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Desenvolvimento Profissional de Professores

Os desafios da aprendizagem permanente

Christopher Day

Chrislopher Day é professor de Educação e director-coordenador do Centre for Teachers and School Development na Universidade de Nollingham, Reino Unido.

Da sua

extensa produção científica destacam-se as seguintes obras: Leading Schools in Times

of Change, 111e Lives and Works of Teachers in Changing Times, Developing Leadership in Primary Schools, Research on Teacher Thinking.

-------------------

Research on T eacher Thinking. - ---- -------------- Colecção Currículo. Políticas e Práticas Dese

Colecção Currículo. Políticas e Práticas

Desenvolvimento rofissional de Professores

( )s desafios da aprendizagem permanente

<'lur topher Day

rof issional de Pro fessores ( )s desafios da aprendizagem permanente < ' lur top h

PORTO EDITORA

Título

Desenvolvimento Profissional de Professores

----------- - - O s - d es ios d a aprendizagem permanente - -
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O s
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d es ios d a aprendizagem permanente
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Autor
Christopher Day
Trad'"utora -
--- 1aria Assunção Flores
Editora
Porto Editora

Titulo da edição original: Developing Teachers:

The Challcnges of Lifelong Learning Edição original: ISBN 0-7507-0748-8

© C. Day, 1999

" Authorised rranslmion

from Eng/1sh langtk?ge ed1t1on pubhshod by Falmer Press, 8 mem-

ber ot rhe Taylor & Franc1s group

© PORTO EDI TORA, LDA. - 2001 Rua da Restauração, 365 4099-023 PORTO - PORTUGAL

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"

J ndice

A

radecimentos

7

Prefácio

9

Ser professor. Desenvolver-se como profissional

15

''. Os professores enquanto investigadores

: Compreender o desenvolvimento profissional dos professores. Experiência, saber-fazer profissional e competência

47

85

As condições de trabal ho dos professores. As salas de aula,

 

as

culturas e a Iiderança

115

!)

Auto-renovação: avaliação, mudança e plano de desenvolvimento pessoal

145

(; Dese nvolvimento profissional centrado na escola. Um estudo de caso

177

7

Formação con tínua de professores. Limites e possibilidades

203

H

Aprender através de parcerias

235

9

Redes de aprendizagem. Desenvolvimento do professor, melhoria da escola

267

I () O papel dos professores numa sociedade de aprendizagem

295

 

Bibliografia

321

5

:rlecimentos

- s muitas crianças,

jovens e professores que eu ensinei e com quem

:.!

ao longo dos anos.

::1 .--

:son.

ao Simon

e ao Tim por me terem

permitido o espaço para

.:s::r?.er.

.;!.:J:S colegas que leram e produziram comentários sobre as várias ver- -es .:este livro, especialmente ao John Elliott, ao Andy Hargreaves, ao ·.:! Hopkins e à Judyth Sachs.

-
-

tichael Era ut pela sua especial marca de amizade crítica nesta e _:ns ventu ras ao longo dos anos. :\ :ricia King por transformar manuscritos difíceis em cópias limpas.

_ -professores, directores de escolas e formadores de professores que

_ - ã.cmam a e mpenhar-se, mu i tas vezes em condições d if íceis, com o

Se:"' .:onhecimento, destrezas

e entusiasmo na educação

das crianças e

- ovens.

:.S:ou grato às seguintes pessoas e entidades pela permissão em repro- :::.Er algumas figuras:

- Dr. - Hatton pela figura 2: Hatton e Sm ith (1995) "Facili tating rerlection: Issues and research", Forum of Education, 50, 1, Abril, pp. 49-65.

-Swets e Zeitlinger pela figura 3: Handal (1991), "Promoti ng

the arti-

culation :- ers", in

t hrough the counselling of practitio-

Letiche, H. K., van der Wolf, J. C., e Plooij, F. X. (eds.), The

of tacit knowledge

Practitioner's Power of Choice In Staff Development

Training. Amsterdam: Swets and Zeitlinger BV.

4: adaptada de

research: Some general concerns

and specific q uibbles", in Burgess, R. (ed.), Issues in Educational

Ebbutt

and In-Service

-Professor R. Bu rgess e Dr. D. Ebbutt pela figura

(1985), "Educational action

Research: Qualitative Methods, London: Falmer Press, pp. 152-176.

- Teachers College, Columbia Universi ty pela figura 5: baseada em Cochra n Smith e Lytl e (1996), "Communities for teacher research:

fringe or forefron t?", adaptado com permissão da editora a partir de kLau gl in, M. W., e Oberman, I. (eds.), Teacher Leaming: New Poli- cies, New Practices, New York: Teachers Coll ege Press (1996) by Teachers College, Columbia University. Ali rights reserved.

7

- P r ofesso r Michael Eraut pela figura 6: R eti r a d

- P rofessor Michael Eraut pela figura 6: Reti rada de Eraut (1994) Developing Professional Knowledge and Competence, London; Falmer Pres.s, p. 124; e pela figu ra 7: de Eraut (1996), Professional Knowledge m Teachers Education, Universi ty of Juensu, Boletim da Faculty of Education, 64, pp. 1-27.

- Teachers Col lege, Columbia University pela figura 8: Huber man (1995), reimpressa com permissão da editora de Guskey, T. R., e Huberman, M. (eds.), Professional Development in Education:

New Paradigms and Practices, New York: Teachers Coflege Press (1995) by Teachers College Columbia University. Ali rights reserved. -A llyn e Bacon pela figura 9: Fessler e Christensen (1992), The Teacher Career Cycle: Understanding and Cuiding the Professional Deve pment of Teachers, R. Fessler e J. Christensen (1992), Bos-

ton: Allyn and Bacon.

.

-As.co. e

en Leit.hwood pela figura 10: Leithwood (1990) "The

(ed .),

pnncJ al s ro le m teacher develop ment", in Joyce, B.

Changmg School Culture Through Yearbook, p. 73.

Staff Development, ASCO

- Casse.ll pela figura 11: adaptada de Hargreaves (1991), "Cultures of teach mg: a focus for change", in Hargreaves, A., e Fullan, M. (eds.), Understanding Teacher Development, London:Cassell.

- D.r. L. Stoll e Open University

Press

pela figura

12:

Stol l e

Fmk (1996), Changing Our Schools, Buckingham: Open Press, p. 85.

Unive rsity

- C.rooHelm ela figura 13: Bolam (1986) "Conceptualizing In-Ser- VIce, m Hopkms, D. (ed.), ln-Service Training and Educational Development: An Intemational Survey Beckenham: Croom Helm.

Professor D. Hopkins pela figura 14: adaptada de Hopkins (1989) in Joyce, B., e Showers, B. (eds.), Improving in-service training: The messages of research, Educational Leadership, 37, 5, pp. 379-385. - a rfax Publishing Company pela figura 15: de Huberman (1995), Neto rks t at alter teaching: onceptua lizing exchanges and expenments . Teachers & Teachmg: Theory and Practice 1 2 Üulubro, p. 193.

-

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l,refácio

1 '"'' I )a.IJlem contribuído de forma significativa para a investigação e

desenvolvimento profissional dos professores há quase 20

Ir f/,IrUI do

111111\ 'Vt•s/a importante e oportuna obra ele actualiza e desenvolve o seu ''" rlllll'tllo, enquadra a sua experiência de trabalho com professores 1111111 tonlexlo mais alargado que inclui outras linhas de investigação, /ti/IIJirll licular ênfase para as que se debruçam sobre as histórias de vida

1/11' l'toli•ss o res e do seu t r abalho diário na sala de aula. Daqui l'toli•ssores e do seu trabalho diário na sala de aula. Daqui resulta

"'"'' tt•oisão alargada da aprendizagem dos professores e da grande r/11', 1,,tfade de factores que a condicionam. 1' I hn; tl()/ta-se de novo, e com renovado entusiasmo, para o projecto

1/, "''"'lll'olvimento da qualidade da educação, através do desenvolvi- li/• 11!11 da profissionalidade e das capacidades dos professores. Mas tam- ,,, 1 tflll'sliona, de forma ampla e profunda, os aspectos ligados à apren-

di ,,,,,•m dos professores. Será que os objectivos perseguidos são válidos? '11 "'''"' os interesses dos alunos? Estão os programas de aprendizagem

l''''l'"imwl devidamente equipados, negociados e planificados? O que

111otu•u os pro fessores a envolverem-se num processo f/// •,,tfm:c;ida?

!'.1111 ulém da eterna questão do financiamento, os dois aspectos que ,/, ,,, 111 weocupar os decisores políticos, no contexto da escolaridade

h /l'tl o/Jr(qatória, são a qualidade do ensino e o recrutamento e reten-

( •111 de· lums pr ofessores. Os estudos •111 de· lums professores.Os estudos

, ,,,,ftlui cada vez mais um

1 ,,,uulo de aclividades

,,.,se adaptarem a determinados alunos, em determinados contex- to \lt'lll disso, uma análise da sociedade do pós-guerra leva à identifica- I•'" de• mudanças sociais e económicas cada vez mais rápidas em quase •fllrllttllc'r sítio do globo. Não só os resultados do ensino se alteraram 1,,cf,ntflllenle, mas também os comportamentos dos professores e dos

f,

cuja qualidade depende da capacidade de os pro-

s f, c uja qualidade depende da capacidade de os pro- de aprendizagem empíricos têm revelado
s f, c uja qualidade depende da capacidade de os pro- de aprendizagem empíricos têm revelado

de aprendizagem

empíricos têm revelado que o ensino

processo complexo que envolve um conjunto

,llt11'" " so freram alterações. I ttuctlidade do ensino depende intrinsecamente da contínua apren- rlt tlt/c'/11 dos professores, à medida que os contextos didáclicos, o

9

8

comportamento dos alunos e as expectativas dos docentes mudam. Mesmo que existissem menos mudanças, o desafio de se adaptarem às necessidades individuais dos alunos e de procurarem melhorar a quali dade do próprio ensino e das actividades profissionais a ele inerentes exi giria o desenvolvimento profissional dos professores. Neste sentido, a

questão central deste livro - Como, quando e em q ue circunstâncias é que os professores aprendem? - é de importância crucial.

Desde que se possua o conhecimento-base apropriado, a motivação é o factor mais importante na aprendizagem. Em termos ideais, quer a motivação intrínseca - a disposição para seguir os próprios interesses,

adquirir conhecimentos e desenvolver as próprias capacidades - quer a motivação extrínseca - a confiança de que os objectivos da aprendiza- gem são alcançáveis e válidos - devem estar presentes no processo de aprendizagem. Um dos grandes contributos deste livro reside no facto de abordar a motivação dos professores para aprender como uma questão problemá- tica. Há !aclares que a estimulam e !aclares que a desencorajam e estes são aspectos nunca esquecidos ao longo desta obra. Assim, alguns dos factores mais desencorajadores podem ser aqueles aspectos da profissão docente e do seu contexto profissional que dificultam o recrutamento e a retenção de bons professores. Uma das maiores contradições da política educativa, identificada nesta obra, advém da dupla ênfase na escolaridade básica e na aprendizagem ao longo da vida. Para serem aprendentes ao longo da vida, os jovens precisam de sair da escola motivados para a aprendizagem contínua, confiantes nas suas capacidades e, com a ajuda adequada, capazes de estabelecer e conseguir atingir as suas próprias metas de aprendizagem. Mas a escolaridade básica é normalmente concebida de acordo com um processo que segue cursos estruturados de estudo em função de metas e resultados previa e claramente especificados, deixando pouca oportuni- dade para a participação na identificação de metas de aprendizagem ou para a aprendizagem autodirigida. Dado que estas metas predetermina- das são mat:5 fáceis de atingir para uns do que para outros, uma propor- ção significativa de jovens de cada faixa etária sai da escola sem con- fiança em si próprios como aprendentes. Mesmo aqueles que têm êxito no contexto escolar podem sentir-se mal Jn·e,wrados para aprender noutros contextos onde há menos apoio, de forma estruturada, para a aprendizagem. É difícil acreditar que esta

lO

111111

Prefácio

c!ade entre a necessidade de preparar os jover:s_adultos para

''"' rll/t'/11 ao longo da vida e as exigências condz_çoes_ da escolan-

muito·tempo no próxtmo mtlénw.

1 , 1 , 11 /mtlioer durante

111 l/tl!'slao leva-nos para outro tema central,deste livro. omo pode

lrltl ""'traçao facilitar e apoiar o melhor posswel a aprendtzagem dos

Wllt's? f)ay argumenta, de forma contu dente, que as metas de

1/tlt 111/<'111 devem ser explicitamente negocwdas entre os p ofess res

ultllllislração, no sentido de ir ao encontro das necesszdades de

ll/l flrl' 1 ,., 11 arles, e que 0 empenhamento dos p·ofessores, em t rr os de

1111 ,, 1 ,•,/úrço com vista a uma maior aprendzzagem, deve exzstta pa:

ela administração dentro dos limites dos ses :ecur os tspom-

1111 Mm são necessários a iniciativa e o apow magmatwos or

, 1111 "" administração no sentido de_encontrar soluçoes de aprendzza

ro_

t 11 twraliva, com vista a garantzr aos professoruma gam

,,. oportunidades de aprendizagem. Os propósztos destas t tczatt-

1111 ns S<'fJUintes: (1) estabelecer um clima positivo de a rendtzagem

, nlas. (2) manter um programa inovador que proporcwne aos ro- 111 ,., ,, JJOssibilidade de continuarem a ir ao encontro das neces_szda-

cfu, "'l/S alunos e (3) tomar os professores participantes entuswstas

.

.

,

.

11 1 nl l lw7idade de aprendizagem.

também chama a atenção para a extslencta de uma es:rategt

1111111 .a que tem vindo a ser cada vez mais adaptada em mutlos par-

' 111 tmdução de sistemas de gestão baseados no desempenho em fun-

,/ l/leias de aprendizagem claramente predeterminadas, lan:o pa a

1111110 para professores. Esta desprofissionalização do ensmo nao

,f 111111111 ird as hipóteses de recrutar e reter bons professores, mas tm- ' 1111/)('dirá que os professores se tomem em modelos de aprendzza-

1• 1111111/llc/irqida.

·

. .,/ao baseada na performance ainda não fot unwersalmente acette

.

I'•' '' 1'111/)resas. Os seus críticos argumentam que os ganhos,.em termo

são contrabalançados

falta de flexibilidade. Este moe fo de esta.o

pelo declíniO do mor

tf, 1 .,, 1 ic'!lcia temporária, rf, 1 , /w/)(1/hadores e pela

lo/1111111'11/<' se encontra em empresas "altamente qual.dzcadas CUJO

produção de co h ct.mento dos se s

. u ma ve:z que coarcta a inovação e a cnatwzdade. Se qu e1e-

.

qualidades, elas tem de ser esltmu-

11

." " 1 d<'J>ende das capacidades de

11/111'(/(11I()

'""' rtil<' os alunos desenvolvam estas

/,trlrl\, rlcsetwolvidas e mantidas pelos professores.

Neste livro, Day apresenta uma revisão ampla da investigação desen- volvida em vários países sobre a aprendizagem dos professores e sobre o seu desenvolvimento profissional contínuo, acompanhada por uma grande variedade de exemplos positivos. Contudo, estes exemplos nem sempre são marcados por histórias de sucesso, em muitas delas o sucesso é apenas parcial. Eles ilustram algumas das conclusões da revisão da investigação levada a cabo neste domínio e são analisados com base nos dados que evidenciam as queses centrais de como, quando e em que circunstâncias os professores aprendem. A análise que Day nos propor- ciona estd longe de ser a de um especialista afastado da realidade que prescreve aquilo que os professores devem aprender e como devem aprender. Pelo contrário, assenta numa compreensão profunda da vida e da carreira dos professores. A experiência diária de ensino e as normas e condições da escola enquanto local de trabalho são encaradas como fac- fores críticos que afectam quer o grau de-es forço que os professores estão preparados para investir, quer as metas em relação às quais esses esfor- ços se dirigem.

No entanto, esta compreensão do contexto e da situação dos professo- res é acompanhada por uma visão que questiona, de forma directa, a natureza do profissionalismo docente. Desde o início, Day sublinha que a principal motivação dos professores é "marcar" a vida dos alunos que ensinam, razão pela qual existe uma forte obrigação profissional em avaliar e analisar regularmente o impacto da prática docente nos alu- nos. Mas a privacidade do seu principal contexto de trabalho, a sala de aula, e a influência normativa da cultura escolar limitam a sua aborda- gem profissional do ensino. Os pro fessores, e também outros profissio- nais, desenvolvem quadros de referência e pressupostos que conferem ordem e continuidade ao seu trabalho e lhes permitem lidar e sobreviver nas exigências que diariamente lhes são colocadas. Todavia, toma-se cada vez mais difícil confrontar estas exigências, pelo que a aprendizagem dos professores se limita àquilo que Argyris e Schon (1974) denominaram aprendizagem "single loop': através da qual se pro- cura responder a novas situações e melhorar a sua qualidade sem alterar os quadros de re ferência. De facto, estes pressupostos tomam-se cada vez mais !deitas à medida que a disposição para rever a própria prática dimi- nui. Trata-se, e fectivamente, de outro exemplo de um ganho a curto prazo em termos de eficácia à custa da flexibilidade a longo prazo. Para lidar com a mudança e com o inevitável declínio de rotinas há muito

12

Prefácio

/ftb.-f,·riclas, os pro fessores têm de se envolver em apre izagen_s "dou-

·

/lt. ,,,,,,··em que os pressupostos tácitos se tomam expllctfos, sao ques-

. /l,nt rmfumenta que esta perspectiva mais radtcal de enca r.a apren- di •"1•'11/.e a avaliação da própria prática é extremamente dtfzctl de on -

,,,,,1r!os e reavaliados.

'fl l/l l mclividualmente. Requer grupos de pro fessores a trabalharem]U7--

Irr, rtfli'Wir de mesmo o próprio grupo se poder conformarse sen tr

d

,, face à mudança dos pressupostos tacitamente assum_tdos.d.

,,•des e parcerias mais amplas, com outras escolas e uwers a es

ay, a

' ',, rtllctse de certeza necessárias - mas não, como sublmh

"''''' eloprocesso de emancipação dos professores.ou usurpan o a su

u/•llctrl{"l/0 pro fissional de estabelecer as suas própnas '!' tas de_apr; -

juntamente com os responsáveis pela admt tslraçao.

esda

e

para se envolverem em formas mats desafiado as

e

·

(rrrlllrt, 11 motivão

"'''''""'·agem será rapidamente dissipada. Day sugere que an ço d s

.

e x e """''"' c

t ·ores a' escola funcionando como recursos, sera mats a

n s ou

,

. Contudo, o autor

_

reclamou

rítico

colaboradores

nao

pnlvt-

,specw . z . s para os pro, . e . ssores. As ua responsabilidade . face aos . a u- -

1111\ r llfll aprendizagem procuram estimulancora]ar e apozar nao

,,,.,.,'"'ser diminuída. Nada do que adianta sena mv lgar para u gC:t r

'''""'"empresa que encare com seriedade o concetto de orgamzaçao e

,

't.

b

.

·

d'fi.

"'''' I,,, .,u/izaqem. lilcol s numerosos exemplos que o autor apresenta proporczon . m

como desenvolver . . uma orgamza- , . d

1/tlltlus mais conselhos pra tcos so re

\''",,.aprendizagem do que muitos dos actuats escntores no dommzo a

rlriiiiiiiÍS[raÇãO.

fes

''' ftrindpios de fendidos neste estimulante lwro apozam L eren .

''''"' deestratégias. Chris Day quer transformar as escolas em c r_:zu-

e

•'J'I,.,ull•r por si próprios quais são as estratégias que resultam paa eles. ·•'" (tio autor) " prospecto alternativo" para melhorar a educaç o con- 1 f,• 1'111 ajudar os jovens e os professores a desenvolve em.e .a manterem •I 111111 ioa ção para aprender, quer colectiva,.quer mdwtdualment

,{,,,t,., de aprendizagem para todos os seus membros e estes em

.

o ' de fende ainda Day esta estragza resultará em perspectt-

di

I rrlllf ll praz

'

ei

d

estabele . -

,,, apren zagem mais flexív s e mais duradouras o q e o

1/1111' 1/ o de metas que não respondem às necessidades dos mtervententes

13

1111 fii'()CC'SSO.

.

D: dren%e _o _aumento das responsabilidades dos professores e 0 seu

sen o e e tcacw, de modo a tomd-los mais confiantes e mais compro melt os com a sua própria aprendizagem, dado que este é o melhor

es I rmgtr . . a

cammho para desenvolver estas qualidade> nos alunos

a cammho para desenvolver estas qualidade> nos alunos . R d" ap:n lZag m cn .

.

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d" ap:n lZag m

cn . tw . os

ext

d i. os mdwlduos e da soctedade no século XX! · A 'et"fu

l

d

·

os alunos e dos professores a caminhos limitados e pres

sena ne : n : ar o q ue mw ·r os ana 1 t · slas concordam ser necessdrio

·r professor

I)l'Sl'nvolver-se como profissional

tr a':a en frentar a necessidades, em rápida e constante mudan a

a

,

,

d

t

wr o d eve ç m

es e que as pessoas pensem sobre o tipo de professores e escola

receita, mas uma forma com··

1'

querem. Não oferece uma

azer cm

que :ea mente

trutwa de abordar esta questão de importância vital.

Michael Eraul

University of Susscx Agosto de 19911

I ls wofessores estão no centro do processo educativo. Quanto maior lu1 ri imtmrtância atribufda à educação como um todo- seja com vista •I ll'llllsmissão cultural, à coesão e justiça sociais, ou ao desenvolvi- 111•11/o dos recursos humanos, leio crfticos nas economias modernas e h11waclas na tecnologia - maior deverá ser a prioridade concedida aos t•wll•ssores responsáveis por essa mesma educação." (OCDE,1989)

k l1vro apresenta uma visão holística do desenvolvi mento profissio-

lt,d '11t1l111uo dos professores - os desafios e os constrangimentos que til 11111 " sua capacidade para se empenharem profissionalmente e para d1 ,, 11volverem as suas competências, de forma a melhora r a educação e

11 ll'llllilJos escolares das crianças e dos jovens por cujas experiências th 11"t'lldizagem são responsáveis. 1 1 '''11I1Jo do desenvolvimento profissional dos professores depende d.1 'ol loiS vidas pessoais e profissionais e das políticas e contextos escola-

li t111s quais realizam a sua actividade docente. Assim, nos rios capí- ltd" desle livro abordamos os contextos, os propósitos e as vidas dos

111•d1·ssores, bem como a sua capacidade investigativa, o desenv.olvi- 11111I!o das suas competências e do seu saber-fazer profissional, as suas '"' 'duocs de trabalho- a sala de aula, as culturas de ensino e a lide- '"'"·"

. a avaliação, o planeamenlo do seu desenvolvimento pessoal e a 1 1 IIHidança, a formação contínua, os modelos de parceria e as redes de 1p1t'lld1zae m e aperfeiçoamento.

1 <1

15

A naturez