PROPOSTA CURRICULAR CBC

CADERNO 3 ANOS INICIAIS

ENSINO FUNDAMENTAL
PREPARANDO A ESCOLA E A SALA DE AULA
PROFa. Selma M. S. Pereira

APRESENTAO

A abordagem neste Caderno ampliar o foco

explorado no Caderno 2, voltados para:

- O estabelecimento de um conjunto de
procedimentos que podero contribuir para a
organizao das prticas pedaggicas em torno
da alfabetizao e do letramento dos alunos desse
Ciclo.

1. O PERFIL DE PROFESSORES E
OUTROS PROFISSIONAIS DO CICLO DA
ALFABETIZAO: CRITRIOS PARA SUA
SELEO E SUA FORMAO
CONTINUADA

O professor alfabetizador o profissional que

atua no contexto de um projeto pedaggico, um
programa curricular, uma rea de conhecimento e
um ciclo especfico do nvel fundamental de
ensino.
Os indicadores de xito de seu trabalho
pressupem:
(i) A consolidao do ensino e da aprendizagem da
lngua escrita;

(ii) A efetivao de uma prtica diversificada,

flexvel e sensvel s caractersticas culturais,
sociais e de aprendizagem dos alunos dos 03 anos
do CA.
O professor alfabetizador tem uma identidade
prpria e precisa ser reconhecido pela
importncia de seu trabalho:
a) Os saberes sistematizados na rea de
conhecimento, que dependem de formao
profissional em disciplinas e dimenses
pedaggicas pertinentes ao ensino-aprendizagem
da lngua escrita, bem como de formao
contnua engajada em programas e projetos
curriculares;
I.

b) Os saberes prticos ou saberes da experincia,

que envolvem conhecimentos e habilidades
adquiridos pelo professor ao longo do exerccio de
sua atividade (essa segunda dimenso representa
um grande diferencial no perfil de professores
alfabetizadores de sucesso, que acumulam um
saber fazer digno de ateno no processo
reflexivo e nas escolhas da escola em funo do
CA);
II. O contedo de alfabetizao to elaborado e
complexo quanto os demais contedos
trabalhados em outros ciclos e nveis de ensino:

Quais so os pressupostos e as implicaes

poltico-pedaggicas dos processos de
alfabetizao e letramento;
O PROFESSOR
ALFABETIZADOR
a)

PRECISA CONHECER:
b)

Quem so os alunos, quais so suas capacidades

e como eles valorizam e compreendem a escrita
e a prpria escolarizao (aspectos scioculturais, cognitivos, atitudinais);

c)

Quais so os contedos e conhecimentos

lingusticos que devem ser enfatizados no Ciclo;

d) Quais so as possibilidades metodolgicas mais

pertinentes aos objetivos do ensino (a didtica da
alfabetizao);
e) Quais so os instrumentos de avaliao mais
adequados ao processo (diagnsticos e
intervenes).

III. O profissional que atua no CA deve possuir

competncia e sensibilidade para o trabalho com
alunos na faixa etria de 6 a 8 anos:
- Essa faixa etria define um momento psicolgico e
cultural da infncia (as brincadeiras vivenciadas,
a atividade fsica em expanso, as modalidades
de linguagem utilizadas, as possibilidades de
relacionamentos scio-afetivos e de compreenso
de regras);
Obs.: A incluso de crianas de 6 anos no CA, a
sensibilidade exigida se amplia, tendo em vista as
implicaes pedaggicas dessa reorganizao: no
se trata de antecipar todas as demandas
anteriormente dirigidas a uma criana de 7 anos
e projet-las no perfil da criana de 6 anos que
introduzida no EF.

Acrescente-se que, para alunos de classes

populares, esse nvel representa o incio efetivo
de sua insero em uma cultura escolar: precisam
entender as rotinas, as normas, os rituais
escolares. Precisam tambm saber lidar com os
instrumentos utilizados na escola (livros,
cadernos, lpis e outros) e com a organizao de
tempos e espaos dessa instituio.
IV. O professor alfabetizador evidencia abertura
para o trabalho em contextos de diversidade e de
diferenas:
- importante que o professor alfabetizador saiba
criar um ambiente de parceria, de troca e de
interveno na sala de aula, de modo a favorecer
que cada aluno avance em relao ao ponto em
que se encontra.
-

- Precisa compreender, que, por mais que se tente o

reagrupamento de alunos das turmas de
alfabetizao durante o ano letivo ou ao longo do
CA, buscando sua homogeneidade, sempre haver
diferenas entre eles (aqueles que so mais
informados e esto mais avanados e aqueles que
esto menos avanados no conhecimento
escolarizado. Outras ainda mais desafiadoras:
incluso de crianas com necessidades especiais).

V. O professor alfabetizador desenvolve

expectativas de sucesso e estimula a auto-estima
dos alunos:
- Precisa acreditar nas capacidades de
aprendizagem de todos os seus alunos,
independentemente de sua origem social, cultural
ou de outras diferenas apontadas no tpico
anterior;
- Dependendo de como o professor se manifesta ao
avaliar os alunos, estes podem acreditar que no
so capazes;
- A motivao para estudar e a disponibilidade
para aprender so resultantes da valorizao que
o aluno recebe quando est aprendendo a ler e a
escrever (expectativas afirmativas em relao a
suas possibilidades e da auto-estima positiva que
poder se consolidar nesse processo).

VI. O profissional da alfabetizao desenvolve a

perspectiva do trabalho coletivo e compartilhado:
- Contribui para maior consistncia de seu
desempenho em sala de aula, propiciando
reflexes sobre experincias, conquistas e
frustraes, espelhadas nas prticas e nos
sentimentos de seus pares.
- O papel do coordenador pedaggico
extremamente importante, por ser esse
profissional articulador do Ciclo:
na constituio de grupos de estudo,
na consolidao de processos de mudana e
projetos inovadores e,
na estimulao de propostas de formao
continuada que envolvam os responsveis pela
alfabetizao na escola.

VIII. O profissional responsvel pela alfabetizao

participa de processos de formao continuada:
- H uma ampla discusso de princpios tericos
sobre a alfabetizao uma das bases de
sustentao de diversas aes de formao de
professores;
- No entanto, preciso enfrentar um aspecto pouco
valorizado na discusso da alfabetizao, nos
ltimos anos: o da transposio didtica (envolve
a apropriao, pelos professores, de concepes
ou saberes tericos que so reelaborados e
reconstrudos, em busca de maior consistncia co
suas crenas e praticas pedaggicas).

AES E PROCESSOS DE FORMAO

CONTINUADA QUE OCORREM NO
ESPAO INSTITUCIONAL E QUE DEVEM
SER PREVISTAS NO PROJETO DE
ALFABETIZAO DE CADA UNIDADE:
a)

b)

Reunies peridicas para anlise de problemas,

divulgao de experincias, pesquisa de
resultados alcanados pelos professores, reviso
do PPE, estudo e discusso de textos de
referncia, anlise e escolha de materiais
didticos, entre outras possibilidades;
Registro permanente (impresso ou em vdeo) de
projetos de interveno, de produes escritas
dos alunos, de resultados aferidos nas avaliaes
internas, ao longo do CA, e de avaliaes
externas escola;

c) Organizao de tempos e espaos para reunies

de formao de pequenos grupos, com ampliao
de seus resultados e proposies para o coletivo
dos alfabetizadores e para a escola como um todo;
d) Previso de situaes em que os professores e
outros profissionais iniciantes ou experientes,
possam alternar, em algum momento, o papel de
quem est dirigindo a aula com o de quem
observa a aula de outro, com fins de formao;
e) Criao de um clima institucional e solidrio de
troca de experincias entre professores, no plano
mais informal das trocas dirias, em que possam
ser discutidos, sem receio, os problemas que cada
professor vive, assim como as solues que
encontra ao longo do processo.

DIMENSO DE FORMAO
CONTINUADA QUE VAI ALM DA
PRPRIA ESCOLA

o campo do intercmbio com escolas vizinhas,

de uma regional, do municpio, da
Superintendncia, das Secretarias e redes como
um todo.
- Para o encaminhamento dessas modalidades,
importante determinar, no projeto de formao:
a) Modalidades democrticas de participao de
professores em aes de formao fora da escola,
demandadas pelo sistema ou pelo coletivo da
instituio;
-

b) Definio de temticas e focos sintonizados com

a reflexo e soluo de problemas especficos da
prtica docente (dificuldades na apropriao
pedaggica de orientaes curriculares e projetos
inovadores, dificuldades no ensino da leitura e
da escrita, das intervenes no campo ortogrfico
ou de recursos alternativos para o trabalho junto
a crianas com necessidades especiais);
c) Formas de avaliao coletiva das experincias e
aes da instituio que sero divulgadas fora da
escola;

d) Retorno, para o conjunto de profissionais, de

aes e conhecimentos vivenciados em processos
de formao, sob vrias formas:
- Exposio, em reunies ou oficinas, de temas,
contedos e atividades;
- Proposio de novos materiais pedaggicos;
- Socializao de projetos de trabalho individuais,
grupais ou interdisciplinares;
- Desdobramento de processos internos
multiplicadores da formao vivenciada pelo
professor.

2. O PLANEJAMENTO DO TRABALHO EM
SALA DE AULA E A ORGANIZAO DE
ATIVIDADES EM TORNO DA
ALFABETIZAO
- Dimenso fundamental do trabalho pedaggico;
-

Por meio da elaborao do planejamento, de seu

desenvolvimento e de sua avaliao que a escola
afirma a sua autonomia e o seu saber especfico;

Planejamento tambm imprescindvel por outra

razo: o trabalho pedaggico deve ser sempre um
trabalho sistemtico para que possa ter efeitos
(durveis) sobre o aluno.

COMO PLANEJAR?

Criar condies para o planejamento;

Estabelecer e compartilhar as finalidades ou
metas a serem alcanadas;
Definir os meios para alcanar essas metas ou
finalidades;

Escolher instrumentos de registro das atividades;

Avaliar o que se planejou e o que se realizou.

3. O LUGAR DA DISCUSSO
METODOLGICA NO CONJUNTO DE
DECISES RELACIONADAS
A discusso sobre aspectos metodolgicos da
ALFABETIZAO

alfabetizao cedeu lugar discusso dos

conceitos de alfabetizao e letramento, com
nfase no processo de construo do
conhecimento pela criana;
Incluem tomadas de posio que vo alm da
escolha de mtodos, envolvendo um conjunto de
procedimentos:
- A definio de capacidades dos alunos a serem
atingidas;
- A organizao da sala de aula e de um ambiente
de letramento;

1.

2.

3.

A escolha de materiais, de atividades pedaggicas e

de formas de avaliar.
Trs questes centrais orientaro a reflexo sobre o
tema:
Quais so os princpios presentes nas concepes
sobre mtodos de alfabetizao e o que representam
na prtica pedaggica?
Quais so os princpios metodolgicos valorizados
como permanentes e que, portanto, persistem nas
prticas atuais?
Quais so os critrios mais relevantes para as
tomadas de deciso relativas a mtodos de
alfabetizao?

3.1. OS PRINCPIOS SUBJACENTES AOS

MTODOS DE ALFABETIZAO E SEU
SIGNIFICADO NA PRTICA PEDAGGICA

Os mtodos voltados para a sistematizao da

prtica alfabetizadora, tm sido organizados em
torno de 02 vertentes:
Os mtodos sintticos e,

Os mtodos analticos.

MTODOS SINTTICOS

Partem de unidades menores do que as palavras,

tais como:
A letra mtodo da soletrao,
O fonema mtodo fnico e,
As slabas mtodo silbico.
Ensina-se a ler e escrever a partir da
apresentao de unidades menores, em uma
progresso que pretende ir do mais simples para
o mais complexo, numa sequncia fixa
estabelecida pelo professor ou pelo livro didtico,
privilegiando o processo de decodificao.

Estes mtodos em seu conjunto, abordam uma

dimenso importante e necessria para o
aprendizado da escrita: a anlise das relaes
entre fonemas (sons ou unidades sonoras) e
grafemas (letras ou grupos de letras);
A conscincia fonolgica e os processos de
codificao e decodificao so requisitos
essenciais alfabetizao;
Para a criana que se inicia nesse processo, o uso
da decodificao mais pertinente e necessrio
do que um leitor avanado ou fluente que,
gradualmente, poder abandonar parte da
decodificao na leitura;

Algumas questes problemticas devem ser

apontadas na dimenso que valorizada pelos
mtodos sintticos:
1 )Esses mtodos no resolvem a complicada
relao entre a fala e a escrita (em alguns casos,
h uma relao direta entre essas duas
modalidades da lngua. Em vrios outros, a
escrita no representa os sons da fala);

2) Essas abordagens metodolgicas

descontextualizam a escrita, desconsiderando
seus usos e funes sociais.

MTODOS ANALTICOS

Elegem, como ponto de partida, um todo, ou uma

unidade de sentido mais ampla e significativa,
que pode aparecer na forma de:
Palavra palavrao,
Frase sentenciao e,
Texto global de contos.
Representa uma inverso na concepo de ensino
da leitura e da escrita, em relao abordagem
anterior.

- A dimenso mais destacada nessa abordagem a

nfase na compreenso e no sentido, valorizandose a natureza ideovisual (visualizao global) do
aprendizado da escrita e da leitura;
- As vantagens desses mtodos:
Trabalham com uma habilidade muito
importante na leitura: o reconhecimento global e
mais rpido das palavras;
Estmulo para que as crianas possam ler
unidades com sentido mesmo que apenas pelo
reconhecimento global desde o incio de sua
escolarizao.

Um problema desses mtodos que essas

estratgias so muito boas para textos
conhecidos, mas podem no ser suficientes
quando aparecem palavras completamente novas;
Um outro risco que as crianas aprendam
apenas de cor, por processos de memorizao
elementares e que, sem orientao para a
decodificao, no observem que as palavras so
compostas de unidades menores como a slaba, a
letra ou sufixos.

Uma necessria sntese ou equilbrio de

princpios deve ser registrada:
1) O reconhecimento global leva a uma maior
compreenso do sentido e a uma rapidez e
fluncia na leitura e na produo da escrita;
2) Tambm a decodificao leva compreenso do
princpio de organizao do sistema ortogrfico
da escrita e confere ao aluno a possibilidade de
ler e escrever qualquer palavra nova, a partir do
reconhecimento de relaes convencionais e
arbitrrias entre fonemas e grafemas.

ESCOLHENDO MTODOS: MISTURAR,

NEGAR OU INTEGRAR PRINCPIOS
METODOLGICOS?

Uma reflexo necessria deve se centrar na

avaliao da consistncia da proposta
metodolgica, que no poderia se limitar a uma
soma ou justaposio de princpios, sem clareza
sobre suas implicaes didticas;
Devem ser reconhecidas as contribuies do
Construtivismo ao alargamento das concepes
de aprendizagem e ensino da alfabetizao,
ampliada pelo enfoque do letramento.

3.2. PRINCPIOS METODOLGICOS

PERMANENTES E SUA PRESENA
NAS PRTICAS ATUAIS

Tanto o princpio de decodificao, como o

princpio da compreenso ou do reconhecimento
global so duas faces da mesma moeda;

Muitos professores que optam por um mtodo

dito tradicional precisam saber os aspectos
deficitrios da abordagem selecionada para
buscar complement-lo;

Por outro lado, os professores que assumem

prticas consideradas alternativas podem negar
a importncia da permanncia desses princpios,
por desconhecerem a sua importncia.
No entanto, eles esto presentes em suas prticas
atuais e nas atividades que realizam.

3.3. OS CRITRIOS MAIS RELEVANTES

PARA AS TOMADAS DE DECISO
RELATIVAS A MTODOS DE
A escolha por um ou outro mtodo no supe
ALFABETIZAO

exclusividade;
importante que os professores questionem e
reflitam sobre suas escolhas e aes, para ampliar
seu repertrio;
Assim, no seria nenhum contra-senso a opo por
um mtodo, por um livro didtico, por aes ou
procedimentos retirados de um repertrio de
experincias, desde que o professor alfabetizador
compreenda as demandas de complementao,
ampliao ou mesmo correo e eliminao de
aspectos contraditrios e inoperantes, em funo
de seu processo concreto de ensino.

4. A ESCOLHA E A UTILIZAO DE
LIVROS DIDTICOS NO CICLO DA
ALFABETIZAO

O livro didtico um material intencionalmente

produzido para ser utilizado em um processo de
ensino e aprendizagem escolares, no contexto de
um programa curricular, uma rea de
conhecimento e um ciclo especfico de um nvel de
ensino. Para que se torne um instrumento de
efetivo apoio a esse processo, pressupe-se que o
livro didtico seja diversificado, flexvel, sensvel
s variaes das formas de organizao escolar,
dos projetos pedaggicos, dos interesses sociais e
das expectativas dos profissionais que o
utilizaro.

O Ministrio da Educao polticas pblicas de

livros didticos desde 1985, tem aes
consolidadas no PNLD (Plano Nacional do Livro
Didtico);

1996 ampliado e sistematizado, tal programa

passou a coordenar polticas de avaliao,
aquisio e distribuio dos livros didticos
destinados ao ensino pblico;

Diversos estudos e pesquisas voltados para os

processos de escolha de livros didticos pelos
professores tm constatado a preferncia,
principalmente nas reas de Alfabetizao e
Lngua Portuguesa, por obras que obtiveram as
menes mais baixas (as recomendadas com
ressalvas) e at mesmo o abandono das obras
recebidas e sua substituio por outras excludas
pelo PNDL;
Outra tendncia observada, quanto aos livros de
Alfabetizao, a preferncia por obras que
privilegiam os princpios dos mtodos silbicos ou
de base fnica;

1)
-

Alguns argumentos dos professores para

justificar essas tendncias acima:
Os livros recebidos no correspondem s escolhas
originalmente feitas por vrias razes:
Processo acelerado de escolhas;
Desconhecimento do Guia, das resenhas ou das
prprias obras;
Centralizao de decises em poucas pessoas das
equipes pedaggicas e,
Rotatividade de professores na instituio;

2) As obras no atendem s opes metodolgicas

dos professores, exigindo substituio, elaborao
integral ou complementar de materiais mais
coerentes com sua formao e sua proposta
didtica para a alfabetizao;
3) Os contedos dos livros disponibilizados no
correspondem realidade cultural dos alunos, ao
perfil da turma, ou aos nveis diferenciados do
Ciclo.

5. A INTEGRAO DAS FAMLIAS AO

TRABALHO DESENVOLVIDO PELAS
ESCOLAS NA ALFABETIZAO

H consenso, entre os educadores, sobre a

importncia da integrao entre a escola e a
comunidade qual pertencem seus alunos;
Durante o processo de alfabetizao, a relao
entre a escola e a famlia destaca-se como uma
das reas em que a organizao do trabalho
escolar precisa ser cuidadosamente planejada,
organizada e implementada;

A seguir, apresentam-se questes norteadoras

para a instaurao de uma discusso avaliativa
sobre como vem se dando a relao entre a escola
e as famlias de seus alunos:
I Quanto ao sentimento de acolhimento no
interior da escola;
II Quanto s condies para o atendimento aos
pais dos alunos;
III Quanto abertura da escola aos pais e
comunidade.

REFERNCIA

Coleo: Orientaes para a Organizao do Ciclo

Inicial de Alfabetizao; 3 Preparando a escola
e a sala de aula/Centro de Alfabetizao, Leitura
e Escrita. Belo Horizonte: Secretaria de Estado
de Educao de Minas Gerais, 2003.