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Emile Durkheim
Emile Durkheim
DURKHEIM
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MILE
DURKHEIM
Jean-Claude Filloux
Traduo
Maria Lcia Salles Boudet
Organizao
Celso Carvalho
Miguel Henrique Russo
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ISBN 978-85-7019-557-9
2010 Coleo Educadores
MEC | Fundao Joaquim Nabuco/Editora Massangana
Esta publicao tem a cooperao da UNESCO no mbito
do Acordo de Cooperao Tcnica MEC/UNESCO, o qual tem o objetivo a
contribuio para a formulao e implementao de polticas integradas de melhoria
da equidade e qualidade da educao em todos os nveis de ensino formal e no
formal. Os autores so responsveis pela escolha e apresentao dos fatos contidos
neste livro, bem como pelas opinies nele expressas, que no so necessariamente as
da UNESCO, nem comprometem a Organizao.
As indicaes de nomes e a apresentao do material ao longo desta publicao
no implicam a manifestao de qualquer opinio por parte da UNESCO
a respeito da condio jurdica de qualquer pas, territrio, cidade, regio
ou de suas autoridades, tampouco da delimitao de suas fronteiras ou limites.
A reproduo deste volume, em qualquer meio, sem autorizao prvia,
estar sujeita s penalidades da Lei n 9.610 de 19/02/98.
Editora Massangana
Avenida 17 de Agosto, 2187 | Casa Forte | Recife | PE | CEP 52061-540
www.fundaj.gov.br
Coleo Educadores
Edio-geral
Sidney Rocha
Coordenao editorial
Selma Corra
Assessoria editorial
Antonio Laurentino
Patrcia Lima
Reviso
Sygma Comunicao
Reviso tcnica
Carlos Benedito de Campos Martins
Jeanne Marie Claire Sawaya
Ilustraes
Miguel Falco
Foi feito depsito legal
Impresso no Brasil
Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)
(Fundao Joaquim Nabuco. Biblioteca)
Filloux, Jean-Claude.
mile Durkheim / Jean-Claude Filloux; traduo:
Celso do Prado Ferraz de Carvalho, Miguel Henrique Russo. Recife:
Fundao Joaquim Nabuco, Editora Massangana, 2010.
148 p.: il. (Coleo Educadores)
Inclui bibliografia.
ISBN 978-85-7019-557-9
1. Durkheim, David mile, 1858-1917. 2. Educao Pensadores Histria. I. Ttulo.
CDU 37
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SUMRIO
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Bibliografia, 145
Obras de mile Durkheim, 145
Obras sobre mile Durkheim, 145
Obras de mile Durkheim em portugus, 146
Obras sobre mile Durkheim em portugus, 146
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COLEO
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APRESENTAO
O propsito de organizar uma coleo de livros sobre educadores e pensadores da educao surgiu da necessidade de se colocar disposio dos professores e dirigentes da educao de todo
o pas obras de qualidade para mostrar o que pensaram e fizeram
alguns dos principais expoentes da histria educacional, nos planos nacional e internacional. A disseminao de conhecimentos
nessa rea, seguida de debates pblicos, constitui passo importante
para o amadurecimento de ideias e de alternativas com vistas ao
objetivo republicano de melhorar a qualidade das escolas e da
prtica pedaggica em nosso pas.
Para concretizar esse propsito, o Ministrio da Educao instituiu Comisso Tcnica em 2006, composta por representantes do
MEC, de instituies educacionais, de universidades e da Unesco
que, aps longas reunies, chegou a uma lista de trinta brasileiros e
trinta estrangeiros, cuja escolha teve por critrios o reconhecimento
histrico e o alcance de suas reflexes e contribuies para o avano
da educao. No plano internacional, optou-se por aproveitar a coleo Penseurs de lducation, organizada pelo International Bureau of
Education (IBE) da Unesco em Genebra, que rene alguns dos maiores pensadores da educao de todos os tempos e culturas.
Para garantir o xito e a qualidade deste ambicioso projeto
editorial, o MEC recorreu aos pesquisadores do Instituto Paulo
Freire e de diversas universidades, em condies de cumprir os
objetivos previstos pelo projeto.
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A relao completa dos educadores que integram a coleo encontra-se no incio deste
volume.
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Fernando Haddad
Ministro de Estado da Educao
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MILE DURKHEIM1
(1858-1917)2
Jean-Claude Filloux 3
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Jean-Claude Filloux (Frana) filsofo de formao. Participou, em 1964, da fundao
da Universidade de Paris X-Nanterre. Atualmente, professor emrito do Departamento de
Cincias da Educao da Universidade de Paris X, do qual foi o criador. Antigo professor
de sociologia da Universidade de Poitiers. Membro de vrias sociedades cientficas:
Sociedade Francesa de Filosofia, Associao Francesa de Sociologia e Associao dos
Docentes e Pesquisadores em Cincias da Educao. Autor notadamente de: La
personnalit (A Personalidade); Durkheim et le socialisme (Durkheim e o Socialismo);
Anthologie des sciences de lhomme (Antologia das Cincias Humanas), e de inmeros
artigos e captulos de obras coletivas sobre a educao e sobre Durkheim.
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um dia devesse ensinar, sua misso seria a de ajudar seus compatriotas a trilhar o caminho rumo a uma sociedade que, unida e solidria, pudesse superar seus prprios conflitos e contribuir para
estimular as mudanas sociais que permitiriam a seus concidados
viver o que ele chamou de bem por excelncia, ou seja, a comunho com os outros.
De fato, era uma poca de perturbaes sociais e de crise profunda na Frana. Politicamente, a Terceira Repblica consegue nascer em 1875, aps acirradas lutas entre republicanos e monarquistas.
Economicamente, a expanso do capitalismo industrial choca-se com uma tomada de conscincia cada vez mais aguda das
classes operrias, que se organizam, em especial, sob a influncia
das teses socialistas e do marxismo. A isso, vem se acrescentar a
emergncia progressiva do esprito laico, que procura se opor
dominao da Igreja sobre a educao. Na poca, as cincias fsicas e naturais realizam imensos progressos, reforando a confiana no poder do esprito cientfico. O jovem mile sente que tem
um papel a desempenhar no futuro de sua sociedade e que, decidindo ser professor, poder contribuir, atravs da educao, para
esse futuro. Porm, ensinar o grupo, mostrar aos homens o que
pode ser uma boa sociedade, pressupe uma reflexo fundamental e cientfica sobre o que uma sociedade. Antes mesmo de
ingressar na ENS, Durkheim j colocava a questo-chave das relaes do homem e do grupo, do fundamento das sociedades e acreditava que, para edificar uma sociologia cientfica, era urgente ultrapassar as ideologias polticas e sociais. No que se refere a esse ponto,
sua estada na ENS foi determinante: com efeito, ali se atam os fios
desse projeto de uma ao, ao mesmo tempo poltica e pedaggica,
mas, uma ao, em primeiro lugar, fundada em um desvio cientfico
de conhecimento, no caso, a introduo de uma varivel nova no
processo de mudana social: a tomada de conscincia sociolgica na
representao que a sociedade tem de si mesma.
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Aps a proclamao da Repblica, em 1875, a instruo torna-se na Frana um ideal
coletivo. Trata-se, em particular, de constituir o ensino primrio como um servio pblico
laico e de instaurar a gratuidade e a obrigatoriedade da instruo elementar. So, ento,
promulgadas as leis fundamentais, por iniciativa do Ministro Jules Ferry, entre 1879 e
1889. A secularizao da escola deveria poder fundar a unidade do esprito nacional,
sobre bases positivas. Durkheim participa ativamente dos debates dessa poca crucial.
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O modelo de Durkheim estabelece, logo de incio, a especificidade dos fenmenos sociais, no redutveis, em particular, a fatos
de carter psicolgico. Mesmo que o socilogo necessite fazer referncia psicologia, a regra explicar o social pelo social. Por outro
lado, um modelo que resgata a importncia da contribuio dos
primeiros socilogos, reivindicada, de bom grado, por Durkheim,
ou seja, a analogia de uma sociedade como um organismo vivo,
constitudo de rgos (estrutura) que preenchem funes6.
Compreender um fato social consiste, em primeiro lugar, em
identificar suas causas e os fins para que serve. A originalidade de
Durkheim vem do fato de que ele direcionou a anlise estruturofuncionalista para duas vias paralelas. A primeira identifica o grupo
(ou a sociedade), assim constitudo de rgos, com uma totalidade sistmica: ir se falar de um sistema social ou de subsistemas
que respondem a necessidades sociais.
A segunda via considera o sistema social, num dado momento,
como sendo analisvel sob a forma de uma superposio de patamares, tratando-se de pr em evidncia as relaes e as interaes
existentes entre eles: o substrato do social (sua materialidade), as insti6
Auguste Comte (1798-1857) quem cria o termo sociologia, no mbito da construo de
uma filosofia positiva. Seu Cours de philosophie positive (Curso de Filosofia Positiva)
procura estabelecer as condies do consenso social, atravs das noes de ordem e
de progresso e da constituio de uma religio da humanidade. Herbert Spencer (18201903) parte explicitamente da analogia sociedade-organismo, para formular os conceitos de
estrutura e de funo, analisar o desenvolvimento das sociedades e das instituies,
distinguindo os aparelhos de manuteno, de distribuio e de regulao. Escreve
Principes de sociologie (Princpios de Sociologia), entre 1876 e 1896, imenso quadro
anedtico da evoluo social.
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mesmo tempo, o sentido da comunho com os outros e o sentido dos saberes cientficos e literrios.
Em 1902, um pouco antes de ser nomeado para a Sorbonne,
Durkheim escreve, numa carta a Lucien Lvy-Bruhl, que ele era
o mais velho pedagogo da provncia, com quinze anos de
ensino pedaggico. Atualmente, s se conhece os ttulos de seus
cursos, mas, temos o texto do que ministrou, em 1894, sobre a
educao moral e, o de 1895, sobre a evoluo do ensino secundrio na Frana. Na mesma carta, ele diz que est se sentindo
pouco vontade, enquanto socilogo, devido ao carter ambguo (arte e cincia, ao mesmo tempo) da pedagogia, acrescentando, todavia, que quando se trata de educao moral, ele se
sente em casa8.
Portanto, convm nos deter mais atentamente no curso reproduzido em A educao moral, publicado em 1902, mas que Durkheim
j havia ministrado em 1894 e reprisado vrias vezes. No contexto
da poca, que viu a promulgao das leis sobre a laicidade, Durkheim
procura estabelecer que uma educao moral (e no apenas intelectual), que no recorra religio nem a ideologias puras, pode
muito bem ser fundada na razo. Mais profundamente, est convencido que f racionalista e projeto personalista no podem ser
separados e que convm, por consequncia, ensinar os alunos a se
submeterem deliberadamente s regras de uma sociedade que coloca o culto pessoa no centro de seus valores.
sociologia da educao que incumbe, em primeiro lugar,
determinar os fins da educao, referindo-os ao modelo geral elaborado por Durkheim e, segundo o qual, o funcionamento de toda
sociedade deve ser analisado em termos de mecanismos de integrao
(vontade de viver juntos) e de mecanismos de regulao (submisso a normas comuns).
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Carta de 6 de maio de 1902 a Lucien Lvy-Bruhl, publicada em anexo ao livro de
Georges Davy, Lhomme, le fait social et le fait politique (O Homem, o Fato Social e o Fato
Poltico), Paris, Mouton, 1973.
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Na sociedade industrial moderna, ou em via de modernizao, a socializao da criana deve comportar aprendizados nesses
dois nveis, respeitando sua autonomia prpria. O necessrio controle das pulses e dos desejos egostas e antissociais deve ser
correlativo a um ensino do grupo, visando estimular na criana
o sentido da vida coletiva, ao mesmo tempo em que pe o aluno
em situao de pessoa criativa. Assim, trs elementos da moralidade definem, em suas formas e seus contedos, as metas que a
sociologia da educao fixa para a escola, ou seja, o aprendizado
do esprito de disciplina, o da vinculao aos grupos e o da
autonomia da vontade.
Dar criana o senso da disciplina, isto , o gosto pela regularidade e pela subordinao s regras uma maneira de ajud-la a
superar o estado de anomia, de confuso, que se apossaria dela,
se obedecesse apenas a desejos sem freios. Durkheim apoia-se aqui
numa argumentao de ordem psicolgica, segundo a qual apenas
o grupo (ou somente um grupo, inclusive o da famlia) pode regular os apetites insaciveis latentes em cada um e, assim, assegurar
o equilbrio individual. nesse sentido que o esprito de disciplina
pode, no somente combater o esprito de anarquia no plano social, mas tambm assegurar o controle de si pelo prprio sujeito:
A disciplina moral no serve somente vida moral propriamente
dita; sua ao tem um alcance maior. Ela desempenha um papel
considervel na formao do carter e da personalidade em geral.
E, com efeito, o que h de mais essencial no carter a aptido
para se dominar, essa faculdade de saber parar ou, como se diz,
de inibio, que nos permite conter nossas paixes, nossos desejos
e impor-lhes a lei... Portanto, a disciplina til no apenas no interesse da sociedade e como meio indispensvel sem o qual no
poderia haver cooperao regular, mas no interesse do prprio
indivduo. , sobretudo, nas sociedades democrticas como a nossa
que indispensvel ensinar criana essa moderao salutar. Isso
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porque caram as barreiras convencionais que, nas sociedades organizadas sobre outras bases, refreavam violentamente os desejos
e as ambies, e no h mais nada, a no ser a disciplina moral, que
possa exercer essa ao reguladora (A educao moral, pp. 39-42).
Mas essa moderao salutar s possvel se a criana aprender o sentido do interesse coletivo, aprender a ver a sociedade em
si mesma e para si mesma. Ainda aqui, Durkheim recorre a um
pressuposto psicolgico que pretende que o homem s realiza sua
natureza no mbito de sua vinculao a um grupo. A vinculao ao
grupo , alm disso, um dos constituintes da vinculao ao homem
enquanto homem e, por consequncia, contribui para desenvolver
no indivduo o respeito pelo outro, no seio da sociedade humanista
emergente: A vinculao ao grupo implica, de uma maneira indireta, mas quase necessria, a vinculao aos indivduos e, quando o
ideal do grupo apenas uma forma particular do ideal humano,
ao homem enquanto homem que nos encontramos vinculados, sentindo-nos, ao mesmo tempo, mais estreitamente solidrios com aqueles que realizam mais especialmente a concepo particular que nossa sociedade tem da humanidade (A educao moral, p. 70)
Encontramos assim, atrs dessa concepo do aprendizado da
submisso do sujeito autoridade das regras e ao grupo que as prescreve, a ideia de que o consenso social implica o culto pela pessoa.
A autonomia da vontade, terceiro elemento da moralidade,
requer que, na escola, o futuro cidado compreenda pela razo, e
at mesmo ressinta em si mesmo e queira a necessidade de sua
adeso aos valores supremos que fundamentam o social.
Assim, requere-se ao aluno que aprenda a querer a moral por
si prprio e que, para tanto, o mestre durkheimiano fornea-lhe a
inteligncia necessria. O esprito de autonomia passa por essa
inteligncia, por essa compreenso e at mesmo pelo sentimento
de que, em certas circunstncias da vida, a moral (ou uma nova
moral) deva ser criada.
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zando a faculdade de empatia prpria da criana, que tem necessidade de ligar sua existncia existncia dos outros, fcil ensinarlhe a amar a vida coletiva, a adquirir o senso de grupo. H a, diz
Durkheim, um instante, um tempo nico, em que uma ao pode
ser exercida sobre a criana e que nada poderia substituir (ib. 203).
E acrescenta: Todo o problema consiste em aproveitar essa associao, onde se encontram, forosamente, as crianas de uma mesma classe, para fazer-lhes tomar gosto por uma vida coletiva mais
extensa e mais impessoal do que aquela a que esto habituados.
Ora, essa dificuldade no tem nada de insupervel; pois, na verdade, nada to agradvel quanto a vida coletiva... um prazer
poder dizer ns. Trata-se de ensinar criana a apreciar esse
prazer, de lhe fazer contrair a necessidade dele. (A educao moral,
pp. 203-204).
Mas, para que seja assim, preciso que haja, verdadeiramente,
vida coletiva da classe. O que deve ser a escola, o que deve ser a
classe, para responder a essa expectativa? Pressentindo a contribuio ulterior dos trabalhos sobre o grupo-classe9, Durkheim esboa uma concepo da classe como grupo mestre-alunos, concepo que voltar a abordar com frequncia: H uma forma
especial da psicologia, que tem para o pedagogo uma importncia
muito particular: a psicologia coletiva. Com efeito, uma classe
uma pequena sociedade e no se deve conduz-la como se fosse
apenas uma simples aglomerao de indivduos, independentes uns
dos outros. As crianas na classe pensam, sentem e agem de forma
diferente do que quando esto isoladas. Produz-se numa classe
fenmenos de contgio, de desmoralizao, de superexcitao m-
9
Os trabalhos sobre os pequenos grupos, a partir notadamente das hipteses de Kurt
Lewin, tiveram incidncias sobre a abordagem do grupo-classe. Cf., sobre este ponto,
Jean-Claude Filloux, Psicologia dos grupos e estudo da classe, em M. Debesse et G.
Mialaret, Trait des Sciences pdagogiques (Tratado das Cincias Pedaggicas), t. VI,
Paris, P. U.F., 1974, p. 30-106.
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O esprito de disciplina disciplina cujo aprendizado comeou na escola no deve ser entendido como uma total submisso a uma autoridade desptica. O ideal individualista, que
fundamenta o princpio da autonomia da vontade, exige que
nenhuma violncia seja cometida contra o aluno ou, pelo menos,
que o mestre saiba controlar um tipo de violncia especfica, que
Durkheim considera inerente relao pedaggica.
Com efeito, Durkheim ope-se aos pedagogos libertrios de
sua poca que, como Tolstoi, quando este descreve sua experincia de Iasnaia-Poliana, postulam que o direito de educar no existe e que a escola deve deixar aos alunos a plena liberdade de
aprender e de se arranjar entre eles como bem entenderem10.
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Tolstoi menos conhecido por sua obra pedaggica do que por sua produo literria.
A experincia pedaggica que realizou, entre 1858 e 1862, na escola que havia fundado
em sua propriedade, assim como os artigos tericos que escreveu, marcaram a histria
da pedagogia, pela influncia que exerceram sobre as pedagogias libertrias ulteriores.
Cf., em traduo francesa, Oeuvres compltes (Obras completas), Paris, Stock, tomos
XIII e XIV, Sobre a instruo do povo, A liberdade na escola; e tambm: Dominique
Maroger, Les ides pdagogiques de Tolstoi (As Ideias Pedaggicas de Tolstoi), Lausanne,
Ed. LAge dHomme, 1974.
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sua prpria natureza, a escola aproxima-nos estreitamente, penos em contato de uma maneira constante. Quando se est perpetuamente em relao com indivduos aos quais se moral e intelectualmente superior, como no ter de si um sentimento exagerado, que se traduz no gesto, na atitude, na linguagem... Portanto, h
nas prprias condies da vida escolar algo que inclina disciplina
violenta (A educao moral, pp. 162 e 163).
Em vez de perder o nimo, por um sentimento qualquer de
impotncia, os mestres deveriam, antes, ficar assustados pela extenso de seus poderes, medida que a escola se desenvolve e se
organiza, que adquire uma forma monrquica e que aumenta,
assim, o perigo de megalomania escolar (ib., p. 164). Quanto
mais o mestre saber fazer viver o grupo-classe, mais a escola
abrir-se- para a sociedade como um todo e mais haver foras
que serviro de obstculo ao risco de despotismo, um risco tanto
maior quanto mais jovens forem os alunos.
Os saberes escolares
A escola no somente um lugar de educao, em particular, de educao moral, mas tambm e, ao mesmo tempo, um
lugar de instruo, de aquisio de saberes. Dentro da perspectiva dos meios de socializao de Durkheim, este se interessou
essencialmente ao sentido que poderia ser dado, na escola primria
e na secundria, aos ensinos da literatura, das artes, da matemtica
e das cincias da natureza.
O grande panorama histrico traado por Durkheim, em
A evoluo pedaggica na Frana, mostra como os conhecimentos transmitidos so parcialmente determinados pela estrutura de uma determinada sociedade, bem como pelos princpios filosficos (a
epistemologia dominante) que servem de base ao conjunto dos
saberes numa dada poca. Inversamente, por exemplo, no que se
refere ao ensino dos jesutas no sculo XVII, o sistema de saber
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Vimos que enquanto socilogo que Durkheim trata de educao e de pedagogia. A escola um modelo reduzido, no qual
tanto as relaes sociais como as relaes dos indivduos com a
sociedade mediatizam-se na relao mestre-aluno e, de uma maneira geral, na relao com o saber.
O socilogo, no projeto de Durkheim, movido pelo desejo
de contribuir para mudanas que caminhem no sentido de uma
maior coeso social e da promoo das grandes ideias morais,
que se confundem, segundo ele, com os valores personalistas e
democrticos. Assim, o pedagogo do futuro aquele que saber
viver o desejo pedaggico do socilogo.
Se a formao pedaggica dos docentes deve comportar uma
cultura psicolgica, tal como sempre insiste Durkheim, no resta
dvida de que os trabalhos dos socilogos podem e devem tambm ajudar os docentes a situar-se melhor no processo educativo.
Iniciando-os sociologia, no mbito de seus programas de formao, ser conveniente conduzir os mestres para uma reflexo, ao
mesmo tempo individual e coletiva, que tenha em vista captar melhor o sentido das prticas pedaggicas, enfrentar as rotinas e as
sobrevivncias e tomar conscincia das exigncias da dinmica social. O curso sobre A evoluo pedaggica na Frana era destinado e
no por acaso a futuros professores do ensino secundrio. Tratava-se de dar ao candidato, que iria exercer seu ofcio na prtica,
plena conscincia de sua funo e permitir-lhe conceber sua tarefa
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Paul Lapie tambm fez parte da equipe durkheimiana de O Ano Sociolgico; realizou as
primeiras pesquisas conhecidas sobre os determinantes psicolgicos e sociais do sucesso e do fracasso escolar e publicou vrias obras, entre as quais Lcole et les
coliers (A Escola e os Alunos) (Alcan, 1923) e Pdagogie franaise (Pedagogia Francesa) (Alcan, 1920). Foi diretor do ensino primrio de 1918 a 1925 e, em seguida, reitor da
Academia de Paris, at sua morte, em 1927.
Sobre Bougl e Lapie, ver os textos de W. Logue, Sociologia e poltica: o liberalismo de
Clestin Bougl; de M. Cherkaoui, Os efeitos sociais da escola segundo Paul Lapie e
de R. Geiger, A sociologia nas escolas normais primrias: histria de uma polmica,
todos os trs publicados em Revue franaise de sociologie (Revista Francesa de Sociologia), Les Durkheimiens (Os Durkheimianos), t. XX, nl, 1979, Paris.
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P. Rich, Les coles et lenseignement dans lOccident chrtien (As Escolas e o Ensino
no Ocidente Cristo), Paris, Aubier-Montaigne, 1970.
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TEXTOS SELECIONADOS14
A palavra educao tem sido, muitas vezes, empregada em sentido demasiadamente amplo, para designar o conjunto de influncias
que, sobre nossa inteligncia ou sobre nossa vontade, exercem os
outros homens, ou, em seu conjunto, realiza a natureza. Ela compreende, diz Stuart Mill, tudo aquilo que fazemos por ns mesmos, e
tudo aquilo que os outros intentam fazer com o fim de aproximarnos da perfeio de nossa natureza. Em sua mais larga acepo, compreende mesmo os efeitos indiretos, produzidos sobre o carter e
sobre as faculdades do homem, por coisas e instituies cujo fim
prprio inteiramente outro: pelas leis, formas de governo, pelas
artes industriais, ou, ainda, por fatos fsicos independentes da vontade do homem, tais como o clima, o solo, a posio geogrfica. Essa
definio engloba, como se v, fatos inteiramente diversos, que no
devem estar reunidos num mesmo vocbulo, sem perigo de confuso. A influncia das coisas sobre os homens diversa, j pelos processos, j pelos resultados, daquela que provm dos prprios homens; e a ao dos membros de uma mesma gerao, uns sobre
outros, difere da que os adultos exercem sobre as crianas e os adolescentes. unicamente esta ltima que aqui nos interessa e, por
consequncia, para ela que convm reservar o nome de educao.
Textos extrados de DURKHEIM, mile. Educao e sociologia. 10. ed. So Paulo:
Melhoramentos, 1975. (Ttulo original ducation et sociologie, de 1922).
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nada em que apoiasse tal hiptese. A educao tem variado infinitamente, com o tempo e o meio. Nas cidades gregas e latinas, a
educao conduzia o indivduo a subordinar-se cegamente coletividade, a tornar-se uma coisa da sociedade. Hoje, esfora-se em
fazer dele personalidade autnoma. Em Atenas, procurava-se formar espritos delicados, prudentes, sutis, embebidos da graa e
harmonia, capazes de gozar o belo e os prazeres da pura especulao; em Roma, desejava-se especialmente que as crianas se tornassem homens de ao, apaixonados pela glria militar, indiferentes no que tocasse s letras e s artes. Na Idade Mdia, a educao era crist, antes de tudo; na Renascena, toma carter mais
leigo, mais literrio; nos dias de hoje, a cincia tende a ocupar o
lugar que a arte outrora preenchia.
Dir-se- que isso no representa o ideal ou que, se a educao
tem variado, tem sido pelo desenvolvimento do que deveria ser.
O argumento insubsistente.
Se a educao romana tivesse tido o carter de individualismo
comparvel ao nosso, a cidade romana no se teria podido manter; a civilizao latina no teria podido constituir-se nem, por
consequncia, a civilizao moderna, que dela deriva, em grande
parte. As sociedades crists da Idade Mdia no teriam podido
viver se tivessem dado ao livre exame o papel de que hoje ele
desfruta. Importa, pois, para o esclarecimento do problema, entender a necessidades inelutveis, de que impossvel fazer abstrao. De que servira imaginar uma educao que levasse morte a
sociedade que a praticasse?
O postulado to contestvel de uma educao ideal conduz a
erro ainda mais grave. Se comear por indagar qual deva ser a educao ideal, abstrao feita das condies de tempo e de lugar,
porque se admite, implicitamente, que os sistemas educativos nada
tm de real em si mesmo. No se v neles um conjunto de atividades e de instituies, lentamente organizadas no tempo, solidrias
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Ora, os costumes e as ideias que determinam esse tipo, no fomos ns individualmente que os fizemos. So o produto da vida em
comum e exprimem suas necessidades. So mesmo, na sua maior
parte, obra das geraes passadas. Todo o passado da humanidade
contribuiu para estabelecer esse conjunto de princpios, que dirigem a
educao de hoje; toda nossa histria a deixou traos, como tambm o deixou a histria dos povos que nos procederam. Da mesma
forma, os organismos superiores trazem em si como que um eco de
toda a evoluo biolgica de que so o resultado. Quando se estuda
historicamente a maneira pela qual se formaram e se desenvolveram
os sistemas de educao, percebe-se que eles dependem da religio,
da organizao poltica; grau de desenvolvimento das cincias, do
estado das indstrias etc. Separados de todas essas causas, histricas,
tornam-se incompreensveis. Como, ento, poder um indivduo pretender reconstruir, pelo esforo nico dessa reflexo, aquilo que no
obra do pensamento individual? Ele no se encontra em face de uma
tbula rasa, sobre a qual poderia edificar o que quisesse, mas diante de
realidades que no podem ser criadas, destrudas ou transformadas
vontade. No podemos agir sobre elas seno na medida em que
aprendemos a conhec-las, em que sabemos qual a sua natureza e
quais as condies de que dependem; e no poderemos chegar a
conhec-las, se no nos metermos a estud-las, pela observao, como
o fsico estuda a matria inanimada, e o biologista, os corpos vivos.
Como proceder de modo diverso?
Quando se quer determinar, to-somente pela dialtica, o que
deva ser a educao, comeasse por fixar fins certos tarefa de
educar. Mas que que nos permite dizer que a educao tem tais fins
em vez de tais outros? No poderamos saber, a priori, qual a funo
da respirao ou da circulao no ser vivo; s a conhecemos pela
observao. Que privilgio nos levaria a conhecer de outra forma a
funo educativa? Responder-se- que no h nada mais evidente
do que seu fim: o de preparar as crianas! Mas isso seria enunciar o
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Para definir educao, ser preciso, pois, considerar os sistemas educativos que ora existem, ou tenham existido, compar-los,
e apreender deles os caracteres comuns. O conjunto desses caracteres
constituir a definio que procuramos15.
Nas consideraes do pargrafo anterior, j assinalamos dois
desses caracteres. Para que haja educao, faz-se mister que haja, em
face de uma gerao de adultos, uma gerao de indivduos jovens,
crianas e adolescentes; e que uma ao seja exercida pela primeira,
sobre a segunda. Seria necessrio definir, agora, a natureza especifica
dessa influncia de uma sobre outra gerao. No existe sociedade
na qual o sistema de educao no apresente o duplo aspecto: o de,
ao mesmo tempo, apresentar-se como uno e mltiplo.
Vejamos como ele mltiplo. Em certo sentido, h tantas espcies de educao, em determinada sociedade, quantos meios diversos nela existirem. ela formada de castas? A educao varia
de uma casta a outra; a dos patrcios no era a dos plebeus; a
dos brmanes no era a dos sudras. Da mesma forma, na Idade
Mdia, que diferena de cultura entre o pajem, instrudo em todos
os segredos da cavalaria, e o vilo, que ia aprender na escola da
parquia, quando aprendia, parcas noes de clculo, canto e gramtica! Ainda hoje no vemos que a educao varia com as classes
Cf. Educao comparada, de Loureno Filho, Edies Melhoramentos. (Nota do
tradutor.)
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Da definio do pargrafo precedente, conclui-se que a educao consiste numa socializao metdica das novas geraes. Em
cada um de ns, j o vimos, pode-se dizer que existem dois seres.
Um, constitudo de todos os estados mentais que no se relacionam
seno conosco mesmo e com os acontecimentos de nossa vida pessoal; o que se poderia chamar de ser individual. O outro o sistema de ideias, sentimentos e de hbitos que exprimem em ns, no a
nossa personalidade, mas o grupo ou os grupos diferentes de que
fazemos parte; tais so as crenas religiosas, as crenas e as prticas
morais, as tradies nacionais ou profissionais, as opinies coletivas
de toda a espcie. Seu conjunto forma o ser social. Constituir esse
ser em cada um de ns tal o fim da educao.
por a, alis, que melhor se revela importncia e a fecundidade do trabalho educativo. Na realidade, esse ser social no
nasce com o homem, no se apresenta na constituio humana
primitiva, como tambm no resulta de nenhum desenvolvimento
espontneo. Espontaneamente, o homem no se submeteria autoridade poltica; no respeitaria a disciplina moral, no se devotaria, no se sacrificaria. Nada h em nossa natureza congnita que
nos predisponha a nos tornar, necessariamente, servidores de di-
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rincia lhes tenha demonstrado que no podem passar sem ela. Ora,
no que concerne vida individual, ela no necessria. Como
Rousseau j dizia, para satisfazer as necessidades da vida a sensao,
a experincia e o instinto podem bastar, como bastam aos animais.
Se o homem no conhecesse outras necessidades seno essas, muito
simples, que tm razes em sua prpria constituio individual, no
se teria posto no encalo da cincia, tanto mais que ela no pode ser
adquirida seno aps duros e penosos esforos. O homem no veio
a conhecer a sede do saber seno quando a sociedade lha despertou;
e a sociedade no lha despertou se no quando sentiu que seria necessrio faz-lo. Esse momento veio quando a vida social, sob todas
as formas, se tornou demasiado complexa para poder funcionar de
outro modo que no fosse pelo pensamento refletido, isto pelo
pensamento esclarecido pela cincia. Ento, a cultura cientfica tornou-se indispensvel e essa a razo por que a sociedade a reclama
de seus membros e a impe a todos, como um dever. Originariamente, porm, enquanto a organizao social era muito simples,
muito pouco variada, sempre igual a si mesma, a tradio cega bastava, como basta o instinto para o animal. Nesse estado, o pensamento e o livre-exame eram inteis, se no prejudiciais, porque
ameaavam a tradio. Eis porque eram proscritos.
D-se o mesmo com as qualidades fsicas. Se o estado do meio
social inclina a conscincia pblica para o ascetismo, a educao fsica ser relegada a plano secundrio. o que se produziu, em parte,
nas escolas da Idade Mdia; e esse ascetismo era necessrio porque a
nica maneira de adaptao s concepes da poca era t-lo em
apreo. Tal seja a corrente da opinio, a educao fsica ser de uma
ou de outra espcie. Em Esparta, tinha por objeto, especialmente,
enrijar os membros para resistir fadiga; em Atenas, era um meio
de tornar os corpos belos vista; nos tempos da cavalaria, pediamse-lhe guerreiros geis e flexveis; em nossos tempos, no tem seno
um fim higinico, preocupando-se, especialmente, em corrigir os
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mais ningum, incumbe a direo de seu desenvolvimento intelectual e moral. A educao , assim, concebida como uma coisa
socialmente privada e domstica, tendendo-se desse ponto de vista, naturalmente, a reduzir ao mnimo a interveno do Estado.
De fato, dizem alguns, s quando falte a famlia que o Estado
deve intervir como auxiliar e substituto. Quando a famlia no est
em estado de cumprir seus deveres, natural que o Estado aparea. natural tambm que ele torne to fcil quanto possvel a
tarefa educativa, pondo disposio das famlias escolas a que elas
possam mandar seus filhos, se assim o entenderem. Mas a ao do
Estado deve conter-se nisso e nada mais. O Estado deve negar-se
a qualquer ao positiva, tende a imprimir determinada orientao
ao esprito da juventude.
Todavia, se examinarmos mais de perto a questo, verificaremos que a ao do Estado no poder ficar assim restrita, ou negativa. Se a educao, como vimos, em primeiro lugar, se apresenta
como letiva, se tem por fim adaptar a criana ao meio social para o
qual se destina impossvel que a sociedade se desinteresse desse
trabalho, como poderia alhear-se, se a sociedade tem de ser o ponto
de referncia, em vista do qual a educao deve dirigir esforos? a
ela prpria que incumbe de lembrar ao mestre quais so as ideias e
os sentimentos a imprimir ao esprito da criana a fim de que o
futuro cidado possa viver em harmonia com o meio. Se a sociedade no estiver sempre presente e vigilante para obrigar a ao pedaggica a exercer-se em sentido social, essa se colocar ao servio de
interesses particulares e a grande alma ptria se dividir, esfacelandose numa multido incoerente de pequenas almas fragmentrias, em
conflito umas com as outras. Nada pode ser mais contrrio ao objetivo fundamental de toda educao.
foroso escolher. Se se d alguma importncia existncia
da sociedade e ns acabamos de ver o que ela representa para o
indivduo , preciso ser que a educao assegure, entre os cida-
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Confundem-se, quase sempre, estas duas palavras: educao e pedagogia. Devem elas, no entanto, ser cuidadosamente diferenciadas19.
A educao a ao exercida, perante as crianas, pelos pais e
mestres. permanente, de todos os instantes, geral. No h per17
Em todo esse trecho o A. se refere Frana, em particular. Mas seus conceitos podem
ser generalizados maioria das naes modernas. (Nota do tradutor.)
Cf. Organizao e Administrao Escolar, em que essa questo estudada, de um ponto
de vista geral, e particularmente, na situao do Brasil atual. (Nota do tradutor.)
18
Por influncia dos autores de lngua inglesa, comum o uso do termo educao como
estudo da educao, ou pedagogia. Inversamente, tm-se usado as expresses psicologia pedaggica, sociologia pedaggica, quando melhor se diria psicologia da educao e
sociologia da educao.
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Se, alm das razes fornecidas em apoio dessa concepo, houver necessidade de outras, bastar atentar para o fato da fora
imperativa com que essas prticas se impem a todos ns. uma
iluso pensar que educamos nossos filhos como queremos. Somos forados a seguir as regras estabelecidas no meio social em
que vivemos. A opinio as impe a ns, e a opinio uma fora
moral cujo poder coercitivo no menor que o das foras fsicas.
Costumes aos quais ela empresta sua autoridade esto, por isso
mesmo, subtrados em larga medida ao dos indivduos.
Podemos, certo, experimentar agir contra os costumes, mas,
nesse caso, as foras morais contra as quais nos insurgimos reagem
contra ns, e difcil, em virtude de sua superioridade, que no
sejamos vencidos. Tambm podemos revoltar-nos contra as foras materiais de que dependemos; podemos tentar viver de outro
modo que no seja o implicado pela natureza de nosso meio fsico. Mas a morte ou a molstia sero a sano de nossa revolta. Da
mesma forma, estamos mergulhados numa atmosfera de ideias e
de sentimentos coletivos que no podemos modificar vontade; e
sobre ideias e sentimentos desse gnero que repousam as prticas
educativas. Elas so assim coisas distintas de nossa pessoa, porquanto resistem a ns, realidades que por si mesmas possuem uma natureza definida, que se impem ao nosso esprito; em consequncia;
h oportunidade de observ-las, de procurar conhec-las, com o
fim exclusivo de conhec-las.
Por outro lado, todas as prticas educativas, quaisquer que possam ser e qualquer que seja a diferena que entre si demonstrem, apresentam um carter comum e essencial: resultam todas da ao exercida
por uma gerao sobre a gerao seguinte, com o fim de adapt-la ao
meio social em que esta ltima est chamada a viver! Todas so, pois,
modalidades diversas dessa relao fundamental. So fatos duma
mesma espcie, competem mesma categoria lgica; podem servir,
portanto, de objeto a uma s e mesma cincia, a cincia da educao.
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V. a nota n 22 do tradutor.
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quanto tivesse aprendido dos antigos preceptores. Isso significava, sob forma alegrica, que a pedagogia nova nada devia ter de
comum com a que a havia precedido. Seria colocar-se desde logo
fora das condies da realidade.
O porvir no pode sair do nada: no podemos constru-lo,
seno com os materiais que nos tenha legado o passado. Um ideal
erigido sobre um estado de coisas contrrio ao estado de coisas
presente no pode ser levado em conta, por isso mesmo que no
possui razes na realidade.
Ademais, claro que o passado teve suas razes de ser. Se durou porque atendeu a necessidades legtimas, que no tero desaparecido totalmente no dia seguinte; no se pode, pois, fazer dele
to radicalmente tbula rasa. Eis como a pedagogia no tem sido,
muitas vezes, seno uma forma de literatura utpica. Lamentaramos crianas a que se aplicasse rigorosamente o mtodo de Rousseau
ou de Pestalozzi. Essas utopias desempenharam um papel til, sem
dvida. Seu prprio simplismo lhes permitiu ferir mais vivamente
os espritos, estimulando-os ao. Contudo, essas vantagens no se
desacompanham de inconvenientes; e, demais, para a pedagogia de
todos os dias, de que cada mestre tem necessidade para iluminar e
guiar sua prtica, preciso menos calor passional e unilateral: ao
contrrio, ela reclama mais mtodo, sentimento mais ntido da realidade e das dificuldades mltiplas a que seja necessrio fazer face.
esse sentimento que nos dar a cultura histrica bem compreendida.
S a histria do ensino e da pedagogia permite esclarecer os fins que
a educao deve colimar, em cada poca.
Mas, no que toca aos meios adequados realizao desses fins,
psicologia que devemos pedi-los.
Antes de tudo, o ideal pedaggico duma poca qualquer exprime o estado da sociedade nessa poca. Mas, para que esse ideal se
torne realidade, ainda se faz mister adaptar-se a ele o psiquismo da
criana. Ora, o psiquismo tem leis prprias. Ser preciso conhec-las
para poder modific-lo. Ao menos, se desejarmos evitar, tanto quanto
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A ideia foi j expressa por Lange, numa lio inaugural, nos Monastshefte der
Comeniusgesellschaft. mesma tendncia se inclinam Lorenz von Stein, WiIlman, Didaktik
aIs Bildungslehre, 2 vols. 1894; Natorp, Social padagogik, 1899; Bergemann, Soziale
Piidagogik, 1900. Citaremos, igualmente, Edgard Vincent, The social mind and education;
Elslander, L education au point de vue sociologique, 1899.
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Para Kant como para Mill, para Herbart como para Spencer, a
educao teria como objeto primacial o de realizar em cada indivduo, levando-os ao mais alto grau de perfeio possvel, os atributos constitutivos da espcie humana, em geral. Dava-se como verdade evidente, axiomtica, que h uma educao, e uma s, a qual,
com excluso de qualquer outra, conviria indiferente-mente a todos
os homens, quaisquer que fossem as condies histricas e sociais de
que dependessem. Era um ideal abstrato e nico, que os teoristas
de educao se propunham determinar. Admitia-se que houvesse
uma natureza humana, cujas formas e propriedades seriam determinadas uma vez por todas; e o problema pedaggico consistiria
em verificar de que modo a ao educativa devia exercer-se, sobre
a natureza do homem, assim definida. Ningum pensava, sem
dvida, que o homem apresentasse, de uma s vez, desde que
entra na vida, tudo o que ele pode e deve ser. de elementar
observao que o ente humano no se constitui, seno progressivamente, no curso de lentas transformaes, que comeam no
nascimento para somente chegar a termo na idade madura. Mas
supunha-se que tais transformaes no fariam mais do que atualizar virtualidades, trazer luz energias latentes que j existissem,
pr-formadas, no organismo fsico e mental da criana. O educador nada teria de essencial a juntar obra da natureza.
No criaria nada de novo. Seu papel seria limitado a impedir
que essas virtualidades existentes no se atrofiassem por inao,
no se desviassem da direo normal ou no se desenvolvessem
muito vagarosamente.
Da no terem as condies de tempo e de lugar, ou o estado
social, enfim, nenhum interesse para a pedagogia. Uma vez que o
homem trouxesse j consigo todos os germes de seu desenvolvimento, bastaria a observao do indivduo para a determinao
exata das regras desse desenvolvimento. O que importava era conhecer as faculdades nativas e sua natureza. Ora, a cincia que tem
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tuies polticas, morais, econmicas e religiosas. Agrada-nos acreditar, porm, que a educao moderna escape lei comum, que
desde agora ela menos diretamente dependente das contingncias
sociais e que, de futuro, esteja realmente libertada de tais contingncias. No repetimos, sem cessar, que desejamos fazer de nossas crianas verdadeiros homens, antes de faz-los cidados, e no parece
que nossa qualidade de homens seja naturalmente subtrada s influncias coletivas, pois que lhe logicamente anterior?
E no seria uma espcie de milagre que a educao, depois de
ter tido, durante sculos e em todas as sociedades conhecidas,
caracteres de instituio social, tivesse podido mudar assim de natureza? Semelhante transformao parecer mais surpreendente ainda, se se considerar que o momento em que ela se tenha completado precisamente aquele em que a educao comeou a tornarse verdadeiro servio pblico: porque, s depois do fim do sculo passado, que se v a educao, em toda a Europa, tender a
colocar-se sob a direo e fiscalizao mais direta e efetiva do
Estado. No h dvida em que os fins a que ela procura chegar
hoje destacam-se das condies locais ou tnicas, que a particularizavam antes; os fins da educao se tornam mais gerais e abstratos.
Mas nem por isso se tornam menos coletivos na essncia. No ,
com efeito, a coletividade que no-los impe? No a coletividade
que nos obriga a desenvolver na criana, antes de tudo, as qualidades comuns da humanidade? Ainda mais: no somente ela exerce
sobre ns, pela opinio, uma presso moral no sentido de assim
entendermos nossos deveres de educador, como ela mesma se
encarrega da tarefa. Demonstra, assim, o apreo que liga a esse
trabalho. fcil de compreender que se a coletividade chega a esse
ponto porque se sente nisso grandemente interessada. E, realmente, s uma cultura amplamente humana pode dar s sociedades modernas os cidados de que elas tm necessidade. Porque
cada um dos grandes povos europeus cobre um imenso habitat;
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porque no absolutamente incapaz disso. S pelo fato de fazermos parte integrante do universo, pertencemos a alguma coisa que
j no somos ns mesmos; h, assim, uma primeira impersonalizao que nos prepara para o desinteresse. Igualmente, pelo simples fato de pensarmos, temos certa inclinao para conhecer. Mas
entre essas vagas e confusas predisposies, mescladas alis de toda
a sorte de predisposies contrrias, e a forma to definida e to
particular que elas tomam sob a ao da sociedade, vai um abismo. Mesmo anlise mais penetrante, ser impossvel perceber,
de antemo, nesses germes indistintos, o que se tornaro eles uma
vez que a coletividade os tenha fecundado. Porque esta no se
limita a dar-lhes o relevo que lhes falta: ela lhes acrescenta alguma
coisa. Acrescenta-lhes sua energia prpria e, por isso mesmo, as
transforma, tirando delas efeitos que no estavam no contedo
primitivo. Mesmo quando a conscincia individual no guarde mais
mistrios para ns, mesmo quando a psicologia for uma cincia
acabada, ela no nos poder informar quanto aos fins de educao.
S a sociologia nos auxiliar a compreend-los, seja relacionando-os
com os estados sociais de que dependem e que exprimem, seja para
nos auxiliar a descobri-los, quando a conscincia pblica, conturbada e incerta, no saiba mais quais devam ser esses fins.
Fins e meios da educao (pp. 87-89)
Mas se o papel da sociologia preponderante na determinao dos fins que a educao deve atingir, ter ela a mesma importncia no que diz respeito aos meios? No. Aqui a psicologia retoma seus direitos. Se o ideal pedaggico exprime, antes de tudo, as
necessidades sociais, ele no se pode realizar seno nos indivduos
e pelos indivduos.
No devemos desconhecer os servios que pedagogia pode
prestar a cincia do indivduo e ns nos empenhamos em demonstrar a importncia dessa colaborao. No entanto, cremos ainda que
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mesmo no crculo de problemas em que ela pode utilmente esclarecer o pedagogo, no dever desprezar as luzes da sociologia.
Por isso que os fins da educao so sociais, os meios pelos quais
esses fins podem ser plenamente atingidos devem ter, necessariamente, carter social. E, na verdade, entre todas as instituies pedaggicas, no h uma s talvez que no seja anloga a uma instituio social de que ela reproduza, sob forma reduzida e como
que condensada, os traos capitais. H uma disciplina na escola,
como na cidade. As regras que fixam os deveres aos escolares so
comparveis s que prescrevem ao homem feito sua conduta. As
penas e as recompensas que lhes esto ligadas, como consequncia,
no deixam de ter semelhana com as penas e recompensas que
do sano s leis dos adultos.
Ensinamos s crianas a cincia feita? Mas a cincia que se faz
ensinada tambm. Ela no fica encerrada no crebro dos que a concebem; ela no se torna verdadeiramente ativa seno pela condio
de ser comunicada aos outros homens. Ora, essa comunicao que
pe em jogo todo um complexo de mecanismos sociais constitui
um ensino que, por se dirigir ao adulto, nem por isso difere do que
a criana recebe do mestre-escola. No se diz, alis, que os sbios
so os mestres de seus contemporneos e no se d o nome de
escolas aos grupos que se formam em torno deles?25.
Os exemplos poderiam ser multiplicados. Como a vida escolar no seno o germe da vida social e como esta no
seno o desenvolvimento daquela os principais processos pelos quais uma funciona devem ser encontrados na outra. Podese, pois, esperar que a sociologia, cincia das instituies sociais,
nos auxilie a compreender melhor o que so as instituies pedaggicas e a conjeturar o que devam ser elas, para melhor resultado do prprio trabalho. Tanto mais conheamos a sociedade, tanto melhor chegaremos a perceber o que se passa nesse microcosmo
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Abordaremos agora uma fase totalmente nova ser a ltima, alis da evoluo pedaggica e, mais geralmente, do desenvolvimento mental dos povos europeus. Temos nos mantido desde o incio deste livro num nico e mesmo lado do pensamento;
chegamos ao seu ponto culminante no ltimo captulo, com esse
humanismo melhorado e racionalizado que encontrou sua expresso mais perfeita no cartesianismo, nessa filosofia das ideias claras,
que permaneceu e que, sob uma forma nova, deve permanecer na
base de nosso esprito nacional. Passaremos agora para o lado
oposto. Mas, justamente porque a corrente da gnese que vamos
assistir corre ou parece correr numa direo totalmente oposta
anterior, importa, antes de irmos mais adiante, procurarmos abranger essa ltima num olhar global, para marcar seu passo e sua
postura geral. Somente assim que poderemos perceber se essas
duas correntes seguem realmente duas direes opostas ou se, ao
contrrio, esto destinadas a juntar-se, misturar-se e correr juntas
num mesmo leito, porm ampliado e transformado.
Mostrei no captulo anterior, que o contedo positivo do ensino
humanista consistia em fazer a criana conhecer os aspectos mais
gerais do corao e da mente do homem. Isso que explica o sentido ambguo tomado e conservado, no sem razo, pela palavra
humanidades. Com efeito, o ensino das humanidades um ensino
do homem, pois o meio no qual a criana se forma e desenvolve
composto unicamente por produtos do pensamento humano. Mas
Uma das ideias sempre presentes nas modernas tendncias educativas do trabalho em
cooperao. Nela se refletem, evidentemente, comprovando o pensamento de Durkheim,
as novas formas sociais que o mundo ensaia. V. Introduo ao estudo da Escola Nova.
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res da Grcia, desde Tales at os sofistas, especularam exclusivamente sobre o universo fsico; eram fsicos. Procuravam entender o
mundo. Quanto ao homem, no parecem sentir de maneira alguma
a necessidade de conhec-lo e deixam-no fora de suas especulaes.
Somente com Scrates, isto , numa poca muito tardia, que a
mente humana torna-se objeto de reflexo e, consequentemente, de
ensino. Donde vem, pois, que a civilizao crist se desenvolveu numa
direo oposta? Donde vem que foi imediatamente atrada pelo
homem e as coisas humanas e que, ao contrrio, manifestou uma
indiferena to grande e to longa para com as coisas do mundo
exterior? E fcil imaginar o interesse da pergunta, ainda que desde
um ponto de vista meramente pedaggico.
A aproximao com a Grcia o caminho da soluo. Se a
reflexo grega dirigiu-se inicialmente, e com um movimento to
exclusivo, at o mundo, que o mundo era, aos olhos da opinio, a
coisa excelente e santa. Com efeito, o mundo era tido por divino, ou
antes como sendo o prprio domnio das divindades. Os deuses
no esto fora do mundo, esto nas coisas, e no h coisa onde no
resida uma divindade. O homem e a mente humana eram considerados ento como coisas profanas e de pouco valor; o prprio
Scrates ensina-nos isso e apoia-se at nesse carter profano para
reivindicar o direito de especular com plena independncia; aqui, diz
ele, o pensador deve gozar de uma liberdade total, pois no ameaa
invadir o domnio dos deuses. Para o cristianismo, ao contrrio, a
mente, a conscincia do homem a coisa sagrada e incomparvel;
pois a alma, esse princpio de nossa vida interior, uma emanao
direta da divindade. O mundo, por sua vez, define-se pela matria,
e a matria a coisa profana, vil, degradante, a antagonista da
mente, a fonte do mal e do pecado. Entre a mente e as coisas h
toda a distncia que separa o espiritual do temporal. Assim, Deus
abandonou desdenhosamente o mundo aos livres empreendimentos dos homens, tradidit mundum hominum disputationi.
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Essa notvel inverso na atitude observada por essas duas religies no tem nada de fortuito ou acidental: deve-se, ao contrrio, a uma inverso correspondente nos princpios dos quais se
inspiram. As religies da Antiguidade so, antes de tudo, sistemas
de rituais cujo objeto essencial assegurar a marcha regular do
universo. Para que o trigo germine e d uma colheita abundante,
para que os rios corram, para que os astros completem suas revolues, preciso que os deuses da colheita, os deuses dos rios, os
deuses dos astros, vivam, e so os rituais que os fazem viver. Explica-se, ento, que toda a ateno do grego se tenha dirigido mundo
afora, onde est, segundo ele, o princpio do ser.
Ao contrrio, no prprio homem, na alma do homem que
a religio crist tem sua sede. Religio essencialmente idealista,
sobre o mundo das ideias, sobre o mundo das almas, que seu
Deus almeja reinar, e no sobre o mundo dos corpos. Adorar os
deuses da Antiguidade era manter sua vida material com a ajuda
de oferendas e sacrifcios, pois de sua vida depende a do mundo; o Deus dos cristos, por sua vez, quer ser adorado; como a
frmula diz, em esprito e na verdade. Ser, para ele, ser acreditado, ser pensado, ser amado. Tudo inclinava o cristo, portanto,
a dirigir seu pensamento para si, pois nele est a fonte da vida,
quero dizer a verdadeira vida, a que mais valor tem aos seus
olhos, a vida espiritual. O prprio detalhe das prticas do culto
torna necessria essa concentrao nele mesmo. O ritual mais
comum a prece, e a prece uma meditao interior. Como a
virtude e a piedade consistem, para o cristo, no em manobras
materiais, mas sim em estados interiores da alma, obrigado a
exercer uma perptua vigilncia sobre si. Como obrigado a
perptuos exames de conscincia, preciso que aprenda a interrogar-se, analisar-se, perscrutar suas intenes, numa palavra, a
refletir. Assim, dos dois possveis polos de todo pensamento, a
natureza, por um lado, o homem, do outro, em torno do segun-
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do que havia necessariamente de gravitar a reflexo das sociedades crists e, consequentemente, seu sistema de ensino.
Numa palavra, com o Cristianismo, o mundo perde a unidade
confusa que tinha originalmente e cinde-se em duas partes, duas metades de valor muito desigual; por um lado, est o mundo do pensamento, da conscincia, da moral, da religio, e, do outro, est o mundo da matria sem inteligncia, amoral, sem religio. Ora, a atividade
religiosa, moral, intelectual, isso realmente humano, isso caracterstico do homem. Como, conforme unanimemente reconhecido, o
objeto fundamental da educao o de desenvolver na criana os
germes de humanidade existentes nela, nem havia de vir mente que
a natureza e as cincias pudessem servir para esse fim. S podiam
desviar dele. E a esse sentimento que ainda obedecem, confusa ou
claramente, os que, hoje mesmo, protestam contra qualquer tentativa
que vise a ampliao em nosso sistema de ensino do lugar do mundo
fsico e das cincias relacionadas com ele. No explicando o Universo ao homem que se lhe far conhecer o que mais lhe importa penetrar antes de tudo, isto , ele mesmo. No ensinando-lhe as leis da
fsica ou da qumica que se lhe ensinar nem a dirigir melhor seu pensamento, nem a regular melhor sua conduta. Parece at haver uma
espcie de contradio e profanao em querer formar dessa maneira
o homem, a conscincia na escola da natureza, a parte mais nobre do
real sobre o modelo de sua parte mais baixa.
No analisarei aqui se tudo deve ser abandonado nessa concepo ou se, ao contrrio, ela no tem algum fundamento e se no h
algo a reter dela; voltaremos a esse problema, razo pela qual adioo provisoriamente. Limito-me por ora em expor essa maneira de
ver, tal como se apresenta historicamente para ns, pois ela nos fornece a resposta pergunta histrica que levantamos. Perguntvamonos com qual estranha cegueira o homem, ao mesmo tempo em
que se engajara profundamente no meio fsico, pde desinteressarse dele a esse ponto; como pde deixar-se distrair dessas coisas que
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Essas ideias de Comnio no permaneceram num plano meramente terico; foram o ponto de partida de toda uma agitao
que se estendeu muito rapidamente, alm at da Alemanha. Por
toda a parte, nas sociedades germnicas, as melhores mentes sentiam a necessidade de romper tanto com os mtodos da Renascena quanto com os da escolstica e de colocar a criana na escola
das coisas. O grande pensador da Alemanha do sculo XVII,
Leibniz, tomou-se o defensor dessa nova concepo. Chega ele a
fazer do gosto pelo real um dos traos distintivos da cultura alem. Concederia com prazer aos italianos e aos franceses, a Leo
X e Francisco I, a honra de ter restaurado as belas-letras, restaurationem
cultiorum litterarum, desde que, por sua vez, eles reconheam que as
cincias do real (die realsten Wssenschaften), todas elas ou quase todas
elas, vm da Alemanha. Assim, nasceu o movimento que desembocou, pela metade do sculo XVIII, na constituio das primeiras Realschulen, isto , as primeiras escolas secundrias, nas quais o
ensino das realidades, das coisas e das cincias que concernem s
coisas, tomou o lugar do ensino puramente literrio que gozara de
todas as honras at ento.
Em nosso pas, esse movimento comeou muito mais tarde.
A esse respeito, a Frana teve um atraso de um sculo em relao
Alemanha.
verdade que, s vezes, fez-se de Montaigne o precursor dessa nova pedagogia, cujas origens, consequentemente, remontariam
at o sculo XVI. E, num ponto, ele parece ter-se adiantado aos
pensadores dos quais acabamos de falar. Ele tambm sente horror
pela cultura livresca; o texto no tem prestgio aos seus olhos; ele
tambm pede que a criana seja posta em contato direto com as
coisas. No fundo, porm, essa semelhana parece mais aparente
do que real. Como no sentir, com efeito, o abismo existente entre
um ctico como Montaigne, para quem a cincia um vo artifcio, que tem mais aparncia do que fora e mais ornamento do
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LA CHALOTAIS (Louis Ren de CARADEUC), magistrado francs (1701-1785), adversrio dos jesutas e chefe da oposio parlamentar. (Nota do tradutor.)
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CONDORCET (Marie Jean Antoine DE CARITAT, marqus de), matemtico, filsofo,
economista e poltico francs (1743-1794). (Nota do tradutor.)
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TALLEYRAND-PERIGORD (Charles Maurice DE), prelado e diplomata francs (17541838). (Nota do tradutor.)
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da instruo consiste em apresentar todos os conhecimentos humanos num sistema geral e correspondente, de acordo com sua natureza e seu desenvolvimento gradual, diz um relatrio apresentado
Conveno pela Comisso da Instruo Pblica.
Ora, para preparar a criana s suas funes sociais, no basta
faz-la viver num mundo de puros ideais, seguindo o procedimento dos humanistas. preciso coloc-la em contato com realidades; pois com realidades que haver de lidar. Donde unnimes
protestos contra esse ensino humanista, acusado, seguindo a palavra de Diderot, de no ter outro fim que no fazer padres e
monges, poetas ou oradores (Oeuvres, VII, 431); donde, segundo
sua expresso, a necessidade de substituir o estudo das palavras
pelo estudo das coisas (ibid., 421).
E esse , com efeito, o trao caracterstico dessa pedagogia.
Em razo do lugar considervel dado s cincias, poderamos ser
tentados a qualific-la de cientfica, em oposio pedagogia literria dos humanistas. Essa expresso, porm, pode dar, e tem dado
lugar a confuses. Uma pedagogia inspirada no esprito cartesiano
, ela tambm, cientfica; vimos o quanto ela difere da que estamos
estudando agora; pois, a pedagogia cartesiana, assim como a pedagogia humanista da qual nasceu, deixa a criana em presena de
abstraes puras, de entidades puramente ideais. O melhor, portanto, definir a pedagogia que nasceu com Comnio, atravs da
palavra que serve para designar, na Alemanha, as primeiras escolas
onde se organizou, e cham-la de pedagogia realista. Essa denominao marca claramente a oposio existente entre ela e os
humanistas; orientam-se elas em direes totalmente diferentes: uma,
para o homem abstrato, a outra, para a realidade, para as coisas.
Assim que se percebe a inspirao comum de toda a pedagogia
do sculo XVIII, ao mesmo tempo que sua originalidade. At a
pedagogia de Rousseau enquadra-se nessa definio. Pois o que h
na base da doutrina de Rousseau essa ideia de que, sendo um
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tange fsica, o que era ensinado sob esse nome era apenas uma
metafsica abstrata. Em quase toda a parte, Diderot diz, esgotavase em disputas sobre os elementos da natureza e os sistemas do
mundo. Apenas muito esporadicamente que a fsica experimental
acabou infiltrando-se nas aulas e o que era aprendido reduzia-se a
pouqussima coisa: algumas noes sobre o movimento e queda
dos corpos, a lei de Mariotte, o equilbrio dos lquidos e o peso do
ar. Uma discordncia to fundamental com o esprito pblico havia
necessariamente de fazer com que os colgios, com sua velha organizao, aparecessem como outros tantos obstculos contra os progressos exigidos; a ideia de conserv-los e utiliz-los para os novos
fins pedaggicos aos quais aspiravam, pois, nem sequer podia apresentar-se mente dos homens da Revoluo.
Desde o incio, proclamaram eles a necessidade de fazer tbua
rasa e construir um sistema inteiramente novo em relao com as
necessidades da poca. No que o trabalho de reconstruo tenha
sido improvisado. A questo foi levantada j na Assembleia Constituinte e, desde ento, permaneceu constantemente na ordem do dia.
Em cada uma das trs grandes assembleias revolucionrias, foram
examinados e discutidos projetos de reorganizao, foram feitos relatrios pelos personagens mais considerveis: Talleyrand na Constituinte, Condorcet na Legislativa; Romme, Sieyes, Daunou, Lakanal na
Conveno (ver Hippeau, Linstruction publique en France pendant Ia RvoIution
[A instruo pblica na Frana durante a Revoluo]. Os trabalhos da
Comisso da Instruo Pblica, nomeada pela Conveno, esto em
via de publicao e j enchem volumosos espaos. Porm, somente
aps 9 de termidor (9 de julho) que terminou o trabalho. Uma lei
do ano III, modificada alguns meses aps 3 de brumrio do ano IV
(3 de outubro de 1795), criou finalmente o novo rgo escolar, esperado durante tanto tempo, sob o nome de Escolas Centrais.
Duas ideias diferentes dominam toda a obra escolar da Revoluo. A primeira a concepo enciclopdica, to cara a todos os
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o. Tratava-se de pr a criana em condio para abordar utilmente a funo social que lhe caberia algum dia. Ora, o ensino profissional necessariamente especial. Os conhecimentos exigidos por uma
profisso so inteis em outra. A enciclopdia torna-se uma carga
intil na medida em que se trata de propor ao aluno uma tarefa
limitada. Estavam em conflito duas tendncias contrrias; ainda assim, os Convencionais acreditaram ser possvel concili-las.
Para isso, desistiram deliberadamente do sistema da aula tal como
se constitura nos colgios no fim do sculo XV e empreenderam
substitu-lo por uma organizao inteiramente nova. Cada disciplina particular constituiu a matria de um curso autnomo, que seguia de ano em ano, at chegar ao seu trmino natural, sob a direo de um mesmo professor. Ou seja, havia dentro do mesmo
curso uma graduao regular de um ano para o outro; em outras
palavras, cada curso era dividido em vrias sees que correspondiam
ao nmero de anos durante os quais havia de durar. Mas as sees
dos diferentes cursos eram totalmente independentes umas das
outras, no eram ligadas umas com as outras, como o so em nossas aulas, de maneira tal que cada aluno obrigado a seguir o mesmo passo do que seus contemporneos em cada uma das disciplinas ensinadas. Numa palavra, a velha unidade da aula encontrava-se
dissociada numa pluralidade de cursos paralelos. Dessa maneira, o
aluno que chegava Escola Central podia seguir quer um nico
curso, quer vrios, quer todos eles (o organizao material havia de
permitir essa frequncia simultnea); podia pertencer primeira seo para um ramo de ensino, a uma seo diferente para tal outro.
Consequentemente, era-lhe fcil, a critrio das famlias, ora receber
o ensino integral, ora escolher e combinar os cursos especiais que
lhe eram mais teis para a carreira qual se destinava. Ele mesmo
ou seus pais determinavam seu programa de estudos.
Semelhante organizao est to em contradio com nossos
hbitos que, primeira vista, parece-nos desconcertante; veremos
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no permitem que todos avancem com o mesmo passo e sintamse atrados pelas mesmas cincias. Pede ele, ento, que cada cincia (tenha) seus professores particulares; cada uma poderia at ser
distribuda em diferentes cursos, para no haver confuso e prejuzo mtuos. A parte da educao que concerne aos costumes seria
comum para todos; s a instruo seria diferente... ofereceria a
todas as condies e mentes os conhecimentos dos quais precisassem. E, numa nota, declara ele que a ideia no dele: encontra-se
notadamente num Discurso premiado pela Academia dos Jogos
Florais32 e cujo autor era professor de um colgio de Toulouse.
Ou seja, a ideia estava no ar havia muito tempo e a diversidade das
mentes que a aceitaram e defenderam torna difcil acreditar que
no tivesse fundamento. Contento-me, por ora, com essa observao; voltaremos questo em alguns instantes.
Cabe acrescentar, alis, que o princpio do paralelismo dos cursos, inscrito sem reservas na primeira redao da lei organizadora
(ano III) das Escolas Centrais, foi um tanto atenuado e corrigido,
aps uma experincia de dez meses (lei de brumrio do ano IV). O
ensino dado nessas escolas, que duraria normalmente seis anos, foi
distribudo em trs ciclos, ou sees, superpostos uns aos outros.
Entrava-se no primeiro aos doze anos de idade, no segundo, aos
quatorze, e aos dezesseis, no terceiro e ltimo. As diferentes matrias
ensinadas eram divididas entre esses trs ciclos, de maneira que nenhuma pudesse constar de dois ciclos diferentes. Cada ciclo tinha
seus ensinos prprios. O desenho era dado no primeiro ciclo e no
reaparecia mais nos seguintes; as cincias fsicas eram reservadas ao
segundo e no tinham lugar nenhum nos outros dois (uma resultante
disso sendo que, como um mesmo ciclo no podia durar mais de
dois anos, o ensino de um dos ciclos, qualquer que fosse, no podia
durar mais do que isso). Dentro de cada ciclo, entretanto, permane32
Jogos florais, nome dado a um concurso potico anual institudo em Toulouse em 1323.
Em 1694, Lus XIV transformou a companhia em Academia dos Jogos Florais. (Nota do
tradutor.)
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aps ter estudado a natureza fsica que o aluno abordava o estudo da natureza humana. Havia o esforo, alis, de ensinar o homem e as coisas humanas com o mesmo esprito e com o mesmo
mtodo que para as coisas materiais, ou seja, cientificamente; em
outras palavras, s cincias fsicas e naturais que ocupavam quase
todo o lugar nos dois primeiros ciclos, fazia-se suceder as cincias
morais e sociais que acabavam de constituir-se.
Dois grupos de cincias eram envolvidos. Havia, em primeiro
lugar, a gramtica geral. O estudo da gramtica geral era destinado
a substituir a velha lgica formal ensinada nas aulas de filosofia
dos colgios. Em vez de descrever, de maneira abstrata, o mecanismo do pensamento, queria-se estud-lo e faz-lo estudar atravs da linguagem, na qual ele como que cristalizado. Era portanto, sob uma forma nova, uma restaurao dessa antiga concepo
da gramtica que encontramos no incio desta histria. Era a gramtica entendida como instrumento de cultura lgica.
Alm do homem como puro entendimento, entendia-se, por
outro lado, a necessidade de fazer conhecer o homem enquanto
ser social; para isso haviam de servir duas outras disciplinas, ambas
concorrendo para esse mesmo fim, isto , a histria e a legislao.
A histria que se tratava de ensinar no podia reduzir-se a uma
simples cronologia dos acontecimentos nacionais; era uma espcie
de histria universal, cujo objeto era, sobretudo, evidenciar a maneira com a qual se haviam constitudo as grandes ideias que formam a base da civilizao humana. Antes de tudo, escreve o ministro Quinette no ano VII, trata-se de mostrar aos alunos a progresso da mente humana nos diferentes tempos e lugares, as causas de seus progressos, de seus desvios e retrocessos momentneos nas cincias, nas artes, na organizao social, bem como a constante relao da felicidade dos homens com o nmero e, sobretudo, a justeza de suas ideias. Assim, esse ensino histrico havia,
como o diz um homem que pde observar de perto o funciona-
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mento das Escolas Centrais, de fornecer ao professor de legislao a srie de experincias atravs das quais devia estabelecer
ou verificar os princpios gerais da cincia que era encarregado de
ensinar. Por legislao, com efeito, entendia-se uma exposio e
explicao dos princpios gerais que formavam a base do Direito
e da moral contempornea. Ora, o melhor meio para justific-los
era mostrar o seu fruto natural na evoluo histrica.
Mas, o que era feito das letras, ainda ontem donas soberanas do
ensino? No estavam totalmente excludas da escola, mas sua situao estava muito longe de seu antigo esplendor. Um curso de latim
no primeiro ciclo, um curso de belas-letras no terceiro, e s. O
curso de latim era destinado, no a ensinar realmente a lngua isso
era impossvel em to pouco tempo , mas sobretudo, a fornecer
um elemento de comparao de natureza a fazer compreender
melhor a lngua nacional. Para aprender o que uma lngua, diz
Lacroix, e para observar bem suas formas, necessariamente preciso comparar seu progresso com o de outra. Em segundo lugar,
esperava-se tambm acordar dessa maneira o gosto pela literatura
antiga, modelo da nossa, mas sem, por isso, acreditar ser possvel
dar assim um conhecimento do latim que dispensasse recorrer s
tradues. Quanto ao curso de belas-letras, era um curso puramente
terico, de esttica literria; limitava-se em ensinar o conjunto das
regras estabelecidas pelos crticos, conforme o exame atento das
produes do gnio. No se tratava em absoluto, segundo as palavras de Lacroix, de formar o talento de escrever, do qual no se
acreditava que pudesse desenvolver-se seno na idade adulta. Assim,
no era exigido nenhum exerccio de composio alm da redao
dos diferentes cursos. V-se que, com essa reduo, o ensino literrio no passava de uma sobrevivncia, mantida por um ltimo sentimento de respeito para com uma velha tradio.
Eis a obra. E no possvel, em primeirssimo lugar, no ressaltar sua ousadia. No assistimos ainda a to radical revoluo.
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verdade que vimos, na Renascena, produzir-se grandes e importantes novidades, sem, no entanto, ter essa extenso. A Renascena
conservara os colgios da Idade Mdia, sua organizao, seu sistema de aulas, tal como se constitura no final da escolstica; j se
ensinava o latim nesses colgios, autores antigos eram lidos, explicados; em suma, basta recuar para os ltimos dois anos de estudos
das obras de lgica para abrir um lugar aos poetas, aos oradores e
aos historiadores. Nas escolas centrais, ao contrrio, tudo era novo;
os quadros escolares, as matrias ensinadas, os mtodos utilizados,
os professores, tudo foi tirado do nada. Pela primeira vez, empreendia-se a organizao da cultura intelectual e moral da juventude
em bases exclusivamente cientficas. No s o empreendimento
era novo, como tambm nunca foi retomado desde ento com
esse rigor sistemtico.
verdade que essa ousadia tem sido qualificada como temeridade irrefletida. Tem-se dito que, se esse sistema de ensino teve
uma durao efmera viveu seis anos apenas, do ano IV at o
ano X porque no havia sido constitudo para viver, porque
seu fundamento era uma concepo viciada. Acredito, certo, e
mostrarei que a organizao exterior dessas Escolas, embora no
exigisse talvez o fracasso, ainda assim tornava difcil talvez o sucesso. Mas eu creio tambm que esse plano de estudos continha ideias
de futuro que interessante colher, e profundamente lastimvel
que tenha sido sufocado em seu germe.
Tem-se, primeiro, criticado com muita fora o princpio da
substituio das sries pelos cursos. E no h dvida de que a
maneira de entender a ideia d lugar a grandes objees. No
admissvel que cada famlia possa, vontade, compor o curso de
estudos de cada criana. Um pas, ao menos o que atingiu certo
grau de civilizao, no pode abrir mo de uma certa comunidade
de cultura, a qual no teria como sobreviver a to excessivo individualismo pedaggico. A instituio de planos de estudos obriga-
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mas que ser necessrio abordar algum dia. O que a srie supe,
em definitivo, com sua unidade indivisvel, a unidade do ensino.
S tem toda sua razo de ser quando o ensino envolve uma s e
nica matria ou matrias estreitamente conexas. Uma srie, com
efeito, um grupo de crianas que so educadas juntas. Mas essa
comunidade de instruo implica que elas apresentem uma
homogeneidade intelectual suficiente.
Para poderem ser instrudas ao mesmo tempo e da mesma
maneira, elas no podem estar por demais distantes umas das outras, desde o ponto de vista intelectual. fcil obter essa
homogeneidade intelectual, quando o ensino fica reduzido a uma
nica disciplina ou a algumas disciplinas particulares, pois no h
dificuldade alguma em agrupar crianas que, apenas nesse aspecto,
tm alcanado sensivelmente o mesmo grau de cultura. Essa condio era realizada em nossos antigos colgios, que ensinavam apenas
o latim. Mesmo aps ter-se acrescentado um pouco de grego e um
pouco de francs, o ensino, afinal, no requeria seno uma mesma
ordem de aptides, as aptides literrias. A situao totalmente
diferente hoje, quando as disciplinas mais diversas, mais heterogneas, so ministradas em nossos liceus, e essa heterogeneidade j era
muito grande nas Escolas Centrais da Conveno. Sendo assim, supondo-se que a homogeneidade necessria esteja realizada para um
desses ensinos, isso no significa que o mesmo ocorre para os outros. Com muita frequncia, os alunos mais dotados para as letras
no possuem a mesma aptido para as cincias. Sendo assim, segundo qual critrio determinaremos o nmero da srie qual se adeque?
Ser de acordo com seu grau de progresso nas letras? Se for assim,
eles se arrastaro miservel e inutilmente atrs de seus colegas em
tudo quando diz respeito s cincias. Ser de acordo com a extenso
de seus conhecimentos cientficos? Se for assim, perdero seu tempo
nos exerccios literrios. A diversidade das matrias ensinadas , pois,
dificilmente concilivel com a rigidez do sistema das sries. Isso o
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que sentiram com fora os homens da Revoluo. E o mesmo sentimento tem sido expressado desde ento, por muitas mentes.
Em 1868, Victor Duruy, ao mesmo tempo em que reconhece
que a aplicao da ideia talvez no fosse fcil, ainda assim pedida a
ateno de Napoleo M. Emest Bersot, esprito moderado, tambm a defendeu. Gostaramos, diz ele, que se desistisse de considerar uma srie como uma unidade indivisvel, abrangendo cursos de letras, de histria, de cincias matemticas e fsicas, unidade
essa que obriga um aluno a seguir sries diferentes, para as quais
no est pronto de maneira igual, quando est ao nvel de umas,
acima ou abaixo de outras. Durante a ltima pesquisa sobre o
Estudo do Ensino Secundrio, a mesma ideia foi colocada por
vrias das pessoas que depuseram e foi definitivamente adotada
pela Comisso.
Ainda assim, seu triunfo no foi completo e o problema parece,
com efeito, por demais complexo para que uma soluo por demais radical no desperte legtimas preocupaes. Os inconvenientes da srie so incontestveis. Mas, por outro lado, no se pode
perder de vista que um grupo de crianas que trabalham juntas no
precisa apenas de uma certa homogeneidade intelectual; precisa tambm de uma certa unidade moral, de uma certa comunidade de
ideias e sentimentos, como um pequeno esprito coletivo que seria
impossvel, se os diferentes grupos no tivessem nem fixidez, nem
estabilidade, se, de uma hora para outra, se descompusessem para
voltar a formar-se em outras bases, para recompor-se e combinarse entre si de mil maneiras diferentes; se os mesmos alunos no
vivessem um intercmbio suficientemente contnuo, se no participassem dos mesmos exerccios, se no estivessem ligados aos mesmos homens, submetidos s mesmas influncias, se no vivessem
uma mesma vida, se no respirassem uma mesma atmosfera moral.
Todo o mundo reconhece o quanto era defeituosa a base moral
dessas antigas aulas de matemtica elementar, precisamente porque
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lhes faltava essa unidade, por estarem formadas por alunos diferentes, vindos de todos os cantos do horizonte escolar.
Na verdade, uma srie no e no deve ser uma multido. Existem ali, portanto, necessidades diferentes, at contraditrias, que precisam ser levadas em conta. O nico meio que eu vejo, por ora, para
enfrent-las, , em vez de dispor os diversos ensinos heterogneos em
sries paralelas que se desenvolvem lado a lado ao longo das aulas,
reuni-las de acordo com as suas afinidades naturais, de maneira tal que
cada srie seja definida, no por um nmero de ordem, mas sim pela
natureza dos ensinos dados. Essa disposio seria tanto mais natural
que existe uma hierarquia lgica das diferentes disciplinas que o ensino
haveria de respeitar; a Conveno, alis, sentia isso. Mas, em todo o
caso, v-se que a reforma da qual a Conveno tomou a iniciativa no
era o produto de uma espcie de fantasia irrefletida. Havia ali, e ainda
h pendente, um importante problema que a Conveno teve o mrito de levantar, embora a soluo que lhe deu no seja de natureza a
poder ser aceita a ttulo definitivo. Estudando a pedagogia revolucionria que me convenci de que existia um problema na srie.
Mas essa no a nica ideia que lhe devemos. Todo o mundo
reconhece inicialmente o grande servio que prestou ao consagrar
o valor pedaggico das cincias fsicas e naturais e ao atribuir-lhes
um lugar correspondente sua importncia. O que foi menos ressaltado, no entanto, e que merecia s-lo, a maneira toda nova
com a qual a Conveno empreendeu fazer ensinar as coisas humanas. A esse fim no mais recorre literatura, mas sim cincia;
porm, cincias de um novo gnero. Enquanto as cincias da natureza, embora constitudas havia muito tempo, tivessem esperado
quase dois sculos para ver abrir-se as portas das escolas, a Revoluo fez entrar imediatamente nelas essas cincias nascidas ontem:
as cincias do homem e das sociedades.
Tem-se dito que essas cincias estavam ainda em sua infncia e,
consequentemente, no eram dignas de tamanha honra. E, sem d-
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maneira muito imperfeita e cada professor fixava-o como bem entendesse. Acrescentem a isso a dificuldade em achar professores para
todos esses novos ensinamentos. Pensem que nos colgios do antigo
regime, nem a fsica, nem a qumica, nem as cincias naturais, nem a
gramtica geral, eram ensinadas. Foi necessrio, pois, improvisar um
pessoal que nada preparava para essa tarefa, e que foi recrutado nas
profisses mais diversas. As escolhas, alis, eram feitas por jris locais,
que nem sempre possuam a necessria competncia.
Todos esses defeitos, por mais reais que fossem, no teriam
sido o suficiente, entretanto, para arruinar as Escolas Centrais, que
parecem, ao menos em certos pontos do territrio, ter gerado resultados satisfatrios, se a paixo poltica no tivesse intervido. As Escolas Centrais eram obra da Conveno; sob o Consulado, isso bastava para desacredit-las. Por outro lado, elas no respondiam em
nada s concepes pedaggicas de Bonaparte. Sob presso desse,
foi votada a 11 de floreal do ano X uma lei que as extinguiu e que
acabou, ao mesmo tempo, com toda a pedagogia revolucionria.
As escolas centrais foram substitudas por pequenas escolas secundrias, preparatrias ao liceu, sob o nome de colgios. A organizao, as matrias e os mtodos voltaram a ser o que eram sob o
antigo regime. As cincias foram mantidas apenas por causa dos
cursos militares. O latim recuperou seu antigo predomnio. Era a
volta ao antigo sistema. Tudo havia de ser refeito.
Em suma, a obra da Revoluo foi na ordem escolar o que
foi na ordem das coisas sociais e polticas. A efervescncia revolucionria foi eminentemente criadora de ideias novas; para essas
ideias, porm, a Revoluo no soube criar rgos que lhes dessem vida, instituies que as realizassem. Quer porque essas concepes eram amide desmedidas, quer porque as instituies no
podem ser improvisadas, no so extradas do nada e, destrudas
as do antigo regime, faziam falta os materiais indispensveis s
necessrias reconstrues, quer por uma ou outra dessas razes, a
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Revoluo proclamou princpios tericos antes de torn-los realidades. At as tentativas feitas para realiz-los voltaram-se contra
eles; pois, como de maneira geral esses empreendimentos fracassaram, os fracassos foram vistos como uma condenao das ideias
das quais se inspiravam e que, ainda assim, haviam de sobreviver a
um movimento de reao que, com oscilaes variadas, abrangeu
a maior parte do sculo XIX e que tanto custou ser contido e
invertido. Para essa tarefa que foi mobilizado, durante todo esse
tempo, o melhor de nossas foras intelectuais.
Pode ser dito, finalmente, que o nico resultado de todo esse
esforo foi o de ter-nos levado de volta ao ponto de partida, de ter
recolocado o problema pedaggico e eu poderia dizer o mesmo
de muitos outros quase nos termos nos quais fora levantado no
comeo da Revoluo, exceto que estamos precavidos graas a uma
longa experincia que podemos levar em conta. Resulta disso que a
histria escolar do sculo XIX no muito rica em novidades; no
seno um lento e progressivo despertar de ideias que o sculo XVIII
j conhecera; assim, no ser necessrio deter-nos longamente nela.
As variaes do plano de estudos no sculo XIX
definio do ensino secundrio
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encontrar uma melhor dosagem das disciplinas ensinadas, aumentar a parte das letras ou a das cincias, ou equilibr-las engenhosamente, quando o necessrio, na verdade, uma mudana de esprito e orientao. Ainda que no tivssemos outras razes para
suspeit-lo, esses sobressaltos seriam a melhor prova. Nada mais
vo, pois, do que queixar-se do excesso dessas incessantes mudanas e recomendar a pacincia: no aconselhando calma ao febril
que se cura sua febre. Mas, por outro lado, chegou o momento de
acabar com esses desvios, de entender o ensino que geram, e enfrentar o problema com coragem, tal como se apresenta, em toda
a sua extenso. Isso o que tentaremos fazer nas pginas a seguir.
Um fator tem contribudo, mais particularmente e em grande
parte, para essa extrema confuso: a interveno das preocupaes e preconceitos polticos na elaborao das concepes pedaggicas. Vimos, j no incio deste livro, que existia uma espcie de
antagonismo natural entre o esprito da Antiguidade clssica e o
cristianismo e, em toda a parte da histria que recorremos at
agora, no houve, por assim dizer, nenhum momento em que no
se haja encontrado algum doutor cristo para assinalar os perigos
que uma cultura exclusivamente literria, sobretudo uma cultura
cujos materiais vinham, todos eles, do paganismo, faria f. Ora,
por uma singular reviravolta, a partir do sculo XIX, no dia seguinte revoluo, fez-se como uma aliana entre o humanismo e
a Igreja. Os representantes do tradicionalismo, tanto em matria
religiosa como em matria social e poltica, encontraram no antigo
ensino literrio, errada ou corretamente, o melhor auxiliar do que
parecia-lhes ser a s doutrina, enquanto, ao contrrio, o ensino cientfico lhes parecia suspeito. Consequentemente, os liberais de toda
ordem e de todo grau inclinaram-se pela causa contrria.
O resultado, naturalmente, foi que, conforme o partido poltico
que estivesse no poder, conforme se orientasse de preferncia para
o futuro ou o passado, o ensino oscilou entres esses dois polos opos-
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Guerra vencida pela Prssia que provocou a queda de Napoleo III e a proclamao da
lI Repblica. (Nota do tradutor.)
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SIMON (Jules Franois Simon Guisse, dito Jules) (1814-1896), poltico e ministro da
Instituio Pblica no governo de Defesa Nacional, posteriormente chefe do governo,
em 1876. (Nota do tradutor.)
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em 1821, um regulamento permitiu aos alunos que no se destinavam a obter graus nas Faculdades, que passassem, aps o segundo
ano, para os cursos de cincias e filosofia, onde recebiam aulas
particulares de histria moderna. Era o ponto de partida para um
tipo de ensino novo, do ensino sem grego e latim, para defini-lo
provisoriamente de maneira negativa. Esses cursos especiais foram desenvolvidos em 1828 pelo sr. De Vatimesnil, ampliados
por Guizot, que concebeu ao menos o projeto de criar um ensino
apropriado a profisses e situaes sociais sem ligao necessria
com os estudos sbios, porm importantes por seu nmero, sua
atividade e sua influncia sobre a fora e a tranquilidade do Estado. Era o que se chamava ento o ensino intermedirio, do qual
Saint-Marc elaborou a teoria em seu livro sobre a Instruo intermediria e suas relaes com a instruo secundria (1847). Esse
ensino intermedirio que Victor Duruy realizou em 1865 sob o
nome de Ensino Secundrio Especial. Essa prpria expresso de
intermedirio, ou a justaposio um tanto contraditria dos dois
adjetivos secundrio e especial, utilizados para caracterizar o novo
ensino, comprova que sua concepo era um tanto indecisa.
Atribua-se-lhe, com efeito, dois objetivos diferentes e dificilmente conciliveis. Por um lado, queria-se que fizesse, para certas
crianas, as vezes do velho ensino clssico, que, com poucas diferenas de grau, prestasse o mesmo servio, ou seja, servisse para a
cultura geral da mente. Ao mesmo tempo, porm, esperava-se
que preparasse para determinadas carreiras e profisses e tivesse,
consequentemente, certo carter especial. Essa ambiguidade no
deixou certamente de prejudicar seu sucesso. Ainda assim, esse
ensino oscilou durante muito tempo, incerto, entre essas duas direes, cuja incompatibilidade veremos melhor mais adiante, at que,
em 1889, um novo regulamento resolvesse finalmente a questo,
ao decidir que esse ensino deixaria, ento, de ser especial e tcnico
para tornar-se clssico. Assim que nasceu o ensino moderno, que
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Embora a escola secundria no fornea uma cultura profissional, ainda assim ela deve pr os espritos em condio de receber,
mais tarde, uma cultura desse gnero; se no os prepara para uma
determinada profisso, ao menos torna-os mais aptos a preparar-se
para ela. Se no fosse assim, se no houvesse continuidade entre a
cultura secundria e a cultura profissional, a primeira constituiria uma
organizao parasitria, sem utilidade social; pois o homem socialmente til somente quando assume sua parte da obra comum, isto
, quando exerce uma profisso, qualquer que seja. O colgio do
antigo regime no formava, certo, mdicos, nem padres, nem
homens de Estado, nem juzes, nem advogados, nem professores;
considerava-se, entretanto que, para tornar-se professor, advogado,
juiz etc., era necessrio ter passado pelo colgio. Por outro lado,
podemos ver com esses mesmos exemplos que, se o colgio permite indiretamente o acesso a certas profisses, no para todas
sem distino. Conhecendo-se, portanto, as profisses cuja iniciao
preliminar dada pelo ensino secundrio e quais seus caracteres distintivos, tornar-se- muito fcil determinar o objetivo desse ensino.
Ora, existe todo um grupo dessas profisses que conhecemos
bem e que, muito certamente, constituem o principal, quando no
nico, objetivo do ensino secundrio: so aquelas para as quais o
ensino superior prepara diretamente. A especializao comea com
a universidade; ela forma os homens com vista a certas funes,
mdico, professor, cientista, advogado, administrador etc., e, sabemos, por outro lado, quais os laos que unem o ensino secundrio com o ensino superior, laos esses to estreitos que esses dois
tipos de ensino permaneceram durante sculos inseparveis um
do outro. O primeiro e sempre foi o vestbulo natural e necessrio do segundo. Ora, o que caracteriza as funes para as quais
prepara a universidade, que elas no se aprendem atravs de um
simples treinamento mecnico, mas sim supem um ensino terico, que sua parte essencial. Para preparar os jovens, no se con-
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sua totalidade e, indiretamente, a prpria natureza, um ensino literrio proporciona ao homem luzes sobre tudo. No era esse o
trao distintivo do homem de bem do sculo XVII?
Mas, ento, ser que, ao relacionar de maneira to estreita o
ensino secundrio com as profisses que acabamos de mencionar,
no iremos separ-lo radicalmente das carreiras industriais e comerciais? Em absoluto. Para que essa definio levasse a essa excluso,
deve-se admitir que essas profisses no implicam nenhuma cultura
especulativa e terica. Ora, se existe um fato certo, que elas sentem
cada vez mais a necessidade dela. Ao menos, as funes de direo
da indstria e do comrcio podem dispens-la cada vez menos.
verdade que existiu um tempo em que, nessas carreiras, a tcnica se
aprendia apenas pela prtica, o hbito, o uso; hoje, entretanto, ela
aspira a impregnar-se das teorias das cincias, ao mesmo tempo em
que a cincia tende por si a renovar todas essas tcnicas que, durante
muito tempo, apoiaram-se em tradies irrefletidas. J hoje, as escolas nas quais se formam os futuros industriais e at os futuros comerciantes no se distinguem das escolas de ensino superior propriamente ditos, e talvez chegue um dia em que elas tero um lugar nos
quadros regulares das universidades, com todas as outras escolas
especiais criadas pela Revoluo e mantidas pela tradio. No nos
deixemos deter ento por diferenas de rtulos. Comprovadamente,
a reflexo est penetrando cada vez mais nessa esfera da atividade
humana, assim como em tantas outras; consequentemente, os jovens
que se destinam a elas devem aprender, eles tambm, a refletir: precisam do colgio tanto quanto o futuro magistrado. Ao menos, no
pode haver, sob esse ngulo, seno diferenas de graus.
Mas, embora a cultura secundria possa ser til, desde esse ponto de vista, aos futuros profissionais da vida econmica, ou para
pelo menos alguns deles, ela no deve, no pode, sem deixar de ser
ela mesma, organizar-se especialmente com vista a essas profisses.
Se no quiser ir contra a sua natureza, ela no deve dar-se o objetivo
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de preparar para a indstria ou o comrcio, tampouco magistratura ou ao exrcito, pois sua caracterstica essencial a de no iniciar
diretamente para nenhuma profisso em particular. No que eu
conteste a utilidade das escolas industriais ou comerciais, nas quais se
formam diretamente, ao sair da escola primria, os futuros prticos
da indstria e do comrcio. Acredito, ao contrrio, existirem nessas
carreiras funes que requerem, no a teoria, no um grande desenvolvimento das faculdades especulativas, mas sim qualidades prticas; e necessrio acordar e exercitar sem demora essas qualidades
nas crianas mais aptas a elas do que reflexo. S que, embora
essas escolas sigam imediatamente escola primria, como nossos
colgios e liceus, preciso guardar-se de confundi-las com as escolas secundrias, tais como as acabamos de definir. Pois umas e outras
orientam-se em direes totalmente diferentes; devem praticar outros mtodos, inspirar-se de um esprito totalmente diferente. Umas
e outras constituem categorias de estabelecimentos escolares que
sumamente importante distinguir. Desconhecendo essas diferenas,
se as reunirmos sob um mesmo rtulo, corremos o perigo de falar
de umas e outras ao mesmo tempo e, consequentemente, de no
saber do que estamos falando.
Essa confuso que faz com que, muitas vezes, confunda-se
as duas perguntas to diferentes: 1 Como organizar um ensino
especial para o comrcio e a indstria? 2 Ser possvel organizar
uma cultura realmente secundria, que desenvolvesse de maneira
geral as faculdades de expresso, sem grego e sem latim? Acreditou-se que, estando resolvida a primeira pergunta, a outra a estaria
tambm, e reciprocamente.
Entende-se por ensino secundrio, unicamente o ensino que prepara para a universidade e definido mais particularmente pela ausncia de qualquer preocupao profissional imediata. Assim v-se
claramente determinada a fisionomia desse ensino no conjunto de
nosso sistema escolar. Acabamos de dizer como ele se distingue do
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