NA REVOLUO FRANCESA, OS PRINCPIOS

DEMOCRTICOS DA ESCOLA PBLICA, LAICA E

GRATUITA: O RELATRIO DE CONDORCET
CARLOTA BOTO*
Mas parece-nos que atingiramos o duplo objetivo de assegurar ptria todos os talentos que podem servi-la e de
no privar nenhum indivduo da vantagem de desenvolver os que recebeu, se as crianas que revelarem maior capacidade, num grau de instruo, fossem chamadas a freqentar o grau superior e mantidas custa do tesouro nacional, sob o nome de alunos da ptria.
(Condorcet, 1943, p. 54)

RESUMO: O presente artigo analisa e procura fomentar o debate

acerca de proposta expressa em 1792, pela Comisso de Educao
da Assemblia Legislativa Francesa e apresentada por Condorcet.
Sua matria reside em um plano de organizao da instruo pblica arquitetado pelos revolucionrios com o propsito de formar o
povo. Pretendiam os revolucionrios criar o homem novo, para dar
conta de levar adiante a Revoluo que se iniciara. Tratava-se como
diziam de engendrar uma ptria regenerada, capaz de efetivar os
princpios de uma sociedade verdadeiramente democrtica. Sendo
assim, supunha-se ser a escolarizao um dos veculos prioritrios na
construo da nacionalidade. A Assemblia Legislativa traou, portanto, um plano educacional expondo os nveis e mtodos de ensino, a organizao do ensino, os critrios de seleo dos profissionais
da educao, os procedimentos de polticas pblicas e de avaliao da
rede escolar. Trata-se de um prospecto de modelo para a composio
de uma escola nacional, tal como esta se constituiria a partir do sculo XIX. Trata-se, sobretudo, de uma referncia pedaggica da qual so-

Doutora em Histria Social pela FFLCH-USP e professora da rea de Filosofia da Educao

da FEUSP. E-mail: carlotaboto@uol.com.br

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mos todos herdeiros; especialmente quando, no coletivo, expressamos

a defesa de uma forma de escola ainda pblica, universal, nica para
todos, gratuita e tolerante. De alguma maneira, a compreenso desse
modelo de escola, em suas razes histrico-sociais, oferece ainda uma
matriz analtica para pensarmos na possibilidade de defesa tambm
da universidade pblica, como coroamento maior da prometida
igualdade de oportunidades de acesso.
Palavras-chave: Iluminismo. Educao. Instruo pblica. Ensino.
Condorcet. Revoluo Francesa.
THE DEMOCRATIC PRINCIPLES OF PUBLIC, LAY AND FREE EDUCATION
DURING THE FRENCH REVOLUTION: THE CONDORCET REPORT
ABSTRACT: This paper analyzes the debate on the proposals
Condorcet presented, in 1792, on behalf of the Education Commission of the French Legislative Assembly. It deals with organizing
the public education conceived by the revolutionaries to form the
people and create a new man who could carry out the Revolution
they had begun. As they said, the issue was to regenerate the mother
country and ensure that the principles of a truly democratic society
became effective. Therefore, education was supposed to be one of
the priorities for nationality building. The Legislative Assembly thus
drew up an education plan establishing the levels and teaching
methods, the education organization, the selection criteria for the
education professionals, and the public policy procedures to assess
the school network. It was a prospective model for the setting up of
the national education, which would be implemented from the
XIXth century on. Above all, this pedagogical reference constitutes
our heritage, especially when we collectively defend a form of school
that is still public, universal, standard for everybody, tolerant and
free. In a sense, understanding this school model in its social and
historical roots also offers an analytical matrix to think the possibility of also defending public university as the major crowning
achievement of the promised equality of opportunities.
Key words: Enlightenment. Social history. Public education. Condorcet.
French Revolution.

O que a ilustrao? Entre dilemas e disputas

m sua Resposta pergunta: que o Iluminismo?, em 1784,
Kant definia: O Iluminismo a sada do homem da sua menoridade de que ele prprio culpado. A menoridade a incapacidade de se servir do entendimento sem a orientao de outrem.
Tal menoridade por culpa prpria se a sua causa no reside na falta
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de entendimento, mas na falta de deciso e de coragem em se servir

de si mesmo sem a orientao de outrem. Sapere aude! Tem a coragem de te servires do teu prprio entendimento! Eis a palavra de ordem do Iluminismo (Kant, 1989, p. 11).
Para o Iluminismo e a reflexo de Kant explicita isso menoridade intelectual significa a incapacidade humana de servir-se da
prpria razo e o conseqente recurso a opinies alheias para a formao dos prprios juzos. Nesse estado, o homem cujas especificidades no mundo da natureza se traduziam exatamente, por um
lado, pela faculdade de julgar e, por outro, pela autonomia da sua
vontade deixaria de se valer dos recursos intrnsecos sua condio
humana. Destitudo do desenvolvimento potencialmente inscrito em
sua natureza, o indivduo privar-se-ia por paradoxal que isso possa
parecer do prprio direito natural da liberdade. Do ponto de vista
do Iluminismo e mais precisamente dessa exposio de Kant sobre
o tema , a liberdade exige a autonomia plena da razo perante lgicas externas, heternomas a ela. Quando no se serve de seu prprio
entendimento, o esprito no obtm a maioridade da razo e a liberdade de julgamento. Em estado de menoridade, o indivduo (e, quando, no coletivo, o povo), impedido de pensar por si prprio e ouvir
as recomendaes de sua conscincia individual esclarecida, pede tutor e controle alheio; prende-se quele que ilumina suas opinies; cria
orculos e, com eles, amarras para seu pensamento. 1 Kant, naquele
opsculo, expressava sua firme convico de que nem mesmo a ocorrncia de uma possvel revoluo contra o despotismo, contra os
privilgios seria suficiente para engendrar, nas subjetividades, nos
coraes e nas mentes, formas autnomas de raciocinar sobre o homem e sobre o mundo: normas pautadas exclusivamente pela vontade livre e soberana e pela razo independente e indagadora. No era
o que ocorria em seu tempo:
Semear preconceitos muito pernicioso, porque acabam por se vingar dos
que pessoalmente, ou os seus predecessores, foram os seus autores. Por conseguinte, um pblico s muito lentamente pode chegar ilustrao. Por
meio de uma revoluo poder talvez levar-se a cabo a queda do despotismo
pessoal e da opresso gananciosa ou dominadora, mas nunca uma verdadeira reforma do modo de pensar. Novos preconceitos, justamente como os antigos, serviro de rdeas grande massa destituda de pensamento. Mas, para
esta ilustrao, nada mais se exige do que a liberdade; e, claro est, a mais inofensiva entre tudo o que se pode chamar liberdade, a saber, a de fazer um
uso pblico da sua razo em todos os elementos. Mas agora ouo gritar de

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todos os lados: no raciocines! Diz o oficial: no raciocines, mas faz exerccios! Diz o funcionrio de Finanas: no raciocines, paga! E o Clrigo: no raciocines, acredita! (Apenas um nico senhor no mundo diz: raciocinai tanto
quanto quiserdes e sobre o que quiserdes, mas obedecei!) Por toda a parte se
depara com a restrio da liberdade. Mas qual a restrio que se ope ao
Iluminismo? Qual a restrio que no o impede, mas antes o fomenta? Respondo: o uso pblico da prpria razo deve sempre ser livre e s ele pode levar a cabo a ilustrao. (Kant, 1989, p. 13)

Por uso pblico da razo, Kant compreendia aquele que o erudito faz perante o ambiente letrado com o qual dialoga ou a quem,
no mnimo, toma por interlocutor: uso, portanto, intencional, manifesto, reconhecido, notrio e compartilhado. O sujeito das cincias e
das letras, o estudioso aquele a quem Kant nomeia erudito teria
por vocao e por misso partilhar com seus leitores, com seus ouvintes, com seus estudantes enfim, com seu pblico suas indagaes
e seus questionamentos, suas hipteses e teses (sempre provisrias e
passveis de submeter-se crtica), suas dvidas e incertezas perante
o territrio do saber que ele prprio investiga, trazendo para o conhecimento, ao mesmo tempo, admirao, espanto e perplexidade.
Sem isso, no poderia existir honestidade intelectual. O relato moderno que organiza e classifica, a seu modo, a realidade deveria trazer, como contrapartida, a explicitao da falibilidade indelevelmente
inscrita no corao de seu prprio projeto de mundo.
Do ponto de vista kantiano, o erudito o indivduo que coloca
a realidade, metodologicamente, sob o crivo crtico da dvida sujeitando-se sempre a novas indagaes sobre seus escritos, sobre os
critrios que teriam pautado sua investigao, sobre as fontes e os recursos de que se valeu na construo do saber produzido. Com hipteses e metodologia compartilhadas e postas a pblico, o conhecimento cientfico ganharia credibilidade diferenciando-se do mito, da
opinio, da religio, das crendices populares e de quaisquer orientaes dogmticas. 2 Tratava-se de estruturar uma gramtica lgica do
saber erudito, a qual necessitava, preliminarmente, ser comunicada
aos pares, para, a seguir, ser traduzida para a linguagem comum. Em
outras palavras, pode-se dizer que o anseio por ampliar e irradiar o
conhecimento produzido coincidia com a prpria percepo de uma
poca que se desejava iluminista e que no supunha como razovel a
recusa do esclarecimento: Sem dvida, um homem, para a sua pessoa, e mesmo ento s por algum tempo, pode, no que lhe incumbe
saber, adiar a instruo; mas renunciar a ela, quer seja para si, quer
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ainda mais para a descendncia, significa lesar e calcar aos ps o sagrado direito de humanidade (Kant, 1989, p. 16). O Iluminismo tinha,
assim, a crena de que o ser humano traria com ele a vocao para o
pensamento livre (idem, ibid., p. 19); e este, por sua vez, requeria o
preparo da desenvoluo racional para aprimorar-se e, para alm da potncia, atualizar-se em ato.
Leon Cahen destaca em seu trabalho que, no movimento ilustrado do sculo XVIII, ocorreu uma proeminncia no debate anteriormente de menor intensidade a propsito da ao do Estado na
matria educacional. Os iluministas compreendiam que a instruo
conduzia no apenas a um acrscimo de conhecimento, mas tambm
melhoria do indivduo que se instrui. Diderot, por exemplo segundo relata Cahen compreendia que instruir uma nao equivale
a civiliz-la (Diderot, apud Cahen, 1970, p. 326). 3
Como sublinha Roberto Romano, o pensamento de Diderot
operava com metforas mecnicas de compreenso do social. A operao da mquina, na atividade prtica de seu funcionamento, , por
definio, maior que a inteligibilidade de suas partes, tomadas cada
uma separadamente, em sua rbita interna (Romano, 2003, p. 62).
Por analogia, poder-se-ia dizer que a instruo era no mesmo Sculo da Luzes um conceito operatrio do concerto da civilizao que
se julgava construir. Era parte de uma engrenagem, cujo significado
ultrapassava a lgica do mecanismo escolar. Roberto Romano destaca
tambm o princpio de secularizao inscrito na filosofia da Ilustrao como um elemento essencial para que fosse estruturado um imaginrio pautado e regulado por preceitos de universalidade, no qual
os signos da impessoalidade e da igualdade jurdica pudessem dar o
tom de emblemas nos quais todos coubessem: Lei natural, razo,
vontade geral, povo etc. (idem, ibid., p. 22). Tratava-se podemos
acrescentar de incluir, um por um, todos os representantes da espcie no conjunto eqitativo do gnero humano, tomado agora como
clusula universal. O Estado era o maior interessado na formao dos
indivduos, at para que viessem a pblico os sujeitos mais meritrios; os talentos; as aptides de cada um o que conduziria a um aprimoramento geral da sociedade. sabido que, contudo, nem todos os
iluministas pensavam assim (Snyders, 1965). Havia, em Voltaire, 4
como em outros expoentes da prpria Enciclopdia, o medo de que a
instruo esparramada por camadas distintas do tecido social desorganizasse os afazeres e os ofcios manuais, prejudicando com isso
a economia pblica e fomentando rebelies polticas. No havia, nesEduc. Soc., Campinas, vol. 24, n. 84, p. 735-762, setembro 2003
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te sentido, maior desenvolvimento do ponto de vista dos pensadores iluministas conferido ao ideal de se proporcionar indistintamente, para todas as crianas em idade escolar, uma equnime oportunidade de acesso escola. E, principalmente, no existia a perspectiva
de uma escola nica, em que a carreira fosse aberta ao talento, na
proporo do mrito individual. Tal iderio, no curso da Revoluo
Francesa, ser desenvolvido de maneira estruturada e explcita
(Hobsbawm, 1981).

Condorcet e a educao para igualdade de oportunidades

O Marqus de Condorcet cujo nome era Marie-Jean-AntoineNicolas Caritat nasceu no dia 17 de setembro de 1743 na Picardia.
Era de famlia nobre, filho de um cavaleiro que foi morto alguns dias
aps seu nascimento. Estudou no Colgio dos Jesutas em Reims e
posteriormente no Colgio de Navarra em Paris. Como estudante de
Filosofia, adquiriu reputao de ser, primeiramente, um grande conhecedor da matemtica. Por essa razo, ele distinguiu-se como pioneiro da chamada matemtica social quando, em 1765, publicou
um trabalho que teve, j poca, grande repercusso: Do clculo integral. A partir da, ele seria integrado ao ambiente enciclopedista, travando estreito contato com intelectuais como Voltaire, Diderot,
DAlembert e muitos outros. Foi membro da Academia de Cincias,
na qual sempre contou com o apoio de ilustres representantes do movimento enciclopedista, que admiravam suas reiteradas demonstraes
relativas suposta possibilidade de estruturar o conhecimento do homem como se de uma matemtica social se tratasse. Na poca, o intuito de Condorcet era o de unir as chamadas cincias morais com as
cincias fsicas. Desde esse perodo que antecede a irrupo revolucionria como frisa Buisson Condorcet era reconhecido pela
predileo que sempre o caracterizou para pensar a situao dos
pobres, dos ignorantes, das vtimas do Antigo Regime; em uma palavra, do povo (Buisson, 1929, p. 4).
Como matemtico, Condorcet dedicou-se a estudar os procedimentos eleitorais em todos os seus nveis. A idia de reviso constitucional, por exemplo, de sua autoria: posto que ele compreendia
que o progresso no conhecimento dos homens e das coisas exige que,
periodicamente, as leis sejam revisadas, em direo ao aperfeioamento coletivo do povo. Como estudioso da sociedade, Condorcet ataca
todos os abusos, por uma grande quantidade de brochuras, em sua
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maior parte annimas, por escritos assinados por pseudnimos diferentes e, sobretudo, por intervenes reiteradas na imprensa e na tribuna de vrias sociedades das quais ele fazia parte (idem, ibid., p.
6). Nesse aspecto, pode-se dizer que Condorcet compreendia a
instruo como Diderot por seu papel de esclarecimento, como
privilegiada estratgia formadora de cdigos de civilidade e, principalmente, de registros de civilizao. Pode-se valer, para comentar o
pensamento pedaggico de Condorcet, da observao de Francisque
Vial: Para ele, democracia e educao se supem e se chamam. Ele
no concebia que a democracia poderia ser outra coisa alm do reino
soberano sobre os espritos da cincia e da razo; e reciprocamente
ele s concebia que uma educao racional largamente expandida poderia produzir os frutos do amor igualdade, justia e liberdade,
quais sejam, as virtudes democrticas por excelncia (Vial, 1970, p.
120). O conhecimento traria uma caracterstica emancipatria posta
na formao da conscincia livre; do sujeito capaz de pensar por si
mesmo, sem o recurso razo alheia. Nesse esquadro, a instruo pblica seria estratgia dos poderes seculares dirigida a promover a
eqidade, a razo autnoma e o primado da diferena de talentos sobre a diferena de fortunas.
Quando Condorcet nomeado presidente do Comit de Instruo
Pblica da Assemblia Legislativa Francesa, ele percebe ali a oportunidade de elaborar um traado de escolarizao capaz de, por um lado, fazer justia para as camadas menos privilegiadas da populao, e ser, ao
mesmo tempo, racionalmente projetado. Isso conduziria, progressivamente, equalizao das oportunidades de acesso escola, e, por decorrncia, a uma diminuio, na ordem social, de clivagens postas pela
desigualdade de fortunas. Tal projeto do ponto de vista ilustrado que
motivava o Relatrio idealizado por Condorcet conduziria ao aperfeioamento do esprito humano. O Plano de Instruo Nacional projetado pela Assemblia Legislativa em 1792 teria como comenta
Francisque Vial pequena repercusso naquela oportunidade. Foi lido
Assemblia Legislativa e, embora no tenha sido nem discutido, nem
aplicado, exerceu muita influncia sobre os projetos que foram elaborados e votados na Conveno (idem, ibid., p. 6). Posteriormente, no
sculo XIX, o mesmo plano seria alado pelo empenho de Jules Ferry
na III Repblica Francesa como uma referncia transnacional, pautando, como modelo, projetos e parmetros reformadores da instruo
pblica nos mais variados pases do continente europeu (e, inclusive,
na Amrica Latina muito particularmente no Brasil). Pelo ideal que
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norteava o Relatrio que passaremos, em seguida, a apresentar e a comentar, foram deflagrados significativos esforos de reformas que, nos
sculos XIX e XX, caminhavam em direo constituio de uma
escolarizao laica, gratuita, pblica, para ambos os sexos e universalizada para todas as crianas.
Quando Condorcet, em 20 e 21 de abril de 1792, l, para a Assemblia Nacional, o Relatrio produzido pelo Comit de Instruo Pblica, o plano no obteve o debate que mereceria. Segundo Cahen estavam todos preocupados com a iminente declarao da guerra e era
necessrio organizar a defesa do territrio (...) E, com efeito, o trabalho
imenso do Comit resultou vo naquele momento: a Legislativa, a despeito de considerar muito razoveis as intenes do texto, no encontrou oportunidade de discutir o Relatrio que lhe era apresentado
(Cahen, 1970, p. 379). A Assemblia haveria, na ocasio, inclusive, solicitado do Comit uma estimativa de custos que, posteriormente, no
chegou sequer a ser analisada. Tratava-se, naquele momento, de saber o
que fazer com o Rei, com a instituio da monarquia e com o curso
dos fatos na poltica da Revoluo.
O tema da instruo pblica perpassava, porm, as discusses,
por meio do imaginrio que procurava antever o homem novo a ser engendrado para aquela ptria que se desejava liberta dos males daquilo
que passou a ser, ento, nomeado Antigo Regime. A idia motriz do
plano que teve redao de Condorcet era a de buscar, pela arquitetura
institucional de um modelo articulado de instruo pblica, obter
progressivamente a minimizao das desigualdades produzidas pelo artifcio humano, pela concomitante promoo da nica desigualdade natural e, portanto, legtima: a desigualdade de talentos dos dons, das
aptides, dos potenciais, enfim, das capacidades de cada um perante
os demais. A preparao cultural acentuaria a fora meritria dos mais
capazes, o que era, por si, um elemento corretor dos prprios embaraos de uma sociedade liberal, que tinha em mente assegurar, com firmeza, o direito propriedade, e, portanto, herana.
Francisque Vial acentua o carter pioneiro do plano de Condorcet
na estruturao de projetos posteriores de instruo pblica, que pensavam o tema da universalidade do acesso como correlato do princpio de
uma mesma instruo escola nica para todos. Diz o autor:
Isso significa dizer que Condorcet filosofou para seguir um tema da
moda a pedagogia. Pode-se destacar diretamente essa caracterstica; a qual
nos parece melhor demarcar a verdadeira originalidade de Condorcet. Ns

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no o vemos apenas como o autor de um Plano de Instruo Pblica ao qual

o sculo XIX fez largos emprstimos. Em nosso entendimento, seu melhor e
mais durvel ttulo de glria advm de ele haver sido, em nosso pas, o verdadeiro terico da educao nacional (...) o promotor da educao laica, o
doutor da pedagogia democrtica e liberal. Assinalando como ideal
educativo o prprio ideal de nossa sociedade republicana e democrtica, ele
fixou verdadeiros princpios de educao moderna; ele lhe ofereceu uma clara conscincia de seus fins e de seu objeto e lhe ofereceu uma doutrina. O
Plano de instruo pblica que ele traou (...) foi e ser incessantemente corrigido e aprimorado; a doutrina, naquilo que ela tem de essencial, permanece intacta. (Vial, 1970, p. 18-19)

O que Vial aqui chama de doutrina reside no iderio democrtico-liberal de uma escola pblica universal, nica, laica, gratuita,
para ambos os sexos, em todos os seus nveis. Penso que, nos tempos
que correm, quando ressurge o espectro do ensino pago nas universidades pblicas brasileiras em nome (ou sem o nome) de um suposto neoliberalismo importante recordar um dos projetos que maior
impacto obteve para o estabelecimento do programa educativo do liberalismo original o qual, em sua gnese, possua, em alguma medida, matizes bastante democrticos. A razo de ser da gratuidade no
ensino universitrio pblico reside na lgica interna idia de rede
que entrelaa a ntegra da escolarizao. No nvel superior chegam os
mais talentosos; e estes independentemente de sua origem de classe e sem que essa varivel seja sequer considerada, a bem da universalidade do projeto devero ser custeados pelo Estado para, posteriormente, contriburem, com seu trabalho e com seu mrito, no
sentido de aperfeioar a si prprios e nao e, com isso, promover
o bem comum e a felicidade em seu verdadeiro esprito pblico.

O dever pblico liberal de custear a educao do Estado:

promessas de uma revoluo inconclusa
A seguir, procederemos interpretao da prpria letra do texto do famoso Rapport et projet de dcret sur lorganisation gnrale de
linstruction publique, prsents lAssemble Nationale, au nom du Comit dInstruction Publique, par Condorcet, Dput du Dpartement de
Paris, lido na tribuna entre os dias 20 e 21 de abril de 1792. 5
O Relatrio trazia por propsito primeiro o de assegurar um
bem-estar coletivo, que s poderia ser obtido mediante o desenvolvimento dos potenciais individuais. Sendo assim, a instruo pblica
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teria por objeto a idia da partilha do conhecimento como estratgia

para ampliar a felicidade individual e, portanto, coletiva dos cidados,
a partir do pressuposto de que o esclarecimento das Luzes seria necessariamente fonte de prosperidade comum. Nos termos do relato:
Cultivar, enfim, em cada gerao, as faculdades fsicas, intelectuais e morais
e contribuir dessa forma para o aperfeioamento geral e progressivo da espcie humana, derradeira meta a que deve visar toda a instituio social, tal ser
ainda o objetivo da instruo e este , para o poder pblico, um dever imposto pelo interesse comum da sociedade e pelo da Humanidade inteira.
(Condorcet, 1943, p. 6)

O plano de organizao das escolas deveria, nos termos do Relatrio da Assemblia Legislativa, tornar a educao, no s to igual
e to universal, mas tambm to completa como as circunstncias o
permitam (idem, ibid., p. 7); todos deveriam receber igualmente o
mximo de instruo que a sociedade pudesse comportar naquelas circunstncias historicamente dadas, de modo que, progressivamente, o
conhecimento fosse espraiado, com cada vez maior intensidade, para
um conjunto mais amplo de pessoas. A idia do projeto era, inclusive, a de estabelecer uma orientao metdica e sistemtica para que a
instruo se derramasse tambm sobre os indivduos que, com idade
mais avanada, j houvessem deixado a escola. Por isso, previa-se, nas
escolas primrias, que todos os domingos fossem realizadas conferncias pblicas voltadas para o conjunto dos cidados, independentemente de idades. Isso propiciaria uma atualizao do saber j apreendido e, mesmo, um aprendizado, em idade mais avanada, daqueles
que, eventualmente, no houvessem contado, anteriormente, com suficientes oportunidades de aprendizado.6
A premissa que referenciava o plano de educao dos legisladores franceses trazia a marca da escola nica e universal como o grande
emblema de regenerao e de emancipao do povo pela revoluo.
Tratava-se de dar contedo simblico s subjetividades revolucionrias, as quais haviam lanado luz a bandeira da eqidade; pela igualdade das oportunidades sociais. Tal intuito deveria consubstanciar-se
na organizao de polticas pblicas; muito especialmente das polticas pblicas da escolarizao:
Entendemos que o poder pblico devia dizer aos cidados pobres: a fortuna
de vossos pais apenas pde proporcionar-vos os conhecimentos mais indispensveis; mas asseguram-se-vos os meios fceis de os conservar e ampliar. Se
a natureza vos deu talento, podeis desenvolv-lo, a fim de que no se perca,

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nem para vs nem para a ptria. Assim, a instruo deve ser universal, isto ,
estender-se a todos os cidados. Deve ser repartida com toda a igualdade que
permitam os limites necessrios do oramento, a distribuio dos homens
pelo territrio e o tempo mais ou menos longo que as crianas puderem consagrar-lhe. Nos seus diversos graus, ela deve abraar o sistema completo do
saber humano e assegurar aos homens, em todas as idades, a facilidade de
conservarem os seus conhecimentos e de adquirirem outros novos. Enfim,
nenhum poder pblico deve ter autoridade, nem mesmo direito, de impedir o desenvolvimento de verdades novas, ou o ensino de teorias contrrias
a uma poltica de partido, ou aos seus interesses particulares. (Condorcet,
1943, p. 9-10)

O ensino seria dividido em escolas primrias, escolas secundrias,

institutos, liceus e Sociedade Nacional das Cincias e das Artes.
Na escola primria, seriam veiculados os conhecimentos gerais, necessrios para criar a autonomia individual que faculta ao sujeito dirigir,
ele mesmo, sua prpria vida, seus afazeres e sua viso de mundo. Tratavase, em suma, de oferecer as habilidades primeiras do ler, escrever e contar. Deveria existir uma escola primria para cada agrupamento de 4.000
habitantes. preciso compreender que cada escola correspondia, na poca, a um professor. Alm dos rudimentos da leitura, escrita e aritmtica,
importante destacar que esse ensino elementar se destinaria tambm ao
aprendizado dos novos critrios de mensurao criados no movimento revolucionrio; instrumentos oficiais para pesos e medidas (que, at ento,
no possuam qualquer padronizao, dificultando, inclusive, as operaes contbeis e as trocas comerciais). A escola primria deveria ensinar,
pois, o sistema mtrico-decimal, estipulado pelos revolucionrios franceses com o fito de padronizao dos parmetros de mensurao. Alm disso, a escolarizao nesse seu primeiro degrau proporcionaria uma descrio sumria dos produtos do pas, uma explicao sobre as leis
nacionais, de maneira que se preparasse a vida em sociedade, no que toca
aos deveres e aos direitos que todos temos para com os outros e para
conosco. Enfim, o ensino primrio deveria supor o desenvolvimento das
primeiras idias morais e das regras de conduta que delas derivam; finalmente, os princpios de ordem social que possam colocar-se ao alcance
da inteligncia infantil (Condorcet, 1943, p. 12). A preocupao com a
cidadania tambm era explcita, e evidenciava-se com a sugesto de que
se organizassem festas nacionais, consagrando a memria da Revoluo.
Como destaca a anlise de Bronislaw Baczko, em suas Lumires de lutopie,
existiria explicitamente uma inteno pedaggica na festa cvica: a encenao do espetculo que faria recordar os feitos da revoluo; pondo termo, portanto, ao prprio curso revolucionrio, mas eternizando seu efeiEduc. Soc., Campinas, vol. 24, n. 84, p. 735-762, setembro 2003
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to catrtico.7 O objeto explcito da escolarizao, para alm do ensino

das cincias, era o de preparar o jovem para alguma rota profissional. Neste sentido, haveria, inclusive, algum tipo de incentivo para a assiduidade, para o amor ao trabalho, at mesmo para a bondade (Condorcet,
1943, p. 55), daqueles que eram criteriosamente preparados para se tornarem os futuros trabalhadores e cidados da ptria francesa.
Tratava-se de transformar a opinio compartilhada em um esprito pblico mais elevado. As crianas escolares eram os protagonistas da prpria educao; mas contribuiriam tambm para formar a
subjetividade das famlias, no sentido de inscrever e tomar como dado
de realidade o vrtice revolucionrio. Milton Meira do Nascimento
aborda esse universo mental que tinha na transformao da opinio
pblica uma referncia de inflexo. Soberano agora era o povo; e era
assim que ele deveria se reconhecer. A formao da opinio pblica,
que se apresentava, freqentemente, pelo seu matiz didtico-pedaggico, conduzia os intelectuais orgnicos da Revoluo Francesa a se
postarem como arautos da verdade revolucionria, da interpretao
histrica e da orientao do futuro nacional. Diz Nascimento, sobre
o tema, o seguinte: O que est implcito nesta questo que o povo,
para exercer o poder de vigilncia, sem cometer enganos e injustias,
precisa estar muito bem esclarecido. A pergunta de como exercer o
poder de vigilncia vem, pois, acompanhada de uma outra, a de como
tornar o povo esclarecido (Nascimento, 1989, p. 122).
O Relatrio recomendava que se compusessem livros especficos
para uso das escolas: Nas escolas primrias e secundrias, os livros elementares sero o resultado dum concurso com vontade de contribuir
para a instruo pblica; mas escolher-se-iam os autores dos livros elementares para os institutos (Condorcet, 1943, p. 55). O propsito era
o de que homens sbios dos diversos campos do saber viessem a se interessar pela redao de livros elementares, de modo que se pudesse
considerar a obra como uma prova de seu zelo pela instruo pblica
e pelo progresso da cultura (idem, ibid., p. 56).8 A proposta era a de
que, nos trs primeiros graus de ensino (escolas primrias, escolas secundrias, institutos), cumpria ao poder pblico estabelecer as fronteiras de
cada matria especfica a ser ensinada. Como decorrncia disso, sugeria-se que fossem estipulados pelo mesmo poder pblico os livros que
se ho de adotar; mas, nos liceus, onde deve ensinar-se a cincia integral, o professor que deve escolher o mtodo (idem, ibid., p. 57).9
A propsito: Condorcet que tambm se caracterizou como um
dos veementes defensores da instruo feminina, em todos os seus nveis
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 havia destacado, em outros escritos que, se o dever de igualdade requeria que as mulheres compartilhassem da mesma instruo oferecida aos
homens, caberia sociedade pensar no papel que o conhecimento poderia ter na vida da mulher. Evidentemente a instruo feminina teria por
funo primeira a boa educao das crianas s quais, como mes, elas se
dedicariam. Mas Condorcet no justifica por a o direito feminino ao conhecimento: tratava-se de uma deduo lgica do princpio da natureza
que quis todos iguais e que distribuiu com seus prprios critrios (naturais) os talentos, independentemente de fortunas, independentemente
de privilgios de castas e independentemente do gnero. Condorcet defendia as mulheres, talvez, por razes lgicas. Mas o que fazer com as
mulheres instrudas nas escolas? J que elas deveriam manter-se no lar
disso Condorcet no abria mo , a vida da mulher deveria voltar-se para
alguma coisa mais instrutiva e enriquecedora que os meros afazeres domsticos. Por essa razo, Condorcet j sugerira, algures, que s mulheres
fosse confiada a redao de livros dedicados ao ensino elementar, embora
isso no conste do Relatrio do Comit de Instruo Pblica.10
Havia, no texto do Comit de Instruo Pblica da Assemblia
Legislativa Francesa, sob a liderana de Condorcet, o pleno reconhecimento de que o nvel primrio de ensino seria o nico, nas condies ento presentes, que poderia ser, de fato, estendido totalidade
dos cidados. Mas a idia era justamente a de que, gradativamente,
essa oportunidade de acesso escola fosse alargada, de maneira que,
cada vez mais, um contingente sempre mais amplo de crianas pudesse alar um degrau a mais na instruo nacional. Por essa razo, a
escola deveria ser gratuita em todos os graus, embora, no princpio,
apenas a escola primria tivesse condies de ser universalizada para
todo solo francs. O texto reconhece os limites postos pelas condies objetivas historicamente dadas; obstculos esses que deveriam ser,
com o tempo, progressivamente corrigidos e transpostos:
(...) seria fcil alarg-los quando a melhoria das condies de vida do povo, a
distribuio mais eqitativa das fortunas, conseqncia necessria das leis, e
os progressos dos mtodos de ensino tenham feito chegar o momento oportuno; quando, enfim, a diminuio da dvida e dos gastos suprfluos permita consagrar a fins verdadeiramente teis uma poro maior das receitas pblicas. (Condorcet, 1943, p. 17).

Uma escola secundria 11 seria criada para cada distrito com populao equivalente a 4.000 habitantes. A princpio, sabia-se que
freqentariam esse segundo degrau de instruo apenas as crianas
cujas famlias pudessem prescindir de tempo e de recursos. A instruEduc. Soc., Campinas, vol. 24, n. 84, p. 735-762, setembro 2003
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o em todos os graus era gratuita; esta segunda etapa deveria estar

contida no cmputo do ensino universal. Contudo, o relator reconhece
que nem todos os filhos de camponeses ou de artfices poderiam, naquela altura, ser encaminhados escola, pelas prprias exigncias das
famlias quanto ao trabalho precoce da meninice. De qualquer modo,
as crianas que pudessem continuar seus estudos teriam seu esprito
aguado, o que favoreceria a formao de um verdadeiro esprito pblico e o gosto efetivo pelo trabalho. O ensino secundrio prepararia o
sujeito para acompanhar o desenvolvimento das manufaturas e para lidar criativamente com as novas exigncias de saber postas por tais transformaes nas tecnologias de produo.12 O ensino em movimento
contrrio tendncia que apontava para o trabalho mecnico do homem refm da maquinaria traria infindveis renovaes: Porque ter
por objeto, quer processos novos de agricultura ou de artes mecnicas,
observaes e novos detalhes, quer a exposio das leis gerais, medida
que sejam promulgadas, e o desenvolvimento das operaes de governo, quando sejam dum interesse universal (idem, ibid., p. 21).
O terceiro grau de instruo aconteceria nos chamados institutos
(correspondentes, talvez, ao nosso nvel de Ensino Mdio), onde o saber erudito deveria ser suficientemente desenvolvido para capacitar os
indivduos para o desempenho das funes pblicas que exigem mais
conhecimentos (idem, ibid., p. 23). As matrias de estudo ali ministradas confeririam, por suposto, um repertrio suficiente e a imprescindvel abertura intelectual para o estudo aprofundado. Mas como
classificar essas ramificaes da rvore do conhecimento? Condorcet
tambm se colocava claramente a questo em seu Relatrio. Era difcil
distribuir as cincias e as artes, at porque no haveria uma proporo
eqitativa entre os professores; sendo algumas matrias de domnio mais
comum que outras, a despeito de sua importncia intrnseca. Para classificar o saber, era recomendvel discriminar a especificidade de cada
uma de suas ramificaes; nos seguintes aspectos:
Poreis, sem dvida, o conhecimento dos homens na classe que afeta a memria; colocareis, depois, a histria natural ao lado da histria das naes e o estudo das artes junto ao estudo das lnguas; separ-los-ei da qumica, da poltica, da fsica e da anlise metafsica, cincias s quais esto ligados estes conhecimentos dos fatos, pela natureza das coisas e pelos prprios mtodos de
as tratar. Tomar-se- por base a natureza dos objetos? Mas o mesmo objeto,
conforme a maneira de o considerar, pertence a cincias inteiramente distintas. Essas cincias, assim classificadas, exigem qualidades especiais que a mesma pessoa raramente rene. Teria sido difcil encontrar e porventura formar

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homens em estado de se adaptarem a estas divises do ensino. As mesmas cincias no se refeririam s mesmas profisses, as suas partes no inspirariam
igual interesse aos mesmos espritos e estas divises acabariam por fatigar professores e alunos. Qualquer outra base filosfica que se escolhesse encontrarse-ia sempre embaraada por obstculos do mesmo gnero. Por outro lado,
seria preciso dar a cada diviso uma certa extenso e manter entre elas uma
espcie de equilbrio. Ora, numa diviso filosfica, s seria possvel chegar a
isto reunindo pelo ensino o que houvesse sido separado pela classificao.
Havemos, pois, imitado, em nossas distribuies, a marcha que o esprito
humano tem seguido nas suas indagaes, sem pretender sujeit-la a tomar
outra, de harmonia com a que ns mesmos daramos ao ensino. (Condorcet,
1943, p. 25-26)

O ensino das cincias era considerado um antdoto contra os

preconceitos, as supersties e qualquer forma de obscurantismo.
Condorcet acreditava firmemente no progresso do esprito humano,
na marcha da civilizao contra a ignorncia. Esse movimento em
direo ao esclarecimento seria, para ele, fonte de prosperidade
coletiva e de aprimoramento social. Como Iluminista, Condorcet via
a caminhada do homem em direo sua perfectibilidade como uma
vocao do prprio gnero humano. Por isso, ele era otimista para
projetar o que alguns qualificaram como matemtica social.13 A educao escolar deveria dirigir-se busca da verdade e para isso seria
voltada para o aprendizado da histria, das lnguas e das, assim nomeadas, cincias morais. Condorcet posta-se incisivamente contrrio
feio poltica da oratria como arte de seduo dos coraes e das
paixes do homem. Compete ao sujeito instrudo escutar exclusivamente a voz de sua racionalidade. Formar para a cidadania era precaver o cidado tambm contra o uso eloqente e, por vezes, nefasto da
retrica: Os representantes do povo que, seduzidos por um orador,
cedessem a outra fora que no fosse a sua razo, atraioariam o seu
dever, pois que decidiriam sobre interesses de outrem e perderiam
bem depressa a confiana pblica na qual exclusivamente est apoiada toda a constituio representativa (idem, ibid., p. 33).
Condorcet defendia o estudo meticuloso da legislao, sem,
contudo, que o conhecimento da advindo contribusse para obscurecer a necessidade social de que a prpria legislao fosse revisada, modificada, aprimorada. Na trilha do pensamento contratualista e do liberalismo clssico, o Relatrio declara a existncia de direitos de
natureza princpios de justia natural , direitos esses essenciais
do homem, dos quais as leis no so mais do que a razo, o desenvolvimento ou as aplicaes (Condorcet, 1943, p. 36).14 A marcha do
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esprito humano em direo perfectibilidade no admitiria o retrocesso; nem mesmo qualquer regresso. A reforma das leis deveria estar
prevista exatamente para que, periodicamente, fossem submetidos
crtica os preceitos legais, com o fito de criteriosamente verificar se
estes ainda eram vlidos para a prosperidade pblica. Tudo inclusive as leis deveria ser posto ao debate pblico. Condorcet no admitia que nenhum sistema de organizao social fosse oferecido ao entusiasmo ou aos preconceitos, como objeto dum culto supersticioso,
mas que todos fossem apresentados razo, como combinaes diversas, entre as quais haja o direito de escolher (idem, ibid., p. 86).
No se aceitava, em hiptese alguma, o que o texto qualificava de respeito supersticioso pelas leis existentes (idem, ibid., p. 84). Buscava-se isso sim a possibilidade de existirem conjuntamente a submisso voluntria s leis e o ensino dos meios de corrigir os seus
defeitos e de retificar os seus erros, sem que a liberdade de opinies
prejudique a ordem pblica, sem que o respeito pela lei encarcere os
espritos nem detenha o progresso dos conhecimentos ou consagre erros (idem, ibid.).
Como sublinha argutamente Paul Bastide, ao passo que Comte
valendo-se posteriormente do suporte terico da Ilustrao compreendia na educao uma estratgia coletiva para tomada de conscincia dos deveres de ordem, de hierarquia e de subordinao,
Condorcet pelo contrrio tomava a ao pedaggica como um recurso privilegiado para promover a eqidade, com vistas ao estabelecimento da nica desigualdade legtima entre os homens: aquela que
vem pela natureza, a dos talentos; e que resulta, portanto, em um patamar a mais de justia e de equilbrio natural (Bastide, 1957, p.
608). Promover o talento, pelo mrito, significava, no limite, contrabalanar a desigualdade das fortunas esta sim , artificial. 15
Condorcet tinha na acepo de perfectibilidade a compreenso do
contributo oferecido por cada gerao para integrar o patrimnio
como do gnero humano. No haveria ordem, regra, nem mesmo
qualquer lei que pudesse, sob tal prisma, ser considerada imutvel ou
inamovvel. No haveria limite para o aperfeioamento humano, assim como no h limite para demarcar o mximo possvel de liberdade e de igualdade. Eram apenas ideais reguladores...
Jamais um povo gozar duma liberdade constante e segura, se a instruo nas
cincias polticas no for geral e independente de todas as instituies sociais, se o entusiasmo que exciteis na alma do cidado no for dirigido pela razo, se puder nutrir-se de outra coisa que no seja a verdade, se, ligando o

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homem pelo hbito, pela imaginao e pelo sentimento sua constituio,

s suas leis e sua liberdade, no lhe preparais, mediante uma instruo geral, os meios de chegar a uma constituio mais perfeita, de se conferir melhores leis e de atingir uma liberdade mais completa. Porque acontece com a
liberdade, com a igualdade e com os grandes objetos das meditaes polticas o mesmo que acontece com os das outras cincias: existe na ordem das
coisas possveis um ltimo termo, do qual a natureza quis que possamos
aproximar-nos constantemente, mas que nos probe alcanar jamais.
(Condorcet, 1943, p. 37)

No que toca ao ensino superior, o Relatrio no se refere, no

sentido terminolgico, a universidades; prefere nomear liceus ao quarto grau de instruo: esses estabelecimentos destinados produo e
divulgao do conhecimento erudito todas as cincias so a ensinadas, no seu pleno desenvolvimento (idem, ibid., p. 45). Nos liceus haveria a tarefa imprescindvel de preservao e irradiao do conhecimento em seu sentido pleno cada gerao pode transmitir
seguinte o que recebeu da anterior e o que ela mesma pde acumular (idem, ibid.). Eram previstos, a princpio, nove liceus, que deveriam ser estruturados para formar sbios e professores. Tais liceus ficariam distantes uns dos outros, situados em regies estratgicas do
territrio francs, de maneira que pudessem abrigar jovens provenientes das mais distintas regies, independentemente, inclusive, da riqueza de cada um dos especficos distritos onde eles se situassem.
O Relatrio de Condorcet incisivo ao afirmar a total laicidade
e gratuidade de todos os graus do ensino, a despeito do fato de no
ser ainda possvel, na poca, estender a todas as crianas a possibilidade de seguir todo o percurso da escolarizao. O ensino dos liceus
revelaria, pela prpria composio de seu corpo de professores e de
estudantes, uma progressiva diminuio da desigualdade de fortunas,
unindo sujeitos provenientes de variadas camadas da sociedade. Caso
o ensino mesmo aquele dos liceus no fosse gratuito para todos os
alunos, independentemente de suas especficas extraes familiares,
seria fcil calcular as distores que ocorreriam. Neste sentido como
j se observou anteriormente o relato de Condorcet absolutamente explcito na intransigente defesa da gratuidade em todos os nveis
da instruo pblica oferecida:
As cidades ricas e as regies frteis teriam todos os professores hbeis e juntariam esta vantagem a todas as outras. Como existem ramos de cincia, e nem
sempre os menos teis, que exigiro um concurso mais fcil, seria preciso estabelecer diferena nos ordenados dos professores, ou deixar subsistir, entre

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eles, uma desigualdade excessiva que prejudicaria aquela espcie de equilbrio

entre os diversos ramos de conhecimentos humanos, to necessrios aos seus
progressos reais (....) Por outro lado, visto que preciso pagar ordenados fixos aos professores, e que a contribuio que se exigiria dos alunos deveria
ser necessariamente muito pequena, s-lo-ia tambm a economia e o gasto
voluntrio que daqui resultaria cairia menos sobre as famlias opulentas que
sobre aquelas que se impem sacrifcios para dar aos filhos, cujos primeiros
anos revelaram talento, os meios de os cultivarem e utilizarem para a sua fortuna. Enfim, a emulao que faria nascer entre os professores o desejo de
multiplicar os alunos, cujo nmero aumentaria os seus proventos, no obedece a sentimento bastante elevado para que se possa lamentar a sua ausncia. No seria para temer que resultassem bem mais rivalidades entre os centros de ensino; que os professores antes procurassem brilhar do que instruir;
que o seu mtodo e as suas opinies fossem calculadas apenas seguindo o desejo de atrair a si um maior nmero de alunos; que cedessem ao temor de os
afastar, combatendo certos prejuzos e manifestando-se contra certos interesses? (Condorcet, 1943, p. 54)

A opinio comum era tida por inimiga da instruo. Os homens de saber erudito no se deveriam curvar perante sua fora ou
obedec-la; pelo contrrio, caberia a eles corrigi-la, form-la e, sobretudo, para utilizar o termo de Condorcet, antecipar-se a ela (idem,
ibid.). Existiria uma voz e um lugar privilegiado para a interpretao
do curso da histria. Seriam os homens de letras aqueles que ofereceriam a interpretao autorizada para estabelecer os protocolos do relato revolucionrio. A instruo pblica era um contributo precioso
para fornecer a civilidade, a sociabilidade e at mesmo a sensibilidade
revolucionria (Vovelle, 1985).
Condorcet projeta, inclusive com clculos supostamente estatsticos, a situao francesa no momento em que o projeto da Assemblia Legislativa viesse, eventualmente, a ser adotado: todos os anos,
dentre cada 3.500 crianas escolares, 1.000 chegariam at o grau de
instruo oferecido pelos institutos; desses, 600 atingiriam a etapa dos
liceus; e, finalmente, 400 concluiriam este nvel de ensino.
No trajeto da escolarizao, em uma sociedade onde, por princpio, todos eram iguais, seriam os mais talentosos a galgar os degraus
mais elevados da instruo. Por essa razo, o domnio da rede pblica
de escolarizao no estaria posto em nenhum mecanismo particular
ou expressamente controlado pelo Estado. Haveria uma Sociedade Nacional das Cincias e das Artes que garantiria, ao mesmo tempo, a independncia do ensino perante os poderes de Estado e perante as
presses eventuais advindas das foras polticas e econmicas. Tal So752

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ciedade deveria ser composta exclusivamente por sujeitos reconhecidamente sbios em alguma rea do saber humano: Homens que abraaram uma cincia em toda a sua extenso e a penetraram em toda a
sua profundidade, ou que a enriqueceram com as suas descobertas
(Condorcet, 1943, p. 79).
No topo daquilo que se estruturava como uma pirmide da
instruo popular, haveria, nos termos do relato, a referida instncia
suprema: a Sociedade Nacional das Cincias e das Artes, que atuaria
como elemento aglutinador dos progressos do conhecimento e como
um espao de entrelaamento criativo e criador das diversas ramificaes do saber humano. A idia dessa agremiao era a de proteger a
instncia das cincias e das artes contra os possveis inimigos das Luzes e, eventualmente, contra o prprio arbtrio do Estado. Tratava-se
de um rgo da sociedade civil que se pretendia constituir: controlado pelos indivduos ligados s letras, filosofia, s cincias, s artes
enfim, ligados ao progresso do conhecimento. Para a formao das
opinies do homem comum, ela era o esboo de um esprito pblico
ao mesmo tempo arguto e responsvel. Intrprete das vises de mundo dos homens ilustrados, essa Sociedade protegeria o tecido social
contra o charlatanismo, contra a ignorncia e contra possveis abusos
dos poderes institudos.16 Nos termos de seu relator:
Uma sociedade ocupada duma s cincia v-se muito facilmente arrastada a
contrair um esprito particularista e a converter-se numa espcie de corporao. Enfim, importa ao servio da cincia aproximar e no dividir aquelas
que se relacionam, em alguns pontos. Enquanto cada uma faz progressos e
se enriquece com descobertas que lhe so prprias, estes pontos de contato
se multiplicam e estas aplicaes duma cincia outra oferecem uma colheita fecunda em descobertas teis; e tal deve ser o efeito do acrscimo de cultura, que, dentro em breve, nenhuma cincia estar j isolada, nem ser totalmente estranha s outras. Foi de harmonia com estes pontos que formamos a divisria da Sociedade Nacional. (Condorcet, 1943, p. 59-60)

O conhecimento academicamente produzido seria, dessa maneira, didaticamente divulgado e propagado pelos diversos nveis de
ensino ministrado. As sesses de apresentao de trabalhos e debate
de teses acadmicas da Sociedade Nacional das Cincias e das Artes seriam abertas ao pblico, embora sem qualquer preocupao em fazer
descer a cincia ao nvel do conhecimento comum:
Estaro abertas ao pblico, mas somente para que aqueles que cultivam as cincias possam escutar as leituras e seguir as discusses e sem que a necessidaEduc. Soc., Campinas, vol. 24, n. 84, p. 735-762, setembro 2003
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de de se fazer ouvir pelos espectadores, de se pr ao seu alcance, de os interessar ou de os divertir, influa sobre a ordem das sesses, a forma da discusso ou a escolha das leituras. (idem, ibid., p. 66)

Cabia Sociedade Nacional das Cincias e das Artes a superviso

de todos os demais nveis de ensino; e, para tanto, ela gozava de alguma autonomia perante o poder pblico. Os membros da Sociedade
Nacional como costumava j ocorrer no seio das academias ento
existentes escolheriam eles mesmos seus pares. Alm de elegeremse, portanto, a si prprios, tinham por tarefa a de tambm eleger os
professores dos liceus, pelo fato de serem estes os encarregados diretos
do ensino das cincias desenvolvidas pelos prprios acadmicos da Sociedade Nacional. Por sua vez, os professores dos institutos seriam nomeados pelos professores dos liceus. O argumento do Relatrio, para
justificar tais procedimentos, era o de que a razo exige que os homens encarregados de instruir as crianas ou os cidados sejam escolhidos por aqueles que se pode supor terem conhecimentos iguais ou
superiores (idem, ibid., p. 76). Pretendia-se, pois, que cada degrau
de ensino fosse estruturado, regulado e inspecionado pelo nvel imediatamente superior:
Quanto aos professores das escolas primrias e secundrias, a lista dos elegveis ser formada pelos professores dos institutos do distrito, e a eleio pertencer, para os primeiros, corporao municipal do lugar em que exista a
escola e, para os ltimos, assemblia dos pais de famlia do respectivo distrito. Com efeito, tanto os professores do ensino secundrio como os do ensino primrio devem ter a garantia de que os corpos administrativos no podem ser seus juzes e de que eles no sero apreciados, seno por homens em
que haja o direito de supor uma maior instruo. A lista dos elegveis, que
comprove a sua capacidade, deve ser formada pelos membros dum estabelecimento superior. Mas, se na escolha dum professor secundrio entre os elegveis, necessrio preferir o mais sabedor e competente, na dum professor
primrio, cujos alunos so mais jovens e em que influem muito mais as qualidades morais do professor, em que se trata apenas de ensinar conhecimentos muito elementares, deve-se tomar por guia a opinio das pessoas que a
Natureza encarregou de velar pela felicidade da gerao nascente, ou, pelo
menos, dos seus mais imediatos representantes. (...) Pelos diretrios formados
na Sociedade Nacional, os liceus e os institutos sero encarregados da inspeo
habitual dos estabelecimentos inferiores. Em casos importantes, a deciso caber a uma das classes da Sociedade Nacional, ou assemblia dos professores, quer dos liceus, quer dos institutos. Por este meio ser garantida a independncia da instruo, e a inspeo no exigir a criao dum estabelecimento particular, em que se possa temer o esprito de domnio. (Condorcet,
1943, p. 72-74)

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Previa-se que a estrutura em rede da educao pblica nacional pudesse fazer frente a quaisquer foras e poderes estranhos a ela, e
que significassem, eventualmente, ameaa ou abuso contra o avano
da sociedade. A coletividade e a histria, em seu trajeto de incessante
aperfeioamento, no admitiriam recuos. A independncia almejada
para todos os nveis de instruo no era, contudo, alheia autoridade dos homens ilustrados, cujo parecer deveria ser sempre consultado, j que, sabedoria, no se pode jamais resistir, sem comprometer
a responsabilidade perante a busca da verdade.
Condorcet conclui o relato dizendo que o plano projetado havia sido elaborado tomando por referncia o estado atual da cultura
na Frana e na Europa (idem, ibid., p. 86). Tratava-se, pois, de uma
prospeco que, extrapolando as fronteiras nacionais, justificava-se na
agenda do firmamento dos Estados Nacionais cidados e democrticos. Do ponto de vista da filosofia da histria implcito a tal concepo, tratava-se de providenciar medidas que estivessem de acordo com
a marcha do esprito humano nas cincias e nas artes; enfim, segundo o que pode esperar-se e prever-se destes novos progressos (idem,
ibid., p. 86-87). A interpretao do relato de Condorcet remete-nos,
invariavelmente, a pensar em nossa situao contempornea; na histria de nosso tempo presente: no Brasil do princpio do sculo XXI.
Consciente dos riscos de tal ilao, passemos, pois, diacronia...

A defesa, hoje, da universidade gratuita a partir de seus alicerces de

origem
Fernando Catroga, ao abordar o universo mental expresso pelo
conceito conferido prpria idia de revoluo a partir do impacto
da Revoluo Francesa, destaca a antecipao daquilo que seria a rbita posterior do positivismo e de tantas outras narrativas totalizadoras que se constituram no sculo XIX. A construo do saber, visivelmente, passa a ser entrelaada com o propsito da previso e com
a utopia de, prevendo-o, prover o futuro (Catroga, 2003, p. 56). Tratava-se de por meio do progresso cientfico, por suas implicaes
tecnolgicas e pela progressiva e planificada multiplicao desse saber
engendrar uma nova acepo de temporalidade, em que a dimenso temporal pudesse ser matematicamente calculada. Tratava-se de
uma atualizao para os estudos humanos do grande sonho alqumico
de uma descoberta para um radical controle da transformao. Podese dizer que Condorcet se inscrevia nessa utopia.
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Catroga julga que a ordenao cultural predominante da modernidade supunha que o projeto da racionalizao se estendia a uma
compreenso da histria que potencializava a prpria crena no aperfeioamento social impressa nessa mesma razo moderna. H diz,
com argcia Catroga um desejo de conquista que caracterizar a
episteme moderna (Catroga, 2003, p. 52); episteme essa que se traduz
pelo signo da secularizao. Quando Catroga interpreta o parecer de
Kant sobre a Revoluo Francesa em seu carter de profecia, de
rememorao e de prognstico de uma razo andarilha para o governo
do mundo, a histria nos reaparece:
De fato, foi principalmente aps o impacto deste grande acontecimento que
revoluo envolveu, no s a idia de futuro, mas tambm uma releitura do
passado, em ordem a ajust-la inteligibilidade do devir progressivo da humanidade. Desta convico promanou a crena na capacidade programadora e planificadora do homem para fazer e acelerar o seu destino, na procura
da sua autonomia e auto-emancipao. Por isso, a revoluo como outrora o cristianismo, reinterpretado sua luz constitua como que o incio de
um tempo novo e de um homem novo, epopia que, a par de suas
concretizaes especficas, teria de abranger toda a humanidade (e a humanidade como um todo), qualquer que fosse a palavra que significasse esta extenso (cosmopolitismo, internacionalismo, universalismo), ou o meio a que
se recorresse para a pr em ao (reforma, evoluo, revoluo violenta). Inscrita num tempo aberto, a revoluo j realizada, ou a que ainda estava por
vir, teria de ser permanente (ela no era o fim, mas, to-somente, o incio do
fim da histria), logo sempre inconclusa, mesmo que esta limitao no fosse
percebida pelos seus protagonistas. que, apesar do voluntarismo planificador que as movia, todas elas mostravam dificuldades em atribuir ao futuro
novo que para si mesmo reivindicavam, quando comparavam a luminosidade da sua irrupo com a escurido do passado que combatiam. Dir-seia que comeavam a envelhecer logo no dia do seu prprio nascimento; da
a sua simultnea dimenso pica, utpica e trgica (todas elas tendem a devorar os seus prprios filhos). Parece indubitvel que o novo conceito s
pde medrar com a auto-elevao do homem a obreiro da histria e com a
simultnea radicao de um ideal epistmico em que, como nas relaes entre a cincia e a tcnica, reivindicava-se a posse de um saber que faria aumentar o poder sobre as coisas e o dos homens com relao a outros homens.
(idem, ibid., p. 88)

Catroga traduz esse movimento como uma inaudita vivncia do

tempo que, de algum modo, estruturava-se mediante uma concepo
de histria que era imanente, essencialista e determinista. Curiosamente, a Revoluo jamais poderia ser levada a cabo sem que se considerasse o elemento surpresa, os brejeiros passeios do acaso. Mas os
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protagonistas do movimento agiam como se seu traado terico ou

sua ao prtica estivesse inscrita, desde o princpio e como princpio, em um necessrio devir, ao qual o futuro apenas deveria fazer jus.
Mais uma vez, recorrer s palavras de Catroga parece oportuno: Em
nome de uma essncia, de um programa, de um plano, a doutrinao
revolucionria mobilizou a histria para se credibilizar como novidade, revendo, para isso, o passado em funo dos projetos de futuro
(idem, ibid., p. 89).
Correndo o risco de algum anacronismo inevitvel em um ensaio como este, poderamos nos indagar o seguinte: se os revolucionrios em Frana, de fato, justificavam em nome do futuro os projetos
que eram postos no presente de sua contemporaneidade, por que no
podemos ns remeter nosso presente para esse passado do qual somos
todos para o bem ou para o mal , em alguma medida, herdeiros?
A utopia de uma escola pblica de Estado, hoje direito
subjetivo do cidado, e, portanto, universal, nica, gratuita e laica
ainda corresponde pauta de direitos pblicos defendida pelos setores
mais progressistas da sociedade brasileira. Trata-se, como vimos, de
uma proposta cuja origem remonta quilo que alguns preferem chamar de revoluo burguesa. Mesmo assim, nem todas as suas clusulas tm sido suficientemente compreendidas como partes de uma mecnica mais ampla. A rede pblica que entrelaa os diferentes nveis
da instruo era compreendida como um todo articulado: uma engrenagem conjunta. Ora, se ali estava a gnese da famosa pirmide
escolar na qual todos teriam o acesso partida, mas que deixaria
progressivamente muitos pelo caminho , a prpria justificativa da
depurao residia na lgica liberal de mrito, de talento, de merecimento; a qual se prope a romper com privilgios estamentais. Pensando assim do ponto de vista do liberalismo no neo que todos os cursos mantidos pelo Estado como dever pblico de polticas
sociais devero ser gratuitos. A universalidade, que se deve garantir
nos degraus iniciais, no estaria dada pelas prprias condies de
nossa histria do tempo presente no nvel superior. Falta a ns
ainda no Brasil de hoje oferecer a todos a escola de ensino mdio.
Porm, todos aqueles que chegaram ao ltimo degrau da instruo
correspondente, em nosso caso, s universidades e aos cursos superiores custeados e mantidos pelo Estado recebem, por direito, o ensino gratuito, pelo princpio de que foi pelo mrito que eles chegaram
at l: sejam ricas ou pobres suas famlias; desigualdades outras que
devem estar na agenda da tributao.
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Com tudo isso, o que procurei dizer foi que, em nome do princpio da universalidade da instruo, no se pode ferir o preceito da
gratuidade sem rasgar e trair as promessas mais generosas do liberalismo clssico. A universidade pblica e gratuita no porque os
governantes da hora assim o desejam, mas porque est inscrita em um
dado projeto de futuro, em que todos devero receber oportunidades
eqitativas de desenvolvimento de suas aptides naturais. Para que as
prprias desigualdades de riqueza sejam mantidas, a universalizao de
polticas pblicas deve-se manter como pressuposto e axioma. Pela mesma razo, poder-se-ia questionar qualquer poltica de quotas para o ensino pblico. Mas a entraramos em uma outra discusso. Seja como
for, com o perdo do extenso desenvolvimento analtico de um nico
programa de escolarizao, eu recomendaria que revisitssemos os estudos que deram lugar ao pensamento liberal de nossa modernidade, at
para fazer frente queles que supem no haver no liberalismo qualquer
lugar para as polticas pblicas de direitos sociais. Defender a universidade pblica e gratuita, defender a autonomia universitria e a liberdade de ctedra, defender as decises colegiadas das instncias
decisrias, tudo isso estava previsto no Relatrio que, nos embates da
Revoluo Francesa, fez surgir a arquitetura de uma rede articulada
de instruo pblica, custeada pelos poderes do Estado, sem, no entanto, diretamente a eles se submeter. Uma instruo que, voltada para
todos, dirige-se ao bem comum. Uma instruo que coloca, de uniforme, todos iguais na escola. Uma instruo que conduz ao pensamento
autnomo crtico, livre e criativo. Uma instruo que, enfim, alia-se
quilo que de mais generoso o Ocidente j produziu: o sonho de uma
sociedade mais livre, mais igual e mais fraterna...
Porque jamais perdemos de vista a doutrina de destruir todos os gneros de
desigualdade, de estreitar, entre os homens que a natureza e as leis adscrevem
ao mesmo solo e aos mesmos interesses, relaes que faam a sua unio mais
suave e mais ntima. (Condorcet, 1943, p. 64)

Recebido em julho de 2003 e aprovado em agosto de 2003.

Notas
1.

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A perspectiva de Rousseau introduz a meu ver alguns elementos inovadores para a reflexo tica do Iluminismo, particularmente o entrelaamento entre o campo do entendimento e alguma considerao sobre as leis morais, que ele traduz como derivadas do sentimento: Sinto minha alma, conheo-a pelo sentimento e pelo pensamento, sei que , sem
saber qual seja sua essncia; no posso raciocinar sobre idias que no tenho. O que eu sei

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bem que a identidade do eu s se prolonga pela memria e que, para ser o mesmo,
efetivamente, preciso que me lembre de ter sido. Ora, eu no poderia lembrar-me, depois da morte, do que fui durante a vida, sem que me lembre tambm do que senti, por
conseguinte do que fiz; e no duvido que essa recordao faa um dia a felicidade dos bons
e o tormento dos maus. Neste mundo, mil paixes ardentes absorvem o sentimento interior e substituem-se aos remorsos (Rousseau, 1979, p. 322).
2.

Se, pois, se fizer a pergunta Vivemos ns agora numa poca esclarecida? a resposta :
no. Mas vivemos numa poca do Iluminismo. Falta ainda muito para que os homens tomados em conjunto, da maneira como as coisas agora esto, se encontrem j numa situao ou nela se possam apenas vir a pr de, em matria de religio, se servirem bem e com
segurana do seu prprio entendimento, sem a orientao de outrem. Temos apenas claros indcios de que se lhes abre agora o campo em que podem atuar livremente, e diminuem pouco a pouco os obstculos ilustrao geral, ou a sada dos homens da menoridade de que so culpados. Assim considerada, esta poca a poca do Iluminismo (Kant,
1989, p. 17).

3.

A ignorncia o resultado do escravo e do selvagem. A instruo d ao homem a dignidade e o escravo comea a sentir que ele no nasceu para a servido. (...) A instruo ameniza os traos de carter, esclarece a propsito dos deveres, suaviza os vcios (...) inspira o
amor da ordem, da justia e das virtudes e acelera o nascimento do bom gosto em todas
as coisas da vida (Diderot, apud Cahen, 1970, p. 326).

4.

Pode-se dizer que, a despeito de suas hesitaes diante da ameaa das convulses sociais
possivelmente advindas da universalizao da instruo, o parecer de Voltaire sobre o tema
da tolerncia foi um dos alicerces que possibilitaram, ainda que de maneira algo ambgua,
a oportunidade do debate aberto que resultaria, anos mais tarde, na defesa intransigente
que os revolucionrios de Frana fizeram, sob a liderana de Condorcet, por uma escola
nica e universal, oferecida gratuitamente pelo Estado para todas as crianas. Dizia Voltaire
que qualquer tipo de intolerncia extrapola a fronteira do direito de natureza; com as seguintes palavras: O direito natural aquele que a natureza indica a todos os homens. (...)
Em todos os casos, o direito humano s pode funcionar nesse direito de natureza; e o
grande princpio, o princpio universal de ambos , em toda a terra: No faas a outro o
que no gostarias que te fizessem. Ora, no se percebe como, de acordo com esse princpio, um homem poderia dizer a outro: Acredita no que acredito e no que no podes acreditar, ou morrers. (...) Se fosse de direito humano conduzir-se dessa forma, caberia ento que o japons detestasse o chins, o qual execraria o siams; este perseguiria os gancares,
que cairiam sobre os habitantes do Indo; o mongol arrancaria o corao do primeiro
malabar que encontrasse; o malabar poderia degolar o persa, que poderia massacrar o turco e todos juntos se lanariam sobre os cristos, que, por muito tempo, devoraram-se
uns aos outros. O direito intolerncia , pois, absurdo e brbaro; o direito dos tigres,
e bem mais horrvel, pois os tigres s atacam para comer, enquanto ns exterminamo-nos
por pargrafos (Voltaire, 2000, p. 33-34).

5.

Passaremos, de agora em diante, a designar por Relatrio o plano elaborado sob a direo
de Condorcet na Assemblia Legislativa Francesa de 1792. Nas transcries, utilizamos a
traduo brasileira, referida na seqncia. Mas uma cpia em francs do texto original
pode ser localizada na revista Enfance publicada em Paris, em seu tomo 42, n. 4, no ano
de 1989.

6.

Continuando assim a instruo durante toda a vida, impedir-se- que os conhecimentos

adquiridos nas escolas se varram rapidamente da memria, manter-se-o os espritos numa
atividade til, instruir-se-o os povos em novas leis, em conhecimentos agrcolas, em mtodos domsticos que lhes interessa no ignorar; poder-se- indicar, enfim, a maneira de
se instrurem por eles mesmos, como seja procurando palavras no dicionrio, servindo-se
do ndice dum livro, seguindo narraes ou descries, notas ou extratos sobre uma carta,
um plano ou um desenho. Estes meios de aprender que, numa educao mais extensa, se

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adquirem somente com o hbito, devem ser diretamente ensinados, numa instruo limitada a tempo mais curto e a um pequeno nmero de lies (Condorcet, 1943, p. 14).
7.

(...) as festas no traduzem somente uma necessidade real de exprimir uma sensibilidade
nova, mas elas so tambm um instrumento particularmente til para influenciar e orientar, para impressionar os tolos ou mesmo manipul-los (Baczko, 1978, p. 256).

8.

Condorcet explica por que preferia que os livros fossem encomendados diretamente s pessoas; e no fossem, como alternativa, colocados a concurso: Se, pelo contrrio, prope-se
um concurso, quem garantir que se obtenha um bom livro elementar? Como escolher,
entre dez obras, por exemplo, o que seria um curso elementar de matemtica ou de fsica,
em dois volumes? Teramos a certeza de que os julgadores suportariam o aborrecimento
deste exame, ou de que, suportando-o, julgariam bem? Alguns pontos de vista filosficos, algumas idias fixas e engenhosas que observarem numa obra no faro inclinar a balana em seu favor, com prejuzo de mtodo e clareza? (Condorcet, 1943, p. 56).

9.

Vale notar que o Relatrio do Comit nomeou liceus os estabelecimentos de ensino superior que comporiam, de alguma maneira, a estrutura universitria da Frana.

1 0 . Talvez fossem elas mais prprias que os homens para dar aos livros elementares mtodos
e clareza mais dispostas, por sua amvel flexibilidade, a adaptar-se ao esprito das crianas, que observaram numa idade menos avanada, e cujo desenvolvimento seguiram com
um interesse mais terno (Condorcet, apud Badinter, 1991, p. 88).
1 1 . Poderamos dizer com o perdo do anacronismo que a estrutura do que Condorcet
chamava de escolas primrias e escolas secundrias teria correspondncia nos dois nveis
sobrepostos (1 a 4 srie e, depois, 5 a 8 srie) at hoje presentes naquilo que, no Brasil, a legislao vigente nomeia ensino fundamental.
1 2 . Mais ainda: medida que as manufaturas se aperfeioam, as suas operaes dividem-se
cada vez mais ou tendem, sem cessar, a encarregar cada indivduo dum trabalho puramente mecnico e reduzido a um pequeno nmero de movimentos simples, trabalho que ele
executa melhor e mais prontamente, mas apenas em conseqncia do hbito e no qual o
seu esprito deixa quase inteiramente de atuar. Assim, o aperfeioamento da arte converter-se-ia, para uma parte da espcie humana, numa causa de estupidez; faria nascer em cada
nao uma classe de homens incapazes de se elevarem acima dos interesses mais grosseiros
e produziria uma desigualdade humilhante e um germe de perturbaes perigosas, se uma
instruo mais extensa no oferecesse aos indivduos desta mesma classe um recurso contra o efeito infalvel da monotonia das suas ocupaes dirias (Condorcet, 1943, p. 20).
1 3 . O que ns sabemos pelo exame de sua obra e de sua vida pode ser resumido em uma
proposio muito simples que d a linha mestra de seu retrato cientfico. Condorcet no
um sbio; um enciclopedista. Tomando a palavra por seu sentido etimolgico, definirse- o gnero do esprito pelo gosto universal das cincias, a ambio de abraar e sintetizar o conjunto do saber humano (Granger, 1956, p. 12).
1 4 . preciso saber distinguir nas leis as conseqncias destes direitos e os meios mais ou
menos felizmente combinados para assegurar a sua garantia; amar a uns porque a natureza
os ditou e aos outros porque foram ditados pela sua sabedoria. preciso saber distinguir
esta consagrao da razo devida s leis que ela aprova, desse outro acatamento, desse apoio
exterior que o cidado lhe deve tambm, ainda quando a sua inteligncia lhe mostre os
seus perigos e as suas imperfeies. preciso que, amando as leis, se saiba julga-las
(Condorcet, 1943, p. 36-37).
1 5 . Para o Relatrio, era clara a idia corretiva quando se pretendia promover justia ao espraiar o mximo possvel de instruo pblica. Era dever de democratizao social: Este terceiro grau de instruo dar aos que o aproveitem uma superioridade real que a distribuio das funes sociais torna inevitvel; mas mais um motivo para desejar que esta superioridade seja a da razo e da verdadeira cultura; para procurar formar homens instrudos

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e no homens espertos; para no esquecer, enfim, que os inconvenientes desta superioridade se atenuam medida que ela partilhada por maior nmero de indivduos; que,
quanto mais ilustrados so os que a gozam, menos perigosa ela ; e que, ento, o verdadeiro, o nico remdio contra esta superioridade de esperteza que, em vez de dar apoio e
guia ignorncia, s fecunda em meios de a seduzir (Condorcet, 1943, p. 37-38).
1 6 . preciso no confundir a Sociedade Nacional, tal como a temos concebido, com as sociedades sbias que substitui: a igualdade real que a sua base; a independncia absoluta
com relao ao poder executivo; a inteira liberdade de opinies que partilha com todos os
cidados; as funes que lhe so atribudas, relativamente instruo pblica; uma distribuio de trabalho que a fora a no se ocupar seno de assuntos teis e um nmero igual
dos seus membros, repartidos pelos departamentos todas estas diferenas asseguram que
no merecer as crticas, com freqncia exageradas, mas algumas vezes justas, de que as
academias tm sido alvo. (...) Ento, cada homem se ocupava de obter e de alargar prerrogativas; hoje, todos sabem que s os cidados tm direitos e que o ttulo de funcionrios
pblicos s d deveres a cumprir (Condorcet, 1943, p. 80-81).

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