Currculo sem Fronteiras, v.10, n.2, pp.

158-182, Jul/Dez 2010

PRTICAS PEDAGGICAS NO ENSINO

FUNDAMENTAL NA PERSPECTIVA DO
MULTICULTURALISMO CRTICO
Adriana Maria Corsi
Universidade Federal de So Carlos, UFSCar/Brasil

Emlia Freitas de Lima

Universidade Federal de So Carlos, UFSCar/Brasil

Resumo
Neste artigo apresentamos anlises sobre a prtica pedaggica no Ensino Fundamental,
focalizando a ao das professoras frente s questes referentes s diferenas culturais, na
perspectiva do Multiculturalismo crtico. Os dados foram coletados em duas salas de aula das
sries iniciais do Ensino Fundamental 1. e 4. sries -, por meio de observao e entrevista. As
anlises apontam dois tipos de prticas bastante distintos, sendo que na 1. srie, escolhida ao
acaso, os aspectos ligados s diferenas foram registrados mais fortemente nas relaes entre
professora e alunos/as, com uma prtica marcada pelo monoculturalismo, e na 4. srie, escolhida
porque a professora apresentava uma preocupao com as questes referentes diversidade
cultural, o trabalho com os contedos que aparece como central. Consideramos imprescindvel
que os cursos de formao inicial e continuada envolvam as discusses sobre o multiculturalismo
em seus programas, com o objetivo de desenvolver uma educao crtica, para a superao da
desigualdade e excluso social, do preconceito e do racismo.
Palavras-chave: Multiculturalismo; Prtica Pedaggica; Currculo.

Abstract
In this article we show some analyses about pedagogical practices in elementary school, focusing
teachers actions toward questions related to cultural differences, on the perspective of Critical
Multiculturalism. Data was collected in two classes of the initial grades of the elementary school
1st and 4th grades , by means of observation and interviews. The analyses point up two well
distinct types of practice; on the 1st grade, chosen by chance, aspects related to differences were
registered more strongly in the relations between the teacher and students, and, on the 4th grade,
chosen because the teacher showed preoccupation about the questions referred to cultural
diversity, is the task with the contents that appear as central. We consider indispensable that the
courses of initial and continued formation insert the discussions about the cultural differences in
their programs, with the objective of develop a critical education, in order to overcome social
inequities and exclusion, prejudice and racism.
Keywords: Multiculturalism; Pedagogical Practice; Curriculum.

ISSN 1645-1384 (online) www.curriculosemfronteiras.org

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Prticas pedaggicas no Ensino Fundamental...

Neste artigo apresentamos os resultados de pesquisa desenvolvida no doutorado1, que

teve como objetivo analisar o currculo em ao no Ensino Fundamental, na perspectiva do
Multiculturalismo Crtico.
Acreditando que possvel desenvolver uma pedagogia que questione valores,
esteretipos e atitudes preconceituosas, tidas, muitas vezes, como naturais em nossa
sociedade, e que instigue a agncia na construo de uma sociedade democrtica, buscamos
compreender como se d o processo educacional em sala de aula, enfocando as prticas de
professoras na relao com os/as alunos/as e o conhecimento, e o que l ocorre no domnio
das respostas ao multiculturalismo.
Estudos no mbito do Multiculturalismo, de autores como Peter McLaren (2000), Vera
Candau (2002, 2005), Carlinda Leite (2002), Ana Canen e Antonio Flvio Moreira (2001),
entre outros, tm mostrado que, alm das determinaes de classe, as questes de gnero,
raa e sexualidade interferem no gradiente da desigualdade em matria de educao e
currculo.
Considerando que vivemos em uma sociedade capitalista, na qual a globalizao da
economia tem sido um elemento central para o gerenciamento e organizao social
reforando e, algumas vezes, criando grupos marginalizados e excludos socialmente,
destacamos a relevncia dos estudos que envolvem a relao entre o currculo praticado e
as diferenas de etnia/raa, gnero e classe social presentes em nossas escolas. Neste
sentido, Silva (1999) ressalta que as questes de currculo devem ser tratadas levando-se
em conta o contexto social e poltico, que hoje fortemente influenciado pelo mercado.
Neste cenrio, o currculo tem posio estratgica porque o espao onde se concentram e
se desdobram as lutas em torno dos diferentes significados sobre o social e o poltico.
(ibid, p.10)
No estudo que aqui apresentamos, o currculo entendido como tudo aquilo que
prescrito, mas tambm como tudo aquilo que vivido na escola e na sala de aula. A nosso
ver, e com base no referencial aqui adotado, a articulao do trabalho pedaggico nas
diferentes instncias de elaborao curricular que pode contribuir para a mudana de
processos que geram a excluso no processo educacional. Neste sentido, fundamental que
o currculo seja concebido como meio de se questionar os valores, as crenas e atitudes na
educao e, mais especificamente, na escola e na sala de aula.
A escola, aqui, entendida como tendo um importante papel na transformao social,
como mobilizadora da prxis, como nos alerta Paulo Freire (1979).
O olhar que lanamos sobre as questes do currculo e da multiculturalidade nos tem
remetido a algumas indagaes: que prticas pedaggicas podem contribuir para viabilizar
uma sociedade de incluso? Que lugar tm em sala de aula as diferenas relativas etnia,
gnero e classe social? Como so compreendidas e trabalhadas pelos/as professores/as?
Essas diferenas constituem fatores potenciadores de enriquecimento ou obstculos ao
exerccio docente e ao modo como os professores realizam a formao dos/as alunos/as?
A par dessas indagaes, constatamos um crescimento da ateno envolvendo a prtica
pedaggica e as diferenas culturais nos ltimos anos. No entanto, Anhorn (2004),
analisando a incorporao das questes relativas ao Inter/multiculturalismo pelo campo da
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ADRIANA MARIA CORSI e EMLIA FREITAS DE LIMA

Didtica, indica que poucos trabalhos tm enfrentado os desafios que o cotidiano da prtica
pedaggica escolar coloca, sendo mais frequentes os trabalhos referentes a concepes que
envolvem o Multiculturalismo na sua realidade, em sua relao com a excluso.
Multiculturalismo um termo amplo, que pode ser entendido a partir de perspectivas
diferentes. Uma destas perspectivas denominada por McLaren (2000a) como
Multiculturalismo Crtico, que compreende a representao de raa, classe e gnero como o
resultado de lutas sociais mais amplas sobre signos e significaes e enfatiza a tarefa
central de transformar as relaes sociais, culturais e institucionais nas quais os significados
so gerados.
Candau (2005, p.18) defende a necessidade de termos uma viso dialtica da relao
entre igualdade e diferena. Hoje em dia no se pode falar em igualdade sem incluir as
questes relativas diferena, nem se podem abordar temas relativos s polticas de
identidade dissociadas da afirmao da igualdade. A autora salienta que no se deve
contrapor igualdade e diferena, j que igualdade est oposta desigualdade e diferena
padronizao. Assim, a busca por condies de vida igualitrias no pode prescindir do
reconhecimento da questo da diferena entre as pessoas.

Os caminhos metodolgicos
A partir de estudos sobre multiculturalismo e currculo, envolvendo temas como a
globalizao, identidade, prtica pedaggica, dentre outros, delineamos nosso estudo.
Trata-se de uma pesquisa qualitativa, desenvolvida em escolas pblicas de um municpio
do interior do estado de So Paulo.
Partindo de uma tradio compreensiva e interpretativa, os estudos qualitativos
apresentam, segundo Alves-Mazzotti e Gewandsnajder (1998), trs caractersticas
essenciais: viso holstica, abordagem indutiva e investigao naturalstica.
a viso holstica parte do princpio de que a compreenso do significado de um
comportamento ou evento s possvel em funo da compreenso das interrelaes que emergem de um dado contexto. A abordagem indutiva pode ser
definida como aquela em que o pesquisador parte de observaes livres,
deixando que dimenses e categorias de interesse emerjam progressivamente
durante os processos de coleta e anlise de dados. Finalmente, investigao
naturalstica aquela em que a interveno do pesquisador no contexto
observado reduzida ao mnimo (ALVES-MAZZOTTI e GEWANDSNAJDER,
1998, p. 131).

Foi a partir dessa compreenso de pesquisa que desenvolvemos o presente estudo,

desde a busca terica at o levantamento e anlise dos dados.
Os dados apresentados neste artigo foram obtidos por meio de observao participante
na escola, predominantemente em sala de aula, e entrevistas com as professoras. Foram
realizadas trinta sesses de observao em cada sala, sendo que na 1 srie2 essas
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Prticas pedaggicas no Ensino Fundamental...

observaes foram distribudas durante o primeiro semestre de 2004. Na 4 srie, as

observaes ocorreram durante o segundo semestre do mesmo ano.
As entrevistas foram desenvolvidas a partir de roteiros semi-estruturados e foram
realizadas durante o perodo de observao, momento em que procurvamos compreender
melhor as atitudes e concepes das professoras com relao s situaes observadas em
sala de aula.
No caso da 4. srie, sabamos previamente da preocupao da professora com questes
relativas s diferenas. Esse fato foi indicado pela prpria professora, ao relatar e analisar
sua prtica docente, no autoestudo desenvolvido em sua dissertao de mestrado. J a
escolha da 1. srie se deu de forma aleatria.
Destacamos a seguir alguns aspectos que consideramos relevantes para a compreenso
das prticas pedaggicas desenvolvidas. A insero na sala de aula nos revelou nfases
distintas na atuao das professoras: na 1. srie, o que se destacou foi a relao entre a
professora Roberta3 e os alunos e na 4 srie, foi o trabalho da professora Slvia com os
contedos.

Um olhar sobre a prtica pedaggica

Uma preocupao que nos acompanhou durante a pesquisa e reaparece aqui neste
trabalho com a contextualizao das situaes analisadas. Procuramos sempre fazer uma
descrio detalhada dos elementos que compem uma situao, mas temos conscincia de
que fizemos um recorte do dia-a-dia em sala de aula e de que nem todos os elementos esto
presentes nesta descrio.

As aulas na 1. srie
Na sala de aula da professora Roberta 1. srie , os alunos eram distribudos nas
fileiras de acordo com o nvel de aprendizagem. Os que apresentavam maiores dificuldades
ocupavam duas fileiras prximas porta. As duas fileiras centrais eram ocupadas por
alunos considerados bons. E as duas fileiras perto da janela e da mesa da professora eram
dos alunos mdios.
A professora Roberta tem formao no Magistrio e concluiu trs licenciaturas:
Pedagogia, Educao Fsica e Letras. Apesar desses vrios cursos, ela considerava a prtica
dos dezoito anos de carreira no magistrio como principal fonte de conhecimento e no fez
aluso ao papel das teorias em entrevista.
Os contedos trabalhados pela professora em sala de aula estavam relacionados, na
maior parte do tempo, alfabetizao. Seguindo a sequncia do alfabeto, ela trabalhava
cada dia com uma nova letra. Aps vrios dias de observao nesta sala, percebemos que as
mesmas atividades eram realizadas frequentemente pelos alunos, mudando apenas a letra
trabalhada naquele determinado dia.
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ADRIANA MARIA CORSI e EMLIA FREITAS DE LIMA

Um dos momentos em que a valorizao do conhecimento de um determinado grupo

social se revelou foi durante a aula de Portugus, quando os alunos se depararam com a
figura de um palmito e no sabiam dizer o que era. A professora disse, dirigindo-se a mim:
Est vendo Adriana! No conhecem. A que a gente v o conhecimento. Por isso no d
para exigir muito (dirio de campo).
Essa seleo e valorizao de determinados conhecimentos, que frequentemente tem
base num padro do homem branco de classe mdia, configura o que McLaren (1997)
denomina de cultura escolar dominante e que deve ser questionada por meio de uma anlise
poltica da cultura escolar. No caso da situao descrita em sala de aula, algumas
indagaes parecem relevantes: Por quais assuntos os alunos dessa escola se interessam?
Que conhecimentos eles j detm? No saber o que palmito limita a possibilidade de
conhecimento dos alunos?
Neste sentido, Candau e Arnhon (2002) apontam para a necessidade urgente da
desnaturalizao da cultura escolar dominante nos sistemas de ensino. Compreender como
se d a seleo e valorizao de alguns contedos escolares e como isso est articulado com
a cobrana de um conhecimento prvio dos/as alunos/as pode contribuir para um melhor
dilogo entre professor/a e alunos/as.
Entendemos que essa situao corrobora os estudos que indicam a necessidade de se
incorporar a dimenso cultural na prtica docente (Candau e Arnhon, 2002), nos cursos de
formao inicial e continuada, e o reconhecimento/trato com as diferenas presentes em
sala de aula. Trata-se da necessidade de conjugar a cultura de referncia dos alunos com a
cultura escolar.
Ao conversar com a professora, em entrevista, sobre uma atividade realizada por uma
aluna da UFSCar que participava de um projeto envolvendo contar histrias aos alunos com
discusses sobre respeito e diferena, a professora comentou:
Essa historinha (Menina Bonita do Lao de Fita) deu para perceber que
trabalha bem o qu? Ah... as experincias sociais, o preconceito, que a menina
negra, deu para trabalhar bem o preconceito... mas eu acho assim, viu
Adriana, em criana, a gente trabalhou j... eu trabalhei em periferia, escola de
centro, tudo, criana no tem preconceito..., eu acho. Ela no tem preconceito
nem de cor, nem de condio. [...] S que eu acho assim, o que tem que
aqueles que tm um pouco mais se saem melhor, tm mais estrutura. Porque eu
acho que a me est mais presente, a famlia est mais presente, certo? Porque
se voc for analisar, os problemas maiores que a gente tem por falta de
famlia presente, no por falta de condio. [...] (Entrevista).

A viso apresentada pela professora com relao ausncia de preconceito entre as

crianas reflete uma conscincia no muito clara da relao entre escola e cultura, postura
comum entre os professores, que Candau et al. (2002) denominam de a-crtica.
A professora percebe a influncia da classe social na vida dos alunos associando-a
presena ou no das mes; assim, ela relaciona a baixa condio financeira ausncia das
mes na vida escolar dos filhos. Segundo Apple (2003), o capital econmico e social pode
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Prticas pedaggicas no Ensino Fundamental...

ser convertido em capital cultural de vrias formas, sendo que uma delas a possibilidade
de os pais com melhores condies econmicas terem horrios mais flexveis, o que
possibilita a visita escola. Eles tambm podem oferecer aos filhos recursos culturais
variados como dana, msica, computao etc. Seu estoque anterior de capital social e
cultural quem eles conhecem, seu desembarao nas reunies sociais onde se encontram
com funcionrios da educao um celeiro invisvel de recursos, mas um celeiro que tem
poder.
Assim como aparece neste estudo, Carvalho (2004) aponta, em suas anlises sobre a
produo de fracasso escolar, que as famlias so lembradas principalmente no caso de
problemas de desempenho, na forma de falta de compromisso ou de falta de
envolvimento. As famlias de mais baixo nvel socioeconmico encontram maiores
dificuldades em suas relaes com a escola e no desenvolvimento de atitudes consideradas
adequadas pelos/as professores/as.
A observao das aulas na 1. srie permitiu identificar dois grupos de alunos/as com
comportamentos bem distintos. Um deles era composto pelos alunos mais quietos, que no
participavam de conversas com a professora, conversavam somente entre si. Desse grupo
faziam parte, na maioria, alunos/as considerados como tendo dificuldades de aprendizagem,
que sentavam nas duas fileiras prximas porta. O outro grupo era de alunos/as que
conversavam mais entre si e com a professora, alguns para contar histrias, outros porque
recebiam advertncias dela.
As situaes a seguir ocorreram com os alunos do segundo grupo descrito acima. Esse
grupo, apesar de se diferenciar muito do outro, tambm era muito heterogneo quanto aos
comportamentos e relao com a professora.
Um desses alunos era Gustavo, um menino branco de cabelos loiros e olhos azuis. Ele
era reconhecido pela professora e pelos demais alunos como o melhor aluno da sala,
aspecto que se fez notar logo nos primeiros dias de observao. Aparentemente, Gustavo
tinha melhor condio financeira em relao aos outros alunos da turma, o que foi
confirmado pelos comentrios das professoras sobre essa questo no horrio de recreio.
Aps alguns dias de observao, foi possvel perceber como a professora reforava a
autoestima de Gustavo e, em algumas situaes, o prprio aluno falava sobre sua
participao em sala de aula.
Gustavo era comparado pela professora com o seu prprio sobrinho, a quem ela
considerava inteligente, muito esperto, educado, diferente dos outros alunos da sala.
Sobre a participao de Gustavo nas atividades desenvolvidas na sala de aula, a
professora disse:
At na aula da Maria, era bom voc observar tambm, a mesma coisa. S ele
que responde, s ele que responde, s ele que fala. Isso da tambm eu acho que
j veio de casa [...] Ele uma criana muito inteligente, sabe ler, escrever...
muito ativo, ele at meio confuso. Ele se destaca porque ele tem conscincia
de que ele sabe, acho que isso j da criana [...] ele responde com convico.

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[...] Para ele est sendo bom n, agora para os outros eu no sei se est sendo
to bom. [...] (Entrevista).

McLaren (1997) ressalta que por meio dos smbolos, representaes e prticas sociais
que a classe dominante assegura a hegemonia de maneira que as relaes desiguais de
poder e privilgio permaneam ocultas. Na situao descrita, professora e aluno se alternam
na representao da classe dominante, pois no s a professora contribui na construo
desta distino de classe, como tambm o prprio aluno parece se identificar com e agir
como os membros do grupo dominante. Sem reconhecer sua participao nessa construo,
a professora atribui ao empreendimento individual o melhor desempenho de Gustavo em
relao aos outros alunos.
Corroborando os dados aqui discutidos, os resultados da pesquisa realizada por
Carvalho (2004), sobre a produo do fracasso escolar, indicam uma correlao entre o
elogio feito pelos/as professores/as e a classe social, o sexo e a cor das crianas em uma
escola, sendo que status econmico aparece como fator central. As crianas de famlias
com mais alta renda esto entre as mais elogiadas, com porcentagem que representa o
dobro do nmero dessas famlias na escola. A proporo de elogiados decresce medida
que decresce a renda.
A forma como a professora chamava a ateno de Gustavo, quando ele estava
conversando, parecia ser mais suave se comparada s situaes que envolviam outros
alunos.
A prpria resposta de Gustavo s situaes em que era repreendido pela professora
tambm era muito diferente da resposta dada por outros alunos da sala. Na situao em que
Gustavo e Marcela conversavam, a professora disse: Marcela, acho que voc quer ir para
fora e para ele, ela disse: Voc tambm Gustavo e seu pai no ia gostar disso, fica
quieto. Gustavo respondeu: eu vou tentar, vou tentar ficar quieto (Dirio de campo). J
Leandro, que foi para fora da sala duas vezes por fazer um som (hummm), saiu e voltou
para a sala com um bilhete da coordenadora da escola, endereado sua me, e sentou sem
dizer uma palavra.
Neste mesmo dia, logo no incio da aula, a professora falou com os alunos/as que
houve uma reunio com os pais e que alguns deles, com quem ela queria conversar, no
compareceram. Sobre a reunio, ela ainda disse: A me do Leandro veio, mas a mesma
coisa que nada. A me falou que no sabe o que vai fazer com ele. Mandei lio e voltou do
mesmo jeito.
Leandro um menino, em nossa atribuio, pardo. Disse-nos, um dia, que queria ter a
profisso do pai, ser jardineiro, e que sua me catava papelo nas ruas.
Na aula em que Leandro fez o barulho (hummm) pela primeira vez, a professora disse:
Eu j falei que o seu lugar no aqui. E outros alunos complementaram: no circo.
Por continuar a fazer o barulho, a professora falou para ele sair da sala. Ele voltou, sentou e
fez novamente o barulho. A professora o mandou sair pela segunda vez. Ele entrava e saa
da sala sem dizer uma palavra (Dirio de campo).
Mesmo com a presso exercida pela cultura dominante sobre classes e grupos
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Prticas pedaggicas no Ensino Fundamental...

subordinados, os processos de resistncia esto sempre presentes. McLaren (1997) ressalta

que as escolas e outros locais sociais e culturais raramente esto completamente subjugados
pelo processo hegemnico, pois nestes locais h tambm luta e confrontao. Talvez o
silncio de Leandro represente essa resistncia de que fala McLaren. O aluno no se
submete completamente ao controle escolar, que no permite o som que ele fazia, e
responde com silncio, diferente de Gustavo que, sabendo de suas condies para faz-lo,
desafiava a autoridade da professora dizendo que iria tentar ficar quieto. necessrio
destacar, no entanto, que essa disputa por espao e poder em que se d a resistncia de
Leandro assimtrica, alm da presso da professora e da coordenadora, os outros alunos
disseram que o lugar dele era no circo. a compreenso desse processo que envolve poder
e resistncia que poder tornar, segundo Giroux (2003), o pedaggico mais poltico.
A partir de anlises de prticas pedaggicas que classificam estudantes por grupos de
capacidade nos Estados Unidos, McLaren (1997) aponta que para os grupos considerados
melhores pelos/as professores/as, o ensino ocorre em um ambiente que confirma a sua
identidade superior, onde o tempo, atividade e local esto estruturados de forma a encorajar
seu senso de autoestima e realizao. Isso pode ser observado tambm com Gustavo que,
por ser considerado o melhor aluno, recebia um estmulo maior por parte das professoras.
Outra relao que nos chamou a ateno foi a da professora com o aluno Jlio. Ele era
um aluno negro e quieto que se sentava na fileira de alunos classificados como tendo
maiores dificuldades de aprendizagem. A professora revelou, em vrios momentos, a
percepo que tinha do aluno com relao aprendizagem, como no dia em que o aluno
conversava com outro e ela disse: Voc (Jlio) j no faz nada, ainda fica dando ateno
para ele (Lucas). Tambm quando o aluno levou o caderno para ser corrigido e a
professora reclamou: Sujo, cheio de orelha, nem capricho est tendo, n Jlio?.
Jlio um dos nicos alunos, dos que se sentam nas fileiras prximas porta (dos
alunos com maiores dificuldades), que foi mencionado durante o perodo em que
realizamos as observaes.
McCarthy (1994, p.94), ao discutir os dados de pesquisa em que uma professora
agrupava os alunos em mais promissores, promissores e menos promissores, logo no incio
das aulas, aponta que os alunos interiorizam estas etiquetas. Este processo de agrupao,
institudo de forma to precoce na vida escolar dos alunos, constitua por si uma profecia
de cumprimento automtico que os alunos viveriam durante o resto de sua evoluo
escolar (ibid, p.44). Alm de interferir na prpria evoluo escolar, essa prtica de rotular
os alunos est relacionada expectativa e aposta que o/a professor/a far na aprendizagem
deste, determinando, muitas vezes, o grau de mediao ou o estmulo dado pelo/a
professor/a relao entre o/a aluno/a e o conhecimento.
No dia em que o pai de Jlio esteve na escola para conversar com a professora sobre a
dificuldade que o aluno sentia para enxergar as atividades na lousa, a professora o colocou
na primeira carteira, mas rapidamente concluiu que o problema do aluno era outro:
A professora fala para o Jlio: Seu pai falou que voc no enxerga (hoje ele
est sentado na primeira carteira) s que quem no enxerga no faz isso no

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caderno. Seu caderno est feio. Alm de no enxergar seu problema o relaxo
tambm.
(...)
O Jlio e o Lucas conversavam e a professora mandou o Jlio para a carteira
em que estava antes. Mocinho, pega seu material e vai para o canto. Seu
problema no enxergar, seu problema outro (Dirio de campo).

Um nico dia em que pudemos observar a professora falar com o aluno sem critic-lo,
foi quando ela perguntou se a me havia comprado as roupas que tinha prometido a ele.
Num dos ltimos dias de observao, Jlio revelou um aspecto conflituoso da
construo de sua prpria identidade:
A professora sai um pouco da sala e o Jlio levanta e vem conversar comigo.
(...) Enquanto os alunos esto ao meu lado, comeam a olhar a revista que est
em cima da mesa e um deles aponta a mulher mais bonita (Na capa da revista
havia quatro fotos de mulheres, sendo trs brancas e uma negra). Pergunto
para o Leandro (pardo) quem ele acha mais bonita e ele aponta a foto de uma
mulher branca e a da mulher negra. Pergunto qual ele acha a mais feia e ele
aponta a loira. Pergunto para o Jlio (negro) e ele aponta como mais bonita
uma das mulheres brancas e diz que a mais feia a negra. Pergunto porqu e
ele diz que no gosta de preto. Diz que no queria ser preto, queria ser como o
irmo que branco. O Flvio (negro) aponta a negra como a mais feia, quando
pergunto porque, ele diz porque sim (dirio de campo).

Neste mesmo dia, realizamos uma entrevista com a professora e relatamos esta
situao. Em tom de surpresa, a professora disse: Ele (Jlio) ... ento ele j traz alguma
coisa de casa, o preconceito... est dentro dele. E era pra ele gostar mais dessa porque a me
deve ser, o pai deve ser, e ele no gosta. E a moa linda, se for ver. (entrevista) Dissemos
a ela que ele sofre esse preconceito, o que levava negao da prpria cor. Aps
conversarmos sobre essa situao, a professora se interessou em fazer a pergunta sobre as
modelos da capa da revista para uma outra aluna negra da sala.
Fomos ento para a aula de Educao Fsica, os alunos estavam no ptio. Fizemos as
perguntas e a professora ficou ao lado, ouvindo. Fizemos a pesquisa com a Ana, que uma
aluna negra que sempre ia para a escola com uma touca na cabea:
Pesquisadora: Ana, a gente est fazendo uma pesquisa. Est vendo essa
revistinha? Qual (mostrando a capa da revista) voc acha mais bonita aqui?
Aluna: A menina aponta a negra.
P. Qual voc acha a mais feia?
Al. A menina aponta a loira.
P. Por que esta mais bonita e esta mais feia?
Al. (demorou...) Por causa do cabelo (o cabelo da negra era liso e das outras
trs um pouco enrolado).
P. Ah, por causa do cabelo dela. E essa aqui por que voc acha que mais feia?

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Prticas pedaggicas no Ensino Fundamental...

... Voc gosta do cabelo dela (negra) assim? E dessa (da que indicou como mais
feia)?
Al. No.
P. Por qu?... E desse cabelo aqui (mostrando um cabelo loiro enrolado) voc
gosta?
Al. No.
P. E desse aqui (outro cabelo enrolado)?
Al. No.
P. E esse aqui (cabelo liso da negra), voc gosta?
Al. Sim. (Entrevista)

A importncia atribuda por Ana ao tipo de cabelo das modelos da revista indica sua
dificuldade em aceitar seus cabelos crespos, que estavam sempre escondidos pela touca.
Segundo Silva (2001), vrias atividades podem ser desenvolvidas na escola para
desconstruir a negatividade atribuda textura dos cabelos crespos, como trabalhar a razo
de ser dos diferentes tipos de cabelos, ensinar como trat-los, realizar concursos de
penteados afro, trazer tranadeiras para tranar na sala de aula. (ibid, p.21)
Esses depoimentos dos/as alunos/as indicam dificuldades em lidar com a questo
racial. Durante o perodo escolar, eles/as passam por um processo de re/construo de
identidade que muitas vezes no percebido pelos/as professores/as. So conflitos e
mudanas importantes que muitas vezes podem influenciar no comportamento e na
aprendizagem dos/as alunos/as. Estar atento a esses processos, tentando interferir de
maneira positiva, dando nfase histria das relaes tnico-raciais no Brasil e cultura de
diferentes povos, contribuiria para melhorar a autoestima dos/as alunos/as e na motivao
para a aprendizagem. Para Candau (2008), o desvelar do carter monocultural das prticas
pedaggicas pode contribuir para superao de implicaes negativas geradas pelo
distanciamento entre as experincias scio-culturais dos alunos e a escola, o que favorece o
desenvolvimento de uma baixa autoestima, elevados ndices de fracasso escolar e a
multiplicao de manifestaes de desconforto, mal-estar e agressividade em relao
escola. (p.27)
Como essas questes no so discutidas na escola, o conflito tende a tomar uma
dimenso extrema que o no querer ser, como ficou explcito na fala de Jlio. McLaren
(2000b) destaca que a condio branca seduz o sujeito a aceitar a idia de bipolaridade
branco/no branco como o texto limite da identidade, como a fundao constitutiva da
subjetividade.
Numa situao em que no se v cor, mas em que somente os comportamentos de
brancos so valorizados, talvez seja mais prudente esconder a negritude ou, no podendo,
querer ser branco. , muitas vezes, vivenciando esses conflitos, que so construdas e
reconstrudas as identidades dos/as alunos/as negros/as em sala de aula.
A anlise do currculo em ao da 1. srie apresenta caractersticas que so usadas
para descrever um modelo eurocntrico/monocultural de educao, que valoriza o homem
branco de classe mdia. As situaes em que esse entendimento evidenciado so vrias e
concentram-se, neste caso, com maior freqncia na relao entre a professora e os alunos.
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Essas situaes envolvem, principalmente, as diferenas de classe social, gnero e raa, que
so categorias relevantes quando tratamos de mono ou multiculturalismo. Essas categorias
tericas se misturam na prtica pedaggica, no aparecendo de forma esttica.
Ao analisar as caractersticas de uma prtica docente monocultural, Corteso (2006,
p.59) destaca alguns aspectos que podem ser observados tambm na prtica da professora
da 1. srie: professor que contribui para a construo do aluno tipo-ideal; desenvolver
transmisso de saberes considerados importantes; concebe o ensino dirigido ao aluno
mdio; escola como campo neutro de aquisio de saberes; representao dos alunos como
conjuntos homogneos.
Alguns aspectos da prtica ultrapassam as caractersticas apontadas por Corteso
(2006) para uma prtica monocultural, contribuindo fortemente para a excluso de alunos
de determinados grupos, sem a preocupao de que esses alunos possam apropriar-se nem
mesmo da cultura hegemnica.
Dentro do modelo monocultural, a escola se mostra emancipatria para uns e no
para outros. Nas pequenas relaes dentro da sala de aula, se evidencia um tratamento igual
quanto apresentao dos contedos e exigncia dos ritmos e, ao mesmo tempo,
diferenciado quanto s relaes com os alunos e s expectativas. Enquanto poucos alunos
so estimulados a desenvolver seus conhecimentos e a participar das aulas, outros so
abandonados a sua prpria sorte. Por que somente alguns alunos so estimulados? Este tipo
de prtica parece coerente com a organizao social em que vivemos, parece servir muito
bem diviso social que distribui as pessoas em classes sociais distintas, na qual a
desigualdade cresce a cada dia.

As aulas na 4. srie
Como mencionado anteriormente, o aspecto que se destacou nas aulas da professora
Slvia 4. srie foi o trabalho com os contedos, pela forma como a professora planejava
seu trabalho, pelos comentrios sobre diferentes assuntos, a valorizao do conhecimento
dos/as alunos/as e pela preocupao com a aprendizagem de todos/as.
poca da coleta de dados, Slvia era professora da rede municipal de ensino havia
quatro anos. Sua formao em Pedagogia e Mestrado em Educao, no qual desenvolveu
um auto-estudo sobre a construo do incio de sua carreira docente. Neste trabalho, a
professora ressalta sua preocupao em desenvolver uma prtica pedaggica voltada aos/as
alunos/as das classes menos favorecidas, de diferentes raas/etnias e regies do pas.
As anlises nesta sala de aula apontam para alguns aspectos que, de algum modo,
aproximam a prtica pedaggica da professora Slvia perspectiva multicultural, tal como
era esperado ao convid-la para participar deste estudo. Sua atuao pedaggica foi
marcada pela convico, manifestada por ela, acerca da importncia de se reconhecer e
discutir as diferenas culturais, os preconceitos e esteretipos sociais. Revelou, no entanto,
algumas dificuldades quanto seleo, organizao e discusso dos contedos que fugiam
queles prescritos no planejamento e no livro didtico e que se relacionavam a questes
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Prticas pedaggicas no Ensino Fundamental...

ligadas diferena, desigualdade, preconceito, racismo etc.

Por meio do trabalho que desenvolvia, a professora Slvia procurava abordar assuntos
relacionados construo de identidades individuais e coletivas positivas dos alunos,
demonstrando preocupao com o reforo da autoestima, a valorizao de diferentes
expresses culturais e com o estmulo participao e aprendizagem de cada aluno. Ela
demonstrava em suas aulas a preocupao em trabalhar com os contedos estabelecidos
para a 4. srie, mesclando a esses contedos questes sobre preconceito, racismo,
esteretipos etc., procurando diversificar seus mtodos de trabalho com msicas regionais,
produo de textos coletivos e individuais, discusses e outras atividades.
Consideramos que cabe tanto aos professores como aos demais profissionais da
educao ter um olhar crtico com relao seleo dos contedos, questionando o porqu,
como e para qu desta seleo. Demonstrando um pouco essa preocupao, a professora
Slvia, mesmo que ainda de maneira aditiva (acrescentando eventualmente ao programa),
procurava diversificar os contedos tradicionais envolvendo aspectos da diversidade
cultural, principalmente quando discute esses contedos curriculares com os alunos durante
as aulas.
Alm do planejamento anual, todas as aulas eram planejadas com antecedncia pela
professora. Ela levava, anotadas em seu caderno, todas as atividades que seriam
desenvolvidas. Ao chegar sala de aula, escrevia na lousa a seqncia de componentes
curriculares e atividades a serem desenvolvidas naquele dia.
Em alguns momentos Slvia revelou que, apesar do compromisso e do entusiasmo com
que desenvolvia seu trabalho, s vezes sentia cansao devido s dificuldades enfrentadas na
docncia, como o desinteresse de alguns alunos e os entraves operacionais para realizar
atividades que fugiam ao convencional, como, por exemplo, deslocar os alunos para
atividades extra-escolares.
Um aspecto a ser ressaltado na prtica da professora Slvia e que interferia na relao
entre os alunos, a professora e o conhecimento foi o de que ela procurava instigar nos
alunos, frequentemente, a compreenso da necessidade de conhecimento, reforando a
autoestima dos/as alunos/as. Ela dizia: Eu j falei, adianta caderno cheio... e eles
complementavam: e a cabea vazia?. Um tempo depois ela comentou com os alunos:
Todos tm capacidade, tm que ter oportunidade para aprender (Dirio de campo).
A leitura geral dos dados obtidos a partir do currculo em ao da 4. srie possibilitou
a organizao das situaes em categorias empricas relacionadas educao multicultural,
tais como: o conceito de cultura, sexualidade, gnero, racismo. Ressaltamos que algumas
vezes essas categorias apareciam juntas nas situaes em sala de aula.

Conceito de cultura
Slvia revelou seu conceito de cultura em algumas situaes, como, por exemplo,
quando discutia com os alunos/as um contedo de Geografia, sobre as regies do Brasil.
Aps questionar sobre as diferenas culturais, a professora explicitou seu conceito de
169

ADRIANA MARIA CORSI e EMLIA FREITAS DE LIMA

cultura, dizendo: Valores, crenas, costumes. Ao retomar a discusso do texto no dia

seguinte, a professora questionou os alunos sobre alguns pontos relacionados ao assunto,
tais como: a importncia das informaes dos jornais, a parcialidade das informaes e os
problemas do Brasil. Ela perguntou, por exemplo, aos alunos: Nos cortios, as pessoas
moram por que querem? Os alunos responderam que no, que por necessidade. O
salrio d para pagar aluguel? Os alunos disseram que no. (dirio de campo).
A concepo de cultura apresentada se aproxima de uma compreenso designada por
Stoer e Magalhes (2005), como multiculturalismo benigno, que se preocupa
centralmente com diferentes estilos de vida e sua aceitao. Esta concepo pode ser
encontrada/percebida em outras situaes em que a professora recorre definio de
cultura ou aborda a questo da diferena.
Ainda com relao ao conceito de cultura, em entrevista, a professora diz:
Eu acho que cultura aquilo que te forma enquanto pessoa. a sua maneira de
pensar, sua forma de se vestir, o alimento que voc come, quer dizer, Ah eu
gosto de pensar determinada fruta, que da sua regio, para voc tem todo
um significado, aquele cheiro, aquele paladar, o aroma... voc v a rvore, a
planta. [...] Ento eu acho que cultura isso, essa forma de alimentao, de
como voc se apresenta, sua forma de se vestir, o prprio falar, que ns temos
diferentes formas no Brasil, a arte popular mesmo, msica, dana, literatura de
cordel, quer dizer diversas manifestaes artsticas. [...] e a sociedade
brasileira extremamente preconceituosa, racista, mas tudo meio disfarado,
ento eu acho que a escola um espao legal pra gente estar vendo isso [...]
(Entrevista).

Diferentemente das concepes apresentadas por autores do Multiculturalismo Crtico,

a concepo de cultura da professora parece privilegiar as dimenses artsticas e
intelectuais de diferentes grupos. Na perspectiva do Multiculturalismo Crtico, segundo
Canen e Oliveira (2001), busca-se superar a valorizao da diversidade cultural em termos
folclricos ou exticos, para questionar a prpria construo das diferenas, dos
esteretipos e preconceitos. Na prtica da professora Slvia, pudemos constatar a presena
do tratamento das diferenas de forma extica ou folclrica nas vrias situaes em que ela
pontua para os alunos as caractersticas que marcam determinadas culturas, sem se
aprofundar nos questionamentos acerca da construo das diferenas entre culturas e das
relaes existentes entre essas diferenas.
Destacamos que o conceito apresentado pela professora parece influenciar toda a
elaborao de seu trabalho pedaggico, sendo base tambm para as discusses ocorridas em
sala de aula.
Ainda com relao fala da professora durante a entrevista, possvel identificar o
aspecto afetivo envolvido em seu trabalho. Ela retoma sua prpria trajetria como filha de
imigrante e de sua convivncia com pessoas de diferentes culturas. Canen e Moreira (2001)
destacam que esse um dos elementos a serem priorizados na elaborao de um currculo
intermulticultural na escola e na formao de professores. Os autores argumentam: (...)
170

Prticas pedaggicas no Ensino Fundamental...

necessrio acentuar que os aspectos cognitivos envolvidos na formao docente no so

suficientes para estimular de fato uma postura multicultural, no podendo, portanto, ser
separados de um concomitante envolvimento afetivo (ibid, p.33).
Alm desse aspecto afetivo, outro elemento que parece fazer parte das motivaes para
o desenvolvimento de um trabalho preocupado com a diversidade cultural que Slvia
considera importante trabalhar com a valorizao das diversas culturas para que os alunos
se sintam fortalecidos para lutar por seus direitos. Se voc valoriza culturalmente, eu acho
que ela tem fora pra brigar politicamente... Isso no meu primeiro ano como professora,
isso me chamou ateno, porque a qu as crianas tm acesso? O que a mdia oferece para
essa crianada?(...) (Entrevista).
Discusses envolvendo questes culturais e/ou sociais foram realizadas em vrios
momentos durante o semestre, como, por exemplo, quando a professora tratou sobre
verminoses na aula de Cincias e fez uma discusso sobre o atendimento sade pblico e
privado.
Continuando a aula de Cincias, a professora perguntou aos alunos o que necessrio
para se ter boa sade. Os alunos falaram de alimentao, higiene, atendimento etc. A
professora questionou mais uma vez: E as crianas que no tm saneamento bsico?
Alguns alunos falaram novamente sobre situaes que conheciam e a professora disse que
nem todos tm gua encanada, esgoto e comentou sobre as favelas. Um aluno falou sobre o
desemprego. Aps essa discusso a professora comeou a ler o texto sobre verminoses do
livro de Cincias. (Dirio de campo)
Ressaltamos aqui a importncia da contextualizao que Slvia procurava fazer por
meio da discusso. A professora apresentou o contedo verminoses relacionando-o s
condies sociais em que as pessoas vivem, superando a fragmentao das anlises que
tratam a doena exclusivamente como um problema fisiolgico e individual.
Como apontam Canen e Moreira (2001), o dilogo oferece base indispensvel para o
desenvolvimento de uma perspectiva multicultural no currculo em ao. No entanto, temos
que atentar para alguns cuidados no desenvolvimento das discusses em sala de aula. A
variedade de assuntos discutidos pela professora e pelos alunos, a partir do tema
verminoses, foi muito grande, o que pareceu dificultar um pouco o estabelecimento da
relao entre o especfico e o geral.
Outro aspecto a ser ressaltado a partir das discusses realizadas em sala de aula a
fundamentao da argumentao da professora. O que parece prevalecer a prpria viso
de mundo dela, que em vrios momentos nos parece prxima das concepes mais crticas
e em alguns outros no. Essa alternncia tem importantes implicaes para a prtica
pedaggica, podendo dificultar a compreenso, pelos/as alunos/as, das posies discutidas
pela professora.
Consideramos que a compreenso das relaes sociais, como Slvia demonstrou ter de
forma quase sempre crtica, tem importncia fundamental para o desenvolvimento de uma
prtica comprometida com a melhoria da educao e com a transformao social,
definindo, s vezes inconscientemente, boa parte dos objetivos educacionais e da prtica
docente.
171

ADRIANA MARIA CORSI e EMLIA FREITAS DE LIMA

Gnero e sexualidade
As questes sobre gnero e sexualidade foram observadas principalmente em
atividades que aconteceram fora da sala de aula, como, por exemplo, uma apresentao de
teatro realizada na escola.
Um grupo de dentistas da rede municipal de sade apresentou um teatro baseado na
histria de Cinderela para todos os alunos da escola, com o objetivo de demonstrar a
necessidade de escovao e higiene bucal. No entanto, alm desta mensagem, vrios
esteretipos fizeram parte da apresentao, como a Cinderela sendo representada por uma
mulher loira e a madrasta representada por uma mulher gorda. A questo de gnero tambm
estava presente no texto, no qual a menina deveria ser boazinha e limpinha para esperar
o prncipe encantado, pois s o casamento poderia trazer a felicidade.
Nesta apresentao e tambm em outra que foi realizada, a mulher referida como
tendo um papel que envolve a preocupao com a beleza e a espera pelo prncipe
encantado. interessante notar como os preconceitos e esteretipos relativos categoria
gnero esto associados a outros de diferentes categorias, como, por exemplo, de classe
social e raa/etnia.
Destacamos a importncia do papel do educador na elaborao de atividades para
serem apresentadas nas escolas, a fim de submeter crtica aspectos como os apresentados
anteriormente, que envolveram preconceito, esteretipo, etc.
Uma situao envolvendo sexualidade ocorrida em sala de aula envolveu um aluno e
uma aluna. Enquanto os alunos liam os livros de poesia que a professora havia levado,
Renata reclamou para a professora que o Rubens estava pegando nela. A professora
chamou a ateno dele e disse que j havia conversado com os meninos da turma, inclusive
com ele, sobre isso. Voc s pode tocar nela, se ela permitir. Depois me disse que j tinha
dado uma aula sobre sexualidade.
Posteriormente, Slvia nos alerta de que a postura frente a essa situao motivada
tendo em vista o contexto social em que esses alunos/as vivem. Diz que o bairro marcado
por situaes de agresso, inclusive contra as mulheres.
A respeito dessa situao, ela disse em entrevista:
[...] como a gente tem esse modelo que a mulher est a servio do prazer do
homem que isso que a mdia passa, as meninas... elas tambm no tm como
lidar com isso se um menino, j como falam avana o sinal... Quer dizer ela no
se sente segura para dizer no, voc entende? Eu acho que isso pode comear
por a mesmo, esse poder que a mdia fala que o homem domina a mulher nesse
sentido, ento voc j comea de pequeno falar no, eu no vou reagir?
como eu falei, o corpo... eu sempre falo isso paras meninas... que o corpo elas
que vo ter que ter essa autonomia, vamos dizer, de no serem usadas, de no
serem exploradas pelo sexo mais forte, como a sociedade prega que o homem
que... ento lgico, isso uma sutileza que isso acontece, como numa quarta

172

Prticas pedaggicas no Ensino Fundamental...

srie que eles esto entrando na pr-adolescncia... eu me lembro que nessa

turma eu j tinha menina que j tinha tido menarca, ento j est numa outra
fase. [...] voc tem que trabalhar com tantas coisas como professor. Eu me
lembro, na minha formao eu nunca tive alguma coisa especfica... eu procuro
agir muito assim pelo bom senso, lgico ler alguma coisa, sempre que eu vejo
alguma coisa assim que eu... uma reportagem, uma pesquisa, uma coisa
interessante, eu sempre procuro estar me informando, porque eu acho que a
gente precisa muito de informao e... mas eu no sei tambm, porque eu
tambm tenho que me patrulhar, porque at que ponto isso no um valor meu,
como pessoa. Eu no sei at que ponto isso adequado ou no, eu me questiono
assim. Mas quando acontece uma coisa assim na hora, voc tem que se
posicionar, mas eu acho que se eu me posicionar, obvio voc como professor
voc no vai ser imparcial, acho que eu estou l como professora e toda essa
valorizao como voc viu da cultura, eu tenho toda uma histria por trs disso,
de vida, de formao, de experincia que tambm lgico sexualmente pela
minha vivencia (Entrevista).

A professora acrescentou, ainda, que tem grande preocupao com as meninas, por isso
considera importante mostrar que elas podem se defender sozinhas e que existem outros
modelos diferentes daqueles apresentados pela mdia. Ao mesmo tempo em que desenvolve
esse trabalho com as meninas, a professora diz que tambm desenvolve um trabalho nomachista com os meninos: (...) procuro sempre mostrar para eles essa questo da
delicadeza, mas delicadeza no sentido de hbitos de educao. A conjuno mas dessa
frase pode indicar que, na concepo da professora, a delicadeza seja algo no desejvel
para os meninos. Tambm, se analisarmos a prtica desta professora em seu contexto
social, possvel compreender que esta preocupao pode estar relacionada com o meio
machista em que os/as alunos/as vivem, como ela fez questo ressaltar ao discutir outras
situaes, durante entrevista com a pesquisadora. Procura, assim, mostrar que atitudes
delicadas no so parte somente do comportamento de mulheres, mas de homens tambm.
Um dos pontos a destacar na fala da professora, com relao ao papel que a mdia
tem na produo de padro de feminino e masculino e como isso forte na construo das
identidades dos/as alunos/as. Segundo Camargo e Ribeiro (1999), ainda hoje a sexualidade
ocultada ou tratada como forma de disciplina, tabu e submisso. No entanto, argumentam
que a presena do/a educador/a comprometido com o respeito intimidade da vida sexual
possibilitaria que os/as alunos/as tivessem uma viso diferente daquela vendida pelo
consumo, que produz os indivduos normalizados e normatizados.
Como afirmou a professora Slvia, os questionamentos que fazia com relao s
situaes envolvendo gnero eram baseados em alguns estudos prprios e em sua viso de
mundo. Ela no teve nenhum tipo de formao que abarcasse o tema e no havia nenhuma
discusso, ou troca de experincias entre os professores, que a ajudassem a lidar com as
situaes da prtica pedaggica.
Quanto formao de professores para trabalhar com as questes de gnero e
sexualidade, Pereira (2005) ressalta que, apesar de no haver orientaes que devam ser
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ADRIANA MARIA CORSI e EMLIA FREITAS DE LIMA

seguidas indiscriminadamente em diferentes situaes que envolvam o tema, o que parece

ser desejvel e necessrio que as escolas se organizem para discutir essas questes,
acompanhadas, algumas vezes, por estudiosas/os, pesquisadoras/es e/ou militantes de
movimentos sociais envolvidas/os com tais discusses. Que as professoras possam refletir
sobre seus valores e preconceitos luz da produo terica; que examinem suas aes e
possam tirar concluses amparadas por um foro de discusso (ibid, p.144).
A preocupao revelada por Slvia em entrevista quanto s meninas, questionando a
submisso da mulher na sociedade atual, e aos meninos, preocupando-se com atitudes de
gentileza, parece demonstrar uma compreenso que se distancia do essencialismo das
posies tradicionais da mulher meiga, passiva, boazinha e do homem forte, bruto,
agressivo. Apesar das dificuldades enfrentadas pela professora no trabalho com esse tema,
ela demonstrou ter uma compreenso menos fixa e essencializada daquilo que destinado
social e simbolicamente para mulheres e homens.
Etnia histria e preconceito
As discusses sobre preconceito, racismo e esteretipos aconteciam frequentemente
nas aulas de Histria, como no dia em que Slvia trabalhou sobre o ciclo do caf no Brasil.
Nesta aula, ao iniciar uma discusso sobre os negros no Brasil, a professora disse que
sempre que chegava neste ponto alguns alunos se sentiam incomodados, que no ano
anterior tinha uma aluna que sentia vergonha de ser negra, e comentou com os alunos: A
cor da pele s um detalhe. O caro diferente de mim por causa da cor? Os alunos
responderam: no. Talita falou: se todos fossem brancos, o pas no seria to bonito
como . Outro aluno, Fbio, comentou sobre as habilidades dos negros no artesanato e nos
esportes e a professora, percebendo o esteretipo, ressaltou que essa uma forma de
preconceito e contou sobre um aluno negro muito inteligente que teve no ano anterior e de
todos os alunos negros da turma, destacando o quanto eram inteligentes. Perguntou, em
seguida: a cor vai influenciar? Vrios alunos comentaram sobre o assunto, inclusive um
aluno negro que falou sobre a prpria famlia e a escravido. Luciano voltou a falar do
talento para o futebol de Pel. A professora destacou tambm os livros de Machado de
Assis.
A professora apresenta uma viso ingnua sobre a cor da pele como elemento da
construo de identidades e nas relaes sociais como, por exemplo, quando disse que a
cor da pele s um detalhe. A cor da pele no s um detalhe, pois essa uma
caracterstica relacionada a muitos aspectos sociais que envolvem, excluso, explorao
econmica, preconceito etc. Apesar desta viso, a professora demonstrou tambm estar
atenta aos papis sociais em geral pensados pela sociedade populao negra: jogador de
futebol ou cantor de pagode. Brando (2006) fala sobre os cuidados que o professor deve
ter ao tratar desse tema em sala de aula:
Nossos alunos certamente tero muito a dizer, mas devemos ter um imenso

174

Prticas pedaggicas no Ensino Fundamental...

cuidado com o senso comum, que pode surgir tanto para desvalorizar como
para criar mitos os quais, ao se desfazerem, redobraro o peso da desiluso e
do desgaste da autoestima. Trata-se de um equilbrio delicado entre o resgate
de uma Histria que dever servir para elevar o orgulho de pertencer a ela e a
valorizao de posturas estreitas que tendem a criar esquemas explicativos
maniquestas (BRANDO, 2006, p.46).

Tratar questes como preconceito e racismo, assim como a histria do povo negro
desde a frica, algo novo para a maioria dos/as professores/as. Esse contedo no fazia
parte do currculo escolar4 e nem da formao docente, o que faz com que muitos/as
professores/as hoje sintam dificuldade em conduzir as discusses. Apesar do aumento no
nmero de pesquisas e publicaes sobre o tema, aparentemente esse material que traz uma
viso mais crtica sobre a participao do negro na construo material e cultural do pas,
ainda no chegou s mos de grande parte dos/as professores/as. Como ressalta Brando
(2006), este um lugar que nunca esteve ocupado, sendo necessrio formao e atualizao
para tratarmos com profissionalismo e responsabilidade esses contedos.
No dia em que Slvia e os alunos falavam sobre uma excurso que fizeram a uma
fazenda que utilizou o trabalho escravo, a discusso prosseguiu sobre os vnculos entre
brancos e negros. Os alunos discutiram sobre as relaes entre os donos das fazendas e
escravas. Ao comentar sobre a surra que uma escrava levou por ter engravidado do senhor
de engenho, a que assistiu em uma novela veiculada por um canal de televiso, Talita disse
que os dois deveriam apanhar porque a negra tambm aceitou. Isso foi logo contestado por
caro, argumentando que as negras eram obrigadas a ter relaes sexuais com os senhores.
A professora, ento, fala sobre a submisso do negro e da mulher no perodo da escravido
por causa dos castigos.
Mesmo considerando que os castigos utilizados contra qualquer atitude de rebeldia dos
negros esmagaram muitas vezes a revolta que sentiam, h que se considerar a resistncia do
povo negro escravido. Albuquerque e Fraga (2006) destacam que a fuga para os
quilombos foi um dos atos mais freqentes de resistncia dos negros. Com o impulso dado
pelos movimentos abolicionistas, organizados principalmente por escravos libertos, os
escravos comearam a enfraquecer a autoridade dos senhores com intensificao das fugas
para os quilombos e para as cidades procura de autoridades judiciais e policiais para
denunciar castigos corporais e longas jornadas de trabalho. Os conflitos nas propriedades
tambm aumentaram. Toda essa presso dos negros, combinada com o momento histrico
internacional que no via mais com bons olhos a escravido e procurava novos mercados,
resultou que no dia da promulgao da Abolio - 13 de maio de 1888 - mais de 90% dos
escravos brasileiros j haviam conseguido a liberdade por meio das alforrias e das fugas
(Albuquerque e Fraga, 2006, p.196).
Destacar a luta do povo negro de suma importncia para desmistificar a histria de
que a liberdade dos negros foi dada pela princesa Isabel, como um ato de bondade.
Diferentemente da histria tradicional que se conta nas escolas, ressaltar a resistncia e a
luta dos prprios negros contra a escravido influenciaria de forma positiva a autoestima
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ADRIANA MARIA CORSI e EMLIA FREITAS DE LIMA

das pessoas, como destaca Brando (2006):

Se refletirmos sobre os destinatrios principais do processo ensinoaprendizagem, os estudantes, o que se continuava a fazer (na histria
tradicional) era dificultar a construo da autoestima, por trazer uma imagem
de nossos antepassados africanos sempre oprimidos, explorados e, finalmente,
sempre derrotados mesmo quando rebeldes e inconformados. Quem gostaria
de se identificar com essa imagem? E, alm do mais, tratava-se de uma falsa
imagem, se no em seu todo, ao menos em parte. A historiografia recente trouxe
dados para rever essa viso. Resta faz-la chegar s salas de aula de muitas
universidades e da Educao Bsica (Brando, 2006, p.43).

A discusso um dos principais meios para se desenvolver o trabalho sobre as

questes ligadas diferena, ao preconceito, etc. Destacamos, assim, alguns aspectos
referentes conduo das discusses em sala de aula pela professora Slvia para serem
analisados. O primeiro deles est relacionado diversidade, ou quantidade de temas
presentes em uma mesma discusso o que parece deix-la superficial. Selecionar
antecipadamente os temas parece ser uma prtica necessria para o encaminhamento de
uma boa discusso, pois mesmo que apaream outros assuntos, a professora e os alunos no
perdero o foco central. Outro aspecto relevante a ser considerado a importncia da viso
do/a professor/a com relao s questes sociais. Essa viso est constantemente
direcionando a discusso da professora Slvia com os alunos. Da a importncia da
formao inicial e/ou contnua que analise a prtica docente em conjunto com as questes
sociais, polticas, econmicas e culturais. A compreenso de como se do s relaes de
poder, explorao, preconceito, etc., na sociedade fundamental para que o trabalho do/a
professor/a possa estar voltado para a superao da desigualdade e da excluso social.
Por considerarmos pertinentes para essa discusso, retomamos aqui alguns aspectos
apontados por Giroux (2003) quanto Educao Poltica. O autor alerta sobre a
necessidade de: reconhecer que o protagonismo humano condicionado e no determinado;
reconhecer que as escolas e outros espaos culturais no podem abstrair-se das condies
scio-culturais e econmicas de seus estudantes, de suas famlias e de suas comunidades;
ensinar os estudantes a correr riscos, fazer perguntas, honrar tradies crticas e ser
reflexivo a respeito da forma como a autoridade utilizada na sala de aula e em outros
espaos pedaggicos; propiciar a oportunidade para que os estudantes no apenas se
expressem de forma crtica, mas para que alterem a estrutura de participao e o horizonte
do debate pelo qual suas identidades, seus valores e seus desejos so moldados; construir
condies pedaggicas para capacitar os estudantes para entenderem como o poder opera
sobre eles, atravs deles e por eles, para construir e ampliar seu papel como cidados
crticos. Alguns desses aspectos apontados por Giroux puderam ser observados na prtica
pedaggica da professora Slvia. No entanto, ressaltamos que so as tentativas que
prevalecem no trabalho da professora, ou seja, no havia um trabalho j estruturado visando
ao desenvolvimento de uma educao crtica ou Educao Poltica, como denomina o autor.
Em uma aula de Geografia, Slvia leu um texto sobre uma situao vivenciada por
176

Prticas pedaggicas no Ensino Fundamental...

Netinho5 em um restaurante de So Paulo, em que o cantor, que esperava seu carro, foi
identificado por um cliente como o manobrista do restaurante. Seguiu o dilogo entre a
professora e os/as alunos/as:
- Quem entendeu e quer dar a opinio? Pergunta a professora.
- Por causa da cor, o branco pensou que ele fosse motorista. Disse
Luciano.
- O que reflete o pensamento do branco? Por que isso no to comum (negro
no restaurante)? Slvia pergunta.
- Por causa da cor, do racismo. Responde Karina. (Dirio de campo)

A professora voltou a falar sobre o Dia da Conscincia Negra e mais um texto sobre
abolio e outro sobre a introjeo da submisso, que contava a histria de uma mulher que
sentia vergonha de ser negra e dizia que diante dos brancos, os negros deveriam abaixar os
olhos. Questionou alguns alunos negros sobre o assunto, mas eles no responderam e,
ento, outros alunos comentaram o assunto:
- Ela deveria ter orgulho de ser escrava. Diz Lus.
- Orgulho de ser escrava?! Contesta Olavo.
- Orgulho de ser negra. Complementa Talita.
- Por que voc acha que no deveria ter orgulho de ser escrava
Olavo? Pergunta a professora.
- Porque eles foram mal tratados. (Dirio de campo)

Continuaram a falar sobre a submisso e sobre o comrcio de escravos. Depois Slvia

perguntou aos alunos por que importante estudar isso hoje. caro disse que porque isso
poderia acontecer novamente no futuro. Quando questionado sobre em que este estudo
pode ajudar, Rubens (negro) respondeu: a no ter inveja dos brancos. Continuaram a
discusso falando sobre o preconceito como construo social, sobre a dificuldade para os
negros encontrarem emprego e o preconceito que os negros tm da prpria raa e do negro
com o branco.
Como possvel observar nas discusses apresentadas anteriormente, a passividade e
submisso ainda so centrais nas discusses sobre a histria dos negros no Brasil. Como ter
orgulho da origem, como a professora disse procurar desenvolver, se os negros so
apresentados somente como vtimas da histria, submissos?
[...] a posio de vtima carrega em si um forte contedo de passividade, de
impotncia e de incapacidade de resistncia, de atuao e interveno na
Histria. Trata-se, pois, de se acostumar a ver os africanos sempre tratados
como objetos e no como sujeitos da Histria. E isso compromete a
compreenso de suas trajetrias
(Brando, 2006, p. 43).

Talvez seja essa uma das razes para a no participao dos alunos negros na discusso
177

ADRIANA MARIA CORSI e EMLIA FREITAS DE LIMA

quando a professora perguntava diretamente a eles sobre o que pensavam a respeito do

tema. Outro aspecto que pode contribuir para essa no participao a forma de
apresentao desses assuntos, que apareciam como complementares aos contedos
curriculares convencionais e sempre por meio de discusso. A fala de Rubens sobre como
o trabalho com este tema poderia ajud-lo, quando ele disse: a no ter inveja dos brancos,
indica um distanciamento dos objetivos de um trabalho orientado pelo Multiculturalismo
Crtico, pois parece enfatizar essencialmente a aceitao benevolente das diferenas tnicoraciais, ao invs da compreenso de como se deu a construo social do preconceito e do
racismo com relao s pessoas negras.
Quando se pretende desenvolver uma prtica pedaggica crtica, segundo McLaren
(1997), a celebrao da pluralidade, ou a tolerncia da diferena, no bastam. Deve-se
buscar superar as condies que perpetuam as desigualdades e excluso, desenvolvendo-se
dentro de uma linguagem da vida pblica, comunidade emancipatria e comprometimento
individual e social.
Nesse sentido, a prtica pedaggica da professora Slvia oscilava entre uma viso
ingnua do trabalho com as diferenas e uma viso crtica. Ainda que a professora revelasse
dificuldades na construo de um caminho intermulticultural na perspectiva crtica, em
vrios momentos foi possvel perceber uma aproximao nesta direo.
Esses temas foram tratados rapidamente, sem muito aprofundamento. No final da
discusso, a professora pediu aos alunos que escrevessem um texto individual: A histria e
as condies de vida do povo negro, pois muitos no quiseram falar. Mais uma vez eles
reclamaram que no queriam escrever. Essa situao se repetiu algumas vezes nas aulas. As
sistematizaes de discusses, quando solicitadas, o eram sempre por meio de produo de
texto, o que, alis, os/as alunos/as no aceitavam bem. Outro aspecto a ser destacado que,
quando produzidos, os textos pouco traziam das discusses realizadas durante a aula, e isso
levava a professora a se questionar quanto forma de trabalho com os temas envolvendo a
diversidade. No entanto, durante esse semestre de aula nenhuma mudana com relao
forma de tratar essas questes foi observada. Podemos apontar como uma das causas dessa
dificuldade da professora o isolamento na realizao do trabalho docente, sem orientao,
troca de experincias e sem uma reflexo conjunta e teorizada da prtica pedaggica na
escola, ao que aludiu durante as entrevistas. Talvez as conversas com a pesquisadora
durante as observaes tenham estimulado a continuidade dessas discusses com os alunos
e outras tentativas de sistematizao, o que no foi possvel constatar devido limitada
durao do perodo de coleta dos dados.
Mesmo enfrentando algumas dificuldades, foi possvel perceber que a professora
procurava mostrar a relao entre os contedos estudados e a realidade social em que
vivemos, dando um sentido ao conhecimento ligado ao social. Assim, Slvia parecia trilhar
o caminho apontado por Moreira (2006) quando este destaca a possibilidade de criao de
contradiscursos que geram mudanas no espao escolar, pela compreenso do movimento
de construo das identidades e pela crtica de identidades dominantes.
Quando questionada sobre a importncia de trabalhar com esses temas racismo,
preconceito, desigualdade na escola, a professora Slvia argumentou:
178

Prticas pedaggicas no Ensino Fundamental...

[...] Porque ns temos uma sociedade, que os dados estatsticos mostram,

extremamente desigual, quer dizer as crianas negras so as que mais
fracassam na escola, vai ver a questo de salrio, a entra a questo dos
homens e das mulheres. Os homens negros ganham menos se voc for ver a
pirmide... [...] voc precisa, enquanto indivduo, se valorizar, ter orgulho do
que voc , da sua cor, do seu corpo, do seu cabelo, da sua cultura, para brigar
como cidado pra ter uma escola melhor, de ter condies de sobreviver nessa
sociedade (Entrevista).

Neste trecho, Slvia evidenciou que em sua viso de mundo, em suas concepes, as
questes relativas desigualdade, ao conflito de classes e ao preconceito esto presentes. E
isso se refletia em sua prtica tambm, na relao com os alunos e no trabalho com os
contedos.

Consideraes finais
A escola um espao onde h reproduo e tambm produo de novos saberes. Como
aponta Leite (2002), na escola h uma predominncia da cultura dominante, mas tambm
convivem as manifestaes das culturas dominadas, num espao de conflito e de
emancipao.
No podemos deixar de mencionar a importncia das condies oferecidas aos
professores/as para o desenvolvimento de projetos educativos adequados. Leite (2002)
destaca que preciso que os professores possam adquirir saberes que lhes permitam lidar
com as caractersticas diversas da populao escolar e que a administrao escolar facilite
esse processo. Esse apoio no foi percebido em nenhum dos dois casos analisados nesta
pesquisa, sendo que na 1. srie inexistia um trabalho com as diferenas e na 4. srie ficou
restrito sala de aula.
Abordar temas como racismo e preconceito considerado importante pela professora
Slvia porque ela considera que no se fala sobre isso explicitamente nas escolas. Em
entrevista, ela fala sobre seu desejo de se aprofundar nos estudos sobre Multiculturalismo e
desenvolver um trabalho pedaggico mais criterioso.
Brando (2006) destaca que no existe uma forma de trabalho definida para tratar a
Histria dos Negros. Da mesma maneira, compreendemos o trabalho realizado com as
diferenas de gnero e classe social:
No h receitas prontas, no existe um como fazer, e por isso percebe-se a
necessidade de muitos espaos de discusso e troca intelectual e no apenas
entre os reconhecidos como intelectuais, mas como os movimentos sociais.
No podemos, a despeito da exigncia da lei, sair repassando nas nossas salas
de aula informaes equivocadas, ou tratar o tema de uma maneira folclorizada
e idealizada. Esse um grande temor: repetir modelos para fazer com que esses

179

ADRIANA MARIA CORSI e EMLIA FREITAS DE LIMA

contedos curriculares fiquem parecidos com os que j trabalhvamos ao

tratarmos da Histria e das contribuies culturais comumente estudadas um
caminho fcil e perigosssimo. So temas diferentes e sua abordagem
necessariamente deve ser diferenciada (Brando, 2006, p.46).

Destacamos trs pontos relacionados ao trabalho pedaggico com os contedos que

pareceram centrais para que se possa desenvolver, de maneira sistematizada, um trabalho
pedaggico baseado no Multiculturalismo na perspectiva crtica:
aprofundar o conhecimento dos contedos a serem trabalhados referente s questes
de classe, etnia/raa e gnero, entre outras;
organiz-los juntamente com os contedos curriculares das diferentes disciplinas,
assim como definir os temas e organizar as discusses; a relao entre forma e
contedo muito importante: s discusso no basta, pois esses temas envolvem os
domnios cognitivo, atitudinal/valorativo e procedimental. (Zabala, 1998)
perceber a relao dos alunos com esse contedo antes, durante e depois de cada
trabalho.
Cada um desses pontos necessita de maiores anlises na prtica pedaggica. Tambm
so pontos importantes a serem considerados nos cursos de formao de professores.
Em nossas anlises, procuramos superar a lgica formal que julga professores/as como
culpados/as ou vtimas do sistema. Entendemos que h um ciclo de construo e
reconstruo da ideologia dominante que deve ser quebrado e isso responsabilidade do/a
professor/a, mas tambm dos/as formadores/as, com o objetivo de avanarmos na
transformao social. Para isso, necessrio que tenhamos conscincia da importncia do
papel dos educadores dentro da escola, mas tambm do Estado como fonte de investimento,
elaborao e implementao de polticas pblicas para assegurar a educao pblica,
gratuita e de qualidade a todos/as. Assim, espera-se do Estado e das instituies formadoras
a incorporao do tema das diferenas na formao inicial e continuada, mas tambm
condies de trabalho e de carreira que possibilitem aos docentes usufrurem dessas
possibilidades de formao e de incorporarem suas contribuies nas prticas docentes.
Notas
1

3
4

CORSI, Adriana M. Currculo em ao nos anos iniciais do Ensino Fundamental e a ateno multiculturalidade. Tese
de doutorado. So Carlos: UFSCar, 2008.
Quando realizamos esta pesquisa ainda no havia sido determinado o Ensino Fundamental de 9 anos, por isso
utilizamos a nomenclatura srie em alguns casos.
Nomes fictcios.
A Lei 10639/2003, que altera a LDB 9394/96, estabelece a obrigatoriedade do ensino de Histria e Cultura AfroBrasileira e Africana na Educao Bsica. O Parecer (BRASIL/CNE, 003/2004), tendo a Professora Petronilha B. G. e
Silva como relatora, discute alguns pontos fundamentais para o desenvolvimento de um trabalho comprometido com a
questo racial e tnica.
Cantor brasileiro negro.

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Prticas pedaggicas no Ensino Fundamental...

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Correspondncia
Adriana Maria Corsi Doutora em Educao na Universidade Federal de So Carlos/Brasil.
E-mail: dricorsi@yahoo.com.br
Emlia Freitas de Lima Professora Doutora em Educao na Universidade Federal de So Carlos/Brasil.
E-mail: eflima@terra.com.br

Texto publicado em Currculo sem Fronteiras com autorizao das autoras.

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