a necessidade de ensino diferenciado e a
participao do aluno na vida coletiva. Fez comentrios breves sobre experincias de pases em que
ocorria a insero de crianas com deficincia em escolas comuns; no so do meu conhecimento textos
em que ele teria aprofundado o assunto.

me, no entanto, que nesses casos as indicaes sobre possibilidades e vias alternativas
de desenvolvimento so tateantes e caracterizadas de maneira muito menos clara que
para os dficits sensoriais ou motores. E isso um tanto desconcertante frente ao
argumento, plenamente consistente com os fundamentos da teoria, de que a superao
do dficit no de carter senso-motor.
Igualmente est colocada a exigncia de maior investigao das peculiaridades
de outros grupos de indivduos, alm dos j mencionados. Um exemplo o de crianas
e jovens com doenas graves crnicas ou degenerativas, que envolvem internaes
hospitalares longas ou recorrentes. Para contribuies relevantes educao desses
sujeitos, faz-se necessrio buscar mais conhecimentos, a par daqueles existentes na
esfera mdica ou psicolgica 7 .
Passando considerao do outro, que tem um papel constitutivo na formao
do sujeito, fundamental que se examine como esse papel se efetiva. Na rea das
necessidades especiais, so explorados vrios aspectos dos modos de participao do
outro, como indicado na seo anterior. Contudo, uma pergunta que tambm demanda
reflexo diz respeito configurao dos principais membros da cultura com os quais o
sujeito deve interagir e quais condies de convivncia so favorveis ao seu
desenvolvimento.
Predomina a interpretao de que, para sujeitos com alguma deficincia, a
imerso na vida social d-se por meio de um outro que o normal - o vidente para o
cego, o ouvinte para o surdo, o inteligente para o deficiente mental. A dvida no est
na proposio geral da desejvel participao de coletivos, mas na circunscrio nela
implcita, como se a convivncia com semelhantes, quanto caracterstica que
socialmente distingue o sujeito como especial, tivesse importncia nula ou secundria
para sua formao. Conta-se com um comeo de pesquisa sobre a questo, sugerindo
que essa convivncia fundamental para alguns grupos. Admito que, desse
apontamento, no podem ser tiradas concluses uniformes para os diferentes tipos de
necessidades educacionais especiais, mas certamente um tema que requer mais
investimentos da pesquisa. E a existncia de associaes ou comunidades como as de
cegos, surdos e autistas de alto funcionamento intensifica a dvida terica e as
implicaes para a educao escolar.
7

Tenho me familiarizado um pouco mais com a problemtica de alunos nessa condio de vida, pela
experincia de uma orientao em andamento, da doutoranda Carmem L. A. Rolim, que desenvolve um
programa educacional em hospital para crianas com cncer.

Comentrios finais
Apenas uma parcela de problemas foi levantada e fica evidente que a escola,
sozinha, no pode responder a tanto. No se trata meramente de avaliar que o trabalho
vislumbrado demasiado; trata-se de ver que a escola no existe independentemente da
trama de instituies de toda a sociedade. Muitas discusses de diferentes campos do
saber j mostraram esses enredamentos, e as que abordam a escola agora inclusiva tm
indicado as contradies de sua funo - de educar para a cidadania crtica enquanto
atenua conflitos entre grupos e de reduzir a desigualdade social enquanto embaa a
compreenso de seus determinantes. Da, como diz Laplane (2004), o discurso do elogio
da incluso somente eficaz se fechado sobre si prprio, no contaminado pela
realidade contraditria em que a escola se situa e atua.
Todavia, debates desse teor no esto propondo que a educao escolar se torne
liberta de compromissos com transformaes desejveis e nem dispensam a anlise do
que nela se realiza. No que tange incluso ora em curso, e em referncia s
preocupaes mencionadas na seo anterior, a despeito das divergncias quanto
forma de oferecer um ensino diferenciado, h uma tendncia convergente que se
expressa em duas proposies, uma negativa a incluso no deve ser mera insero
dos alunos especiais na escola regular e uma afirmativa o lugar preferencial desses
alunos a classe comum tal como hoje constituda.
Delineia-se um esquema em que a atual classe comum o centro. O ensino
especializado o complemento (sala de recursos, sala de apoio pedaggico, setor de
atendimento especial etc.). nesse espao complementar que os alunos especiais
convivem com alunos especiais, mas no para essa convivncia que ali esto; e suas
experincias de aprendizagem se destinam a sustentar aquelas da classe comum.
Desse modelo de distribuio de lugares e organizao de atividades,
subentende-se que, idealmente, o professor da classe comum o principal educador de
alunos especiais e que o aluno normal seu principal parceiro. Para o aluno especial,
independentemente de suas peculiaridades (cegueira, surdez, deficincia mental,
transtorno de desenvolvimento etc.), esse seria o lcus privilegiado do processo ensinoaprendizagem e esses seriam os membros do grupo social com os quais deveria
conviver regularmente.
Pode soar exagerada a afirmao de que esse pressuposto esteja no ncleo das
anlises e proposies da incluso escolar, pois existem diferentes posies terico-

polticas, entre elas as que rejeitam solues uniformizantes ou o oferecimento de uma

educao que sirva reduo de custos em detrimento da qualidade.
Alm disso, muitas das promessas do modelo no chegam a ser atendidas.
Constata-se que no so respeitados os nmeros de alunos especiais por classe e
principalmente o nmero total de alunos de uma classe inclusiva. Muitas vezes no
existem servios educacionais especializados, ou os setores correspondentes esto
distantes da escola que o aluno freqenta. Geralmente no se concretizam parcerias
entre professores regentes, professores especializados e outros profissionais envolvidos
com o aluno especial. E vrios tipos de necessidade especial no so acolhidos, devido
complexidade dos comprometimentos implicados.
Ento, seja pelo despreparo da escola regular, seja pela falta de recursos, seja
pelo bom senso, nem tudo segue a frmula geral. No entanto, ao mesmo tempo em que
estamos na busca do como efetivar a incluso escolar, a frmula est posta, incorporada
inclusive na investigao, e isso deve inquietar qualquer pesquisador que assume a
abordagem histrico-cultural.
Julgo procedente o receio de reproduzir iniciativas segregadoras tradicionais. De
fato, no desejamos esse retrocesso. Por outro lado, no soluo criar uma imagem
invertida, espalhando os alunos especiais pelas classes comuns e deixando becos sem
sada para o ensino diferenciado a que eles tm direito. O grande risco que o
especial s entre na escola regular como classificao do aluno recebido, mas no da
educao oferecida. Um dos entraves, a meu ver, est no fato de que, apesar de termos
feito anlises crticas da escola especial e da classe especial, e de sabermos das
insuficincias da escola regular mesmo frente aos educandos em geral, praticamente no
questionamos as caracterizaes interligadas de escola regular e classe comum,
como se fossem palcos em que no se mexe, ainda que o desempenho dos atores possa
ser alterado. No estou sugerindo que temos o poder de transformar facilmente a
estrutura e a organizao da instituio e, sim, que devemos suspeitar do que nos parece
tcito, para que as mudanas tomem rumos mais desejveis.

Referncias Bibliogrficas
CARVALHO, M. de Ftima. Conhecimento e vida na escola convivendo com as
diferenas. Campinas: Autores Associados e Iju: Ed. UNIJU, 2006. ISBN 857496-160-4

KASSAR, Mnica C. M. Deficincia mltipla e educao no Brasil. Campinas: Autores

Associados, 1999. ISBN 85-85701-86-2
LAPLANE, ADRIANA L. F. Notas para uma anlise dos discursos sobre incluso
escolar. In: Ges, M.C.R. e Laplane, A.L.F. (org.) Polticas e prticas de
educao inclusiva. Campinas: Autores Associados, 2004, p. 5-20, ISBN 857496-109-4.
MAFFEZOLI, Roberta R. e GES, M. Ceclia R. Jovens e adultos com deficincia
mental: seus dizeres sobre o cenrio cotidiano de suas relaes pessoais e
atividades. In: XXVII Reunio Anual da ANPED, 2004, Caxambu, MG. ISBN
85-86392-12-x
MARIN, Carla e GES, M. Ceclia R. A experincia de pessoas surdas em esferas de
atividade do cotidiano. Cadernos CEDES, vol. 26, no. 69, 2006, p. 231-249.
ISSN 0101-3262
VYGOTSKI, Lev S. Histria del desarrollo de las funciones psquicas superiores.
Obras Escogidas vol. 3. Madri: Visor, 1995. ISBN 84-7774-115-8
______________Psicologia infantil. Obras Escogidas vol. 4. Madri: Visor, 1996.
ISBN 84-7774-122-0
______________Fundamentos de defectologa. Obras Escogidas vol. 5. Madri: Visor,
1997. ISBN 84-7774-129-8