Ministrio da Educao

Secretaria de Educao Bsica

Diretoria de Apoio Gesto Educacional

Pacto Nacional
pela Alfabetizao
na Idade Certa
A ORGANIZAO DO PLANEJAMENTO
E DA ROTINA NO CICLO DE ALFABETIZAO
NA PERSPECTIVA DO LETRAMENTO

Ano 02
Unidade 02
Braslia 2012

MINISTRIO DA EDUCAO
Secretaria de Educao Bsica SEB
Diretoria de Apoio Gesto Educacional

Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)

Centro de Informao e Biblioteca em Educao (CIBEC)
_______________________________________________________________________________
Brasil. Secretaria de Educao Bsica. Diretoria de Apoio Gesto Educacional.

Pacto nacional pela alfabetizao na idade certa : a organizao do planejamento e da
rotina no ciclo de alfabetizao na perspectiva do letramento : ano 2 : unidade 2 / Ministrio da
Educao, Secretaria de Educao Bsica, Diretoria de Apoio Gesto Educacional. -- Braslia:
MEC, SEB, 2012.

48 p.

ISBN 978-85-7783-115-9

1. Alfabetizao. 2. Lngua portuguesa. 3. Livro didtico. I. Ttulo.

CDU 37.014.22
_______________________________________________________________________________

Tiragem 125.616 exemplares

MINISTRIO DA EDUCAO
SECRETARIA DE EDUCAO BSICA
Esplanada dos Ministrios, Bloco L, Sala 500
CEP: 70047-900
Tel: (61)20228318 - 20228320

Sumrio

A ORGANIZAO DO PLANEJAMENTO E DA ROTINA NO CICLO

DE ALFABETIZAO NA PERSPECTIVA DO LETRAMENTO
Iniciando a conversa

05

Aprofundando o tema

06

Planejamento no ciclo de alfabetizao:

objetivos e estratgias para o ensino relativo
ao componente curricular - Lngua Portuguesa 

06

Rotinas de alfabetizao na perspectiva do letramento:

a organizao do processo de ensino e de aprendizagem

16

Compartilhando

27

Direitos de aprendizagem em Histria no ciclo de alfabetizao

27

Materiais didticos no ciclo de alfabetizao 

34

Aprendendo mais

44

Sugestes de leitura 

44

Sugestes de atividades para os encontros em grupo

47

A ORGANIZAO DO PLANEJAMENTO E DA ROTINA NO CICLO DE ALFABETIZAO

NA PERSPECTIVA DO LETRAMENTO
UNIDADE 2 | ANO 2
Autoras dos textos da seo Aprofundando o tema:
Adriana M. P. da Silva, Magna do Carmo Silva Cruz e Rosa Maria Manzoni.
Autoras dos relatos de experincia e depoimentos:
Ana Lcia Martins Maturano, Ivanise Cristina da Silva Calazans e
Sheila Cristina da Silva Barros.
Leitores crticos e apoio pedaggico:
Alexsandro da Silva, Alfredina Nery, Amanda Kelly Ferreira da Silva, Ana Cristina Bezerra da Silva,
Ana Lcia Martins Maturano, Ana Mrcia Luna Monteiro, Eliana Borges Correia de Albuquerque, Erika
Souza Vieira, Evani da Silva Vieira, Ivanise Cristina da Silva Calazans, Rochelane Vieira de Santana,
Severino Rafael da Silva, Sheila Cristina da Silva Barros, Telma Ferraz Leal, Wilma Pastor de Andrade
Sousa e Yarla Suellen Nascimento Alvares.
Produo dos quadros de direitos de aprendizagem:
Adriana M. P. da Silva.
Revisora
Adriana de Oliveira Gibbon.
Projeto grfico e diagramao
Ana Carla Silva, Luciana Salgado, Susane Batista e Yvana Alencastro.
Ilistrao
Airton Santos.
Capa
Anderson Lopes, Leon Rodrigues, Rian Andrade e Tlio Couceiro.

Iniciando a conversa
A organizao do planejamento e da rotina no ciclo de alfabetizao na perspectiva do
letramento o tema principal dessa unidade. Sero foco das reflexes temas como: planejamento no ciclo de alfabetizao, delimitao de objetivos e estratgias para o ensino
relativo ao componente curricular Lngua Portuguesa, a elaborao de rotinas de alfabetizao na perspectiva do letramento, a organizao do processo de ensino e de aprendizagem no ciclo de alfabetizao.
Essas temticas sero relacionadas s discusses sobre currculo, continuidade da aprendizagem e avaliao no ciclo de alfabetizao discutidas na unidade 1 e aprofundadas
nos encontros de formao. Entendemos que a delimitao do que precisa ser ensinado
a cada ano do ciclo de alfabetizao e como devem ser avaliados os direitos de aprendizagem podem subsidiar a elaborao do planejamento e a organizao das rotinas na
alfabetizao.

Desse modo, os objetivos da unidade 2 so:

aprofundar os conhecimentos sobre a concepo de alfabetizao na perspectiva do
letramento;
conhecer os recursos didticos distribudos pelo Ministrio da Educao (livros
didticos e obras complementares aprovados no PNLD; livros do PNBE e PNBE Especial;
jogos didticos distribudos pelo MEC) e planejar situaes didticas em que tais
materiais sejam usados;
planejar o ensino na alfabetizao, analisando e criando propostas de organizao de
rotinas da alfabetizao na perspectiva do letramento;
criar um ambiente alfabetizador, que favorea a aprendizagem das crianas;
compreender a importncia da literatura nos anos iniciais do Ensino Fundamental e
planejar situaes de uso de obras literrias em sala de aula.

Aprofundando o tema
Planejamento no ciclo de
alfabetizao: objetivos e estratgias
para o ensino relativo ao componente
curricular - Lngua Portuguesa
Magna do Carmo Silva Cruz
Rosa Maria Manzoni
Adriana M. P. da Silva

No texto Currculo no ciclo de alfabetizao, presente na unidade 1 dessa coleo,

discutimos que o currculo surge de uma
conjugao de aes entre as orientaes
que os documentos propem para o ciclo
de alfabetizao e o que efetivamente
construdo no cotidiano das escolas, permeados por concepes acerca do que se
deve ensinar e aprender na alfabetizao.
Estas concepes delineiam os princpios
didticos que vo orientar os planejamentos elaborados no cotidiano escolar.
Neste texto traaremos uma discusso
sobre a importncia do planejamento para
o processo de alfabetizao, considerando-o como um processo que objetiva dar

respostas a problemas pelo estabelecimento de fins e meios que apontam para sua
superao. Entendemos que por meio do
planejamento o professor pode organizar,
didtica e pedagogicamente, o trabalho a
ser desenvolvido e o tempo a ser destinado
para cada ao.
Segundo Libneo (1994), o planejamento
um processo de racionalizao, organizao e coordenao da ao docente,
articulando a atividade escolar e a problemtica do contexto social. Esses planos
de ao podem se configurar como educacional, escolar, curricular e de ensino.
Para cada um deles existem contedos
procedimentais, atitudinais e conceituais,

bem como aes e estratgias especficas

para a sua efetivao. Cabe a cada escola
elaborar um plano escolar sobre a organizao, o funcionamento e a proposta
pedaggica da instituio. Nesse contexto,
a proposta curricular deve orientar quanto
s experincias de aprendizagem a serem
oferecidas criana na escola. Com base
nos planos elencados, o coletivo de professores deve elaborar um planejamento
de ensino para o ciclo de alfabetizao que
vise definio das aes concretas para
as situaes do trabalho pedaggico, com
o objetivo de possibilitar a apropriao e a
consolidao da alfabetizao.
A importncia do planejamento para o
ensino dos eixos do componente curricular Lngua Portuguesa est inserida na
perspectiva de que esta uma atividade
que antecede a um ato intencional (LEAL,
2010). A rotina escolar, nessa dimenso,
passa a ser um momento de escolhas e
decises didticas e pedaggicas baseadas na reflexo sobre como agir e sobre
as suas possibilidades. Para planejar
importante ter conscincia dos direitos de
aprendizagem no ciclo de alfabetizao,
estabelecendo uma progresso no ensino
que proporciona a progresso nas aprendizagens a cada ano. O depoimento da
professora Ana Lcia Martins Maturano,
que atua no 2 ano do Ensino Fundamental
na Escola Municipal Nova Santana (Cama-

unidade 02

ragibe PE) e na Escola Municipal Creusa

de Freitas Cavalcanti (Recife PE), revela
a importncia dessa atividade:

Ao planejar, tenho como alicerces as propostas pedaggicas

do municpio, os resultados dos
mapeamentos e objetivos/competncias institudas para o 2
ano. Os eixos do componente
curricular Lngua Portuguesa
so contemplados, semanalmente, tendo diferentes focos
conforme a proposta para o dia
e organizados, principalmente, com base na necessidade da
turma. Com essa dinmica, tenho como objetivo inserir cada
vez mais as crianas no universo
da leitura e escrita caminhando
para a consolidao das atividades de apropriao.
Portanto, necessrio pensarmos no
planejamento que queremos para os
trs anos, para cada ano, para cada etapa
dentro de cada ano, e para cada eixo do
componente curricular Lngua Portuguesa
visando a atender a cada criana em seu
processo de aprendizagem. Ou seja, necessrio organizar nossa ao em relao
a: Quais nossas prioridades no ensino a
cada ano? O que as crianas j sabem? O
que esperamos que os alunos aprendam?

A progresso da
aprendizagem e
do ensino tema
de discusso na
unidade 8.

07

Como planejamos os eixos do ensino do

componente curricular Lngua Portuguesa
e como os distribumos ao longo da semana? Em quais critrios nos baseamos para
fazer a escolha da frequncia de cada um
deles? Como buscamos explor-los?
Essa forma de planejamento cria oportunidades diferenciadas para cada criana, o
que pode representar um ganho significativo na direo da formao de todos, sem
excluir ningum, e na garantia da construo dos direitos de aprendizagem por todas
as crianas em tempo oportuno. Contudo,
entendemos que, na prtica cotidiana,
temos vrias situaes que podem fugir ao
que planejamos como situaes ideais de
ensino e de aprendizagem. Nessas ocasies,
preciso improvisar e, para improvisarmos
com qualidade, importante conhecermos
bem a situao e as consequncias dela, o
que nos d capacidade de renovar e variar
as estratgias de ensino, sem desperdiarmos o tempo de aprendizagem das crianas
(GUEDES PINTO et al., 2006).

Em relao a esse aspecto, os livros didticos de alfabetizao, atualmente, sinalizam

como podemos planejar os eixos de ensino
do componente curricular Lngua Portuguesa, tanto pela diversidade de atividades
que propem, como por ser um material
que tem passado por avaliaes sistemticas
do MEC, por meio do Programa Nacional
do Livro Didtico (PNLD), desde 1995.
Albuquerque e Morais (2011) apontam que,
no PNLD 2010, algumas mudanas foram
introduzidas para a escolha dos livros de
alfabetizao. Na nova conjuntura, seriam
duas colees: dois volumes voltados para
a alfabetizao (para o ano 1 e 2) e um para
o ensino do componente curricular Lngua
Portuguesa (ano 3), devendo a apropriao
do Sistema de Escrita Alfabtica ser enfatizada logo nos dois primeiros anos. Em
relao presena dos eixos do componente
curricular Lngua Portuguesa, nas dezenove
obras aprovadas no PNLD 2010, a anlise
das colees evidenciou alguns avanos e
limites em relao a cada eixo de ensino:

leitura: crescente explorao da diversidade textual (circulao, gnero, tamanho,

autores), presena de textos curtos, explorao das estratgias de leitura, do vocabulrio
e do contexto de produo;
produo de textos: explorao do contexto de produo, destinatrios e objetivos
especficos de cada gnero a ser trabalhado e pouca nfase em atividades de
planejamento e reviso dos textos;
oralidade: menor avano quanto explorao do gnero e suas caractersticas, presena
de atividades que exploram cantorias e conversas;
anlise lingustica: crescente explorao de vrias habilidades que possibilitam o
domnio efetivo da escrita alfabtica.

08

unidade 02

A anlise das obras aprovadas no PNLD

2010 indica que as atividades de alfabetizao esto presentes em todos os volumes das
colees. No entanto, isso no significa que
os demais eixos do componente curricular
Lngua Portuguesa devam ser esquecidos.
A rotina de sala de aula deve contemplar os
vrios eixos como objetos de ensino, pois
primordial diversificar as atividades para
melhor atender aos alunos em todos os anos
do ciclo de alfabetizao. Sendo assim, discutiremos alguns objetivos e estratgias que
podem orientar o planejamento nos eixos
da anlise lingustica, leitura, produo de
textos escritos e oralidade.
No eixo da anlise lingustica, preciso
considerar as atividades voltadas para o
que queremos ensinar sobre o Sistema
de Escrita Alfabtica (como se organiza
esse sistema), considerando quais conhecimentos foram construdos pelos estudantes e como eles se apropriam desses
conhecimentos. Todo o processo pode ser
desenvolvido de forma ldica, por meio de
jogos e atividades que promovam a reflexo sobre o funcionamento das palavras
escritas (ordem, estabilidade e repetio
das letras, quantidade de partes faladas e
escritas, semelhanas sonoras).
importante pensar em atividades que envolvam aes de comparar, montar e desmontar palavras, para observar e discutir
os princpios do Sistema de Escrita Alfabtica, promovendo a apropriao e a con-

unidade 02

solidao da alfabetizao. Nessa fase, o

foco deve ser o domnio do sistema e o uso
adequado das palavras nos textos, por meio
da reflexo sobre os recursos lingusticos
necessrios para a constituio de efeitos
de sentido em textos orais e escritos.
Aps as crianas estarem alfabticas, o
processo de consolidao das relaes som-grafia pode passar a ser o foco do ensino no
eixo da anlise lingustica. Um dos aspectos
a serem planejados a explorao da norma
ortogrfica, pois a apropriao da escrita
alfabtica no leva a criana a dominar todas
as convenes regulares.
Ao atingir a hiptese alfabtica preciso
que a criana reflita sobre a norma ortogrfica, compreendendo as regularidades e
memorizando as irregularidades ortogrficas, a fim de escrever convencionalmente as
palavras (MORAIS, 1999). Para isso, deve-se planejar as atividades de reflexo sobre
as dificuldades ortogrficas despertando-as
para o princpio gerativo subjacente escrita das palavras, ou seja, para o princpio de
que quando conhecemos uma regra podemos aplic-la a todas as palavras cuja escrita
dependa dessa regra. Por exemplo, a regra
de que o som /k/ antes de A, O e U pode ser
representado por C ou K e antes de E e I,
por QU ou K, quando aprendida, pode ser
aplicada em muitas palavras.
A preocupao do professor no deve ser
com a memorizao das regras, mas com a
compreenso.

Na unidade 3
ser discutido
que a criana
alfabetizada
capaz de ler e
escrever textos
para interagir em
diferentes espaos
sociais e a criana
que est em um
nvel alfabtico
aquela que
domina o
Sistema de Escrita
Alfabtica, lendo
e escrevendo
palavras,
mas nem sempre
capaz de ler e
escrever textos
com fluncia.

Nos cadernos da
unidade 4
a relao entre
alfabetizao
e ludicidade
tema de debate.

No caderno
da unidade
3, ano 3 so
realizadas
reflexes
sobre o ensino
da ortografia

09

O eixo da leitura tem, dentre outras, a

finalidade de proporcionar s crianas a
capacidade de ler para: aprender a fazer
algo, aprender assuntos do seu interesse,
informar-se sobre algum tema e ter prazer
na leitura. Para o planejamento dessas
atividades concebemos a leitura como
uma relao dialtica entre interlocutores,
que pressupe a interao entre texto e
leitor e no um simples ato mecnico de
decifrao de signos grficos. O ensino
da compreenso de texto , portanto, um
processo em espiral no qual o leitor realiza
um trabalho ativo de construo do sentido do texto pela ativao de diferentes
esquemas. No segundo ano, espera-se que
a criana j possua domnio da apropriao
do sistema de escrita e alguma fluncia
mnima de leitura para que desenvolva
autonomia na compreenso dos textos.
As estratgias de leitura so operaes
utilizadas para abordar o texto, so as responsveis pela construo da compreenso
e tornam o leitor capaz de resolver problemas frente leitura. Segundo Brando
e Rosa (2010), para que a criana compreenda a leitura como uma atividade de
construo de sentidos, em que preciso
interagir ativamente com o texto, importante que, aps a atividade de leitura,
ocorram conversas sobre o texto lido. As
autoras propem que sejam explorados
alguns tipos de perguntas durante esta
atividade:

10

Perguntas antes da leitura

Antecipar sentidos do texto;
Ativar conhecimentos prvios;
Estabelecer finalidades para a leitura.

Perguntas durante e/ou depois da leitura

Localizar informao explcita de um texto;
Elaborar inferncias;
Estabelecer relaes lgicas entre partes
do texto;
Identificar tema ou apreender o sentido
geral do texto;
Interpretar frases e expresses;
Distinguir ponto de vista do autor de
opinies do leitor;
Estabelecer relaes de intertextualidade;
Explorar vocabulrio e recursos coesivos;
Explorar caractersticas do gnero textual;
Explorar recursos estticos e expressivos
do texto;
Explorar imagens como elemento
constitutivo das possibilidades de
sentido;
Explorar dialetos e registros;
Identificar ideia central a partir do texto;
Emitir opinio sobre o texto;
Responder aos textos (extrapolao).
Levantar e confirmar hipteses (previses
sobre o texto).

Nessas situaes de leitura importante

considerar o papel do professor como um
modelo de aes, atitudes e expresses

unidade 02

de um leitor mais experiente. Alm disso, ao propor uma boa conversa planejada sobre
o texto lido, o professor pode auxiliar as crianas a construir significados com base no
que escutou, confrontando diferentes interpretaes ou opinies sobre o que foi ouvido
e descobrindo significados no observados anteriormente. Alm disso, imprescindivel
selecionar os textos e material de leitura; planejar o ensino, a aprendizagem e a avaliao
da leitura, bem como organizar o tempo pedaggico a ser dedicado para cada atividade.
Na escolha dos textos a serem lidos, importante considerar:

Qual meu objetivo ao escolher este texto para esta turma?

O que espero de meus alunos com a leitura deste texto?
Qual seria um bom texto para desenvolver determinada habilidade de leitura
que meus alunos ainda no dominam bem?
Qual o lugar deste texto no conjunto dos textos a serem lidos ao longo do bimestre,
do semestre ou do ano?
Qual a relao deste texto com o projeto pedaggico da escola, ou com meu
prprio projeto para esta turma?
Minhas escolhas levam em considerao os interesses de meus alunos?
Quais foram as dificuldades encontradas por meus alunos para a compreenso
do texto lido?
Se eu planejei alguma atividade para desenvolver a partir do texto lido, essa atividade
contribuiu para a melhor compreenso do texto?

Algumas questes podem ser consideradas no planejamento das atividades de

leitura: Quem ir ler? (professor, aluno,
ambos); Como ser a leitura? (silenciosa, compartilhada, coletiva, em voz alta
ou baixa); Que gnero ser lido? Qual a
regularidade dessa atividade na semana?
Que informaes sero dadas sobre o
contexto de produo do gnero (sobre o
autor, local, suporte, tema)? Como iremos

unidade 02

explorar as caractersticas do gnero? Qual

a finalidade da leitura? Que atividades iro
demandar da leitura? Quais atividades de
explorao da compreenso do texto so
adequadas ao gnero? Ou seja, ao planejarmos as atividades de leitura, podemos
favorecer a aprendizagem das crianas sobre os elementos constitutivos dos gneros
a serem explorados (SCHNEUWLY; DOLZ,
2004). Ressaltamos que de fundamental

11

importncia que tais reflexes estejam a

servio da interao, ou seja, dos processos
de produo e compreenso dos textos.
Quanto ao eixo da produo de textos, consideramos que, ao entrarmos no mundo da
escrita, operamos com a lngua de modo
diferente, fazendo-a objeto de ateno e
manipulao. Portanto, quando o acesso
escrita autnomo possibilita uma maior
conscincia acerca das unidades lingusticas e uma maior reflexo sobre as formas
textuais, autorizando o aluno a decidir
sobre as maneiras de organizar o contedo
textual. Nesse sentido, a apropriao do
Sistema de Escrita Alfabtica possibilita
maior autonomia na reflexo sobre a organizao textual e sobre o prprio contedo.
Leal e Albuquerque (2005) apontam
alguns tipos de situaes de uso da escrita
na alfabetizao:

situaes em que se busca causar um efeito

sobre os interlocutores em diferentes
esferas e participao social (notcias,
crnicas, cartazes, manchetes etc.);
situaes voltadas para a construo e
sistematizao do conhecimento (resumos,
anotao, esquema etc.);
situaes voltadas para a auto avaliao e
expresso de sentimentos, escrever para si
(dirios, poemas pessoais etc.);
situao em que a escrita serve para
monitoramento de suas aes, organizao
do dia-a-dia (agendas, calendrios etc.).

12

Em relao ao planejamento das atividades voltadas para o eixo da produo de

textos, importante que estas busquem
contemplar as reflexes acerca do contexto
de produo. O contexto de produo, tal
como propem vrios autores, determina
no apenas o que dizemos sobre o mundo, mas tambm a forma que escolhemos
para dizer. necessrio na escrita de
um texto que se tenha no somente o que
escrever, mas tambm para que e para
quem escrever, ou seja, quem escreve um
texto elabora representaes sobre a situao de interao, sobre os interlocutores e
sobre as representaes do interlocutor.
A pesquisa desenvolvida por Silva (2007)
indica a importncia de explorarmos o contexto de produo dos textos com crianas.
A autora realizou a anlise de 136 textos de
opinio, produzidos durante oito aulas, por
crianas de 5 ano de uma escola particular, e do 2 ano do 2 ciclo, de uma escola
pblica municipal de Recife. Os resultados
indicaram que as crianas deixam em seus
textos as marcas da instituio escolar,
atendendo ao que consideram serem as
expectativas dos professores e, ao mesmo
tempo, contornando a voz institucional,
quando discordam dela. Assim, a autora
mostrou que as crianas conseguiam construir representaes sobre os contextos de
escrita e, embora no se submetessem de
forma passiva ao que achavam que esperavam delas, controlavam o que diziam e
o modo como diziam, para interagirem na

unidade 02

instituio. O estudo indicou que crianas

podem construir representaes sobre o
espao escolar e se adaptarem ao que nele
solicitado, sem, no entanto, serem passivas.
Desse modo, ressaltamos que, como qualquer outra esfera de interao, a escola
espao de disputas, de poder, de convivncia. Nela, as pessoas se comunicam e usam
a linguagem para causar efeitos de sentido.
Por isso, no planejamento das atividades de
produo de texto, importante considerar
aspetos como: lugar da produo, o tempo
reservado para a produo, caractersticas
de para quem vamos escrever, a forma
que interagimos com o receptor do texto,
posio social do locutor e do interlocutor,
objetivo da interao, entre outras coisas.
Assim, antes de elaborar as atividades
importante definir: Qual ser o gnero a ser
produzido? Qual ser a finalidade da produo textual? Qual ser o destinatrio? Qual
ser a frequncia de produo de texto?
(diria, semanalmente, quinzenalmente,
outro); Como ser a produo? (individual,
coletiva, em dupla, em grupo).
Atrelado a essas questes, consideramos
que, no processo de produo das escritas
das crianas, devemos estimular a gerao,

unidade 02

seleo e organizao de ideias, a consulta a

outras fontes (materiais ou mentais), o esboo da primeira verso, a reviso e a edio
final do texto. Para isso, faz-se necessrio o
desenvolvimento de estratgias de planejamento global, planejamento em processo,
reviso em processo, avaliao e reviso
final do texto. Durante estas atividades,
considera-se a construo dos sentidos no
texto por meio da coeso das ideias e do uso
de outros recursos lingusticos, pois aprender a escrever muito mais do que aprender
a notar/registrar o texto.

O trabalho com
diferentes gneros
textuais na escola
tema de discusso
nos cadernos da
unidade 5.

Por fim, em relao ao eixo da oralidade,

no certo afirmar que a fala informal e a
escrita formal. Ambas tm graus de formalidade variveis de acordo com as situaes
comunicativas, pois os usos da lngua so
situados, sociais e histricos, e possuem
certo grau de implcito e envolvimento.
Portanto, a fala e a escrita so atividades
discursivas e essa relao entre fala e escrita se d em forma de um contnuo, sendo
as duas aes planejadas.
Em pesquisa que tratou da anlise de quatro
colees de livros didticos aprovadas
no Programa Nacional do Livro Didtico
(PNLD, 2004), voltados aos anos iniciais do

13

Ensino Fundamental, Leal, Brando e Lima

(2011) buscaram identificar as diferentes
dimenses do ensino da oralidade e depois
buscaram verificar se essas dimenses apareciam nas colees analisadas. Como resultado, as autoras classificaram em quatro
categorias as atividades analisadas: valorizao dos textos de tradio oral (atividades
com parlendas, adivinhas, recontos, cantorias etc.); oralizao do texto escrito (leitura
de texto, recitao, apresentao teatral);
relaes entre fala e escrita (reflexes sobre
a variao lingustica e interseo entre fala
e escrita em diferentes espaos sociais);
produo e compreenso de gneros orais
(seminrio, jri simulado, exposio oral,
entrevista, dramatizao, teatro, entrevistas
orais, debates, conversa, recado).
As autoras constataram que, embora todas
as colees tenham atividades voltadas
para a aprendizagem de habilidades
relativas oralidade, a predominncia
de propostas de situaes informais:
conversas em grupo, interpretao oral de
textos. Poucas situaes contemplam pla-

nejamento, realizao e avaliao de uso

de gneros mais formais. Outra ressalva
feita pelas autoras s obras analisadas foi a
ausncia de propostas em que as crianas
pudessem analisar textos orais na modalidade oral e no como um texto transcrito,
sendo esta uma atividade considerada
muito importante para o ensino da oralidade. Desse modo, tais aspectos precisam ser
avaliados na escolha dos livros didticos e
precisam ser considerados no planejamento do professor, que pode propor adaptaes nas prprias atividades dos livros.
Reiteramos, portanto, que todas as formas
de organizao do trabalho de sala de aula
favorecem mltiplas aprendizagens desde
que tenham sido elaborados planos de ao.
Nesse sentido, importante adotarmos
quadros de rotinas considerando os objetivos didticos, os diversos tipos de organizao do trabalho, as caractersticas do
grupo e as formas de interao. No prximo
texto, aprofundaremos as discusses sobre
possibilidades de organizao da rotina em
turmas de alfabetizao.

Referncias

ALBUQUERQUE, Eliana Borges Correia de; MORAIS, Artur Gomes de. Os livros didticos na alfabetizao: mudanas e possibilidades de uso. In: LEAL, Telma Ferraz; SILVA,
Alexsandro da (orgs.). Recursos didticos e ensino de lngua portuguesa: computadores,
livros e muito mais. Curitiba: Editora CRV, 2011.

14

unidade 02

BRANDO, Ana Carolina Perrusi; ROSA, Ester Calland de Souza. A leitura de textos
literrios na sala de aula: conversando que a gente se entende. In: PAIVA, Aparecida;
MACIEL, Francisca; COSSON, Rildo (orgs). Literatura: ensino fundamental. Braslia:
Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Bsica, 2010.
DOLZ, Joaquim; SCHNEUWLY, Bernard. O oral como texto: como construir um objeto
de ensino. In: SCHNEUWLY, Bernard; DOLZ, Joaquim. Gneros orais e escritos na escola.
Traduzido por Glas Sales Cordeiro e Roxane Rojo. Campinas: Mercado de Letras, 2004.
GUEDES PINTO, Ana Lcia; SILVA, Leila Cristina Borges; TEMPESTA, Maria Cristina da
Silva; FONTONA, Roseli Aparecida Cao. A organizao do tempo pedaggico e o planejamento do ensino. Braslia: MEC, Secretaria de Educao Bsica. Secretaria de Educao
Distncia. Universidade Estadual de Campinas, 2006.
LEAL, Telma Ferraz; ALBUQUERQUE, Eliana Borges Correia de. Textos que ajudam a
organizar o dia-a-dia. In: BRANDO, Ana Carolina Perrusi; ROSA, Ester Calland Rosa
(orgs). Leitura e Produo de textos na alfabetizao. Belo Horizonte: Autntica, 2005.
LEAL, Telma Ferraz. Estabelecendo metas e organizando o trabalho: o planejamento no
cotidiano docente In: LEAL, Telma F.; MORAIS, Artur G.; ALBUQUERQUE, Eliana B. C.
Alfabetizar letrando na EJA: fundamentos tericos e propostas didticas. Belo Horizonte:
Autntica, 2010, v.1, p. 93-112.
LEAL, Telma Ferraz; BRANDAO, Ana Carolina P., LIMA, Juliana M. O oral como objeto
de ensino na escola: o que sugerem os livros didticos? In: 34a Reunio da Associao
Nacional de Pesquisa e Ps Graduao em Educao (ANPED), 2011, Natal - RN. Anais
da 34a Reunio Anual da Associao Nacional de Pesquisa e Ps Graduao em Educao.
Natal: ANPED, 2011.
LIBNEO, Jos Carlos. Didtica. So Paulo: Cortez, 1994.
SCHNEUWLY, Bernard; DOLZ, Joaquim. Gneros orais e escritos na escola. Traduzido por
Glas Sales Cordeiro e Roxane Rojo. Campinas: Mercado de Letras, 2004.
SILVA, Leila Nascimento da. A paragrafao em cartas de reclamaes escritas por crianas. 2007. Dissertao (Mestrado em Educao), Ps-graduao em Educao, Universidade Federal de Pernambuco, Recife.

unidade 02

15

Rotinas de alfabetizao na
perspectiva do letramento:
a organizao do processo
de ensino e de aprendizagem.
Magna do Carmo Silva Cruz
Rosa Maria Manzoni
Adriana M. P. da Silva

Nos cadernos das

unidades 3, 4 e 5
sero aprofundadas as reflexes
sobre as diferentes dimenses da
alfabetizao na
perspectiva do
letramento.

A organizao do trabalho pedaggico se

reflete na organizao da sala de aula, ou
seja, no processo de ensino e de aprendizagem. Assim, para organizao das rotinas
necessrio considerar e articular uma clara
definio dos objetivos da alfabetizao, da
opo conceitual e da definio das aes,
procedimentos e tcnicas para atingir os
objetivos e no apenas estabelecer um
conjunto de prescries geradoras de uma
prtica rotineira (SOARES, 2003, p. 95).
Nesse sentido, perguntamo-nos: como organizar propostas de ensino que contribuam,
efetivamente, para a apropriao da alfabetizao na perspectiva do letramento?
Nesse sentido, a sala de aula de alfabetizao deve ter o duplo objetivo: um
primeiro consiste em ajudar a criana por
meio da reflexo sobre as caractersticas
dos diferentes textos que circulam ao seu
redor, sobre seus estilos, usos e finalidades (SOARES, 2003, p.70) e um segundo,

16

implica ajud-la a se apropriar do sistema

de escrita, para que tenha autonomia para
interagir por meio da escrita. No entanto,
preciso atentar que,

[...] sem proposies metodolgicas claras, estamos correndo o risco de ampliar o fracasso
escolar, ou porque rejeitamos
os tradicionais mtodos [...] ou
porque no saberemos resolver
o conflito entre uma concepo
construtivista da alfabetizao
e a ortodoxia da escola ou [...]
porque podemos incorrer no
espontanesmo. (SOARES,
2003, p. 96).
Ampliando a discusso em relao
distribuio das atividades e eixos do
componente curricular Lngua Portuguesa

unidade 02

na rotina semanal, perguntamo-nos: Qual

a importncia da organizao das atividades de ensino do componente curricular
Lngua Portuguesa na rotina?
A organizao do tempo pedaggico garante que cada eixo de ensino seja contemplado, sendo importante ao professor refletir
sobre o que ensina, por que ensina e que
tempo (etapa e durao) precisa para ensinar o que ensina. Por meio do planejamento, podemos refletir sobre nossas decises,
considerando as habilidades, possibilidades e conhecimentos prvios dos alunos.
Organizando as rotinas podemos conduzir
melhor a aula, prevendo dificuldades dos
alunos, organizando o tempo de forma
mais sistemtica, flexibilizando as estratgias de ensino e avaliando os resultados
obtidos. O estabelecimento de rotinas
na alfabetizao contribui tanto para a
prtica de ensino como para o processo de
aprendizagem da criana, como ressalta a
professora Ana Lcia:

A rotina construda nas minhas

salas de aula tem apresentado
um resultado bastante satisfatrio sendo ilustrado nos mapeamentos realizados. A turma est
mais apropriada da dinmica
das aulas, pois, com o tempo pedaggico otimizado, os eixos do
componente curricular Lngua
Portuguesa so tratados con-

unidade 02

forme as necessidades da turma

atravs de atividades variadas ou
reformuladas quando as crianas mostram muito entusiasmo
ao realiz-las, ou at mesmo,
quando percebo que precisam
ser aplicadas novamente. Para
o docente, a prtica da rotina
viabiliza uma observao e registro do processo de ensino-aprendizagem na alfabetizao
dando encaminhamentos para
os prximos passos, consequentemente, as crianas so beneficiadas pelas respostas a essa
prtica mostrando seu desempenho cotidianamente.
A pesquisa desenvolvida por Albuquerque, Ferreira e Morais (2005) apresentou
a importncia do estabelecimento de
atividades regulares de ensino na rotina
da alfabetizao e sua contribuio para a
aprendizagem da criana. Os pesquisadores tinham como objetivo analisar quais
conhecimentos os professores tinham da
alfabetizao e das prticas de letramento
e como esses conhecimentos estavam sendo reconstrudos, nas prticas de ensino
dos professores. A pesquisa foi desenvolvida com nove professoras do 1 ano do 1
ciclo, no Recife, no ano de 2004. Foram
analisados os cadernos e os livros usados
pelas docentes, houve observao partici-

17

pante e encontros de formao continuada

sobre temticas relacionadas alfabetizao. Em cada aula foi elaborado um protocolo de observao e, a partir da anlise do
conjunto de protocolos, categorizadas as
atividades das professoras nos seguintes
eixos: atividades de rotina, atividades de
apropriao do sistema de escrita, atividades de leitura e produo de textos
e atividades de desenho. Em cada eixo,
elencou-se um conjunto de subcategorias
relacionadas s atividades desenvolvidas.
A partir das anlises realizadas, as professoras foram categorizadas entre aquelas
que tinham uma prtica sistemtica de
ensino do Sistema de Escrita Alfabtica,
que contemplava uma rotina de trabalho
dirio, envolvendo o eixo da escrita alfabtica em uma perspectiva de reflexo sobre
a escrita; as que tinham a mesma prtica
sistemtica, porm relacionada ao uso dos
mtodos tradicionais; e as que tinham uma
prtica assistemtica de ensino do sistema, por priorizarem o trabalho de leitura
de textos de diversos gneros textuais e
no ter um trabalho frequente de apropriao do sistema. Os resultados indicaram
que as crianas das professoras cujas
prticas eram sistemticas tiveram melhor
desempenho em uma atividade de escrita
de palavras, ao final do ano letivo (ALBUQUERQUE, FERREIRA e MORAIS, 2006).
Outro elemento a ser considerado na
elaborao de quadros de rotinas a im-

18

portncia da diversificao do ensino, das

formas de intervenes e dos tipos de atividades na rotina, sendo necessrio gradu-los, de acordo com o desenvolvimento de
cada criana e da turma, na realizao das
tarefas propostas. Nesse ponto da discusso, perguntamo-nos: qual a importncia
da organizao das rotinas de trabalho nas
turmas de alfabetizao? A delimitao
clara dos direitos de aprendizagem das
crianas, em cada etapa de escolarizao
e em cada eixo do ensino, necessria
para uma ao consistente, mas h aprendizagens que so realizadas durante toda
a escolarizao e os alunos precisam ser
estimulados a constru-las em situaes
diversificadas, planejadas e sistemticas.
No planejamento das rotinas importante
estabelecer acordos com base em planejamento e com objetivos partilhados considerando a organizao espacial e temporal
para as tarefas pedaggicas. Na organizao
das atividades imprescindvel pensar em:
Quais os objetivos da atividade?
O que o aluno j sabe e o que pode
aprender com a atividade?
Como deve ser a organizao da sala ou
do grupo?
Para que nvel de escrita mais produtiva
a atividade?
Como posso intervir durante/aps a
atividade?
Como ser a sequncia/regularidade da
atividade?

unidade 02

Para isso, o aluno deve ser includo no

processo de planejamento para gerenciar
seu tempo e atividades, ter conscincia
sobre o que ir ser trabalhado, avaliado e o
que precisa ser retomado. Portanto, para
organizar as atividades em sala de aula no
atendimento diversidade importante
pensar:
Como podemos organizar as atividades
necessrias para cada turma dentro da
rotina diria e semanal?
Os alunos se alfabetizam s pela leitura
de textos?
preciso reservar tempo na rotina para
ensinar linguagem oral?
Que unidades lingusticas devemos/
podemos explorar em sala de aula?
Como podemos fazer essa sistematizao?
Com que regularidade?
Para desenvolver a compreenso da
leitura e da produo textual, precisamos
refletir sobre os gneros textuais ou
basta promover situaes de leitura e de
produo de textos?

Alm de diversificar as atividades,

preciso tambm diversificar seus modos
de organizao por meio de situaes
didticas em grande grupo, pequenos
grupos, duplas e de forma individual, pois
a organizao dos alunos em sala de aula
no pode ser decidida apenas com base
nos conhecimentos que eles possuem [...].
Para organizarmos os alunos, precisamos

unidade 02

ter em mente o que queremos naquele

momento da aula (LEAL, 2005, p. 107).
Algumas formas de organizao do trabalho pedaggico tm sido mais comuns na
rotina escolar nos dias atuais, tais como,
por exemplo, sequncia didtica, projeto
didtico, atividades permanentes e jogos.
As sequncias didticas so atividades
planejadas de forma sequenciada, de modo
que a ordem interfere na sua realizao;
as respostas dos alunos a uma atividade
direcionam e so mobilizadas na atividade
seguinte. Em relao ao ensino da lngua, por meio dessa forma de organizar o
trabalho pedaggico, um mesmo contedo
pode ser revisitado em diferentes aulas, de
modo articulado e integrado.
Um exemplo do desenvolvimento de
planejamento de atividades no eixo da
oralidade foi investigado por Nascimento,
Lima e Silva (2012) na pesquisa em que
se buscou investigar quais conhecimentos foram construdos por alunos de uma
turma do 5 ano, aps a vivncia de uma
sequncia didtica explorando o gnero
oral Seminrio. Como procedimentos
metodolgicos, as autoras fizeram a anlise das intervenes da professora durante
a aplicao da sequncia didtica e os
seminrios produzidos no incio e final da
sequncia. O planejamento da sequncia
didtica no eixo da oralidade teve como
base os seguintes objetivos e etapas planejadas pelas professoras:

No cadernos das
unidades 4 e 6
diferentes formas
de organizao do
trabalho pedaggico sero aprofundadas, como os
projetos didticos
e sequncias
didticas.

Na unidade 7 a
heterogeneidade ser foco de
reflexo.

19

1. Objetivos didticos:
reconhecer o gnero seminrio como um gnero oral praticado nos espaos escolares e
extraescolares;
refletir sobre o gnero seminrio escolar: finalidade, organizao, elementos lingusticos e
paralingusticos;
utilizar diferentes fontes de pesquisa;
selecionar informaes fundamentais para a apresentao do seminrio;
produzir resumos, esquemas para registrar informaes sobre a temtica;
conhecer e organizar as etapas de um seminrio: abertura, introduo ao tema,
desenvolvimento, concluso, encerramento;
usar expresses lingusticas prprias do gnero seminrio;
fazer uso de material escrito como apoio para a explorao do tema e nortear a audincia
acerca do seminrio apresentado;
articular os turnos das falas entre os sujeitos participantes do grupo do seminrio.

2. Etapas:
situao inicial (2 aulas): levantamento prvio dos alunos acerca do gnero seminrio
escolar, registro das primeiras ideias e realizao dos seminrios iniciais (produo Inicial);
mdulo 1: anlise de outros seminrios, previamente gravados;
mdulo 2: trabalho com as expresses lingusticas;
mdulo 3: definio dos temas para os seminrios e orientaes para pesquisas. Pesquisa
das temticas dos seminrios em diferentes fontes;
mdulo 4 e 5: pesquisa das temticas dos seminrios em diferentes fontes;
mdulo 6: seleo e registros das principais informaes pesquisadas e confeco de
cartazes para as apresentaes;
mdulo 7: ensaio dos seminrios, anlise dos pontos a serem melhorados e reviso do que
foi sistematizado acerca do gnero seminrio;
mdulo 8: apresentao final dos seminrios para uma das turmas da escola.

Os resultados da pesquisa indicaram que

as crianas se apropriaram, em boa medida, das etapas de um seminrio escolar,
pois utilizaram cartazes como apoio fala,
empregaram mais expresses lingusticas

20

comumente encontradas em um seminrio, adotaram uma postura corporal,

entonao da voz e linguagem gestual mais
adequadas. As autoras concluem que,
quando h um ensino sistematizado do

unidade 02

oral, na rotina escolar, os alunos conseguem aprender aspectos relevantes desse eixo do
componente curricular Lngua Portuguesa.
Outra forma de organizar as atividades so os projetos didticos, que so situaes didticas em que o professor e os alunos se comprometem com um propsito e com um produto final: em um projeto, as aes propostas, ao longo do tempo, tm relao entre si e
fazem sentido em funo do produto que se deseja alcanar (produo de um livro; jornal
escolar; organizao de uma Feira Literria...). O projeto didtico, geralmente, pressupe
um problema a ser resolvido, produto a ser produzido pelos alunos e um acompanhamento coletivo de todo o processo (LEAL, 2005). Na organizao dos projetos didticos,
importante estabelecer critrios de anlise, tais como os utilizados para verificar se:

A temtica pertinente turma?

O projeto apresenta um problema?
A apresentao contempla as ideias gerais do projeto?
Os argumentos que justificam a realizao do projeto esto claros e articulados com a
temtica proposta?
Os objetivos gerais e especficos so apresentados com clareza?
Os objetivos gerais e especficos so coerentes com a temtica abordada?
A articulao entre os objetivos especficos permite que o objetivo geral seja alcanado?
A fundamentao terica pertinente temtica?
Os contedos a serem trabalhados esto expressos e esto articulados com a temtica?
As etapas previstas no projeto contemplam os objetivos almejados?
O tempo de durao apropriado ao desenvolvimento das atividades?
A forma de avaliao definida coerente com a temtica, com os objetivos estabelecidos,
com as atividades propostas, com o tempo disponvel e os sujeitos envolvidos?
O projeto vivel?

As atividades permanentes so as que

acontecem ao longo de um determinado
perodo de tempo na rotina (semana, ms,
ano) e so importantes para o desenvolvimento de conceitos, procedimentos e ati-

unidade 02

tudes. Essas atividades, quando adotadas

em uma rotina pedaggica, podem exercer
um papel importantssimo por possibilitar
que as crianas tenham acesso, de forma
regular, a atividades que envolvem o alfa-

21

betizar letrando. Em relao s atividades

permanentes, a roda de leitura pode fazer
parte da rotina como uma atividade que
busca incentivar nas crianas o prazer pela
leitura, conforme nos relata a professora
Ivanise Cristina da Silva Calazans, do 2
ano da Escola Municipal Nova Santana
(Camaragibe-PE):

Vejo a roda de leitura como

um momento muito prazeroso
e significativo, na qual os estudantes antecipam a leitura
formulando suas hipteses,
criando expectativa com tempestade de ideias. Possibilita
aos no alfabetizados uma integrao deixando-os mergulhar
no mundo imaginrio da literatura. Portanto, esse momento
no acontece apenas na roda de
leitura. No canto da sala, improviso uma biblioteca para se
deleitarem aps o trmino das
atividades corriqueiras. Costumo incentivar os que no leem
a levar e pedir para algum ler
para eles.
Outras atividades que realizamos na rotina
e que se configuram como permanentes
so a explorao dos nomes das crianas
no momento da chamada; marcao do
calendrio; leitura do quadro dos ajudan-

22

tes do dia; explorao da rotina de atividades a serem desenvolvidas na sala, dentre

outras. A professora Sheila Cristina da
Silva Barros, do 2 ano da Escola Municipal
Ubaldino Figueira (Jaboato dos Guararapes-PE), aponta quais so as atividades
que vem desenvolvendo em sua turma e
como elas so importantes para o processo
de consolidao da alfabetizao:

As atividades de rotina que realizo em minha turma so: escrita da rotina do dia no quadro,
escrita do nome da escola e data
e marcao da data no calendrio. Essas atividades so utilizadas para trabalhar a leitura, as
relaes grafofnicas e a criao
de repertrio de palavras estveis. A escrita da rotina no quadro normalmente a primeira
atividade, na maioria das vezes,
eu escrevo os momentos que
iremos ter durante a aula, mas
os alunos tambm so convidados para serem meus escribas.
Depois da escrita, sempre uma
das crianas convidada para
fazer a leitura dos momentos
que teremos durante o dia. Uma
atividade no to frequente,
mas que tambm fao nesse
momento de escrita da rotina,
escrever palavras com a troca ou

unidade 02

falta de alguma letra para que

os alunos encontrem o erro e as
corrijam. A escrita da data j foi
desenvolvida de trs maneiras
em nossa turma. A primeira, no
incio do ano, na qual eu escrevia (nome da escola, municpio
e data) e, em seguida, realizava
a leitura destacando as slabas
formadas. Em outro momento,
atuei como escriba dos alunos
com eles ditando como se escrevia cada palavra. Atualmente,
um aluno chamado para escrever no quadro e, em seguida,
realizamos a leitura corrigindo
os erros cometidos. No decorrer do ano, estou percebendo a
importncia dessas atividades
para os alunos, principalmente
para aqueles que ainda esto,
ou estavam, na fase inicial do
processo de alfabetizao. Em
muitos momentos, eles recorriam a palavras que escrevamos
durante a rotina para a escrita
de outras.

o brincar com a lngua, tais como o jogo da

forca, adedonha, palavras cruzadas, dentre
outros, j so desenvolvidas pelas crianas,
mesmo antes da escola. Nos anos iniciais
do Ensino Fundamental, vrios jogos
podem ser desenvolvidos com o objetivo
de promover a apropriao e consolidao
da alfabetizao. Alm disso, o Ministrio
da Educao distribuiu, em 2011, para as
escolas brasileiras, um conjunto de jogos
destinados alfabetizao que exploram
o funcionamento do Sistema de Escrita
Alfabtica. O depoimento da professora
Ana Lcia aponta como a professora vem
usando um desses jogos distribudos:

Ainda em relao s formas de organizao

do trabalho pedaggico, os jogos se configuram como atividades ldicas desenvolvidas como recurso em vrias modalidades
da atividade pedaggica atrelado mediao do docente. Atividades que envolvem

unidade 02

23

Uma das prticas que muito

contribui para a consolidao
do SEA so os jogos, sendo de
alfabetizao ou populares.
O primeiro aconteceu da seguinte forma: organizei pequenos grupos de crianas de
acordo com o nvel de leitura e
escrita, tendo cada um sua vez.
Acompanhei o desenvolvimento
das jogadas, intervindo conforme o grau de dificuldade que
os jogadores apresentavam;
comum reinventar o uso de um
jogo j vivenciado e perguntar a
opinio da turma quando o jogo
termina. Por exemplo, o Quem
Escreve Sou Eu que aps o uso
sugerido pelo guia, desafiei o
grupo alfabtico a registrar no
caderno e em ordem alfabtica as palavras das cartelas.
importante ressaltar que, na
maioria das vezes, utilizo esses
jogos nas atividades diversificadas, nas quais, enquanto um
grupo est jogando
comigo, as demais
crianas esto com
uma atividade cuja
realizao seja mais
autnoma.
Jogos

24

Assim, a organizao das aprendizagens

na rotina deve priorizar a importncia das
atividades permanentes e dos jogos na
alfabetizao como atividades dirias que
proporcionam reflexes sobre o Sistema de Escrita Alfabtica, contemplando
diferentes unidades lingusticas. Alm
disso, o desenvolvimento de sequncias e
projetos didticos indica a importncia de
desenvolver prticas de leitura e escrita,
semanalmente, de forma significativa e
contextualizada, atreladas aos diferentes
eixos do componente curricular Lngua
Portuguesa na explorao dos gneros
orais e escritos, bem como aos diferentes
componentes curriculares. O quadro de
rotina a seguir exemplifica como se pode
pensar na organizao das modalidades do
trabalho pedaggico de forma articulada.

unidade 02

segunda-feira

tera-feira

quarta-feira

quinta-feira

sexta-feira

Atividade permanente (todas as crianas)

(cantar msicas; roda de conversas; explorao do calendrio; registro e leitura da rotina do dia;
contagem dos alunos e reflexo sobre propriedades da adio, trabalho com os nomes prprios
na chamada e na escolha do ajudante do dia)
Atividade permanente (todas as crianas)
(leitura deleite utilizando as estratgias de leitura antes, durante e depois; pode ser uma leitura
individual, dupla, coletiva ou protocolada continuidade no dia seguinte). Os livros do PNBE e
do PNLD Obras Complementares podem ser usados.
Atividade permanente
(Correo das atividades de casa - coletiva ou individual pode-se formar grupos)

Atividade
permanente
(Apresentao
oral das histrias
lidas por cada
criana no final
de semana)
Todas as crianas

Diviso em dois
grupos:
Informtica
(grupo A
Projeto didtico:
atividade de
pesquisa
envolvendo
diferentes
componentes
curriculares)
Jogos de
Alfabetizao na
sala (grupo B
atividade/jogos
de apropriao
ou consolidao
do SEA)

Sequncia
didtica
Explorao de
gneros orais e
escritos focando
temas relativos
a diferentes
componentes
curriculares
Todas as crianas

Diviso em dois
grupos:
Informtica
(grupo B
Projeto didtico:
atividade de
pesquisa
envolvendo
diferentes
componentes
curriculares)
Jogos de
alfabetizao
na sala (grupo
A atividade/
jogos envolvendo
a apropriao da
ortografia)

Sequncia
didtica
Atividade de
produo/
reviso de texto,
contemplando
temas de diferentes componentes
curriculares.

Merenda / Recreio / Cantinho da leitura (livre)

Sequncia
didtica (uso do
livro didtico de
Lngua
Portuguesa ou
Matemtica,
que abordem os
conhecimentos
explorados na
sequncia
didtica ou
projeto
didtico).

Atividade
sequencial
Explorao de
atividades/ jogos
de alfabetizao
e/ou de
apropriao da
norma
ortogrfica em
grupos.

Em dupla e/ou
individual

Projeto didtico
(depende da
temtica)

Sequncia
didtica
(uso de livros
didticos de
diferentes
componentes
curriculares,
que abordem os
conhecimentos
explorados na
sequncia
didtica ou
projeto
didtico).
Em dupla e/ou
individual

Atividade permanente
Organizao da sala e anotao das atividades de casa na agenda/caderno

unidade 02

25

No caderno de
educao especial
- A alfabetizao de crianas
com deficincia:
uma proposta
inclusiva so
compartilhadas
propostas de ao
didtica a serem
vivenciadas
na rotina de
alfabetizao de
crianas surdas.

A anlise do quadro de rotina indica que a organizao dos diferentes tipos de atividades
depende das aprendizagens esperadas para a turma e devem ser distribudas de forma
equilibrada e progressiva na rotina semanal, bem como estas devem contemplar aes
como reflexo, sistematizao e consolidao dos direitos de aprendizagem; alm de
diversas formas de agrupamento dos alunos, diariamente e ao longo da semana. Isto ,
variando as formas de gesto em sala de aula, estaremos conciliando a aprendizagem
do Sistema de Escrita Alfabtica e o desenvolvimento de estratgias de compreenso e
produo de textos orais e escritos, sem negligenciarmos nenhuma dessas dimenses da
escolarizao inicial, integrando-as ao trabalho focado em saberes relativos a diferentes
reas de conhecimento.

Referncias

ALBUQUERQUE, Eliana B. C.; FERREIRA,

Andrea T. B.; MORAIS, Artur G. As prticas cotidianas de alfabetizao: o que fazem
as professoras? In: 28 REUNIO NACIONAL DA ANPED, 2005, Caxambu. Anais.
Caxambu: [s.ed.], 2005, p. 1 19.
ALBUQUERQUE, Eliana B. C.; FERREIRA,
Andrea T. B.; MORAIS, Artur G. Learning
the alphabetic writing system: the efects
of different teaching prateces in Brazil. In:
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v. 01. p.42-42. 2006.
LEAL, Telma Ferraz. Fazendo acontecer: o
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MORAIS, Artur Gomes de; ALBUQUERQUE, Eliana Borges Correia de; LEAL,

26

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do Sistema de Escrita Alfabtica. Belo
Horizonte: Autntica, 2005.
NASCIMENTO, Julliane Campelo do;
LIMA, Marineusa Alvino da S.; SILVA,
Leila Nascimento da. O gnero discursivo
seminrio: habilidades a serem desenvolvidas e o papel da mediao docente In:
LEAL, Telma Ferraz; GOIS, Siane. (orgs).
O oral na escola: A investigao do trabalho docente como foco de reflexo. Belo
Horizonte: Autntica, 2012.
SOARES, Magda Becker. Letramento e
alfabetizao: as muitas facetas. In: 26
REUNIO NACIONAL DA ANPED, 2003,
Caxambu. Anais da 28 Reunio Nacional
da ANPEd, Caxambu: 2003, p. 1 18.

unidade 02

Compartilhando
Direitos de aprendizagem em
Histria no ciclo de alfabetizao
O direito Educao garantido a todos os brasileiros e, segundo prev a Lei 9.394, que
estabelece as diretrizes e bases da educao nacional, a Educao Bsica tem por finalidades desenvolver o educando, assegurar-lhe a formao comum indispensvel para
o exerccio da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos
posteriores (Art. 22).
Desse modo, a escola obrigatria para as crianas e tem papel relevante em sua formao para agir na sociedade, para participar ativamente das diferentes esferas sociais.
Dentre outros direitos, a compreenso do ambiente natural e social necessria, tal
como previsto no artigo 32:

Art. 32.
O ensino fundamental obrigatrio, com durao de 09 (nove) anos, gratuito na escola
pblica, iniciando-se aos 06 (seis) anos de
idade, ter por objetivo a formao bsica
do cidado, mediante:
I - o desenvolvimento da capacidade de
aprender, tendo como meios bsicos o
pleno domnio da leitura, da escrita e do
clculo;
II - a compreenso do ambiente natural e
social, do sistema poltico, da tecnologia,

das artes e dos valores em que se

fundamenta a sociedade;
III - o desenvolvimento da capacidade de
aprendizagem, tendo em vista a aquisio
de conhecimentos e habilidades e a
formao de atitudes e valores;
IV - o fortalecimento dos vnculos de famlia,
dos laos de solidariedade humana e de
tolerncia recproca em que se assenta a
vida social.

A Resoluo no 7,
de 14 de dezembro
de 2010, do Conselho Nacional de
Educao, que fixa
Diretrizes Curriculares Nacionais para o
Ensino Fundamental de 9 (nove) anos,
pode ser lida no
caderno do ano 1,
Unidade 8.

Assim, o ensino de Histria, segundo o trecho da Lei, deve ser garantido, como meio
para favorecer a compreenso do ambiente
social, do sistema poltico e dos valores em
que se fundamenta a sociedade.
Para atender s exigncias previstas nas
Diretrizes, torna-se necessrio delimitar
os diferentes conhecimentos e as habilidades bsicas que esto subjacentes
aos direitos gerais em cada componente
curricular. Nos quadros a seguir, alguns
direitos de aprendizagem esto descritos e
podem ser postos como pontos de partida
para o estabelecimento do debate acerca
do ensino de Histria nos anos iniciais do
Ensino Fundamental.
So descritos direitos de aprendizagem
gerais, que permeiam toda a ao pedaggica e, depois, expostos em quatro
quadros, direitos especficos relacionados
aos conceitos fundamentais da disciplina
nos anos iniciais, cujas definies tambm

28

oferecemos ao debate. So as seguintes:

Fatos histricos: prticas ou eventos
ocorridos no passado, que causaram implicaes na vida das sociedades, dos grupos
de convvio (familiares, tnico-culturais,
profissionais, escolares, de vizinhana, religiosos, recreativos, artsticos, esportivos,
polticos etc.) ou dos sujeitos histricos.
Sujeitos histricos: indivduos ou
grupos de convvio que, ao longo do tempo,
promovem e realizam (individual ou coletivamente) as aes sociais produtoras de
fatos histricos.
Tempo: maneira como os indivduos, os
grupos de convvio e as sociedades sequenciam e ordenam as experincias diariamente vivenciadas por seus membros, com
base nas quais organizam suas memrias e
projetam suas aes, tanto de forma individual quanto coletiva.

unidade 02

Direitos gerais de aprendizagem: Histria

Ano 1

Ano 2

Ano 3

Identificar-se, a si, e as demais pessoas como membros de vrios

grupos de convvio (familiares, tnico-culturais, profissionais,
escolares, de vizinhana, religiosos, recreativos, artsticos,
esportivos, polticos etc).

I/A

I/A/C

I/A/C

Distinguir as prticas sociais, polticas, econmicas e culturais

especficas dos seus grupos de convvio e dos demais grupos de
convvio locais, regionais e nacionais, na atualidade.

I/A

I/A/C

I/A/C

Identificar as prticas sociais, polticas, econmicas e culturais

de grupos de convvio locais, regionais e nacionais, existentes no
passado.

I/A

I/A

I/A/C

Formular e expressar (oralmente, graficamente e por escrito) uma

reflexo a respeito das permanncias e das mudanas ocorridas
nos vrios aspectos da vida em sociedade, ao longo do tempo e
em diferentes lugares.

I/A/C

I/A/C

Identificar e utilizar os diferentes marcadores de tempo

elaborados e/ou utilizados pelas sociedades em diferentes tempos e lugares.

I/A

I/A/C

I/A/C

Identificar e utilizar os diferentes instrumentos (individuais e

coletivos) destinados organizao do tempo na nossa sociedade,
no tempo presente: calendrios, folhinhas, relgios, agendas,
quadros de horrios (horrio comum e comercial, horrios
escolares), dentre outros.

I/A

I/A/C

A/C

Identificar, na vida cotidiana, as noes de anterioridade,

simultaneidade e posterioridade.

I/A

I/A/C

I/A/C

Distinguir e ordenar temporalmente os fatos histricos locais,

regionais e nacionais.

I/A/C

I/A/C

Articular e estabelecer correlaes entre os fatos histricos (locais

regionais e nacionais) e a vida vivida no tempo presente.

I/A/C

I/A/C

Identificar e comparar os diferentes tipos de registros

documentais utilizados para a construo, descrio ou
rememorao dos fatos histricos: textos manuscritos e
impressos, imagens estticas ou em movimento, mapas, registros
orais, monumentos histricos, obras de arte, registros familiares,
objetos materiais, dentre outros.

I/A

I/A/C

I/A/C

Vivenciar os eventos rememorativos (locais, regionais e/ou nacionais), identificar os fatos histricos aos quais se referem.

I/A

A/C

A/C

Formular e expressar (oralmente e por escrito) uma reflexo a

respeito da importncia destes eventos para os diferentes grupos
de convvio da atualidade.

I/A

I/A/C

I/A/C

I - Introduzir; A - Aprofundar; C - Consolidar.

unidade 02

29

Sujeitos histricos

Ano 1

Ano 2

Ano 3

I/A

I/A

Identificar e expressar (oralmente, graficamente e por escrito) as

caractersticas (individuais e coletivas) comuns e particulares aos
membros dos grupos de convvio dos quais participa (familiares,
tnico-culturais, profissionais, escolares, de vizinhana, religiosos,
recreativos, artsticos, esportivos, polticos, dentre outros),
atualmente e no passado.

I/A/C

I/A/C

I/A/C

Dialogar e formular reflexes a respeito das semelhanas e das

diferenas identificadas entre os membros dos grupos de convvio
dos quais participa (familiares, tnico-culturais, profissionais,
escolares, de vizinhana, religiosos, recreativos, artsticos,
esportivos, polticos, dentre outros), atualmente e no passado.

I/A

I/A

I/A/C

Identificar e expressar (oralmente, graficamente e por escrito) as

caractersticas (individuais e coletivas) comuns e particulares aos
membros de outros grupos de convvio, locais e regionais,
atualmente e no passado.

I/A

I/A/C

I/A/C

Dialogar e formular uma reflexo a respeito das semelhanas e

das diferenas identificadas entre os membros de outros grupos
de convvio (familiares, tnico-culturais, profissionais, escolares,
de vizinhana, religiosos, recreativos, artsticos, esportivos,
polticos, dentre outros), locais e regionais, atualmente e no
passado.

I/A

I/A

I/A/C

Identificar os diferentes tipos de trabalhos e de trabalhadores

responsveis pelo sustento dos grupos de convvio dos quais
participa, atualmente e no passado.

I/A

I/A/C

I/A/C

Identificar os diferentes tipos de trabalhos e de trabalhadores

responsveis pelo sustento de outros grupos de convvio (locais e
regionais), atualmente e no passado.

I/A

I/A/C

I/A/C

Formular e expressar (oralmente, graficamente e por escrito) uma

reflexo a respeito das semelhanas e diferenas identificadas
entre as maneiras de trabalhar e/ou entre as prticas dos
trabalhadores, ao longo do tempo e em diferentes lugares.

I/A

I/A/C

I/A/C

Formular e expressar (oralmente, graficamente e por escrito) uma

reflexo a respeito das mudanas e das permanncias
identificadas nas maneiras de trabalhar e/ou nas prticas dos
trabalhadores, ao longo do tempo e em diferentes lugares.

I/A

I/A

I/A/C

Diferenciar as prticas sociais relacionadas ao mbito da

economia, da poltica e da cultura.

Identificar as diferentes instituies existentes na localidade, na

atualidade e no passado.

30

unidade 02

Comparar as condies de existncia (alimentao, moradia,

proteo familiar, sade, lazer, vesturio, educao e participao
poltica) dos membros dos grupos de convvio dos quais participa
atualmente.

I/A/C

I/A/C

I/A/C

Comparar as condies de existncia (alimentao, moradia,

proteo familiar, sade, lazer, vesturio, educao e participao
poltica) dos membros dos grupos de convvio existentes, local e
regionalmente, no passado.

I/A

I/A

I/A/C

Selecionar e utilizar registros pessoais e familiares (documentos,

msicas, fotos, recibos, listas de compras, receitas de todo tipo,
contas domsticas, trabalhos escolares antigos, lbuns feitos ou
preenchidos domesticamente, cartas, brinquedos usados,
boletins escolares, livrinhos usados, dentre outros) para
formular e expressar (oralmente, graficamente e por escrito) uma
sequncia narrativa a respeito da sua prpria histria.

I/A

I/A

I/A/C

Identificar as vivncias comuns aos membros dos grupos de

convvio locais, na atualidade e no passado.

I/A

I/A/C

I/A/C

Identificar as vivncias especficas dos grupos de convvio locais e

regionais, na atualidade e no passado.

I/A

I/A/C

I/A/C

I/A

I/A/C

Articular as vivncias dos grupos de convvio locais e regionais

atuais, s dos grupos de convvio locais e regionais, do passado.

unidade 02

31

Tempo histrico

32

Ano 1

Ano 2

Ano 3

Situar-se com relao ao ontem (ao que passou), com relao

ao hoje (ao que est ocorrendo) e com relao ao amanh (a
expectativa do porvir).

I/A

A/C

Diferenciar aes ou eventos cotidianos ocorridos

sequencialmente, antes e depois de outros.

I/A

A/C

Diferenciar aes ou eventos cotidianos ocorridos ao mesmo

tempo do que outros.

I/A

I/A/C

A/C

Identificar as fases etrias da vida humana e as prticas

culturalmente associadas a cada uma delas, na atualidade e no
passado (com nfase na infncia).

I/A

A/C

A/C

Comparar e calcular o tempo de durao (objetivo e subjetivo)

das diferentes prticas sociais (individuais e coletivas), realizadas
cotidianamente.

I/A

I/A

Utilizar diferentes instrumentos destinados organizao e

contagem do tempo das pessoas, dos grupos de convvio e das
instituies, na atualidade: calendrios, folhinhas, relgios,
agendas, quadros de horrios (horrio comercial, horrios
escolares, horrio hospitalar, horrios religiosos, horrios dos
meios de comunicao, dentre outros).

I/A

I/A/C

Identificar instrumentos e marcadores de tempo elaborados e/ou

utilizados por sociedades ou grupos de convvio locais e
regionais, que existiram no passado.

I/A

I/A

Ordenar (sincrnica e diacronicamente) os fatos histricos de

ordem pessoal e familiar.

I/A

I/A/C

Ordenar (sincrnica e diacronicamente) os fatos histricos

relacionados aos grupos de convvio dos quais participa.

I/A

I/A/C

Ordenar (sincrnica e diacronicamente) os fatos histricos de

alcance regional e nacional.

I/A

I/A

Identificar e comparar a durao dos fatos histricos vivenciados

familiarmente, localmente, regionalmente e nacionalmente.

I/A

I/A

unidade 02

Fatos histricos

Ano 1

Ano 2

Ano 3

Identificar dados governamentais sobre a histria da localidade

(rua, bairro e/ou municpio): origem do nome, data de criao,
localizao geogrfica e extenso territorial, produo econmica,
populao etc.

I/A

I/A/C

Identificar e diferenciar os patrimnios culturais (materiais e

imateriais) da localidade (rua, bairro, municpio e estado).

I/A

I/A/C

I/A

I/A/C

I/A/C

Identificar os grupos de convvio e as instituies relacionadas

criao, utilizao e manuteno dos patrimnios culturais da
localidade.

I/A

I/A/C

Comparar as memrias dos grupos de convvio locais a respeito

das histrias da localidade (rua, bairro ou municpio), com os
dados histricos oficiais (ou governamentais).

I/A

I/A/C

Comparar as memrias dos grupos de convvio locais a respeito

dos patrimnios culturais da localidade, com as memrias
veiculadas pelos dados oficiais (ou governamentais).

I/A

Identificar as aproximaes e os afastamentos entre as memrias

compartilhadas por membros de diferentes grupos de convvio
sobre a histria local.

I/A

Identificar as prticas econmicas e de organizao do trabalho,

ocorridas na localidade no passado e compar-las s prticas
econmicas atuais (na localidade).

I/A

I/A/C

Identificar aspectos da organizao poltica da localidade no

passado e compar-los com os principais aspectos da organizao
poltica atual (na localidade).

I/A

I/A/C

Identificar aspectos da produo artstica e cultural da localidade

no passado e no presente.

I/A

I/A

I/A/C

Mapear a localizao espacial dos grupos de convvio atuais na

localidade.

I/A

I/A/C

Articular as formas de organizao do espao e as prticas sociais

dos grupos de convvio atuais e do passado, com sua situao de
vida e trabalho.

I/A

I/A/C

Identificar as formas de organizao do espao e as prticas

sociais dos grupos de convvio que existiram na localidade, no
passado.

I/A

I/A/C

Identificar os fatos histricos ou as prticas sociais que do

significado aos patrimnios culturais identificados na localidade.

unidade 02

33

Materiais didticos no ciclo de

alfabetizao
Telma Ferraz Leal
Juliana de Melo Lima

Como foi discutido anteriormente, o

planejamento do ensino uma das responsabilidades do professor, mas mais
que uma obrigao, uma maneira de
garantir a sua autonomia como profissional. Segundo Freire (1996, p. 43), a
prtica no planejada produz um saber
ingnuo, um saber de experincia [...]
(na qual) falta rigorosidade metdica que
caracteriza a curiosidade epistemolgica
do sujeito (1996, p. 43). na ausncia de
um planejamento realizado pelo prprio
docente que so impostos modos de agir
padronizados e no reflexivos, que muitas
vezes so contrrios s concepes dos
prprios professores. O planejamento, na
realidade, uma ao autoformativa, que
propicia a articulao entre o que sabemos, o que fizemos e o que vamos fazer.
Segundo Gmez (1995, p. 10), ao planejarmos, aprendemos a construir e comparar
novas estratgias de ao, novas frmulas
de pesquisa, novas teorias e categorias de
compreenso, novos modos de enfrentar e
definir problemas.
Uma das tarefas do professor quando
planeja sua ao didtica escolher os

34

recursos a serem utilizados. Leal e Rodrigues (2011, p. 96-97), ao discutirem sobre

o uso de recursos didticos alertam que,

[...] no bojo da ao de planejar,

como j dissemos, est a ao de
selecionar os recursos didticos
adequados ao que queremos ensinar. Igualmente, preciso refletir para escolher tais recursos.
De igual modo, necessrio ter
clareza sobre as finalidades do
ensino, as finalidades da escola
e atentar que, nessa instituio,
alm dos conceitos e teorias,
estamos influenciando a construo de identidades, de subjetividades. Assim, na escolha dos
recursos didticos, tais questes
precisam ser consideradas.
Ao situarmos nosso debate nos direitos de
aprendizagem e nos princpios didticos
discutidos, consideramos que alguns tipos
de recursos didticos so essenciais no
ciclo de alfabetizao:

unidade 02

1 livros que aproximem as crianas do

universo literrio, ajudando-as a se
constiturem como leitoras, a terem prazer
e interesse pelos textos, a desenvolverem
estratgias de leitura e a ampliarem seus
universos culturais, tais como os livros
literrios de contos, poemas, fbulas,
dentre outros;
2 livros que ampliem o contato com
diferentes gneros e espaos sociais,
considerando as diferentes finalidades
de leitura, tais como os livros de reflexo
sobre o mundo da cincia, as biografias,
os dicionrios, os livros de receitas, dentre
outros;
3 livros que estimulem a brincadeira com as
palavras e promovam os conhecimentos
sobre o Sistema de Escrita Alfabtica;
4 revistas e jornais variados que promovam
a diverso e o acesso a informaes,
tais como os jornais, com destaque aos
suplementos infantis, as revistas infantis e
os gibis;
5 os livros didticos, que agrupam textos e
atividades variadas;
6 materiais que estimulem a reflexo
sobre palavras, com o propsito de
ensinar o sistema alfabtico e as
convenes ortogrficas, tais como jogos
de alfabetizao, abecedrios, pares de

Muitos desses materiais so disponibilizados pelo Ministrio da Educao e pelas

secretarias de educao. Outros so selecionados ou produzidos pelos professores.
Sem dvida, jamais teremos nas escolas
todos os tipos de materiais possveis para
promover o ensino no ciclo de alfabetizao, mas alguns desses materiais so

unidade 02

fichas de palavras e figuras, envelopes

com figuras e letras que compem as
palavras representadas pelas figuras e
colees de atividades de reflexo sobre o
funcionamento do sistema de escrita;
7 os materiais que circulam nas ruas,
estabelecimentos comerciais e residncias,
com objetivos informativos, publicitrios,
dentre outros, como os panfletos, cartazes
educativos e embalagens;
8 os materiais cotidianos com os quais nos
organizamos no tempo e no espao, como
calendrios, folhinhas, relgios, agendas,
quadros de horrios de todos os tipos,
catlogos de endereos e telefones, mapas,
itinerrios de transportes pblicos etc;
9 os registros materiais a respeito da vida
da criana e dos membros de seus grupos
de convvio: registro de nascimento/
batismo ou casamento (dos pais e/ou dos
parentes), boletim escolar, cartes de
sade/vacinao, fotografias (isoladas
e em lbuns), cartas ou e-mails, contas
domsticas, carns, tales de cheque,
cartes de crdito etc;
10 recursos disponveis na sociedade que
inserem as crianas em ambientes virtuais
e que promovem o contato com outras
linguagens, tais como a televiso, o rdio, o
computador, dentre outros.

extremamente importantes. necessrio,

portanto, que conheamos tudo o que
disponibilizado nas escolas.
Para ajudar nesta tarefa, listamos, abaixo, alguns materiais que fazem parte de
Programas de Distribuio de Recursos
Didticos do Ministrio da Educao:

35

Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD)

O PNLD assegura a distribuio de livros
didticos para as escolas brasileiras. No
mbito deste Programa, o livro didtico
um material importante no cotidiano do
professor e deve,

[...]cumprir tanto as funes

de um compndio quanto as de
um livro de exerccios, devem
conter todos os diferentes tipos
de saberes envolvidos no ensino
da disciplina e no se dedicar,
com maior profundidade, a um
dos saberes que a constituem;
devem ser acompanhados pelo
livro do professor, que no deve
conter apenas as respostas s
atividades do livro do aluno,
mas tambm uma fundamentao terico - metodolgica e
assim por diante. (BATISTA,
2000, p. 568)
O PNLD 2010 distribuiu as colees
didticas em dois grandes grupos: o
primeiro, voltado para os dois primeiros

36

anos de escolaridade, rene as colees

de letramento e alfabetizao lingustica e
alfabetizao matemtica; o segundo grupo
rene as colees relativas aos componentes curriculares Lngua Portuguesa e
Matemtica para os 3, 4 e 5 anos e as
colees didticas de Cincias, Histria e
Geografia para os 2, 3, 4 e 5 anos, alm
dos livros regionais de Geografia e Histria, dirigidos aos alunos do 4 ou 5 ano do
Ensino Fundamental. Em 2013, foi feita
uma reorganizao de modo que o primeiro grupo agregou os trs primeiros anos e o
segundo agregou os dois anos seguintes do
Ensino Fundamental.
Os livros didticos destinados ao ensino
relativo ao componente curricular Lngua
Portuguesa nos anos iniciais do Ensino
Fundamental contemplam os quatro eixos
de ensino discutidos anteriormente: leitura,
produo de textos escritos, linguagem oral
e anlise lingustica. As colees destinadas
a esta etapa de escolarizao, no eixo de
anlise lingustica, tm como prioridade o
ensino do Sistema de Escrita Alfabtica.

unidade 02

Programa Nacional do Livro Didtico Obras

Complementares (PNLD Obras Complementares)
O PNLD Obras Complementares distribui
livros variados, que se destinam a ampliar o universo de referncias culturais
dos alunos em processo de alfabetizao
e oferecer mais um suporte ao trabalho
pedaggico dos professores. Foram distribudos, em 2010, seis acervos formados
por 30 obras pedaggicas complementares
aos livros didticos. Cada sala de aula do
primeiro e do segundo ano do Ensino Fundamental do pas recebeu um acervo de 30
livros; a escola com mais de uma turma,
recebeu um acervo para cada turma, com
variao dos acervos. Em 2013, o Programa

foi ampliado, de modo que a distribuio

contempla as salas de aula dos anos 1, 2 e 3,
totalizando seis acervos de 30 livros.
Os livros que compem os acervos so
diversificados do ponto de vista temtico,
dos gneros e formato e do grau de complexidade. Assim, os acervos contm obras
que, ou estimulam a leitura autnoma,
por parte do alfabetizando, ou propiciam a
professores e alunos alternativas interessantes para situaes de leitura compartilhada, de modo a favorecer o planejamento
do ensino e a progresso da aprendizagem.
Como dito no Edital do Programa:

assim, cada acervo, a ser composto com base no resultado final da avaliao
pedaggica, dever configurar-se como um instrumento eficaz de apoio:
ao processo de alfabetizao e de formao do leitor;
ao acesso do aluno ao mundo da escrita e cultura letrada;
ao ensino-aprendizagem de contedos curriculares.

os livros selecionados:
abordam os contedos de forma ldica, despertando o interesse e envolvimento dos
alunos com os assuntos neles abordados;
recorrem a projetos editoriais capazes de motivar o interesse e despertar a curiosidade de
crianas dessa etapa de escolarizao;
usam linguagem verbal e recursos grficos adequados a alunos do 1, 2 e 3 anos do
ensino fundamental;
configuram-se como obras capazes de colaborar com o processo de ensino aprendizagem.

unidade 02

37

oito tipos de obras so encontrados nos acervos:

1. livros de divulgao do saber cientfico / obras didticas;
2. biografias;
3. livros instrucionais;
4. livros de cantigas, parlendas, trava-lnguas, jogo de palavras;
5. livros de palavras;
6. livros de imagens;
7. livros de histrias, com foco em contedos curriculares;
8. livros literrios.

Programa Nacional da Biblioteca da Escola (PNBE)

O PNBE um Programa que promove o
acesso cultura e o incentivo leitura nos
alunos e professores por meio da distribuio de acervos de obras de literatura, de
pesquisa e de referncia. O atendimento
feito em anos alternados: em um ano
so contempladas as escolas de Educao
Infantil, de Ensino Fundamental (anos iniciais) e de Educao de Jovens e Adultos.
J no ano seguinte so atendidas as escolas
de Ensino Fundamental (anos finais) e de
Ensino Mdio. Hoje, o programa atende de
forma universal e gratuita todas as escolas
pblicas de educao bsica cadastradas
no Censo Escolar.
Um dos destaques do PNBE a distribuio dos livros de literatura, que engloba
textos em prosa (novelas, contos, crnica,

38

memrias, biografias e teatro), em verso

(poemas, cantigas, parlendas, adivinhas),
livros de imagens e livros de histria em
quadrinhos. Esses livros so destinados s
bibliotecas das escolas.
Foram distribudos, em 2010, 249 ttulos
destinados Educao Infantil, anos iniciais
do Ensino Fundamental e Educao de
Jovens e Adultos. Os livros contemplam temticas, gneros e extenses variados. Tm
o propsito de atrair os estudantes para o
universo da literatura de forma ldica, com
textos que promovem a fruio esttica
tanto pela linguagem verbal, quanto pelas
imagens. Em 2010, foram selecionados 250
ttulos para os estudantes da Educao Infantil, anos inicias do Ensino Fundamental
e Educao de Jovens e Adultos.

unidade 02

Programa Nacional da Biblioteca da Escola Especial

(PNBE Especial)
O PNBE Especial distribuiu, em 2010,
livros em formato acessvel aos alunos
com necessidades educacionais especiais
sensoriais (Braille, Libras, Caracteres Ampliados, udio). Foram entregues 48 obras
literrias destinadas ao Ensino Funda-

mental. O objetivo principal foi o favorecimento de acesso ao universo literrio em

outros formatos, de modo a abranger as
crianas com necessidades educacionais
especiais.

Programa Nacional do Livro Didtico Dicionrios

O dicionrio um tipo de obra de consulta
que, se no for introduzido no mundo da
criana de forma ldica e dinmica, tende
a ser rejeitado. Por isso, no PNLD Dicionrios, os livros so selecionados tomando-se
em conta a representatividade e a adequao do vocabulrio selecionado. Para o
incio do Ensino Fundamental, a seleo

lexical e a explicao dos sentidos dos

vocbulos devem ser adequados a alunos
em fase inicial de alfabetizao. Com esta
mesma preocupao, os dicionrios para
as crianas tm organizao grfica mais
atraente s crianas. Desse modo, este recurso didtico tambm constitui material
rico que circula no espao escolar.

Jogos de Alfabetizao
Em 2011, O Ministrio da Educao distribuiu para as escolas brasileiras um conjunto de jogos destinados alfabetizao. So
10 jogos que contemplam diferentes tipos
de conhecimentos relativos ao funciona-

unidade 02

mento do Sistema de Escrita Alfabtica.

Em 2013, tais materiais foram destinados
pelo MEC aos sistemas que aderiram ao
Pacto para Alfabetizao.

39

Os jogos so classificados em trs grandes blocos (Leal et al., 2008, p. 19-20).

1. Jogos que contemplam atividades de anlise fonolgica,
sem fazer correspondncia com a escrita
Bingo dos sons iniciais
Caa rimas
Dado sonoro
Trinca mgica
Batalha de palavras
Esses jogos auxiliam as crianas a tomar os sons como objeto de reflexo, de modo que os
estudantes podem mais facilmente perceber que, para escrever, precisam refletir sobre
como se constituem as palavras e quais so as semelhanas e diferenas entre as palavras
quanto dimenso sonora.
Desse modo, os objetivos propostos so:
- compreender que, para aprender escrever, preciso refletir sobre os sons e no apenas
sobre os significados das palavras;
- compreender que as palavras so formadas por unidades sonoras menores;
- desenvolver a conscincia fonolgica, por meio da explorao dos sons iniciais das
palavras (aliterao) ou finais (rima);
- comparar as palavras quanto s semelhanas e diferenas sonoras;
- perceber que palavras diferentes possuem partes sonoras iguais;

- identificar a slaba como unidade fonolgica;

- segmentar palavras em slabas;
- comparar palavras quanto ao tamanho, por meio da contagem do nmero de slabas.

2. Jogos que levam a refletir sobre os princpios do Sistema

de Escrita Alfabtica
Mais uma
Troca letras
Bingo da letra inicial
Palavra dentro de palavra
A brincadeira com esses jogos favorece a reflexo sobre o funcionamento do sistema de
escrita, ou seja, os princpios que constituem a base alfabtica, promovendo reflexes
sobre as correspondncias entre letras ou grupos de letras e fonemas.

40

unidade 02

Os objetivos propostos so:

- compreender que a escrita nota (representa) a pauta sonora, embora nem todas as propriedades da fala possam ser representadas pela escrita;
- conhecer as letras do alfabeto e seus nomes;
- compreender que as palavras so compostas por slabas e que preciso registrar cada
uma delas;
- compreender que as slabas so formadas por unidades menores;
- compreender que, a cada fonema, corresponde uma letra ou conjunto de letras (dgrafos),
embora tais correspondncias no sejam perfeitas, pois so regidas tambm pela norma
ortogrfica;
- compreender que as slabas variam quanto composio e nmero de letras;
- compreender que as vogais esto presentes em todas as slabas;
- compreender que a ordem em que os fonemas so pronunciados corresponde ordem em
que as letras so registradas no papel, obedecendo, geralmente, ao sentido esquerda-direita;
- comparar palavras quanto s semelhanas grficas e sonoras, s letras utilizadas e
ordem de apario delas.

3. Jogos que ajudam a sistematizar as correspondncias

entre letras ou grupos de letras e fonemas
Quem escreve sou eu
Este jogo importante, sobretudo, para as crianas que j entendem o funcionamento do
sistema de escrita e esto em fase de consolidao dos conhecimentos das correspondncias
entre letras ou grupo de letras e os fonemas.

Os objetivos propostos so:

- consolidar as correspondncias entre letras ou grupo de letras e fonemas, conhecendo
todas as letras e suas correspondncias sonoras;
- ler e escrever palavras com fluncia, mobilizando, com rapidez, o repertrio de correspondncias entre letras ou grupos de letras e fonemas j construdos.

unidade 02

41

PNBE do Professor
O Programa Nacional Biblioteca da Escola acervo do professor distribui acervos
de obras que do apoio terico e metodolgico para o trabalho em sala de aula. O
principal objetivo dar suporte formao
do professor, de modo a contribuir como
ferramenta para o planejamento de aulas.
Foram distribudos para as bibliotecas das
escolas, em 2011, 154 ttulos divididos por
categorias: 53 ttulos para os anos iniciais
do Ensino Fundamental; 39 para os anos
finais do Ensino Fundamental; 45 para
o Ensino Mdio e Educao de Jovens e

Adultos; e 17 para os anos iniciais e finais

do Ensino Fundamental da Educao de
Jovens e Adultos.
Os livros so de natureza pedaggica e
tratam de conhecimentos relativos alfabetizao e ao ensino relativo aos componentes curriculares Lngua Portuguesa,
Matemtica, Histria, Geografia, Cincias, Fsica, Qumica, Biologia, Filosofia,
Sociologia, Artes, Educao Fsica, Ingls e
Espanhol.

Coleo Explorando o Ensino

A coleo Explorando o Ensino formada
por obras pedaggicas para aprofundamento de estudos dos professores. Busca
discutir sobre teorias e prticas voltadas
para o ensino em diferentes reas de
conhecimento, incluindo vrios volumes
destinados aos professores dos anos iniciais do Ensino Fundamental.
Alm desses materiais descritos h, na
internet, vrios livros que podem ser
acessados no Portal do MEC (<http://

42

portal.mec.gov.br/>), no link Publicaes (http://portal.mec.gov.br/index.

php?Itemid=872&id=12814).
Em suma, h muitos livros e recursos
acessveis a professores e estudantes que
circulam nos espaos escolares e devem
ser objeto de explorao, leitura, discusso. O importante que o professor tenha
autonomia para selecionar os que podem
ser mais favorveis aos seus estudantes e
planejar boas situaes didticas.

unidade 02

Referncias
BATISTA, Antnio A. G. Um objeto varivel e instvel: textos, impressos e livros didticos. In: ABREU, Mrcia (org.) Leitura, histria e histria da leitura. Campinas, SP:
Mercado de Letras: ALB; So Paulo: Fapesp, 2000.
BRASIL. Secretaria de Educao Fundamental. Acervos complementares: as reas do conhecimentos nos dois primeiros anos do Ensino Fundamental. Braslia: MEC/SEB, 2009.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa. So
Paulo: Paz e Terra, 1996.
GOMEZ, Angel Prez. O pensamento prtico do professor a formao do professor como
profissional reflexivo. In: NVOA, A. Os professores e sua formao. Lisboa: Pub. Dom
Quixote, 1995.
LEAL, Telma Ferraz; ALBUQUERQUE, Eliana Borges; BRANDAO, Ana Carolina P; FERREIRA, Andrea T. B.; LEITE, Tania M. R.; LIMA, Ana Gabriela.; NASCIMENTO, Leila.
Manual didtico para utilizao de jogos de alfabetizao. Braslia: MEC, 2008.
LEAL, Telma Ferraz.; RODRIGUES, Siane Gois C. Alm das obras literrias, que outros
livros queremos na sala de aula? In: LEAL, Telma Ferraz SILVA, Alexandro (orgs.). Recursos didticos e ensino de lngua portuguesa: computadores, livros... e muito mais. Curitiba: Editora CRV, 2011, v.1, p. 95-114.

unidade 02

43

Aprendendo mais
Sugestes de leitura

1.

Formas de organizao do trabalho

de alfabetizao e letramento.
FRADE, Isabel Cristina Alves da Silva. Formas de Organizao do trabalho de
Alfabetizao e Letramento. In: BRASIL, Ministrio da Educao. Alfabetizao e
letramento na infncia. Boletim 09/ Secretaria de Educao Bsica Braslia: MEC/
SEB, 2005. (Disponvel em: http://www.tvbrasil.org.br/fotos/salto/series/150630Al
fabetizacaoeLetramento.pdf).

O artigo aborda a organizao da rotina da alfabetizao e est estruturado em duas

partes. Na primeira, a autora apresenta os dois eixos que auxiliam a rotina do trabalho
com a escrita e a leitura: a criao de contextos significativos e o favorecimento do contato com textos, com seu uso efetivo e com a anlise de seus aspectos formais de forma
significativa para as crianas. Na segunda parte, a autora apresenta algumas formas de
organizao do trabalho de alfabetizao e letramento, dentre elas, atividades especficas
sobre os eixos do componente curricular Lngua Portuguesa; jogos e desafios; trabalho
com temas; trabalho a partir da necessidade de ler ou escrever determinado gnero de
texto; organizao dos espaos de leitura e escrita na sala de aula e na escola; organizao
em torno do cotidiano da sala de aula e da escola; organizao por projetos de trabalho. O
artigo tambm faz sugestes de atividades para cada forma de organizao e orientaes
ao professor sobre como planej-las e execut-las.

2.

Alfabetizao e leitura literria. A leitura literria no

processo de alfabetizao: a mediao do professor.
PAIVA, Aparecida de. Alfabetizao e leitura literria. A leitura literria no processo de
alfabetizao: a mediao do professor. In: BRASIL, Ministrio da Educao. Alfabetizao e letramento na infncia. Boletim 09/ Secretaria de Educao Bsica Braslia:
MEC/ SEB, 2005. (Disponvel em: http://www.tvbrasil.org.br/fotos/salto/series/1506
30AlfabetizacaoeLetramento.pdf).

O artigo trata da relao entre leitura, literatura e trabalho docente no processo de alfabetizao. A autora defende que a literatura infantil auxilia o desenvolvimento das sensibilidades
para a linguagem literria, formao cultural e para o envolvimento da criana com a escrita.
Discute formas de combinar experincia esttica e ambiente escolar. Para problematizar a tenso entre literatura e escola, a autora realiza discusso sobre a produo cultural e a produo
literria para o pblico infantil e a sua consequente escolarizao; para isso, enfatiza a necessidade da presena do professor como mediador do processo de iniciao do leitor-criana, que
requer o autoconhecimento como sujeito leitor e a capacidade de dimensionar suas prticas de
leitura literria. Aponta trs fatores que constituem um ponto de partida do trabalho de mediao de leitura literria s crianas: repertrio de leitura do professor; sua capacidade de anlise
crtica dos textos e suas escolhas adequadas idade e interesse de seus alunos.

3.

O professor como mediador das leituras literrias.

OLIVEIRA, Ana Arlinda de. O professor como mediador das leituras literrias.
In: BRASIL, Ministrio da Educao. Literatura: ensino fundamental. Coleo
Explorando o ensino, vel. 20, Secretaria de Educao Bsica Braslia: MEC/
SEB, 2010. (Disponvel em http://www.tvbrasil.org.br/fotos/salto/series/150630Al
fabetizacaoeLetramento.pdf)

O artigo aborda a mediao do professor no processo de leitura de textos literrios por e para
as crianas. Est estruturado em 4 partes. Na primeira, apresenta a sensibilidade e o conhecimento como duas principais dimenses da literatura, o conceito de literatura e de texto
literrio, fazendo uma ligeira distino entre texto literrio e no literrio. A parte dois trata
da mediao do professor e enfatiza que, quando bem feita, prope a fantasia e estimula a
imaginao da criana. Para tanto, recorre aos trs nveis de leitura postulados por Martins:
sensorial, emocional e racional e afirma que a leitura da literatura infantil se vincula aos
dois primeiros. Faz descries de mediaes pontuais no ensino da leitura e indica algumas
estratgias de mediao. A terceira parte aborda sobre a intolerncia da escola a respeito de
determinados temas considerados polmicos. A autora ressalva que a excluso destes cerceia
a conscincia crtica das crianas e impede-as de conhecer o real por meio do imaginrio. A
ltima parte faz consideraes sobre a funo do mediador de leitura e sua atuao.

unidade 02

45

4.

A biblioteca escolar como espao de aprendizagem.

CAMPELLO, Bernadete. A biblioteca escolar como espao de aprendizagem.
In: BRASIL, Ministrio da Educao. Literatura: ensino fundamental. Coleo
Explorando o ensino, vol. 20. Secretaria de Educao Bsica Braslia: MEC/
SEB, 2010. (Disponvel em http://portaldoprofessor.mec.gov.br/linksCursosMateriais.html?categoria=117).

O artigo apresenta a biblioteca como um espao de expresso e construo que oferece oportunidades de aprendizagem inovadoras. Aborda a necessidade da integrao
da biblioteca pelo professor nas suas prticas educativas e as condies para que essa
integrao realmente se efetive. A discusso sobre esse status da biblioteca feita em 4
partes. Na primeira, so apresentadas as variadas dimenses da biblioteca escolar, como:
estoque de livros e de informaes, refgio e entretenimento e espao de manifestaes
culturais. Na segunda parte, a biblioteca abordada como espao de aprendizagem,
com foco no desenvolvimento de habilidades relativas busca de informaes. A autora
enfatiza que a biblioteca escolar deve garantir, alm dos textos destinados busca de conhecimentos especficos, a qualidade e a diversidade de gneros literrios a serem lidos
pelas crianas. A terceira parte trata das funes do bibliotecrio: seleo de materiais da
biblioteca, organizao dos materiais da biblioteca e parceiro na aprendizagem. Por fim,
a quarta parte discorre sobre a construo coletiva da biblioteca escolar.

46

unidade 02

Sugestes de atividades
para os encontros em grupo
1 momento (4 horas)

1 Ler texto para deleite: Minhas frias, pula uma linha, pargrafo,
Christiane Gribel. (acervo PNBE 2010)
2 Ler a seo Iniciando a conversa;
3 Ler o texto 1 (Planejamento no ciclo de alfabetizao: objetivos e estratgias para o ensino
relativo ao componente curricular Lngua Portuguesa); socializar as experincias na organizao semanal e diria da prtica de alfabetizao, visando contemplar os quatro eixos do componente curricular Lngua Portuguesa; refletir sobre as formas de planejamento que utiliza e
como organiza a rotina; relacionar a prtica desenvolvida e a obteno dos resultados para a
apropriao dos direitos de aprendizagem pelas crianas, no 2 ano do Ensino Fundamental;
4 Analisar o planejamento realizado no terceiro momento da unidade 1, para identificar quais
direitos de aprendizagem propostos nos quadros de Histria podem ser contemplados por meio
do planejamento feito; reformular o planejamento, caso sejam pensadas algumas alteraes.
5 - Assistir ao Programa Alfabetizao e letramento, da TVE
( Salto para o futuro - anos iniciais do ensino fundamental - pgm.2 - Alfabetizao e letramento.
http://tvescola.mec.gov.br/index.php?option=com_zoo&view=item&item_id=5582).

Tarefa (para casa e escola)

Ler o texto 1 (Materiais didticos no ciclo de alfabetizao), da seo Compartilhando e
fazer um levantamento dos materiais descritos no texto que esto na escola. Analisar os materiais e listar alguns a serem usados na turma do ano 2;
Realizar as atividades planejadas, contemplando conhecimentos e habilidades dos componentes curriculares Lngua Portuguesa e Histria;
Escolher um dos textos sugeridos na seo Sugestes de leitura e elaborar uma questo a
ser discutida pelo grupo (escolher coletivamente o texto que ser discutido).

unidade 02

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2 momento (4 horas)

1 Ler texto para deleite: Voc troca?, Eva Furnari

(acervo PNBE 2010)
2 - Socializar as aulas realizadas com base no planejamento elaborado na 1 unidade e
reformulado no primeiro momento da unidade 2;
3 Socializar as leituras e questes levantadas, discutindo-as no grupo;
4 Ler o texto 2 (Rotinas de alfabetizao na perspectiva do letramento: a organizao
do processo de ensino e de aprendizagem), analisar o quadro de rotina com base nas
questes: A rotina semanal contempla os quatro eixos do componente curricular Lngua
Portuguesa e a interdisciplinaridade? Eles esto distribudos de forma equilibrada e de
acordo com as especificidades da turma? A rotina semanal contempla diferentes modos
de organizar o trabalho pedaggico? As atividades propostas contemplam aes como
reflexo, sistematizao e consolidao dos saberes, alm de diversas formas de agrupamento dos alunos?;
5 Discutir sobre o levantamento feito dos materiais e sobre os cuidados com a conservao
(tarefa do primeiro encontro desta unidade);
6 - Planejar, em grupo, e socializar uma aula em que sejam exploradas atividades
com o objetivo de promover a consolidao da alfabetizao utilizando um dos
jogos de alfabetizao distribudos pelo MEC.

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unidade 02