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Tecnologia de informao e comunicao na escola: novos horizontes

na produo escrita
Maria Elizabeth Bianconcini de Almeida
Mestre e Doutora em Educao, PUCSP.
Professora do Programa de Ps-graduao em Educao: Currculo e do
Depto. de Cincia da Computao, da PUCP.
Resumo
As tecnologias de informao e comunicao TIC trazem
contribuies produo escrita e leitura prazerosa apontando novos
horizontes para a formao de uma sociedade de leitores e escritores. Por
trata-se de uma nova forma de expresso do pensamento e interao, a
incorporao desses recursos educao objeto de investigao no
apenas como um meio para ensinar contedos especficos de disciplinas,
mas principalmente pelos processos cognitivos, sociais e afetivos que
suscitam. Este artigo apresenta uma anlise da representao do
pensamento e da construo do conhecimento por meio do uso do
computador nas primeiras iniciativas de insero do computador educao
brasileira e no momento atual em que as TIC e os ambientes virtuais de
colaborao e aprendizagem revelam com maior nfase a questo da
autoria dos sujeitos do conhecimento (educadores e alunos).
Palavras-chave
Tecnologia de informao e comunicao; educao; ensino; aprendizagem;
escrita; leitura; hipertexto; ambientes virtuais.
Abstract
The information and communication technologies ICT contribute to the
development of written production and to the awakening of reading as
pleasure, showing new ways make possible the constitution of society with
in-learning readers and writers. Taking care of a new expression way of
thought and interactivity, the incorporation of ICT on education are object of
an investigation not just a instrument to teach specific contents of subjects.
Principally through cognitive, socials and affective process that suscitate.

This article goes on to present an analytical representation of thought and

knowledge construction with the computer in the first attempts of ICT
insertion

in

Brazilian educational contexts

and the present, when

collaborative learning environments bring up the question of authorship in

knowledge-critic subjects (educators and students).
Resumen
Las tecnologas de informacin y comunicacin - TIC traen contribuciones a
la produccin escrita y a la lectura placentera mostrando nuevos horizontes
para la formacin de una sociedad de lectores y escritores. Por tratarse de
una nueva forma de expresin del pensamiento e interaccin, la
incorporacin de estos recursos a la educacin es objeto de investigacin no
apenas como un medio para ensear contenidos especficos de disciplinas,
ms principalmente por los procesos cognitivos, sociales y afectivos que
ellos suscitan. Este articulo presenta un anlisis de la representacin del
pensamiento y de la construccin del conocimiento por medio del uso del
computador en las primeras iniciativas de insercin del mismo a la educacin
brasilea y en el momento actual en que as TIC y los ambientes virtuales de
colaboracin y aprendizaje revelan con mayor nfasis la cuestin de la
autora de los sujetos del conocimiento ( educadores y alumnos).

Primeiros passos na insero das TIC na educao brasileira

A integrao da tecnologia de informao e comunicao TIC na
educao brasileira j passou por vrias fases e traz em sua trajetria uma
perspectiva educativa inovadora (Andrade & Lima, 1993), que a distingue de
aes correlatas de outros pases e respectivas polticas para o setor. No
Brasil, o papel atribudo ao computador era o de catalisador de mudanas
pedaggicas (Valente e Almeida, 1997) de uma perspectiva centrada no
ensino e na transmisso de informaes para uma prtica pedaggica
voltada aprendizagem e construo do conhecimento pelo aluno. A interrelao entre pesquisa, formao e prtica pedaggica com as tecnologias
de informao e comunicao tem sido a caracterstica bsica desde quando
se falava em informtica na educao.
A informtica comeou a disseminar-se no sistema educacional
brasileiro nos anos 80 e incio de 90, do sculo XX, com uma iniciativa do
Ministrio da Educao. Inicialmente o MEC patrocinou um projeto,
denominado EDUCOM, destinado ao desenvolvimento de pesquisas e
metodologias sobre o uso do computador como recurso pedaggico, do qual
participavam cinco universidades pblicas1, nas quais foram implantados
centros-piloto

para

desenvolver

investigaes

voltadas

ao

uso

do

computador na aprendizagem (Almeida e Valente, 1997) ao tempo que

realimentavam as prticas em realizao nas escolas. Aprende-se a
conhecer, aprendendo a fazer e a refletir sobre esse fazer.
Em seguida o MEC adotou uma poltica que visava implantar em cada
Estado um Centro de Informtica na Educao - CIED. Para possibilitar o
funcionamento desses centros, foi desenvolvido o Projeto FORMAR que
realizava cursos de especializao lato sensu a fim de preparar professores
para o uso da informtica na educao, bem como para atuar como
multiplicadores na formao de outros professores em suas instituies de
origem. Os participantes do FORMAR eram professores de diferentes reas
de atuao e formao, o que dificultava um rpido desenvolvimento da
autonomia em relao ao domnio da tecnologia e, por outro lado, enriquecia
1

O Projeto EDUCOM foi iniciado em 1985 e encerrado em 1991. As seguintes

universidades faziam parte do Projeto: Universidade Estadual de Campinas/
UNICAMP, Universidade Federal de Minas Gerais/UFMG, Universidade Federal de
Pernambuco, Universidade Federal do Rio de Janeiro/UFRJ e Universidade Federal
do Rio Grande do Sul/UFRGS.

as discusses com os diferentes pontos de vista e estilos de explorao do

computador, bem como com as distintas reaes aos desafios e conflitos
cognitivos, afetivos e sociais (Almeida, 1996).
Conforme Almeida (2000a), uma das contribuies do FORMAR
refere-se

mudana

de

perspectiva

em relao

educao,

aprendizagem e vida, propiciada pelas vivncias do curso, o que se

revelou na postura de vrios participantes, os quais, ao retornarem s suas
instituies de origem, imprimiram novo rumo s suas aes. Concomitante
com esse projeto de formao, foram realizadas investigaes e produzido
conhecimento que realimentava as atividades e impulsionava as inovaes.
Os

centros-piloto

do

Projeto

EDUCOM

desenvolviam

suas

investigaes em parceria com escolas onde o uso do computador era uma

prtica usual, embora caracterizada como atividade extra-curricular ou como
prtica eventual de sala de aula. Tambm o FORMAR pouco avanou no
sentido de inserir o computador nas atividades de sala de aula. Ainda assim,
professores e alunos ligados essas escolas ou aos CIEDs utilizavam o
computador para expressar suas idias, desenvolver projetos e resolver
problemas, o que trouxe avanos significativos na aprendizagem de distintas
reas de conhecimento, destacando-se a construo de conceitos
matemticos (Sidericoudes, 1996) e o desenvolvimento da produo escrita
(Maraschin, 1995).
Em 1990, durante a gesto do Prof. Paulo Freire como secretrio
municipal de educao do municpio de So Paulo, foi iniciado o Projeto
Gnese, com o objetivo de integrar a informtica ao currculo como uma
ferramenta interdisciplinar, trabalhando com temas geradores. Este projeto
procurava criar condies para contribuir para uma mudana da postura
pedaggica do professor e para um repensar deste sobre a sua prpria
prtica (Menezes, 1993, p. 17).
No Projeto Gnese, o conhecimento era visto como algo construdo
socialmente por meio de projetos cooperativos desenvolvidos com o uso do
computador a partir de temas geradores que emergiam do cotidiano dos
alunos enquanto prtica alternativa dentro do currculo (Almeida, 1996, p.
60), o que propiciava aos alunos a representao de idias e conceitos, bem
como a compreenso de problemticas do cotidiano e a proposio de

alternativas que permitissem solucion-las ou melhor compreend-las. Para

tanto, a formao dos professores ocorria em um ambiente propcio ao
estabelecimento de relaes dialticas entre teoria-prtica e entre aoreflexo, provocando mudanas nas relaes sociais (PMSP, 1992, p. 17).
A par disso, surgiram diversas iniciativas nas esferas estaduais,
municipais e privadas. Estas ltimas, com maiores recursos e autonomia
para adquirir equipamentos tinham na informtica um forte aliado para atrair
o alunado, mas tambm enfrentavam desafios relacionados com a
preparao do professor para utilizar o computador com seus alunos e com
a necessidade de adaptao s rpidas e freqentes mudanas nas
configuraes dos equipamentos. O lanamento e a disseminao dos
computadores de 16 bits compatveis com a linha IBM-PC e posteriormente,
o surgimento do ambiente Windows, tornaram obsoletos o pequeno parque
informtico disponvel nas instituies, exigindo o desenvolvimento de
verses de software executveis nos novos computadores cuja aquisio se
fazia premente.
A reflexo, a mudana de postura na prtica dos professores e a
articulao entre centros de pesquisa e escolas apresentaram-se como
caractersticas comuns desses projetos (Menezes, 1993; Valente, 1993;
Freire & Prado, 1995; Almeida, 1996) e experincias iniciais, embora fosse
atribudo ao professor toda a responsabilidade pela incorporao do
computador na escola com vistas aprendizagem do aluno por meio de um
processo construtivo. Houve tambm a tomada de conscincia de outros
fatores a serem considerados para a implantao de um programa inovador
de integrao do computador na educao, destacando-se a disponibilidade
de recursos computacionais, o apoio poltico-pedaggico-institucional e a
redefinio dos conceitos de conhecimento, ensino e aprendizagem.
Novos projetos de insero da TIC na educao
Atualmente, o Programa Nacional de Informtica na Educao ProInfo, da Secretaria de Educao a Distncia do MEC, desenvolvido em
parceria com as secretarias estaduais de educao, est introduzindo as
tecnologias de informao e comunicao TIC na escola, visando sua
incorporao prtica pedaggica de diferentes reas de conhecimento,

favorecendo a aprendizagem do aluno com nfase em projetos de trabalho.

Para atingir o aluno, o ProInfo atua na formao professores em um
processo que integra domnio da tecnologia, teorias educacionais e prtica
pedaggica com o uso dessa tecnologia.
Na inter-relao entre pesquisa, formao de professores e prtica
pedaggica com o uso da TIC, a rea de conhecimento tecnologia em
educao se realimenta, se transforma e avana a partir dos resultados das
investigaes e novos conhecimentos produzidos. Um dos aspectos que
mudou de forma substantiva nos ltimos anos foi a formao de professores
para o uso das TIC na prtica pedaggica tendo em vista a nfase das
atividades atuais na formao contextualizada na realidade da escola e na
atuao do professor.
O subprojeto Informtica na Educao, desenvolvido pela PUCSP, no
perodo de agosto de 1997 a outubro de 1998, dentro da parceria com a
Secretaria Estadual de Educao, no Programa de Educao Continuada
PEC, caracterizou-se como um programa de formao de professores e
coordenadores pedaggicos para a insero educacional do computador,
com caractersticas relacionadas com a formao contextualizada e com o
envolvimento dos sujeitos em sua inteireza de ser humano.
No PEC-PUCSP, o professor em formao vivenciou os conflitos e
desequilbrios inerentes ao sujeito da prpria aprendizagem e teve a
oportunidade de recontextualizar essa vivncia para a sua prtica
pedaggica permitindo ao aluno expressar seu pensamento no computador
por meio de desenhos, textos escritos e desenvolvimento de projetos
colaborativos. A anlise deste subprojeto em tese de doutorado (Almeida,
2000b), permitiu recontextualizar a teoria sobre a formao de professores
para a incorporao do computador prtica pedaggica e reelaborar novas
propostas de formao, bem como aprofundar a compreenso sobre a
autoria do aprendiz.
Evidenciou-se que para inserir a TIC na escola fundamental investir
no s na formao de professores, mas envolver todos que atuam na
escola (gestores, coordenadores, funcionrios, alunos, pais e comunidade
do entorno da escola) no uso de ambientes de aprendizagem interativos que
favoream a representao de idias, a construo do conhecimento, a troca

de informaes e experincias e a aprendizagem significativa e prazerosa,

tendo como pano-de-fundo o desenvolvimento de projetos e o estudo de
problemticas do cotidiano. De maneira anloga, os formadores dos
professores se envolvem e se comprometem com o processo de formao
quando tm a oportunidade de serem co-autores na concepo do projeto,
no planejamento e elaborao do material de apoio da formao, atuando
como sujeito de um grupo em formao, no qual, conforme Paulo Freire
(1987), todos aprendem juntos e em comunho.
Tecnologias de informao e comunicao e produo escrita
O advento das tecnologias de informao e comunicao resultante
da juno entre informtica e telecomunicaes, gerou novos desafios e
oportunidades para a incorporao das TIC na escola em relao
representao e comunicao de idias. O uso de ambientes virtuais de
aprendizagem numa perspectiva de interao e construo e colaborativa de
conhecimento

evidenciaram

potencialidade

de

promover

desenvolvimento de habilidades de escrever, ler e interpretar textos. Da

decorre o grande impacto desses ambientes no s no sistema educacional,
mas tambm no desenvolvimento humano e na cultura brasileira, de tradio
essencialmente oral.
Para Cury (2001), a transmisso oral, imposta pela colonizao e
escravatura aliadas moral e f crist, impediu o acesso da populao
brasileira escola, bem como ao mundo da leitura e da escrita e
conseqente formao de leitores e escritores.
Com o uso da tecnologia de informao e comunicao, professores
e alunos tm a possibilidade de utilizar a escrita para descrever e reescrever
suas idias, comunicar-se, divulgar fatos do cotidiano, trocar experincias,
produzir histrias e desenvolver projetos. Assim, em busca de resolver
problemas do contexto, podem representar e divulgar o prprio pensamento,
ler, atribuir significados, trocar informaes e construir conhecimento, num
movimento

de

escrever,

ler,

refletir

refazer,

que

favorece

desenvolvimento pessoal, profissional e grupal, bem como a compreenso

da realidade e a atuao na transformao da sociedade.
Formar escritores implica atribuir escrita o significado de registrar,

compreender e interferir na histria pessoal e na transformao do mundo.

De acordo com Kramer (2001, p. 114) escrever deixar-se marcar pelos
traos do vivido e da prpria escrita, reescrever textos e ser leitor de textos
escritos e da histria pessoal e coletiva, marcando-a, compartilhando-a,
mudando-a, inscrevendo nela novos sentidos.
A insero das TIC na educao oportuniza romper com as paredes
da sala de aula e da escola, integrando-a comunidade que a cerca,
sociedade da informao e a outros espaos produtores de conhecimento.
Ao usar as TIC para aproximar o objeto do estudo escolar da vida cotidiana,
gradativamente se desperta no aluno o prazer pela leitura e escrita como
representao de seu pensamento e interpretao do mundo, viabilizando a
constituio de uma sociedade de escritores aprendentes.
Para alcanar o patamar de uma sociedade da leitura, da escrita e da
aprendizagem, preciso enfrentar inmeros desafios, vrios deles
existentes no interior da escola. Entre estes ltimos, os mais contundentes
so:

a dessacralizao do laboratrio de informtica e da senha do

computador;

o acesso tecnologia de informao e comunicao por todos que atuam

na escola (dirigentes, professores, funcionrios, alunos e comunidade
escolar);

o uso dessa tecnologia para a compreenso de problemticas

relacionadas ao cotidiano, as quais rompem com as fronteiras
disciplinares, articulam distintas reas de conhecimento e, ao mesmo
tempo, propiciam o aprofundamento de conceitos especficos e levam
produo de novos conhecimentos;

a flexibilizao do uso do espao da escola e do tempo de aprender;

o desenvolvimento da autonomia para a busca e troca de informaes

significativas em distintas fontes e para a respectiva utilizao dos
recursos tecnolgicos apropriados a cada atividade em desenvolvimento;

a abertura novas formas de representao escrita que rompem com a

linearidade do texto impresso.

Enfrentar esses desafios implica em uma atuao do professor no

sentido de resgatar a fala do aluno, ouvi-lo, observar e ler a sua escrita,
procurando apreender seu universo cognitivo, social e afetivo, sua
linguagem, condies de vida, conceitos espontneos e quadro conceitual,
bem como em revelar-se ao aluno (Freire & Shor, 1986). Assim, o uso das
TIC na escola favorece o acesso ao universo do aluno, cuja interpretao
ajuda o professor a criar condies facilitadoras de aprendizagem, leitura e
escrita.
Leitura e a escrita por meio da TIC
A nfase dada pela escola leitura e escrita vem se direcionando
elaborao de algo produzido para ser corrigido e pouco trata de uma
prtica voltada ao despertar do prazer da escrita e da leitura. Com
freqncia observa-se professores reclamarem que seus alunos no sabem
expressar-se pela escrita. De sua parte, os alunos tm apontado que a
escola os leva a ler e a escrever sobre aquilo que no tem significado para
suas vidas e realidade ou a fazer cpias e repetir palavras desarticuladas.
Quem no se lembra dos ditados de palavras e das regras
gramaticais decoradas sem que se soubesse em que situao poderia
empreg-las? Da mesma forma, sem conseguir atribuir significado, datas
histricas, acidentes geogrficos, frmulas matemticas e ossos do corpo
humano foram memorizados e resolvidas infindveis seqncias de
exerccios com a justificativa de que um dia seriam teis!
Em seu texto Dgrafos, Rubem Alves (1999) lembra que fazer ditados,
anlise

sinttica

morfolgica

outras

anlises

necessrias

ao

aprimoramento da escrita, no desenvolvem o prazer da leitura e a

compreenso do texto nem o gosto pela escrita. No entanto, a atividade de
sala de aula prima pela exigncia das anlises gramaticais, textuais e
discursivas em detrimento da leitura e interpretao do mundo, da busca de
compreender o outro e do escrever para representar idias, comunicar-se,
registrar a prpria histria e conhecer melhor a si mesmo.
Isso no significa que o contedo tenha perdido sua importncia. No
entanto, urge mudar a forma de trabalhar conceitos, informaes,
procedimentos e regras, procurando identificar aquilo que significativo para

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o aluno e criar situaes que favoream transformar os conhecimentos do

senso comum em conhecimento cientfico. O rigor cientfico necessrio,
mas no pode ser ponto de partida. Da mesma forma, preciso
compreender as novas formas de produo da escrita e acesso leitura
propiciadas pelas TIC para utilizar seu potencial na escola.
No entanto, o professor no o culpado por essa situao. Ele foi
preparado para cumprir o papel de detentor de um saber cientfico que
supostamente poderia ser repassado a todos os alunos de forma
homognea e em ordem crescente de dificuldade, priorizando a linguagem
notacional das disciplinas e a leitura linear dos textos impressos, distribuda
seqencialmente da esquerda para a direita e de cima para baixo, em ordem
crescente do nmero das pginas (Soares, 2001). Assim, o desempenho do
professor deveria voltar-se para o ensino de um contedo programtico
definido fora da sala de aula, para ser seguido conforme impresso nos livros
e consumido de igual maneira em diferentes contextos para produzir os
mesmos resultados.
Felizmente, a prtica veio se tornando uma ao sobre o mundo,
desenvolvida por sujeitos a pouco e pouco ganhando conscincia do prprio
fazer sobre o mundo (Freire, 1994, p. 102). Assim, aumenta de forma
abrupta o contingente de professores inconformados com essa situao, em
busca de alternativas para encontrar novos caminhos em que possam
empregar a escrita e outras formas de representao para contar a sua
histria, registrar o seu cotidiano, a sua escola e o seu mundo, desenvolver
projetos relacionados com problemticas da realidade, compreendendo o
passado para agir no presente e construir o futuro.
Devido ao continuum entre a formao do professor e a formao do
aluno, tem-se o ponto de partida da educao do aluno congruente com o
ponto de partida da educao do professor (Freire, 1987). Logo, a questo
central para a formao dos educadores como transferir essa necessidade
de representao de si mesmo e leitura do mundo para a sua prtica
pedaggica de modo a despertar em seus alunos o desejo de se tornarem
escritores de sua prprias histrias e experincias, sujeitos de suas vidas e
projetos.

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Outros recursos tecnolgicos tambm permitem o registro de idias e

de vises de mundo por meio da escrita. Porm, at o presente, apenas a
tecnologia de informao e comunicao tem como caracterstica o fazer,
rever e refazer contnuo, transformando o erro em algo que pode ser revisto
e reformulado (depurado) instantaneamente para produzir novos saberes.
Rever o antes visto quase sempre implica ver ngulos no percebidos
(Freire, 1995, p. 24), o mote da formao, que busca despertar a
curiosidade epistemolgica e provocar a reflexo sobre o prprio processo
de aprendizagem, visualizado por meio da representao com as TIC, cujos
hipertextos rompem com a linearidade e temporalidade da leitura e escrita.
TIC e hipertexto
O acesso representao de um pensamento ocorre segundo a
estrutura de organizao utilizada pelo emissor que expressa sua idia. As
formas de expresso do pensamento alteram-se conforme as tecnologias
empregadas. Os livros e materiais impressos caracterizam um modo de
apresentar idias em sucesso linear de caracteres dispostos em um plano
e, algumas vezes, tambm em colunas. possvel pular algumas partes na
leitura de um livro, mas no se pode romper com a estrutura linear prestabelecida. Baseado no sistema de organizao do pensamento humano,
associativo e no-linear, foi desenvolvido o conceito de hipertexto 2
constitudo como uma cadeia de informaes interligadas por associaes
de pensamento.
A incorporao ao computador de recursos provenientes de diferentes
mdias tais como palavras, pginas, imagens, animaes, grficos, sons,
clips de vdeo, etc., associada ao conceito de organizao em hipertexto deu
origem aos sistemas hipertextuais, os quais favorecem uma leitura
(explorao ou navegao) no linear baseada em indexaes, conexes
entre idias e conceitos articulados por meio de links (ns e ligaes). Desta
forma, ao clicar sobre uma palavra, imagem ou frase definida como um n
2

A noo de hipertexto foi concebida originalmente pelo matemtico Vannevar Bush

(1945), que props um sistema de organizao de informaes cuja representao e
funcionamento se aproximasse do pensamento humano. Na dcada de 1960, Ted Nelson
associou o termo hipertexto ao funcionamento do computador para definir um banco de
dados que permitia percorrer distintos caminhos por meio de associaes de pensamento
em um documento digital.

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de um hipertexto, encontra-se uma nova situao, evento ou outros textos

relacionados.
O uso de hipertexto rompe com as seqncias estticas e lineares de
caminho nico, com incio, meio e fim fixados previamente. O autor
disponibiliza um leque de possibilidades informacionais que permite ao leitor
dar ao hipertexto um movimento singular ao interligar as informaes
segundo seus interesses e necessidades momentneos, navegando e
construindo suas prprias seqncias e rotas. Ao saltar entre as informaes
e estabelecer suas prprias ligaes e associaes, o leitor interage com o
texto assumindo um papel ativo e tornando-se co-autor do hipertexto. Para
Soares (2001), a leitura do hipertexto na tela feita em camadas, iniciando
e terminando no ponto que o leitor decide, o qual pode ter liberdade e
autonomia para intervir no texto e reconstrui-lo. Assim, a comunicao pela
tela est criando no s novos gneros da escrita, mas tambm est
inovando o sistema da escrita (ib, 2001, p. 39).
Pierre Lvy (1993) define o hipertexto como um conjunto de
ns (conceitos, teorias, idias...) e conexes (inter-relaes entre os ns).
Os ns podem ser apresentados em diferentes mdias e interligados em uma
rede na qual no se identifica um n fundamental e cujas ligaes formam
uma

trama

estelar,

que

caracteriza

os

processos

interativos

multidimensionais, como a interao na Web.

Lemos (2001) compara a navegao na Web com o andar a esmo na
cidade deixando marcas por onde passa, fazendo ligaes singulares na
caminhada, escrevendo e apropriando-se do espao, dos objetos que
encontra pelo caminho. Todo sistema hipertextual permite essa forma de
escrita, na qual ler e escrever interagir, criar percursos prprios, deixar
marcas, reconfigurar espaos e criar narrativas pessoais. Para este autor,
tanto a cidade como os hipertextos so (des)organizados de forma a
promover uma marca (escrita) no-linear, indexada a associaes de idias
e conceitos. Aqui o mapa no o territrio.
Alguns autores, entre os quais Fiderio (1988), definem hipertexto em
dois nveis. O nvel bsico, refere-se a um gerenciador de banco de dados
que permite a conexo entre janelas de informao por meio de
associaes, como o caso de hipertextos em CD-Rom. O nvel avanado

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de hipertexto trata de ambientes virtuais e software para desenvolvimento de

atividades colaborativas, interaes, criao, representao de idias e
construo/ reconstruo de conhecimento.
Ambientes virtuais de aprendizagem e produo da escrita
Em um ambiente virtual de aprendizagem, cada pessoa tem a
oportunidade de percorrer distintos caminhos, ns e conexes existentes
entre informaes, textos e imagens; criar novas conexes, ligar contextos,
mdias e recursos. Cada n representa um espao de referncia e interao
que pode ser visitado, explorado, trabalhado, no caracterizando local de
visita obrigatria.
Os participantes de um ambiente virtual de aprendizagem so
incitados a ler e interpretar o pensamento do outro, expressar o prprio
pensamento atravs da escrita textual e hipertextual, conviver com a
diversidade e a singularidade, trocar idias e experincias, realizar
simulaes, testar hipteses, resolver problemas e criar novas situaes,
engajando-se na construo coletiva de uma ecologia da informao, na
qual compartilham valores, motivaes, hbitos e prticas. Cada participante
do ambiente torna-se receptor e emissor de informaes, leitor, escritor e
comunicador.
Um ambiente virtual de aprendizagem caracteriza uma ecologia da
informao, criada na atividade de todos que esto inseridos nesse contexto,
que transformam a forma de representar o prprio pensamento e se
transformam mutuamente na dinmica das relaes que se estabelecem, ao
mesmo tempo que vo transformando o ambiente.
A ecologia da informao (Nardi, 1999) caracteriza uma densa rede
de inter-relaes entre artefatos, pessoas e suas prticas em um contexto,
no qual o foco no a tecnologia, mas a atividade humana em realizao,
havendo total interdependncia entre a TIC e o seu uso. Para Nardi (ib), o
conceito de ecologia da informao traz o sentido de diversidade, evoluo
contnua e localidade, que favorece compreender o movimento dos
ambientes virtuais de aprendizagem nos quais atividades humanas, recursos
e mltiplas mdias ajustam-se um em relao ao outro e co-evoluem nesses
ambientes.

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O sentido de localidade diz respeito ao espao virtual, cujas

condies

so

continuamente

contextualizadas

nas

aes

em

desenvolvimento no ambiente e descontextualizadas na apropriao destas

aes para outras situaes e ecologias em que os participantes encontramse envolvidos.
Mesmo que exista da parte dos conceptores de um ambiente virtual
de aprendizagem uma tentativa de aproximar a estrutura do ambiente ou as
atividades

propostas

da

linearidade

do

respectivo

controle

direcionamento, a interatividade inerente a esse sistema impulsiona o ir e vir

pelos ns e ligaes, no permitindo aprisionar quem o utiliza. Cada pessoa
assume o risco de escolher seus prprios caminhos, de aventurar-se a
enveredar pelo desconhecido e de descobrir-se perdido ou de chegar a
novas descobertas.
Com o uso de ambientes virtuais de aprendizagem redefine-se o
papel do professor que finalmente pode compreender a importncia de ser
parceiro de seus alunos e escritor de suas idias e propostas, aquele que
navega junto com os alunos, apontando as possibilidades dos novos
caminhos sem a preocupao de ter experimentado passar por eles algum
dia. O professor provoca o aluno a descobrir novos significados para si
mesmo, ao incentivar o trabalho com problemticas que fazem sentido
naquele contexto e que possam despertar o prazer da descoberta, da
escrita, da leitura do pensamento do outro e do desenvolvimento de projetos
colaborativos. Desenvolve-se a conscincia de que se lido para
compartilhar idias, saberes e sentimentos e no apenas para ser corrigido.
Problematizaes, tema gerador e projetos
O uso das TIC na educao caminha no sentido da leitura e seleo
crtica de informaes para estabelecer articulaes com conhecimentos
colocados em ao ou conhecimentos em uso (Papert, 1985) no
desenvolvimento de projetos relacionados com as problemticas do
cotidiano para a produo compartilhada de novos conhecimentos,
representados em textos ou hipertextos.
A aprendizagem por projetos e problematizaes surge de algo que
significativo no universo do aluno (tema gerador) e se desenvolve por meio

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da interao e articulao entre conhecimentos de distintas reas, conexes

estas criadas pelos aprendizes, cujas expectativas, desejos e interesses so
mobilizados no levantamento de perguntas epistemolgicas que incitam a
construo de conhecimentos cientficos.
Os conhecimentos cotidianos emergem da problemtica em estudo
como um todo unitrio, portanto sem fragmentao disciplinar, e so
direcionados por motivaes intrnsecas. Cabe ao professor provocar a
tomada de conscincia sobre os conceitos representados e sua respectiva
formalizao, mas preciso empregar o bom-senso e respeitar o trabalho do
aluno para fazer as intervenes no momento apropriado de modo a
desestabilizar as certezas inadequadas e impulsionar a busca do rigor
cientfico na investigao e na transformao do conhecimento do senso
comum em conhecimento cientfico. A par disso, esse conhecimento
colocado em ato para provocar reflexes sobre o mundo e sobre a situao
do aluno como sujeito desse mundo. Desta forma, o aluno pode tomar
conscincia de sua participao e compromisso como sujeito histrico de
seu tempo.
O estudo de problemticas e desenvolvimento de projetos com o uso
da TIC, permite o registro desse processo construtivo em textos ou
hipertextos, criando condies para desenvolver o domnio da TIC em uso, a
competncia da linguagem escrita e a compreenso de conceitos
especficos de reas de conhecimento. Essa forma de utilizao das TIC
funciona como um recurso para o diagnstico do nvel de desenvolvimento
do aprendiz, suas dificuldades e potencialidades, e, principalmente, favorece
a identificao e correo dos erros e a constante reelaborao sem perda
do que j foi criado.
Nessa aventura, o professor tambm desafiado a assumir uma
postura de aprendiz ativo, crtico e criativo, articulador do ensino com a
pesquisa,

constante

investigador

sobre

aluno,

seu

nvel

de

desenvolvimento cognitivo, social e afetivo, sua forma de linguagem,

expectativas e necessidades, seu estilo de escrita, seu contexto e cultura. O
professor um artista que busca projetar as bases de um currculo
intrinsicamente motivador para o aluno tornar-se leitor e escritor. No o
professor quem planeja para os alunos executarem, ambos so parceiros e

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sujeitos do processo de conhecimento, cada um atuando segundo o seu

papel e nvel de desenvolvimento. Para Freire & Shor (1986), o educador faz
com os seus alunos e no faz para os alunos.
O professor que atua nessa perspectiva, tem uma intencionalidade
enquanto responsvel pela aprendizagem de seus alunos e esta constitui o
seu projeto de atuao, elaborado com vistas a respeitar os diferentes
estilos e ritmos de trabalho dos alunos, incentivar o trabalho colaborativo em
sala de aula no que se refere ao planejamento, escolha do tema e respectiva
problemtica a ser investigada e registrada em termos do processo e
respectivas produes por meio da representao textual e hipertextual.
O uso da representao hipertextual na educao a expe a um
dinamismo, mobilidade e flexibilidade semelhante aos encontrados nos
movimentos sociais, representando uma abertura de novas perspectivas que
permitem: romper com as grades disciplinares e com o rigor dos espaos e
tempos escolares; incentivar a imaginao, a leitura prazerosa e a escrita
criativa; favorecer a iniciativa, a espontaneidade, o questionamento e a
inventividade; vivenciar a colaborao, o dilogo, a

partilha e a

solidariedade. Desta forma, a educao caminha no sentido da produo

escrita, favorecendo a liberdade de expressar e comunicar sentimentos,
registrar percepes, idias, crenas e conceitos, refletir sobre o
pensamento

representado,

compartilhar

reelaborar

conhecimento,

transformar a educao em ato de conhecimento da realidade.

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