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Desenvolvimento
Profissional de
Professores
Os desafios da aprendizagem permanente
-------------------
Colecção Currículo. Políticas e Práticas

Christopher Day
Chrislopher Day é professor de Educação e director-coordenador do Centre for Teachers and
School Development na Universidade de Nollingham, Reino Unido.
Da sua extensa produção científica destacam-se as seguintes obras: Leading Schools in Times
of Change, 111e Lives and Works of Teachers in Changing Times, Developing Leadership in
Primary Schools, Research on Teacher Thinking.

Desenvolvimento
rofissional de
Professores
()s desafios da aprendizagem permanente
< 'lur topher Day

PORTO EDITORA
Títul o Desenvolvimento Profissional de Professores
"
------------------
Autor
Osdesafiosda aprendizagem permanente

C hristopher Day
Jndice
Trad'"utora - --- 1aria Assunção Flores

Editora Porto Editora

Aradecimentos ............................................................................................... 7

Prefácio 9

Ser professor. Desenvolver-se como profissional ........................... 15

''. Os professores enquanto investigadores............................................. 47

:Com preender o desenvolvimento profissional dos professores.


Experiência, saber-fazer profissional e competência....................... 85

Titulo da edição original: Developing Teachers: As condições de trabal ho dos professores. As salas de aula,
The Challcnges of Lifelong Learning
Edição original: ISBN 0-7507-0748-8
as culturas e a I iderança .............................................................................. 1 15
© C. Day, 1999
!) Auto-renovação: ava liação, mudança e plano
" Authorised rranslmion from Eng/1sh langtk?ge ed1t1on pubhshod by Falmer Press, 8 mem-
ber ot rhe Taylor & Franc1s group • d e desenvolvimento pessoal ...................................................................... 145

© PORTO EDI TORA, LDA. - 2001


(; Dese nvolvimento profissiona l ce ntrado na escola.
Rua da R estauração, 365 Um estudo de caso.......................................................................................... 177
4099-023 PORTO - PORTUGAL
7 Formação con tínua de professo res. Limites e possibilidades..... 203
ReseiVados todos os d reltos
Esta publicação não pode ser reproduz•da nem transm•t•da. no todo ou em parte, por qualquer H A prender através de parcerias .................................................................. 235
processo elec trónico, mccan•co. fotocóp•a. gravaçao ou ourros. sem prév 1a auloriLaçâo
escnta da Editora
9 Redes de a pre ndi zagem. Desenvol vime nto do professor,
N:,O
:::.:.!.;V/2 001----- -- - - - - - - - --- - -- 11 S 8 N
9 7 2- O- 34 8 0 7-0
melhoria da escol a.......................................................................................... 267

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li' 226al8300 fax 226al8301
I() O papel dos professores numa sociedade de aprendizagem...... 295
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I""""'"' <1,lilca de BLOCO GRÁFICO. LOA.- R. da Restauraçao, 387- 4®5(X) PORTO - PORTUGAL

5
:rlecimentos
- s muitas crianças, jovens e professores que eu ensinei e com quem
...:.! ao longo dos anos.
::1 .--...:son. ao Simon e ao Tim por me terem permitido o espaço para
.:s::r?.er.
.;!.:J:S colegas que l eram e produziram comentários sobre as várias ver-
-es .:este livro, especial mente ao John Elliott, ao Andy Hargreaves, ao
·.:! Hopkins e à Judyth Sachs.
- tichael Era ut pela sua especial marca de amizade crítica nesta e
_:ns ventu ras ao longo dos anos.
:\ :ricia King por transformar manuscritos difíceis em cópias limpas.
_ -professores, directores de escolas e formadores de p rofessores que
_ -ã.cmam a empenhar-se, mui tas vezes em condições d ifíceis, com o
Se:"' .:onhecimento, destrezas e entusiasmo na educação das crianças e
- ovens.

:.S:ou grato às seguintes pessoas e enti dades pela permissão em repro-


:::.Er algumas figuras:

- Dr. - Hatton pela f igura 2: Hatton e Sm i th (1995) "Facili tating


rerlection: Issues and research", Forum of Education, 50, 1, Abril,
pp. 49-65.
-Swets e Zeitlinger pela figura 3: Handal (1991), "Promoti ng the arti-
culation of tacit knowledge t hrough t he counsel li ng of practitio-
:- ers", in Letiche, H. K., van der Wolf, J . C., e Plooij, F. X. (eds.), The
Practitioner's Power of Choice In Staff Development and In-Service
Training. Amsterdam: Swets and Zeitlinger BV.
-Professor R. Bu rgess e Dr. D. Ebbutt pela f igura 4: adaptada d e
Ebbutt (1985), "Educational action research: Some general concerns
and specific q uibbles", in Burgess, R. (ed.), Issues in Educational
Research: Qualitative Methods, London: Falmer Press, pp. 152-176.
- Teachers College, Col umbia Universi ty pela f igura 5: baseada em
Cochra n Smith e Lytl e (1996), "Communities for teacher research:
fringe or forefron t?", adaptado com permissão da editora a partir de
kLaugl in, M. W., e Oberman, I. (eds.), Teacher Leaming: New Poli-
cies, New Practices, New York: Teachers Coll ege Press (1996) by
Teachers College, Colu mbia University. Ali rights reserved.

7
-Professor Michael Eraut pela figura 6: Reti rada de Eraut (1994)
Developing Professional Knowledge and Competence, London;
l,refácio
Falmer Pres.s, p. 124; e pela figu ra 7: de Eraut (1996), Professional
Knowledge m Teachers Education, Un iversi ty of Juensu, Boletim da
Faculty of Education, 64, pp. 1-27.
-Teachers Col lege, Columbia University pela figura 8: Huber 1 '"'' I )a.IJlem contribuído de forma significativa para a investigação e
man (1995), reimpressa com permissão da editora de Guskey, T. Ir f/,• I rUI do desenvolvimento profissional dos professores há quase 20
R., e Huberman, M. (eds.), Professional Development in Education: 111111\ 'Vt•s/a importante e oportuna obra ele actualiza e desenvolve o seu
New Paradigms and Practices, New York: Teachers Coflege Press ''" rlllll'tllo, enquadra a sua experiência de trabalho com professores
(1995) by Teachers College Columbia Un ive rsity. Ali righ ts reserved. 1111111 tonlexlo mais alargado que inclui outras linhas de investigação,
-Allyn e Bacon pela figura 9: Fessler e Christensen (1992), The /ti/IIJirll licular ênfase para as que se debruçam sobre as histórias de vida
Teacher Career Cycle: Understanding and Cuiding the Professional 1/11' l'toli•ssores e do seu trabalho diário na sala de aula. Daqui resulta
Deve pment of Teachers, R. Fessler e J. Christensen (1992), Bos- "'"'' tt•oisão alargada da aprendizagem dos professores e da grande
ton: Allyn and Bacon. . r/11', 1,,tfade de factores que a condicionam.
-As.co. e en Lei t.hwood pela figura 10: Leithwood (1990) "The 1 ' I hn; tl()/ta-se de novo, e com renovado entusiasmo, para o projecto
pnncJ al s ro l e m teacher d evelop ment", in Joyce, B. (ed .), 1/, "''"'lll'olvimento da qualidade da educação, através do desenvolvi-
Changmg School Culture Through Staff Development, ASCO li/• 11!11 da profissionalidade e das capacidades dos professores. Mas tam-
Yearbook, p. 73. ,,, 1 tflll'sliona, de forma ampla e profunda, os aspectos ligados à apren-

-Casse.ll pela figura 11: adaptada de Hargreaves (1991), "Cultures of di ,,,,,•m dos professores. Será que os objectivos perseguidos são válidos?
teach mg: a focus for change", in Hargreaves, A., e Fullan, M. (eds.), '11 "'''"' os interesses dos alunos? Estão os programas de aprendizagem
Understanding Teacher Development, London: Cassell. l''''l'"imwl devidamente equipados, negociados e planificados? O que
111otu•u os pro fessores a envolverem-se num processo de aprendizagem
- D.r. L. Stoll e Open University Press pela figura 12: Stol l e
f/// •,,tfm:c;ida?
Fmk (1996), Changing Our Schools, Buckingham: Open Un iversity
Press, p. 85. !'.1111 ulém da eterna questão do financiamento, os dois aspectos que
,/, ,,, 111 weocupar os decisores políticos, no contexto da escolaridade
- C.rooHel m ela figura 13: Bolam (1986) "Conceptualizing In-Ser-
h /l'tl o/Jr(qatória, são a qualidade do ensino e o recrutamento e reten-
VIce, m Hopkms, D. (ed.), ln-Service Training and Educational
( •111 de· lums professores. Os estudos empíricos têm revelado que o ensino
Development: An Intemational Survey Beckenham: Croom Hel m.
, ,,,,ftlui cada vez mais um processo complexo que envolve um conjunto
- Professor D. Hopkins pela figura 14: adaptada de Hopkins (1989) in 1 ,,,uulo de aclividades cuja qualidade depende da capacidade de os pro-
Joyce, B., e Showers, B. (eds.), Improving in-service training: The f, ,,.,se adaptarem a determinados alunos, em determinados contex-
messages of research, Educational Leadership, 37, 5, pp. 379-385. to \lt'lll disso, uma análise da sociedade do pós-guerra leva à identifica-
-arfax Publishing Company pela figura 15: d e Huberman (1995), I•'" de• mudanças sociais e económicas cada vez mais rápidas em quase
Netorks t at a lter teac hing: onceptua l i zi ng exchanges and •fllrllttllc'r sítio do globo. Não só os resultados do ensino se alteraram
expenments . Teachers & Teachmg: Theory and Practice 1 2 1 ,,cf,ntflllenle, mas também os comportamentos dos professores e dos
Üu lubro, p. 193. ' ' '
,llt 11'"" so freram alterações.
I ttuctlidade do ensino depende intrinsecamente da contínua apren-
rlt tlt/c'/11 dos professores, à medida que os contextos didáclicos, o
8 9
Prefácio

comportamento dos alunos e as expectativas dos docentes mudam. 1 , 1111 t111111 c!ade entre a necessidade de preparar os jover:s_adultos para
Mesmo que existissem menos mudanças, o desafio de se adaptarem às I''' ''"' rll/t'/11 ao longo da vida e as exigências condz_çoes_ da escolan-
necessidades individuais dos alunos e de procurarem melhorar a quali 11 1 1 ,1 ,11/m•tlioer durante muito·tempo no próxtmo mtlénw.
dade do próprio ensino e das actividades profissionais a ele inerentes exi 1 111 l/tl!'slao leva-nos para outro tema central,deste livro. omo pode
giria o desenvolvimento profissional dos professores. Neste sentido, a I lrltl ""'traçao facilitar e apoiar o melhor posswel a aprendtzagem dos
questão central deste livro - Como, q uando e em q ue circunstâncias é 111,1,Wllt's? f)ay argumenta, de forma contu dente, que as metas de
que os professores aprendem? -é de importância crucial. 11'" 1/tlt 111/<'111 devem ser explicitamente negocwdas entre os p ofess res
Desde que se possua o conhecimento-base apropriado, a motivação é o 1
ultllllislração, no sentido de ir ao encontro das necesszdades de
factor mais importante na aprendizagem. Em termos ideais, quer a ll/l flrl' 1,., 11arles, e que 0 empenhamento dos p·ofessores, em t rr os de
motivação intrínseca - a disposição para seguir os próprios interesses, ,, ,•,/úrço com vista a uma maior aprendzzagem, deve exzstta pa:
1 1111 1
adquirir conhecimentos e desenvolver as próprias capacidades - quer a , , ela administração dentro dos limites dos ses :ecur os tspom-

motivação extrínseca - a confiança de que os objectivos da aprendiza- 11 ,1 1 ,1 ,,111 M m são necessários a iniciativa e o apow magmatwos or
1111
gem são alcançáveis e válidos - devem estar presentes no processo de ,1111 "" administração no sentido de_ encontrar soluçoes de aprendzza
• aprendizagem. 1
, t twraliva, com vista a garantzr aos professoruma gam ro_
1 111 1 11 11
Um dos grandes contributos deste livro reside no facto de abordar a ,1111,/,1 ,,. oportunidades de aprendizagem. Os propósztos destas t tczatt-
motivação dos professores para aprender como uma questão problemá- 1
1
1 1111
ns S<'fJU intes: (1) estabelecer um clima positivo de a rendtzagem
tica. Há !aclares que a estimulam e !aclares que a desencorajam e estes , , 1 nlas. (2) manter um programa inovador que proporcwne aos ro-
11 1
são aspectos nunca esquecidos ao longo desta obra. Assim, alguns dos /, ,., ,, JJOssibilidade de continuarem a ir ao encontro das neces_szda-
111
factores mais desencorajadores podem ser aqueles aspectos da profissão ''' cfu, "'l/S alunos e (3) tomar os professores participantes entuswstas
docente e do seu contexto profissional que dificultam o recrutamento e a
111 11 1 nlllw7idade de aprendizagem. . . ,.
retenção de bons professores. , também chama a atenção para a extslencta de uma es:rategt
11 111
Uma das maiores contradições da política educativa, identificada nesta ,i/ 1111111.a que tem vindo a ser cada vez mais adaptada em mutlos par-
obra, advém da dupla ênfase na escolaridade básica e na aprendizagem ' tmdução de sistemas de gestão baseados no desempenho em fun-
1 111
ao longo da vida. Para serem aprendentes ao longo da vida, os jovens \ ,/ • l/leias de aprendizagem claramente predeterminadas, lan:o pa a
precisam de sair da escola motivados para a aprendizagem contínua, 1 11 1
, t , para professores. Esta desprofissionalização do ensmo nao
confiantes nas suas capacidades e, com a ajuda adequada, capazes de 1 111111 1111110
,f 111111111ird as hipóteses de recrutar e reter bons professores, mas tm-
estabelecer e conseguir atingir as suas próprias metas de aprendizagem. 11
1· ' 1111/)('dirá que os professores se tomem em modelos de aprendzza-
Mas a escolaridade básica é normalmente concebida de acordo com um
processo que segue cursos estruturados de estudo em função de metas e 1• 1111111/llc/irqida. . . ·
resultados previa e claramente especificados, deixando pouca oportuni- 1111 .,/ao baseada na performance ainda não fot unwersalmente acette
dade para a participação na identificação de metas de aprendizagem ou I'•' '' 1'111/)resas. Os seus críticos argumentam que os ganhos,.em termo
para a aprendizagem autodirigida. Dado que estas metas predetermina- tf, 1 .,,1 ic'!lcia temporária, são contrabalançados pelo declíniO do mor
das são mat:5 fáceis de atingir para uns do que para outros, uma propor- rf,1 , /w/)(1/hadores e pela falta de flexibilidade. Este moe fo de esta.o
ção significativa de jovens de cada faixa etária sai da escola sem con- lo/1111111'11/<' se encontra em empresas "altamente qual. dzcadas CUJO
, ."" d<'J>ende das capacidades de produção de co h ct.mento dos se s
fiança em si próprios como aprendentes. 1 1

Mesmo aqueles que têm êxito no contexto escolar podem sentir-se mal ' 11/111'(/(11 I()...u ma ve:z que coarcta a inovação e a cnatwzdade. Se qu.e1 e-
Jn·e,wrados para aprender noutros contextos onde há menos apoio, de '""' rtil<' os alunos desenvolvam estas qualidades, elas tem de ser esltmu-
forma estruturada, para a aprendizagem. É difícil acreditar que esta /,trlrl\, rlc•setwolvidas e mantidas pelos professores.
11
lO
Prefácio

Neste livro, Day apresenta uma revisão ampla da investigação desen- • /ftb.-f,·riclas, os pro fessores têm de se envolver em apre izagen_s "dou-
volvida em vários países sobre a aprendizagem dos professores e sobre o /lt. ,,,,,,··em que os pressupostos tácitos se tomam expllctfos, sao ques-
seu desenvolvimento profissional contínuo, acompanhada por uma ,,,,,1r!os e reavaliados. · .
grande variedade de exemplos positivos. Contudo, estes exemplos nem /l,nt rm fumenta que esta perspectiva mais radtcal de enca r.a apren-
sempre são marcados por histórias de sucesso, em muitas delas o sucesso di •"1•'11/.e a avaliação da própria prática é extremamente dtfzctl de on-
é apenas parcial. Eles ilustram algumas das conclusões da revisão da ''fl l/ll mclividualmente. Requer grupos de pro fessores a trabalharem]U7--
investigação levada a cabo neste domínio e são analisados com base nos Irr, rtfli'Wir de mesmo o próprio grupo se poder conformarse sen tr
dados que evidenciam as questões centrais de como, quando e em que , ,, face à mudança dos pressupostos tacitamente assum_tdos.d . d
11 1111 1111
circunstâncias os professores aprendem. A análise que Day nos propor- I ,,•des e parcerias mais amplas, com outras escolas e uwersa es
ciona estd longe de ser a de um especialista afastado da realidade que ' ',, rtllctse de certeza necessárias - mas não, como sublmh ay, a
prescreve aquilo que os professores devem aprender e como devem "''''' elo processo de emancipação dos professores .ou usurpan o a su
aprender. Pelo contrário, assenta numa compreensão profunda da vida e u/•llctrl{"l/0 pro fissional de estabelecer as suas própnas '!' tas de_ apr; -
da carreira dos professores. A experiência diária de ensino e as normas e ''''''"' juntamente com os responsáveis pela admt tslraçao. esda
condições da escola enquanto local de trabalho são encaradas como fac- (rrrlllrt, 11 motivação para se envolverem em formas mats desafiado as e
fores críticos que afectam quer o grau de-es forço que os professores estão "'''''""'·agem será rapidamente dissipada. Day sugere que anço ds
preparados para investir, quer as metas em relação às quais esses esfor-
ços se dirigem.
/fi'''"''' . e xten·ores a' escola, funcionando como recursos,_
sera mats a e
. ·
"""''"' c s ou . Contudo, o autor reclamou
rítico colaboradores nao. . pnlvt-
-
No entanto, esta compreensão do contexto e da situação dos professo- . .. .. A s responsabilidade face aos a u-
/,•utm ,•specw z s para os pro,essores. ua
res é acompanhada por uma visão que questiona, de forma directa, a 1111\ r llfll aprendizagem procuram estimulancora]ar e apozar nao
natureza do profissionalismo docente. Desde o início, Day sublinha que a ,,,.,.,'"'ser diminuída. Nada do que adianta sena mv lgar para ugC:t r
principal motivação dos professores é "marcar" a vida dos alunos que ''''""'"empresa que encare com seriedade o concetto de orgamzaçao e
ensinam, razão pela qual existe uma forte obrigação profissional em
avaliar e analisar regularmente o impacto da prática docente nos alu- "''''.,u/izaqem. .
I,,, lilcol s numerosos exemplos que o autor apresenta proporczon m
nos. Mas a privacidade do seu principal contexto de trabalho, a sala de , 't. b como desenvolver uma orgamza-
1/tlltlus mais conselhos pra tcos so re . . ,. d
aula, e a influência normativa da cultura escolar limitam a sua aborda- \''",,.aprendizagem do que muitos dos actuats escntores no dommzo a
gem profissional do ensino. Os pro fessores, e também outros profissio-
nais, desenvolvem quadros de referência e pressupostos que conferem rlriiiiiiiÍS[raÇãO. . · d'fi. fes
''' ftrindpios de fendidos neste estimulante lwro apozam L eren .
ordem e continuidade ao seu trabalho e lhes permitem lidar e sobreviver ''''"' de• estratégias. Chris Day quer transformar as escolas em c r_:zu-
nas exigências que diariamente lhes são colocadas. ,{,,,t,., de aprendizagem para todos os seus membros e estes em e
Todavia, toma-se cada vez mais difícil confrontar estas exigências, pelo •'J'I,.,ull•r por si pró prios quais são as estratégias que resultam paa eles.
que a aprendizagem dos professores se limita àquilo que Argyris e Schon '' ·•'" (tio autor ) " prospecto alternativo" para melhorar a educaço con-
(1974) denominaram aprendizagem "single loop': através da qual se pro- 1 f,• 1'111 ajudar os jovens e os professores a desenvolve em.e .a manterem
cura responder a novas situações e melhorar a sua qualidade sem alterar •I 111111 ioa ção para aprender, quer colectiva,.quer mdwtdualment .
os quadros de re ferência. De facto, estes pressupostos tomam-se cada vez o de fende ainda Day esta estratégza resultará em perspectt-
mais !deitas à medida que a disposição para rever a própria prática dimi- IIrrlllf ll praz ' ' d estabele
nui. Trata-se, e fectivamente, de outro exemplo de um ganho a curto " ,,, apren dizagem mais flexív eis e mais duradouras o qe o . -
' 1/1111' 1/ o de metas que não respondem às necessidades dos mtervententes
prazo em termos de eficácia à custa da flexibilidade a longo prazo. Para
lidar com a mudança e com o inevitável declínio de rotinas há muito 1111 fii'()CC'SSO.
13
12
D: dren%e _o _aumento das responsabilidades dos professores e
sen o e e tcacw, de modo a tomd-los mais confiantes e mais compro
0
seu

melt os com a sua própria aprendizagem, dado que este é o melhor


cammho para desenvolver estas qualidade> nos alunos R I . .
d" d · . es rmgtr a
ap:n lZag m os alunos e dos professores a caminhos limitados e pres
cn.tw.os sena ne:n:ar o que mw·ros ana1t·slas concordam ser necessdrio
ext tr a':a en frentar anecessidades, em rápida e constante mudan a ·r professor
d 1'
a, , d este t·wr o deveçm.
li.os mdwlduos e da soctedade no século XX!·A 'et"fu...
azer cm que as pessoas pensem sobre o tipo de professores e escola I )l'Sl'nvolver-se como profissional
que :ea mente querem. Não oferece uma receita, mas uma forma com··
trutwa de abordar esta questão de importância vital.

Michael Eraul
University of Susscx
Agosto de 19911 I ls wofessores estão no centro do processo educativo. Quanto maior
lu1 ri imtmrtância atribufda à educação como um todo- seja com vista
•I ll'llllsmissão cultural, à coesão e justiça sociais, ou ao desenvolvi-
111• 11/o dos recursos humanos, leio crfticos nas economias modernas e
h11waclas na tecnologia - maior deverá ser a prioridade concedida aos
t•wll•ssores responsáveis por essa mesma educação." (OCDE,1989)

k l1vro apresenta uma visão holística do desenvolvi mento profissio-


lt,d '11t1l111uo dos professores - os desafios e os constrangimentos que
til • 11111 " sua capacidade para se empenharem profissionalmente e para
d1 ,, 11volverem as suas competências, de forma a melhorar a educação e
11 ll'llllilJos escolares das crianças e dos jovens por cujas experiências

th •11" t'l ldizagem são responsáveis.


1 1 '''11I1Jo do desenvolvimento p rofissional dos professores depende
d.1 'ol loiS vidas pessoais e profissionais e das políticas e contextos escola-
li t111s quais realizam a sua actividade docente. Assim, nos vários capí-

ltd" desle livro abordamos os con textos, os propósitos e as vidas dos


111• d1·ssores, bem como a sua capacidade investigativa, o desenv.olvi-
1111 1 I!o das suas competências e do seu saber-fazer profissional, as suas
'"' 'duocs de trabalho- a sala de aula, as culturas de ensino e a lide-
'"'"·" . a avaliação, o pla neamenlo do seu desenvolvimento pessoal e a
1 1 I I Hidança, a formação contínua, os modelos de parceria e as redes de
1p1t'lld1 zae m e aperfeiçoamento.
1 <1
15
Ser professor. Desenvolver-se como profissional

t>s professores aprendem naturalmente ao longo da sua carreira.


A natureza do ensino exige que os professores se empenhem num pro
ce so de desenvolvimento profissional contínuo, ao longo de toda a car ( ontudo, a aprendizagem baseada apenas na experiência irá, em
reir, ma.s s circunstâncias, as suas histórias pessoais e profissionais 1• J lil i ma análise, lim itar o seu desenvolvimento profissional.
as disposiçoes do momento irão condicionar as suas necessidades parti , t > pensamento e a acção dos professores constituem o resultado da

ulaes e a forma como estas poderão ser identificadas. O crescimen to 1111e racção entre as suas histórias de vida, a sua fase de desenvolvi-
1m phca aprendizagem que, umas vezes, é natura l e evolutiva outras tlll'nlo profissional, o cenário da sala de aula e da escola e os con-
vezes, espo ádica, o utas: a inda, o r esultado de uma planificação. ll'xlos mais amplos, sociais e políticos nos quais trabalham.
O desenvolvimento profissional contínuo (DPC), tal como é entendido t. As salas de aula estão cheias de alunos com diferentes motivações
nesta obra, inclui todos estes diferen tes tipos de aprendi zagem. No ,. disposições para aprender, com distintas capacidades e prove-
decurso de toda a carreira, será aceitável esperar que os professores ne nles de meios sociocul turais diversos. Ensinar é, por isso, um
te nhaoortuni a?es para participar numa variedade de aclividades processo complexo. Embora a complexidade organizacional possa
foma1s e mforma1s mdutoras de processos de revisão, renovação e aper ·r minimi zada, por exemplo, através de infra-estruturas adeq ua-
fe1çoamento do seu pensamento e da sua acção e, sobret udo do seu das, um ensino eficaz exigirá sempre destrezas, quer intrapessoais,
co111ro.misso profissional. Por outro lado, esperar-se-á que tais ctivida q uer interpessoais, e um empenhame nto pessoal e profissional.
des mcidam sobre propósitos pessoais e profissiona is e reflictam, ao l'or outras palavras, trata-se da síntese entre a cabeça e o coração.
me mo t mpo, necessidades individuais e colectivas, técnicas e baseadas i < > modo como o currículo é interpretado depende da construção
na mvesttgação (Darling-Hammond, 1993; Hargreaves, D., 1994). das identidades pessoais e profissionais dos professores. Neste
E ta obra assenta em dez princípios que decorrem das investigações sentido, o conhecimento do conteúdo e o conheci mento pedagó-
realizadas.sobre os professores e sobre o ensino, sobre a aprendi zagem e 0
1 ico não podem estar divorciados das necessidades pessoais e pro-
desenvolvimento profissionais e sobre os contextos em q ue estes ocorrem.
f issionais dos professores e dos seus propósitos morais. Daí que o
1. Os professores constituem o maior trunfo da escola. Estão na i nter- Sl'U dese nvolvimento profissional deva contem plar todos estes
face entre a transmissão do conheci mento, das destrezas e dos valo-
Clspectos.
rs. T?davia:os professores só pode rão reali zar os objectivos educa- H Os professores não podem ser formados (passivamente). Eles for-
cionais se tiverem uma formação adeq uada e, ao mesmo tempo, se mam-se (activamente). É, portanto, vital que participem activa-
forem capazes de garantir e melhorar o seu con tributo profissional mente na tomada de decisões sobre o sentido e os processos da sua
atravs do empenhamento numa aprendizagem ao longo de toda a
car rei ra. Nesta medida, torna-se fundamental promover o seu bem- própria aprendizagem.
'l O êxito do desenvolvimento da escola depende do êxito do desen-
-estar e apoia r o seu desenvo l vime nto profissiona l se se q uer
melhorar os padrões do ensino e da apre ndizagem e os resu ltados volvimento do professor.
1 o. Planificar e apoiar o desenvolvi mento profissional ao longo de
escolares dos alunos.
2. Uma das principais tarefas de qualquer professor é a de desenvolver toda a carreira é uma responsabilidade conjunta dos professores,
nos seualunos uma d isposição para a aprendizagem ao longo de das escolas e do Governo.
toda a v1da. Para tal, os próprios professores têm de demonstrar o seu N1·sta lógica, o desenvolvimento profissional constitui um assunto
compromisso e o seu entusiasmo pela aprendizagem permanente. ,,110 e crucial no sentido de manter e melhorar a q ualidade dos profes-
3. É necessário promover o desenvolvimento profissiona l contínuo
«lll'S e das funções de liderança dos responsáveis pela direcção das
de todos os professores, ao longo de toda a carreira, para que estes
rrolas. O conceito de desenvolvimento profissional que perpassa este
possam. acompanhar a m udança, rever e renovar os seus próprios
conhecimentos, destrezas e perspectivas sobre o bom ensino. ltvro representa aq uilo que outros denom inaram "visão ala rgada da
17
16 t1 1'1' IWP 02
Ser professor. Oesenvol•,er·se como profissional

aprendizagem profissional" (Lieberman, 1996). Inclui, por isso, quer a v Jv nc nto profissional, individual e organizacional. As aprendiza-
1 11 11 11
aprendizagem iminentemente pessoal, sem q ualquer tipo de orientação, 1 11 1 "'' luadas tanto dentro como fora do local de trabalho sãnecs-
a partir da experiência (através da qual a maioria dos professores apren 1J1 No entanto, uma perspectiva centrada no apr_endente mutto
dem a sobreviver, a desenvolver competências e a crescer profissi onal '"ti 1111 porla nte do que uma perspectiva centrada na mst_ruçao quan?o
mente nas salas de aula e nas escolas), quer as oportunidades informa is 1
i'" ll't Hic promover e gerir, de forma ef icaz, o desenvolv1mento profts-
de desenvolvimento profissi onal vi vidas na escola, quer ainda as mais Joll.d lotil ínuo dos professores.
formais oportunidades de aprendizagem "acelerada", disponíveis através
u wopósito e sentido de grande parte da aprendizagem no local e
de actividades de treino e de formação contín ua, in te rna e exte rnamen te
,,,1/Jal/w derivam dos objectivos do... próprio trabalho. A consecuçao
organizadas. ,t,• uhjeclivos pressupõe frequentemente aprendizagem, qual nor-
Lieberman (1996: 187) apresenta uma tipologia de práticas indutoras lllti/IIIC!I1te é conseguida através da combinação da reflexao, da expe-
do desenvolvi mento profissional que "coloca de l ado a visão dos profes 111wntação e do diálogo com outras pessoas. Por vezes, porém, reco-
sores como simples ouvintes de novas ideias ou conceitos que lhes per nlwn•-se a necessidade de adquirir algum conhecimento ou destreza
mitem compreender a prática de e nsino, encarando-os como agentes , /wiona/, que parecem essenciais para melhorar a qualidade do tra-
11
envolvidos nas decisões sobre a natureza, o processo e os apoios organ i - /t,i//w, para aumentar o âmbito de acção ou para assum!r novas_r n-
zacionais necessários para aprender na escola e· para desenvolver meca- \ '"'-'··· Esta situação im plica, por vezes, uma formaça. es eálica,
nismos de apoio mais amplos - tais como as redes de trabalho ou as par- 11111
s quase sempre pressupõe aprender através da expenencta e com
cerias - que proporcionem oport unidades e ideias inovadoras vindas de ui/Iras pessoas no local de trabalho." (Eraut, And erton, Cole e
gr upos exteriores à escola". 'wnker, 1998: 1)
Esta autora id entifica três cenários em que a aprendizagem ocorre:
i) a instrução directa (a través, por exempl o, de conferências, cursos, l·.l.t perspectiva centrada no aprendente necessitará. de:econhecer as
ateliers, consultas); ii) a aprendi zagem na escola (através, por exempl o, 1111,, l ilraclerísticas e as suas funções, a cultura orgamzac10nal,. os cole-
de treino de pares, de amizades críticas, d e processos de revisão e de I'·'' 1 a liderança como factores que co tr bue:n paa a qua!tdade da
avaliação, de investi gação-acção, de avaliação de porta-fólios, de traba- ,p ml izagem e do desenvolvi mento prof tss!Onats. A figu ra 1 tlustra de
1 11
lho em eq uipa); iii) a aprend i zagem fora da escola (através, por exemplo, qth lorma estes factores se encontram interligados. . . .
de redes de trabalho com o i ntuito de promover a mudança, de parcerias llllpenhar-se activamente no processo de desenvolvt mento prof ssto-
entre escola-universidade, de centros de desenvolvimento profissiona l, tt.tl , 10 longo de uma carre ira de ensino de quarenta anos e um
de redes de trabalho ligadas às discipli nas o u matérias escolares e ainda 1 111
prcend im ento ambicioso. Tal sign ifica estabel ecer e manteele ados
através de grupos informais). Um outro cenário em que se pode esperar po droes de ensino; interagir de forma diferenciada com_ uma dtver tdade
que ocorra uma aprendizagem significativa é: iv) a aprendizagem na "' .tl unos, com necessidades, motivações, circunstanctas e capactdades
sal a de a ul a (a través, por exemplo, das reacções dos alunos). dilinlas, mas para os quais as expectativas, em termo:de resultado,
Esta classificação é importante na medida e m que chama a atenção "''\'l'lll ser apropriadas e aliciantes; ser um membro ctlv as_comum-

para a relevância da aprendizagem informal, cujo sentido e objectivos d.tdes de ad ultos, dentro e fora da escola; responder as ex1genctas xter-
d erivam dos propósitos do trabal ho dos professores. Por outro lad o, ""s tle mudança e comprometer-se profissionalmente, coentus.tasmo
ilustra a relativamente escassa proporção de aprendizagem real izada no ,. .nttoconfiança, dentro da contínua agitação q ue caractenza a VJ?a na
l oca l de trabalho proporcio nada pelas acti vidades de formação e trei no. ..da de au l a e na escola. Acabámos de descrever aquilo que constitUI .o
Não se trata aqui de fazer um ju ízo avaliativo sobre a qua lidade o u p.tpel profissional do professor; e o propósito centrl ddese nvolv t-
importância da formação e do treino realizados em momentos-chave do 111cnlo profissional é possibilitar aos professores a real tzaçao desse papel
19
18
Ser professor. Desenvolver-se como profissional

dendtro dos mais variados contextos em que os professores trabalham t' ,·ducação na sala de aula. É o processo através do qual os professores,
on e tem l ugar a aprendizagem.
,·mtuanto agentes de mudança, revêem, renovam e ampliam, indivi-
dual ou colectivamenle, o seu compromisso com os propósitos morais
História de vida
Aprendizagem Fase da carreira d() ensino, adquirem e desenvolvem, de forma crítica, juntamente com
----.. profissional
Biografia do professor
os crianças, jovens e colegas, o conhecimento, as destrezas e a inteli-
1/l'llcia emocional, essenciais para uma reflexão, planificação e prática
wo fissionais e ficazes, em cada uma das fases das suas vidas profis-
,m,wis.

l·: la definição reflecte a complexidade do processo. Mas mais impor-


Aprendizagem Qualidade de
profissional da Influências externas: l ltltk ainda é o facto de considerar a investi gação sobre a aprendizagem
cultu ral da escola ----.. aprendizagem, valores, adm inistração central, 1 u tbenvolvimento do professor, que atribui uma importância crucial,
preferências, práticas
de ensi no
entidades,
meios de comunicação
I'•"·' a eficácia do ensino, à necessidade de manter e desenvol ver
11 tl!-scjo da maioria dos professores em "marcar a vida dos alunos"

ll,l u·gcl bauer, 1992).


l
Apoio por parte dos res-
Qualidade das Ht•r profissional
pensáveis pela direcção
actividades de
da escola, colegas ou 1\' lransformações ocorridas ao longo dos úl ti mos vinte e cinco anos
aprendizagem
outras entidades dr ..111aram a autonomia profissional dos professores e l evantaram a
profissiona1
'l"'''lao sobre o que significa ser um profissional sob um escrutínio
I pt thllco cada vez maior. Por isso, na secção segui nte deste capítu lo
IIIIIH'ça remos por explorar a noção de profissio nalismo tendo em conta
11' 11ovos contextos de prestação de contas em que os professores traba-
Eficácia da
aprendizagem lli.lln c a sua interacção com os propósitos morais do ensino.
I h na reivindicação tradicional básica dos professores é a de que são
Fig. 1 - Factores que contribuem para a qualidade da aprendizagem profissional ptof tssionais". Nesta ideia está implícita a percepção de uma tradição
q 11ndo a qual a sua formação lhes proporciona o domínio do conheci-
Grande parte das definições de desenvolvimento profissional realçam tllllllo especializado da disciplina, da pedagogia e dos alunos, ao mesmo
on:o sendo os ses principais objectivos a aquisição de destrezas de h'1npo q ue a sua posição enquanto professores lhes confere um certo
nsmo e de conhecimentos relativos ao conteúdo ou a' maté . . "'"" de autonomia. Saber se os professores são ou não profissionais é
ore ;
(H 1 1980 na a ensmar
Joyce Showe rs, 1980). A definição de desenvolvimento
pro ISSional defendida neste livro também os contemplam· lt
tttlt.t q uestão que tem sido amplamente d iscutida ao longo dos anos.
lt.t<.licionalmente, os "profissionais" distinguem-se de outros grupos
estes objectivos. as u rapassa I'' 11 que possuem: i) um conhecimento-base especial izado - cultura téc-
uwa; i i) o compromisso de satisfazer as necessidades dos cl ientes -ética
O desenvolvimento profissional envolve todas as experiências esponr · erviço; iii) uma forte identidade colectiva- compromisso profi.ssio-
ri·
neaç de aprend' ·· a-
.. tzagem e as actwzdades conscientemente planificadas "'" c iv ) controlo colegial, em oposição ao controlo burocrático, sobre
rea!tzadas para benefício, directo ou indirecto, do individuo do ,
ou da escola 'b , grupo '" práticas e padrões profissionais - autonomia profissional (Larsson,
e que cont n uem, através destes, para a qualtdade da 1'177; Talbert e McLaughlin, 1994). Dado que os professores não detêm
20
21
Ser professor. Desenvolver-se como profissional

1 ltulo t tH.Iividual de forma a integrar a reflexão sobre as condições e con-


o cont o_l o sobre os padrões profissionais (ao con trário, por exem plo,
ll lo políti cos q ue afectam a qualidade do ensino e da aprendizagem.
d_os medtcos e dos advogados), o ensino tem sido encarado, neste sei\
llr••lllemente, real izaram-se vári os estudos, em Ingl aterra, so bre
tt do, como uma "semiprofissão" ( Etzi oni, 1969). No entanto, h istorica
1 111111 os professores do ensino secundário identif i cam a sua profissiona-
mente, o uso.do seu juízo discricionário na tomada de decisões na sal,1
lld uk Os professores distinguiam assim entre "ser um profissional..."
de aula tem sido conside rado o terreno-chave no q ual os professores sao
capaz:s de exercer sua a utonomia. Os próprios professores e aqueb \fuitos referiram a importância da formação e do conhecimento
qe sa_o responsáveis pel a qualidade do sistema em q ue eles trabalhalll , ,,,ecializado, das destrezas e das qualificações que um "profissional"
"''t'l' possuir, bem como a observância de padrões específicos. Outro
tscu tir m, no pasado, sobre os profissionais possu idores de uma pro
lttdo importante... relacionava-se com a capacidade de exercer auto-
f tsswnaltdade restnta e sobre aqueles cuja profissionalidade é entendid 1
lf()fllia na tomada de decisões... (e}... o grau de reputação... Este
de forma mais al argada: '
ultimo aspecto incluía o respeito público e o estatuto... acompanhados
:·Por_ rofissionalidade restrita, refiro-me a uma profissionalidade /1 compensações materiais e condições de trabalho favoráveis... Mui-
mtwtwa, centrada na sala de aula e baseada na experiência em detri- /us acreditavam que a posição social se tinha deteriorado considera-
mento da.teoria. Nesta concepção, o bom profissional é sensível ao ,.,•fmente nos últimos tempos..."
desenvolVImento de cada aluno, é um professor criativo e um hábil
gestor da aula.Não concede importância·à teoria, não compara 0 seu , , "a_qir como um profissional".Tal implicava:
trabalho com o de outros, nem tende a compreender as actividades da d1•mm1strar... níveis de dedicação e compromisso, trabalhar longas
saa de aula num contexto mais alargado, valorizando a sua autono- lturas e aceitar a natureza aberta das tarefas, que frequentemente se
r:zw a sala de a la.O profissional amplo, por sua vez, preocupa-se em /l'tlectiam em casa e na vida privada... também pressupunha um
msenr o seu ensmo na sala de aula num contexto educacional mais ,._,/i1rço máximo para 'fazer o melhor possível' e uma procura cons-
alargado, comparando o seu trabalho com o de outros, avaliando de t.mle de um desempenho cada vez melhor. Ao mesmo tempo, impli-
forma sistemática, o seu próprio trabalho e colaborando com ou ros p l"<ll'ct estabelecer relações interpessoais apropriadas e empáticas com
ofessores. Ao contrário do profissional restrito, interessa-se pela teo- u.\ alunos, dando prioridade aos seus interesses e ao seu bem-estar,
ra e pelos.desenvolvimentos educacionais em curso. Portanto, lê ,,.,sim como lidar "com profissionalismo" com os colegas, pais e outras
b ros _e revzstas educacionais, envolve-se em várias actividades profis- 1'11/idades externas quando necessário. Finalmente, devido às comple-
swnats e preocupa-se em promover o seu próprio desenvolvimento 'idades do ensino e ao imperativo de ir ao encontro das diferentes
profissional através de um trabalho contínuo. Encara 0 ensino como II<'Cessidades individuais, deviam possuir elevados níveis de destreza
ur:_za actividaracional capaz de ser melhorada através da investiga- flllra responderem, de forma inteligente, às múltiplas exigências de
çao e de actwtdades formativas, particularmente aquelas que impli- 11111 ambiente complexo e em constante mudança..." (Helsby, Knight,
cam um estudo extenso." (lloyle, 1980: 49) 1\kCulloch, Saunders e Warburton, 1997:9-10)
Estas expres:ões já não se aplicam ao mundo em que os professores \ lorma como os professores reagem enquanto profissi onais é f unda-
actualmente, v.wem. A noção de Lawrence Stenhouse (1975: 144) sob re "" 11l.tl para a qualidade do ensino e da aprendizagem na sala de aula e
as ca actensttcas reflexivas dos profissionais q ue demonstram "uma I• 111 <.:onstituído objecto de numerosos estudos e dissertações que pro-
capactd de_ ara o desenvol vimento profissio na l autónomo através do ' 111,1111 associar o ensino eficaz a uma ed ucação dedicada (caring) e
estudo mdtvt dual siste mático, através do estudo do trabalho de outros "'"'lllada por determ i nados propósitos e destrezas.
professores e através do q uestionamento e verificação de teorias com
··t fm bom ensinu não depende apenas do facto de se ser ou não efi-
has:em rocedi me ntos de investigação na sala de a ula..." está muito
âente, de se desenvolverem competências, de se dominarem determi-
ma ts rxt ma das necessidades contemporâneas e futuras- bem como as
1/adas técnicas ou de se possuir o tipo de conhecimento adequado.
suas u l lt mas declarações sobre a necessidade de ampliar 0 â mbito do
23
22
Ser professor.Desenvolver-se como profissional

O bom ensino também implica um trabalho emocional. Está imbuído '''"'"1\llll l', por outro, enq uanto se torna um des fo cada vez maior
de prazer, paixão, criatividade, desafio e alegria (Hargreaves, 1995). '' lll tt dttllos socialmente desfavorecidos e m cod.t çoes pouco cond -
Trata-se, segundo Fried (1995), de uma vocação apaixonada... os efei- 111! •'" dt•sl·nvolvi mento da aprendizagem. As varas frmas de mom
tos da reforma educativa muitas vezes colocam o conhecimento acima I ttl " ' lt·rnamente os padrões de ensino e a publtcaçao de r sut_ados
da afectividade como prioridade para a melhoria do sistema. Daqui
resulta a falta da atenção para com as pessoas, as coisas e até mesmo I t' t 1..,• ''"' "momentos-chave" na vida escolar dos al unos, sJgn_tf tcam
d 1s alvo
para com as ideias..." (Hargreaves, 1997b:12)
-
1111111 '" qlll' quer os professores quer as escolas sao ca avema r .
'
I 1' ' ''''' '' lO formal ou informal mente - com base num conJunto tmt-
No entanto, apanhados no meio de novas eras de reformas, os profes - d tal do que a
lulo"' t'SIIItados nas áreas "básicas" da ed ucaça o, e
t mo
. t t de forma a demonstrar compe-
sores, e m muitos países, tal como os que partici param no estudo ent li"'I' ·'" de c nsmar apenas para o es e, .
Inglaterra (Helsby et ai., 1997) atrás mencionado, têm identificado as t til'·'h.tstcas, torna-se irresistível para mwtos professores..
formas através das quais a sua capacidade e motivação para agi r como I ""llu lo, um bom ensino exige que os profeso e(re)anatsem e.re e-
profissionais têm sido afectadas negativamen te. Há uma percepçao •lt tl·trmente a forma como a plicam pnnct ptos de dt ferenctaçao,
general i zada da erosão da sua autonomia. Esta situação evidencia-se nil 1 ""'' "' • . . · :- , " "e no
llil '' '" '" progressão, continwdade e eq utlíb no, n ao s o no que , ·t
in tensificação do se u trabalho, na ampliação da prestação de contas " , .. mas também no "porquê" ao nível dos seus propost os
tltlllll l'nsrnar, ' f · 1
burocrática e contratual, na dimi nuição de recursos (incluindo tempo l' " I·'··cos •É prova'vel que 'sem um desenvolvimento pro tsstona
111111 tiS )<ISl , •
energia, os recursos mais preciosos de todos) e no aumento do sistema l1tiii1111 IO, as concepções de si próprios como educadores, com p opost-
ad ministrativo. . I d·m·,nuam Por outras palavras, os professores nao tem
Paralel amente, o grande volume de actividades formais de desenvolvi '" "''"tlll1P os, I • . .
'I" 11,,., 1Ic s.er prof.tSS·Jona·ts, têm também de agir como profisswnats.
mento profissiona l te m sido organi zado, de uma manei ra geral, de
acordo com propósitos relacionados com a implemen tação curricular
ou com a resolução de problemas através de acções de cu rta duração. 1•1,r:' um novo profissionalismo
A sábia máxima de Lawre nce Sten house (1975), segund o a q ual não t l '!lsino ocor re num mundo dominado pela mudan?a: ela incerteza
pode haver desenvolvi me nto curricular sem desenvolvimento profissio- . I ·dade crescente. As publicações of t.clals na E,ur·opa,
1 pot 11ma com p ext
nal de professores, parece ter sido substituída em Inglaterra, e não só, "·' \rnl'rica do Norte e nos antípodas destacam os desaf ws tecno 1ogJ cos,
pelo pri ncípio de q ue não pode haver implementação do currícul o sem ''""nmicos e sociais que as escolas (e, consequentemente, os pro sso-
formação/treino. Embora hajam alguns sinais de al teração desta visão " )l'nfrentam, sendo confrontadas, segundo a m sfonte, com tver-
li mitada de ensi no e de formação, e n tendidos como si m pl es actos de "'' tlllldanças que conduzem a exigências contradttonas.
transm issão de conhecimentos, no sen tido de uma concepção de ensino
como uma "prática moral que não exclui a di mensão técnica, mas que a "l>or um lado:
coloca num contexto mais amplo de va l ores educaciona is" (Eili otl, • o compromisso com a educação para todos;
1991: 103), ela ainda predomina nos contextos onde se estabelecem as • a extensão do período da escolaridade básica; _
• o reconhecimento da importância crescente da formaçao ao longo
políticas e se decide sobre os recursos.
de toda a vida; .
Adq uiri r as qualificações adequadas para se ser professor sem pre foi • fase na educação geral para as crianças e os vens,
uma maior ên JO
u ma condição necessária, embora i nsuficiente, para se ter êxi to como que os prepara para a vida em vez de proporcionar destrezas voca-
profissiona l ao longo de toda uma car rei ra. O conhecimento da disci- cionais para empregos específicos; _
pl i na precisa, inevitavel men te, de se r actua lizado e a organização do • uma maior ênfase no trabalho em equipa e na cooperaçao; -
ensi no, os métodos e as destrezas reanalisados, à medida que, por u m • o consenso de que a educação geral deveria indua tençao para
lado, a i nfo rmação se torna ma is acessível em virtude dos avanços questões ambientais, de tolerância e de compreensao mutua.
25
24
Ser professor. Desenvolver-se como profissional

I 1\11 t ·sposla aos novos desafios (llargreaves, A., 1994). Hargreaves


Por outro lado: h 111 11 \'1 il 1netáfora organ izacional da pós-moder nidade como u m
• as desigualdades crescentes, o aumento das d1li. ..
fracasso na coesão social- erenças socza1s e o 11111 111 o lluido" que,
:o aur:znto.da alienação dos jovens e do abandono escolar 11111/!' suscitar um fortalecimento pessoal acrescido, mas a sua falta

h:
a exzsle cza de ele::adas taxas de desemprego juvenil e aÍe a ões de
;avens estao mal preparados para entrar no munJo o Ira-
,/, , u11slclncia e de estabilidade pode também dar origem a crises nas
,,·f,,vws interpessoais, na medida em que estas não possuem pontos de
11/'"''' li1ra de si próprias, ligados à tradição ou obrigação, que garan-
/tlllltl SLW segurança ou continuidade..." (l largreaves, A., 1994: 9)
• ressurgime to e t nsões interélnicas, da xenofobia e do racismo
r::c : :s;: e;:crescente das sei:as religiosas e de problema; \ · t.1hilidade de emprego e o estatu to social têm sido as característi-
, fi oga e gangs assocwdos à violência·
• u(UmNaESeCnOa,s1e99c6re: 2sc) ente na comP erzça-o e nos valores 'materiais." 1 llloltCan tes do ensi no que, tradicionalmente, tem sido visto como
11111 ,,nprco para toda a vida. É, pois, pouco surpreendente que a condi-
'" pos moderna represente, para muitos professores, ma i s uma
teA
m pdarimdeinsta
u ísdoexigê
Esntacisasiuaaçta tI 1a·d fde drecursos atribu ídos à educação 11111 ,, ,1 do que um desafio, ou q ue muitos estejam confusos perante o
, · ao mam esta-se de d i feren t d 1111 ,ul oxo dos sistemas descentralizados, isto é, a responsabilidade local
varios países. Por exem lo em I es mo os nos o\,, '"'"''da de decisões e, ao mesmo tempo, o aumento do escrutínio
conduzido a uma deterfor ção a un;l:e_s, o aumeto das turmas tem
geme à intensifica - d Içoes de ensmo e de aprendiza 1'11\lluo c da prestação externa de contas.
Watling e Park ins, 6tra balho dos professores (Day, Tolley, Hadfield, 11.1\'ld llargreaves identifica as mudanças na cultura, nos valores e nas
111 ,11 u·.1s dos professores q ue têm resultado das reformas governamentais
Movidas pe la preocupação e necessi dad d 1111 111)\laLerra, mas q ue são também aplicáveis a muitos outros países.
ensino e de melho e e el evar os padrões d
dia! (red uzindo aorm areas sutas posições nos q uadros da economia m u n \a sua essência, o novo profissionalismo envolve um movimento
, ' smo empo o desempr g ) ·d
mentais, o longo das duas últi ms décadas e,o , as entl ads govrna Jlflrct além da tradicional autoridade e autonomia profissional do pro-

forma maiS activa no sentido de 11 ' tm procurad o mtervl r, de t.·ssor, em direcção a novas formas de relacionamento com os colegas,
r 11111 os alunos e com os pais. Estes relacionamentos estão a tornar-se
pendência financira e a concord cri eJem;educativo. A i nde-
mente nas d uas rea lidades ge' meas para mui.taIsCaescoornlaasram-se actu.a l- lllctis próximos, bem como mais intensos e colaborativos, o que
IIIIJJlica uma negociação mais explícita de funções e responsabilida-
professores (Hargreaves A. 1994. S) A . . _ e respectivos
e as inovações adm inist;ati as têsid ;mposJ çao extera do currícu lo dr•s...·· (Hargreaves, D., 1994: 424)
de forma deficiente e sem lt o requentemente Implementadas l''slc autor descreve a "lenta" e "fragmentada" emergência de um "novo
. consu a r os seus actor d .
períodos de desestabilização a . d es, con uzmdo a pltlltssionalismo" e identifica as tendências a partir das quais o trabalho
ses de i denti dade prof . 't o aumento o volu me de trabalho e a cri- ""professores se tem tornado menos isolado, a sua planificação mais
À d 'd .ISSiona por parte de muitos professores.
me I a que os Sistemas externos d . .· - , ••lo horativa, o seu ensino mais orientado para os resultados e o seu rela-
aumen lam, através da aval ia ão d e monitol zaçao e de avaliação ' l11lli1111Cnto com os alunos e com os pais mais abertamente contratual.
avaliação externa dos aluno ç do professor, da mspecção escolar e da ll.trreaves descreve, de forma interessante, um modelo "pós-tecnocrá-
s, os ocentes percepciona d
cFonfiança públ ica na sua capaC.ldade de proporci.Onar ummu bma pe.r a. de /f( u" da formação profissional no qual o desenvolvimento profissional é
J.mbora os governos tenham introduzido m , . om se:VIÇO. pl'rspeclivado a partir de quatro premissas q ue se inter-relacionam:
d i ferentes estas não - udanças a mveis e a n tmos
fa zem
.' sao, no entanto opcionais a g
pa rte de uma condiç7 " , , od , r umentan
d
o-se q ue • considera-se que os professores têm necessidades profissionais ao longo de
,. ao pos-m erna" que req fi 'b'l'd toda a vida que só serão colmatadas se forem encaradas, à semelhança do
po Iltlca, or anizacional ' econo,ml.c.a, soci.al e pessoal e umuearatietxudi eIcIapadaze
27

26
Ser professor Desenvolver-se como profissional

No·Reino Un ido, por exemplo, a implementação de modelos de form,1 caracten.za esta ·deo1o gI·a como uma visão de
( 1993)
ção inicial baseados em competências e centrados na escola, associado 1!1 111 t.tl" em que:
a sistemas de formação contínua, que enfatizam as necessidades de i m li - de pro-
'' /'1"1'11.t\los educacionais são tratados como espec zzcaçoes
trução a curto prazo, relacionadas com as prioridades definidas a n íVI'I
nacional, comprovam esta teoria da "proletarização". Na Nova Zelândi,1, /111"uu u f,ieclivos...
. ." ou ""esullados de aprendizagem" devem ser preespe-
'" 11I1/I'C I 0.
por exemplo, um projecto de investigação realizado junto de professon·'
/1 1 ,.
do primeiro ciclo do ensino básico revelou que estes trabal havam regu 11fl1 1uf11• ,. estandardizados... .
'' I""' ,•ssos educacionais são tecnologias concebtdas para alcançar
larme nte 60 horas por semana (incluindo seis horas durante o fim-ck
1 11 111/tc c/os pretendidos...
-semana) (UNESCO, 1996) e, na Inglaterra, professores do pré-escola•
1 1 111 tluhule e definida pelo resultado... ., .
trabalhavam em média mais de 50 horas por semana, havendo um em ,. ele• l . d e re1 aetona-se
flltiltda · com a eficácia
. e a efic 1encta...
1 1111 1 1 .,
cada dez a trabalhar acima de sessen ta horas (Campbell e Neil l, 1993) '" I ,u ·w pregadores (e alunos) são consnudores... l t
Nos dois países, uma porção considerável de tempo é gasta em tarefas • I ' ,,ulcs sao unidades de produção, cu;o desem enho.é regu ac o
que não são de ensino. . 11/a do consumidor que por sua vez, esta relaCionada com
/ '1 I I(
I (I I
Na Inglaterra, o currículo nacional tem sido descrito como um "assas
11 1,. uileu/os obtidos..." (1993: 54)
si no em série" (serial killer) nas exigências.que implicam para os profes
sores (Campbell e Neill, 1994c) e há grandes sinais de aumento de stress , · c"ais e do conhe-
ll llttP" lu di t mudança dos contextos econ omicos, so I .
e de diminuição do moral. Nesta perspectiva, os professores estão a tor I • d . o um todo provocou, conse-
111 1 \ltt uhtT o ststema e o com
11 ,, ucattv f . I
nar-se "técnicos" cujo deve r é cumprir as metas preespecificadas e cujo ., transformação do modelo tradicional do pro tsswna
1 I 111 t1"I,.,• d m 0
espaço de manobra para exe rcer o seu juízo d iscricionário - uma das Ih'"""" do pós-guerra. Em particular, o que os alunos apren e_ ,
características essenciais de um profissional autónomo - é, assim, cres- 11 d··w tn alcançar como resul tado da aprendizagem e os padroe_s a
centemente limitado. t l.t l ri"tlica constituem hoje, explicitamente, as preocupaçoes
À medida que aumentam os padrões de d esempenho externamente I ece devem conformar-se
llltl dtt l(ovcrno. Os professores, ao que par ,
impostos, à medida que se desenvolvem os modelos centrados nas com
111 u 11H1d t·l o do mercado social. . .
petências, quer para a formação inicial, quer para a contínua, em dife·
l lld 1\ ,,1, os macroanálises, semelhantes às anter or ent;.gmenc o:e:
rentes fases da carreira, à medida que, regularmen te, se i ntroduzem sis
temas de reacreditação - tudo em nome de preserva r e aumentar os
lt 111" ·"'suficientes, pois, dada a sua natureza, no mves ' ,ama ue os
padrões profissionais através de um profissionalismo alargado -é ten ta- h I It h llu lt viduais dos professores ao nível local. Nao é ptrovbavlehloqcomo
h e está a suceder ao seu ra a '
dor subscrever a teoria de que os professores estão iludidos em relação à I'""
1t
'"1'llao rccon eçam o qu
·n·m (Robertson, 1996;
89· O . 1995) Ser á que
Apple, 19 , zga, · b
ideologia do profissionalismo. 1 1111 11 1
d"t e os professores não se aperce eram
Não há dúvida de que as ci rcunstâncias em que os professores traba- l j tllllt podt· realmente acre Iar qu . , " b' t· de
. d "· 1 entação curncular , dos o IJeC wos
lham e as exigê ncias que lhes são feitas estão a mudar à med i da que as I I 1111'..... ltll'l aforas a tmp em . f longe
.. ali o"? s pro essores,
tecnologias da comun i cação d imi nuem o papel do pr ofessor como
detentor excl usivo do saber especia lizado, à medida que o tecido social
se torna mai s fragmentado, fazendo com que o papel ed ucativo das
til '' 11\·1" l l <
. 1·1 "av aça-o do desempenh
1 '11 111 "vti i mas" passivas das reformas, estão a rea t r .
-
MUito

IIIHIILI .1 I'•" das novas responsabilidades que lhebs slhão extgtdasfoe


f ar a sua auto-
.
r:
. t
t t ração do seu tra a o em con
escolas fi que mais complexo, e à medida que a necessidade de competir I'"'" lt v.llncnte a rees u u H b 1996·
11 r . . . 994· I
economicamente nos mercados mundiais, mais com peti tivos do que nunca, conduz inexoravelme n te a um serviço de ed ucação orie ntado
pelo mercado. 11111 " "''"s pn'lr>rios juízos proflsswnats ( oods,. 1 ' e_ s _Y,nal o
I 'I')('·) ·'e modo a preservar a sua t denttdade proftssto
''""""'· . l<l u
t lh I 111lt v.1.
31
30
Ser professor. Desenvolver-se como profissional

Citando o trabalho de dois exemplos nacionais de i niciativas baseadas Os professores sempre trabal haram dentro de urna estrutura de presta-
na escola, Sachs (1999) identifica cinco valores centrais que constituem ção de contas, identificada corno:
"os fundamentos de uma abordagem pró-activa e responsável do profis-
"1. Capacidade de resposta para com os clientes, ou seja, alunos e pais
siona l ismo":
(responsabilidade moral).
"1. Aprendizagem - em que os professores são encarados como apren- 2. Responsabi lidade para consigo próprio e para com os colegas (res-
ponsabilidade profissional).
dentes, individualmente com os seus colegas e alunos.
3. Prestação de contas, no sentido restrito, para com os empregadores
2. Participação - em que os professores se perspectivam como agentes ou superiores políticos (responsabilidade contratual)." (East Sussex
activos nos seus próprios mundos profissionais. Accou nta bility Project, 1979: 27)
3. Colaboração - em que a colegialidade é exercida dentro e entre
comunidades internas e externas. Nos ú llimos anos, ao n ível das reformas gove rnamentais em todo o
4. Cooperação - através da qual os professores desenvolvem uma lin- mundo, tem-se registado uma tendência para reforçar a responsabilidade
guagem comum e a tecnologia para documentar e discutir as suas contratual e para incl u i r nela pais e a l unos, que são apresentados mais
práticas bem como os seus resultados. como consumidores do que como clientes. A interpretação da capacidade
5. Activismo - em que os professores se envolvem publicamente em de resposta e da prestação de contas, através de um conjunto de iniciati-
questões relacionadas, directa ou indirectamente, com a educação e vas políti cas, conduziu a uma atenção focalizada num leque bastante res-
com a escolaridade, enquanto parte integrante dos seus propósitos trito de objectivos "básicos" desejados em termos de rendimento final
morm:s." (Sachs, 1997b) dos alunos, o qual pode ser testado e com parado. A lógica subjacente é a
de que o trabal ho dos professores pode ser avaliado em f unção do seu
Esta breve análise do "profissionalismo" revel a um consenso emer- sucesso em preparar os alunos pa ra alcançar os resultados desejados 1 •
gente em relação às "normas" que podem apl i car-se ao ser e comportar- Não está em causa a sua importância i ntrínseca, mas a ênfase colocada
-se como um profissional em condições pessoais, organi zacionais e polí- nos resu l tados tem dispersado a atenção da preocupação, da afectividade e
ticas mais amplas, que nem sempre são condu centes ao dese n volvimento do empenho, condições necessárias se se quer motivar, estimular e apoiar
do professor. Igualmente importantes são os quadros de va l ores que os alunos. Em alguns países, o uso de "resultados brutos" (raw scores ), os
informam o trabalho dos professores. quais podem ser comparados sem ter em atenção as circunstâncias locais,
evide ncia as diferenças na qualidade das escolas e do ensino. Considerar
os factores locais (o argumento da "mais-valia") parece ser uma forma
O ensino como uma empresa moral muito mais justa de aval iar os resultados escolares (Wilcox e Gray, 1996).
"Para se afirmar a própria liderança como professor, muitas vezes No entanto, mesmo esta perspectiva não reconhece a complexidade do
contra as forças da resistência administrativa, é necessário o compro- ensi no e da aprendizagem e de outros resultados e real i zações que advêm
misso para com um ideal educativo. É igualmente necessária energia do trabalho dos professores na sala de aula, pois estes têm na prática uma
para combater a própria inércia resultante da rotina e do excesso de influência potencialmente mui to maior sobre os seus alunos.
trabalho. E é também necessária uma certa coragem para ultrapas-
sar o pequeno e prescrilivo círculo das tradicionais "tarefas do profes- Para uma critoca detalhada VIde Elliott. J. (1996: 206).que sugere.por exemplo. que deve ser dada prioridade à melho-
ria da quahdade do ensmo e da aprendizagem sem "maximizar o tempo de aprendizagem, enfatizar os objedivos
sor", para declarar através das próprias práticas que se está atento e "académicos.. ou centrar-se nos "resultados.. As práticas didácticas nestas escolas podem exprimir a crença de que a
se assume a responsabilidade por mais do que o mínimo exigido, por qual1dade da aprendizagem é mais 1mportante do que a quantidade de tempo que os a lunos gastam
..na tarefa". que a aqu1S1çao de conhecimento académico. sistematicamente organizado, não é a prinCipal meta da
mais do que apenas aquilo que se passa dentro elas quatro paredes da educaço e que esta requer que os professores se debrucem sobre a qualidade do processo de ensino-aprendizagem,
em detnmento dos seus resultados, uma vez que. se o pnmeiro element o resultar. os alunos encarregar-se-ão do
sua sala de aula." (Bart h, 1990: J 31) segundo".

34
35
Ser professor.Desenvo· vcr se como JUIIflnlut MI

Embora possa não surgir como parte integrante do currículo explí- oiSpráticas. Sockett acrescenta a estas dimensões cinco princi)liiiS \'111"
cito, não há dúvida de que o ensino é uma empresa moral: des inerentes ao ensino que constituem aspectos centra is para '' t 11111
"Para qualquer pessoa que observe com atenção o que se passa na sala preensão da sua práti ca: honestidade, coragem, preocupaçao/oft•llt rir
de aula, toma-se rapidamente evidente que as nossas escolas fazem t•quidade e sabedoria prática. Também Michael Eraut defendt•, dt• lfftlll·'
muito mais do que transmitir os conhecimentos exigidos aos alunos convincente, que "é a responsabilidade moral e profissiona l doptnh
que as frequentam (ou não o lazem, como também pode suceder). sores que deve consti tuir a principal motivação para o seu tk:il'll\'111 'I
Elas também influenciam a forma como esses alunos se vêem a si pró- mento prof issional contínuo" e sugere ainda que ser um prolt 'l" '""''
prios e aos outros. Elas afectam a forma como a aprendizagem é valo- prático implica:
rizada e procurada a posteriori, desenvolvendo os fundamentos dos
hábitos de reflexão e acção ao longo da vida. Elas contribuem para "1. um compromisso moral de servir os interesses dos alunos, aliat'o 1
dar forma a opiniões e para desenvolver o gosto pessoal, ajudando a da reflexão sobre o seu bem-estar e o seu progresso e almt'c'' rl11
descobrir preferências e aversões. Elas contribuem para o desenvolvi- tomada de decisão sobre a melhor maneira de promotwt· u "'"
mento do carácter e,nalguns casos, podem até constituir um factor da desenvolvimento;
sua corrupção." (Jackson, Boostrom e Hansen, 1993: xi i) 2. uma obrigação profissional de rever periodicamente a nalun• ri ,, ri
e ficácia da própria prática, com vista à melhoria da qualidrulo• tltt
Embora a preocupação dos professores relativamente às crianças se própria gestão, pedagogia e tomada de decisão;
baseie nas relações, "na ligação entre professores e aprendentes" (Elbaz, 3.uma obrigação profissional de continuar a desenvo/lJ(!r o m11ll•'r 1
1990, 1991 e 1992: 421), ela ultrapassa a capacidade afectiva e de aten- mento prático, quer através da reflexão pessoal, quer altW'c'' r/,,
ção para com elas para incluir um dever moral. Neste sentido, Hugh interacção com os outros." (Eraut, 1995: 232)
Socke tt (1993: 13) argumenla:
O ensino encer ra um propósito essencial mente moral, 110 l'llltdll 1111
"O professor genérico não faz só com que as pessoas aprendam, num
esforço educacional, uma vez que ensinar é uma actividade interpes-
que se debruça sempre sobre a melhoria ou o bem dos a luno(N11dd111111
soal dirigida para formar e influenciar (não moldar}, através de uma 1987: 23; Sockett, 1989a, 1989b, 1993; Elbaz, 1992). Cl;1ro q111 "q111
l' considerado "bem" varia de acordo com as diferentes culltt1.1 t•ll
variedade de destrezas pedagógicas, aquilo em que as pessoas se tor-
nam, com base no que quer que se ensine... Dado que o professor é giões e indivíduos. Porém, quer as definições de "bem" dos 11'"'' 111
aquele que ajuda a dar forma àquilo em que um indivíduo se toma, o se inscrevam, por exemplo, numa perspectiva humanisl.1 , olllii••MII 1
bem moral de cada aprendente é de importância crucial em cada . teísta, muçulmana, judaica, ou cristã, elas exigem empt•nlifl f 1111111 fi
situação de ensino... Estou a descrever uma visão do ensino enquanto pação/atenção, procurando, de forma activa, desenvolver os .11111111
empresa primariamente moral (isto é, dedicada ao bem-estar de um Os professores não são apenas recipientes da mudilllt,•' pt llllc ' 1111
indivíduo) e não instrumental (por exemplo, por razões económicas) riada fora das escolas e das salas de aula; eles próprios sto !.1111111111 /11(
ou não educativa (por exemplo, por razões de custódia)."
dadores da mudança. O propósito moral é um a li ado nalto.d dc1 11111 I
Sockett coloca a ênfase nos direitos e deveres morais de um profissio- mento de mudança":
na l e define quatro dimensões: comunidade (que proporciona uma "Dito de forma mais directa, o propósito moral - ou o.d<'W/11 rlc ''' 'I11
estrutura de relacionamentos), conhecimento ou saber-fazer profissio- difere a- serve para melhorar. É, por outras palaoras, 11111 I• "''' elo
nal (em que a técnica surge subserviente aos critérios morais), presta- mudança... O propósito moral mantém os professon•s rtlt'll/11 oi
çiio de contas (para com os indivíduos e o público) e ideais. O mesmo necessidades das crianças e dos jovens; o mouime11/11 r/c• 1111/dtllll•'
aulor defende que o profissional só pode compreender o seu papel moral (á-los desenvolver melhores estratégias para realizar os S<'ll' 11/1/t't/11'''
se liver em conta a interacção entre os ideais de serviço, os propósitos e morais." (Fullan, 1993a: 12)
36
Ser professor. Desenvolver-se como profiSSional

A dança o professor, um resultado necessári o do desenvolvi men to • capazes de lidar com o imprevisto e, às vezes, mesmo com alunos
p·o
r fl swnal ef1 caz, co plexa, imprevisível e depende das suas expe- difíceis e mal-educados, sem perder a compostura e o controlo...
nencas pa sadas histónas ?e vida e de carreira), da sua disposição, das s • capazes de sorrir e de parecerem estar bem-dispostos nos dias em
as capacidades mtelectuais, das condições sociais e do apoio institu- que não se sentem bem e prefeririam estar noutro lugar qualquer...''
CIOnal. É necessário invesigar, de forma contínua, este papel de agen te (Jackson et a!., 1993: 233)
de m dança e a sua relaçao com os propósitos morais dos professores.
Este um _aspectparticularmente importante num tempo em que, em Nem sempre é fácil consegu ir os tipos de equilíbrio necessários a estes
mwtopaises, existe um desafio real em relação a estas duas funções requisitos. Por exemplo, mui tos professo res continuam a trabalhar em
fulcra1s, resultante d e reformas se m precedentes impostas ex terna- sa l as de au l a superloladas e com parcos recursos, em que tanto .eles
mente. Inúmeros projectos de investigação, em difer e ntes países, como os alunos se sentem sufocados, desanimados e, muitas vezes, des-
den:onstraram que estas reformas não tê m o efeito planeado em termos contentes. Um inquérito realizado junto de 599 alunos e de 200 profes-
de Implementação das mudanças previstas por parte dos professores sores de escolas p úblicas de Nova Iorque revelou que a superlotação
(Carlgren, 1990; Sikes, 1992). "tinha efeitos negativos significativos na instrução e na aprendizagem" e
"Já passo l um tempo desd.e as dificuldades e o pessim 1:çm0 dos
q ue apenas cerca de 50% dos professores ansiavam por cada dia de tra-
anos 70 e mtcw dos anos 80 para a percepção, que viria a ser ampla- bal ho na sua escola (Rivera-Batiz e Marti, 1995).
mente partilhada, de que o sucesso das reformas educativas, indepen- Há muitos estudos que chamam a atenção para a prevalência de uma
de 1ter:z.ente da melhor forma em que são concebidas em termos de percepção de stress entre professores em vários países e que mostram
prmClpws, serão apenas fortuitas se os professores, que são de facto que as turmas grandes têm maior probabilidade de conduzir ao desen-
os seu:esponsáveis, não se tomarem nos elementos e;plícitos ; canto e ao mal-estar do corpo docen te2• A necessidade de prestar aten-
essencwts dessas mesmas re formas.Um corpo docente desmotivado e ção é um factor q ue tem sido relacionado com o cansaço dos professores
que denote falta de compromisso terá efeitos desastrosos mesmo para
(Esteve, 1989) e, consequen temente, com o stress e com o possível
a melhor das intenções de mudança." (OCDE,1989)
mal-estar.
Empenhar-se nu. processo de mudança implica que os professores Em suma, uma das razões pelas quais a imposição, por parte de algu-
tenham resp?nsa bd1dad es e capacidade de resposta e ultrapassem a mas sociedades, de turmas cada vez ma i ores, da frequente intervenção
mera transm1ssão de conhecimen tos, experiê ncias e destrezas. Se for externa (que resu lta num a umen to da respo nsabilid a de contratual
este o_ caso, então eles não tlevem ser apenas técnicos competentes mas burocrática) e do aumento das exigências adm inistrativas conduz ao
tambem: ' stress d os professores prend e-se com o crescente tempo e esforço
"• bem in ormados, mas respeitadores daqueles que são ignorantes... necessári os para eles manterem a mesma qual idade de ensino exigida
• am_á e1s e atenciosos, mas exigentes e severos se a situação assim 0 por essas mesmas sociedades. Os professores que revelam "ma l-estar"
extgtr... lransm item si gnifi ca tivamente menos i nformação e me nos reforços
• interamente livres de preconceitos e absolutamente justos na forma posit ivos aos alunos e interagem me nos frequentemente com eles
de ltdar com os outros... (Mancini et a!., 1984). Este facto, por seu turno, resulta provavel men te
• atentos às necessidades individuais dos alunos, sem negligenciar a num aumento dos probl_mas disciplina res, o que, consequen teme n te,
turma como um todo... criará ma is stress - um caso evidente de uma espiral negativa descen-
• capazes dmanter a disciplina e a ordem, embora permitindo a den te de causa e efeito.
espontanetdade e a fantasia...
• optitm: tas e entusiastas, mesmo acalentando dúvidas e apreensões
pessoats... Day,Tolley,Hadfield,Wathng e Parktns (1996) elaboraram uma \lntese ddS tnvesuga ões <Ob<e "'efettos da dunensAo
das turmas na quahdade do enstno e da aorendtUigem.

38
39
Ser professor. Desenvolver-se como I''"'' t ltll

t- moralmente comprorn •l trll'


Segundo um relatório que dá conta dos resul tados de um estudo reali- Porque a maioria dos professores ets aso teAm descr i to podt'''' 1 11 "
·d que Socke tt e ou ro '
zado a n ível nacional, através de um questionário, sobre o stress dos 110 sentt o em . I d ando não conscl-tlll'lllll''
.. 1 t f t dos e sentir-se cu pa os qu
professores no Reino Unido (Travers e Cooper, 1996), 23% dos professo- 1111Cia men e rus ra . , d outros Andy Harn'iiVl l ti I I
, ., · 5 expectativas e as os ·
res inq uiridos sofriam de doenças sérias durante o ano anterior à inves- rcspond mas de política de ndp1r
eras ptopna d f "
" obra de Alan Davies, que realçava uas or
tigação. De sal ientar que as principais doenças id entificadas diziam res- ,. e leva muitos professores a concentran• /11 ''
peito àquelas q ue, em termos gerais, são altamente associadas ao stress. "• a culpa persecutorw , qu . á os ignoran'lll wr
b d á conteúdos preVIstos , em vez e
A investigação mostrou ainda que os professores, em muitos aspectos, na a or agem os endo materiais mais interessantes e a/Jmdll
sofriam de níveis mais elevados de doenças menta is quando comparados subverterem, desenvolv . " . d" os resultados dos·alrnrc"
ens róprias... com receiO ue pre;u tear, . ..
com outros grupos de trabalhadores que se encontram "fortemente sob os t tes pelos quais terão, em última analise, de responder'
o efeito do stress". Além disso, e provavelmen te o aspecto mais impor- . d . ercebemos que podemos <'.\lc /1 ,,
tante, os resul tados do estudo i ndicavam que 66,4% dos professores em • a c lpdepressw j·= :r q: e Ppor quem nos preocu palllll. IJun
ca usa tinham considerado seriamente deixar a profissão ao longo dos pre;udtcar ou.neg /dos de fazer o que está certo ou de witlw . ""
estarmos}... t mpe 1 , t · entos imposstr'<'t' "'
ú ltimos ci nco anos, 28% procuravam emprego alternativo e 13,3% soli- outros... por dilema s insoluvets ou cons rangtm
citavam, na altura, a reforma antecipada. De acordo com os investigado- ultrapassar." (Hargreaves, A., 1994:143-144)
res, os resu ltados do estudo e ram bastante alarmantes, uma vez q ue: A · d como recipientes tk 1111td 111
Os professores que tem Si do encaa.tooss morais podem tk l,u\11, " I
• um grande número destes professores tencionavam abandonar a
profissão e
,,,s, que· tAe mpelodesafiado os seus propos1
menos tempora nam
, '
. ente (e mbora a culpa pos., Ir I '
1
r asst:n, . . 'ria essoal e na cultura organ i zaciclll.rll I' Ir I
• uma grande pe rcen tagem destes potenciais "d esertores" eram suas raizes_ na sa hJsto blico .á ue tem repercussões llo l qu.il l d uh
jovens. 11\na questao de mteresse pu t.d' Jdeqprofissionalismo. Os prllh "''"
Estes resu ltados foram corroborados pelo estudo levado a cabo pela
. t balho e no seu .sen 1 o g
1I o seu ra oportunidades s,lsh'trl.rl 1 I
nsáve1s por asse urar ··
CNAPP (Confederação Nacional de Associações de Pais e Professores) hl'm como dos ernevsoplov.imento proc· SS.IOna I adequado, ao lono d.r ' '''' ' "
(1996) ao revelar que 46,6% das escolas primárias e 42,1% das escolas p.rra o seu es . . regularmente os propósi tos 1\lt l l ,r ti\
rl'ira, têm de revlsltar e renovar
secundárias eram da opinião de que o moral do corpo docente estava " es devem ser encarados, e devem ver-se C0 /1111 J h' '"'"
então pior do q ue na altura do últi mo inquérito {1991). ...os professor ,. li lcrais na sala de aula - nclo 0/><'1111' '111/I•J
É difícil aplicar, de forma contínua, os propósitos morais ao longo de que desempenham papedst d. cusso-es ou ensinar des/re..:a., ti•'" ''"'
toda uma carreira. Há dados empíricos que revelam que o em penho e a te.,cm·cos quelsabem con uz.tr. ts .
-1 s princ1pwntes, mas co mo pessoa·s cuja ,,,,,,,"''
frcadora
.
s a et ore
. I .tudo o que se passa na sa u
la"e aula, le rátanto tlllltllll
ate nção podem, mais cedo ou mais tarde, esmorecer. Alguns estudos
VI da, que me UI . !quer "as suas destrezas témil'tt' I ' ltl
demonstram a considerável variação no compromisso dos professores · l ngo praz o como qua u, J
cw, a o ' b Fd de do professor que faz Clllll tf ll•' ' •I
para com os alunos e o seu trabalho na sala de a ula (Rauden b ush, Rowan visão alargada da responsa I I a endimenlo moral .. ( ''" I ""
e Cheong, 1992; LeCompte e Dworkin, 1992). Citando a investigação de possível falar do ensino como um empre .
estudiosos em Inglaterra, América, Canadá e Suíça (Huberman, 1989; et a!., 1993:277)
Sikes, Measor e Woods, 1985; Nod dings, 1992; Goodson, 1992; Ball, de desenvolvimento profissioJI,rl d t "' 111 I ""
1987; llargreaves e Earl, 1990), Andy Hargreaves (1993) concluiu que Dado que os pr9gramas . d t as dos pro'"""H , 111 1111
srderar os valores, conhecimentos e es rez
"rnuilos professores, a partir do meio da carreira, tinham ficado 'desen-
ca n t ados' ou 'observadores defensivos"', já não considerando o bem e o . . ra uma análise detalhada da culp.J do\ prult•i""''
V•·llatgrea•es. A (1994), capttulo séttmo.P<l
d ese nvolvimento dos seus alunos como pri ncipal prioridade. \I
40
Ser professor.Desenvolver·se como profissional

agentes de mudança dos 1 ,


reconhecer a .unos, com propositos morais, eles devem • Não dão sermões (por exemplo, referindo que outras turmas seio
o seu papel activo enquanto elementos que d- ' melhores, ou que o irmão ou a irmã mais velha era muito melhor)...
processo de m d . ao 10rma ao
dades i ndividu isan:i rc onar o apoio.adequado às suas necessi- • Explicam a matéria e revêem o que os alunos não entendem sem os
trabalhami No e tant d o as dcomumdade profissional em q ue fazer sentirem-se humilhados...
será també.m e . o.'do esenvlvtmento dos professores e da escola • Não desistem dos alunos...." (Rudduck et al., 1997:86)
n nquect o se se ttver em t · ·-
agentes, nomeadamente as dos al unos. con a as optnJoes de outros l stes dados conf i rmam estudos an teriores sobre a experiência de
l'scolarização dos a l unos, em que a "boa-disposição", o "bom feitio" e "o
A perspectiva dos alunos sentido de h umor" eram características fundamentais (Taylor, 1962) e
"R l'tn que os "bons" professores eram "firmes mas justos", tinham um
aramene se veicula a ideia de que as escolas podiam iniciar d con hecimento consistente da sua discipli na, eram capazes de expl icar
formafi. roficua, o seu processo de melhoria ao convidar os seus al;no; .tspectos difíceis e eram "prestáveis" e "encorajadores" (Hargreaves,
para
. atarem sobre. 0 que faz d
a aprend'tzagem uma experiência posi
t wa ou negatwa o que estim l d' . . - I!J72; Nash, 1976; Gannaway, 1976), não gritavam, permitiam q ue os
. '. u a ou tmmw a sua motivaçéio e envol- .dunos conversassem com eles, expl icavam os assuntos de uma forma
vun:.nto... Constderar a perspectiva do aluno na planifi'cação da
mu ança pode, de facto, fazer a dtferença."(Rudduck, Day e Wallace) l'lara e eram interessados e entusiastas (Makins, 1969; Davies, 1978).
O que os al u nos sentem em relação ao ambiente em que estudam e
Dois estudos recentes, rea l izados em Inglaterra e na A , . l'tn relação aos seus professores e às experiências de ensino afecta o seu
tam para resul tados que de I menca, apo n- 111leresse, motivação e, em últi ma análise, os seus resu ltados. Os estu-
sentadas neste l ivro, seg ndo :m :isa: stentam apropostas apre- dos ao l ongo dos ú ltimos anos têm revelado, de forma consisten te, que
sares oportunidades de dese Iq. ve. pr.oporc•onar aos profes-
11 m ensi no altamente competente, em termos técnicos, conta pouco se
largamenle o instrumental is nvo Vl m.ento profiSSIOnal que ultrapassem
os al unos não cooperarem ou se os professores forem injustos ou indife-
act uais, de forma q ue sejam :qul;pre?na grande parte das práticas
n·ntes (Fraser, 1991; Walberg, 1991).
desde aprendizagem dos aluno.mu a os a I r ao encontro das necessida-
"Embora os educadores enfatizem, com legitimidade, os resultados,
Num estudo levado a cabo durante um período de devem também pensar na motivação dos alunos e na descoberta do

tes regiões de J nglaterra6 i


tem as esc,ola:secundárias, em diferen- tam o interesse em aprender no local de trabalho e ao longo de toda a

d:n ;ed : :e:sa experiênca que os alunos (com id : o:;:e gosto pela aprendizagem. As recordações afectivas das aulas susten-
1
ma ior aptidão para estiular -se a conusao que os professores com vida... salas de aula bem organizadas promovem a responsabilidade, a
dimenscio humana e o respeito mútuo - ou seja, as destrezas sociais
apresentavam as seguintes ca ract a:lsso para com a aprendizagem de que os alunos necessitam para participar, de forma produtiva, na
"• Gostam de ensinar a disciplina... nossa sociedade cívica." (R udduck et al., 1997: 46)
• Gostam de ensinar os alunos...
Consequentemente, o desenvolvimento profissional dos professores
• Tomams aulas interessantes e ligam-nas à vida do dia-a-d' ll·m de ser construído com base na "vocação apaixonada" do professor
• S be.m nr, mas também manter a ordem... ta...
• SaoJUstos... !Fried, 1995), esti mulando e mantendo a sua motivação e enlusiasmq,
• São acessíveis, com quem os alunos podem fal IMO só para ser um profissional, mas para agir como um profissional ao
• Não gritam... ar..· longo de toda a carreira.
Q uer para os al unos na sala de aula, quer para os professores nas esco-
• VKI•• l.unh(·m I """(1994J Goodlad Sod
l.ts, a qualidade da liderança desempenha um papel imporlante para
. • er <' S"otntk (1990), Sergoovanno (1995).
promover ou desencorajar a aprendizagem. Um estudo da Qualidade da
42
43
Ser professor. Oesenvolver·se como profissional

wofessores e os administradores tenham oportunidades para traba-


·1ida dProfissional dos Professores (QVPP) ' em OI.to esco1as secundán.as
V
lhar em conjunto, de forma a começar a verdadeira reestruturação
a.vo e um programa de reestruturação, nos Estados Unidos . .'
d1a sobre o mod b , q ue mcl- que irá afectar os paradigmas em torno das funções centrais da
ond e " f h o como o tra .alho dos professores se alte rou em escol as escola: criar um sistema que irá assegurar um nível mais elevado de
se I m am desenvolvido esforços significativos de mudança a prendizagem para todas as crianças." (Lou is, 1994: 17)
dv.uran te radgum tempo." .(Low·s, 1994), revelou que os professores descre-
l.a m. a '- erana positiva, em termos de mudança, como sendo não-
-ltar, nao-racJOal em que os líderes "não sobrevalorizam o desen- Conclusão
vteos"vl(m \ perspectiva sobre o trabalho dos professores que informa e sustenta o
19e9n4to·8o)rgpamzacwna,l'. nem usam qua I que r d as suas te,cnt.cas acei-
. · . e 1o contrano: postulado deste livro é a de que o ensino implica conjuntos complexos de
1nlcracções interpessoais diferenciadas com alunos que nem sempre estão
"O qe transparece destas descrições é a atenção aos valores tanto
amvel g obal {'preocupar-se com os miúdos'), como ao níveÍ quoti- nH>livados para aprender no contexto da sala de aula, o que envolve consi-
dwno (e ttmulan.dpequenos comportamentos, porque estão presen- dl'rações difíceis sobre o currículo e sobre a aplicação de estratégias e des-
ena Vida quoltd ana da escola). Surpreendentemente, alguns pro- trezas de ensino, cujo sucesso irá, em última análise, depender da quali-
ess res descrevtam os directores/líderes como intelectuais e d.tde do juízo d iscricionário do professor. É, por isso, importante, em
nstd avam esta característica um.factor essencial para o sucesso ,·scolas que são eficazes, "boas" e comprometidas com o desenvolvimento
mu anfa na escola. Sm sermos demasiado idealistas, ficámos 1 ontínuo, que se tenham em consideração as vidas dos professores, as

;w;:reendidos ao ,descobnr que os professores nestas escolas (nem suas necessidades de aprendizagem e de desenvolvimento profissional e as
.o os, maum numero surpreendente) também intervinham como suas condições de trabalho, assim como as dos alunos que eles ensinam.
mtel ctuats em maior.grau do que em escolas consideradas mais tí i-
\s culturas escolares nem sempre estimulam a aprendizagem adulta.
s..finvolve-se em dzscussões e reflexões sobre questões educativ::e
lmbora seja importante reconhecer que as ideias e as práticas devem
tz' osod tcas nao e.ra uma prática diária' mas lambe'm na-o era uma prá-
t ca esconheCida." (Louis, 1994: 8) ro nlinuar a ser revistas, aperfeiçoadas e renovadas para melhorar os
ronhecimentos, destrezas e capacidades de aprendizagem dos alunos,
Ne;te dsentido, para que os professores se desenvo lvam profissional 11ao é provável que tal ocorra com êxito se se ignorarem as necessidades
men e, eve ter-se em atenção o seu pensamento os r , . .- de manter e desenvolver a preocupação, a atenção, o empenho, o entu-
e destrezas e_nquanto agentes de mudança, as sus d!t = t do:a siasmo e a autonomia, no sentido em que se descreveu neste capítulo,
casbe dhe gesptao, em como os contextos culturais e de liderança e;q e .1ssim como a necessidade de melhorar as capacidades profissionais dos
5
tra a 1 am. .or ftm' para q ue as esco1as se tornem parte i ntegrante de professores enquanto "agentes" de aprendizagem e mudança . Tempo e
uma comumdade de aprendizagem permanente têm de se
om o desenvolvimento contínuo de todos os seu;membros.
efomas estruturls que cond uziram à escola de "autogestão" (Ca ldwell
ó: f; P ; oportunidades, bem como disposições e capacidades dos professores para
.qwenderem com outros no local de trabalho e com elementos fora da
l'Scola são factores-chave no desenvolvimento profissional contínuo. Na
o ::·d198d) nao ledvm necessariamente a q ue as escolas se tornem ,,usência destes aspectos, não é despropositado prever que as capacidades
I a es e apren 1zagem. dos professores para o desenvolvimento profissional e as disposições para
"Se não podemos conceber escolas de forma que as pretensões bási- as modelar em função dos alunos, que irão viver e trabalhar num mundo
cas sobre o trabalho dos professores possam ser partilhadas regufar- iá caracterizado pela mudança, sejam provavelmente limitadas.
me,nt, será que podemos esperar que as escolas elaborem o seu
pno programa a. lono prazo? Se se pretende que as escola; se AI:> escrever sobre-;;:;;;ção, Mochael tluberman (1992) advoga que se focarmos apenas r-elo resultado da "capacodade
em em orgamzaçoes de aprendizagem, é necessária uma o lo professor·,·estamos, de uma forma subtol, a afastar-nos das razOes pelas quais onocoalmente empreendemos a
onudança•, admotondo, porem. que é omprov•vel alcançar uma mudança nos alunos sem uma mudança nos professores.
pro unda mudança na forma como se usa o tempo, para que os
45
44
2
<>s professores enquanto
investigadores

"Não posso ensinar de forma clara a menos que reconheça a minha


própria ignorância, a menos que identifique o que não sei, o que ainda
não domino." (Freire, 1996: 2)

Se agi r como um profissional i mplica e m penhar-se na i nvestigação,


,.,1tào é necessário examinar o que esta implica para o professor. A refle-
xoo consti tui o âmago da investigação, mas, ainda que seja uma condi-
·'o necessária, não é por si só suficiente. Neste capítulo, exploramos as
possibilidades, os desafios e os problemas com que nos deparamos ao
.unpliar o nosso conhecimento sobre a prática e a compreensão dos con-
ll'xlos em q ue ela ocorre. Analisamos também os propósitos e os proces-
sos de reflexão através dos q u a is se pode desenvol ver o pensamento
rrítico e a inteligência emocional e reflectimos ainda sobre a invesliga-
,ao-acção e a narrativa como meios que podem estimular e desenvolver
1·ssas capacidades. Neste capítulo, identificam-se os desafios fundamen-
tais que devem ser considerados, para que a plena capacidade dos pro-
fessores para aprender, através da investigação, ao longo da sua carreira
profissional, seja desenvolvida e para q ue as escolas estabeleçam cultu-
ras de aprendizagem profissional que a sustentem. Por f i m, enfatiza-se
o papel fulcral que a cognição e a emoção desempenham no processo
reflexivo.
Num sentido mais lato, os professores que reflectem na, sobre e
acerca da acção empenham-se numa investigação com vista não só a
uma melhor compreensão de si próprios enquanto professores, mas
47
Os professores enquanto investigadores

também tend o em vista a melhoria d o seu e nsino. Em Inglaten" li'ltllar a aprendizagem sobre a prática
Lawrence Stenho use define a profissionalidade ampla do "professot
-investigador" do segu inte modo:
'"'I'"'''' dos professores priJ!cipiantes rapidamente des nvolvem
jtllt,,l q tt l' lhes permitem enfrentar as complexida.des d,o.enslO tor-
"• o compromisso para questionar, de forma sistemática, o seu próprio
1111 I 1111'11 lhros de uma comunidade escolar. Tats pratt cas me uem • , • ,
ensino como base para o seu desenvolvimento; ' '"'I""'" Ymger (1979) denominou por rotmas , tsto e,
11

• o compromisso e as destrezas para estudar o seu próprio ensino;


• a preocupação em questionar e testar na prática teorias através do
11,1111 01.s de trabalho rotineiros; . .
uso dessas capacidades; "'""ocs intuitivas rápidas, face a situações e acontectmentos da
• a predisposição para permitir que outros professores observem o seu
trabalho - directamente ou através de gravações - e para o discutir ,ti,, d1· a ula; .
I "''\•'<> de idei as tidas como certas que enformam as práttcas e
honestamente com eles." (Slenhouse, 1975: 144)
til 'msos diários na sala de aula, na sala de professores e noutros
Nesta perspectiva, ensinar é mais do que um ofício. É uma ciênn1
1 ,u,ll·x los escolares.
educacional e uma arte pedagógica e m que a prática, o conhecimento
sobre prática e os valores são tratados çomo problemas - "Cada sala lli I "' tondiçoes normais, o pensamento dos professores e a sua predis-
aula é um laboratório, cada professor um membro da comu nidade ci cn t ''' pcll"il o desenvolvimento encontram-se limitados por estas per-
tífica" (Stenhouse, 1975: 142). Tanto os professores como os alunos s.1 o Ih"' , ,. constrangimen tos contextuais. Na sala de professores; tor
investigadores numa empresa cujo propósito consiste em aceder '"' t l ltt'l'' ts c<;nversas sobre o ensino regem-se por suposições táct ais
conhecimento, "em condições que permitam utilizá-lo" (citado p01 · • · reza das conversas sobre o ensm · o, enq uan to q ue' na sa a
Rudduck, 1995: 7). O lema de Stenhouse era a emancipação: 'h"'''' I
tllll, 'I
ll •
ltu
cs acções pedagógicas regem-se por suposl·- , .tas so bea
çoe_s .táct r
'essência da emancipação, tal como a concebo, é a autonomia inte- "tllltl ,I d as acções pedagógicas. Assim, as acç,õs expltcttas dos profes-
lectual, moral e espiritual que reconhecemos quando evitamos o . . ·orno educadores, q uer como prattcos, f undamentam-se,
11 • qlllt c . ,. - d I rado da natu-
paternalismo e a regra da autoridade e nos obrigamos a nós próprios ft
11
' e, no conheci mento ,n e
t ll"' llil'lllcnt tmphclto a c a '
a recorrer ao raciocínio. A emancipação não assenta meramente na t ,. '' i ca num determinado contexto (Polanyt, 1967). .
1I 1 l
asserção do direito de uma pessoa a exercer um juizo intelectual, '' 1 • • d f consts
Alltll disso, nem todos os professores se envolvem, e orma -
moral e espiritual, mas também na crença apaixonada de que a vir-
tude da humanidade diminui quando a autoridade predomina sobre o
h"'' Illl práticas que reflectem as suas convicçõ s. (Duffy, 1977). !o
juizo." (Stenhouse, 1979:163) 111I ''' ,
1 111(1 , <·tinda não existem dados empíricos suficientes
d
em relaçao a
- mo base
l•tt 111 I 'onw os professores avaliam os seus planos e acao co ,
Apesar de algumas críticas que têm sido apontadas, e segundo as quais p u ,l ""'" eventual reformulação f utura. As crenças suJ cen.tes fsua
os seus principais defensores são, predomina ntemente, os que se encon ' "' '..lo f requentemente inconscientes e as suas dectsoes. UI tv s
tram ideologicamente comprometid os com deter minadas formas dv li111· I' Yin ger 1977; Stenhouse, 1975) . Dado que se torna dtflcl xplt -
emancipação, por exemplo, as denomi nadas abordagens pedagógicas t ll'l 1,1' nt l tcslá-las, a possibilidade davaliar_ s v lores, expectativas e
"progressivas" ( Hammersley, 1993), elas não devem demover os profes t"l , .n pnslos que subjazem ao seu ensmo é mmtma .
sores que desejam melhorar as suas práticas da necessidade de se empc
nharem, de forma sistemática, na investigação. O problema é que o e trabalho conct'bodo para desvelar as teouas práticas dos pro·
' I ••ti I oi.o década de /0 fornece um exemplo d á t dos extensos sobre as teorias .mphotas dos pro·
conhecimento explícito sobre a prática rapidamente se torna im pl ícito, I"'"' uv se
1'1/h) Em Inglaterra. Wilfred Carr publico no s u
imerso na própria prática.
49
48 1 1'1111' '11·1
to investigadores
Os professores enquan

.a necessária como meio para


Argyris e Schon (1974) defendem que é possível explicar ou prever o llul,, que.ilG.j) rend'IZagem sin.gl.e loop .seJ ente prev.iSI,Ve·l s, que com-
comportamento de alguém atribuindo-lhe "teorias de acção" que deter- I'"'"'In " Cl.,1nu1'dade em actlvldades a1tam\do h.m1.ta as possibilidades
minam a sua prática. Uma teoria de acção é definida como: plll llt grande I\. ·te da nossa vida, por outro a : . que a nossa teo-
1. ,ça.. "'r ' perm1t1rmos ,
"...uma teoria de comportamento humano deliberado que é para o th t111tl,u .ll<
- u que
m argument .e que, se . questiOna a, o nosso espl-
. d
,,,1 d, ;Kçao . aneça indefimdamente m uentemente, as
agente uma teoria de controlo, mas que, quando atribuída ao agente, ''trm
1tln h'l'har-s., muitas informaçoes va'
- 'r das e, conseq f 't se nos conten-
serve também para explicar ou prever o seu comportamento." (Argyris .·' d ' a , . Com e el o,
e Schon, 1974: 6) I'"Mit l llltua es,, udança serão mmlmas. . t nar-nos-emos
\le m d nstancla, or
''""ws em tl). ter o nosso campo e co nas vemos o que
Em cada teoria de acção de cada pessoa podem distinguir-se duas . <tn " (1974··19) e ape
1,,, tonetros qos nossos programas
componentes: as "teorias perfilhadas" (espoused theories) e as "teorias- ,1tt,·n·mos ver. de investigar
-em-uso" {theories-in-use). As primeiras justificam ou descrevem o com- d tempos a tempos, ,
t h pro fess\lt -'n'Jestigadores tem, e
portamento de uma pessoa {aquilo que dizemos sobre o que fazemos); . es I nmelrO 1u ar, tornar exph-
. . g de
' stt;t teona (\ -o Para isso, tem, em p . b o ensino) e as
as segundas são o que a pessoa faz, isto é, a forma como põe em prática ... acça . \es d izem so re
, 11,,.., ,,s suas t ·as perfi\hadas (o que e t na sala de aula).
as suas teorias perfilhadas. A prática profissional é em si mesma consti- . eon mportamen o
1111.1S leonas- . d ..._ (o mundo do seu co
tuída por várias teorias de acção inter-relacionadas que "especificam, •u-U50 . mpatl.b·l·d
I Ia
des que existem
Sn o vallan (.) ompatibilidades ou mco . d - e os contextos
para as situações da prática, as acções que produziriam, de acordo com as c d teona e acça0 .
do•11l ro e ent tes dois elementos a sua _ . 0 seu conhecl-
os pressupostos relevantes, as consequências pretendidas" {1974: 19). o amP
es dera 1tar .
o·111 q ue OCOtl- , que OS professores po obre si prÓpriOS
Por exemplo, um professor pode possuir teorias perfilhadas e teorias- em e bem como s
1m nlo sobre . e os seus contextos,
-em-uso diferentes sobre a educação em contextos distintos (por exem- I) ensm0

plo, na sala de aula, na sala de professores, com os colegas do mesmo ''"q uanto pr<J'ressores · t on.as de acç-ao actuais' os pro-
No entantl;) vez explícitas as suas e na med1'da em que têm de
departamento, com amigos, etc.). O comportamento ou as teorias-em- , uma
-uso dos professores nestes contextos baseiam-se freq uentemente em h'ssores encl.l ht ram um segundo prob1ema, ,- em-uso que seJ·am mais com-
,onceber est t s para as novas concebido essas
pressupostos não declarados, mas tacitamente compreendidos, que " 'g·a tem1as- .
. . . S de terem
ae1 d D pOI
podem existir num plano privado {pessoal ) ou pertencer a uma cultura 1 ;ttvels
. , .
com ,
s su
as teorias perfl\ha as. e
,. ta\ como as nov
as destrezas, essa
.
parti lhada com aqueles que trabalham nos mesmos contextos sociais. ,·slr ategtas, t \ de as pôr em prati ca e, . que perm1t a dar
. d m - d aprendtzagem
Podem tornar-se evidentes inconsistências e contrad ições para um 1w.t1c a eve
,. ;>correr numa "si tuaçao -e e de desempenho" , 0 que nem
estranho que escute as conversas dos professores sobre as suas teorias- ""cto a ,um to..1· c\o de reforço de emoçao · p 0deconduzir apenas a uma
0
-em-uso ou observe as suas práticas, sem que aquelas sejam visíveis sempre e un-xa tarefa fácil e que, sem apol ,. o desenvolvimento.
para os próprios professores. stluação de remisso em vez de conduztr a f ntados com uma
mp vêem con ro
Argyris e Schon {1974: 6) caracterizam o mundo normal da aprendi- Por exeml-.\ os professores que se - lhes permitem a\can-
. - dT"') o, . em-uso nao
s .\ na qual as suas onseguirem por em
zagem como single loop através do qual "...aprendemos a manter o sta- ttuaçao I lt-, teonas- . d
çar o que Ptendem, podem mu d' \ s a ftm e c .,
tus quo ou campo de constância ao aprender a determinar acções que usá-las apesar de Ja·
,. e d ma d
a- a , .
u contmuare
satisfazem as variáveis administrativas existentes" {metas). Neste sen- escola, como dar prioridade a certos tipos de informação em detrimento de
tido, as práticas pedagógicas constituem regras de acção que tanto per- oulros. Estamos perante as designadas teorias de controlo.
mitem manter uma visão estável, por exemplo, da sala de aula ou da
50 prattca as Sl\. as teorias perfilha as, o . erfi\hadas. Assim, po em
não serem ompatíveis com as suas teo tas p ue querem, tornand -se
optar por no alcançar aquilo que eles dl :sqa situações pedagógicas
as suas. teo .1as-em-uso respostas pragmalt m a\guns exemplos do reper-
difíce1s. Arg'\.. . Schon (1974) apresen a
ns e 51
Os professores enquanto investigadores
tório de me ·
canJsmos usados para t
act uais face a dilemas eme g t pro ger ou manter as teorias-em-uso u ,•s!udo de nós próprios/ podemos entrar em processos através dos
"a) Se r en es relativos à sua eficácia: 111"''' desconstruímos algumas visões básicas e historicamente enrai-
paramos as nossas 'teorias .r:z·r.. '
-uso' Co r
· n muamos a falar a l'
per,t.f(adas das nossas 't .
eonas-em-
''""s ele nós mesmos. Nestes proçessos, as imagens que temos de nós
agimos de acordo com l' mguagem de uma teoria enquanto '"' 111/os,enquanto profissionais, serão, até certo ponto, confrontadas,
b) Toma a mguagem de outra ,,,,·slimwdas, repensadas e remodeladas. Estes processos são necessá-
mo-nos selectivamente desate ,:
para os dilemas (ou seja . ntos a mformação que aponta , ..., /letra que a mudança e o desenvolvimento ocorram e para que o
c) Suprimimos da-'o . '}! o:amo-la). , 1/1/c/o de nós mesmos conduza a uma nova aprendizagem. Não lhes
·') .,. w s preJUutCtalS.
u ,.,udamos de e . l'uc/,•mos escapar, nem ao desconforto que eles podem causar se valo-
e) Fazemos mptego ou despedimos alguém.
uma declaração de autoco fi. '' amos o nosso empenho1.70 desenvolvimento profissional." (Dadds,
sar a utoridade para exi ir do n tança e de auto-realização ao 1'1 1:1: 288)
Jado, e!trninandu os com .f s outros o comportamento dese-
f) Mudamos de'teoria fi OI -'amentos que ncio são desejados 1\ l l'l ll Jissu, se os professores saírem do se u nicho nas estruturas
g) Introduzimos :;er z laua; mas ncio de 'teoria-em-uso' . '" Jo Js e organizacionais da escola, em q ue foram socializados, para se
( 1974; 32-33) muuanças margi nats . , .
a nossa 'teoria-em-us o'." •nvolverem numa i nvestigação sistemática, arriscam-se a assumir, pelo
Respostas pragmát" . 1111 11os lemporariamente, um "fardo de incompetência" em que as certe-
fessores não dispõemlst mo estas s_urgm, em parte, porque os pro- r,," o ceites, que eles se esforçaram por construir desde os seus tempos

rofissional para passar do i oÍ_e ergJ, SJ t mas de apoio e saber-fazer d•· pro(essores principiantes, são postas de lado. Não se trata de um pro-
tJca e explícita necessária P ldCI o e mtw tJvo para a reflexão sistemá- ' ,.., o a empreender diariamente, nem a levar a cabo sem ajuda, mas
prát" o d· para esenvolver 0 dr\'l'ria certamente ser considerado por todos os professores em fases
.. Jca. s !lemas básicos di . , eu pensamento sobre a
dificuldades de autoco f :_em respeito a eficácia, à constância e , 1111, r.11s do seu desenvolvimento.
Nesta lógica n rontaçao e mudança. as lom efeito, a investigação sobre a própria prática levanta dois proble-
d. ' sugere-se um segund t' tno s. O primei ro prende-se com a autoconfrontação e com a medida em
Jzagem, caracterizado como . o l po complementar de apren-
ver como probl emát· a rendJzagem doub!e !oop q ue impJ· fllll' um indivíduo consegue pô-la em prática. O segundo relaciona-se
. d
t lOna 1 cas as co1sas qu t . ' 1ca
as e estar a be t e an enor mente eram in ques- 'om o grau em que as conseq uências da autoconfronlação se podem
r o a perspectivas t
ontes de informação. Vermo- ex e_rnas e, através delas, a novas r t1caixar no pensamento e na acção de um professo r sem ajuda. Para
outros (ad u ltos e alunos) no:a part i r da perspect iva em q ue os q11e os professores ampliem o seu conhecimento sobre a prática ao
melhor compreensão d nos veem é um fac t or cruci·al para um
longo da carreira (e assi m terem a possibilidade de melhorar a sua eficá-
ele. o nosso comportamen to e do nosso efeito sobr: ' 1.1 profissional), necessi tam de se envolver, individual ou colectiva-
O problema em ado t lllenle, em diferentes lipos de reflexão sobre o seu próprio pensamento,
faco de a nossa aten ãr suma aprendizagem doub!e !oop consiste no sohre os valores que lhe estão subjacentes e sobre os contextos em que
vanáveis de informação ad on entrar num conjunto infindável de Irabalham. Para tal, necessitam de apoio intelectual e afectivo e têm de
pelos professores através d cJona Js, ue normalmente são "filtradas" se tornar investigadores ind ividuais e colaborativos.
hábi os de decisão, no sen id s :volvJmento, por exemplo, de rotinas e
razoavel (Eraut 1978) N manter o esforço mental num , I
' . a perspectiva de t mve Reflexão, investigação e pensamento crítico
z_"c m, os professores já não se d . s a_ nova concepção de aprendi-
t vamcnte às situações mas - Pem I JmJtar a responder apenas intui- Os chamados "sistemas apreciativos" de reflexão na e sobre a acção, de
sJgo próprios, a respost s 't ao orç dos,_ at ravés da confrontação con- acordo com Schon, permitem aos professores reinterpretar e reenqua-
52 cn Jcas, racJOnaJs e emocionais.
drar o seu traba l ho:
53
Os professores enquanto investigadores

''Reenquadrar o nosso trabalho inclui o processo familiar através do


qual um evento, que durante algum tempo nos à11rigou, de repente é ICdlcxão-na-acção _ _ d
'visto' de uma forma dtferente, que sugere novas abordagellS para o ,\..., I rês características pn.nci.pa.ls d e reflexão-na-acçao
. sao, segun o
puzzle. A importância deste processo consiste no facto de possibilitar a s, hon as seguintes: _
formulação do problema a partir de um ângulo diferente e, frequente-
. certa medida consciente, embora nao
mente, de uma forma não lógica, quase para além do nosso controlo I Ireflexão é, pelo menos em
., é. d alavrs Consideramos tanto o
· A nifestar atrav P
consciente." (Munby e Russell, 1990: 116) wease ue se ma_ s e · - que o
o conhecimento-na-acçao
acontecimento mesperado como_ ó .· "O que é isto?" e, ao
Durante as últimas três décadas, um conjunto crescente de obras teó- t do nos a nos pr ptiOS,
wovocou, pergun an -, t ho reflectido sobre isto?". O
ricas e de estudos de caso sobre a prática tentou enfatizar a importância "C mo e que eu en
m
noesssmoopteenmspaom,ento m. el"de sob re o fenómeno inesperado e, ao
da reflexão crítica no desenvolvimento dos professores. Com efeito, os
contextos e as diversas formas de reflexão têm sido objecto de uma vasta mesmo tempo,-
sobre si mesmo
-0 tem uma ,unçao
- crl'lica ao questionar a estru-
1 re flexao-na-acça
produção escrita. O termo "prático reflexivo" de SchOn (1983) tornou-se ·A A hecimento-na-acça-0. Pensamos criticamente .
popular entre os professores, pois parece ligar o seu empenho no pensa- fura assumlua uo con t An,s·afi o ou a esta oportum-
t e nos levou a es e u...
meQto crítico com a sua ampla experiência de práticas acríticas. Deste sobre o pensamen o qu d mos reestruturar estratégias de acção, a
dade e, neste processo, po e fi as de enquadrar os problemas.
modo, ser-se um "prático reflexivo" tornou-se· sinón i mo de uma "boa
compreensão de fenómenos.u ?rmo momento Inventamos e expe-
prática". Segundo Schon (1983, 1987), os práticos reflexivos reflectem - d ,l à expenencw n · ,
.I. A reflexao a ugar _ t"d de explorar os fenomenos
"na" e "sobre" a acção. A refle.xão-na-acç:ão remete para o processo de rimentamos novas acçoes no - ;r lo 1osso entendimento provisó-
tomada de decisão por parte dos professores enquanto estão activamente recentemente observados, de tes e Aemos para melhorar
envolvidos no ensino. d nfirmar os passos qu u,
rio sobre eles ou e o. n - - a-acção de outros tipos de
. O e distmgue a re/Lexao n - "
A rellexão-sobre-a-acç:ão acontece fora da prática que se torna objecto as
renexão é o significado tme ta to que representa para a acçao.
c o l sa s... q u . d.
de reflexão. A ênfase é colocada na acção, mas não circunscrita a si pró-
(1987:28-29) .
pria, ao passo que a reflexão-na-acção é necessariamen te limitada pelo
contexto em que ocorre. A perspectiva de Schon, bem como a de Ste- - - reflexão-na-acção de Schon ao ensm? na
\ apli caçao da concepçao de b f· elo de não ter em lmha
nhouse, caracteriza a inter-relação existente entre teoria e prática em · · d om ase no a
.• tia de aula tem sido c nttca a c
· · d apren 1za d. gem que ocorre no local de
termos de um co nhecimento implícito na acção e não existente fora dr conta as con dições soctats ·derar que a reflexão pode ser
dela. Estes autores celebram a arte dos professores e criticam os mode- r 1995) de nao con st .
lrc ha l ho (Smy te, ' . ( exemplo pela curiosidade, pe1a
los de "racionalidade técnica" que separam as teorias de ensino (desen- dt·scncadeada por outros meios por t ça-o a 'importância da variável
volvidas pelos académicos nas universidades) da sua prática (implemen- · ) d não ter em a en )
lttga à monotonia e - e do comporlament o profissional (Eraut, 1994 .
tada pelos professores nas escolas). Num sentido muito real, o trabalho lt'mpo na compreensao fi - varia consideravelmente, depen-
de SchOn legitimou o ensino como uma actividade intelectual e baseada d. , 1 para a re exao ·-
( > lempo tspomve d t atégias de ensino, da composiçao
no conhecimento, em que os professores não só são capazes de descons- dl'ntlo da dimensão da turma,do:ose -:ctivos da aula. , .
truir, mas também de reconstruir experiências: comportamento da turma e J fl - t mbém depende dos mvels
f d"1dade dare exao a _ ,
"Os práticos profissionais competentes possuem frequenlemente a Por outro d' a pr·o- une da capac1·da·de do pro fessor de analisar nao· so
. lado,
capacidade de gerar novo conhecimento-na-acção através da renexão- til- energia, da tspostçao a'tica se realiza - tudo Isto
b, contexto em que a pr ·
-na-acção. As fontes do conhecimento-na-acçâo incluem esta renexâo- ·' prática, mas lam em o tremamente curt o. Mesmo os momentosmais
na-acçâo e não se limitam às investigações produzidas por escolas t.tll1 período de tempo ex ( r exemplo quando os alunos
profissionais ligadas às universidades." (Schon, 1987:40) fi - sala de au 1a po ' .
longos para r e exao na . . . d..d al de leitur a ou escnt a ou a
t ,Lão ocupados numa actlv!dade m lVI u 55
54
Os prof essores enquanto investigadores

fazer um trabalho de gr upo a utodirigido) não proporcionam tempo


suf ic iente para uma reflexão del iberativa. Ao reflectirem na acção é
qlll per mite a análise, a .reconstrução da reforn;:le;ç:;o a
' 1111do de planear o ensmo e a apren tzagem e .
f ;:
provável que os professores recorram a quadros de referência existen- I ..- . da reflexão-na-acção, este ptocesso cria oportumdades para
tes para resolver problemas e não para os definir. Neste contex to, a '"" ttno com o utros sobre o ensino. De facto, parece ajustar-se bem
, 1111\'crsar . tã directa
reflexão não conduz ao desenvolvimento, pel o contrá rio, reforça a '"I ipos de actividades de planificação colecttvas que es o a ser, I la-
expe riência sem a reavaliar. Além disso, dado que a reflexão-na-acção é d. rectamente encorajados pelas reformas, por exemplo, em ng ,
lllllll 1 rália , na Suécia, nos EUA e na Noruega. Contranamente .a
intu iti va, não é de todo seguro que as situações problemáticas da sala
h 11' ' · na , - - - é necessariamente reah-
d e a ula resultem numa reflexão que permita ao professor interpretá-las Aust o reflex -sobre-a
' rlk·xão-na-acçã a ao -acçao nao . ,.
I ,d f a isoiada longe de outros profissionaiS, embora, na prattca,
e responder adequadamente. Nem a experiênci3 nem a intui ção são
in falíveis.
A reflexão-na-acção centra-se na identificação e solução rápida de pro-
::l o st : gimentotemporais determinem que grand e parte deste
processo ocorra nessas condições.
blemas imediatos, reforçando, assim, em vez de con trariar, a noção do
professor como artesão e do ensino como bricolage que: Heflexão acerca da acção
• "...encara o professor como criador ou aquele que reformula diferen- 1;: evidente que agir como profissional não envole aEpetnu::: :
tes tipos de aclividades de aprendizagem atrav'és de um estilo ou assi- - as também acerca da acçao. s e IPO
natura próprios. O professor adapta no momento os materiais didácti- x,w na e sobre a acçao, m . mpla e crítica que envolve a investi-
t uma postura ma1s a
cos... em função do momento do dia, do grau de atenção dos alunos, x<u_repr ;enqauestões de natureza moral, ética, política e instrumental,
da ausência de destrezas específicas que emergem no decurso da acti- g,tça o nto e na prát ica quotidiana dos profeso r e.
vidade... fazendo isto, o professor baseia-se fortemente em fragmentos tmphc1tas no pensa me . . ·0 de que os profissJOnats
concretos da prática que, no passado, demonstraram resultar, mas \ reflexao - acerca da a cção constitUI um . mel abilidade e de pres-
que têm de ser reconfigurados, em função da situação específica na lispõem para operacionali zar o conce1to de respons .
sala de aula, para que funcionem." (Huberman, 1993a: 15) l - rela ão às decisões que tomam sobre o ensmo e para
l,tçao de contas em . ç-o mais abrangente da inter-relação entre os
manter uma compreensa 1' · estes
Esta prática pode, aparentemente, trazer benefícios, mas é pouco pro- ,.
propostto s e as pra't.lcas de ensino e os contextos po ttlcos em que
vável que resulte m numa reavaliação crítica ou numa mudança. Aquilo
que Schon define como uma "conversa reflexiva com a situação" foi des- ocorrem 1 ·r - de dis
Ao longo dos anos, vários a utores apresentaram c asst ta oes . -
crito, de forma mais precisa, por Levi Strauss, vinte anos antes, ao r ntos tipos de reflexão relaci onados com diferentes proposttos, mu1t:s
escrever sobre o pensamento primitivo, como o "e nvolvimento num . derivam de discursos exteriores à sal a de aula, procu ran o
diál ogo com a situação" (1962, citado po r Huberman, 1993a: 16) em as q uats . - ara os efeitos das influências externas sobre os pro-
que se ve rifica um reajustame nto contínuo e não uma mudança da prá- chamar a atençao P t·r de um determinado sistema de valores. Por
tica. Não é provável que este processo resulte na articulação e cr ítica de fesso res e alunos, a par l m
I Gore e Zeichner (1991) e Zeichner (1993) sugere m que er
ideias e rotinas tácitas que os professores desenvolvem, e que os pode ex::oo;eflexivo envolve a reflexão sobre questões de é tca e ele J ustt ça.
tornar prisioneiros da sua própria técnica, nem num ensino reflexivo p ra. io nadas com val ores fundamentais do ensmo), enqu_a.nto
como forma de teori zação educativa (EIIiott, 1991). social ( relad . e se deve dar atenção às forças sociais e poltttcas
outroconsl el aml. utam o comportamento ed ucacional dos professores
que d1storcem e 1m1
Reflexão-sobre-a-acção (Carr e Kemmis, 1986: 31-32). A fi -

.
A reflexão-sobre-a-acção ocorre quer antes quer depois da acção. Num Wellmgton e A ust.m (1996) su blinham a im portancla .da re exao f
plano idea l, é um processo mais pensado e sistemático de deliberação, transpessoal que questiona o conteúdo educacional, os metos e os ms
57
56
Os professores enquanto investigadores

possível contexto
Natureza da reflexão
no contexto do aulodesenvolvimento interno. Zeichner e Liston (1996) llpo de ref lexão
Lidar com problemas profissio-
identificam cinco tradições diferentes na prática reflexiva que eviden· S. Contextualij':ação de múlti-
nais, no momento. à medida
ciam "uma ênfase própria no conteúdo do pensamento do professor": 11 llo 1o- na-acção plos pontos de vista, a partir
que e•es surgem (o pensa-
1 '· 1CJ83, 1987) Visa preo- de qualquer uma das possibi- mento pode ser evocado e
"• Académica - em que a reflexão se centra sobre os conteúdos e sobre ttl Ot"\ de iMPACTO em lidades 1-4 abaixo descritas, partil hado com outros mais
a forma como estes são ensinados. 1111160 ,1 algumas experiên- aplicada às situações tais
tarde)
• Eficiência social - que acentua a aplicaçcio ponderada de estratégias 1 1 11 cl4 profissão como elas ocorrem
pedagógicas decorrentes da investigação sobre o ensino. Neste pro- 4 . Critica (de reconstrução Reflectir sobre os efeitos que
cesso, consideram-se dois elementos: i) técnico (tentativa de alcan- social). encarando como pro- as próprias acções podem ter
çar fins predeterminados); ii) deliberativo (que enfatiza a proemi- blemáticos os objectivos e as nos outros, tendo em consi-
nência do juízo do professor sobre a situação de ensino, ao mesmo práticas da própria profissão. deração forças sociais, políti-
de acordo com critérios éticos. cas e/ou culturais (que podem
tempo que tem em conta outras fontes de informação).
ser partilhadas)
• Desenvolvi mentalista - centra-se sobre o ensino que se preocupa e se ""llex,,o-sobre-a-acção
( 11011, 1983; Smith e Lovat. Ouvir-se a si próprio (sozinho
constrói a partir dos backgrounds, interesses, formas de pensar e 11 3. De diálogo (deliberativo,
1'1'10; Smith e Hatton, 1992.
cognitivo, narrativo), avaliar ou acompanhado). explo-
padrões de crescimento dos alunos. I '1'13) Visa preocupações de
reivindicações e pontos de rando formas alternativas de
• Reconstrução social - em que a reflexão é vista como um acto polí- IAIIEFA e IMPACTO nas últi- vista diferentes e depois resolver problemas numa
tico que contribui ou dificulta a construção de uma sociedade mais "'''\ f ases de um programa explorar soluções alternativas situaçao profissional.
justa e humana. "' formaçlío inicial 2 . Descritiva (eficiência social. Analisar 0 próprio desempe-
• Genérica - que encoraja os professores a reflectirem sobre o seu desenvolvimentalista, perso- nho do papel profissional
ensino em geral, sem dar muita atenção à forma como reflectem, nalista), procurando o que é (provavelmente sozinho), jus-
àquilo que deveria ser o objecto da reflexão e ao grau em que considerado a "melhor prá- tificando as atitudes tomadas
a reflexão deve envolver o estudo dos contextos sociais e insti- tica possível"
tucionais nos quais trabalham." (Baseado em Zeichner e Liston, 1. Técnica (tomada de decisão Começar a examinar (geral-
1996: 51-62) Racionalidade técnica sobre comportamentos ou mente com colegas) o uso
(Schôn, 1983; Schulman, destrezas imediatas), a partir que se faz das destrezas bási-
Hatton e Smith (1995), ao escreverem no contexto da formação inicia l 1988; van Manen, 1977) Visa de uma determinada base cas para competências gerais.
preocupações relacionadas teórica ou de investigação, tais como são aplicadas em
de professores, propõem uma sequê ncia de desenvolvi mento ligada às
CONSIGO PRÓPRIO e com a mas sempre interpretada à luz cenários cont rolados e em
suas preocupações, numa tentativa de articular os diferentes tipos de TAREFA no inicio de um pro- das inquietações pessoais e pequena esca la.
reflexão com os contextos em que ocorrem (vide figura 2). Embora não grama de formação inicial das experiências anteriores
tenha ainda qualquer base empírica, a tabela que estes autores apresen-
tam fornece uma síntese útil, na medida em que antevê possíveis rela- _ d cente(Hatton e Sm1th, 1995: 59)
Fig. 2- Tipos de reflexão relacionados com preocupaçoes o
ções entre a racionalidade técnica, a reflexão-sobre-a-acção e a reflexão-
-na-acção. Contudo, parece, de facto, ser demasiado optimista em . tão Handa\ e Lauvas (1987), mostrarafTl-Se
relação à capacidade dos professores em aplicar as fases 1-4 ao seu tra- Os investigadores em ques ' , t "dades dadas aos professores
. · !ação as opor um
balho na sala de aula e ignorar as críticas à reflexão-na-acção, já men- bastante pessimistas em r e . d fi - ra'tica Os referidos autores
âmbito a re exao P · _ .
cionadas neste capítu lo, as descontinuidades na aprendizagem dos pro- para ultrapassarem 0 g\ aterra uma " pressao tn-
.. N uega ta 1 como em n ,
fessores e as limitações da aprendizagem a partir da exper iência. identthcaram, na or ' 1 s para desenvolverem uma
f ore
Um dos poucos est udos representativos de i nvestigação empír ica pla" exercida sobre as escols e ols Pt:o esst· e' s do estabelecimento de
, . d t b l ho mais co ec Iva a I av
sobre a reflexão com professores em exercício teve lugar em escolas estrateg1a e ra a . • .. d t olectivo para as resolver e ela
secundárias norueguesas. tarefas colectivas, da exlstencla e empo c
59
58
Os professores enquanto investogadorcs

pressão ·d 1, ·
I eo ogJca sobre os profess
ezes numa "colegialidade artificia ;es artrablharem juntos (muitas tllvas (1987) defendiam, com base nos dados de que dispunham, q ue as
Investigadores concluíram ue ._, - . on r ta os com esta tarefa, os 11J11d ições normais para a investigação-acção centrada na escola podem
cu rriculares com base nu q tJa o era s fJcJente para tomar decisões 1 k1livamente cond uzir a uma espiral ':auto-reflexiva" i ncompleta.
mente implícita Os ,ma eoncl de _ensmo pessoal, prática e larga- Nc1 maioria das si tuações, os professores passam mais tempo a planifi-
. pro1essores prec 1sa t b
desenvolver as s pr vam am ém d e formu la r e ' .n e a agir (construindo a prática) ao nível Pl, do que a observar e a
sua óprias t . ,.
tal e de partilhá-las co teonabs praticas, de possu ir capacidade para 1 d l cctir (desconstr uindo a prática) aos níveis P2 e P3. Quando ocorre, a
concretizar. m ou ros' em co m0 d e oportunidade . s para as lllltdança si tua-se pri ncipalmente no nível de acção Pl. Estes investiga-
Ao explorar como se poderiam alcan . . dores concluíram que a atitude fundamental de "considerar problemá-
conceito de "práti·ca refi . , çar estes ObJectr vos, dividiram o
A ltn> aquilo que conta como conhecimento" (Carr e Kemmis, 1986: 85)
1v nív · h· , ·
observar na figura 3. ex a em tres eis Ierarqu J cos, como se pode 1111 de estudar criticamente a própria prática eram aspectos que ainda
11;10 estavam estabelecidos no contexto por eles investigado.
O uso de "níveis" de reflexão i mpl ica, de facto, a existência de um sis-
ll'ma específico de valores e, portanto, pode ser mais útil considerar
1 sles diferentes tipos de reflexão relacionando-os com determinado pro-

p<'>sit.o e considerar Pl, P2 e P3 como acções que envolvem diferentes


1\ra us de complexi dade de pensamento.
Estas e outras classificações são úteis, na medida em que permitem
.tos professores e aos formadores de professores interrogar certos aspec-
P2 tos dos seus valores, propósitos e práticas, bem como os contextos pes-
Razões teóricas
soa is, institucionais e políticos que os influenciam.
e práticas No entanto, é fundamental atribuir à aprendizagem através da refle-
xão o papel central no pensamento crítico e no desenvolvimento dos
professores. Desenvolver-se como profissional significa dar atenção a
Pl
lodos os aspectos da prática.
Acçóes
"Quando nos tomamos pensadores críticos, tomamos consciência dos
pressupostos em função dos quais nós (e os outros) pensamos e agi-
Fig.3 - Teoria prátci a (Handal,1991) mos. Parecemos dar atenção ao contexto em que são geradas as nos-
sas acções e ideias. Tomamo-nos cépticos perante soluções rápidas,
Os referidos investigado res descobrira
ses estavam habi tuados a(, I . b m que os professores noruegue- perante respostas únicas para os problemas e perante reivindicações
quando o fazer e como o :ar
so re o seu trabal ho e a decidir o q ue fazer de verdades universais. Também nos tomamos abertos a formas alter-
nativas de observar e de nos comportarmos no mundo... Quando pen-
as raramente se referiamae:eÍr iiu seja, a laneaa!o nível da acção (Pl ):
samos criticamente, formulamos os nossos próprios juízos, escolhas e
Justificação, à base moral e éc lamente as r zoes para o fazer (P2) ou à
decisões, em vez de deixar que outros o façam por nós. Recusamo-nos
dade, não faziam um . , ai d a:_suas acçoes (P3). Face a esta reali-
. . JUI ZO mora cntico mas I a renunciar à responsabilidade de fazer as escolhas que determinam o
c JUstrficações dos níveis P2 P3 - , especu avam que as razões nosso futuro individual e colectivo para aqueles que presumem saber
"ocupacional" das escolas C't e d no eram prentes pa ra a cu ltura u que é melhor para nós. Empenhamo-nos actil;amente na criação do
-acção de Carr e Kemmi( )o o CIIo de plantôcação da investigação- nosso mundo pessoal e social.Em suma, encaramos seriamente a rea-
- agJr, observar e reflectir - Handal lidade da democracia." (Brookfield,1987: ix,x)
e
61
Ser professor. Oesenvolver·se como profissional

Brookfield identifica quatro aspectos do pensamento crítico: lnluu;ão dependa e m determinao on:e:! éa: ;r:ees í e
lllllla da p elo propno ou por ou r 0 ' - . d "con-
"1. Identificar e questionar ideias assumidas. Testar a natureza aceite o laclo pedagógico não se afasta muito .da noçao de Etsner I d
dos pressupostos e generalizações a partir da nossa própria expe- . • 11 ue embora origina lmente desenvo Vl o por
uu1sseurshzp , um termo q '
riência e entendimento. Questionar e desafiar tradições passiva- um método de . _ " l · pode também ser
11

x r '
avallaçao e eno
mente aceites e padrões habituais. 11:-.ncr como rofessores que não só são capazes de distinguir
2. Desafiar a importância do contexto. Desenvolver a consciência da ,,,; do para descrever os P . d T de ensino e aprendi-
rnl re o ue é importante num conJ unto e pra tcas
importância de relacionar o nosso pensamento com o contexto em . q t de reconhecer e avaliar diferentes fa cetas do seu
que ele se estabelece. As práticas, estruturas e acções dependem
,.',':·d r: dizagem dos alunos, mas também, enqua.nto críticos,
sempre do contexto.
. .. d descobrir "a qualidade dos eventos ou obJectos que a
3. Imaginar e explorar alternativas. Pensar além do óbvio e do ime- olll capazes e . " IE' 1979·197)
cidade de connoisseurship percepct ona '' tsner, . .
diatamente lógico. Adaptar perspectivas e pontos de vista diferen-
tes. Pensar lateral e imaginativamente. '·'; .t ualidade do tacto pedagógico e connoisseurship d?s. professores
4. Desenvolver um cepticismo reflexivo. Ser cauteloso face a reivindi- epende apenas da sua experiência e saber-fazer pro.ft:stO al ou as
, cações de verdades universais ou explicações peremptórias. Só ll.to . - t bal ham mas também da sua "inlellgencw emoctO-
rnn dtçoes em que ra ' b ma
porque os outros pensam de forma diferente.da nossa, não quer 11 ti" (Goleman 1995). Dani el Gole man (1995: 34) , com snu
dizer que são eles que têm razão.., (Brookfield, 1987: 7-9, ci tado , t. -ao t.'d e ntificou um conjunto-chave de caracten stt cas ou
111ves tgaç , . · d professo-
por Whitaker, 1997: 152-153). "d nmínios" que enfo rmam a inteligênct a emocwna1 e que os I
I ·s recisam para desempenhar, com sucesso, o s,eu .trabalh.a? ongo
O coração do acto educativo I . _P arreira·"a capacidade de motivar-se a si propno e perstsltr face a
É bem evidente, e talvez por isso mesmo ra ramente reconhecido, que :,::: :aões, co trolar impulsos e reta da.r gratificação, g aeop:
as acções dos professores na sala de aula são tanto racionais como não- rslado de espírito e impedir que a angustia tmpeça a capact a
-racionais. Os professores estão condicionados por uma variedade de sar, sentir empatia et esspeet aamnçbaao trabalho de alguns psicólogos que
factores, tais como: as crenças e va l ores pessoais, os objectivos da au la, l"ste autor repor a- , 1
as condições da sala de aula, os recursos, o comportamento dos alunos, I f ndem uma visão mais ampla de inteligência, a qual ultrapassa o mve
o número d e alunos, etc. Assim, a sua capacidade para exercer um pen- .e e 't' académico (Gardner e Hatch, 1989; Sternberg, 1?85; Salovey
l ogm tvo ou . c onal podem
r Ma er, 1990). Quatro destes domínios de inte 1tgencta e:no. '.
A •

samento crítico que tome em consi deração todos estes factores consti- .
tui um aspecto central no seu papel profissional na sala de aula. A apli- ser rectamente aplicados às inteligências ou co petenctas báscs de
cação deste pensamento depende, anles d e mais, da sua capacidade para ;lue os professores necessitam para lidar com a gestao na sala de au a.
exercer facto pedagógico, "connoisseurship" e inteligência emocional. , . s el110ÇO-es O autoconhecimento é a pedra
"1. Conhecer as propna ·
Van Manen propõe o conceito de tacto pedagógico que ten ta traduzir a angular da inteligência emocional. t
"destreza d e improvisaçã o pedagógico-didáctica d e sabe r imed iata- 2 Gerir as emoções. Lidar com os sentimentos de for';':a que s es
mente, de um momento para o oulro, como lidar com os alunos em . sejam apropriados é uma capacidade que se constrot a parttr do
situações in teractivas de ensino-aprendizagem" (van Manen, 1995: 41). autoconhecimenlo. . , ·destreza funda-
Aplicar esta destreza envolve e invoca, simultaneamente, pe rspi cácia, 3. Reconhecer as emoções dos oulros. A empatw... e a
visão e intuição. Deste modo, não se pode di zer que os professores q ue mental das pessoas'. . - d
4. amentos... destreza ara ge o
exe rce m tacto pedagógico se envolvem em actos meramente racionais rtr emoçoes
Lidar com relacion
o u conitivos. O conceito de "tacto pedagógico" de van Manen asseme- lha-se intimamente à intu ição. Contudo, é provável que a apli
cação da outros... competência social. Estas capac:,dades sustentam. a u
laridade, liderança e eficácia interpessoal. (Coleman, 1995. 43 )
62 63
Os professores enquanto investigadores

Mu itos daqueles q ue escreve m sobre a reflexão tendem a ignorar ou su


1 1111,estigação-acção é uma forma de investigação auto-reflexiva,
besti mar a im portância do desenvolvimento emocional. Faze m- ,
11 ,/1•11•11/'olvida pelos participantes em situações sociais (incluindo edu-
por sua conta e risco. Ao escrever sobre o ensino e a mudança ed ucacio
1 ,11 1unais), com vista a melhorar a racionalidade e justiça (a) das su s
na!, Andy Hargreaves considera q ue as emoções:
1,1111trias práticas sociais ou educacionais, (b) da sua compree_n ao
"...normalmente são reconhecidas e discutidas somente na medida em ,11/lre essas mesmas práticas e (c) das situações em que essas prat1cas

que ajudam os administradores e os autores das reformas a 'gerir' e a ,, tl'Cilizam." (Carr e Kemmis, 1986: 162)
contrabalançar a resistência à mudança dos professores ou a criar o
ambiente ou estado de espírito para que os assuntos 'realmente I• 1,1 forma de pensar nos propósi tos e processos de ensino através da

importantes' da aprendizagem cognitiva ou do planeamento estraté- ltt \'lsltgação-acção pode i ncl uir um exame crítico da rel ção .entre a cul-
gico possam ocorrer." (Hargreaves, 1998: 2) 1 111,1 d.t escola e o desenvolvimento profissional - o que t mpllca q ue es a
lll\'t ,1 1gação-acção pode não só constit u ir um eio dmelhorar a pra-
Ignorar o papel da emoção na reflexão no ensi no, sobre e acerca do 111 ,1, ,liravés do desenvolvimen to de um determ mado sistema de valores,
ensino e da apren dizagem signific3. não conseguir avaliar o seu poten 111,1 l.tmbém um meio de gerar teorias de acção que incluam uma con-
cial para afectar, positiva ou negativamente, a qual idade das experiên hh 1,1ção crítica do papel desempenhado pelo ambiente escolar ao con-
cias dos professores e dos al unos na sala·de a ula. di! t nnar ou ao moderar essa mesma acção.
Nas vidas profissionais caracterizadas por uma acti vidade excessiva
.. t investigação-acção que é educacional incentiva o inve ligador a :·r
encontrar os meios de susten tar esse pensa men to crítico e essa inteli
.dém dos constrangimentos impostos pelas escolas e a ag1r em funçao
gência e mocional constitui um desafio permanen te. A i nvestigação-
da reconstrução dos sistemas educativos. O processo de desen-
-acção e a narrativa constituem dois desses meios que podem ser usados 1'0/vimento da qualidade (nas escolas de Inglaterra) induz os seus
em certos momentos pa ra determinados propósitos e durante períodos woponentes a trabalhar dentro dos constrangimentos e istente:
limitados.
1wra melhorar o sistema actual da forma con.siderada ma1s e ficaz.
(O'Hanlon, 1996:87)
Investigação-acção
l·:sta disciplina ainda relativamen te jovem exige também dos q ue a e!
A investigação-acção te m sido definida como "o estudo de uma sit ua- •,r dedicam um "estado de espírito" totalmente diferen te dauele .qe e
ção social q ue envolve os próprios participantes como investigadores e 1 wrcssário para outros tipos de investi gação. Em resumo, sao exig t dos
q ue visa melhorar a q ual idade da acção" (Somekh, 1988: 164). Caracte- , ,seguintes req u isitos:
riza-se por uma i nvestigação sistemática "colectiva, colaborativa, auto-
-reflexiva e crítica. As suas metas são a compreensão da prática e a sua 1 . relações eq ui tativas entre os participantes; .
articu lação com uma raciona lidade ou filosofia da prática com vista à · .a ajuda de amigos críti cos que demonstrem capacidade para se
sua mel horia" (McCutcheon e Jung, 1990: 148). Assim, perm ite aos pro- empenharem numa colaboração que nem sempre é confortáve.l; .
fessores adoptar a d iscipl ina inerente ao processo de se tomarem inves- :1. a compreensão de que os processos de mudança são tanto raciOnais
tigadores, ao mesmo tempo que mantêm o comprom isso de mel horar a como não-racionais; .
sua prática. 'L a vontade de reflectir e passar de uma aprend izagem si gle loop
A investigação-acção pode ser levada a cabo de acordo com diferentes para uma aprendizagem double loop, já descritas neste capi tu lo;
níveis de complexidade, tornando-se, assim, al iciante quer para o ''apren- s. a convicção de que os contextos reais são mais bem estudados pelos
diz de investigador" quer para o con hecedor mais experiente. Aten temos práticos q ue deles têm uma experiência directa, mas que as pe.rs-
na segu i nte definição: pectivas de pessoas exteriores podem ser enriquecedoras, na medi da
64
em que consti tuem um desafio e um apoio;
CCPP·DPP·05 65
Os professores enquanto investigadores

ph11o1t' a prática. A investigação narrativa (Connelly e Clandinin, 1990;


6. aaceitação de qos que são afectados pelas m udanças planeada
Hlldd111gs e Witherell, 1991), em q ue os professores aprendem ao ouvi-
tea responsabilidade primária de decidir os cursos de acção q u
""' r contarem histórias, é apresentada como "uma forma particular-
mats provavelmente cond uzem a uma melhoria e de ava liar os resul
lllrllll' na lural de os professores se conhecerem a si próprios e à sua prá-
tados de estratégias experimentadas na prática;
111 1 ' (.lohnston, 1994: 46).
7. uma cultu ra organizacional de entreajuda.
A investigação-acção depende não só do desejo dos professores de st• l11r ar o âmbito da investigação: o uso da narrativa
envolverem na reflexão como meio de desenvolvimento, mas também .....a forma como os professores conseguem, mantêm e desenvolvem a
da vo tade da escola em que trabalham proporcionar o apoio adequado. sua identidade, a noção de si próprios, num dado momento da sua car-
Tambem req ur que aqueles que são exteriores à escola e q ue partici r!'ira e ao longo da sua vida profissional, é de uma importância vital
pam num proJecto colaborativo de investigação-acção com os q ue nela J){tra a com preensão das acções e dos compromissos que eles assumem
trabalham procue m fazer uma sín tese da actividade de investigação no seu trabalho." (Ball e Coodson, 1985: 18)
enbvolvend? tam bem os professores. Os primeiros são frequentemenlt· ()uvi r a voz, as narrativas e as h istórias (stories) dos professores
so reva lonzados em detri mento dos segu ndos. (1 o11hecimento vindo do interior) e escutar as suas histórias de vida (life
Tem-se dicuti.do, po.rém, que a i nvestigação'-acção não é um processo /u,/ories ) tem sido, há muito tempo, uma parte vital do trabalho dos
natural, POIS a Investigação sistemática, colabora tiva e crítica não se IIIVI'sligadores e for madores de professores para a compreensão dos
adequa totalmente às abordagens usuais dos professores sobre a reflexão v.dores, conhecimento e prática profissionais dos docentes (Brown e
e sobre a melhoria das suas práticas, u ma vez que trabal ham diaria- 11l11lyre, 1986; Day, 1981; Elbaz, 1983, 1990; Butt e Raymond,
mente sob pressões de nat ureza imediata e complexa (Jackson 1968·
Doyle, 1977). ' '
"A ideia de que.a inte1venção externa é necessária para que os profes-
'. .o
1987;
\ 111ger, 1987; Clandini n e Connel ly, 1984a, 1984b, 1987, 1995). A expio-
das histórias de vida pessoais e profissiona is pode funcionar como
sores se orgamzem e fiquem esclarecidos não reconhece que muitos lllllcl janela através da q ual os professores podem localizar a origem das
pro fessores já possuem uma abordagem profissional, reflexiva e crítica 1'11'11Ças, valores e perspectivas que influenciam e infor mam as suas teo-
em relação às suas práticas, mas que ainda não empreenderam um ''·'s e práticas actuais sobre o ensi no e sobre o que é "ser-se" professor.
processo de investigação-acção. Outra explicação para a relutância l<dlectir sobre as suas experiências passadas e os contextos em que elas
dos.p:ofessores m relação às abordagens da investigação-acção pode 111 orreram "torna-se f req ue ntemente numa ocasião para mu dar de
res_tdtr o própno processo de investigação-acção. Pode sugerir-se que d1recção, para redobrar esforços e para superar-se a si próprios" (Ayers,
a mvest ga ão-acção é um processo artificial, imposto aos professores.
A reutancw dos professores em assumir a investigação-acção pode l l90: 273).
surgtr porque esta, embora à primeira vista pareça ser uma compo-
I n úmeros i nvestigadores sublinharam a importância da biografia pes-
nente natural do que é considerado um bom ensino, não se ajusta nor- 'oal e profissional para a compreensão dos professores e do seu ensino
malmente aos processos usados por professores reflexivos e investiga- " como base para promover o seu desenvolvimento profissional (Nias,
dores." (Johnston, 1994: 43) 1 lH9, Connelly e Clandinin, 1988; Elbaz, 1991; Gudmundsdottir, 1990;
t'arlgren e Li ndblad, 1991; Tripp, 1993; Butt, 1994; Holly, 1989), defen-
. Joh n;on apresenta três áreas de investigação-acção: (i) "r esolução dendo que as abordagens nar rativas autobiográficas, contextualizadas e
s st:matica de roblemas"; (ii) "colaboração"; e (i ii ) "crítica e justifica- lun damentadas constituem o melhor meio de os professores reflecti-
Ç<O , qconstituem aspe tos problemáticos para os professores, pois rem ou darem "voz" às s uas experiências (Elbaz, 1990). Alguns autores
nao se aJustam, de for ma d1recta, ao dia-a-dia do trabalho docente. Esta destacam os incidentes críticos (Tripp, 1993), defin i dos como "aconte-
autora sugere ainda modos alternativos e menos constrangedores de
ci mentos-chave na vi da de u m i nd ivídu o, à vol ta dos quais giram
66 67
Os prof essores enquanto investigadores

2
decsões essenciais" , q ue o obrigam a seleccionar determi nados lipu ,/, /t lll/rtcla ele consciência ou de trans formação...(Mas)... a possi-
acçao, conducentes a determinadas direcções (Sikes et al., 1985: 57) 1 ,,J, tf, lwnada de consciência reflexiva e de transformação é limi-
Outro.s salientam as abordagens de i nvestigação narrativa mais a111pl 1 /llatl/tln se esld sozinho. Os professo'res precisam de outros para
e cosc1entemen te constru ídas, através de longas entrevistas, de d 1, 111 111 11 , ,,.,,em conversas em que se pode contar histórias, re fleclir
e reg1stos e do uso de "metáforas" e "imagens" (La koff e Johnston I IIH f llill 'l lrts ele modos diferentes, recontá-las e revivê-las no espaço
Clandinin e Connelly, 1984b; Clandinin, 1986). Comuns a toda r 1 111• ,., ,,•/o da sala de aula." (Connelly e Clandinin, 1995: 13)
aordage ns estão as crenças de que as competências práticas de crr 11 '"'nw.. I dentificaram três "desejos" dos professores que se rel a-
sao uma base necessária, mas não suficiente, para o desenvolvimen l u 111 un11 o seu desenvolvimento profissiona l: o desejo de contar his-
saber-fazer-profissiona l, de que é o rosto pessoal da vida profissiona l nht .1 prática, o desejo de desenvolver relações interpessoais ao
111
torna poss1vel compreend er a paisagem do conheci men to profiss 11111 1 111 ,tor i as e o desejo de repensar e de reflecti r sobre a prática e
,Connelly,e. Clandi ni n, 1995: 153), de q ue os professores possuenr 111 11 111111t'xlos passados, presentes e futuros. Contudo, reconhecem
sab.epratJ,co pessoa l", moldad o por experiências passadas e dl' 1111 1 '""" xlos profissionais de trabal ho nem sempre esti mu l am os
expltcrtá-lo e uma forma de q ue os professores dispõem para conlrol. 11 1111 .r serem "conhecedores que podem ensinar uns aos outros"
seu desenvolvimento. fltl lh• ' ('landinin, 1995: 126).
Uma pe rspectiva que enfatize as histórias de vida pessoais e profisMt dtlh 1ddo dcs pessoais e sociais em participar neste ti po de relatos
nais.atri bu i aos professores um lugar central no processo do seu dl: , 11 t1IIV11 d1· I nvesti gação não deve m ser subestimadas, pois, tal como

vol v1mento. Ao longo de m u itos anos, Clandini n e Connelly traba lh; 11 ,,11 t "' 111 1, rt·co nlam, inter-relacionam e dão sentido às suas experiên-
de perto com professores do Canadá, explorand o as suas vidas como 1111 1' 1 ,ulo... las quais]... muitas vezes contêm histórias dentro de his-
todo edu acional, em vez de enca rar a vida, a aprendizagem, 0 ensi 1111 1 lt l.tlos que as pessoas às vezes preferem esq uecer ou esconder
a formaçao como elementos d isti ntos e encorajando-os a recorn·r 1 l111 '"' , 111acessíveis da sua mente" (Knowles, 1993: 75). Compreen-
"paisagens" do seu conhecimento profissional visto de dentro e de 1 11; 1 lrt l1111.1s l' dar sentido à experiência constitui uma tarefa complexa
da sala de au la e da escola. t lil '''lllc, lanto do ponto de vista cognitivo como do ponto de vista

"O que falta na sala de aula é um lugar onde os professores contem e t '""· "
illl
l 11rluu.l .r Investigação narrativa proporcione aos professores um meio
recontem as suas histórias de ensino. A sala de aula pode tomar-se
11 t 11 1\'IIHiicar um papel central no seu próprio desenvolvi mento, à
num lugar para reviver histórias repetitivas e sem fim, sem possibili
1111 111.111 .1 do que acontece com a i nvestigação-acção, são necessários
11111" , 11lrcos de confiança para apoiarem e questionarem o próprio
''Numa análise detalhada
-- sobre o uso de onodentes crotiCos no ensmo como meoo de desenvolver o JUizo profowon 11111 " ''' 'lid como a investigação-acção, a investigação narrativa apre-
nvest•gador australiano Davod Tnpp sugere que so necessános quatro tipos de jul7o para um ensmo profossoon.ol
1) JUillo pdra1oco - que constotu• a base de qudlquer acço levada a cabo no momento de ensino a maooria d ,, 'I" 111 dl!lllllas limitações, na medida em q ue se investiga a prática
red 11a a Instantaneamente. · ' 1

ltlu11111 ·.11hrc ela sem ter a possibilidade de a observar.


'' gnóstico- que omplica o uso do conhecomento e o saber·fazer profiSSIOnalacadémico, específicos cJ,J ,
n) o,''
·I a a reconhecer,descrever, compreender, exphtdr c mterpretar JUÍZOS prc1t 1cos, f1 1
rii) julreflexo110 respeotante a JUizos de natureza ma•s pessoale moral.que ompilcam a odenllficaçao descnçCio Ih v. cl\·safios de investigação
: hc;: "•cac; de JUizos feitos. de valores •mplk•tos e defendidos nas dec•SOes prá!lcas (de nsmo) .,' n
,;'l
I11 11 nllu I - As limitações de se aprender sozinho
•v!JliiZOfcln que enlfOive.através d<! •nves1oqaço formal. um desaf•o e uma availaçao dos JUízos e valore> rrv lli '
na r('l' eAQ\1 na acçAo. • •r
I 11 th111.r os professores precisem de ser reflexivos na sala de aula, em
Contudo.o autor defende também que, ao "contr rio dalógica Inerente a form f
,,. PXPt'nl'nc1a · a em que oram aprfi\t•nl11
(;nt)j). 1993· essoaJS sugerem que estes topos de JUIZOS não sao necessána e sucessrvamente depr•ull'lolo ju11111'1111 lugar, para sobreviverem e depois para serem, pelo menos, com-
IH h 1 rl1'11a estão da sala de aula, pode argu mentar-se q ue reflectir na e
68 .
69
Os professores enquanto investigadores

· - ando 0 medo da situação


sobre a acção resultará, em última análise, numa aprendizagem limi tml 11,,,,."''compreender melhor a sttuaçao:·· qu t
caso seja levada a cabo de forma isolada. Por outras pal avras, há um l im1t
' '""111 demasiado grande, como mwtas vezes a ontece duran e _o
·ça-o' tos primeiros anos de ensmo), ... a reflexao
para aqu ilo que se pode aprender a partir da análise da própria prát k 1 I /lllf/11' ( I e transl ··· I'
quando se está simultaneamente i merso nessa mesma prática. A reflexa' 1 ,,,,.cl<•saparecer completamente."
-sobre-a-acção, a pesar de oferecer mais possibilidades em termos d I "'''" ,1\l lores identifi caram um "período latente" de c rca de um ano,
desenvolvimento, não é normalmente sistemática, quando se trata de lt· I o qua l foi possível distinguir os professores que ttnha_m equeln
tar realidades constrangidas por lim itações decorrentes da perspect1v
I I '' 11111 curso de formação inicial ori entadod" para . r
a reflexao aqe s
m os pnmel -
individual do professor, da sua merpória selectiva e do tempo dispon íwl 1111 litlham tido uma formação centrada na _ ISCIP ma, co Ih s rela-
Mesmo quando os professores se encontram para partilhar e analisar pr,, ''' ,h monstrarem uma autopercepção maiS adeq uada, e re f.
ticas, com o objectivo de as avaliar e planificar, normalmente o diál og1 ' " llllnpessoais com os alunos e um maior grau de reahzaçao pro IS-
baseia-se nas conversas sobre a prática e não tanto na prática de per se..I
criticámos, noutro trabalho, a noção de prática reflexiva defendida por hlllo ll t b Ih em
I h' oll"Ordo com Co le (1997·. 13) muitos professores ra a am
I b
Schon, pela sua fa lta de atenção à forma como os professores pode111 llllltll'll les não ed ucativos ou deseducativos". o screver s?. re as
• reflecti r juntos e regul armente sobre o seu trabalho (Day, 1993b). É ev1 ll•llllt•s reformas sistémicas, verif icadas na provmcJa de Ontano, no
dente q ue a análise e a planificação q ue ocorrem num ambiente colabor11 ' llloHI.t, e m q ue "talvez o mais persistente e pungent[exemploJ/e_falt
tivo apresentam maiores possibilidades para uma melhor aprendi zagem t h olilld,t ao professor resida no âmbito do desenvolvl_mnto pO .'S.Slna
(Osterman e Kottkamp, 1993). No entanto, este tipo de aprendizagem .. d , (1997· 16) Ardra Cole caracteriza a maJOna das Jn1Clatlvas
"double loop" implica q ue os colegas confiem uns nos ou tros e na su.1 li11111o1I 1 '
. z.t1 o · endo "em grande parte, conceb"Id as, e1a boradas e
própr ia capacidade de dar e receber feedback. Mesmo nessa situação, nao h"'""'' d cabo como s '
1111 '" mcntadas para e não pelos pro essores
f " (1997· 17) Ao investigar
. . . - ..
é certo que professores que trabalham juntos avancem mu i to para além ti :.h-.llculos à prática reflexiva, através da análise das condJçoes a tuals
das formas "confortáveis" de colaboração3 . '''',c:>las, a autora argumenta que "as condições em uos pro esso-
m têm gerado sentimentos e estados pslcolog,cos que con-
Desafio 2 - A capacidade de reflectir 1' 1 Io i l)alha 't. reflexiva e o crescimento pro f"JSS.JOna I" (1997·. 7) . Por
ll i lll.tll1 a pra lca . t las
Nem os processos de reflexão nem os seus resu ltados são totalmenlt· . de trabalho entende as "estruturas externas J mpos as pe
111111I 11.; oes . f" - 1 Ad ·nis-
racionais. A capaci dade d e refl ectir é afectada por constrangimentos lts e pelos sistemas escolares, pela própna pro Jssao, pe a ml
situaciona is (por exem plo, volume de trabalho excessivo, in ovação), :1',',;; Central e pelo público em geral". Col e (199: 13) refere-se a s
lim itações pessoais (por exemplo, fase de d esenvol vi mento, nível dt· ' :t,,dos psicológi cos como sendo p r_ce ções que mterf erem com a
conhecimento ou destreza) e bem-estar emocional (por exemplo, a u to iiplun i zação da produtividade e da praJca . d d J " ld (1995) que
conf ia nça, estima, reacção às críticas desfavoráveis). Com base nos N,·ste contexto é pertinente refenr o estu o e ersl .
resultados do trabal ho desenvolvido com al unos futuros professores dl· ' ,l,;ra os efeitos,da ansiedade, do medo, da soli dão, da falta de a juda, a
Matemática, nos Países Baixos, e a pós um estudo longitudinal de 10 ":·se n a ou a usência de signi ficado e da relutância face à com_preensap
anos, acompanhando esses mesmos professores ao l ongo da sua vid t :h p óprio. Este a utor defende que estas emoções predommam as
profissional, Korthagen e Wubbe ls (1995: 70) descobrira m que: I'HI.ts dos professores, nas escolas e nas salas de aula, devend_o, assim,
' fls emoções e as atitudes desempenham um papel crucial...{Embora] ,, ' consideradas na formação profissional de professores. AI drCole
o estímulo para reflectir esteja quase sempre enraizado numa necessi- ,.,ll'nde u a análise de J ersild da relação entre a autocompreensao e a
lmmação aos contextos da sala de aula e a escola ond es : :sse :
1
ll lu m numero crescente de relatos de reflex.io colaboratova sobre a acç.'lo. mUi tos dos qua•s publicados na Educacíon
ActiOtl Research An lnternatiollal Journal (Tnangle Press).
llo halham, argumentando, de forma convmcenle, que q
71
70
Os professores enquanto investigadores

questões não forem consideradas o 111111, ha quem considere que estas prát icas a judam a criar uma
envolver, livremente e de form '. s_Pf_rof:ssores não serão capazes de
a signi J CatJva no tipo d e át. 1!11 r\ .til "em que existe apenas a ilusão do desenvolvi mento do profes-
e d e d esenvolvimento profission 1 d- ' . pr 1ca reflexi
, ·d a q ue ao sen t1do às s 6 · 1 ll.llldo Israel Scheffler, Zeichner Liston (1996) advogam que, se
e as V I as dos seus alunos" (Cole 1997· I) uas pr pnas vid
' . 4. "'"" ssores quiserem evitar as concepções burocráticas e técnicas do
1 •1•1l qllt' lhes foi historicamente atribuído, têm de tentar manter uma
Desafio 3 - Técnico ou prático reflexivo? 111 .tl,trgada do se u trabalho e não se limitarem a olhar para as suas
Defender apenas a reflexão na b 1 tnpllts práticas:
d d. , so re e acerca da acção .
e apren Izagem não evidenc· I . como um mcJ
profundidade, ao alcance ou aa a uer tipo de indício em relação 11\ professores não podem limitar a sua atenção apenas à sala de
professores técnicos e P o )ectivo do processo. A distinção entr ''"la, deixando que outros determinem o contexto mais lato do seu
Zeichner e Liston 1996) ro essores práticos reflexivos (por exemplo llttlwlho e os propósitos da educação. Eles têm de assumir uma res-
, nem sempre ' - fi 1"11/Sllbilidade activa pelas metas a que se dedicam e pelo contexto
tecnicamente competentes e fi t e u I . 0s bons professores sã 1III'Ílll no qual essas metas devem resultar. Para que não sejam
re ec em sobre os as su t .
gentes relativos aos objectivo n os ma is abran IIIC'ros agentes de outros, do Estado, do exército, dos med i a, dos espe-
dos. Porém é no moment s, ao processo, aos conteúdos e aos resulta
•. . ' o e m que a competê . t , . t 111/istas e dos burocratas, têm de determinar a sua própria actuação
Im plicar a reflexão que a qual'd d d .
1 a e o ensmo sofre
ncia ecmca deixa d rilnwés de uma avaliação crítica e contínua dos propósitos, das con-
., • " , •
1aJs t ecn icos" J·dent'f·
J Jcam um problem I d· wquências e do contexto social em que trabalham." (Scheffler, 1968:
se apresenta" e planeiam d t . a na sa a e a ula tal "como e! li, citado por Zeichner e Liston, 1996:19)
e ermmadas estratég·
questionar as s uas próprias meta I Ias para o resolver sem
e outras, o u as ideias subiacente s, v_ores u responsabil idades morais 1J, responsáveis pela política quer escolar quer a um nível mais geral
t 'b . J s mais gerais que pode pndl'lll efectivamente encarar a invest igação docente como um meio
con n UI r para o con texto escol ar a for , m, por exemplo.
comportamento dos alunos A , ma do urncu lo ou as atitudes c I•, 111co de melhorar a efi ciência, por exemplo, na implementação do
· .. · menos que seJa adopt d 'lllllcu lo ou no controlo da sa la de aula, e não como uma forma d e
mais c nttcamente reflexiva a 'I' a a uma posição
. . ' ana Ise e a compreensa- t. .
vaI ores, Jde Jas e condiçõessem ua . . o re s rmgir-se-ão a 1111.rncipação através do conhecimento, o q ue se enquadra mais num
e Austin, 1996). Deve , q !que r ti po de articulação (Wellington 111wl "racional técn i co" do que num nível "críti co reflexivo". A investi-
- ' porem, reconhecer-se q -
vmdo a ser exercidas sobre o f ue as pressoes que têm 11•11,.10 docente, que se i nsere num plano de desenvolvimento profissio-
d . s pro essores em muito ,
e Irem ao e ncontro de pad - d ., s paJses, no sentido '"'1 mais abrangente, deveria ser pe rspectivada, de vez em q uando, desse
zido o potencia l para o seu droes e!e_nsmo preestabelecidos, têm redu- 111mlo. No entanto, quando esta é a única preocupação, como já foi suge-
, esenvo VJmento profis . I ,
ves da "investigação" na med'd ·
1 a e m que conduzem a:
swna genumo, atra- ttdo em críti cas a alguns esforços s istém icos para melhorar as escolas
" '
1. uma lógica de meios-fins que reduz A •
, 111 Inglaterra (EIIiott, 1996), torna-se, de facto, num meio de controlo
professores a questões técn. d a _substancta das reflexões dos d1larçado de esclareci mento.
da sala de aula nenlinen . tC 5 e ensmo e de organização interna
' "' "' ctanuo as questões do , ,
pósitos da educação; cumculo e dos pro- Desafio 4- Confortável ou em confrontação?
2. omissão do contexto social e institucional .
(Core e Zeich ner, 1995: 204) em que o ensmo ocorre." Q uando desenvolvidos pelo professor, considerado indivi dualmente, os
processos de reflexão fundamentais para a aprendizagem podem não
. -
A dl\tlnÇtiO entre professores como téCnicos e co
cond uzir por si só à confron tação d o pensamento e da p ráti ca, nem
tt•xto cid dutonomra docente e das n Oes d • mo prMICos reflexivos tem sido debauda dO I lomar em consideração contextos institucionais e sociais ma is amplos,
rnchon 0988) oç e emaiiC•paçAo". VeJa-se por exemplo C K ongo dos anos no con-
• • arr e emmos 0986). Gnmmett e necessá rios, e nquanto precu rsores, às decisões sobre a mudança
72
73
Os professores enquanto investigadores

'd ló ico foi um factor que condicionou a


(Day, 1993b). O trabalho colaborativo que desenvolvemos com Michad IHIIIIII'' do self pessoal e. I eo.g _ - olaborativa questionou e
professor numa escola secundária, é ilustrativo de como a confrontaç.1 ttll it l.tll \<1. O processo de mvesttgaçao-acçao c
resultante de processos reflexivos nem sempre é "confortável". O profc ]11 tlt rou estes conflitos. _ ·( lém do movimento
sor em questão quer ia examinar as suas práticas de ensi no para verific,1 h·tll se dado relativamente p u.atençao pa; f:ssor envolver-se em
se elas reflectiam as teorias que defendia. h '""''stigação-acção) ao que stgmftca para o p - . . É com-
Este trabalho foi realizado em duas "séries" de aulas, com a ajuda d . -o tanto racionais como nao-ractonals.
tllllll ,sos reflextvo s que sa . d , próprios permane-
um colega da sua confiança, vindo de fora da escola, e envolveu obser 1 mos prefenr que partes e nos
'"''"slve que possa Q ndo estamo s sozinhos, é
vação de aulas, estimulação de recordação e entrevistas ao professor u "" ocu ltas para nós e para os outros. uba s de um grupo é muito
aos alunos, ao longo de um ano (Day, 1997b). Durante este tempo ., ., dlas mas enquanto mem ro
lll•lls escon d cito em relação aos seus
Michael foi alvo de conflitos intradepartamentais respeitantes ao papl'i lact e- ' . o tá
'f' . 1 a não ser que haJa um acor , .e de colaboração por
que ele desempenharia no futuro, à forma como estava a se r tratado "''"s tl -
lt l I ICI
pelo chefe do departamento e pela escola em geral e ao seu volume de lltles" e, consequentemente, uma espect
1 1111/11ÍO.
trabalho.
Apesar de desejar fazê-lo, Michael encontrou dificuldades, devido il
I>csafio 5 - Envolver-se nas possibilidades de mudança
motivos ideológicos, em modificar o seu estilo "carismático" de ensino,
em que ele se e ncontrava no centro do processo de ensino-aprend iza- nsamento crítico através da
!'ara desenvolver e susten tar o seu pe ssos de metacog-
gem, dominando os conteúdos, o ritmo da aula e os procedimentos. Per- t d se empenhar em proce
sistir nas tentativas de mudança tornou-se ainda mais difícil, não só pela t·l l cxão, os professo es e- e síntese interpretação e avaliação siste-
tensão resu.l tante dos acontecimentos que ocorriam fora da sala de aula, 111\'.tO e de recolha, escnçao, t ' t' 'dade dos dados dependem da
. d d A !idade e a au en tCI
como pela sua dificuldade em geri r os conflitos relativos ao se u se/f lll<tllCa de a os. qua nversas reflexivas e analíticas
'd d d se envolverem em co
"educativo", "profissional" e "ideológico" d ecorrentes da teoria que s ua capac t a e e b omo da sua capacidade para o
defendia. Como ideólogo profissional, Michael acreditava na importância ronsigo próprios e com os outrosf, em c . empenhem em formas crí-
hzerem. , , para que os pro essores se
do professor enquanto transmissor de um corpo de con hecimentos "rele- ara além do nível de p1a
Porem ·f· - "P1" J.á
', . m tcaçao ,
vantes" e imbuído de valores para os alunos. Como educador, acreditava Iicas de ensmo e passem p . - so' de descrever o que fazem e
na importância de encorajar os alunos a "procurarem por si próprios". . t 'tulo prectsam nao
descnto nes e ap t , .' do significado dessa descrição,
Estes dois valores não são intrinsecamente incompatíveis e, de facto, l!lformar-se a SI propnos e aos outros 't' a (porque é que eu reagi
podem complementar-se. mas também de confrontar a sua pra tc . a ir de forma dife-
Contudo, após alguma reflexão e embora ambos fossem considerados < ssim?) e de a reconstruir de modo que possam g
aquando da planificação da segunda série de aulas, não era possível con- rente (Day, 1985; Smyth, 1991). d e envolverem nas possibili-
ciliá-los na prática. O processo de ensino da segunda série de aulas pôs à Em Suma • têm de estar prepara os para ·s - - l.m.lta
prova um conjunto de aspirações determinadas pelo próprio Michael. dança nao se I
dades de mudança. Embora implique cogmçao, a n;u - Os pro-
A revelação de que aq ueles valores eram irreconciliáveis na prática pro- T nvolvendo tambem a emoçao.
apenas a um processo com tvo, e fi . têm de reconhecer que a
vou ser uma experiência bastante desconfortável. Durante e como resul-
fessores, que são investigadores re exlvos,_ udan a e que esta
tado do processo de investigação colaborativa, Michael descobriu que o
seu compromisso com uma abordagem de ensino que pretendia um investigação levantará p ov v:e:s se :t e en re os valores
equilíbrio e ntre a atenção dada aos a lunos e aos conteúdos e com a envolve uma confrontaçao e . t que
.. . flh das e as teorias em uso exlsten es, o
necessidade de ele próprio dominar na sala de aula entrou em conflito essenciaiS as teona s per I a , 1
com a meta ideológica de "emancipar" os alunos. Neste exemplo, o nem se ' e se mpr nta como uma situação confortave.
74
aprese
75
Os professores enquanto investi t
igadores

Desafio 6 - Explorar o continuum


O sexto desafio remete para a necessidade de os professores terem
I
uma visão mais ampla das formas através das quais podem aprender, por
intermédio da investigação das suas práticas e dos contextos que as
i nfluenciam ao longo da sua carrei ra.
Em 1985, David Ebbutt publicou um artigo onde descrevia diferentes
tipos do que defi niu como "Actividade Interna", aquilo que Schon
(1983) denominava por reflexão na e sobre a acção. O referido autor des-
creveu a vida profissional dos professores na escola e os tipos de investi-
gação da prática em que se envolviam. O artigo supracitado veio contri-
b u ir, de forma significativa, para conceptualizar um mapa que os
interessados em envolver-se numa exploração mais profunda dos con-
textos da reflexão podem utilizar.
Os práticos reflexivos e não-reflexivos não consti tuem dois grupos
irremediavel mente irreconciliáveis. Pel o con trário, são professores
investigadores que se encontram em d i ferentes pontos de um conti-
nuum (vide figura 4), que vai de uma investigação intu itiva e a-sistemá-
tica a uma investigação sistemát ica, def i n i da por Stenhouse como
"i nvestigação sistemá tica tornada pública" (Sten house, 1975) e que se
manifesta, nomeadamente, através da investigação-acção. Assim, os pro-
fessores trabal ham de diferentes modos em disti ntas fases da sua car-
reira e tendo em vista propósitos diversos. A classificação, em termos de
desenvolvi men to da i nvesti gação, proposta por Ebbutt e que apresenta
um leque de actividades relacionadas com a investigação interna, tem a
vantagem de se basear na observação real da vida profissional dos pro- 2
fessores. s:s ·c:oE
Ao contextualizar o professor como investigador num continuum real "õ' -o
:";'
da prática, o autor fornece os meios para que se passe da fase do "modo õ
"tS e..".' OI

habituaJ de ensino", em que predomina a aprendizagem isolada, single


loop, e em que a reflexão consciente é esporádica, para a do "professor
·"'
C!

".E>" '
c.

o
c:
*
·;;;
auto-regulador/monitor", em que os dados sobre a prática da sala de
a ula são regula r c informalmente recolhidos, por vezes com ajuda de
2
.. 111
c: c:
11111 rolt·a. élllllo crítico, e e m que as reflexões são incorporadas na :s
tT
111

c: -o
pl .tll t.t , 1' pot.1 11'1 ln·s modos rrogressivamente mais rigorosos de ser 111 lõ
o :."..c
"' "'
J:.
' 1• • d • u lt tVl I IJ!ulot", t onduet•nles à mudança ao nível pessoal e c. "O
o
o
1 '"' "· 11! lltlflll)rt '" d• tii 11Vol vllnr·•llo da leoria a partir da prática. o

77
Os professores enquanto investigadores

Desafio 7 - Tempo
l t llllltnem dados, partilharem práticas com os colegas, reflectirem
.Tem-se argumentado que a m e nte trabalh "" 1 1 1 vamente, e de forma aprof undada, "sobre" e "acerca" d o seu
d1ferentes: a a três vel oc i dade
ll•lllo c dos seus contextos. De facto, el es têm pouco con trolo sobre o
"i) Pens ento rápido - este nível inconsciente de funcionamento 11 111po. Andy Hargreaves (1994) d iscute três' dimensões do tempo no
oA mais requente na sala de aula, onde muitas vezes os 11 11111: a micropol ítica, rel ativa à distribuição do tempo de acordo com
tm de reagir i nstantaneamente a uma multiplicidade p;ofes o;c I• ,.,l..tuto; a fenomen o l óg i ca, r espei tan te ao modo como o uso do
.. C las. Envolve a reflexão na acção. e exlgen 111npo é construído nas esco las, e a sociopolítica, rel ativa às reivindica-
u) Pensamento deliberativo - que implica com d \'"' feitas pe l os administradores sobre o tem po "disc ri cionário" dos
pesar os prós e os contras t: preen e r os assuntos, pJnh ssores.
mas (Claxton 1997·2) É, o rmular agumentos e resolver proble
"'l n ' . . se melhante a reflexão sobre a acção
l•,1nhora o tem po seja sempre um luxo no ensino, em que as co ndições

tivo, mais divertido...


lll; rensamento contempla!·
Ne: - .
t;:::;sm:s claro e objec-
· •h "l'rviço o definem efectivamen te como tempo de contacto, tal nem
:d '1npre ocorre. Na Noruega e na Suécia, por exemplo, o tempo é atri-
1
amos nas coisas 0 q . ' luudo ao dia de trabal ho e pode ser usado na reflexão del iberativa, reco-
··· mos ou ponde- ue se passa na nossa men te
pod t I
mente fragmentado." (Claxton, 1997: 2) e se r ota - llltrccndo-se ta lvez, deste modo, que inte rpretar situações com p lexas,
. É este último modo de pensar que está .. . uull·fi nidas e ambíguas é um factor determinante para a q ua lidade do
mtensificação da vida profissional . em nsco de se perder com a ,.,1,1no e que atribu i r tempo à reflexão mais conte mplati va é parte
da "tecnopolis" (Postman 1992) dos professores através da emergência 1 •,sl'ncial do desenvolvimento de professor.

um luxo A "tecnopolt's" b, . , em que a contemplação é considerada


· ase1a-se: Desafio 8 - O apoio de amigos críticos
"...na crença de que a met · á .
, a pnm na, senão a única meta do traba!h
uo pensamento humano é a li 'A • oe A i nvestigação-acção e a narrativa oferecem, potencialmente, aos pro-
to os os pontos de vista ;uperoc:;; : : oc ulo técnico é sob 11-ssores excel entes oportunidad es para se empenharem no seu desen-
nao se pode confiar no juizo h ' que, na verdade, volvimen to profissional, de forma holística, através da i nvestigação sis-
ambiguidade e complexidade :::n:: s:: =limbufdo de i pr isão, ll'mática de si próprios e da sua prática, quer durante extensos períodos,
é um obstáculo ao ' e que essa sub}eclwtdade
pensamento claro· d e q quer durante um período i ntensivo e relativamente cu rto. Os métodos
medido não existe ou n- , ue o que pode ser
-
nao
d1spon íveis não exi gem o uso de avançadas técnicas de investigação. Por
são melhor orientados : :o al:de us assuntos dos ctdadãos
por Claxton, 1997: 2) P pentos· (Postma n, 1992, citado outras palavras, o nível de envolvimento pode ajustar-se ao seu propó-
sito. Se refl ectir sobre a p rática significa i nvestigar as real idades actuais,
Segundo Claxton a " t . . . de forma estimul adora, é necessá rio, porém, o apoio prático e moral de
cia cogni tiva' uma , I '· recen emente cnada diSCiplina híbrida da 'ciên- de ntro e de fora da escola, nomeadamente na forma de um "amigo crí-
, a lança entre a neuroc·A . f 'l
cia artificial e a psi col ogia e . l enc ta, a 1 osofia, a inteligên- IJco", a mais valiosa de todas as comodidades, em termos de tem po e de
inconsciente da mente hu xpen menta 1, está a revelar que o realismo compromisso.
mana consegue cumprir det . d As ami zades críticas baseiam-se em parcerias práticas, nas quais se
não usuais, in te ressan tes e im orta . . . e rmma as tarefas,
ciente" (Claxton, 1997: 3-4). P ntes, caso l he seJa dado tempo sufi- <'n fra voluntariamente, pressupõem uma relação entre iguais e têm
Dado que, h istoricamente 0 t . b Ih d origem numa tarefa comum resultante de uma preo cupação
como "tempo de conta cto" ' l a al o os professores tem si do visto partilhada. O papel de um amigo crítico é o de proporcionar apoio e
com os a unos foram lhes d'd q uestionar as si tuações numa relação de confia n ça. Trata-se de uma
cas oportunidades ou cri ada ' . - conce I as pou-
s poucas expectatt vas, por exe mplo, para
78
relação d i ferente da que existe com o "mentor", em que uma pessoa
- 79
Os professores enquanto investigadores

hl 'll'mlo em conta os contextos da vida e do trabalo dos professores


(o mentor) detém uma posição superior em virtude da sua experiência
do seu conhecimento e das suas competências. O amigo crítico possu 11111 IIH'S conferem significado" (Hargreaves, 1997a: 16).
conhecimentos, experiências e competências que são complementares.
I h llllfio 10 - Construir cutluras de aprendizagem profissional:
conseguir tempo para reflectir
Desafio 9 - A voz dos professores
l.tnhora a prática reflexiva e a investigação-acção po sam ocor rer e
"O que falta ao conhecimento-base para o ensino é a voz dos llllhHnles não propícios à aprendizagem adulta, é evt dene que_ ser o
próprios professores." (Cochran-Smith e Lytle, 1996: 93) .. • nos amb"t entes que promovem culturas de mvestt gaçao .
111.11 l' 11cazes
Alguns dos investigadores que se debruçam sobre o est udo do pensa P 11,, professores e alunos. Com Stenhouse, acreditamos que:
men to e da acção dos professores (uma parte inevitável da investigação a melhoria da educação, a longo prazo, através da utiliz çc'ío da
-acção, ainda que não ci rc unscrita a ela) tê m sid o alvo d e críticas, IIII'<'Stigação e do desenvolvimento, depende da c_riação de zfernes
segundo as quais aqueles dão importância à narrativa das h istórias dos I '\pectativas no sistema... As di ferentes expectatwas só _serao_ crw_ as

professores mui tas vezes sem as contextuali zar nos quadros sociais e s se encararem como instituições de .mvestzgaçao e
t(l/(//1do as escola ' . t. -
pol íticos ma is abra ngentes, ao mesmo tempo que usam a investigação- r/(• desenvolvimento, em vez de clientes das agenczas de mves zgaçao _e
-acção, act ualmente "col on izada" por muitos dos que apoiam a reforma de desenvolvimento... Não basta que o trabalho os professores se}
educa tiva, para servir os interesses do "conhecimen to académico" dos ·studado, é preciso que eles próprios o estudem. (Stenhouse, 1976.
formadores de professores e não dos próprios professores. . 22_ 223 e 143, ci tado por Grundy, 1994: 35-36)
Também têm sido tecidas conside rações críticas a um con junto de ' lmley Grundy desafia a escola a desempenhar o seu papel no. desen-
relatórios publicados sobre investi gação colaborativa que parecem apon- \'II;VIInento dos professores, argumentando que "não basta aos ststeas
tar para os seguintes aspectos: (i) os i nvesti gadores (normal m e nte ,.,lt w,tlivos 'passar a pasta da responsabilidade' pelo progresso educativo
ori u ndos do ensino superior) e os professores-investi gadores ( normal - I'•",, os professores e limitar-se a encarar a escola apenas como o lug r
mente vi ndos das escol as) têm de partilhar as mesmas ideol ogias educa- "' trabalho dos professores" e que "da mesma forma que a auton?mta
tivas (normalmente humanistas, radicais ou progressivo-liberais) (Bur- lllofissional precisa de ser reconceptualizada, no quadro da comumdade
bules, 1985); (ii) a direcção da mudança no pensamento e na prática vai lllofissional da escola, também nós precisamos de entender que res-
quase sempre ao encontro do fim de "justiça social" do continuum polí- pnt lsabi li dade pela qualidade da educação é iual.n:ente uma uestao da
tico (ca racteri zado por uma investigação-acção social emancipatória , I· - enas do professor considerado mdtvtdualmente (Grundy,
I o a e nao ap . t .d des de cola-
defendida, por exemplo, por Carr e Kemmis, 1986; Zeichner, 1993). É I 'I<J/1: 25). As reformas estruturais que cnaram _opor_ m a .
perigoso, por isso, assumir que a voz dos professores, uma vez libertada, llllração e de investigação são, por si só: n:'eios msuftctentes para reah-
proporcionará relatos autênticos. ..u 0 potencial do desenvolvimento prof1 sstonal.
Andy Hargreaves (1997a) defende a necessidade de se promover a voz
l'ochran-Smi th e Lytle (1996: 93) defenden: a cri ção e a manutenção
dos professores através da investigação, mas, tal como Elliott (1994),
tk "comunidades intelectuais de professores-mvestt gadores o u redes de
questiona aquel es que "selectivamente se apropriam" das opiniões dos
tndivíduos que se envolvem, juntamente com outopr f ssores, na
professores, que estão em consonância com os valores e as ideologias procura colectiva de sentido para as suas vidas prof lsst onats , usando a
educacionais que el es próprios defendem, de forma a apresentá-las como
"a voz" q ue representa os professores como um todo. Os retratos a utênti- ob e o Pro'ecto TIQL - Teacher tnrcraCIJon and the
' se também os relatos de Ebbutt. D. (1985), e Elliott. Jd(e19d83) s rd ageml -) (Longmans/S<hools Counol), em que
cos do ensino devem incluir o utras vozes, como, por exemplo, as dos al u- . • A do professor e a quahda
<J,)/Jty of Leammg ( A lnteracç o .
a apren ll .
os quaiS também redigiam o rela:óno da .nvest• gaçao.
.

nos, para al ém das dos professores, de forma que possam se r interpreta- l••los os dados pertenoam aos professotes partoc•pantes,
81
80 < :PPD
· PP-06
Os professores enquanto investigadores

sua investigação para mudar, se necessário, o seu ensino e as S tloi


1 111 oll"ÇãO" e que as estabeleçam nO COnteXtO de Uma ava la ã0
dições de trabalho. Estes autores apresentam um quadro analrl1111
tll1 1 ,. constrangimentos do sistema como um todo: as etgen-
reflecte as principais áreas problemáticas, de natureza qualil.t[l
pn l l l lrits geradas externamente, as e_xpectativas da comumdade,
quantitativa, que este tipo de trabalho implica - organizar o ft f
1 1 .J,,.., pais e dos alunos e as cul turas de aprend izagem da sala de
conversar, escreve r textos e inte rpretar as tarefas de ensino ;qu
zagem. lt l rolas em que eles trabalham. , .
1 illllll l cmpo para uma reflexão e diálogo c?ntín uos e 0: pn-
Estabe lecer e desenvolver um trabalho colaborativo ao l o11ij11
h "'d to na construção de cul turas de aprendizagem profissiOnal.
tempo requer urna "interacção contínua" (Huberma n, 1993b), n
1 1 l n rnece um quadro teórico para a plan ifi cação desse processo
exige que os professores discu tam, nas suas escolas, sobre o uso 1h 1
111 1111 consideração as dificu ldades em "conf ron_tar" os co textos
uma destas dimen.sões temporais na sua aprendizagem.
1 pt nftssionais e organizacionais que influenciam o ensmo e a

Organizar o tempo 1 11 11111 lll. Tam bém reconhece a importância, em te rmos de apren-
Escrever textos
111, d1 combinar o conhecimento da educação, baseado em ex e-
Orientar o processo de mudança lt 111 ,tl 1cas d e ensino, com o conhecimento sobre aA ed ucaça ,
Amigos críticos, confrontação e mud,,,1
l u 1111 ronheci mento decorrente da investigação e preve a necessi-
Interpretar as tarefas dE! ensino-
-aprendiza gem
Conhecimento da educação e conl! 11 1 1 ,1 1rem líde res e amigos críticos que facilitam, coorde am e
mento sobre a educação 111 1111 IIHH.lanças no processo de dese nvolvimento das comum dades

Fig. 5- Comunidades para a i nvestigação e desenvolvimento dos professores: um quul 11111d t .1gem. . . . .
anãhse (baseado em Cochran-Sm1th e Lytle, 1996:99) 1111111111dades de aprendizagem exigem que a diSCiplina da apre_n I-
111 1 111111-ce com diálogo: "Enquanto que as organizações trad iCI0-
A conversação é o meio pelo qual os professores desconstrocn1, 1 11 q111- 11·m s istemas de administração que co trole m _o comporta-
tam e reconstroem as suas crenças e "teorias perfi lhadas" de ed 111 ,, lllu d ,1 pessoas, as organ i zações de aprend i zagem tnves em na
(Argyris e Schon, 1976). Grande parte da "coconstrução", quet '·111 U 111 1 d.1 q ual idade do pensamento, na capacidade de reflexo e de
através de anedotas, ideias e troca de informação e de material 1111 ndl ,1 '.t'lll em equipa e na capacidade de desenvolver sentidos de
parlilha de problemas, questões e opin iões, terá de desafiar os prol1
11 111k ndimentos partil hados..." (Senge, 1990: 287). Nes_tas_ cultu-
res a passar da troca para a crítica, cujo sucesso depende do nlvtl 1l
1 t t l l1 .10 na sobre e acerca da acção ocorre de forma rotmeira, em
confiança individual e do apoio institucional. O processo crítico, ''"'
1 1 1 1 ll'Serv da para o momento do processo de avaliação formal ou
1
já vimos, implica abertura e feedback. O modo como as comun1d,ul
1 "d111 d1· formação do pessoal docente.
usam a conversação para analisar significados e explorar a diversid.ul1
crucial pa ra o seu cresci mento. Além d isso, os textos têm de ser "l 111
veis" para o possível l ei tor, podendo ser constitu ídos por fragmenlo .1
aulas dadas, diários pedagógicos, trabalhos de al unos ou planific, 1\"
1 1 11111 aprendente adulto significa reflectir nos propósi ts e práti-
d?s professores, que conjuntamente consti tuem o mundo de expl'lllt
l u111 1111110 nos valores e contextos sociais em que estes sao expres-
Cias dos professores - sa las de professores, salas de aula, escolas 1 11
d u t lma e o feedback, fundamentais para a reflexão, são proce sos
mundos interiores de valores e de crenças.
Finalmente, a intemretação de tarefas de ensino-aprendizagem 1• tr 1p11111!t z;1e m que não só desafiam as competê ncias eociona1s_ e
jltlll \',1 dos professores, como também os alores pessoa is e pr? ls-
que os professores examinem as consistências e as inconsistências d• 11
llllll q111 l hes estão subjacentes e que constituem o centro da pratica
lro e entre as teorias de ensino e aprend izagem que defendem e as ,11
1 Hdl ltll l.tl .
82
83
Paa q ue continuem a desenvolver-se profissiona lmente, os professo
res :em de envolve.r-se em diferentes tipos de reflexão, na investigação
acçao e na narrativa,. ao longo da sua car rei ra, e ser apoiados par
enfre nta rem os desafios q ue tal em preendime nto impl ica. Con t u do
nunca é de ma is recorr que a reflexão sobre o ensino não é um pro'
cesso.meramente cogmt1vo. Tal como o próprio ensino, exige um com
prom1sso emocional e envolve a mente e o coração. O ma ior desaf·
para os m. d" ' d
uos e para as organizações consiste, talvez, em assegurar ]()
'ompreender o desenvolvimento
q ue estes do1s apectos sejam estimulados em sistemas concebidos para profissional dos professores
melhorar a quali dade do ensino e da aprendizagem, que r para os profes
sores, quer para os al unos. Experiência, saber-fazer profissional e competência

i\ necessidade, repetidamente reconhecida, de mel horar os níveis de


qn endizagem e sucesso escolar dos alunos levou a q ue as po l íticas
lloiliOnais se centrassem na q ualidade dos professores e do ensino na
..d.1 de aula. Têm sido feitos esforços no sentido de assegurar a todos os
p1 ofcssores uma formação contínua f requen te, de modo q ue possam
.Hiualizar o conheci mento do conteúdo e con tinuar a desenvolver estra-
il'glas relativas à organ ização da sala de au la, ao ensino e à avaliação e,
qttando necessário, ao desempenho de papéis de liderança.
Contudo, a maioria dos professores ai nda trabalham isoladamente,
'rparados dos seus colegas, d urante grande parte do tem po. Por outro
lo do, as oportunidades para a melhoria das práticas, através da observação
r da crítica, continuam limitadas e, apesar dos melhores esforços da parte
de mui tos directores de escolas no sentido de promover cultu ras cole-
1\lais, estas si tuam-se q uase sempre ao nível da planificação ou servem
o pcnas para falar sobre o ensino e não para examinar as próprias práticas.
Neste contexto, não será talvez surpreendente a observação feita por
llarth sobre o "lugar perigoso" da aprendizagem na vida dos professores:
"...os aprendentes vorazes são aqueles professores que se encontram
no início da carreira, professores no seu primeiro ano de ensino, que
se preocupam desesperadamente em aprender o seu novo offcio.
A curva da aprendizagem mantém-se elevada durante três ou quatro
anos, altura em que a vida do professor se torna altamente rotinizada
84
85
, ,u·•·tu.IN 0 desenvolvimento profissional dos professores. Expenência. saber·fazer prohss1ona1 e COIIIJ.I lt:tt 'o
1 1 1111

e repetitiva. A curva da aprendizagem torna-se plana. Os anos repe- 11


,d1 za do na Bél gica junto de professores primários, identifi cou seis
tem-se: o próximo Setembro é igual ao Setembro anterior. Muitos 11
1 111
ponentes dos seus selves su bstantivos: auto-imagem, auto-estima,
observadores afirmam que os professores, depois de cerca de dez anos, ltlllltvação profissional, realização profissional, percepo de taref s.e
acomodados e esgotados, tornam-se resistentes à aprendizagem. peclivas futuras. Um outro estudo, real i zado na America, perm1t1u
111 1
A curva da aprendizagem desce. Após vinte e cinco anos de vida na 11 ronhecer sete temas que os professores associavam aos seus selves
escola, muitos educadores tornam-se "exaustos". A curva da aprendi- ptoftssionais - a vontade de i r para além do cumpri me nto do dever, a
zagem já não existe... Parece que a vida na escola é tóxica para a cllllUnicação eficaz, o sentir-se realizado no ensino, os rel acionamentos
1
aprendizagem do adulto. Quanto mais tempo se mantiver lá, menor os colegas, a satisfação com sucessos especf ficos dos al unos, as
1 11111
será a aprendizagem. É incrível!" (Barth, 1996: 28-29) prl specti vas dos alunos e a aprendizagem através da re exão sobre a
A investigação real izada neste domínio sugere que o empenho e a , tica ( Nelson, 1993). Estas componentes do eu substantt vo dos profes-
111 1
dedicação, mais cedo ou mais tarde, se desvanecem. Farber (1991), num orcs constituem aspectos fundamentais da sua vida.
estudo sobre o mal-estar docente, identificou os efeitos da falta de aten- Neste sen tido, o desenvol vi mento do pr ofessor deve considerar os
ção para com as necessidades dos professores e chegou à conclusão de 11
·tái dos aspectos, bem como as disposições psicológicas e sociais que
' que o "desenvolvimento da ca rreira" é normalmente acompanhado de podem enco raja r ou desencora jar a s ua aprendizagem - como, por
um "sen tido de i nconseq uencia l idade". c·xl·mplo, as suas h i s tó ri as pessoais de vida, as suas experi ências de
Apesar de muitos professores iniciarem a sua ca rreira "com a i deia de , prcndizagem pro fissional, o saber-fazer profissional e as culturas ?,e
1
que o seu trabalho é social mente significativo e gratificante", esta pers- ,qll'c ndizagem profissional da escola que determinam os contextos d!a-
pectiva desvanece-se à medida que "as dificuldades inevitáveis do ensino... ttos do seu trabalho.
interagem com assuntos pessoais e com a sua vulnerabi l i dade, bem como se pretendermos verdadeiramente envolver-nos no desenvolvimento
com a pressão social e outros va l ores, resultando num sen timento de dl' um projecto de aprendizagem para os professores, bem como para os
frustração e conduzindo a uma reavaliação das possibilidad es da profissão .tlunos, então a intervenção nas suas vidas profissionais, ao longo da
e do investimento que nela se tenciona fazer" (Farber, 1991: 36). 1
. rreira, deve basear-se na compreensão destes aspectos. Neste capítulo,
Muitas "o port unidades-rel âmpago" de formação não sat isfaze m as vamos analisar três temas necessários para uma tal compreensão:
necessidades i ntel ectuais e de motivação, a l o ngo prazo, dos próprios pro- 1. o saber-fazer e as experi ências dos professores;
fesso res e não se relacionam com os propósitos morais essenciais que se 2. 0 conheci mento, a competência e a ca pacidade prof issional ;
si tuam no cen tro do seu profissi ona li smo, nem vão directamente ao
3. as fases de desenvolvimento dos professores.
encontro das necessidades dos professores que procuram melhorar a qua-
lidade da aprendizagem dos alunos em con textos de mudança. Os com-
I\ experiência e o saber-fazer dos professores
promissos e li gações emocionais dos professores com os al unos, quer
sejam posi tivos, quer sejam negativos, dão energia e articulam tudo o que Em qual q uer estád i o da sua vida e d a sua carrei ra, os professores
el es fazem. Ensi na r envolve uma grande dose de tra bal ho emocional: encon trar-se-ão numa dete rminada fase do seu desenvolvimento pessoal
c profissionaP. Dado que a aprendizagem dos profi ssionais no l ocal de
"Este tipo de trabalho exige uma coordenação entre o lado racional e
o lado emocional que, por vezes, se baseia numa parte de nós próprios trabalho se situa num quad ro de desenvolvimento mais vasto, torn(!-Se
que consideramos profunda e integralmente inerente à nossa persona-
lidade." (I Iochschild, 1983: 7, citado por I Iargreaves, 1997b: 16) • t 1mportante reconhecer que a relao professor-aluno, tal como a de enfcrme ro-paaente. "não consttiuium plano
umforme e proflssional• zado mas antes um calc•dos<:ópío de mtím•dade e de d•stanoa em alguns dos ma•s dramatKos,
pungentes e mundanos mc:.r,mentos da vida- (Benner, 1984· ""'· Havera. po< ISSO. d as "bons" e d•as -maus" nos
Tai s comprom issos e mociona is são parte dos selves s u bstantivos mundos reais do ensino e da aprendizagem.Estamos, por iSSO,a refenrmo-nos a fases ma•s abrangences do que a expe-
c profi ssi o n a i s dos professo r es. Ke lcht er man s (1993), num estudo nêncía do dia-a-d1a, apesar de uma influenciar a outra.

87
8G
(ompreender 0 desenvolvimento profissionaldos professores.Experiência,saber·fazer profissional e competência

importante reconhecer as influências positivas e negativas que lhe pode-


Nível 1 - Principiante
rão estar associadas. Existe uma série de teorias sobre o saber-fazer pro-
Adesão rígida a regras ou pla nos aprendid os;
fissional que descrevem e explicam diferenças entre professores. A pers- Fraca percepção da situação; •
pectiva com ummente aceite é a d e que os professores a prend em a Ausência de juizo discricionário.
ensi nar através da experi ência. Mas o que se entende por "experiência"? Nivel 2 - Principiante avançado
Embora existam diferentes modelos relacionados com a cognição Li nhas de orientação para a acção baseadas em atributos ou aspectos esp l!icos (as ctos são
características globais de situações reconhecíveis apenas após alguma expenenCia prev1a);
(Dewey, 1938), a intuição (Dreyfus e Dreyfus, 1986) e as preocupações
A percepção da situaçl!o é ainda limitada; . . . . _ .
docentes (Full er, 1970), estes remetem para diferentes facetas de uma Todos os atributos e aspectos são tratados separadamente e e-lhes conced1da 1gual 1mportanC1a.
realidade mais complexa que inclu i o saber-fazer profissional, a capaci- Nível 3 - Competente
dade profissional e a biografia pessoal e profissional. Lida bem com a existência de muitos a l unos;
A literatura existente neste domínio permite id enti ficar uma sé rie de Vê agora as suas acções, pelo menos parcialmente, em termos de objectivos a longo prazo;
Planif icação deliberada e consciente;
estád ios de desenvolvimento de destrezas pelos quais passam os profis- Procedi mentos estandardizados e roti nizados.
siona is em formação i n icial e no exercício da sua profissão. O modelo de Nível 4 - Proficiente
desenvolvimento dos professores em formação inicial (pre-service), pro-
Vê o que é mais importante numa situação;
posto por F'uller (1970), que se "baseia nas suas preocupações", i nclui Apercebe-se de desvios do padrão normal;
A tomada de decisões é menos trabalhada;
seis fases em que os alunos futuros professores passam de preocupações Usa máximas para se orientar, cujo signif icado varia de acordo com a situação;
consi go próprios, expectativas e aceitação profissio nais, adequação pes- Encara as situações de uma forma hollstica em vez de consid erar apenas alguns aspectos.
soal ao ensino, relação com os al unos, preocupação com a aprendiza- Nível 5 - Perito
gem dos alunos com base no que foi ensinado, preocupações rel ativas às Já não se baseia em regras, princípios gerais ou máximas;
necessidades de aprendizagem dos alunos, para preocupações relativas Compreensão intuitiva das situações baseada num entendimento tácito profundo;
usa abordagens anallticas apensas numa situação nova ou quando ocorrem problemas;
ao contributo pessoal dos próprios professores no sentido da mudança Possui uma visão apenas daquilo que é possível.
dos a lunos. Contudo, nem todos os professores "principiantes" atingem
Fig. 6 -Síntese do modelo de aqu1sição de destrezas de Dreyfus (otado por Eraut, 1994: 124)
a sexta fase q uand o começam a ensinar, e a socialização profissional na
escol a afectará, inevitavelmente, a sua disposição, em termos de direc- A tentação em adoptar e aplica r este modelo é bastante sedutora. Ape-
ção e profundidade do dese nvolvimento ulterior. sar de enfatizar a percepção, a compreensão e a i ntuição, parece apre-
Um dos modelos mais influentes em termos de desenvolvimento do sentar uma progressão lógica e baseia-se na aprendizagem a partir da
saber-fazer profissional é o proposto por Dreyfus e Dreyfus (1986f Estes experiência. Repare-se na forma como Dreyfus e Dreyfus (1997: 12) des-
autores identificam uma série de níveis de desenvolvimento da compe- crevem a transição que pode ocorrer até um professor se tornar num
tência profissional, à medida que o professor passa de "principiante" a profissional perito:
"principiante avançado, "competente", "proficiente" e "perito". O modelo "O agente já não está consciente de características e regras e o seu
de Dreyfus e Dreyfus, tal como o trabalho de van Manen, Eisner e outros, desempenho toma-se fluido, flexível e altamente proficiente. O jogador
reconhece que a "percepção e o entendimento se baseiam na nossa capa- de xadrez desenvolve o sentido do jogo, a linguagem do aprendiz toma-
cidade para adquirir não regras, mas estilos flexíveis de comportamento -se mais fluente, o piloto deixa de sentir que está a pilotar o avião e sim-
numa dada situação" (1986: 5). A figu ra 6 apresenta uma síntese dos plesmente sente que é ele próprio que está a voar."
aspectos fundamentais deste modelo e dos seus estádios.
Contudo esta descrição ignora a complexidade e d inâmica da vida na
sala de auÍa, as descontinuidades da aprendizagem e a importância de
1
l',u ,,uu.lrrovr-..)o ( r11rcc1 destes e de outros modelos de saber·fazer profrsSIOnal, veJa·se Eraut, 1994,capítulo 7
oportunidades regu lares contínuas para uma reflexão deliberada "na" e
88 89
m r,., -·

•·P•C" ·• der o desenvolvimento profissional dos professores. Experiência, saber fazer profissional e competência

Embora a aprendizagem a partir da e ·A .


noções preconcebidas e as expectat,·v x erdJe nciresulte "quando as t•uu menos esforço. Os peritos gastam normalmente uma maior porção
. .
pela situação presente" (B

as sao esaf1adas d ·d mf1rmadas
, re e m1 as ou l11 l'll lempo de acção tentando compreender o problema a ser resol-
. enner, 1984· 3) d' tdo... A capacidade para automatizar toti nas bem apre ndidas está clara-
partir da experiência directa da pra't·c1 . .· ' a apren Izagem a
. a por SI só Implica d .
um crescim e n to limitado. o desenvol . . ' quan o mUJto, llll'lllc relacionada com a capacidade reflexiva do perito.
. VJmento de rotmas · A · 'il·ntido de visão - Os per itos não se limitam a resolver os problemas
um conhec imento tácito e a resisteAn . , b 'a ex1st enc1ade
cJa a a ertura e ao/i. db k . •111 m<io, mu itas vezes redefinem o problema e... apresentam soluções
tuem aspectos que se rvem para cont 1 ee ac constJ·
libertar d o fardo de uma prática na-o ero ar. osdprofessores, ao i nvés de os lll).!l'nhosas e relevantes q ue, de uma maneira ou de outra, não ocorrem
xamma a e acum 1 d 111outros... aplicando toda a informação adqu i rida num contexto dife-
Aprender através da prática em si me d . , u a.
cia, mas sem oportunidades para refl: tcodn ;ra, ass1m, à experiên- ll llil' daquele em que o problema se insere.
sobre a acção. Até a própria exper,·eA . Ir,d e ' rentes modos, na e f m perito pode ser definido como alguém que trabalha no limite
ncra po e ser Igno d d -
resulta r necessariamente no desenvol vime t d ra a e p o nao máximo do seu conhecimento e competência. Deste modo, um perito
" n o o saber-faze r profissiOnal. wocura progressivamente complicar o modelo do problema a resolver,
íl crença de que toda a formação genuína adv , ., . mquanto que um experiente não perito procura reduzir o problema
significa que todas as e.rnerien'ct'as . em da expenencw não
,,_ Se)am.genuína ou . I para poder adequar os métodos disponíveis.
cativas. Experiência e educação pocf, _ tgua mente edu-
radas uma à outra, pois algumas ;:redire_ctamente equipa- I ls professores peri tos são aqueles que mantêm a capacidade de ser
Qualquer experiência que tenha o efeit: de de zs sao. deseducativas. olllloconscientes sobre o seu ensino e estão constantemente atentos às
volvimento da experiência futura é c/, d . eJ"ou dtstorcer o desen-
ese ucatwa. (Dewey, 1938: 25) po .s1 bilidades de aprendizagem inerentes a cada situação de ensino e a
1 .nl,, interacção individual. Van Manen (1995: 41), ao desenvolver uma
Ste rnberg e Horvath (1995) desenvol _
tiva "protótipo" de ensino que e . t vera m a. n çao de uma perspec- 1 p1 tcmologia da prática reflexiva, descreve uma "fenomenologia de acção
. X IS e no prof1sswnal " ·t , 1(111 req uer tacto e [que] pode revelar vários estilos de prática intui tiva:
V Isão, as características que d·, fe re . pen o . Nes ta
independen temente da "idade ou do" t 'd· d pen °
ncr am o " ·t " d
o "expe ri en te",
es a l O e desenvolvimento", são:
dr,dc agir de uma maneira em que predomina o auto-esquecimento, em
lr·11nos gerais, até um tipo de discurso interno de funcionamento que o
. Domínio do conhecimento _ Os peritos acede . 11ll1o interior do ego mantém com o self" . É quando o professor "testa e
ltdar d e forma ma is eficaz com os bl m ao conhecimento para .q wrfeiçoa propostas, hipóteses e expectativas baseadas em princípios, em
. · pro emas Possuem h · ·.1111ações práticas reais" (Benner, 1984: 3) que o crescimento ocorre. Mas
me nto ma1s mtegrado, estruturas d e P1an1·r·1cação· e um con. ec 1-
dos co ntextos sociais e políticos em . 1
um con 1ec1mento I' .t reflexão mantida nas e sobre estas situações que faz com que o saber-
. que o ensmo ocorre D t l.t t.cr não se torne limitativo em termos de crescimento profissional.
s bem como aplicar o seu conhecimento sobr . . es e modo,
t1culares. Também possuem um c h . e 0 ensmo a contextos par-
o n eclmen to "tá c't1 0" ('onhecimento, competência e capacidade profissionais
mite adaptarem-se aos constrangimen to ,. que lhes per-
As destrezas rotm1zada. . s prat1cos no cam d ·
s permitem ao " . . PO o e nsmo. ('unhecimento
.. pe nto protótipo" " · ·
recursos cogn1t1 vos na reformulação e 1 _ remvest1r"
tido de codificar, com binar e compara reslo ut ao de problemas... no sen- 'l propósito geral do desenvolvi mento profissional contínuo é manter
r se ec lvamen te . f -
.da rgar o saber profissional dos professores, definido como o "conheci-
chegar a soluções relevantes para os probl d . m ormaçoes para 1
. ·A . . _ emas o ensmo.
E( J CJencl a - 0s pentos sao capazes d f lllrn lo que os profissionais possuem e que lhes permite desempenhar,
e azer o que o · · ·
c 111111 qualidade, tarefas profissionais, papéis e deveres" (Eraut, 1996: 1).
razem nu m período de tempo ma,·s c t ( s
u r o ou podem f.
pnn lpiantes
.
os principiantes fazem no mesmo perí 0d 0 d azer ma1s do que I 1 .1ut defende q ue os domínios do conhecimento profissional dos pro-
e tempo), aparentemente h sores podem estruturar-se em duas dimensões (vide figura 7).
92
93
I
t nll• • 11 114"\llwolvimcnto profissionaldos professores.Experiência, saber-fazer profissional e competência

A dimensão vertical descreve os diferentes contextos em que o conh llllllll'lcncia


cimento é usado e a dimensão horizontal indica os diferentes tipos d A 1111 1•111 do conceito de competncia encontra-se na "administração
conhecimen to. A capacidade dos professores em compreender e inter h 1111111 .t" (Taylor, 1911), no "culto da eficiência:' (Calla an, 1962) ·em
pretar os acontecimentos na sala de au l a requer um conhecime nt
1 1,1 1111 CIOS professores, na percepcionda (e e en: d.Ia desacre Itada)
si tuacional que se baseia, ele próprio, em experiências ocorr idas e 111 1, 1o direcla, feita por políticos, medw e opmi.a? ?ubhca, em_geal, em
situações semelhantes. O conhecimento socia l diz respeito à responsa bi 1111111 11países, entre a diminuição da competl tividade ecom1 ca e o
lidade dos professores em "olharem para al ém dos objectivos específico
11 1 111 0 declínio dos resultados dos alunos. s aplos para o regress? ao
da educação e terem em atenção os seus propósitos mais gerais"- send li 1 11 11 · nas escolas, em muitos países, tem sido aomanhdos o
vital para articular aquilo que o al uno aprende com o contexto mais lal 1111111·1110 de medidas de prestação pública de contas, mclumdo m an -
que lhe dá sentido. 1 1 1111·11tc 0 uso da aval iação baseada em com petências. A cm petencia
Era u t defende que, embora o "con hecime n to processual" ("saber ,
11 111 1
problemática em si mesma enquanto meta educaciO nal, mas
-fazer") se situe no centro do trabalho profissional, para que este traba lnt ''·' se problemática:
lho seja de qualidade é necessário combiná-lo com o "saber o quê" 111wndo uma das seguintes condições, ou ambas, se realiza:rz: em
( Ryl e, 1949) - isto é, com os tipos de "con hecimen to proposicional" mmeiro lugar, quando a competência se toma a meta _domman: ·
1
de rivados da reflexão sobre experiências d i rectas e aprendidas com tfuninuindo, assim, a importância de outras melas tambm elas valz-
outros detentores de conheci mento, tal como são representados pelas t!os. em segundo lugar, quando a competência é entendtda de forma
experiências e pesquisas de ou tros colegas 4• demasiadamente redutora" . (Barnett, 1994: 159)
,\o longo do tempo, a tentação dos administraores para avaliaem.os
Contextos de uso Área de conhecimento I'' okssores exclusivamente com base num conJunto de co petnJas,
1111 v1·; , de usá-las como pontos de referência, pode tornar-se Irresistivel,
Conhecimento Conhecimento Conhecimento Conhecimento 1,11 1 omo é irresistível para os professores avaliarem os alu os cobase
da matéria da educaçi!o situacional social
1111111 conjunto de resultados relativamente limi tados. Assi, tmpor-
l.lltit' q ue se reconheçam as limitações do uso das competeIas como
Conhecimento da sala de aula
1111H 0 meio de avaliar 0 trabalho dos professores e de plamftcar o seu
dr 1·nvolvimento. Na secção seguinte, abordaremos estes aspectos.
Conhecimento relacionado
com a sala de aula "Não se pode reduzir a avaliação da qualidade educatia. ds lransac-
çôes entre professores e alunos a medições da sua eficacza ms rumen ,
Conhecimento ao nível da tal em produzir resultados pré-especificados e estandardt zados.
gestão ( E:raut, 1991: 124)

Outros papéis profissionais


N,1 última década, os governos introd uziram padrões oc pacio ais .a
,., os níveis como meio de estabelecer pontos de reer ncia naciOnais
111
Fig.7 - Domínio do conheomento profissionaldos professores (Eraut, 1996: 25)
,,1111 base nos quais os resultados e o saber-fazer proflssJO al pudelisem
..,·r avaliados e acredi tados. Quando se fala de um bom ensm, a aphca-
.10 do saber, do sentido de visão, da experiên:ia,.do onhct mento do
• O problema de alguns dos modelos de formação continua mais populares é que se centram pr me ramente no "S<Iber" 11111teúdo e das estratégias pedagógicas e orgamzac10na1var a.de aco;do
e no "saber-fazer•. relegando, assim,para último lugar o dMenvolvomento do profossionalosmo, embora pretendam
,1mploá-lo. A matriz de Joyce e Showers (1988) constotuo um bom exemplo,em que "modelagem•, "treonoe · "oroenta-
vom 0 contexto do problema em q uestão. Por este mott o, e tr:'posstvel
ç.oo·sáo os modos preferodos de dprendozagem.Mesmo o coclo de observaçao,exper êncoa e avaloaçao de Kolb falha na .rpresentar definições universais autênticas de um ensmo eficaz para
consoderaçdo da necessodade de promover a logaçao entre o desenvolvimento cognotJVO, emocional. social e pessoal na
vMqml rumo ,lo ..saber·fazer·prof•ssK>nal do ensmo ;dém de generalidades básicas.
95
94

---
t f ·t•, •t• l•·• '' desenvolvimento profissional dos professores. Experiência, saber·fazer prof t sstonal c comp(•tc"tH 1•1

É este, a liás, o problema ao tentarem usar-se as mesmas competência l nd,,v,a, os empregadores, os a lunos e os pais estão justifi cadamenle
como ?ase de ava liação para todas as pessoas. A apl icação de dete rm i 1111111 IIPiH.los com os resultados da educação e os professores são respon-
nAado t1po de competências revela as expectativas que os "empregadores' \'1 1 pt:ra nte el es. Os pais, o pública, os empregadores (e os próprios
te m dos "e mpregados" a diferentes níveis e em relação aos vários papéis 111 "'' ,ores) têm o direito de participar na de ter minação do que se pode
tarefas. or .esta razão, têm sido tecidas muitas críticas, por exemplo, '" n.,w lmente" esperar dos professores de um modo geral e em deler-
as competenc1as com portam entais qu e se centram nas destrezas técn i '""'·'d"s ci rcunstâncias. As competências de referência são, por isso, tão
cas relacionadas com a profissão e com as tarefas a desempenhar por llllpntl.Jnles para os professores como o são em qua lq uer outra profissão.
"atomizarem" e, portanto, simplificarem demasiadamente o acto d i dác l 'nllluuo, é importante reconhecer a sua li mitação nos diferentes uni-
tico. Será que podemos compreende r verdadeiramente o trabal ho dos \ tt '' das escolas e das salas de aula.
professores sem compreender as suas percepções do ensino?
' I wâtica e a investigação sobre o desenvolvimento dos professores...
. a _fa l ta desta dimensão, omite-se a visão dos professores enq uanto ,f,•wriam incluir a competência técnica do ensino, o papel dos propó-
md1 v1 duos pensantes e com capacidade de exercer o juízo discricionár i o .\ilos morais no ensino, a potencial tomada de consciência, a acuidade,
É difícil i mag.inar que domínios como o "tacto pedagógico" (van Manen: 11 relação entre professores, as ligações emocionais e o empenho dos
995) ou o "Ju ízo discri cionário" sejam avaliados com o parte de uma ,,mfessores no seu trabalho. Nenhuma destas dimensões pode por si só
hsta de competências quando ambos representam a integração aplicada <IJlreender tudo o que é importante. O que realmente interessa é a
de umsérie de d es t rezas, e ntend i mentos e qua lidades aplicados a 111/eracção e a integração entre elas. Enfatizar a competência técnica
determmad os contextos, em deter mi nadas circunstânci as. tipenas poderá transformar o desenvolvimento do professor num exer-
Dado que o ensino é uma actividade altame nte dependente do con- ncio redutor e utilitário que não questiona os objectivos e parâmetros
texto em que ocorre, existem probl emas ao genera lizar-se o se u â mbito daquilo que os professores fazem." (Hargreaves, A., l 995: 26)
e qualidade sem se ter em consideração factores como o comporta-
mento, a composição e a dimensão da turma, que afectam o desempe- l·.spcra-se que os professo res principiantes se desenvolvam profissio-
nho d?.professor. Além disso, o modelo de competências também pode 11.d111c nte e que os professores com mais exper iênci a sejam mais ou
ser cnticado, uma vez que as necessidades actuais de competências não llH'IlOS co mpetentes em fun ção de facto res pessoais o u sit uacionais.
serão necessariamente as futuras. \ 1111, as competências d e ensino descrevem um padrão mínimo alcan-
Va l e a pena recordar que as competê ncias do ensino têm si do habi- .Hio e constitue m um marco potencial para o desenvolv imento fut uro.
tualme n te dese nvolvidas pela administração pa ra controlar o acesso à N1 ta perspectiva, têm algum val or quando usados como meio de esta-
profissão e monitorizar o desempen ho dos professores. Daqui resu l ta lull'cer marcos de referênci a pa ra aspectos o bserváveis da prá tica
uma percepção generalizada de que: dn1 e nte, no desempenho de um determinado papel ou em re lação a
"·:·o poder_e a autoridade... estão a ser retirados ao professor. Hoje em dl'lnminado con junto de tarefas, num determinado momento. Mesmo
dta, tudo e mandatado. Não se tem qualquer liberdade para arriscar... til sle caso, os factores contextuais irão complicar uma avaliação válida,
quer-se ser criativo com os miúdos e fazer coisas novas. Não se quer domesma forma que as avaliações das prestações dos alu nos têm de ter
ter uma performance rotineira... especialmente com os mais novos... r111 conta factores de "mais-valia" (Gray e Wilcox, 1995).
Mas é-se responsabilizado por tanto, por tantas coisas... dentro de um Haseando-se na dislin ção de Pearson (1995) ent re "conhecimento de
quadro tão delimitado... resta apenas seguir em frente." (citado por 'ompetência habitual" e "conheci mento de competência intel igente",
Kohn e Kottkamp, 1993: 140)
l·:lliott (1991: 122) argumenta que o sa ber-faze r técnico do primeiro
Esta ci tação de um professor de uma escola básica americana il ust ra , onstitui "uma condição de competência n ecessá r ia mas n ão sufi-
uma percepção da redução da capacidade de usar o juízo discricionário m nte". O segun do impli ca o "exercíci o de capacidades de discern i-
o que constitui uma realidade ju nto dos professores em mu itos países: lllcnto, discrim inação e acção inteligente..." (Elli ott, 1991: 122), q ue
96 II 'P·DPP-07 97
. f . ai dos professores.Experiênàa. saber-fazer profissionill c compt,tl"utl.l
IHIIII'I'tld&"l n tiPsenvolvtmento pro ISSton

ocorrem no contexto de três ti pos de conhecimento que infor mam • ltn empenho moral de servir os interesses dos clientes;
trabalho do professor: conhecimento de si próprio, conhecimen to • I 11/ll obrigação profissional de se automonitorizar e de rever periodi-
situação e conhecimento do aluno. Cada um destes tipos de conhec C'CIIIIC!nte a eficácia da sua práticâ;
mento i n terage e influencia a pedagogia e o currícu lo construídos e re • l'llla obrigação profissional de expandir o seu próprio repertório,.de
lizados com cada aluno (Webb e Blond, 1995: 612). O saber relaciona( rdlectir sobre a sua própria experiência e de desenvolver o seu
a interacção entre o conhecime nto do aluno e o do professor- é cruci saber- fazer pro(ISsional; .
para o êxito do ensino. • /!ma obrigação, que é tanto profissional como contratual, de contn-
Eliiott (1991: 124) defe nde que "o q ue está em jogo" na aval iaçã huir para a qualidade da sua organização;
baseada em competências são as formas como são apl icadas visões co • Uma obrigação de reflectir e de contribuir p ra as iscussões sobre o
pletamente diferentes de ensino, por exempl o, o ensino enq uanto "tec papel, em mudança, da sua profissão na soaedade.
nologia" e o ensino enquanto "prática moral". Ser competente e
As características distintivas complementares de uma organi zação de
ambas as perspectivas faz parte da prática de um profissional, mas, se
primeira prevalece, o ensino irá, com efeito, degradar-se. Em suma, q11.dr dade são:
grande problema dos sistemas baseados nas competências, concebidos ... manter um ambiente adequado;
aplicados externamente, pode ser descrito do seguinte modo: • servir os interesses dos seus clientes;
'}I falta de especificidade pode conduzir à falta de clareza, a uma • apoiar e desenvolver os que nela trabalham;
comunicação deficitária e à diminuição da credibilidade. Demasiada • procurar continuamente melhorar a sua política e a sua práica;
especificidade conduz a padrões inoperantes que demoram muito • rever, avaliar e controlar os seus assuntos, baseat do-se em mforma-
tempo a analisar e ao possível abuso do sistema por pessoas que prefe- ções válidas sobre a sua qualidade, sobre o seu Impacto e sobre os
rem ir por atalhos." (Eraut, 1994: 212) seus efeitos". (Eraut, 1994: 236-237)
As concepções de competências são insuficientes para os objectivos do \o escrever no co ntexto do desenvolvimento de profissionais que
desenvolvi mento profissional sem "u ma perspect i va do ser humano ·scmpenham múltiplos papéis em situaçõs complexas, Er ut. sugere
localizada, não em operações e técnicas, nem em paradigmas intelec- 11111 quadro conceptual que estabelece defintç?es de copetenctas .ade-
tuais e de competência disciplinar, mas no universo total da experiência qlladas às preocupações das profissões que urda(carmg professwns)
do ser humano" (Barnett, 1994: 178). Esta perspectiva corresponde quer r das profissões relacionadas com a saúde (mclumdo os seus agentes e
àqueles que promovem uma visão holística dos professores, quer àq ue- . seus clientes). Este autor identifica três abordages coms para a
les que vêem o crescimento como estando en rai zado num quadro de :;:.rinição de competência: i ) senso comum, ii) negocraa pohtlcamente
prestação moral e profissional de con tas. ,. situada socialmente, iii) situada individualn:ente. El hott s gere que,
.,,quanto as duas primeiras podem ser combmadas, a terceira apenas
Capacidade \ , ·ra confusão o que o leva a denominá-la de "ca.pacz'da de". .
A consecução e o desenvolvi mento ulterior de competências definidas l.cl)este modo:a compelência define-se como a "capacidae para des:rr::
em termos gerais, que fazem parte do desafio de um ensino de qual i dade penhar as tarefas e os papéis exigidos face a um determmad? ad:ao '
e da visão do "bom" professor, não são apenas da responsabili dade de reconhecendo que decidir exactamente de quem são as exJ genc;s e
cada indivíd uo, mas também da entidade empregadora. O desenvolvi- ,·xpectativas a ter em consideração constitui um assunlo problemattco.
mento profissional contínuo é uma responsabilidade conjunta. Em bora l•:mbora a capacidade se defi na como "tudo o que uma pes ,oa podepe -
a prestação de contas dos professores enquanto indivíduos inclua: sa r ou fazer", é também importante não esquecer que a competencta
99
98
ll •l"''li'"lorhlldos professores. Experiência,saber-fazer profissional e competência
"' tl

11111 "' l..tn·y é de que as intersecções da "biografia" e da


1. En trada na carrei ra ( inícios fáceis ou difíceis). 111 dt tX.IIll ao professor principiante três respostas pos-
2. Estabili zação: empenho (consol idação, emanci pação, inll'HI 1
g ru pos de pares).
3. Novos desafios, novas preocupações (experimentação, n:sptttt 11 lt.tll'l(i ra, em que o indivíduoconcorda com a definição
dade, p reocu pação). I''" I dos seus constrangimentos proposta pela figura que
4. Ati ngir uma pl ataforma profissional (sentido de mortaltd.ul, I'"' ''''""d<', mas mantém reservas pessoais acerca delas;
xar de se esforçar por obte r u ma promoção, apreciar o 1'11 11 llll1 tlllltz.tdo, em que o indivíduo aceita as regras_ e acredita
estagnar). 'lllll ftrlllltimentos da situação são a melhor soluçao;
5. Fase fina l (maior preocu pação com a aprendizagem dos ,d111 lltll \11 1 I I ollCica da situação, que implica quemudança
procura acrescida de interesses externos, desencanto, conlt ,u \ ' ''I'• ,,,da por indivíduos que não detêm o poder formal para
actividade profissional e do interesse). ti III'V, 1977: 72)
Hube rman desenvolveu um modelo esq uemático do ciclo di! 1 ·•I I' til 111 1''- concordarem estrategicamente com as rgr.as pode-
do professor baseado em dados empíricos (vide figura 8). Conlud" I I I , '"'' também poderão ocu l tar dúvidas suscept veis de um
mesmo esta conceptuali zação tem em atenção, de forma adcq11,ul I ' tllll -,oh a forma positiva de redefinição estratégica..s pro-
diferentes níveis de aprendizagem e de desenvolvimento e as t1l'11 1''1' "'•ltllslar-se internamente à situação e, nesse cas, ao cer
des de apoio q ue os acompanham. ttl lll \'1\'l't e resolver as suas dúvidas internas, supnmmdo- s
lth ,,. ns professores forem mu ito competentes e bem sucedJ-
A entrada na carreira: um esforço em dois sentidos 111 1 'uI ' IIS fi guras que detêm a autoridade sobre a sua con:pe-
Este período será cr ucial para os professores principiantes cotH•I t l111•t, d.H io que ganharam a sua aprovação, poderão determmar
lizarem o ensi no e as suas visões pessoais de como se comporl.11 1 1 1111 lllllua nça através da extensão do seu pder para sar o
profissionai s. Os seus "inícios" serão fáceis ou d ifíceis, em funçilo d' 11 I11 '""·"'o· mesmo sem assumir papéis formats de autor d de.
capacidade de lidar com a o rganização e com os problemas de 1-{1· .1 ' I ' 11 I'' ofessores não consegu irem viver com as suas duvJd
sala de aula, com o conheci mento pedagógico e do currículo, 11111 t I 1(111il.lll'll1 satisfatoriamente e não forem capazes de se redefl-
bém da i nfl uência das cu lturas da sala de aula e da sala dos prob "' tli I ".tllll'llle, poderão fal har ou limitar-se a "ir andando". .
Os primei ros anos de ensino têm sido descritos como um esfo1 11 ' lt I elt l..tccy é plausível, mas falha por não abordar a fol ma
do is sentidos em que os professores tentam criar a sua própria n·,litl I'"'" 11t socializado pode, ao l ongo do tempo, mudar. de uma
social, ao procurar que o seu trabalho corresponda à sua visão Pl'S'" ti 111' ' 11111 ra. Idifícil acreditar que, u ma vez empreendtda, uma
como deveria se r, e nquanto q ue, ao mesmo tempo, se encontra111 tll l t 11• l '"s represente toda a situação. ( L.acey. reconheceu a
tos às poderosas forças socializadoras da escola. Lacey (1977) idl'llltll I I I 1'· de dados empíricos que poderiam il ummar o processo
três fases pel as quais o professor principiante passa - a fase de "l11.1 I lt 11 111 do professor e ainda hoje há falta de.ss s-dados re u tan
-mel", de "crise", de "fracasso" ou de "ir andando" (o que impli1.1 I ' '""11· longitudinais). Além disso, as "redefm çoes .estrategtcas
com a s ituação ou l utar pel a sobrevivência). Embora cada uma dr I I' I" 111'- professores poderiam parecer raras.. E mwto mats. pro-
fases afecte o modo como os professores concebem o ensino, I' 11 l"' 11 tctvt·tn professor "comece a afastar de SI as culpas do msu-
capaci dade para lidar com a "crise" q ue determi nará a sua cap11 1d 1 "' dllll las ao sistema, à direcção, a outros professores - ou
para a m udança. Verifica-se, rapidamente, uma "crise", porque t· I"" '"" '"' ,tlunos- colocando-se, assim, no papel de vítima (Lacey,
vel q ue exista uma d iscrepância entre as aspi rações do indivíduo I',, 1
lura da instituição. 1)
102
-,
103
''' •• ,J<-"> 'rwolvimento profissional dos professores. Experi a, saber-fazer profissional e competência

Os professores principiantes que se comprometem e adaptam à c


tura da escola fazem-no, de certa forma, inconscie ntemente. Socia .- e é "ser um profissional" evolu i e se_ amplia.
dtd.l qttl' a sua vrsao do qu II t e o que acabámos de drzer e as
zam-se nas normas que governam a cultura da escola. Um estudo am bI m para e o en r
ltllt 11 n.to esla e ecer u . d r:.reyfus q uando os professo-
·A • "

ricano apontou para as formas subtis através das quais uma professo A "proflcr enc1a e u
• " ' 1
I' dl "rompetencra e te ganho na sala de aula, na esco a
foi socializada no seu emprego, participando em muitas práticas q IIIr hr .tm o seu estatuto ard uamen
a ntes linha rejeitado:
llltnttllrnidade. I de inicialmente conduzir a uma
"Em apenas alguns meses, ela aceita as exigências da direcção da I I ' ' uma fase f undamenta ue:e trezas e de empenho, mas, em
escola e a sua racionalidade prevalecente em relação ao insucesso dos /1/fllullna de conhecime,ntos, de -. , estagnação e, sem seguida, ao
alunos." (Fuchs,1973: 82) I. d tambem con 1u9z8rr0a) De acordo com o mod eIo d e
tl!lllr., .tlltt rse, po e
1979· Watts ·
Na medida em qu e os pressupostos sobre a escola e as Práticas da sal
lilllu•illlfln, a fase de estabr ç h
ão
I l lln ro (Newma n, . , 'liza é relativamente breve. Torna-se, por
papéis de liderança na escola
de a ula continuarem a não ser q uestionados e problematizados, é prová
I 111 t'nH.: ia l que os que desem)pen am t como sendo as necessidades
vel que funcione m como limi tações das capacidades dos professare ' (1992· 81 apresen a .
para ava liarem o seu trabalho e, assim, melhorarem o seu saber-faze 11111'111 o q ue Cooper . m à fase intermédia da sua carretra:
I II'' ofcssores quando chega . . ofi. ndos,
p;ofissional. Neste processo de socialização, os professores desenvolver
, vas ideias... compromiSsos mms pr.u .
uma série de expectativas im plícitas e normas de pensamento e de com ".. um novo eslimulo, no ·ectos de maior ambllo e
portamento. Eles 1/11/ 1.. desa fios... para se envolverem em pro;
1
(

,,,,,,i/icado."
':..estão conscientes de algumas destas expectativasparticularmente
as enfatizadas em conversas com pessoas externas à escola, mas não hunçar umapIataforma profissional: . t
de outras expectativas. Algumas normas profissionais estão tão inte- _ • -0 do desenvoiVtmen o
riorizadas que apenas se tornam visíveis quando alguém as questiona ,,mlt•ntaçao ou contmuaça situam no meio do ciclo
ou algum incidente invulgar chama a atenção para elas." (Eraut, "t · t 'rias nas fases que se , .
Barton e Canning, 1978:3) L pmvável que as r)asJeeJoam ma.rs d'rversas que as primeiras ou as u 1tr-
18
t h 1.11 rcira (7- anos 97 198) Esta dil•ersidade relaciona-se com a
Assim, qualquer processo de desenvolvimento deve explicitar estes '"·I·" (l luberman, 1.995bc:o1m a-cultu.ra da escola e com o modo como os
pressupostos tácitos. l''''l • ·ssão na carre• ra, d f' 'do ciclo de colegas e alunos, que
agora bem e m r d
lllokssores reagem ao c·tona segu rança, mas que p o e,
Estabilização:novos desafios, novas preocupações t e que propor b t
illdlls os anos se repe e, . d d os desafios e a desco er a
p.n.tdoxalmente, não aprese tar a varre a e,
Na sequência dos períodos i niciais de "principiante" e de "pri ncipianle . primerros anos.
avançado", é provável que a maioria dos professores desenvolvam um
'1111' l tracterrzavam os
nto em que mut'tos professores procuram novos
lt.tta-se de um m me . res onsabilidades na mesma escola, quer
sentimento de "mestria" do ensino. Não sendo já principiantes, são agora d, •..dtos, quer assummdo n vas pbter uma promoção. É também um
aceites como colegas experien tes na sala dos professores - sentindo-se d . la com v rsta a o a
relativamente seguros do se u con hecimen to da prática docente e do con- llltlllando e esco bTd des fora da escola podem começar
'' tllpo em q ue as responsa .' ' a mentar a família ou ao aprofundar
teúdo e confortáveis com a sua identidade como membros de uma de ter m-se pa1s ao au ·
'"""l'n tar, ao tornare I 'Id t abalho possa permanecer o eprcen-
minada comunidade escola r. Este sentimento de maturidade crescente . Embora o oca e r d'd
11 l.tnonamen tos. . Apodem gerar tensões, na me r a em

ocor re a par de a lguma consolidação, aperfeiçoamento e extensão de


'''' das suas vidas, outras ex•gen;;as ns professores podem começar a e-
repertórios de ensino e, possivel mente, de um envolvimento num leq ue
'1' 11 também reqeem_ tempo emgdedicado à sua profissão para alem
mais vasto de desenvolvimentos educacionais, na escola e fora dela, à
11111'1/larem-se, dJmrnurndo Pg· uma tensão entre este facto e o
104 d" horário de traba l ho. Po e sur r r
105
t ltl,l•••·t•nder o desenvolvimento profissionaldos professores. Experiência, saber-fazer prof tssional e competência

aumento do volume de trabalho. Investigações i nternacionais sobre JI.u;ão, menos necessidade de control ar os ou tros ou de gu iar-se a si
vol ume de trabalho dos professores indicam q ue, para a ma i oria do I''''P rio, maior tolerância para com os próprios limites e fraq uezas, maior
docen tes, a semana de traba l ho situa-se entre as 55 e as 70 hora .ut•Jtação da 'inev i tabi l idade' do cu rso da v ida própria" (lluberman,
(UNESCO, 1996). l'1%b: 200).
I•: também durante esta fase que alguns professores podem procurar
oportunidades para reanalisar os fundamentos das suas ideias e crenças
ohre o ensino, para questionar os propósitos e contextos do seu traba-
lho, pa ra rever e renovar os seus com promissos in te.l ectuais através de
lllll estudo aprofundado, quer participando nas redes de trabalho exis-
lillles na escola, na autoridade local de educação ou no distrito, quer
p.11licipando num projecto de investigação ma is amplo5.

I\ fase final
lls ú ltimos 10-15 anos da carreira são, teoricamente, a fase de maior
..tlllT-fazer no ensino, apesar de acom panhada por preocupações poten-
'1.d mente crescentes relativamente à saúde pessoal e à fam ília. Con-
llldo, pode também ser a altura de maior "conservadorismo". Nesta fase,
professores queixam-se mais do comportamento, do empenho e dos
v.dores dos alunos "de hoje em dia" (Peterson, 1964; Prick, 1986; Day e
II.Ji,,oglu, 1996) e mostram-se cépticos em relação às vi rtud es da
lttttdança. Esta ati tude é compreensível, dado o gigan tesco investimento
d,· I cmpo, esforço e saber-fazer que estes professores terão já feito no
'''" trabal ho.
I•: tmprovável que estejam à procura de uma futura promoção e pode-
I.to estar a ava nçar serenamente para um fim de uma carreira "satisfató-
''"" ou a ter de sobreviver, insatisfei tos, nu m ambiente estranho. Estes
pt ofessores poderão senti r-se marginal izados dentro da insti tu ição e
ltoslis em relação àqueles que consideram responsáveis pelo estado da
rducação, da escolaridade e dos padrões de comportamento cada vez
Fig. 9 - Dinâmicas do ciclo da carreira do professor (Fessler e Christensen, 1992: 36) "'"'s baixos dos alunos que têm de ensinar. Poderão trabalhar ardua-
tm·nle nos aspectos centrais do acto didáctico, mas este facto pode não
Nesta fase, podem tam bém surgir crises de meia-idade e o i n ício de .,,., acompanhado pelos níveis de entusiasmo e empenho emoci onal e
crescen tes níveis de dese ncanto causados pela ausência de promoções 11tlclectual necessári os para alcançar a excelência.
o_u mudança de papéis, ou pela dimin u ição dos níveis de energia e entu- Fcssler e Christensen (1992) propuseram um "model o de trabal ho"
Si asmo. Por ou tro lado, esta fase pode levar a um "reforço de energias" lht seado na análise da lite rat u ra sobre os estádios da carreira d os
(Vor{, 1989), m termos de ensino na sala de a ula, ju n tamente com
um a madurecrmento caracterizado por menos impulsividade, menos 1 "·'uma consoderaçAo ma•s detalhada destadoutras fases,ve,a se Huberman(1995<:).

106
107

......
tnvnlvunt•nlO profissional dos professores.Experêi ncia,saber fazer profissionale competência
11

] I uh por si só não fornece informação suficiente com base na


pr? essores e nas extensas entrevistas com eles realizadas) que pod 1
, 11 1 possa determinar o ciclo da carreira do professor, o período
utilizado no planeamento do desenvolvimento profissional dos prof 1• 11
res. Neste. modelo. (vide figura 9) identificam-se três categorias a hr 1 \'Jd,, o11 csládio de desenvolvimen to. .
tt 1,,dh.ll num projecto a longo prazo constitui uma ideia atractiva
gentes de mfluencias no desenvolvimento dos p rofessores -ciclo da 1
1 , 1 pt ofl'ssores que se encontram num_a variedae de fa,xas etári s,
rei ra, meio pessoa l e me io organ izaci ona l. Estas in fl uê ncias 1
h d1 os :lO anos, isto é, incluindo o penodo de cnse - o assentar -
rpresentadas em forma de círcu los e cada círculo está subdividido
1 lnt lt.tr se senhor de si mesmo" - a transição de meia-idade - a
diferentes partes. 1

O modelo postula um "fluxo e refluxo dinâmico... em que os profl.'s '" ,1.1htlização, depois da transição dos 40 e dos 50.. .
flid.Hk, período de vida e anos de experiência no ensmo podem ajudar
res aem.e entram nos diferentes estádios em resposta a i nfluênd 1 pl cilr aspectos-chave na vida e na carreira de um p ofessr, mas
ambientais da dimensão pessoal e organizacional" (Fessler 1995: ] x 1 1
,,l<t suficienles para explicar como um professor partJct para numa
Fssler propõe sistemas de apoio personalizados para os pr fessores c 11 111
th li'tlltll1ada actividade de desenvolvimento profissional. Este facto irá
diversos momentos da sua carrei ra. De forma significativa na linh·1 1!. ·. • se nos estádios cognitivo-desenvolvimentais que não estão
outr?s inv stigadores educacionais que se debruçam sobras hist rl 1 11
n 1·ssariamente relacionados com a idade ou o ciclo de carreira.
de v1 da, a mvesti ação-acção, a narrativa, a liderança e a mudança d 11
1 1 , programas de desenvolvimento dos professores precisam de. ro-
professores, tambem este autor confirma: (i) a necessidade de reconh l'"' 1 11mar contextos del iberadamente concebidos para permitir o
cer qu.e o desenvolv imento profissio nal se centra especialme nte 11
,h olvimento adulto nas seguintes áreas:
necessidades pessoais dos professo res bem como nas necessidades d
"·nv volvimento moral/ético - desenvolvimento com vista a juí-
• 1 )(•sen
a l nos e do sistema, (ii) a dinâmica de aprendizagem social entre 0 pr .os morais baseados em pri ncípios, afastados da conformidade
pno professor e os colegas dentro da organização, a qual é necessária a questionada das normas dos pares, das normas sociais e legais,
longo ?a vida de desnvolvimento profissional dos professores e (iii ) 111
, ()/11 vista a padrões auto-avaliados dentro de um quadro concep-
necessidade de reflectlr sobre a prática.
lllal da visão do mundo.
• ,\/aturidade do ego - desenvolvimento de um entendimento mais
Factores cognitivo-desenvolvimentais com plexo, diferenciado e inlegrado de.si próprio e_ds outros. .
A investigação sobre o desenvolvimento do saber-fazer profissional c • c 'rescimento conceptual - o desenvolvimento de mvets conceptuats
das faseda carreira contribui, de forma significativa, para planificar as mais elevados, afastados de um pensamento em termos dsimples
oportuntdades de desenvolvimento que são relevantes para as necessida l'slereótipos e clichés, com vista ao reconhecimento das d1ferenç s
des dos p ofessores, mas tal processo tem também de considerar 0 seu individuais nas atitudes, interesses e capacidades e a uma tolerância
des:nvolv1men to cognitivo. Um trabalho de investigação sobre as moti crescente em relação ao paradoxo, à contradição e à ambiguidade.
vaçoes d os rfessores para se envolverem em actividades de desenvolvi
11 1 rabalho do projecto reconhecia, assim, a importância de atender àS
ment? profissi.onal revlou que não existia apenas uma correlação entre
- \'ssidadesde desenvolvimento intelectual e emocional dos professo
o_ penod?e vtda e o ciclo da carreira, mas também entre estes e o está- 111 1
,,.., \"maturidade do ego" está relacionada com a importância em maw
diO cogmttvo-desenvolvimental (Oja, 1989).
lrt o conhecimento de si próprio e dos outros, que é um aspecto t:entr l
Os professores q ue participaram num projecto de investigação-acção
• ; um bom ensino; o "desenvolvimento moral/ético" sugere a necess -
s?bre a mudançdas escolas (IAME), realizado na América, foram q ues- 11 11 1
do dc de ref lexão que situa o ensino e a aprendizagem em contextos. ma1os
tionados sbre.: (.as s.uas h is tór as de v!da; (i i) a estabilidade e transição v, stos do que 0 crescente saber-fazer profissi onal de natureza tecmca e
nas suas vidas, (w) a Importancia relativa dos objectivos de desenvolvi- 1
'I rcscimento conceptual" remete para ligações óbvias com a noção de
mentpessoal e da carreira e (iv) assuntos actuais "críticos" ou relevan-
tes. 0Ja e os seus colegas concluíram que: s.ther-fazer profissional no ensino de Sternberg e Horvath.

108
oFsaEasm
edsu
bolctrroaísto
iacstaressd s riedneod'g•zra'afgoecoms e longit d. .
tuedaop ' aprend"' " '"'pro('tSS.lona\ .I:> ar ..-se
t. do pressuposto de que e<tStlna
. ..
que o fazem dav s;am fases de desenvolvi" maiS tenham revelado .,,.. relação entre os seus próprios valores, as suas preferências e práti-
de diversas ci: eentes formas, em distt:nto diferentes, é eviden' de aprendiza ern e as e<periências e influências passadas, tanto
em resposta cun1stanC\as. Há quem defenos momentos e em fun \ gativas corno positivas. Mais tarde, foi colocada a hipótese de que
Levinson e Ma;contwmentos previsívei a,t'·estas fases acontm1deria haver urna ligação entre a sua vida e as fases da carreira e as
na carreira (u':; 8), enq uanto outros:e vmson, Darrow, Kl 1,11cessidades de aprendizagem sentidas (Day, 1993c).
1989) e nos fa t rman,_ _entram, como já vim"1Ernbora para alguns professores aprender fosse claramente urn pro-
197 1989), no dese
investigação ac ores do Ciclo de vida (Ball nv vlmento cogn i tivo (O)olsso evolutivo, gradual e cumulativo, muitos falaram de estádios cru-
1
rias de carreir odnepara a _Importância na id odson, 1985). Uma ouh ais, enquanto pontos de referência para o desenvolvimento da sua vida
volvimento (Deniccontwmentos críticos e dedo professor e nas hisl"ou carre\Ya. Por e<ernplo, o professor A, que procurava rnawr respon-
1990; Leithwo d olo e Pope, 1990; Era t fases normais de deS<'II ,bilidade, "aprendeu reeentemente mais do que no passado... como
°; 0; S•kes et ai., _uQ · 9 I; G udmu ndsdo\1 msequência de ter trabalhado com um determinado professor''; a pers-

"1985; Goodson
19 11
Segundo i nv' f •_Huberman, 1989; sch 89; Ball e Goodsnn <e tiva do ensino da Matemática do professor B tinha sido totalmente
199 1985 19
volvimento ac s ,g9;9ç2oes realizadas em Ingl man,,1987). 1odificada numa tarde quando assistiu a urna palestra inspiradora, e
nos, têm pro: t· mduzido, quer porr:ra, :..os ciclos de desen ,,da a "abordagem do sentido de posse" do professor C tinha sido modi-
indivíduo" (No d' ' ade de ocorrer em qu c ores mternos, quer exl<'• .cada como resultado da frequência de um curso de longa duração no

qu e ex istiam uaai ro an. o9s2,)c. oAmpepsrqoufeissasoerm


espd'm v aiddaa d
a.cqauedr.e aNltuldraerd, alev ae u 111 nO
sisnoprsoufepsesroiorer.s n sobre a e de um desenvolvimento
. .
ao longo de q ter, cah" reflecttrar necesSidad
19 0
desenvolviment;uEmas condições que provoo nS1no ecu.ndário, revelon wofissional planeado em determinados estádios-chave da sua carreira:

? !OCidentes·csrítteiscofas"cto
acsopme t,. · um md•víduo,
"rde'ls te'm Si·do descrai to
à voll> d
smde eds' t• mulos" para 11 Va assunção de determinadas funções
' ':'arcos"vaou evento s im err" A professora O, ao assumir umpapel de liderança enquanto delegada
na v•da de · . • ' emas" " •versas man · .
que c osd evam o indivíduo a "sei os qua\S g,.am decisões cen t portanl<'' de disciplina, deu por si numa situação em que:
Estas fases crí . e ermmadas di recções" (Sik mmados tipos de acçõ" "...não unha conhedmento te6r':o sufidente parajusUficar ou expti-
tam co"ncu1uIzem
. abdcats na .bwgrafia epcrcow f na.r deteesret.ai., 1985:57r)a.\S. caro que estava a fazer. Eu sabw o que estava a la"'· mas "motes·
Esl<>
pensam tmmar.de um processo de t \SS\Onal dos professores re mente não a conseguia expUcar... Até aos últimOS quotro anos todo a
essa d e.n_ o do md·1v'1d uo mais d ornada de d ec1·so-es crist 1. presen
O professor· Et.m
meu erzsmo
enfatizou · atmtwo.
h a s1'do 1YIS necessidade
. · " de uma função de apoio, em vez
0
11o suas at.tudes em relação
emao" (Sikes
n um determinado nt ri., o que tornand ' a •za ndo"
1985: 58). Os i ndivíd o-o responsável... pOI
(Watts, 1981). Ao ; ;nalgumas áreas e estar :,rodem f icar preso>
à·

torna-se crucial, l>ni ar o desenvolvi mento /" nçados noutra>


mdividualmente co o para os interesses dos p;o \SS\Onal contínu"
fases centrais e este ;,o·s das escolas, id:: ;. :ores considerado!
Num estudo sob . \OS de transição. r e arbcular esl>s
es.colas, em Inglaterrera0 dfoesenvo
· . lvi mento profi.ssional d
b• ograr.as que se ce t ' ' ped•do aos participant os professores nas
que tivessem afectarassemem acontecimentos"para;edigirem auto:
o stgmflcativamente as ' ex enencias e pessoas
das necessidades pessoais de aprendizagem:
"Nos p,;meiros tempos o que importava ero o que a formação conU-
nua ia fazer por mim pessoalmente e a mais ninguém... e de pois aju·
dar-me a desenvolver a minha primeira função de responsabiUdade
como /!der do currículo rn> escola. Agora,a larmJJ como vejo essa /Un- ção
é ainda pessoal para mim, enquanto professor, mas também
enquanto /!der, em termos de ges/do...Assim. deixou de estar cenlrada em
mim para estar cent rada na escola. Será que me vai ser útil ou serei
capaz de transmitir alguma coi>" aa directar da escola ou a outros
lideres do curâcuto ou ainda o outros membros da pessoal
docente que vêm ter comigo para pedir ajuda e conselhos?"
. . f Experiência, saber-fazer profiss•onale competência
!!I PI 111 i'l O desenvolvimento profiSSional dos pro essores.

Após vários anos de ensino, com vista a fazer um inventário


"Se eu agora voltasse à universidade e retirasse algum tempo ao
ensino - e eu sinto isto mais vezes, que preciso de retirar tempo ao
ensino... para repensar, para reformar. Seria útil se, em certos está-
dios, pudéssemos arranjar tempo fora das pressões da sala de aula.
s preparação para a
Isso seria muito útil. Especialmente agora, que sinto uma necessidade contribuição para o reforma:concentração
terrível de mudança... É muito difícil mudarmos enquanto estamos a ._ desenvolvimento_ das
destrezas instrutivas
trabalhar ou a fazer tudo ao mesmo tempo." (Professor E) dos colegas
4
Para adquirir uma perspectiva mais ampla 4 alcançar uma plataforma
4 autônomo/ aquisição do sabr-fazer
Interdependente, profissional
O professor F estava preocupado com a necessidade de obter, em cerlo profissional relac1?nado
llllc•qrado, a\le ':acordo com a instruçao
estádios da sua carrei ra, uma perspectiva mais ampla, de "dar um passo

tível com as "normas da vida da escola para evitar ficar "entrinchei rado". lOnsciente, moral, -- preocupações

com pnnc1p1os 3
atrás e ol har para o todo" da aprendizagem, o que poderia não ser compa 3
3
novos desafios e
d••prndência condicional expansão da.própria
f lexibilidade 1nstrut1va
2
"Olhar para trás... sair... conversar com outras pessoas sobre as suas 2 estabilização:
2
experiências...observar a partir de uma perspectiva mais abrangente... conformista/moral .
competente nas
desenvolvimentdo
1,. •Jativo, independêneta compromisso prof1ss1onal
porque perde-se a ideia... ficar muito entrincheirado no seu próprio destrezas básicas
da instrução
castelo... na sua maneira pessoal de ver as coisas, as próprias ideias...
1 entrada na ca rreira
esta escola."
1111\oprotector,pré-moral,
desenvolvimento de
Para promover a autocon fiança cll'pendência un1lateral
destrezas de
sobrevivência DESENVOLVIMENTO DO
O professor C sa lientou o perigo de seguir muitos conselhos nos pri- DESENVOLVIMENTO CICLO DA CARRE RA
PSICOLÓGICO (EGO, DESENVOLVIMENTO
meiros cinco anos de ensi no: DO SABER-FAZER
PROFISSIONAL
MORAL CONCEPTUAL)
"...porque há que saber como se lidar na sala de aula, habituar-se ao f r (Leithwood 1990)
I hJ 10- Dimensões tnter-relacionadas do desenvolvimento do pro esso .
trabalho e como se vai trabalhar e acho que qualquer curso ajuda a
chegar lá e a encontrar uma perspectiva pessoal. É isso que é necessá-
. r - ara o facto de os professores se
"Uma parte signilicatwa da exp tcaçao P l t forma remete para a falta
rio para os primeiros cinco anos de ensino." aperceberem de que chegaram a ulma P a_ atemas escolares dadas aos
.d d m muitas escoas e sts '
de oportun t a es, e relacionare m com várias tur-
No Canadá, Ken Lei thwood relacionou o desenvolvimento psicológico professores para se conhecer ;a ::::r:ecom outros professores e com
e do ciclo da carreira dos professores com o desenvolvimento do saber- mas - para observarem e tr d à disponibilidade por parte do
-fazer profiss iona l q ue, de acordo com o autor, pode ser influenciado as suas turmas. ais des lios res ;bi :ade e permitem que a escola e
directamente pel os directores da escola (vide figura 10). Ao exemplificar P rofessor em acettar mfai t·s resp1o eu saber-r,azer acumulado·Os profes- o
a forma como as d imensões inter-relacionadas da vida e do desenvolvi- sistema escolar bene tCLem GO s [mente entrarão no estádio
menlo dos professores, descritas pelos investigadores, poderiam ser usa- sares que viveram tais desafios dprovave estado de espírito aberto
· l d arreira ain a com um
final do seu ctc o e c . .t. s' , (Leithwoo d 1990: 81)
das no seu desenvolvi mento profissional, este autor i dentificou uma rela- ou pelo meno s post w '
s como 'analtsta o.
ção directa entre chegar a uma plataforma profissional e os estádios 5 e 6 ·d·mensional como o de Fessler, possa ser
do desenvolvimento do saber-fazer profissional - q ue são semelhantes Embora este modelo multi I d d,senvolvimento profissional ao
aos adiantados por Dreyfus e Dreyfus (1986)-sugerindo que: usado para informar o planeamento o e
113
112 CCPP-OPP-08
longo da ca rreira dos professores, não tem em consideração as su.1
necessidades d e autoconfiança, a influência de factores e mocionais
cognitivos e as condições em que trabalham.

Conclusão
As conceptualizações do desenvolvimento profissi onal como um canil J\s condições de trabalho dos professores
nuum linear, apesar de superficial mente atractivas e plausíveis, são dem,1
siado simplistas e inviáveis, visto que não se baseiam numa perspectiva d« /\'!! salas de aula, as culturas e a li erança
"professor como pessoa", mas numa perspectiva administrativa e centrad,
no sistema que vê o "professor como empregado". Aderir a estas proposlil
pode levar a uma simplificação excessiva ou a um desvio das reais oporlu
nidades de desenvolvimento profissional, procurando, ao contrário, satisfil
zer as necessidades do sistema e ignorando o professor q ue dele faz parte.
Os modelos do desenvolvimen to do professor que assumem a existên
cia de determinadas necessidades em determinados "estád ios" lineares d.1 N1·ste capítulo, realçamos a importâ ncia que a autoconfiança, as cul-
carreira, q uer estes se refiram a funções e responsabil i dades, quer digam 1111 os de aprendizagem profissional e uma liderança empenhada repre-
respeito a anos de serviço, devem ter em conta os contextos históricos l' ,,,l,lln para um bom ensino e discutimos ainda os contextos pol íticos
organizacionais e as cu ltu ras em que o trabalho dos professores se rea '''"'amplos em que os professores trabalham, as condições em q ue se
liza, bem como as suas fases de desenvolvimento cognitivo e emociona l. , •.d,a o ensino-aprendi zagem na sala de au la, os efeitos da cultura
Devem também reconhecer que alguns professores pode m não possuir , , ni.IY, o papel dos directores da escola no campo do desenvolvimento
uma "sequência de experiências de vida con tínua... e que estamos a abor p1nlissional e o desenvolvimento da própria liderança.
dar um processo repleto de plataformas, descontinu idades, regressões,
estímulos sú bi tos e becos sem saída" (Hu berma n, 1995b: 196). l'ondições de trabalho nas escolas
Existem argumentos persuasivos para proporcionar determinadas opor
tunidades de aprendizagem - formais e informais - aos professores em "Se queremos que, de facto, todos os alunos aprendam da forma que
sugerem os novos padrões e que a complexa sociedade de hoje exige,
fases q ue constituem "marcos" de desenvolvimento intelectual, da expe
teremos de proporcionar um ensino que ultrapasse a transmissão de
riência, da car reira ou da sua função. Tais professores encontrar-se-ão,
in formações, a realização de testes e a atribuição de notas. Teremos
muito provavelmente, em maior situação de disponibil idade para reflecti ele encontrar formas de ensinar que vão ao encontro das diversas pers-
rem, de forma sistemática, sobre o seu pensamento e a sua prática - c pectivas dos alunos face à aprendizagem, formas essas que se devem
sobre os contextos em que estes ocorrem. Podem q uerer preparar-se para estruturar de modo a tirar proveito dos pontos de partida singulares
desempenhar uma nova função, renovar-se através de uma aprendizagem de cada aluno, servindo de base a esforços conducentes a desempe-
aprofundada sobre o seu conheci mento pedagógico ou científico, ou adq ui nhos mais proficientes.Também precisamos de entender aquilo que as
rir um maior sentido de visão ou direcção para as suas carreiras. Contudo, escolas devem fazer para se organizarem no sentido de apoiar esse
em todas estas ci rcunstâncias, o seu sucesso ou fracasso se rão também tipo de ensino e de aprendizagem... as escolas do século XXI têm de
infl uenciados por outros factores. No próximo capítulo, exploraremos as passar de um padrão selectivo -'caracterizado pela variação mínima
condi ções da sala de aula, da escola e da liderança em que os professores das condições escolares de aprendizagem' em que 'apenas estão dispo-
trabalham e q ue, inevitavel mente, influenciam as suas ambições, capacida- níveis uma pequena variedade de opções instrutivas e um número
des e oportunidades para se tornarem aprendentes ao longo da vida. limitado de formas de ter êxito na aprendizagem'- para um padrão
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As condições de trabalho dos professores. As salas de aultl, tlt.. ct tltw." I' 11 IUII•I,Hil,ll

adaptativo,em que 'o ambiente ed . .


umpla variedade -'e o t ._, _, ucacwnal possa proporcwnar uma N;ts últimas décadas, em muitos países, o moral dos professores esmo
w por Untuaues para 0
Hammond,1996b:7) sucesso escolar . (Darling- ti'Cl'U. Em Ingla terra, por exemplo, as notas dos testes e dos exames
A. ,,(,ao a subir, os relatórios das inspecçpes independentes da OFSTEO
Inte nção da reforma ed r
escola res dos alunos o ucal.lva tem sido a de melhorar os níveis !f J((ice for Stanclard in Eclucation ) às escolas apontam para uma
, que 1mp 1ca uma m · d d" - llll'lhor qualidade de ensino, mas os professores e os a lunos eslão cada
profiSSional por part o e saber-fazer
e dos • aJOrI e lcaça · . A .
. s e uma f"d mais insatisfeitos. A Com issão Nacio nal de Educação divulgou um
-<:omplexa e mterventiva . e rança mais dmamlca, 1'1'1.
pro,essore
or
-<tgenles educativos no P t" ardos dlrectores das escolas e de outros I nq uérito reali zad o junto de professores da Inglaterra e do País de
..,uo da escola. , sen I o e assegurar o desenvolvimen to contí- I ..d es que mostrava que apenas 9% dos professores com habili tações
('l'ln incluir os directores e outros membros da gestão da escola) esta-
Noentanto, e Paradoxalmente a · ·d
dar igual atenção às co d. - d' maJOna as reformas não conseguiram ''"111 "muito satisfeitos" com o seu trabalho actual, ao passo que 37%
f::os deles confusos zan;a e ese traba.lho dos professores, deixando mui- llilO estavam satisfei tos ou encontravam-se total men te insatisfei tos
de dtitreza para I em 'd . moralizados e com uma sensação de falta J('NE, 1993). O Terceiro E ncontro Internacional sobre o Estudo de
1 imitada da sua aut r·p:en lment. Estes professores têm uma noça-o Matemática e Ciê ncias (TEIEMC), que envolveu 26 países, revelou que,
o-e tcacta entendtda " f.
capacidades paraorganlz·a , como a con lança nas próprias l'lll Inglaterra, um terço dos professores do ensino primá rio e mais de
. r e executar as Jmhas d . - 10°ú dos professores do ensino secundário desejavam deixar o ensino.
Par_a hdar com st·t uaço-es f uturas" (Band e onentaçao necessárias
e:staol'erdadeiramente ura, 1997: 2). Se os governos l'or outro lado,
empenhad .
cl.os alunos e conseq t os em melhorar os resultados escolares
' uen emente os pad - d . "Apenas 19% dos professores das escolas primárias inglesas sentiam
c <>mpreende r de que fo , . - roes e ensmo, então é necessário
e.:ficácia como para a sat;sa _as co ·dl oes de ensino, fulcrais tanto para a que a sociedade respeitava o seu trabalho, comparados com os 57% no
A 45." Sessão d C • Açapro ISSional, afectam os professores. Canadá. E enquanto um terço dos professores ingleses das escolas pri-
Çao, realizada erna 1996 on,etrencla Internacional da UNESCO sobre Ed uca- márias desejavam deixar o ensino, apenas 19% dos professores holan-
' eve como tema · · 1 deses e 24% dos professores canadianos afirmavam necessitar de uma
res nomundo ern m d A pnnclpa o papel dos professo-
. u ança. s conclusõe d t mudança de carreira. Apenas 27% dos professores de Matemática das
t r:nportâ ncia das cond"IÇ-oes de ens. s Ihes e. evento apontam para a
l bo dos professores tendo "d t.no na me ona da qualidade do traba- escolas secundárias inglesas achavam que o seu trabalho era respei-
recon hecimento da im tA st .o mda destacada a "dissociação entre o tado, sendo este um número reduzido se comparado com os resultados
re=ais tomadas ern . for ancta os professores e a a usência de medidas obtidos para a mesma realidade na Alemanha (49%}, no Canadá (52%)
seu •avor quer do t d . .
Ponto de vista do se g d,
u ra u e
°
· · . pon e vtsta fmancei ro, quer do
envolvtment
e na Suíça (84%)." (Dados referidos em TES, 13 de Junho de 1997)
d o ponto de vista da m Ih . d 0 no processo de gestão, q uer
As razões subjacentes ao declínio do moral, da autoconfiança e da
tí a"(Tedesco, 1997: 4) na os processos de formação inicial ou con- ;tuto-eficácia dos professores, em muitos países, podem ser atribuídas às
mda no contexto desta conf A · . . m udanças operadas nas cond ições de trabal ho ocu pacionais e organiza-
ql.lle as políticas estrut . eren cta, foram tndlcadas situações em cionais que resultaram na universa l consequência da intensificação do
ura1s em muit , d .
ra1111 ao declínio dos g t ' d os patses esenvolvtdos, conduzi- trabalho nas escolas, no aumento do volume de trabalho- dentro e fora
. as os na e ucação d .
ttv-a dascondições de t b Ih d e a uma etenoração significa- tia escola, bem como na redução da confiança no juízo discricionário
ra a o os professores:
"Esta deterioração produziu tios professores. Estes com um sentido de auto-eficácia baixo têm maior
bem conhecidos· desmor, l" ' or ua vez, uma série de fenómenos probabilidade de se sentir mais desmotivados, tanto no contexto da sala
procura de outrs profis;: a ,· a andon.o da profissão, absentismo, de aula como na escola, de preferir a rotina em detrimento da experi-
dade da educação oferecl·'"'a " (f' dmda um Impacto negativo na quali- mentação de novas estratégias e métodos e de se tornar menos recepti-
u. · e esco, 1997: 24)
115 vos a novas práticas de ensino.
117
As condições de trabalho dos professores. As salas de aula, as cultu1·,,<'•' lldt'l•'"\''

0 modo como os governos têm alter 1 ·- ,,,(nttt que as escolas usavam as 190 horas pri ncipalmente para reu
escolas difere de contexto para conte tacas cond l çoes de trabalho 11 In K l(t•rais do corpo docente e para reuniões, de âmbito mais reslrilo,
breves exemplos de mudanças ocorr dnpresentm_os, de seguida, Ir 1 t lt .t lar de assuntos específicos. Os professores davam maior impor-

professores, em diferentes países que af condlçoede tra balho d tul.t ,,s primeiras, independentemente do tipo de escola. o entanlo,
dições para o seu desenvolvimeno. ec ram negativamente as co "I'ma das descobertas mais surpreendentes... é, por um lado, o descon-
f,•lllamento extensivo e geral em relação às práticas do novo acordo
Austrália:descentralização e colaboração tf,· horário de trabalho existentes e, por outro lado, o sentimento de
IIIIJW tência e apatia entre os professores." (Kiette, 1998: 18)
19N
9u4m
·19e)sdtudoI na-cional ' q u e procuro u m
. dagar a "s ubvida" (B·t ll
. a re açao entre o professor o contexto ,. ' \ q11cstão que aqui se coloca diz respeito à pércepção dos próprios
Bonser i nvestigaram a "nova 0rdem d,e trabalho" e a p·oh1tic·a, Grundv· ,,,,,(tossores de um controlo menor- e não maior - sobre a sua situação
ção do desenvolvimento da escola a pre t - que me U I a planifk,,
financeiro, a parti lha no process ,d t s ato de co as, o planeamen l lllll'tlt ala de trabalho.
cipativa, a apre ndizagem dos a l on e omda a de de lsoes, a gestão parti
't b I u os, o esenvolvlmento d I I u laterra:crescente tendência administrativa
ra a ho em equipa' caracte n,s t1.cas f undamenta1.s d g - a escoa e 1
escol a no contexto austral iano. . a estao cen trada nil ll ulro exemplo interessante diz respeito às recentes mudanças opera-
d.tem Inglaterra, decorrentes da velocidade, intensidade e volume da
Embora estes investigadores tivessem encon 1
práticas de colaboração e a' par t1.c1.paça_o na ttroamdoadumda fodrte.ad-esão ; t•lorma da gestão das escolas, do currículo e da avaliação, bem como
exem plo, no planeamento do desenvolvimento a e " ecl oes, por d.ts condições de emprego que afectaram radicalmente a vida profissio-
en tre as. respostas dos professores e d os d.1 rectodraesesdcaoslae, as1 diferenças "'" dos professores.
se refenam ao seu grau de participaçã . r sco as, quando N um estudo paradigmático sobre a cultura profissional dos professo-
II'S de escolas secundárias, que analisava o impacto das refer idas
e a .qual i dade dessa mesma participa ã; cr:dque se questione o grau
Assim, a descentralizaç-ao na- o parec1.a ter resultadY oe Bonsder, 1_ 997: 23). IIHtdanças no sentido do profissionalismo dos professores, Helsby (1997) t
rarquia ou na existência de uma cultura colabo . na re uç o.da hie kntificou o nascimento de uma "nova tendência administrativa" (new
promover a coleg i a l i da d e (St h ratlva necessanas para numagerialism) em que o crescente poder dos directores das escolas era
. e n ouse 1975· R h 1
Lleberman, 1990; Little 1982 1992) E , . ' oseo tz, 1989; vislo como uma ameaça ao profissionalismo dos professores:
"colegial idade artificial'" reg' I d ·. dm _vz dls o, su rgi ram formas de "Grande parte dos comentários sobre o aumento dos poderes adminis-
' u a as a mmlstratlva t .
para a implementação (Hargreaves, 1994:192-196). men e e onentadas trativos era negativo, sugerindo uma crescente frustração por parte
dos professores e, em última instância, uma perda de empenho no seu
trabalho... A confiança profissional vê-se frequentemente diminuída
Noruega: novas formas de organizar os horários de trabalho
por formas de responsabilidade e de inspecção top-down e por uma
Na Noruega, as novas formas de organi h ,. tendência administrativa crescente, enquanto que a intensificação da
professores foram negociadas na décadazo:;O orans de abalho dos vida profissional e a falta de recursos colocam sérios obstáculos à pos-
reforma curricular e estrutural C ' em Sl multaneo com a sibilidade de se encontrar tempo livre para dedicar à reflexão e à pla-
fessores foi dividido em três co p ::t crdo, o tr bal? dos pro- nificação. A colaboração com colegas torna-se limitada por constran-
colaborativo organizado com o I . 01as de ensmo, u) trabalho gimentos de tempo, pela crescente insularidade das escolas e dos
horas por ano) e iii) preparaçãos:ae :. por exemplo, reuniões, etc. (190 departamentos e pela competitividade resullante da publicação de
f\ lette (1998) estudou os efeitos da i m . - quadros de avaliação e de resultados de inspecções num sistema edu-
de 20'0 professores de escolas pnmanas
. , . poslçao da colaboração
e secundárias
junto
da N oruega e cativo orientado pelo mercado." (Helsby, 1997:9-10)
119
118
As condições de trabalho dos professores. As salas dJUitl, atulhr""•'' lhh''"'tt."

Burgess (1998), Ball (1987) e Bowe e Ball (1992) têm chamado a aten 1 . lklacionamentos autênticos - isto é, a qualidade, abertu ra e COI \
ção para o crescente fosso entre o papel dos professores e dos directon· gr uência dos relacionamentos existentes na sal a de aul a.
dos estabel eci mentos de ensino, à med ida que as reformas estruturai Hcgras e lim ites - ou seja,·o padrão de expectativas estabelecidas
têm aumentado as fu nções administrativas destes, aproxi mando-os do pelo professor e pela escola em relação ao desempenho e comporta-
deveres de um "chefe executivo" (Hughes, 1985; Grace, 1995) e d ei mento do al uno na sala de au la.
xando-lhes menos tempo para desempenhar os seus papéis de "orien ta 1. Plan ificação, recursos e preparação - isto é, o acesso por parte dos
dores profissionais" (Pollard, Broadfoot, Cross, Osborn e Abbot, 1994). professores a uma gama de materiais d e ensi no pertinen tes e a
As excepções a esta regra encontram-se princi palmente nas escola pri capacidade de planificar e diferenciar estes materiais em função da
márias (Acker, 1990; Woods, 1993). variedade de al unos existente.
Neste sentido, a capacidade para aprender está relacionada não só com 1. l{epertório do professor - por ou tras palavras, a variedade de estilos
os contextos pessoais, mas também com os contextos sociais. Se a auto Je ensino e modelos interiorizados e disponíveis para o professor,
-estima for baixa ou se o contexto social for "hostil", então é provável em função dos alunos, do contexto, do currículo e dos resultados
que esta capacidade se encontre l i mitada. Jesejados.
Os três exem plos que acabámos d.e descrever dem onstram como os . Helacionamento pedagógico - ou seja, a capacidade de os professo-
esforços da reforma não tive ram em linha de conta a investi gação reali res desenvolverem relacionamentos dentro e fora da sala de aula
zada ao l ongo dos últimos anos, q ue mostrou que a reflexão crítica, que promovam o estudo e a mel hor ia da prática.
desenvolvida a par da autonomia e da escolha, a noção de partilha dr li. Heflexão sobre o ensino - isto é, a capacidade de o professor, consi-
objectivos e os relacionamentos interpessoais positivos dentro de cultu Jerado ind ivi dualmente, reflectir sobre a sua própria prática e de
ras colaborativas promovem a aprendi zagem adulta (Argyris e Schon, testar ideias sobre o ensino oriundas de ou tras fontes.
1976; Marsick e Watkins, 1990; Knowles, 1984).
As tur mas grandes contrariam estas condições, na medida em que
Condições de trabalho na sala de aula tllllJ uzem ao aumen to do volume de traba lho dos professores, a
,11 nhientes de gestão e de aprendizagem mais complexos, quer para os
A investigação educacional desenvolvida um pouco por todo o mundo,
sobre a qua li dade do ensi no e da aprendizagem em turmas mais peque- 111 ofessores, quer para os alunos, e a relacionamentos pedagógicos mais
nas e sobre as experiências e percepções de professores, al unos e outros problemáticos.
agentes educativos em relação aos efeitos da existência de gru pos maio-
res' de alunos na sala de aula, confirma o impacto da dimensão das tur- 1\ qualidade do ensino e da aprendizagem em turmas pequenas
mas na eficácia do ensino. Trata-se de um factor de extrema i mportân- "Os aspectos do ensino que a investigação demonstrou serem condi-
cia, uma vez q ue pode afectar a composi ção e, conseq uentemen te, a ções favoráveis à melhoria dos resultados dos alunos existem, de
variedade de aptidões e atitudes dos alunos, a sua capacidade de concen- forma visível, nas turmas pequenas: os alunos são questionados mais
tração nas tarefas e o grau de interacção contínua e a atenção ind ivi dua- frequentemente, passam mais tempo com o professor, é gasto m(Jis
lizada por parte do professor. Hopkins, West e Beresford (1998) defen- tempo na realização das tarefas do que na gestão da rotina da sala de
dem que são necessár i as seis condições para que os professores possam aula e recebem maior feedback sobre o seu trabalho. Estudos sobre as
facilitar a aprendizagem de todos os al unos no contexto da sala de au la: salas de aula, desenvolvidos tanto aqui /Inglaterra} como nos EUA, ao
longo de duas décadas, mostraram repetidamente que estes são os
aspectos mais importantes do ensino na promoção de uma aprendiza-
' ht<> "-"çoo lld>l'ta-numa sontese críuca da literatura relatrva dtmens.W das turmas c a qualidade do cnsmo e da gem eficaz por parte dos alunos." (Calton, I Jargreaves e Pell, 1996: 24)
•'P""'""•'CJCill (Ddy,Tolley, Hadfteld, Watltng e Parktns.1996).

121
120
As condições de trabalho dos professores. As salas de aula, as culturas e a liderança

Na América, meta-análises de 76 estudos revelaram q ue "poucas dll\1


das restam quanto ao facto de que, sendo os restantes aspectos iguab, tll\ 1/!e/ Quase todos os pais e professores do muno inteiro pensam
aprende mais em turmas pequenas" (Glass e Smith, 1978: v). A sínll· :/i·,a f;rma. Como contribuinte, não me importa :a de er de p gar
/1/rll:impostos para reduzir o tamanho das turmas. (Siavm, 1990. 6)
elaborada por Slavin (1989) sobre os "melhores indícios" remete P•ll
conclusões semelhantes. Para este autor, os efeitos de reduções subs1.111 \iillla out ros est udos avaliativos identificaram as vantagens das tur-
tivas das turmas nos resultados dos alunos tendem a ser menores, 111.1 11'·' !H·q uenas:
há efeitos sign ificativos noutras variáveis, tais como o moral do prof1· "• ( 'onclusão mais rápt.da da m. slruça-o básl·ca,permitindo mais tempo
sor e dos alunos. O mesmo a utor reconhece ainda que a redução d•• 'tra completar outros materiais didácticos; -
turmas: ;·o de textos suplementares e de actividades de recuperaçao;
: (Jientações mais detalhadas para as cn nçs qutêm de empreen-
• ajuda a atrai r e reter bons professores;
der actividades de aprendizagem pela pnme ra vez,
• torna os professores mais receptivos à i novação; • Maior uso de recursos de aprendizagem; . .
• melhora a harmonia e o moral da escola; • \-faior individualização do ensino que se reflecte_ n_uma mawr m-
• contribui para a percepção de que a escola é um l ugar de entrea jud,, toriza ão do comportamento dos alunos em actw dades drevtsao_e
onde as pessoas se preocupam e estão aten tas às outras. ' ç_ . ento mais imediatas e individua!tzadas, mteracçao
cte ennqueClm · Ih d ação entre as
mais frequente com cada criança, uma me or a equ .
Outras análises, que incluíram 100 projectos de investigação realizil 'dades de cada criança e as oportunidades daprendiZagem
dos sobre a dimensão das turmas, pe rmitiram concluir que: ;cionadas e um conhecimento mais pormenonzado das neces-
"• os efeitos mais positivos das turmas pequenas na aprendizagem dos sidades de aprendizagem de cada aluno." (Word ela!., 1990:14)
alunos ocorrem em turmas de 22 ou menos alunos, com idades com- Fslcs resultados foram reforçados por estudos recentes, um
preendtdas entre os 5e os 8 anos;
lll,,,·s restri to, desenvolvi?os no co texto i:t::· o eoq:!a nsina
• as turmas mais pequenas podem afectar positivamente o sucesso
académico de alunos oriundos de classes economicamente desfavo- I"" exemplo, chegaram a concluso de q
1'111 I ur mas maiores passam mais tempo co
P o "controlo crítico",
-
recidas e de minorias étnicas·,
lllquanto parte das actividades roti neiras ue t.m de deselnvolver e :-
• pouco se pode esperar em termos de sucesso dos alunos quando se com a "interacção contmua com os a unos consl
reduzem as turmas se os professores continuarem a utilizar os ·:::;<\ i i :l:ente e com o feedback como parte a supervisão e
mesmos métodos de ensino que utilizam nas turmas grandes." : . ·fs Estas três áreas do trabalho dos professores sao.fundamentais
(Robi nson, 1990:82)

O estudo empírico longi tudinal mais representativo, com 7000 alunos


na
,;',:,, p;oporcio r oport ;
1 d,'d,: d :· ::, :i: · ;mas, em
!orna-se, por ISSO, c a . nduzir e de facto conduz, a
do Tennessee (descrito por Mosteller, 1995; Johnson, 1990; Achilles
qua lquer nível de escol anda:.e, :e edal uno; tem efeitos favoráveis
et a!., 1993a, 1993b), veio confirma r estes dados, acrescen tando que os 11 li'!hores resultados napren •za t' - ds alunos e representa
alunos colocados em turmas peq uenas nos jardins-de-infância apresen- t.t d auto-Imagem e na mo IVaçao
11. 1 s a 1 u es, na . - na fixação de professores.
tam níveis sign ificativamente mais elevados de a utoconceito e de moti- t l'pc rcussões positivas no moral, na motlvaçaoe , t is fácil
vação. As críticas apontadas a este projecto de intervenção incidiram - t menlo dos al unos tambem se orna ma
1•11 ue: :sa ;:qoe as (Bain e Achilles, 1986; Klei n, 1985; Cooper,
mais na eficácia dos custos do que nos seus resu ltados (Slavin, 1994).
De facto, este mesmo crítico refere q ue: I<JH9), em que os alunos:

"enquanto pai, quero que o meu filho esteja na turma mais pequena • parecem mais impl icados naquilo que estão a faz_er; tarefas·
possível. Enquanto professor, quero ensinar na turma mais pequena • frequentam mais as aulas, participam e passam maJs tempo nas ,
122
• interrompem menos freq uentemente.
123
tP-S condições de traba l ho dos professores. As salas de aula, as culturas e a liderança

Uma das consequê .


frequência d nelas do aumento do tamanho das turmas é a maior I 'lperi'u• llu1 l' Jlercepções
(Bai n e Ach 'lcolPortamentos indisciplinados por parte dos aluno No pa uln houve tendência para ignorar ou pôr de parte as experiên-
outro lado, s dos8.6; Bennett, 1994; Fernandez e Timpane, 1995). Por í,1s rel.11 1d.1 p 11r ?rofessores, alunos, pais ou governantes. As duas cita-
1
Majesty's Stationer IOde endentes. (por exemplo, do I-IMSO, 1994 [H!'r liii'S qt11 .1 m·t'él il ustram, de forma clara, os resultados de investiga-
1
das turmas b · Y OfftceJ) confirmam que o aumento da d imensão m·s soh 11 1 1 o11éli ções de ensino e de aprendizagem. A primeira é de
o nga a u . ,
dos professores AI m mawr numero de horas de trabalho po r parte 11111 alutu "' 11ovc nos de uma escola inglesa:
. _
a assoe1açao · guns estudos correlacionados a pon tam também para
entre t "So1 111 riiiiiiO de 9 anos numa turma de 38 e é óbvio que o meu pro-
dos professores ( urmas grandes e o a umento do stress e mal-estar
Em relaça-o, Por exemplo, Travers e Cooper, 1996). fes." 11711 1u1cle dar a cada um de nós o tempo de que precisamos. Se
as oport ·d d d . _ alg1 tf, 1111s trouxer um trabalho de casa, feito por nós próprios, ele
encontro das n . Un i a es e que os professores dlspoem para ir au
ecess1dad d d' nãu tf1 ,,,•lo com muita atenção. isso aconteceu-me recentemente,
tos do tamanh0 d es :_ apren lzagem de todos os alunos, os efei
as turmas sao bastante óbvios: qw1111f,, 1•11 tmu.J<e um trabalho de casa que fiz sobre um passeio pelo
"Há mais uma cri . . . . COIII ,, 1u111 zouvesse tanta gente na minha turma, o meu professor
na sala de aul ançlmpltcaa na rotma habüual das actividades poc/, , 1 I• 1 rm"lversado comigo sobre o meu trabalho e teria escrito
mais um traba i; Mws um conJunto e aclividades para preparar... a[g1 1 , 111sa ,"lo trabalho. De certeza que as crianças de 8 e 9 anos
posteriormet d' Para ler, para classificar, sobre o qual reflectir e fre/ 1 , 1111 ,1 a decisão do governo trabalhista de reduzir apenas as tur-
1 e, tscut. . , . . ' 1
avaliar (avaliação d "co':a crta ça... Ha mats uma cnança para ma ,,,,, , 11m1çCZS de 5 a 7 anos/ precisam da mesma atenção que as de
escrever e en . o curnculo nacwnal} e mais um relatório para set 1 1111 ,11/(' e 4ue a minha irmã há-de...ler a sorte toda?" (Publicado
vwr aos . . .
ua ' mat·s , para posterrormente o dtscutir com eles
uma cnan pais
. . ... no t 1, t11d1 •11mdent, de 12 de Junho de 1997)
P::,
11'
destinado à a '!' ça para partzlhar aquele curto espaço de tempo
um lugar a das necessidades individuais dos alunos... Há mais \ exp1 111 111 " ' ueste aluno confirma estud os reali zados em escolas
de reorganizar o r na sala de aula que pode reduzir a flexibilidade ccund. 111, 1 , dt· Nova Iorq ue que demonstram que o número excessivo
ensmo de outras formas." (Bassey, 1995: 10) Je alur111 por tur(Jla tem efeitos negativos significativos na i nstrução e
Tem-se sugerido que na a p n 11111 zac1l'l, está "forteme nte" relacionado com um menor
cedido a toda a t os professores poderiam a ume ntar o tem po con-
urma . d d ' . sucessc' 1 •1, ol a r doS alu nos provenientes de meios socioeconómicos des-
proporcionar mel hores' ens man o e t O rmas diferentes, no sentido de
de desempenho bt'd resu l tados as seus alunos, com base em dados e favorec111,1\ 1• que tanto os professores como os alunos se sentem pro-
outros (por ex:mls em Matemática e Ciências em países do Pacífico fundan1111t Insatisfeitos (Rivera-Batiz e Marti, 1995).
amplamente criticada;Reynolds e Farrell, 1996). Estas sugestões foram As i h 1 ''"'ocs gráficas sobre os efei tos da superlotação provêm quer
não parecem da . (por exem pl o, por Alexander, 1996), uma vez que dos ah 111"quer dos professores. A mãe de um al uno de uma escola
r lmport . , d'f
caso dos países do Pacíf anla as I ,eenças cul turais. Por exe mplo, no básica d11 1 >rqon relatou que o filho l he tinha dito: "Mãe, estamos lá tão
1co, e necessano ter em conside ração: amonto 1dos q ue respiram para cima de m im" (Smith, 1995). Também
• o elevado estatuto d . . . uma p111kssora q t..le ensina alunos com idades com preendidas entre os
religiosas e culturai os prof ssores na sociedade devtdo a tradições
5 14 e os 1 '1 ,11105 comentou que na sua sala de aula havia "mu i to pouco.
e à educação; que atnbuem um grande valor à aprendizagem
espaço d, lll.tnobra para a disposição das secretárias, por isso temos d e
• a perspectiva cultur ter um , 1 do de e11sino m u ito estático" (Boyle, 1996).
ConfUCI,. b ai q ue reflecte crenças baseadas na filosofia de
O SO re O pa . Segu 1111o Fcrna11dez e Timpane (1995: 6), ao relatarem os efeitos da
que se esforçam e se do traba l ho. e da Importância dos indivíduos
Del
sobrelo1.1 oo. "q uanto mais densa e sobrelotada for a sala de au la, mais
• as altas asptraçoes
. - d em penham . afm cada men te·'
• os al tos níveis de em os pais em rlação aos seus filhos; os prot 1 \ores e os alunos irão recorrer às habituais técnicas de ensi no e
Penho das cnanças para serem bem sucedidas. padrõe.., d1· aprendizagem" - exactamente o oposto do diagnóstico feito
1 24
125
As condições de tra balho dos professores. As salas de aula, as culturas c a lld<''•"'''

s bre quilo que é necessário para mel horar o ensino e a aprendizagc1 ]1, I • nwJo, e de forma geral, a cul tura tem a ver com as pessoas
dtscutldo neste capítu l o por Li nda Darl ing-Hammond. tld.tno contexto organizacional e caracteriza-se pela forma como
Neste sentido, os estudos revelam, de forma clara, q ue 0 aumento d11t rs, crenças, preconceitos e comportamentos são operacional iza-
número de al unos por turma e a consequente sobrelotação das salas 1111 processos micropolíticos da vida da escola. Trata-se da cultura

aula tê_m efeitos prejudiciais nos al unos e nos professores. A qualida d.t dl' aula, do departamento ou da escola, que é f requentemente
do ensmo e da aprendizagem é, em última anál ise, afectada negativ . tllt romo o ethos ou o ambiente, e da criação e gestão da cu l tu ra
m nte; esmo coos melhores professores 2, dado o desgaste físi c 1 uilltntts, q ue, de acordo com Schein (1985), é a única coisa verdadei-
PS1colog1co e emocwnal decor rente das exigências q ue lhes são i mpo 111• 11l•· tmportante que os líderes fazem.
tas, não só peos responsáveis pela gestão do sistema educativo, Pl' 11 .t pt ·scn lar os resultados de uma investiga_ção realizada na América
a_umento do n umero de alunos ou pela distri buição dos recursos dida lt,, HJII tlo que mais interessa aos professores no contexto do seu local
ttcos, ma_s também pel as exigências relativas aos seus próprios prop6 lt.th.tlilo, McLaughlin (1993: 99) cri tica as metáforas da "escola como
tos mora1s. 11111/rJtlllização formal", ao chamar a atenção para "incentivos, estrutu-
,J, ·slao, fiscalização e prestação de contas, administração, tecnologia
Se os governos estão, de facto, preocupados com a melhoria dos resul
tados escolares dos al unos, então o de.bate sobre a dime nsão das turm, ' pt 'l los materiais do local de trabalho". O estudo em questão revelou a
tem de deixar de ser um mero cliché retórico, por parte dos "tradicion IJIIttl.tlll'ia da "escola enquanto comunidade do local de trabalho" 3:
listas" versus "modernistas", da ineficácia dos "modernos" métodos d ·r J lul'lll de trabalho da escola é um contexto físico, uma organização
ensino, da "gestão pobre" do governo vigente ou do "subfinanciamento". /uunal. uma entidade empregadora. É também um contexto social e
/'"'uloyico em que os professores constroem um sentido de prática, de
As culturas da escola l'l/1 tll'ia e de comunidade profissional. Este aspecto do local de traba-
1/iu a natureza da comunidade profissional que lá existe- toma-se o
Da mesma forma que as condições da sala de aula afectam a capan '''' lur mais critico para entender o carácter do ensino e da aprendiza-
dade dos professores em proporcionar melh ores oportun idades d t/I'IIIJiara os professores e para os seus alunos." (McLaughlin, 1993: 99)

aprendizagem para os al unos, também a c u ltura escolar determina u 1 ll!qll.ttllo que é possível identificar estas culturas de comunidade em
apoio posi tivo ou negativo para a aprendizagem dos seus professores: ltl!ll," l'scolas primárias (Nias et al., 1989), nem sempre é apropr iado
"Quando a cultura trabalha contra nós, é praticamente impossível 1 1 l11 pMa escolas primárias maiores ou para escolas secundárias, pois,
fazer azquma coisa." (Deal e Kennedy, 1984:4) 1'1 " 11 d.t abundância de relatórios de missão e de planos de desenvolvi-
tu liI li das escolas, estes podem resumir-se a nada mais do que um
. S_chei n (1985: 6) def i niu cu l tura como "o nível mais prof u ndo d
"'"lltlll.t do ou mesmo um compromisso entre diferentes subcul turas
tetas e crenças ?ási cas,. partilhadas pelos membros de uma organize
I p,tll.nncntais, "grupos de i nteresse" em competição e a influência de
çao, que operam mconsctentemente e que definem, de uma forma 'assu !11 li •1dt1os poderosos (Talbert e McLaughlin, 1994; Hargreaves, A., 1994).
mida', a visão da própria organização e do seu ambiente". Nias, South \tulv lla rgreaves (1992; 1994), no Canadá, e Jennifer Nias e colegas
orth e Yeomans (1989) usam o termo "cultura" para descrever a 1 1111 '1), t'lll Inglaterra, têm escrito extensivamente sobre as formas da cu l-
diferentes realidades que as pessoas constroem para si próprias. Por seu llt l 1 ' ,, olar que têm diferentes i m plicações no trabalho dos professore's e
turno, Westoby (1988) refere-se à cultura organ izacional enquanto u 111 111" tl.ts oportunidades de desenvolvimento profissional. Hargreaves
"habitat social", q ue inclui o lado informal, efêmero e dissimulado be 111 lo 11111 lorrnas "abrangentes" de cultura escolar: individual ismo, balcan i- n
como o lado visível e oficial. ' 111 'ola boração e colegialidade artificial (vide figura 11).

'Para uma an li•nvestigaço sobre auto-efic da, veja-se Pa1ares (1996). o"" h '"'"o detalhada destes contextos organizac•onais, veja-se Talbert e Mclaughlon (1994).

126
127
As condições de trabalho dos professores. As salas de ._lula, J\ tultur tl\ t'11llt h r•u"·"

Individualismo 1u111LO há a esperar do desenvolvimen to profissio nal contínuo. Tambc1 n


À semel hança de ou tros, Andy Hargreaves reconhece que os pad rões
"''o devemos esquecer que as histórias de vi da de alguns professores, a
"'' formação e os contextos organi zacionais lhes ensinam que a privaci-
de ensi no habi tuais dentro das quatro paredes da sala de au la i m pedem,
d,,dl' é uma opção segura. Isto verifica-se particu larme nte em contextos
por si só, os professores de dar feedback uns aos outros, promovem uma
,h reforma em que a única privacidade e a única área para exercer o seu
CULTURA DE CULTURA DE CULTURA DE 11111.0 discricionário é a sala de aula.
SEPARAÇÃO CONEXÃO INTEGRAÇÃO

llalcanização
Balcanização l·:nq uanto forma de cultura, a ba lcan ização causa separações. Ela pre-
l',dl'ce em dive rsas escolas secundárias cujos professores trabalham de
lo1 111a isolada ou em gru pos departame ntais isolados. Os professores

Individualismo 1--------l
i d,·n tificam-se e mostram lealdade para com o gr upo e não para com a
Colab , ,,o la como um todo. Os grupos competem entre si pelos recu rsos, pelo
oração
confortável , !.,lu to e pela sua influência dentro da escola. A colaboração só ocorre
1111, .tso de servir os i nteresses do grupo.
l•:sta forma de cu l tura tende a colocar problemas aos professores que
d• l'Jam ampliar o seu conheci mento do ensi no e da aprendizagem para
Colegialidad ,J..m das tradições e das normas que informam o seu grupo discipli nar
e artificial
1111 o seu nível de ensino de referência. A ba lcani zação também coloca

Fg
i .11-Cutluras de gestão da escoal (adaptado de Hargreaves,1992) I'' ohlemas aos d i rectores dos estabeleci mentos de ensino que desejam
p1 o1nover na escola uma visão mais alargada de profissionalismo.
a utonomia i rresponsável e isola-os da crítica directa (Rosenholtz, 1989;
D. Harg r eaves, 1982; Lortie, 1975; Ashton e Webb, 1986). Todavia, t'ulaboração
citando Flinders (1988), para o mesm o autor o isol amento é uma estra- < :ra nde parte dos estudos sugerem que a colaboração é um ingre-
tégia de adaptação, uma vez que salvaguarda o tempo e a energia neces- dll'llle essencial para o desenvolvimento dos professores e, consequente-
sários para ir de encontro às exi gências i med iatas de aprendizagem dos ltll'l lle, para a melhoria da escola (Rosenhol tr., 1 989; Mortimore et a!.,
alunos, não indicando, deste modo, necessa riamente que os professores 1'11' '1; Pur key e Smith, 1982; Reynolds, 1988; Hopkins, 1996). Em Ingla-
adoptam formas de e nsino seguras, sem quaisquer riscos, ou q ue são 1 •·' ra, um estudo inovad or, efectuado em cinco escolas primárias,
necessar iamente adversos à mudança: d,·,nonstrou as vantagens das "culturas colaborativas" ao nível dos rela-
"Não eram os muros do privatismo que precisavam de ser derrubados ' 1n11amentos do corpo docente, da planificação curricular e do ambiente
neste distrito escolar, mas sim o meio social e as condições de traba- .J, l'nsino e de a pre nd izagem (Nias et a!., 1989; Nias, So uthworth e
lho que tão eficazmente debilitavam a confiança e desvalorizavam o 1 .11npbell, 1992).
conhecimento, a sabedoria e a credibilidade dos seus melhores profes- < onludo, nestas culturas, a colaboração pode não se estender às salas
sores." (McTaggart, 1989, citado por llargreaves, A., 1994: 171) "' atda, não constituindo, assi m, uma ameaça à indepe ndência dos
Se a cultura do i nd ivi dual ismo não for complementada com oportun i- p1 olcssores. Pode ser uma cooperação disfarçada de colaboração e per-
dades de desenvolvi mento profissional, em que o conheci mento, a sabe- lll.lllccer ao nível das conversas sobre o ensi no, da troca de conselhos e
doria e o saber-fazer profissional possam se r partilhados e através dos '"' l ccnicas ( Little, 1990, citado por Ha rgreaves, A., 1994: 210) e pode
quais possam ser testadas as visões perfi lhadas sobre o que é consi- 111.o a mpliar o pensamento e a prática de ensi no dos professores.
derado u m bom ensino, em f unção das real idades ind ivid uais, então, 129
I 1 1'1' DPP-09

128
As condições de trabalho dos professores. As salas de)ul..l, ,1s tuhurt\ \ <' ,1 1hh'l llf l\•'

Tais cultu ras de "colaboração confortável" preocu pam-se pri ma ri, 1 '1 t.tr uma cultura de dese nvolv imen to profissiona l nu m conlexlo
mente com as questões imediatas, a cu rto prazo e práticas, excl uind Itltcu ra li co, em q ue a condescendência é a norma, não é larefa fácil:
uma pesq uisa sistemática e cr ítica. A preocupação pri mordial dos proft· I maioria de nós passa a vida profrssional com questões burocráticas.
sores (e dos directores das escol as) será a de desenvolver e manter un 1 lle_qamos à conclusão de que trabalhar sozinho é a norma, enquanto
camaradagem ao n ível pessoal, mas que resista aos desafios col ocados,, t/111' partilhar exige muito tempo e cooperar é difícil - e, em alguns
nível profissional. Nas culturas colaborativas, é provável q ue as relaço , tlsos, até mesmo suspeito. As pessoas recém-chegadas à vida profissio-
de trabal ho sejam espontâneas, vol untárias e orientadas para o desenvol "'" de pressa aprendem que as reuniões, muitas vezes, não levam a
vi mento, em q ue os professores usam o seu juízo discricionário para inl 111t1is nada a não ser a mais reuniões, que parar o ritmo usual de tra-
/Jal/w para fazer algo di ferente implica um enorme esforço, Que prole-
ciar tarefas ou para responder selectivamente às exigências externa l/f'/' a sua própria vida, quer seja na sala de aula, num pro}ecto de
Embora a colaboração ocor ra dentro de estr uturas formalmente estah llll'<'stiqação ou num programa, é aquilo que toda a gente espera que
tecidas, ultrapassa-as: "'ia leito, que os guardiães são especificamente contratados para man-
"...nas suas formas mais rigorosas, mais robustas (e algo mais raras), ,,.,. a gestão da burocracia, que o trabalho burocrático ocupa uma
as culturas colaborativas podem ser ampliadas e incluir o trabalho em ,,nmde parte do dia-a-dia de toda a gente e que o papel da liderança do
conjunto, a observação mútua e a pesquisa reflexiva focalizada, de /upo é o de fazer com que todas as peças da cadeia burocrática funcio-
forma a ampliar criticamente a prática,· procurando melhores alterna- "''111, garantindo que os mitos e os símbolos obrigatórios seJam uma
/ltll/e consistente da vida organizacional." (Lieberman, 1992: 152)
tivas e buscando continuamente o aperfeiçoamento. Nestes casos, as
culturas colaborativas não são cómodas, complacentes, nem politica- I ilu nnan reconhece q ue as culturas mudam com o tempo. A forma
mente aquiescentes. Pelo contrário, podem introduzir força e con- 1111111 t·las se alteram depende da i ntrodução de novas r el ações, do
fiança colectivas nas comunidades de professores que têm a capaci- I• ,., t\•olvimento das relações existe ntes, dos desafios do meio ex teri or e
dade de interagir, de forma conhecedora e assertiva, com os 1, tt1lluê ncia do director da escola. A colegialidade artifi cial pode, no
promotores da inovação e das reformas." (1-Iargreaves, A., 1994: 195) ttl.il t i o, representar um estádio na viagem da cu ltu ra indivi dual para a
Obviamente, para q ue este tipo de co l aboração funcione, todo ,JIIitttl ba l canizada, rumo a formas cul t uralmente imbuídas de colegia-
grande parte do corpo docente terá de "a bdi car", pelo menos em cc t I li d.u l l' e de colaboração.
medida, da sua i ndependência. I ,l,,s formas representam apenas uma di mensão da cultura. Contudo,
111 11p111 cionam uma perspectiva útil através da qual o elhos ou o meio da
Colegialidade artificial 11t!,, t'm geral podem ser vistos e revistos. Tal como a confiança do pro-
h 111, as culturas de desenvolvi mento profissi onal precisam de ser cria-
Uma cul tura colaborativa pode não i ndiciar democracia. De facto, pod I, , promovidas dentro dos propósitos ma is abrangentes de desenvolvi-
ser uma d irectriz administrativa i mposta pelo di rector do estabelecimen h 1111 ttlo da escola. É im portan te salientar q ue, caso a colaboração seja u m
de ensino. Andy Hargreaves (1994: 195) descreve as relações de trabal he 111111 l'ltcaz para o desenvolvimento do professor, ela vai ter impacto na
neste tipo de cultura como sendo "não espontâneas, não voluntárias, m·n pto lido de das oport unidades de aprend izagem dos alunos e, assi m, i nd i-
orientadas para o desenvolvimento, mas previsíveis e fixas no tempo e 111 1 lt nt t directamente, na sua motivação e desenvolvi mento.
espaço". Trabal har em conjunto é, portan to, uma q uestão de obrigatoru
Em melhoria Em decHnio
dade. A reforma norueguesa, já mencionada neste capítulo, aponta as pto
Em movimento
I Em cruzeiro
váveis consequências negativas de uma colaboração mandatada:
"...o mais triste quanto à simulação segura... da colegialidade arti ficial
Eficazes

Não
f------1:
Em luta
Em passeio
I
11--------i
A afundar-se
eficazes
não é que ela iluda os professores, mas sim que os atrase, d Lstraia e
menospreze." (Hargreaves, 1994: 208) f lu IJ l1pologia da eficáaa e melhona das escolas (Stoll e Fink, 1996)

130 131
As condições de trabalho dos professores. As salas de aula, as culturas e ollodt•o ''" "

Em culturas de 'indivi dualismo', 'balcanizadas' e 'com uma colahu q11c as cu lturas de desenvolvi mento das escolas "em movi-
ção confortável', é provável que o desenvolvimento seja evolutivo I\1Jo 1, ' r'111 cruzeiro", "em passeio" se comparam aos indivíduos que
ponto de se extinguir sem a intervenção externa. Apesar das suas li1111 I 111 11'1 ,Jiingido uma determi nada "plataforma" na fase de especia-
ções, as culturas de colegialidade artificial podem funcionar como 1 l! 1•'1/lt'r/), de proficiente o u de competente das suas vidas profissio-
processo de 'ligação' com vista a culturas mais col aborativas, ao pru11 11 d, l·nvolvimento profissional em cada uma destas cu ltu ras,
cionarem oportunidades acrescidas de desenvolvimento. 1111 , 111 l ada um destes indivíduos, necessita de diferentes tipos de
No entanto, numa cultura colaborativa, em que a reflexão crítit'.1 !' d1· processos. Por exemplo, as escol as "em luta", "a afundar-se"
experimentação constituem a norma, o desenvolvi me nto será cont111 I 1 Y. ,,, l'scolas "em passeio" precisam de uma intervenção transfor-
Assi m, em qualquer momento, é provável que surjam diferenças, 1.11 111•1 dos seus propósitos e resultados, ao passo que a i ntervenção nas
dentro de uma mesma escola como entre escolas, em termos da su;1 1 1l1 "t·111 movimento" ou "em cruzeiro" poderá ser menos radical.

de desenvolvimen to. A cu ltura é dinâmica e sujeita à mudança e os 1 11 e l•11 \'.111os países, as escolas passaram por um "período de perturbação"
ritmos de mudança variam em resposta às necessidades e exi gê1 HI ld11 •"" l·sforços de reforma, estruturais e curricu lares impostos. Con-
colocadas aos indivíduos que a compõem e ao próprio sistema. 11 lllll'llil', as escolas onde existem objectivos partilhados, o sentido de
Na América, Rosenhol tz (1989), r)um estudo que envolveu 78 esr ul 1t1111 .1 l111ldade em fazer a diferença, a col egialidade, uma cu l tu ra de
básicas, descobriu que aquelas onde havia "movi mento" (moving) (11 ,,v..lvllncnto contínuo, a convicção de q ue aprender é para todos e
quais os professores aprend iam uns com os outros e com elementos vi "''" t so que nunca termina, uma predisposição para correr riscos, o
dos do exterior e onde a mel horia do ensino era vista como uma respot 1111d" dt 111lerdependência no apoio e na reocu pação/atenção aos outros,
sabilidade e um empreendimento colectivos) eram ma is eficazes do q1 1 pt tio lllttluo, a abertura e que celebram a real ização pessoal e organi-
escolas "estagnadas" (stuck).4 Ao aprofundar este trabal ho, Stoll e Fu lt tl,tl ( 111 estimular a autoconfiança, em vez de a minar) têm sido capa-
(1996) analisaram as cu lturas escolares a partir de d uas dimensões tia 1 nbcobrir valores em vez de se contentarem com a sobrevivência.
eficazes-não eficazes; i i ) em mel horia-em declínio- e propuseram 1111 1 111, .lll' mesmo nas escolas "em movimento", onde a aprendizagem
ti pologia de cinco cul turas diferentes (vide figura 12). tlltttt.l 1· uma parte orgânica da cultura escolar, a mudança nem sem-
As escolas "em movimento" (moving) são aquelas onde as pessoas Ir I l.u li l' tem de ser conduzida por di rectores convictos e empenhados
ba lham jun tas, continuam a desenvolve r-se profissionalmente e prop1 l''"'''o·oo da aprendizagem dos professores e dos alunos.
cionam uma "mais-valia" para a escola. As escolas "em cruzei ro" (c 111
sing) são vistas por todos como eficazes, mas poderiam ai nda melhor ) 1'1'1"'1 do director da escola no desenvolvimento profissional
no q ue respeita aos seus recursos, à qualidade do pessoal docente 1 1 ul11 qlll' a cultura afecta e é afectada pelos seus l íderes, ela precisa de
admissão de alunos. As escolas "em passeio" (strolling) são escolas q 1 ttlt 11d1da de uma forma activa. Por exemplo, embora seja consensual
se situam na "média", mas irão "vaguear" no futuro. As escolas ''I • '''"" das características das escolas eficazes é o acordo em relação
lu ta" (struggling) têm vontade de melhorar, mas, sem ajuda, fal ta-llw ""'', 11vos, os meios gerais para os tentar alcançar parecem tender a
saber-fazer profissional para tal empreendimento. Às escolas "a afund,1 1 11 tllltdis- discussões, declarações formalmente documentadas.ava-
-se" (sinking) falta-lhes a vontade e a capacidade de chegar ao sucesso lio procedimentos de revisão. Todavia, tal não é suficiente. Hall inger
Todas estas escolas precisam de se centrar no desenvolvi mento p11 l 111 phv (1985) disti nguem metas cogni tivas (declarações específicas
fi ssional, mas de formas diferentes. Neste contexto, é interessant lt11 " ' ll'Su l tados desejados) de metas afectivas que dizem respeito à
I '111 dol'scola e descrevem os valores centrais ou primários da organi-
'o, <>rqumentos de Rosenholtz sobro beneficio da colaboraçdos professores tm sodo cntKados devodo a '"' tll I• .1.1s metas não-racionais funcionam como fonte de identificação
uoduo•no protocolo da entrevosta r&lhzada aos professores; ses bnham a ver com dar e re<:cber a1uda e con • •
••< humcom a reflex.'io, a tomada de deciSOes partolhadas e a planofKaçao colaboratova (HargrNves, A, 1994·188, ti 11111l1vação para o pessoal docente, dando sentido ao seu trabalho e
132 133
As condições de trabalho dos professores.As salas de aula, as <ulturl \ (\ '' IIth• •IH\•1

ligando-os à organização (Staessens e Va ndenburghe, 1994: 188). Assu 1 1 c .111 dos empíricos sobre o desenvolvimen to do conhecimento e das
uma função vital dos líderes é gerir tanto as metas racionais como t 1c .cs de trabalhadores no emprego, em diferentes níveis, dos secto-
não-racionais nas suas i nteracções diárias com os colegas. d 1 c ngenharia, do comércio e dos cuidàdos de saúde, de 12 organiza-
Os directores dos estabelecimentos de ensino devem ser adm inistr I IH'lhas ou grandes i nglesas, são também relevantes para o caso da

dores, projecta ndo e im pl ementando planos, centrados na realização li ], 1 ""•" nas escolas. Os resul tados destas investi gações confirmam que:
tarefas, lidando com a estrutura e os sistemas, com o f uturo imediat o o () impacto indirecto de um administrador na aprendizagem atra-
status quo. Por outro lado, devem ser líderes q ue articulam uma vis.l ,.,., da distribuição de trabalho, agindo como modelo e criando!susten-
global, que promovem a partilha de i deias e se empenham numa pl a1111 l•lllclo uma microcultura que apoia a aprendizagem com os pares,
cação evolutiva (Lou is & MiJes, 1990), lidando com a cul tura, o desl'l 11hordinados e pessoas de fora da organização, não e menos impor-
volvimento e a mudança. Apresentar uma crítica abrangente à variedall ''"''' que o seu impacto directo através do aconselhamento, do enco-
de teorias de li derança que têm sido desenvolvidas ao longo dos úl timu l•ttttmento, da avaliação e do feedback." (Eraut et a!., 1997a: 16-17)
50 anos ou mais sai do âmbito deste capítulo. Em vez disso, discutin
mos os ti pos de liderança que podem promover a aprend izagem c c 1 l.t mvestigação é particular mente importante, pois proporciona a
desenvolvimento profissional dos professores. 1 tlt·x.to sobre o apoio de aprendentes em vez do apoio proporcionado
A responsabil idad e pela cul tu ra de a prend i zagem p rofissiona l d t 11cvt·s Jo treino. Ai nda no mesmo estudo são identificadas quatro abor-
escol a constitui o aspecto central do papel c ultural e educativo da l ide lcjlc·nprincipais à facilitação de aprendizagem:
rança dos di rectores das escolas. El a é absolutamen te necessária p;11 l trlução e integração - concentrando-se principalmente em tornar
promover o desenvolvimento do p rofessor e, através deste, a melho11 ! IH'ssoas membros efectivos da sua unidade de trabal ho e da organiza-

da escola. De facto, '" t omo um todo.


"Numa comunidade de aprendentes, o papel mais importante do pro- ·• Frposição e osmose - descrita como o processo de aprendizagem
fessor e do director da escola é o... de aprendente-guia, aquele que se através da participação periférica {por exemplo, observando e escu-
empenha no empreendimento central da escola ao demonstrar e tando) na qual o aprendente não só tem de estar alerta e receptivo,
modelar o comportamento que se espera que os estudantes... (e pro- mas tem também de descobrir aquilo que precisa de saber.
fessores)... adquiram. Como um autocolante que se coloca no pára-
-choques tão bem diz: 'Não podes conduzir ninguém onde tu próprio • \prendizagem autodirigida - que pressupõe que o aprendente
não vais'." (Barth, 1996: 29) assume um papel mais aclivo, aprendendo a partir do trabalho que
realiza e descobrindo por iniciativa própria o que precisa de saber.
O pa pel q ue o director da escola desempenha no apoio ao desenvolvi • \paio pessoal estruturado para a aprendizagem - que envolve o
men to p rofissional é, assim, uma var iável crítica, ao determ i nar se c uso de supe rvisores, monitores ou treinadores (coaches)...
visto como u ma "mais-valia" em relação aos papéis dos professores 11.1 /Aqwj é provável que o clima do local de trabalho afecte s(qnifica-
i m plementação de políticas ou como uma parte integrante da concep tivamenle a qualidade do apoio à aprendizagem." (Eraut et ai.,
ção de escola como uma com un idade de aprendizagem di nâm ica, quer 1998: 23-24)
para os adultos, quer para os a lunos.
No mundo educativo do presente e do futuro previsível, o sucesso
Neste sentido, os pri nci pa is factores q ue permitem avaliar a eficáci.1
de tH·nderá "não tanto de tentar controlar os comportamentos das pes-
dos d irectores de escola são as suas destrezas in terpessoais e orientaçõc
de apre ndizagem. O relaciona mento entre os di rectores da escola e os ,,.,. mas de as ajudar a controlar o seu própri o comportamento ao
professores proporciona um modelo para todas as relações existentes n,, l11111;1rem consciência do que estão a fazer". (Elliott, 1977: l ll). Se não
escola e o desenvolvimento profissional contínuo, dentro e fora da sal il l1111tn proporcionadas, regular e adequadamente, oportunidades aos pro-
de a ul a, está d i rectamente relacionado com a capacidade de as escolas Sl' ]l· sores para uma auto-renovação de perspectivas e de propósi tos, se eles
desenvolverem. ''"" forem ajudados a adq u irir novos hábitos ou a rever os modos de
135
134
As condi ões de trabalho dos professores. As salas de aul,l,;I\ <t tll'"'" r'' ll!lt'l•l'"•''

pensamento existentes, as suas pred isposições e as suas práticas, então ,, 1 t>emonstração de confiança nos professores (associada às acrões do
suas capacidades para contribu írem para uma melhoria da qual idade d,, wo fessor individualmente considerado na sala de aula, em vez de
oportunidades de aprendi zagem dos alunos e para o desenvolvimento do weocupações ao nível da escola)... .
''. l)esenvolvimento de estruturas de gestão partilhada (criando um
pensamento e das práticas dos seus colegas estarão condici onadas à par calendário de reuniões, envolvendo todo o pessoal docente no pro-
ti da (Rudduck, 1991: 138) e o seu crescimento será limitado. cesso de tomada de decisão e participando, como membros de pleno
No seu trabalho empírico com professores sobre as mi cropolíticas d direito, no apoio das decisões tomadas, independentemente da dis-
liderança educaciona l, Blase e Anderson (1995) fornecem várias peu posição pessoal, etc.)...
pectivas que se relacionam directamente com os ti pos e n íveis de opor :t Encorajamento e auscultação da participação individual ('ouvir' as
tunidades que diferentes l íderes de escola poderão promover. Esll' palavras e os sentimentos dos professores, valorizando a sua opi-
autores identificaram três tipos de liderança. nião, criando ambientes não-ameaçadores)...
1. Estimular a autonomia individual do professor (que os professores
Liderança normativo-instrumental se sintam em controlo nos assuntos da sala de aula)...
:1. Encorajar a inovação (criatividade/correr riscos)...
"Embora esta forma de liderança eficaz se baseie num controlo do direc- ri. Dar recompensas (através do elogio e do reconhecimento das difi-
tor da escola e numa condescendência por parte dos professores, ela culdades do dia-a-dia)...
assenta no uso de estratégias e propósitos consistentes com as normas e 7. Dar apoio (oportunidades de desenvolvimento profissional do pessoal
valores profissionais dos professores." (Blase e Anderson, 1995: 113) docente, determinado pelos professores, disponibilidade de tempo, de
materiais, de recursos financeiros, ajuda na resolução de problemas
Neste tipo de l id e r ança, os d i rec tores dos estabelecimen tos de
pessoais e profissionais)." (Biase e Anderson, 1995: 111-112)
ensino trabalham "através" dos professores para articu lar as suas (do
directores) visões, metas e expectativas, por forma a i nflue nciá-los ,, I ,ldcrança emancipadora
"com prarem" o seu programa d e trabal ho. Embora já se tenha provado l·:stc tipo de liderança baseia-se em tradições de participação, equidade
que esta estratégia é eficaz ( Hoy e Brown, 1988; Bennis e Na nus, 198S; 1 1, ,sliça social e apresenta como objectivo não melhorar moral os
Lei thwood e Ja ntzi, 1990), os próprios professores raramente identifi
1111 ,fcssores, as decisões e o sucesso dos alunos, mas "errad1car as dlf -
cam as suas necessidades, val ores e aspirações fundamentais (Blase l' lt'll \as de poder e reconstruir o l ocal de tra bal ho como uma comum-
Anderson, 1995: 106). Os directores das escolas que exercem "poder d,uil' justa e democrática" ( Keith, 1995, citado por Blase e Anderson,
através" destas estratégias encaram, provavelmente, como sua a fun I IJ%: 129). Esta lide ran ça p retende uma abordagem de "poder com",
ção de motivar os professores para implementarem os seus próprio:; qlll' ultrapassa as sete caracteríslicas da l iderança faci li tadora. O que é
objectivos, o u os de e ntidades externas, em vez de os envolver numí1 111slo' ou 'equitativo' pode variar de cu ltura para cul tura, mas em cada
reflexão sobre o se u valor ou relevância. 1 ,1so será definido de forma crítica pel a comunidade em termos de valo-
Embora se tenha provado que a liderança normativo-instrumental II'S éticos, como a i gualdade, os direitos humanos, a participa ção,
efi caz, de facto, e la não aumenta o profissionalismo e a autonomia dos o he m comum" (Starratt, 1991).
professores, ainda que, às vezes, possa parecê-lo. Assi m, i ndi rectamente, : cada um dos tipos de liderança a trás mencionados, é possíve_l
l•m
as estratégias de controlo servem para manter o pa pel subord i nado dos 11 t-ntificar os tipos de desenvolvimento do professor e os níveis de refle-
professores enq uanto el ementos operaci ona is. .10 q ue poderão ser encorajados por determ inadas estrut uras e perspec-

l n·as. Por exemplo, é i mprovável q ue a reflexão para além do plano téc-


Liderança facilitadora 11 ,ro seja apoiada no modelo de liderança normativo-instrumental. .
Blase e Anderson en umeraram sete estratégias facilitadoras que pro No modelo de l iderança facililadora pode ser apoiada a reflexão crítica
movem a e mancipação do professor (teacher empowerment): dos professores, mas os valores e os contextos q ue estão subjacentes às
137
136
As condições de trabalho dos professores. As salas de '- uiJ, ti \ c:ultw•''u,. llt lt I!W\M

culturas de ensino e aprendizagem não serão necessariamente discuti 9. libertam a capacidade de autoliderança latente dos seus seguido
dos. No modelo de emancipação, por outro lado, a reflexão de tipo res, ou seja, agem de forma a encorajar os seus seguidores a res
emancipatóri o e crítico tenderá a ser obrigatória. Os ti pos de cultura ponsabilizarem-se pelo seu am_biente e a assumir a responsabili-
de aprendizagem escolares q ue provavelmente dominam em cada um dade, prestando contas pelas suas próprias acções;
10. democratizam os ambientes de trabalho hierárquicos, usando as
destes contextos de liderança são, respectivamente, a aceitação, a coopl'
estruturas, processos e procedimentos para fortalecer e capacitar
ração e a colaboração.
os seguidores em vez de os controlar. (Tampoe, 1998: 4-5)
Em Ingl aterra, investigações recentes sobre tipos de comportamento
de liderança que melhor se adequariam às actuais e às futuras ge raçõt's A sc rie mais parad igmática de estudos empíricos sobre a liderança nas
em diferentes tipos de organizações, identificaram a liderança liberta 1 colas, com uma orientação teórica clara,. tem sido conduzida no
dora , caracterizada como capaz de "equilibrar liberdade e constrangi l '.u t.tc.lá por Lei thwood, Begley e Cousins (1992: 6), no Centro para o
mentos, alcançados através de uma definição rigorosa de metas", m,t Ih· l·nvolvimento da Liderança de OISE. Estes investigadores apresen-
que está "aberta ao desenvolvimento do processo" (Tampoe, 1998: 3Hl ltllt ,tlgumas perspectivas relativamente às três componen tes do "pro-
Os l íderes libertadores são aqueles que libertam a emanci pação qu, ltlt•ll llt de liderança", definido como "a forma de influenciar as pessoas
existe dentro dos indivíduos, em vez de os emancipar per se. O estude Jl·ll "· d e modo livre, se esforçarem por alcançar metas coleclivas":
acima referido descobriu que estes líderes: "(} problema de liderança... encerra três partes: desenvolver uma visão
"1. acreditam, de forma convicta, nas suas próprias capacidades e nas 11mplamente partilhada e defensável, a curto prazo ajudar directa-
capacidades das outras pessoas e pretendem libertar este poder llll'nte os membros da comunidade escolar a superar obstáculos que
latente nos outros e em si próprios; •'IJCOntrem no seu esforço em atingir a visão global e, a longo prazo,
2. entusiasmam os seus seguidores e o seu entusiasmo reflecte-se em '""nentar a capacidade dos membros da comunidade escolar para
tudo o que fazem; ·'11/ll!rarem obstáculos subsequentes de uma forma mais bem sucedida
3.agem como protectores dos outros, isto é, apoiam os seus seguido- ,. mm maior facilidade." (1992:8)
res contra os ataques de interesses exteriores; '11'111 um empenhamento e uma perspectiva centrados no desenvolvi-
4. através de um processo de orientação e monitorização, desenvol- til tt t o profissional contínuo dos professores, dos auxi li ares de
vem a auto-estima dos seus seguidores que apresentem o potencial d111 "'"o e de si próprios, é difícil e ntender como o "problema da lide-
para se tomarem pessoas de sucesso efectivo ou pessoas que dão o
seu conlributo profissional;
"'111" pode ser resolvido.
l't owt her e Postle (1991), ao descreverem resultados de investigação
5. administram, usando uma combinação eficaz de direcção, delega- 1111 tltll t cxto australi ano, salientaram a importância do papel dos direc-
ção e auscultação;
11111'' d.1s escolas em estabelecer cond ições de aprend izagem positivas
6. aumentam o valor dos seus seguidores, assegurando que estejam
p 11 11 m professores:
em harmonia com o seu ambiente e a produzir resultados eficazes;
7. respeitam os outros e acreditam que eles, desde que lhes sejam '>•'11/pre que os directores dos estabelecimentos de ensino insistirem
dadas oportunidades, poderão contribuir para o sucesso da organi- ''"'' n crescimento profissional é visto como um processo contínuo e a
zação pela sua própria convicção e impulso interiores; ""'111 prazo, os professores sentem-se seguros e reforçam a sua idenli-
8. personalizam a sua abordagem de liderança, em vez de a generali- ''''"'·pessoal, o que irá contribuir para o seu sentido de valor profissio-
zarem, na medida em que não procuram ou usam a abordagem da ' ti fliJr outro lado, quando os directores das escolas não demonstram
única e "melhor" prática, mas preferem criar uma relação de empa- {,,/,•umça nestas áreas, as percepções dos professores relativas ao
tia, em que o comportamento de líder se adequa às necessidades dos "'""lll'olvimento profissional tendem a ficar marcadas por um certo
que são orientados; ''''11 ele futilidade e cinismo." (1991: 96)

138 139
-· "-' ....J LL ti) .-:

As condições de trabalho dos professores.As salas de a ulll. tt \ l ultur ••\ •ot Ihh 11111\f'

"Independentemente do estilo de liderança pessoal, 89% do número • autonomia, um período de conservadorismo e resistência às mud'm
total de actividades diárias dos directores dos estabelecimentos de ças externas;
ensino visava 'manter as portas da escola abertas e o processo a • desencanto." (Day e Bakioglu, 1996: 207)
andar'... As rotinas diárias... apontaram para o papel predominante da
manutenção." (Bredeson, 1989: 306-307) l•:stas fases são condicionadas por factores relacionados com a história
d1· Vllla, a sa úde, a preparação prévia para a função, a cultura escolar he r
A investigação de Bredeson (1989) d emo nstrou as dificuldades em l.td.t, os ambientes externos, as crenças pessoais e a capacidade de li dar
en contrar tempo para ver o presente de uma forma holística e espec u '11111 o stress . Ao descrever os resu ltados de um amplo estudo sobre o

lar sobre o futuro (i.e. perspectivá- l o). O mesmo estudo revelou ta 111 I11'SS ocupaci onal junto de 2638 directores de escolas primárias e secun-
bém, de forma sign ifi cativa, que mais de 60% do tempo é gasto em l.uJ.ts, do Reino Un i do, Coopere Kelly (1993: 141-1 2) concluíram que
ac tividades interpessoais, a maioria das q uais im plican do um con taclt llt'm as relações com o pessoal docen te" era uma das pri ncipais causas
directo. A brevidade, f ra g me ntação e vari edade das actividades do h s/ress no trabal ho e que "um processo contínuo de desenvolvimento a
directores das escolas são confirmadas por outros estudos rea l izado 1111'1 o da carreira é absolutamente fundamental para evitar, mais tarde, o

em Inglaterra (Davies, 1987) e em Israel (Ga lly, 1986). lll• d estar administrativo (managerial bumout)".
11 empenho, a eficiência e a motivação dos directores dos estabel eci-
Fase de desenvolvimento llll'l llos de ensi no não podem ser assumidos como garantidos à partida.
11111 mais ef icazes e ef icientes que sejam, não podem "por si sós estimu-
Só recentemente se reconhecem que os di recto res das escolas, 1.,1
l.u l' desenvolver os membros da organ ização através da força da sua
como os professores, atravessam diferentes fases de desenvolvi ment o
p1·1 sonalidade, influê ncia burocráti ca e saber-fazer político" (Sergio-
Nem todos se rão "especialistas" (expert) ou se senti rão confortáveis co111
llllli . 1992: 119). Numa invest igação efectuada em escolas primárias
a 'tu rbu lência', 'm udança' e 'ince rteza' que caracteriza m a educaç<H•
111 bas, foi possível identificar três atributos profissiona is aos directo-
Nem todos poss uirão destrezas pessoais bem desenvolvidas, nem ser,u'
11' de escola considerados eficazes:
l íd eres naturais 'transformadores' ou 'li bertadores', q uer por disposiç<to
quer por capacidade. • Consideravam que promover o desenvolvimento do pessoal docente
Estudos fei tos sobre os directores de escolas nos seus primeiros a no era parte do seu trabalho;
de desem pen ho indica m que muitos passam por situações de frustra·,w e • eram pacientes, tenazes, assíduos, perSZ:çtentes, es forçando-se para
ansiedade (Daresh, 1987) e têm expectativas de mudança i rrealisl.1 (Pa que as suas convicções fossem postas em prática em toda a escola;
rkay, Currie e Rhodes, 1992). Num estudo efectuado no Canadá, po 1 • conseguiam sintetizar e unir ideias e informação." (Southworlh,
exemplo, os di rectores das escolas relata ram d i fi culdades em lidar co u 1 1993: 77)
estruturas hi erá rquicas herdadas ( Leithwood e Montgomery, 198 ) cdi rectores das escolas são, antes de mais, líderes educativos de
Outros estudos levados a cabo em escolas secu ndárias em Inglaterra e '"' 111111111idades educativas - e é provável que este papel central se torne
Dinamarca (Day e Bakiogl u, 1996; Reeves, Mahony e Lei f-Moos, 199 1 1 ui.• vez mais importante ao l ongo da próxima década.
apresentam dados adicionais, su erindo que o desenvolvimento do Pl'11
sarnento e da prática dos directores das escolas e dos professores é lllll '( > director da escola da próxima década terá de se lembrar que é
processo complexo. Neste estudo, fo ram i dentificadas diferentes fases th uma pessoa cujo trabalho enquanto líder educativo é, em primeiro
dese nvolvi mento: luyar, antes de mais e sempre, com pessoas - pessoas que são seres
lisicos, intelectuais, espirituais, emocionais... Como pessoa inserida
··• iniciação: um período de idealismo, incerteza e ajuste; 1111 comunidade, o director de estabelecimento de ensino dos anos
• desenvolvimento: um período de consolidação e extensão; t/ltllenta, e depois, preocupar-se-á com várias coisas. Ao reconhecer
142 143

cv
que as comunidades e os seus membros crescem em ambientes aco-
lhedores e estimulantes, estes profissionais tentarão utilizar uma
ética de preocupação/cuidado (ca ring) para guiar as suas decisões e
acções... Verão os professores, alunos, pais e outros como colegas,
parceiros, co-aprendentes e (quando possível) amigos. E apreciarão
o desafio de trabalhar com estes grupos para {construir/ uma comu-
nidade de aprendentes onde todas as pessoas se podem desenvolver. n
(Beck e Murphy, 1993: 195) Auto-renovação: avaliação,
Há aq ui indícios que apontam para as áreas-chave com que os di recto
res de escolas se devem preocupar. Ao estabelece r o cenário ou ao criar
1 nudança e plano de
condições para o desenvolvimento profissional, eles estão a dar forma 1 desenvolvimento pessoal
a trabal har a cult ura escol ar, criando estruturas em que os professores 1
as cr_iançs podem efectivamenle aprender e lidar com a mudança.
• Alem d1sso, espera-se que recorram ao conhecimento, dest reza, i ntw
ção e exper iência para o conseguir. Este não é u m desafio fácil par,1
aqueles q ue poderão sentir-se isolados e desencorajados como resultado
das exigências crescentes que não só se mantêm como se lhes col ocam Crande parte da li teratura sobre "escolas eficazes" e "melhoria da
ao l ongo dos anos, num momento em q ue, para a lguns, os níveis d •1 ,.,rola" sugere que as necessidades de desenvolvimento pessoal e profis-
ene rgia podem descer e a saúde, a família e o sentido de mortalidade são ltlll<ll dos indivíduos e das insti tuições devem ser si ncronizadas ou, pelo
factores cada vez mais i mportantes na sua tomada de consciência. llll'nos, reconciliadas. Neste sentido, a aval iação constituiria um meca-
l llsmo ideal, através do qual ambas as necessidades poderiam ser satisfei-
Conclusão
I.Is. Contudo, uma vez que a avaliação ocorre num determinado período,
Neste capítu lo, explorámos o pote ncial que os d i fere n tes contextos lodos os a nos ou de dois em dois anos, a sua capacidade para produzir
políticos, as condições de sala de aula, as cul turas escolares, as disposi 11H1danças encontra-se l im itada. Mui tas das mudanças internas e externas
õ_ee_ os comportamen tos ele li derança represen tam na promoção e/ou , olocam desafios a partir dos quais os professores podem aprender. Além
1m b rçao da predisposição e capacidade dos professores para o desenvol- d1sso, as fases de "aprendizagem crítica" dos professores não coincidem
vimento. Embora os directores das escolas não possam afectar os even- rom os sistemas de avaliação, nem com as dos seus colegas. De facto, se
tos i niciados fora da escola, têm um papel cr ucial na criação de culturas 11vermos em consideração a investigação sobre a aprendizagem dos pro-
de aprendizagem profissional que encorajem os professores a empenha- l1s·sores, as suas fases de desenvolvimento e as suas condições de trabalho,
rem-se, de forma sistemática, numa aprend izagem individual e col ec- ossuntos discutidos nos capítulos anteriores, a procura de uma sincroni-
tiva, formal e informal, isoladamente e com outros. É provável que, nes- zação na análise das necessidades tem de contemplar as realidades da
sas culturas, continuem a sentir-se desafiados, apoiados e empenhados .tprendizagem e do desenvolvimento, q ue não são nem lineares nem intei-·
no ensino em todo o seu potencial. 1 .11nente racionais ou previsíveis. Assim, neste capítu lo, centrar-nos-emos
No próxi mo capítulo, t rataremos deste tema mais detalhadamen te na avaliação ligada ao planeamento e mudança do desenvolvi mento pro-
ana lisando as formas como os processos de aval iação e de planificação d f issional ao longo de toda a carreira, enq uanto meio de desenvolvimento
desenvolvi mento pessoal podem contribu i r para o desenvolvi mento de "interactivo com" em vez de "reconciliado com" as necessidades i ndivi-
culluras de aprendizagem i ndivid ual e corporativa. duais e as da escola.
144
LCPPD
· PP·10 145
Auto-renovação:avaliação,mudança e plano de desenvolvimenlo P""''l

"...Muitos /professores] mencionaram um "estímulo" simplesmente l l'la livamente à visão do ensino como ofício, parte-se do pressu posto
por lhes ter sido dada alguma atenção qtt l' existem destrezas ou competências específicas e genera l i záve is,
...outros apreciaram a terapia de uma conversa pessoal." (1996: 80) drllnidas por entidades externas que as monitori zam através de i nspec-
llll'S periódicas. A introd ução de padrões nacionais de desempenho atra-
Vinte e sete por cento dos professores declararam q ue não obtiveram "''s de listas prescritivas de competências associadas ao "bom professor",
quaisquer benefícios pessoais a partir do exercício de avaliação: L11 s como as q ue existem para professores principiantes, delegados de
"Tomou-se claro que muitos dos cépticos não tinham desenvolvido d1 sr iplina, professores considerados "excelentes", directores de escola e
boas relações pessoais, mas alguns demonstravam algum cinismo pul c nciais directores de escol a, pode ser considerada uma expressão
quanto ao valor global do exercício de avaliação, preocupados com a dt·sla pe rspectiva. _
introdução do pagamento em função do desempenho como conse- t'ontrariamente, na visão do ensino enq uanto profissão, pressupõe-se
quência da avaliação ou sentiam-se demasiado velhos para aprender qlll' os professores possuem um repertório de q ualidades e destrezas q ue
novas coisas." (1996: 81) pude se r aplicado de forma diferente, em fu nção do juízo discricionário
du professor expresso pelo seu "tacto pedagógi co" (van Manen, 1995).
De modo significativo, os autores deste estudo comentaram as tensõt•s i\ l l'm disso, estes juízos d iscricionários e destrezas são desenvolvidos e
ontínuas entre as necessidades i ndivi duais e as da escola, as limitaçõc llt nnilorizados i nd ivi dual mente e pel os pares.
de tempo e de financiamento, questões relacionadas com a confidencia No ensino enquanto ar te, a ava l iação realizada individua l men te ou
!idade e difi cu ldades em termos de m udança pessoal: lll'l os pares assenta em pri ncípios holísti cos q ue reconhecem a natu reza
"A avaliação deve ter recursos adequados...im plica tempo e dinheiro _ ltnprevisível e idiossincrática do ensino. Neste sen tido, é evidente que as
uma das razões pelas quais são tão poucos os professores que alteram • 11lturas da escola e os contextos nacionais e l ocais i rão i nfluenciar não
as suas práticas, ao nível da sala de aula, prende-se com a falta de 11 ,, elaboração dos sistemas de avaliação, como também a forma como

tempo face às exigências que se lhes impõem e às quais devem respon- 1 ,ll's são imple m e ntados, bem como a sua ef i cácia. Este facto pode
der. Além disso, os avaliadores não têm liberdade para acompanhar os 1•s pl ica r os diferentes resul tados, aparentemente contraditórios, dos
professores por um determinado período de tempo e confirmar se os 1 ' '''dos de i nvestigação a q ue fizemos referência anteriormente'.
planos acordados estão, de facto, a ser cumpridos." (1996: 203)

À u tilização da ava l iação nas escolas subjazem deter minadas concep


ções do papel d os professores e da ta refa d e ensi nar. Um trabal ho d1·
investigação sobre as práticas de aval iação, em trinta e duas cidades di•
Amér ica (Wise, Darling-Hammond; McLaugh i n e Be rnstein, 1984),
( Avaliação
Plano de
desenvolvimento
da escola

identificou quatro concepções básicas de professores que proporcionam


um quad ro de referê ncia úti l para analisar os esquemas de avaliação 1111
13 - Relaçao entre o plano de desenvolvimento md1vidual, a avaliação e o plano de desenvolvi-
O ensino era visto como um trabalho, um ofício, uma profissão ou uma ' ' ,da escola
arte.
N,w são apenas as acções dos i nd i víduos q ue precisam de se r alteradas.
De acordo com a perspectiva do ensi no como trabalho, o papel dos por.t conduzirem a melhorias no e nsino, mas também as estrut u ras
professores consiste em i mplementar os esquemas elaborados, orienta 11hjace ntes que limitam e condicionam as opções di sponív e is
dos e monitorizados por entidades externas q ue os su pervisionam e ins ll·:ll i ott, 1982). Enquanto a cultura escolar não promover uma parti l ha
pccci onam. Não é difícil associar a esta pe rspectiva sistemas de insper
çi10 ex ternos, a classifi cação dos professores e as tabelas de resultado.
1 ".o uma abordagem mais detalhada sobre o impacto da avahaçao no desenvolvomento profiSSional do professor.vide
dos lestes. 1' o v. ll,oll e Wholaker (1998).

lll!l 149
. _ nnça e plano de d( nvolvhnt•ntu ,.. \Uioll
Auto renova<;ão:avaliaçao, miP"

. . d I do modelo de processo, cujo


de ideias e de práticas, como parte da sua interacção diária- e enquanl Winter ct1stm gue este mo e o É .
0
de desenvo!Jimento. o pr6pno pro-
se perpetuarem os mitos cu lturais de que tudo depende do professor, \I "...valor reside no seu process . 10 pro fissional. Todos os
1 o individualmente
que o professor é um especialista e de que os professores fazem-se a cl!sso que irá conduzir ao e
próprios através da experiência (Britzman, 1986) -os processos fund de,çenv /tm n piderad
mentais de abe rtura e de feedback inerentes à avaliação continuarão resultados são relevantes par() 0 pr ICO COI que o modelo de produto
('para um .determinado!'ação conteúdo. Enquato('exacta') do desempenho
representalwa
constituir obstáculos para os professores que in terpretam a autonoml wocura c r uma 1 de aprendizagem possam
'- na ava
tde forma a que ()S expenencws - .
como o direito à privacidade. Neste contexto, é provável que os profesM do protessor 1 ' d 1 I< processo procura, em si
s!'r prescritas posteriormente),.o mo e fio G para o professor Não irá
res adiram à linguagem do desenvolvimento, continuando, no entanll . l r uma aprendtzaqem e tcaz .
a seguir práticas anteriores. mesmo, est u professores, s a sua
tm a _ t · b lh doS ma
0
Todavia, os sistemas formais de avaliação são importantes no sen l1d ,,roduzir 'informaçao' sobre odra ai A11rios professores no pro-
, f ·t·a a pe os pr vr
( nmpreensão, que sera u t t.v , J989:50)
de promover o desenvolvimento, na medida em que im plicam, por pilll
n•sso de aper·11'"et·çoamento do seu trabalho. I
das escolas e dos indivíduos, a revisão regular dos currículos, das nen _ m produto terá pouco significado para
sidades dos alunos e das exigências dos políticos e dos pais, que comll '"' ,, avaliação nao resultar nt N 'fltanto se ela não promover
tuem aspectos em con tínua mudança. Os sistemas de avaliação sa 11· ponsáveis pela gestão do 51sdema e 0 desnvolvi mento do pro-
ainda fundamentais para facul tar o apoio necessário à auto-renovaç<to 0
qul'll<.iizagem, se 0 seu resulta ndao dortempo e de energia valiosos.
às metas subjacentes ao desenvolvimento profissional contínuo, já qtu , ·t (110 per a e
- '"· facilmente ser a V IS a co d uto representam modelos
em tempos de mudança, os mapas o u estruturas mentais existe11ll entram a< enas no pro
lt 111sle mas que se c r . t profissional contínuo dos
podem "deixar de ser adequados" (Pascale, 1990: 13). llt "'·'lctdo simpl istas d o dese:J1VO vl1me n o
Assim, a avaliação não deve ser vista como uma realidade separadél tlt tlt •1h·ssores. e no produto é necessário
plano de desenvolvimen to indivi dual do professor e do plano de d es1·11 · - t no process 0 '
I'·"·' que a avahaçao se cen r d d lvimento profissional contí-
volvimento da escola se se quer desenvolver tanto os processos de'''' 1111 1.1 ·' parte de um esquem<:J e esenbvl o produto seja necessário,
balho dos i ndivíduos, como a arquitectura social da escola. A figura I Por outras pa[C::LVras, em o,.
11111 lltdlvas ot. . de forma c0rrecta e, mais importante
ilustra a relação recíproca existente entre estes processos. ' l l'llt'WI realzzar o processO E . t r exem plo, um outro tipo de
1
11d11, !ldoptar o processo certO· / s_e, o a avaliação for reconhecida
Planificar o processo e o produto 1
p111d11lo que pode resul tar da ;:;:tva a a?. eto do indivíduo e da escola,
Dado que a aval iação tem a du pla função de traçar os projectos ti 111111 p.trle do processo de de denvo Vledn s intervalos regulares pode
etermma o '
desenvolvimento do indivíduo e da escola, terá de ser or ientada litlll 111111 r fwrque esta ocorre em f A • ,ar a todos os professores ana-
para o "produto" como para o "processo". rt 11111t zada como "marco de r•e erenclt ao seu próprio desenvolvi-
O modelo do produto tem sido descrito como aquele em que; Ih 111 111 o seu progresso, tant<P em re açao
11u11l11 111tn0 ao da escola. t ontexto numa entrevista de
"...o valor principal dos processos de avaliação reside no valor do pro . . ,. - t a-se, nes e c '
duto que daí irá resultar. Este produto é, em primeira instância,... '•ttiH'V Ista de ava laçao or 'bTtíl
1 11
a elaboração de um plano
uma...base de informação abrangente e actualizada sobre o desempe
lt 111 \'111 'lmcnto profissional qJUe ploss. identificar as necessidades
0
nho do professor para uso das Autoridades Locais de Educação olvimen-rto u tenor, a torna-se num produto que
1, 111 .111 p.1ra o d
esenv d .
' . . d ' 'd · 0 ,..(') 1ano e ac ça0
outras entidades govemativas... Esta base de informação será, então, l""ltl111 lllll.J IS e m lVI uals. J?'d liação é reconhecida apenas
utilizada para alcançar os objectivos das avaliações, nomeadamente 1111 ,, llH'stnO temporário. DaJ. o que a davarecolha de informaça-o sobre
.1 f
A • processo e

para melhorar os padrões profissionais através de recomendações, tais 1111111 "lllolllO uC re erencla ' O . l' d f da saia de a ula também pode
como a promoção, as actividades de remediação ou o treino/ forma If 11M III11 I sobre o trabal ho rev za o .ora -o orientado "especialmente
çao." (Winter, 1989: 49)
I I In I olll<> um período de: mveshgaça '
151
150
Auto·renovação: avaliaç o. mudança c plano dt' ciP\t•uvolvlllll'tltu )'tt"H"I

acelerado" e conduzido durante u m período de te m po relativamenl1 . a eficácia da mudança depende do empenho autêntico daqueles lfll<'
....
curto, para complementar ou tras i nformações recol hidas no decur u a devem implementar e só se poderá alcançar esse empenho se as pes-
"normal" do projecto de dese nvolvimenlo. soas envolvidas sentirem·que têm controlo sobre o processo... Os pro-
Se o período que conduz à avali ação fosse designado como um tem po fessores procurarão, de forma pronta, melhorar a sua prática se a
em q u e os professores pudessem tirar partido de determinadas oporln reconhecerem como parte integrante da sua responsabilidade profis-
sional, ao passo que, provavelmente, resistirão a qualquer mudança se
n idades de desenvolvimento, apoiadas pel a escola e associadas a procl·
esta lhes for imposta." (McCormi ck e James, 1983: 27)
sos de revisão, então o próprio sistema de avaliação seri a visto co111 u
uma contribuição especial para o desenvolvi mento contínuo do prob l i ma vez que a aval iação im plica abertura e feedback, não será sempre
sor. A escola poderia, por exempl o, pôr de lado uma pa rte do seu orç,, 11111 processo confortável - mesmo depois de extensas negociações, Cla
mento para o seu processo de desenvolvi mento ou "tempo dirigido", th "st natura de contratos e dos meios de confidencialidade terem sido
modo a apoiar a a uto e hetero-observação e a i nvestigação de aulas ou ,, "segurados. A interrogação consciente sobre o próprio trabal ho i rá,
proporcionar tem po para reflectir e reescrever diários e perfis de desen 'l"•'sc inevitavelmente, levantar d úvidas sobre aquilo que, em circuns-
volvimento profissional, q uer individualmen te, quer com colegas. I .IIH.:ias normais, parece ser uma prática eficaz ou prudente (Sergio-
Os esq uemas de avaliação que se integram num projecto de desenvol V,Hlni, 1984). No entanto, questionar a própria prática é apenas o pri-
vi mento contín uo reconhecem· e capi ta l izam a capacidade autocrílil.l llll'iro de uma sé rie de passos potencia l mente difíceis ao longo da
dos professores. Partem do pressuposto que os professores armazena m ,.,Irada da mudança- uma estrada que pode ser dificul tada pelos obstá-
conheci men to prático, cria ndo oportunidades para o tornar explíci t o, t itios de tempo, energia, recursos e, talvez mais importan te ai nda, da
sem pre q ue necessário, e utilizam-no na sua prática diária. Acreditam p1 opria dúvida.
que os professores não podem ser desenvolvidos (passivamen te), mil
desenvolvem-se através da participação activa. Mudança e em mudança
Se partirmos do princípio que as decisões fi nais sobre a práti ca S•"'
tomadas pela pessoa q ue rea l iza essa mesma prática, então é necessáno "...se aceitarmos que o sentido de si próprio que o prático possui está
pro fundamente enraizado no seu ensino, não nos devemos surpreen-
que os professores desenvolvam a sua capaci dade au tocr ítica. Mu ito
der com o facto de ele considerar a verdadeira mudança diffcil de com-
professores (esperemos q ue a maioria) serão "connoisseurs ou poten preender e de conseguir." (Rudduck, 1991: 93)
cia is connoisseurs" (Eisner, 1979: 197). No entanto, como já vimos, ,,
ca pacidade de se ser autocrítico e de desenvolver estratégias de auto l·:xistem três pri ncípios sobre o desenvolvi mento e a mudança que
monitorização é, muitas vezes, l im itada por factores de socialização, p01 til-vl'm ser tidos em consideração para que a avaliação contribua para o
factores psicológicos ou práticos (como o tempo, a ene rgia e o isoJ,, thl·nvolvimento do i ndivíduo e de cu lturas de aprendizagem corporativas:
mento em cu l turas onde predominam o individualismo ou a colegia l! "• O desenvolvimento profissional não é algo que se possa impor, por-
dade arti ficial) o u desencorajada pelo ambiente da sala de aula e de gcs que é o professor que se desenvolve (aclivamente) e não é desenvol-
tão (em que o cresci mento individual é encarado como uma realidadt vido (passivamente).
desligada do desenvolvi mento organizacional). • A mudança que não é interiorizado será provavelmente cosmética,
Assim, não é provável que as ten tativas de promover a avaliação como 'simbólica' e temporária.
parte i ntegrante do desenvolvimento profissional contínuo seja m be111 • A mudança, a um nfvel mais profundo e contínuo, envolve a modifi-
su ced idas, a não ser que haja u ma consid eração activa da di nâm ic,, cação ou trans formação de valores, atitudes, emoções e percepções
socia l e psicológica na sua programação, no seu processo e na su.t que informam a prática e é improvável que estes ocorram, a não ser
av<d iação. O sentido de posse, o em penho e a motivação são facton·' que haja participação e sentido de posse nos processos de tomada de
essenciais: decisões sobre a mudança.
153
Auto-renovação:avaliação, mudança e plano d<' d<'\('flVnlvhiW IIIH pt ""'

Têm si do largamente documentadas na li teratura as dificuldades d.1 l t l'<l l fi ciê ncias actuais. As culturas tradicionais de ensino represc nl n t n
reformas estruturais sistémicas impostas que não tiveram em linha d• I'·'''' muitos professores os segu i ntes aspectos:
con ta as culturas individuais e colecti vas nas q uais foram i m plemenL• " nem sempre é fácil receber ajuda;
das (Fu llan e Sti eglebauer, 1991; Fullan e Hargreaves, 1992; Full,111 é difícil empenhar-se num processo de mudança;
1993b). O mesmo se aplica às tentativas de produzir mudanças intent. é diffcil submeter-se à influência de um orientador; a ajuda é uma
m en te. Po r muito "am igável " que se ja uma sugestão para U t tt.t ameaça à auto-estima, integridade e independência;
mudança, a rel u tância ou incapacidade de mudar podem advir da vidit , não é fácil observar, logo de inicio e com clareza, os próprios proble-
dos va lores profissionais ou pessoais do professor, da falta de autoco11 mas;
fiança ou dos contextos culturais do seu trabalho. por vezes, os problemas parecem ser demasiado graves, intransponf-
Os processos de mudança irão contemplar, inevitavelmen te, elemt•tt oeis ou únicos para serem facilmente partilhados;
tos de incerteza e de tensão e a necessidade de apoio no q ue será, pt·l• não é fácil confiar num(a) eslranho(a) e falar abertamente com
menos temporariamente, um arriscado fardo de incom petência (Full<nt ele(a)." (Ega n, 1982: 296-297)
1992, in Day, Hall Gammage e Coles, 1993). Compreender as histón.t
i nd ividua i s dos professores e os contextos e cu lt uras locais da escolt fi homeostasia e o hábito irão, no mínimo, dificul tar a mudança q ue o
e da sala de aula to rna-se, assi m, c'rucial para que os processos d1 l'l llft•sso r não recon h ece ser precisa. Em pr i mei ro lugar, as técnicas
mudança sejam bem sucedidos. ulq tt i ridas ao longo do tempo, reforçadas pelos anos de aprendizagem
,{ /lffle loop", em cult uras organizacionais que não promovem o desen-
'fi abordagem programática pressupõe, frequente e erroneamente, •olv i mento, podem se r forças negativas poderosas e podem tornar a ava-
que as tentativas para alterar o modo de pensar das pessoas, através lt.t\.to nu m processo mais ameaçador. Os professores podem estagnar ou
de directrizes de missão ou programas de treino/formação, conduzem tlttsar a mudança com a desculpa de que não têm tempo, de que já foi
a mudanças úteis no modo como as pessoas se comportam no seu
pl'rimentada antes e que não resultou e que por isso não irá resultar
local de trabalho. Contrariamente, as nossas conclusões indicam que
as pessoas aprendem novos padrões através das suas interacções com
" ou que os alunos ainda não estão preparados para tal. A avaliação,
outros nu local de trabalho." (Beer, Eisenstat e Spector, 1990: 150) 1
u11 mui to "am igável (que seja) para o util izador", i mplica confrontação
1 11 processo de questionar e desvendar valores, rotinas e práti cas esta-
Embora os sistemas d e ava li ação tenham um papel i mportanlt· 1 l u· k r idas, quer por si próprio, quer com a ajuda de outros, pode amea-
desempenhar no desenvolvimento profissi onal dos professores e 111, , .1 1 " estabil i dade confortável da prática.
desenvolvimento da escola, não podem garantir o êxito dos seus resul1,1 fi mai oria dos i ndivíd u os e das organizações são di namicamente con-
dos. As culturas da escola e da sala de au la, as disposições i ndividuais 1 I' I Viidores (Schon, 1971) e a menos que reconheçam que a mudança é
colectivas para a aprendizagem e a influência daqueles q ue se inten•., ,,,/,.,,rmle (tend o em conta as necessidades dos alunos), a menos q ue
sam por novas formas de reflectir e agir podem constituir um incenlivo , !1·., p róprios estejam prontos pa ra se envolverem nu m processo d e
ou, pelo contrário, levantar obstácu l os. llll t d.,nça e a menos que estejam seguros do apoio, não só na implemen-
Num dos extremos do continuum, os professo res criativos e dinân11 lt.1o da mudança, como também no tem po e energia que serão n ces-
cos i rão valorizar as o portunidades criadas pela ava li ação. No ou lt t• ·ll los para a sua clarificação e redefi nição, isto nos contextos l ocais da
extremo, os siste mas de avaliação podem ser "prisões de coacção" p;ll ,t d.1 de au la e da escola, é improvável q ue dêem mai s do que o mínimo
professores com falta de confiança nas suas próprias capacidades 011 1 h .11l'nção àqueles que insi ste m nesse processo.
se m sen tido de part i cipação na criação de ini ciativas de mudan\.1 1 h p rincípios da "interacti vi dade constante" entre as comun i dades
(Ful lan e Hargreaves, 1992). Os convi tes para se "desenvolve rem" pro lt11 111 s de prática (H uberma n, 1993b) qu e sustentam grande parte da
fissi onalme nte podem ser encarados como situações que i mp lica1t1 lJll1'1ld i zagem de parceria e em rede, descritos nos capítu los 8 e 9 deste
155
15-1
/lulo renovação:avaliação, mudança e pal no de desenvolvimento pcsso.: l

vol ume, proporcionam um meio de contrariar estas afirm,t l" /1 t.-1/mmr, estavam preparados para serem autocríticos e
conseguir o que Fullan (1991) descreve como as fases de "i n,ltlll 1111/t,' ,., 1111 /Ct wática mais eficaz do que a deles próprios, den-
lização" e "continuação" que se seguem às fases de "i nici,t .l" '"''' ulltllllllro-sítio qualquer, e estavam dispostos a aprender
"implementação". Mais importante ai nda, promovem a mud.lltt. 1 1 1 ,,,,., '''IJ}(II'll serem capazes de fazer o que precisavam ou o

ral, a partir de dentro, através dos segu intes aspectos: h 1 rf, ,., ti•ilo." (Nias et al., 1992: 72-73)
"• mobilização de apoios mais amplos; "'!I l'lil trao predispostos a envolverem-se num processo de
• empenho do director da escola; lll• 1 t'Jll ionarem uma necessidade, se diagnoslicarem um
• introdução na prática da sala de aula de mudanças estruturr111 , ltlll ' 1 ott n·herem uma resposta para um problema (de acordo
incorporação na política escolar; 11 t 'I'•" td.tdc intelect ual é emocional e em função das suas
• destreza e empenho da massa crítica de membros do corpo dm ,.,, li I I" Jlotlts, educativas e ideológicas e do contexto em q ue tra-
• procedimentos para orientação contínua, especialmente Jltll•' llttd,l, · lhes for concedido o apoio necessário. A investiga-
recém-chegados; llt 1 pnt si próprios ou por outros, e a sua confrontação, ine-
• eliminação de prioridades competitivas; !lltt \'1 1.1 de avaliação e ao estabelecimento de metas daí
• avaliação concebida e implementada internamente; 11 nmlt•11t i mplicar riscos de instabilidade tanto na auto-ima-
• assistência, redes de trabalho e apoio de pares." (Fullan, 1 1111 I "' ptnllsstona l, como na auto-estima (Argyris e Schon, 1974;
Stoll e Pink, 1996: 45) I \\lttlt• t, 1 989). As circunstâncias adversas, internas e exte r-
11• dllll ttll ,tt os esforços de mudança. Os "e us" (selves) pessoais
Nem sempre a mudança precisa de ser radica l. Pode Sl't 1 1
(implícita, inconsciente, natural), aditiva (modificações rá pid.r ti lu1111 dm, professores estão intrinsecamente interl igados ao seu
res, práticas) ou transformadora (consciente, planeada com 11111 11 '"" 1 ronscquentemente, à investigação sobre o seu ensino
minado ape rfeiçoame nto em vista) (Rossman, Corbell l' l•'p I 1 ttttcll tonais, não racionais, i mportantes nos processos de
1988). Os professores, tal como as escolas, encontrar-se-ão l'tll d I lll' dl· tlu tdança, que são sign ificativos do ponto de vista pes-
nadas fases de preparação e de predisposição para se e nvoiV\'t l '" 1 111 I''''' 1 nl ucativo, podem provocar ondas de m udança nem
mudança ad i tiva ou transformadora. 1 111\',t'i t't ll todas as facetas da vida (Dadds, 1993; Day e Had-
No en tanto, os professores i nvesti gadores, em escol as i nVI''IIJ 1 111 lt,, ·. I 'l'l7b). Para que as salas de aula e as escol as se tornem
encontrar-se-ão num "modo de aprendizagem contínua" (St'lll'' 111 lt l t.ttll rotllO contextos da aprendizagem adulta, é necessário,
142). No seu estudo clássico de cinco escolas primárias, em lt tJ I IU 11111 1 til·pois da aval iação, dar prioridade ao factor tempo,
Jen nifer Nias e os seus colegas concluíram que: r 1t1" 1 I'X.t tn i nar, com os outros, propósitos, processos e resul-
"Tanto os professores como os directores das escolas consiclc'lllt'•" 1 1 lf "'"I ' dl' apre ndizagem.
aprendizagem profissional como a chave do desenvolvimento do'''' h tl t tlltn 1'nn1 professores, na América, concebido para melhorar
culo e como a forma principal de melhorar a qualidade da ''""' ,,, 11111 "'" do.tlunos, Stal lings e os seus colegas chegaram à con-
das crianças. Embora tivessem reagido, durante o ano, a 1111 . 1 11111 c ll t.tis provável que os professores mudem ·e se mante-
internas e externas em relação à mudança, o impulso princtilrtl /'•'· llltt I"'" l''>so de mudança contínuo quando:
sua aprendizagem surgiu da crença partilhada, existente e111 truf,,
escolas, de que a prática podia ser sempre melhorada e, co/lsc'rtll• · 11' /1 111 ria necessidade de melhorar através da análise do seu
mente, que o desenvolvimento profissional era um processo 111/1 • • ''''''• 111 rlc• ohservação;
nátJel, um modo de vida... Os professores que quisessem mc•/ltlll•'' 1 111/lot
rf,·rfumção escrita no sentido de experimentarem novas
sua prática eram caracterizados por quatro atitudes: acredihll'rll" •/ 111 ''"" r/c• aula, 110 dia seguinte;

156 157
Aute>-renovaçlio:avaliat;ao. mudlnt;a e plano de desenvolvimento pcsso,,l

• modificam ideias para trabalhar na sua sala de aula e na escola; ,I oferecer, q uando necessári o, com parações com práticas pedagógicas
• experimentam as ideias e avaliam o seu efeito; l'X islentes no utros contextos;
• observam as aulas de outros professores e analisam os seus próprios 1 lacultar diálogos críticos no final das aulas;
dados; i• o gir como um recurso informal, q ue os professores podem utilizar,
• relatam o seu sucesso ou insucesso ao grupo; quando conveniente, para as necessidades que diagnosticam;
• discutem problemas e soluções relativos a determinados alunos e/ou 11 l·sti mu lar a reflexão so bre e acerca dos contextos, condições e
ao ensino da sua disciplina; ohjectivos de ensi no e de aprendi zagem.
• utilizam uma grande variedade de abordagens: modelagens, simula-
ções, observações, introdução de cassetes de vídeo, apresentações em lh•11vantagens dos amigos críticos (vindos de dentro ou
reuniões profissionais; •h• fora da escola)
• aprendem, à sua própria maneira, a continuidade para estabelecer '-'•· eles não forem com petentes nem de confiança:
objectivos para o crescimento profissional." (Stallings, 1989:3-4) I . a menos que se tornem num elemento regular na sala de aula, ao
longo do tempo, os al unos e o professor podem reagir à sua pre-
Amizades críticas sença, manifestando um comportamento anormal;
Pode-se passar para u ma aprendi zagem "double loop" e reduzi r o isu . o exercício pode implicar muito tempo e ser contraproducente- os
lamen to através do e ncorajamento activo de amizades críticas, qur illn igos críticos têm de passa r tempo ju ntos antes e depois do traba-
podem consti tuir um meio de estabelecer laços com um ou mais colt· lho observado.
gas para dar apoio a processos de aprendizagem e mudança, de forma ,, .1. os amigos críticos precisam de ser ou de se torna r eles próprios
que as ideias, percepções, valores e i nterpretações possam ser partilh.1 l ompetentes, i nvestigadores em penhados, com elevada e sensível
dos através da exteriorização mútua do pensamento e da práti ca, bl'lll capacidade de comunicação.
como de sentimentos, de esperanças e de medos. Este tipo de inten11
ção, se for bem sucedido, conduzirá a níveis mais profundos de reflexau !)lll'r os professores convidem colegas da sua própria escola, quer con-
experi mentação e a um maior potencial para a mudança e para padrm idm• alguém vindo do exterior (por exemplo, de uma instituição de
de ensi no mais elevados. Este processo também prod uzi rá i nformaç.111 •11 1110 super ior local), esta será sempr e uma d ecisão pessoa l. No
documentada que poderá ser utilizada pelos professores como parle d lll.111lo, convém referi r que alguns estudos sugerem que "é preferível,
lu ponto de vista do ulilizador, aprender com um par suficientemente
uma entrevista de avaliação. Apresenta-se, de seguida, uma síntese d.1
illlsl.1do do seu local de trabalho, de forma que: 1) um pedido de ajuda
vantagens e desvantagens do recurso a um amigo crítico.
11.111 seja interpretado como uma auto-acusação, 2) a competição e a
•1111paração desagradáveis sejam reduzidas, 3) as ideias possam ser ques-
Vantagens dos amigos críticos (vindos de dentro ou de fora da escola)
ll1111o1das sem q ualquer tipo de constrangimento, 4) tais i deias possam ser
Desde que sejam competentes e de confiança, podem: ••Hillo das ao seu novo utilizador (Hop kins, 1986).Seja qual for a escolha,
1. reduzir o volume de energia e de tempo necessários para a obserw I ollllÍzadeS CrÍtiCaS bem SUCedidaS i ncluirãO OS SeguinteS e(emenlOS:

ção (permi tir ao professor continuar a ensi nar e manter as su.1


o bri gações profissio nais), m u itas vezes aliviando o professor d11 " vontade de partilhar;
fardo de recolher e anal isar os se us dados; :' o reconhecimento de que a partilha envolve:
2. ser usados para ver i ficar e evi tar ideias feitas nos relatórios elab01 .1 11) a bertura,
dos pelos p róprios professores; h) abrir-se à possibilidade de feedback;

1S8 159
1\ulo renovação: avaliação, mudança e plano de desenvolvimento pessoal

3. o reconhecimento de que a abertu ra e o feedback im plt1 .1111 I '"' utu conceptual do plano de desenvolvimento
-se preparado para considerar a mudança; 11 l1 ,,,rrcira
4. o recon heci mento de q ue a mudança pode ser: I 111 pl.u1os raci o nais, levados a cabo q uer pelos indivíduos
a) ameaçadora (para a auto-estima e para a prática acl tt.d J 11 1111 .u,nl'S, que possam prever o u satisfaze r todas as neces-
b) d ifícil (exige tempo, energia e novas destrezas); '' lll\'olvi me n to. Contudo, as culturas escolares, onde se
c) satisfatória ltlllttl.ll t ll'11le conversas reflexivas, consigo próprio e com os
d) emocionalmente exigente; ll!ttl 1111 .t ca pacidade para reconhecer e responder a aconteci-
5. o recon hecimento de que o grau de predisposição das IH 1 ltlfll d1vos da vida dos indivíduos, à volta d.os quais podem
partilhar pode, assim, ser limitado. d• 1 1 •tH'S i mportantes (Sikes et a!., 1985), a par do desenvoi-
IH "'' 1 In da escola.
Os adultos aprendem quando lhes são proporci onadas optl t llll to, llll tl·lação a vários dos actua is planos de desenvolvi-
regulares para a reflexão, com base nas "experiências vivid.t 11tl•1, Xtslc m, é que têm tendência para serem reactivos, pen-
'Ciem fazendo e beneficiam com as situações que com bi nam .1 1 o 111 p1 ,1 o c baseados em problemas. A fi gura 14 apresenta o
reflexão. O com entário de Elliott (1984) sobre a falta de 11111 f, t1!11l11 lllllt'Cptual para elaborar um plano de desenvolvimento
de conhecimento profissi ona l autogerado, devido ao trad iltlltl .I 111 1 11t , tlllsi deração as necessidades dos professores a longo
mento da práti ca dos professores, continua actual. Desla lntttl h 11 111• t da sua carreira, em termos de coerê n cia, progressão,
concl uir-se que a aval iação e o desenvolvimento pro(isSI IIIt.d l11h , 1 qt11líbrio (2) ao compará-las com as diferentes facetas
p r o p orc i o na r o p o rtunidad es para r e d uz i r o i so l itl llltl lltt 1 do ensino (o que contri bui para a sua manu tenção na jltl 1
p rofessor, para perm iti r mais tempo para a reflexão sobt'l' 1 .11' '.tprc ndizagem ao l o ngo da vi da) e com as necessidades (ttll ,
acção, tanto dentro como fora da sala de aula e pa ra condtt 11 111 1 do de assegurar um ensi no de alta quali dade). O pro-
empenho mais activo no plano de desenvolvimento. tillt totno uma pessoa, como um me mbro de uma comuni-
As cu ltu ras colegia is e as amizades críticas são fundamenl.tt. I' 1 )ltlll llllt.tis, como um prático da sala de aula e como um ele-
mover com sucesso o desenvolvimento profissional co nlí1111 n 1 lttllln il organizacional.
lar esq uemas de aval iação que a poiem a autonom i a dos prol1• "' 1 1111t 11 tlt· ll'fcrência sugere um conjunto de benefícios, directos
vez d e a coarctar, encorajand o-os a r esponde r d e modo I'" 11 I 1 1)111' poderão advir se as necessidades dos professores, em
mudança. Reforçam ainda o sentido de responsabilidad e ao 11 l't l1 h lt p.tpéi s, forem satisfeitas, pressupondo-se que o desen-
fiança no profissionalismo dos professores. lupt 11)1\Sit!llal deve, pOr definiÇãO, Ultrapassar 0 âmbi tO da prá-
No entan to, esta confi ança. só pode rá ser construída se os 1111t1 11 dt .tt ti" c q ue "a aprendizagem a parti r da experiência", por
forem apoiados na aprendizagem ao longo da sua carrei ra, o 1)111 lilllli H'lllc. Este quadro conceptual proporciona a inda apoio
fica que a avaliação deve ter e m consideração as suas necessi d1ul1 ll1 '" IH·ssoa l e profissional e para as necessidades práticas e
pessoas e como profissiona i s. Assim, é im prováve l qu e o dt 1" I "" ptllfcssor.
mento da escola seja eficaz, a menos que os líderes promov11111 Ullllt'ltt.tdramento conceptual sugere que o desenvolvimen to a
mente processos de inte racção e ntre a avaliação i ndivid ual , " " 1l IJ 1 d.t rl'sponsabilidade da escola e do professor e que tanto

da escol a e o seu pl ano de d ese nvolvime nto, nos q uais as IH'' 1 111 - 1 1 olas-sejam eles directores, chefes d e departamento ou
de d esenvolvi me nto pessoa l e profissional dos professores :;"" 1' d.t dtscipl inas - como a cultura da escola ou do de parta-
ci das, apoiadas e baseadas num plano a utoge r i do de desc iiVttl' 11 !ltu "' 1.t m a ma i or ou menor consecução dos benefícios, d i rec-
pessoal. 111 11111.

160 161
Auto-renovação: avaliaçao, mudança e plano d<' dt'\t IIVnlvltnf'lllll pen 1111

Este quadro conceptual foi desenvol vido durante u m projecto de 11 projecto assentou em dez pressupostos sobre o processo de api' CIIdt
investigação e de desenvolvimen to, fi nanciado pelo DEE (Departamento 2
1 n e o desenvolvimento profissional que deveria:
de Educação e Emprego), que decorreu ao longo de 18 meses e que I recon hece r o acesso limitado dos professores ao conheci me nto
envolveu mais de 200 professores de 20 escolas, representando todos os i ntelectual do campo ou matéria disciplinar;
níveis de escola r idade em oito Au toridades Locais de Educação (Day, ' assegurar oportunidades regulares para diferen tes tipos de refie .
1994b, 1996). Os seus principais objectivos consistiam em elaborar e xão sistemática (essenciais para o crescimento);
experimentar materiais de apoio para ajudar os professores na prepara-
ter em consi deração expl ícita os contextos de ensino, c ulturas e
ção dos seus próprios planos de desenvolvimento pessoal, de acordo
subculturas das escolas e experiências dos.professores;
com os princípios gerais da organização da escola e com os procedimen-
tos d e revisão. Baseou-se em perfis de professores e é apresentado aqui promover o questionamento frequente das crenças ind ividuais dos
professores, dos padrões institucionais da sua prática e da relação
como um exemplo de como as escolas podem utili zar o plano de desen-
entre estes dois aspectos;
volvimento pessoal para os se us professores, d e modo a promover a
1 reconhecer as limitações da aprendi zagem privada e assegurar a
autonomia pessoal e uma maior efi cácia.
O projecto em si mesmo constituiu uexemplo de colaboração entre elaboração de parcerias de aprendi zagem (através de amizades crí-
a universidade - as Autoridades Locais de Educação - e a escola e isto ticas);
reflecti u-se na constituição da eq uipa de investigação e de desenvolvi 11 c1bordar a prática na sala de aula nos contextos mais am plos da prá-

mento da qual faziam parte oito directores de escolas e professores (um lica escolar, das necessidades da sociedade e da vida educativa das
proven iente de cada Autoridade Local de Educação que integrava o pro crianças;
jecto), dois representan tes do Ensino Superior e um consul tor indepen r assegurar a revisão/aval iação e apoiar a renovação dos propósi tos
dente. Durante o projecto, as escolas: morais, do saber-fazer profissional e da intel i gência emocional dos
professores;
• utilizaram os materiais para avali ar as suas culturas organizacionais;
est i mular o desenvolviment o acelerad o, a mudança e, quando
• modificaram os materiais e, q uando necessário, ampliaram o seu necessário, a modificação de crenças e práticas através de oportuni-
apoio institucional; uades para os professores participarem em actividades de desenvol-
• conceberam estratégias para a poia r e monitorizar a introd ução do vimen to profissional, concebidas para conduzir a um conjunto
plano de desenvolvimento pessoal em cooperação com os profes variado de resultados com be nefícios, d i rectos ou indirectos, para
sores. eles próprios, para os seus alunos e para as escolas;
'' asseg urar, em termos de at ribui ção d e rec u rsos, ao l ongo
Os professores: úo tempo, um equilíbrio entre os interesses dos indivíduos e das
L'Scolas;
• planearam o seu próprio desenvolvimento pessoal;
I" .tssegurar os princípios da coerência, diferenciação, progressão e
• consideraram a utilização de planos de desenvolvimento pessoal em continuidade e o equi líbrio das oportunidades de aprendizagem ao
função do desenvolvimento global da escola e dos procedimentos de longo da carreira.
avaliação/revisão;
• sempre que necessár io, participaram com estabel ecimentos de • C (1996), "Professional learnmg and S<:hool developmen! in actoon: A personal developmen!planmng
l'llSi no superior na identificação de crité rios para acreditar a sua 111 McBnde.R (ed.), Teacher Educarion Polrcy Some lssues Arising from Resrorch and Practice, London.ralmer
•v. C. (1994) "Personal Development Plann1ng. A d•fferent kind of competency·,Brwsh Joumal of ln-Service
dilll'lllli:aem, experiência e resultados. '"·20. 3. pp.287-301

163
Auto-.renovaç:lo: avaliação, mudança e plano ddt'\t'rWtJIIIIItu•ttt••l' "' • '

"'c:

Ih 111ale r ia is d o projecto para a elaboração do plano de dese nvol vi
: {j
'"' 1111 1 1 l n pessoal, q ue foram concebidos neste âmbito, representaram um<
---g
... v I1 11Lil1va estruturada de utilizar o conheci mento existente, decorrente
E <à
l1 111\'t'sli gação sobre a aprendizagem do professor, sobre o desenvolvi-
: ·
.s: ....
(l;g
c: ... tlllllo profissional, sobre a liderança e as culturas organizaci onais, de
wu l o a apoiar os partici pantes na anál ise do seu pensamento e da sua
' !111 ;, com amigos críti cos ou col egas-chave. Através do exame crítico
Bc: I 1 l11slórias pessoais e dos contextos organizacionais nos quais tra ba-
...
·E
;;
11. 1\'ollll, os professores foram capazes de constr ui r um perfi l de "apren-
õ
> I IV..I I\t'll1 pa ra toda a vida", q ue se relacionava com q uatro ti pos de
c:
Q)
IH ••·ssiúades de desenvolvimento i dentificadas na figura 14:
"O
Q)
"O • pt·ssoal (não profissional);

....
"!::
v
c:
• profissional (necessidades de aprendi zagem a longo prazo, na pers-
pl'diva da carreira);
QJ

:2 • pratico (con hecimento i mediato, necessidades em termos de destrezas);


.
';:::
õ
• mgan i zacional (preparação do seu papel i nstitucional, enriqueci-
QJ l ncnto).
a l N,·sle projecto, fora m utilizados dois model os de divu l gação e de
.
"v3
"O
11111111. Na fase inicial (seis meses), a equipa do projecto concebeu uma
'1 h' de materiais para o plano de desenvolvi mento pessoal. Na segunda
ü: 11 1 , du rante os 18 meses que se segui ram, estes materiais foram testa-
'"' por voluntários em escolas inseri das em nove Autoridades Locais de
-;;; ! I ""' .tção.
o I h· seguida, os materiais foram revistos à l uz da avaliação realizada
ti l o ws de q uestionári os e entrevistas. Cada escola onde os materiais
Q)
Cl.

1•11 .1111 testados ti nha um coordenador com q ualidades e destrezas orga-


111 '" H >nais e i nterpessoais, cujo papel consistia em: i) assegurar-se de
...
o 1111' l odos colegas conheciam o projecto e os seus objectivos; i i ) estabe-
....
.'".' o
N :J ln 1'1 as mel hores estr uturas de apoio para as amizades críti cas, dentro
·c
"'
0\ ·>-
,_-o
'"' 'ontextos da sua própria escola e iii) garanti r q ue todos os partici-
o .!: l'·lllil's recebiam um apoio sistémico nos processos de revisão e .de pla-
I llt .11ncnto. Convé m ainda salientar q ue estes coordenadores se encon-

o ll oi \'.tlll em re un iões regu lares. Assi m, o projecto proporci onou um


c... ' •·tnpl o de "interactividade permanente" (Hu berman, 1993b), que não
- -;;;
g .g
> c:
I
1111 11lta directamente no desenvolvimento do curríc ulo, mas no desen-
lol\ c. s ·ttlvllnento pessoal. Assim, para cada indivíd uo, a u ti lização dos mate-
·t ª- -oa.e . i 111.1 ' li nha uma im portância pessoal.
165
IGil
Auto-renovação: avaliaçao, mudanç.J Clt>I .H 1 ch· .t•llvoliJIItWIIIH 1 •I

Os val ores que informavam o trabalho da equipa do projecto encon • centrar-se no aumento da au to-estima e da autoconfia nça do JH oit''l
travam-se explícitos nos próprios materiais: sor através do reconhecimento dos resultados alcançad os;
• proporcionar um meio de os professores obterem feedback sohre a
"Acreditamos que qualquer modelo de plano de desenvolvimento pes- aprendizagem através da reflexão e da análise dos mo menlos chave
soal deve reconhecer que: de aprendizagem;
• a gestão deve preocupar-se em apoiar o desenvolvimento do profes-
• l'Stimu l a r a programação do desenvolvi mento a curto, méd io L'
sor como um todo; longo prazos;
• deve ser criado um ambiente em que todas as actividades de apren- • permi tir aos professores avaliarem a sua própria aprend izagem;
dizagem, formais e in formais, planeadas ou não planeadas, sejam
• não implicar muito tempo;
reconhecidas e valorizadas;
•todos os professores devem ter oportunidades para se envolverem em
processos que lhes permitam identificar as suas próprias necessida- u1 .10 1:O que é que eu fiz? (um relatório resumido}
des de aprendizagem e clarificá-las em relação ao seu desenvolvi- I111• é um curriculum vitif do tipo que muitos professores fazem para se candidatarem a
mento como pessoa, como membro de uma profissão e como gestor 11111 t•mprego, uma l ista resum . ida de resultados apresentados de uma forma quantitativa,
11111 "relatório profissional".E descritivo,em forma de anotações e dados ordenados. Relata
da sala de aula; O lflll' foi realizado, por exemplo, pode incluir um registo continuo das acti vidades em que
• os resultados e os sucessos devem ser realçados e desenvolvidos." ' " t'\lá envolvido.Isto abrange experiências e actividades na escola (todos os acontecimen-
to\ Pscolares i mportantes, reuniões de grupo, tempo de desenvolvimento com outro pes-
111111 docente,reuniões com colegas que visitam a escola).
A utilização da expressão "Plano de Desenvolvi mento Pessoal" foi relt
•• • çno 2: Auto-avaliação/Revisão de incidentes crlticos e momentos-chave de aprendiza-
vante, na medida em que representava o reconhecimento da importância gem (incluindo as competências relati vas aos cargos, quando apropriado)
de incidir nas necessidades dos professores num contexto de reforma
luvolve o processo de selecção e listagem de exemplos-chave de determinados incidentes
nacional q ue continua a realçar a supremacia das necessidades organiz.r I• t<>ferência", dentro ou fora da sala de aula, situações, eventos, funções, actividades,
1, ••uzas que são particularmente relevantes para a aprendizagem, para a consecução de
cionais. Os materia is e os processos de revisão e de planeamento na f ••1111.1dos, para o crescimento e para os contributos para o desenvol vimento da escola.
excluíam estas últimas necessidades, mas situavam-nas num quadro d ' llllos destes aspectos podem estar relacionados com itens descritos na Secção 1. uma
l•11111.o de auto-reflexao e avaliação qualitativa,quantitativa e interpretativa, também
dese nvolvimento mais amplo e hol ístico. regis-
Neste sentido, os próprios materiais de revisão e de planeamento ccn 1 1d•• \ob a forma de anotações. Pode exigir o apoio informal de um "amigo critico" ou
• "'l'<ld-chave" e pode impl icar a teorização sobre a prática.
traram-se tanto na revisão pessoal como na revisão organizacional, cor11
1 ·lo 3:Apilcação ao pensamento e à prática
base no pressuposto de q ue o desenvolvi mento dos professores ocorrt'
é i nfluenciado pelos contextos em q ue trabalham. Os materiais tinha1 1111 \I'CÇào ilustra a aplicação de ganhos obtidos e registados nas secções 1 e/ou 2. Inclui
111111 ll'flexão escrita sobre como o pensamento e/ou a prática mudou como consequência
como objectivo estimular a reflexão e a discussão e promover a produ •I• ' Incidentes críticos" seleccionados na Secção 2 e o registo de novos entendimentos.
çào de relatos sobre o desenvolvimento do professor, baseado num Qll•l 1111lu <1mentos,destrezas ou conceitos e exemplos destas mudanças na prática. As próprias
tti ucionale
11111 "oes são descritas, de forma breve, contextualizadas no domlnio social e inst
dro conceptual para o planeame nto do desenvolvime n to ao longo d 1A11 II'<JIStados os comentários pessoais (e dos outros, se apropriado) sobre a aprendiza-
11• 111/qo.nhos obtidos. Sempre que possível,deve existir a verificação de uma outra pessoa
carrei ra. Estes relatos contínuos sobre o desenvolvi mento do professo "'"" forma de testar a autopercepção. Isto implica a util ização activa e formal de um
iriam conciliar a revisão, a a nál ise e o planeamento. A informação reru 111111qo critico"/"colega-chave". Além disso, i mplica confrontação pela própria pessoa e
!•• lo" outros, bem como a reflexão e a capacidade de aval iar.
lhida com vista à avaliação poderia, assim, ser informada e contribw
bo o 4:Tomada de decisão (estabelecer objectívos)
Para os relatórios.
Os pri ncípios que estiveram na base da elaboração dos relatórios dev 111 1 ·•çao envolve o planeamento da acção com base na síntese das experiências regista-
11 < I\ secções 1 a 3. Trata-se de uma forma de planear o desenvolvimento pessoal e
rit m: 111011 oonaldo professor prático e o crescimento da organização.
• perll'ncer ao professor e não à escola; I ht !'1 I(PCJSi to do desenvolvimento do professor

166
167
Auto-renovação: avaliaçào, mudança c plano <h• clt •\CIIIVttlvl!ncH!ht i'' \HJfl

• não ser muito longos; tH·cessidades-alvo, para plan ificar", "...mais confiança para i nlrotl wd r llttt,t
• ser flexíveis; ttHttlança na car reira...", "...tempo para reflectir sobre as m i nhas nró ptt.t
• proporcionar opor t unidades de reflexão sobre o desenvolvimenh potencialidades, sobre a prática da sala de aula, sobre as li milaçôcs 1.'
,,pcctos que precisavam de ser desenvolvidos..." e "...deu-me um quadro
profissional com outras pessoas;
d1· referência mui to necessário para o estabelecimento do pl ano de dcsen l'ol
• ser mais do q ue uma sim ples acumulação de dados;
vi mento pessoal e profissional". Uma professora principiante referi u "a
• ser úteis para os professores nos processos de desenvolvimento imh t'lll'rgia para se autodisci plinar" para completar as tarefas, embora tivesse
vidual e de prestação de contas da escola. ptoblemas relaci onados com o tempo. Ela aprendeu a "va l oriza r o
Portanto, não se tratava de uma outra forma de elaborar um curricu ttnbiente da escola", a ter consciência "das lacunas que tinha" e das suas ·
!um vitae (embora pudesse contribuir para tal ). Na fi gura ] 5 é apresen llt'l'essidades de desenvolvimento. O projecto fê-la pensar: "Nós, muitas
··· cs, acei tamos as coisas sem as questionar. Eu penso na saúde e na
tado um exemplo d e um relato do desenvolvimento de um professor qu
h lt cidade. Estou à procura das prioridades e a aprende r por vezes a dizer
poderia ser introduzido ao n ível da escola ou do departamen to, com
lt.u>"'.
parte de uma d iscussão sobre o processo de programação para apoia r
O projecto ajudou os professores a pensarem no desenvolvimento da
desenvolvimento individ ua l e o da escola.
1111 car reira. Mu itos tornaram-se "mais e nvolvidos na sua gestão, tendo
1111 vista uma mudança na sua car rei ra" e mais conscientes" das expe-
Reacções dos professores
llt1ncias de q ue precisavam e do seu pa pel em relação à escola. Outros
Os professores e os di rectores das escolas que participaram nesl dt•nlaram a sua confiança crescente no sentido de procurarem obter
estudo reflectiram sobre o modo como a sua participação no projecl 11111;t promoção. Para um professor, o projecto "ajudou-me a ver que o
afectou o seu desenvolvimento pessoal, a co mpreensão do desenvol vi jllt' l'stou a fazer agora é um estágio no meu desenvolvimento e que não
mento da escola como um todo e da sua liderança e o apoio na a pren di l'll'riso de me senti r culpado por não estar o nde as outras pessoas
zagem. Em termos de desenvolvimento pessoal, o projecto proporciu l.w!" Muitos professores "...começaram a pensar sob re o desenvolvi-
nara-lhes uma base para id e ntifi ca r e enfatizar as s uas própri.t llll'tl lo p rofissional de uma forma m ai s estru t urada ...", torn a nd o-se
necessidades, aval iar os seus próp rios resultados, "reanimar" a ligaçc/ 111.11s el ucidados sobre a natureza precisa dos objectivos a cur to e a
entre as suas vidas pessoais e profissionais. lttllflo prazos".
Mu itos del es declararam tam bém que o projecto l hes tinha proporcin No contexto do desenvolvi mento da escola como um todo, os profes-
nado "ideias ma is claras" sobre o seu desenvolvimento. Estavam "mal lllt's afir maram qu e o projecto também l hes proporcionou "uma mai or
co nscien tes da necessidade de pensar e de programar", de "reflecll 1111sciencia lização" dos seus con tr i butos indi viduais para o depa r ta-
sobre as expe riências de desenvolv im ento" e de "ana l isarem a util izaça llll'lll o e para a escola, uma maior compreensão das estrut uras de gestão
do tempo". Outros afi rmaram a inda que o seu envolvimento no projecl 1 llilttras da escola e um maior sentido da importância do traba l h o em

os tornara "mai s conscientes das suas potencia l idades e limitações' •jillp;L Um professor expe riente destacou uma maior consciencia l i za-
"dos objectivos presentes e futuros", "do seu próp rio papel em relação 111 •,obre a i deia de "gestão" e constatou que já tinha começaqo a pôr
escola" e que estavam, agora, "mais co nscientes das expe r iências de q u 1.1\ destrezas em prática. Surgiu a oportunidad e para assum i r um

precisavam". 1111 I stgn ificativo na gestão da sua escola e nquanto m embro d e uma
Muitos aludi ram tam bém ao aumento da sua confiança e auto-estima 1111p.1. lsta ideia parece ter conduzido a uma ma i or visibil idade nas
"Tenho mais para oferecer do q ue aquil o que pensava" - e uma maio •pllllm's do di rector, dos membros do órgão de gestão e dos membros
consciencialização da necessidade de programar o desenvolvimenl 1.. lll'ssoal docen te da escola: "O n ível de conf iança, já sa udável, a umen-

da carreira : "De u -me a oportunidade pa ra anal isar, para estabel ec 11, hl'lll como o respeito por cada um". Um p rofessor referiu ainda a

168 169
Auto-renovação: avaliaçAo, mudanc;aplano de d<•\t'tWolvUtWIItu ,...'"' h• I

1 1 /\ tarefas do projecto exigiam, por um lado, a partilha de prco


i mportância de considerar o "desenvolvimento de uma pessoa" 11
"contexto mais alargado- primeiro, o desenvolvimento individual t', 1 1 llt's c, por outro, o apoio por parte da escola q uan to às necessi da
seguida, os objectivos da escola - no momento de adaptar as neces t de cksenvolvimento identifi cadas pelos professores considerados
des e as aspirações de ambos os aspectos". 1t ·tch1.d mente. A avaliação identificou a existência de uma cultura de
A partici pação nas ta refas do projecto demonstrou, claramen l t 111 , 111da numa das escolas: "o nível de sucesso, em termos de profun-
necessidade de um planeamento mais pormenor izado dos proct· luh d,1 compreensão e interpretação, depende, em primeiro lugar, do
relativos ao plano da escola como um todo, de modo a identifi c.1 111 dt· preocupação existente e do respeito pelos outros".
apoiar as necessidades de desenvolvimento do pessoal docente, no s Jlllll<outra escola, porém, a cul tura de liderança não era de apoio. O
tido de prod uzi r efeitos, tanto nos indivíduos como nas escolas. Al!-(u , , leu da escola mantinha-se afastado dos professores e do outro pes-
dados revel aram que algumas escolas reconheceram, com mais éll 11 d,1 •·scola e a equipa principal de gestão não era equilibrada em ter-
dade, a necessidade de utili zar o potencial do pessoal docente no pl.1 ' d1· género - uma mul her e quatro homens. As discordâncias entre o
de desenvolvimento da escola como um todo. No momento em que u ltH1Icu da escola e o coordenador do projecto sobre a sua filosofia origi-
membro da eq uipa responsável pela concepção do projecto visitou u 1 ltllll 11m atraso no seu lançamento. Estes obstáculos debilitaram a con-
escola, seis meses após o início do projecto, tinha sido instituíd.1 1 11c;1. das pessoas e, consequentemente, provocaram alguns probles
estava a ser im plementada uma Pol ítica de Desenvolvimento Pessoill 11111 nor da escola relativamente a compromissos de tempo, o que VIY!a
Profissional, baseada nos mate riais e constr uída a partir da experiêm dillndlar ainda mais o início do projecto. "O moral era baixo", muitos
comum e da contri buição dos colegas. Numa outra escol a, os profes 111h'.,sores estavam numa posição de "retirada" e não estavam prepara-
res estavam "...a considerar uma abordagem mais democráti ca par,, In P·''" falar sobre "sen timentos" ou "desenvolvimento". O coordenador
gestão de toda a escol a como resultad o do projecto. Os indivíduos esl 1 1 o11 passar algum tempo e depois permitiu que o grupo de par ticipan-
vam a começar a ver a gestão como parte de um todo". 1 ,,h. ndonasse, em conjunto, o estabelecimento durante algumas horas.
O projecto ti nha sido pa rti cula rmente útil para a compree nsão 1 c1 .,11 11ação permitir-lhes-ia desenvolver um sentido de posse em relação
i ntrodução da avaliação para fins de desenvolvi mento profissional e de 11 d1·st·nvolvimento do projecto-piloto. Contudo, existia o perigo de q ue
desenvolvimento da escola. Em diversas escolas, estavam a ser utiliz ,1 l.d la de consciencialização e interesse 'por parte dos responsáveis'
dos elementos "como um quad ro de referência para o desenvolvi menl 111111 ,1sse qualquer mudança real e o progresso da escola e destr uísse a
pessoal (estabelecimento de metas) e para o pla neame n to e aval iação da 111 1)\lil e confiança das pessoas-chave neste processo".
escola como um todo." Muitos professores referi ram-se ao projecl 1 h coordenadores da escola desempenharam, claramente, um papel-
como "tendo um grande valor quando se é avaliado", "apoiando os pn 1 1c.c vc e uma função de apoio crucial, "fazendo as pessoas sentirem-se à
gramas de d esenvolvimento dos professores", "permi ti ndo que o pru ·o11t.1de no início do projecto", "mantendo a continuidade do processo"
cesso de revisão se tornasse parte de uma estratégia de planeamenlo 1 d,111do-lhes tempo "para se encontrarem com determinados membros
paralela e indepe n dentemente do sistema de avaliação". A participaç.1 "" 1·scola e com outros ind ivíd uos em equipa". Em cada uma das esco-
no projecto ajudou a identificar a complementaridade entre as necesst 1,1,, foi destacada a impor tância do papel do coordenador em relação às
dades individuais e as necessidades da escola. Para muitos, serviu parlt , ,r; ções pessoa is e de toda a escola, tendo sido identificãdas as quali-
1 11 1
cular mente para realçar e promover a interacção entre as questões d
d,1111·s necessá rias para um coordenador, trabalhando em circunstâncias
desenvolv i men to pessoal e institucional, muitas vezes utilizada come
1 111 que existiam diferenças em termos de filosofia do projecto com o
base para o plano de gestão da escola.
A participação no projecto e a utilização de materiais proporcionaram d11 1'clor da escola.
N11 m jardim-de-infância, as qualidades de "em penho" e "dedicação"
também uma conscie ncia l i zação maior da im portância do apoio na
lll l lllmizaram a "não adeq uação" dos recursos existentes e, numa escola
a prendi za gem no processo de planeamento pessoal no contexto d,
171
1 /0
Auto·renovação: avaliação. mudan
a c plono dt' tlc•\t•twulllllt'llht l ll \llill

sec u ndári a, o coord e nador estava: "cheio de entusiasmo e exl111 1 1111


i1rmado que a auto-revisão e uma programação efi cazes solo
mente sensível às necessidades do pessoal docente e às pressões I'X 111 10rdiais para o desenvolvimento pleno de esquemas de avaliaça o;
m
das sobre eles. Parecia ter o apoio total e a confiança da parte do dl 1 ru111 do com colegas de ouhas escolas para estabelecer redes de pro-
1
tor da escola e dos colegas mais próximos". llt .t mação do desenvolvimento pessoal.
Os próprios coordenadores referi ram-se a uma ampla variedade dt·
trezas utilizadas e desenvolvi das durante o período de coordenação: v,1riáveis que i nfluenciaram a obtenção destes benefícios foram:
• destrezas de gestão - planeamen to, l iderança, revisão, organiza, I) ,1 dispon i bilidade de tempo para reflectir e interagir:
sugestões;
11) o envolvimento de um "outro significativo";
• destrezas interpessoais - aconsel hamento, negociação, persu.t
apoio e del egação de poderes; 111 ) a qualidade da liderança da escola;
• ouvir - a capacidad e que é realçada com mais freq uência; IV) conjunto das oportunidades de desenvolvimento profissional
0
• a importância do tacto e da paciência. d isponíveis;
Um elemento central da estra.tégia de gestão dos materiais foi eslu v) a existência de um quadro de referência prático de programação
lar os participantes a considerarem os benefícios da aprendizagent, 1 baseado numa estrutura de valores explícitos, enra i zada na
só através de uma auto-revisão independente e do desenvolvime1 t l o investigação e no conhecimento prático.
reflexão, mas também através da partilha desta experiência e dos
resultados com os colegas-chave através das "amizades críticas".
Em resumo, os efeitos da participação da escola no Projecto de I l uuclusão
neamen to do Desenvolvimento Pessoal resu ltaram num quadro d(• 11 J•,11 ,1 q ue a avaliação e o plano de desenvolvimento individul sejam
rência estrut urado e apoiado, q ue ti n ha criado as cond ições para 111 , ·ssos bem sucedidos, devem assentar na noção de encorajamento
111
forma poderosa de desenvolvime nto do professor e d a est ui 1
tt t lonomia do professor, em vez da sua restrição. Por outras palavras,
A maioria dos professores e das escolas ti nham: , 111 reconhecer a necessidade dos professores manterem um elevado
• aumentado a sua a utoconfiança e auto-estima; ,, , 1 de controlo sobre a direcção do seu trabalho e a confidencialidade
• d esenvolvido a consciencial ização das complexidades da gestão; 111 11·1 ação aos seus contributos e proporcionarem, ao mesmo tempo;o
, so a um apoio crítico adequado. Sem isto, será reforçada a tenden-
• reconhecido a importância dos seus contributos para o desenvol
' ' tt rscente, durante a última década, de encarar o "desenvolvimento"
mento da escola como um todo;
u "treino/formação" (que pode ser alcançado em acções curtas, pon-
1111
• iden tificado e alcançado, de uma forma mais clara, as necessid,ul t t.ds 1· directamente relacionadas com a implementação da política edu-
de desenvolvimen to profissional e da carreira; tllv.t ) e a percepção da aval iação como um meio burocrático de presta-
• participado activamente no crescimento e desenvolvimento das 111 " , ontratual de contas.
turas de gestão colaborativas, aumentando, assi m, o se u envoh \\
1
ronsequências de adaptar e desenvolver sistemas de perfis totl-
mento e empenho no sentido de visão e objectivos da escola; f!H itf l' baseados nas competências- por exemplo, os modelo.s e aval•a-

• desenvolvi do amizades cr íticas profissionais com determinados col \'' , oncebidos para beneficiarem apenaas necessi.dades defmtdas pel as
gas na escola, através de formas de auto-revisão e práticas reflexiv.t ll fl.IIHzações- irão, em última instâncta, conduzir ao afastament? a
1 ,o dos professores enquanto profissionais autónomos e respo savets
• contribuído para uma maior interacção entre a revisão e o plano ti 1
,. prestam contas) para serem encarados como técnicos que tmple-
d ese nvolvimento do ind ivíduo e da escola como um todo; 111
173
172
1volvimento profissional
1 I 1 1do na escola

1fo flltllc•sm . res podem ser elementos activos na promoção


I 1111 ,,, th• estilo ou conteúdo que irão conduzir a desenvolvi-
/iJIItft• .tftms ao nível do currículo." (Director de uma escola)

J., 111 'ilccd idas são as que reconhecem que estabelecer l iga-
I • 111 11' professores, entre professores e a l unos e praticar

1 ' · ·" '>.t tt dável só poderá ser possível se os próprios professo-


li"' tol t tll'i ra mente empenhados na aprendizage m contínua
I ll1) Nrslc capítulo, apresentamos um exemplo concreto de
I llll'ol v11 ncn to profissiona l centrado na escola, um projecto
l 1""lo11 ao l ongo de um ano, tornou possível a consideração
1111 d.Hit· d e n ecessidades ind i viduais e organizacionais na
I I'' ti" .ts desti nadas à construção da escola como uma comu-
111! li1111 ,, d1· dese nvolvimento profissional.
l11tl11 ,,horda questões sobre a liderança, a aprendizagem e a
1•11'' .l.w do desenvolvimento "conduzido a partir de dentro" e
li 1 t 1 1 "·' ( > resumo deste estudo de caso está dividido em quatro
P• "'" "·' descreve o contexto social do projecto, o seu enqua-
lt !11 lot t ro e objecti vos dentro d o pla neamento do desenvol-
d' 1 'o la . A segunda secção ap r esen ta um resumo d o
"'" dos p rocessos e dos resultados de três projectos de desen-
lltt 1' tt lt <dos na escola, pri nci palmente do ponto de vista dos
177
Dc!.CIIVOivuncnto profissional centrado na escola. Um estudo de ws.o

participantes. A tercei ra consiste numa avaliação forma l iv.dt ,111!1 ti•·Vl'lll ser colaborativos- a partici pação nesses projec-
projecto e a quarta discute assuntos relativos ao custo da inw•.ltJ 11111 t 11 l'lll si mesmo devem ser vistos como um resultado
professores, à colaboração, à liderança, ao sentido de posse l' ''" 1, 1 ti d pcn si só, como forma de apoiar a visão de que a auto-
' 1111 o renovação da escola são aspectos fulcrais da profis-
O contexto
h lult dns professores.
A Branston School and Community College situa-se na vdo 11 1 111 dt'Vl'rn conduzir ou preparar claramente para uma ver-
ton, a cerca de 6,5 quilómetros do centro de Lincol n, t'lll 111 lltlloltn "·
A área pedagógica da escola é vasta, inclu i ndo várias lor.tltd, I
devido à sua função crescente de dormitório, sofreram um , ,, JUit•• '' .ponsáveis pelos projectos devem estar, deliberada e
1 1111 lt .tdas aos processos em cúrso e aos elementos que na
considerável nos ú ltimos anos. Os 1200 alunos são, portan t o, I''
tes de uma clara mistura social, apesar de predominan tenH'III• 1 I''1 111" " manutenção e revisão do currículo (por exemplo,
maior parte dos alunos viajam de autocarro para a escol,, ", 1t IIH1 I" d.t ôgico ou as reuniões dos professores), para que se
onde existem al unos entre os 11 e os 18 anos. Esta escola 11'111,, 1 111 tlf!" dL· isolamento e para que a proposta tenha o maior
dimensão considerável e inclui um complexo desportivo t'OIII 1 1 hl 1 IIIIJlaclo possíveis. Devem ser envidados todos os esfor-
para jogos, uma pisci na e uma área juvenil. Os seus propósi t o'1, •I 11 1 IJIIl 11s projectos estejam relacionados com outros aspectos
"fornecer a todos os alunos oportunidades iguais para alingit,•111 . "''""'lllll'lllo da escola, incluindo outras actividades de for-
melhor em termos de desenvolvimento pessoal; desenvolver 1111 nos • llllllllllli l aí existentes, de desenvolvimento do currículo ao
a maturidade e a confiança para poderem enfrentar aqw/u ,1, vida ht dt p.u1.11nento, etc.
lhes reserva; fornecer, através dos recursos da escola, 11111 ,, texto
favorável a um programa variado de actividades comumf,,, 111'1•• l11dl·vem estar sempre claramente ligados à interacção
encorajar um bom relacionamento entre a escola e a família t' I'',, l1 th '"'"· A consideração directa e a investigação daquilo que
ver o melhor possível o desenvolvimento profissional do I''' 11111 1111 111ome nto da aprend izagem devem consti t u i r uma
docente." 11 pt1111'ssores devem ser encorajados para serem eles pró-

No segundo período do ano ante rior, o di rector da escolot '''' 111 \'• lt !;tdores dos fenómenos que ocorrem na sala de aula.
uma re união com todo o pessoal docente, du rante o pedodo 1!. 1111 li\' I do Uirector da escola SObre OS prOfeSSOreS enquantO
Nesta reun ião, procurou-se e deu-se apoio ao projecto dl' dt 1 I l1 • o 'l'll envolvimento em papéis "generativos" funcionou,
mento, que incl u ía q uer "a percepção do director da escola t'lll 1
I til", 'orno uma valorização das suas capacidades de avaliar e
às áreas principais para futu ro desenvol vi mento quer a suo'""
1 d1 lotlll.t acliva, bem como de realizar o currículo e, por
nos professores de Branston e nquanto seus g randes espel t.dt 1
111111 t1'1 ot lhecimento da sua resistência em implementar passi-
director da escol a tin ha concebido esta i niciativa com deltll u , '"'
obteve a aprovação do consel ho pedagógico, dos seus repn· t'lll 1 1 td• 1.1de outras pessoas.
do órgão a dmin istrativo da escola. As áreas de invesli a "" 1 lt•11 tl111111le, a maior parte dos recursos e esforços no sentido
seleccionadas pel o director da escola e aprovadas pelo comt• lltn 1 11 1 • "•11-sc nvolvimento do currículo e do professor centram-se
gógico antes de serem "oferecidas" aos professores da csroJ,, 1 11111 ' d l' de desenvolvimento propriamen te ditas e pouco ou
estabelecidos os seguintes critérios: 1 11tlltlllnltl.ação (isto é, na recolha sistemática de dados) e ava-
l. Os projectos devem centrar-se n u ma questão i mpotlotttlt lllt 1 '''·"" elaboração de juízos, quer formativos, quer sumati-
escol a (sobre o currícu lo o u esti l os de aprendiza t-1 11 tdll'l tuts dados obtidos). O esquema de desenvolvi mento pro-
implicações organ izacionais/estruturais). lltJIII drscrito evita esta tentação de duas formas:
178 179
Desenvolvimento profiss•onal ccntrtulo lllll'\1 ultt lht1 r'1•1d lltltt 11

Monitorização interna Nlveis de envolvimento (escolha a opção que mais se aproxima da sua dlsponlbllltlncl•l
Em primeiro lugar, o director da escola conti nuou a acompanhar o trah Nenhum envolvimento - após reflexi!o, considero que o esquema nao aprc«"nt.o
lho em curso através de um coordenador geral, o qual tinha a responsah1l condições para ser concretizado.

dade explíci ta de lhe dar conheci mento do processo e, em segundo lug1. Nenhum envolvimento em 1986/87. Demasiadas prioridades neste ano, mas con
tem comigo como simpatizante não participante.
através do Co mité para o Dese nvolvimento Académico, que continh
alguns membros participantes nos projectos. Algum envolvimento - estou i nteressado em ouvir oradores, sejam colegas ou
outros vindos de fora da escola,e em ler relatórios,etc.,mas não em participar em
associações de membros, discussões, redacção de trabalhos escritos ou visitar
Avaliação externa outras instituições.
Para além da monitorização ao nível interno, uma im posição da Autor Envolvimento significativo - estou interessado em ouvir oradores, estudar relatórios
dade Local de Educação era assegurar "toda a documentação e avaliaÇéiO e temas, explorar questões enquanto membro de um grupo,possivelmente ajudar a
relati vamente ao projecto. O d irector da escola já linha manifestado a st escrever pequenos relatórios, sugerir actividades de formação continua e visitar
outras instituições. Estou disposto a deixar o trabalho para um professor substituto,
vontade de que "a aval iação princi pal fosse feita por uma entidade exten numa ou mais ocasiões durante o próximo ano, caso o grupo me incumba de reali
credível... É extremamente importante que, quando formos bem sucrJI
dos, tenhamos provas... Precisamos também que simpatizantes extenu
.zar tarefas para as quais necessite de tempo livre.

Envolvimento elevado - estouinteressado em coordenar os trabalhos ou resultados de


nos digam o que está a acontecer à medida q ue avançamos... Pessoas qu um grupo, planear um papel de liderança para as tarefas mencionadas na secção 4,
possivelmente organizar vistias a outras insti tuições, convidar oradores, assegurar
realmente nos ouçam enquanto tentamos gerir o desenvolvimento J que o trabalho dos colegas é coordenado, escrever e divulgar os resultados a grupos
nossa escola e que, mais tarde, possam relatar os nossos sen timentu como o Comité para o Desenvolvimento Académico, conselho de eS<ola, reuniões
de pessoal docente, etc. Estou disposto a aceitar a redução de horário durante um
enq uanto pessoas, as nossas percepções enq uanto profissionais, os nossu ou dois períodos (se os horários permitirem) para poder assumir cargos de liderança
resultados enquanto ed ucadores". dentro da equipa ou relacionados com a investigação.
Por outro lado, o Boletim do Pessoal sal ientava que uma avalia<;., Envolvimento máximo - estou disposto a comer, beber e respirar investigação e
externa proporcionaria ao esq uema a impleme ntar em Branston o esta t desenvolvimento,desistir livremente de algumas horas - entre as 4 e as 10 - todas

u to e a poio necessá rios para o desenvolvi men to de um currícul ,, as noites, se necessário,ler livros antes do pequeno-almoço para me manter actua-
lizado. Estou pronto a prometer que farei com que o pessoalde Branston ganhe a
baseado no conceito do "professor enquanto especialista". Neste sentidu reputação nacional por ser pioneiro no trabalho de formação continua centrada
a avaliação implicava a presença do avaliador como observador não par na escola.

ticipante nas reuniões de eq uipa e a realização de e ntrevistas freq uent t \qt1cles que manifestaram in teresse em assumir papéis como mem-
aos elementos envolvidos no projecto ao longo do ano. lnos/ou coordenadores de equipas de trabalho foram contactados e o
Após a aprovação do projecto, o d irector da escola elaborou um dm llollll' das pessoas seleccionadas saiu no Boletim do Pessoal da escola.
sier in titulado "Pacote de Lançamento", onde delineava a racionalidad 1 l t· foi um momento significativo na história do desenvolvimento do
e metodologia do esq uema de desenvolvimento profissional a ser implc
ptolt'do, uma vez q ue não só marcou o seu lançamento em termos prá-
me ntado e onde questionava os professores quanto ao seu g rau d
111• ' apenas seis meses depois da sua concepção - como tam bém enfa-
envolvimento desejado numa ou mais áreas do projecto, com base em
11 "" o apoio da d i recção aos princípi os de sentido de posse e participa-
seis níveis d istintos:
l"' rolaborativa através da forma como o processo foi organ izado.
Os projectos baseavam-se em: (1) descrição do currículo; (2) aprender sobr
a aprendizagem na sala de aula; e (3) sistemas de apoio em forma de tutoria. I l ouve um distanciamento deliberado por parte do director da escola
O n úmero de professores envolvidos constituiu quase metade do tot.1l 1111 rl'lação a este "sentido de posse" i n icial do projecto, ao col ocar o con-
de pessoal docente da escola (73). Cada grupo tinha um líder, cujo hora ltlllo do seu desenvolvimento nas mãos dos líderes indivi duais dos pro-
r i o foi reduzido em duas horas semanais, sendo permitido aos elemen l••los (a maior parte dos quais desempenhavam papéis de "gestão inter-
tos de cada grupo serem substitu ídos por outros professores entre 10 e "" tha" na escola) e ao nomear um coordenador-geral com a função de
O di11s por ano, de modo a poderem conduzir as suas investigações. 1 l.1helecer a li gação entre os el ementos do projecto, promover e
IBO 181
Desenvolvimento profissionalcentrado na escola. Um t''''"'" dt •·h++

facilitar a sua divulgação. Aparentemente, pretendia-se que os projectos das dúvidas quanto à sua adequaçãó, os resultados do queslionar w
fossem levados a cabo por comunidades de "iguais" e o seu su cesso forneceram, de facto, a base desejada para o processo de anál ise e dcs
resu ltaria da colaboração. crição.
"O ambiente na escola é propício para este tipo de investigação-acção. O segundo período foi dedicado à "observação dos alunos", de modo a
É o mais indicado para esta escola nesta etapa do seu desenvolvi- "ler uma ideia do currículo oferecido". Neste exercício, ci nco membros
mento... Tem tradição no progresso e na reflexão. Este é um projecto do grupo observaram a mesma turma, de a lunos de 11 anos, um mem-
central, na medida em que vai analisar o currículo e a sua consecução bro em cada dia da semana, a fim de terem uma visão geral do currículo
e isto é o que muitos professores acham que a sua escola lhes deveria t• rn acção. Os objecti vos de e nsino eram tidos em conside ração, as acti-
propor neste momento." vidades realizadas nas aulas eram gravadas seque ncialmente, tal como
os tempos registados. Para a l ém disso, os a l unos eram também entrevis-
Professores enquanto especialistas, lados. Os resultados foram anal isados e discutidos, gerando um con-
professores enquanto investigadores junto de informações que pe rmitiram dar corpo a um relatório conce-
bido para divulgar os dados a todos os colegas. O grupo trabalhou no
Grupo de descrição do currículo relatório durante o terceiro período e apresentou os resultados no pri-
"Todos os professores se preocupam com o currículo. É fundamental meiro e segundo períodos do ano seguinte, em duas reuniões distintas.
para aquilo que fazemos... O que todos fazemos é fechar a porta da O grupo d e trabalho salie ntou os assuntos relativos ao currículo
sala de aula e silenciar a escola." (equilíbrio entre a idade e a experiência do pessoa l docente, possibili-
dade de estabelece r estereótipos relacionados com o género) e a sua
O grupo de seis professores que leccionam as disciplinas curriculares
rel ação com o modo como os dife rentes departamentos "implementa-
do departamento de Inglês, liderado pelo chefe do mesmo deparla
vam" o currículo. Algumas das concl usões são relatadas neste exce rto
mento, pretendia fazer um resumo do currículo oferecido aos alunos de
do relatório final:
Branston, para que todo o pessoal docente pudesse ter uma visão glohal
das experiê ncias que as crianças recebiam nou tras áreas, para além d<1 "Os alunos escutam mais do que normalmente é suposto - em muitas
especif icidade disciplinar de cada um deles. Este projecto estava dividido disciplinas esperava-se que isto acontecesse menos vezes. J:,xistem
menos discussões na sala de aula do que seria de esperar. De igual
em duas áreas:
modo, verificam-se menos exercícios práticos de desenvolvimento das
• descobrir o que é o currícu lo e de que forma é implementado; capacidades de leitura e de escrita do que seria de esperar... O projecto
• investigar um modo de descrever todo o cu rrículo numa forma levantou várias questões pertinentes, cujas respostas vão certamente
ajudar a delinear a programação futura do currículo. De facto, este
comparativamente imediata e acessível. projecto sugere mais áreas em que a investigação no âmbito da for-
Du rante o primeiro período do projecto, os membros deste grupo mação contínua traria mais benefícios, tanto para investigadores
conceberam um questionário para identificar e descrever o quadro con como para investigados. Uma dessas áreas podia ser, por exemplo,
realizar uma comparação entre como aprendem (melhor) as crianças
ceptual do currícu lo, a sobreposição de determinadas áreas disciplinares
e como se espera que elas aprendam. A percentagem de tempo que as
e matérias de interesse e o tipo de materiais e abordagens complemen
crianças deveriam utilizar a trabalhar individualmente, em pares, em
tares existentes. Este questionár io recebeu a aprovação dos chefes dos grupos, ou na turma, etc., precisa de ser investigada. Este trabalho
diversos departamentos e foi depois admini trado a todos os professores deveria estar em perfeita sintonia com a análise do que é ensinado (ou
que e nsinavam alunos de 11 anos. O formato do questionário adoptado aprendido), através de exemplos, através do que é dito, através da
rcsu l lou da ponderação da "maneira mais eficaz de sol icitar informações investigação, etc. O peso das capacidades físicas das crianças, o que
a um número comparativamente grande de áreas disciplinares". Apesa1 aprendem a fazer, e as suas capacidades mentais, como aprendem a

1 8) 183
Desenvolvimento profisstonal centrado IIU I"d oi,, lf111 • 'IIUitt !IH< !

pensar, tudo isto precisa de ser investigado, bem como a quantidade


ttt ll aspecto do intercâmbio entre professor/aluno e como nwlhot t ll«tll
de tempo dedicada a cada uma delas em cada currículo. Finalmente,
quanto mais os professores observarem outros professores a ensinar e v11r e encorajar os alunos a tomarem mais a iniciativa na sua apn• tlllt,.. t
os alunos a aprender, maior será a consciencialização geral do que é !em. Foi tomada a decisão de focar primei ramen te o volume l' lipn dt•
realmente o currículo." questionamento do professor, através da observação das au las d l' col1·
as, quer dos que faziam directamente parte do grupo de traba lho, qiH't
O grupo que analisou o tema "aprender sobre a aprendizagem"
d os que não colaboravam neste projecto. Isto permi tiu atingir a scIIIHI.t
meta acordada no grupo: a de "adqui rir experiência nos métodos de l ll'!-1
O apoio para a consecução deste tipo de projecto era um dos aspectos q uisa, especia lmente a observação do ensino uns dos outrs". Um. ou!r.o
fundamenta is da concepção, defendida por parte do director da escola, ohjectivo de igual importância era ·"ati ngir um ma ior senttdo de tdcn lt
do professor enquanto especialista, cujos propósitos se descrevem de dade enquanto equi pa, maior facil idade em coordenar o trabalho d o
seguida: ru po e... se r capaz de se juntar para discutir assuntos de interesse
1. estim ular o model o de professor-investigador/ana lista; rom um".
Para ajudar na observação s istemática do questionamento do profes-
2. enfatizar a experiência da sala de a u la como contexto importante
sor, o grupo util izou o seu próprio horário. Pretendiam descobri r q.uan-
para uma análise pri mária e pessoal, por parte dos professores,
l as vezes por d ia os professores convi davam os alunos a reflectt rem
enquanto únicos "especialistas" na promoção da apre nd izagem.
sobre as suas própr ias experiências. A maior dificuldade em usar este
Nen hum dos membros do grupo tinha experiência de investigação na sistema prendeu-se com o facto de conseguirem uma consistência na
sala de aul a. Assim, o resultado mais importante que se esperava deste 111terpretação das d iferentes categorias. Os membros do grupo estavam

projecto era obter "um aumento da confiança entre os professores conscientes destas e de outras dificu ldades, mas decidi ram "confiar nos
sobre o que podem discutir e teorizar e o seu papel activo na gestão da se us instintos". Esta abordagem, aparentemente pragmática e ingénua,
apren dizagem (o u do ambiente no q ual ela ocor re) e sobre o papel dos dos processos de investigação reflectiu-se na decisão do grupo eol h r
especialistas na análise dos seus aspectos". Este facto coincidi u com as para a sa la de aula com base no facto de o "observador estar em smton ta
aspi rações d o grupo no sentido de uma maior consciencia l ização d o com 0 professor" e não noutro qualquer. Isto levou a que não houvesse
q ue estava a fazer, a f im de poder ser "transferido para conversas com duas pessoas que observassem a mesma matéria:
outras pessoas". "Os observadores ficaram com a impressão de que, muitas vezes, as
Os membros do g ru po concordara m em cen trar-se, i nicialmente, na questões eram apenas um método dos professores controlarem ou
i nteracção na sa l a de a ula, começando cada um deles por obse rvar a dominarem a discussão em vez de provocarem a reflexão. As questões
sua própria sala de aula, concentrando-se em determinadas áreas, de poderiam, de facto, afastar a receptividade do aluno para a questão
acordo com os seus in teresses pessoais. O objectivo principal desta realmente central naquele momento."
acti vidade era "permitir clarificar as nossas ideias sobre possíveis áreas Os seis membros do grupo observaram pelo menos 70 m i nutos de
d e i nvestigação". Estas observações foram depois partilhadas com o a u la, apontando os ti pos de questões usadas pelos pro{ess?res _n uma
gr u po. As impressões recolh idas no final do primei ro período foram folha de registo. A consideração mais importante do grupo fot o numero
descritas como "impressionantes, pri ncipalmente o isolame nto e a de questões d irectas que os professores colocavam. Este facto surprccn
'pouca percepção', por parte de mu itos professores, de muitas das de u quer observadores quer observados. O caso mais surpreendenle fot
experiências dos a l u nos na sala de au la". 0 de uma professora que acol heu de bom agrado a ideia de Ler uma au l a
Como resultado da discussão, as pri ncipais á reas de i nteresse q ue observada, mas que se desculpou de antemão dizendo que não i ria fazer
emergiram foram as segu intes: o questionamento do professor como muitas perguntas. De facto, só nos primeiros 35 minutos da aula foram
184
18'.l
Desenvolvimento profissional centrado na escola. Um cstutlo d111111 H

colocadas aos alunos llO questões. Embora estas i nformações possam Esta parte do trabalho levou naturalmente a que se investigasse o Lra
não consti tuir grande surpresa para observadores externos, já com hal ho de grupo como meio de contrariar o sentido de isolamento desco
alguma prática, vale a pena realçar que muitos dos professores do grupo hcrto no acompanhamento dos alunos. Seis membros do gr upo de Lra-
estavam a descobri-las por si próprios pela primeira vez, pelo que se hal ho ofe r eceram-se para agir como obser vadores em d i ferentes
mostraram profundamente afectados pelas suas "descobertas". departamentos. Descobriram que, "enquanto havia a lgum debate sobre
Como resultado desta experiência, o grupo decidiu analisar o currí- se o trabalho de grupo poderia funcionar como uma técnica de ensino
culo experienciado do ponto de vista dos alunos. Nesse sentido, cinco adequada a todas as disciplinas e para todas as capacidades, a maior
eleme ntos envolveram-se no acompanhamento de cinco alunos do parte dos membros do grupo viu confirmada a sua confiança nas poten-
mesmo ano de escolaridade, entre os ll e os 12 anos, duran te um dia de cialidades deste método de trabalho". O líder da equipa era da opinião
aulas, em diferentes dias da semana. O relatório fina l reflecte a aprend i- que de todas as questões levantadas pelas observações realizadas pel os
zagem resultante desse acompanhamento: membros da sua equipa, "as rel ativas à forma como o trabalho de grupo
deve ser i mpleme ntado, estruturado e avaliado, são, porventura, as que
"Uma das considerações mais importantes a tirar desta parte da nossa
pesquisa é a de quão isolados muitos alunos pareciam estar - dos seus valem mais a pena esclarecer. Certamente, parecem estar tão perto da
professores e dos seus colegas. Uma aluna bastante motivada e acade- questão central - O que acontece quando os alunos aprendem? - como
micamente capaz que observcímos conseguiu, inclusive, permanecer mu itas outras".
alheia à excitação causada por um pequeno incêndio numa parte do
laboratório das aulas de Ciências. Contudo, talvez mais interessante O grupo que analisou o "papel do tutor"
ainda foi o facto de os seus momentos de maior concentração parece- "Temos um emprego diferente, na medida em que temos de ter
rem ser quebrados regularmente- tipicamente de 12 em 72 minutos - alguma coisa feita em Setembro próximo."
para fazer uma pausa ou simplesmente para relaxar. Durante a
mesma aula de Ciências, por exemplo, a aluna deixou a sua mesa Esta afirmação demonstra a urgência da tarefa deste grupo. In ici a l-
ostensivamente para ir buscar um aparelho, quando, de facto, apro- mente, este projecto foi descrito como tendo "o potencial para iniciar
veitou para dar uma volta à sala e olhar pela janela. De uma forma u ma revisão geral da escola como um todo" e do currículo relativo às
notavelmente sofisticada, a sua aprendizagem já estava largamente tutorias, com o intuito de proporcionar "exemplos de prática e a lgumas
autodireccionada. A aluna era excepcional em vários aspectos, mas, linhas reais para o desenvol vimento de f uturas equipas de tulores".
por várias razões, as actividades dos seus colegas e professores pare- <Juando foi lançado, houve "uma declaração de intenção... de uma even
ciam ter pouco impacto em pelo menos dois dos alunos igualmente
lual mudança para gr u pos horizontais (anuais)" e, no fim do primeiro
observados, dois rapazes com um rendimento académico médio e
período, foi elaborado um relatório sobre "uma mudança i minenlc de
baixo.Um dos membros do pessoal docente fez um comentário sobre o
um sistema de tutoria vertical para um sistema horizontal".
aluno mais fraco, segundo o qual a escola era um fenómeno no seu
universo que não lhe iria causar nenhum mal se ele não lhe fizesse
Neste projecto estiveram envolvidas activamente dez pessoas, cinco das
mal. Neste contexto, parecia ser um dado significativo que os observa- quais eram di rectores de vários departamentos, de acordo com o sislcma
dores comentassem sobre o número reduzido de vezes que os alunos de tutoria vigente, mas nem todos estavam empenhados em mudá-l o. No
produziam ou discutiam o trabalho em grupo. Este aspecto foi corro- primeiro período, decorreram reuniões de todo o grupo, de duas etTI duas
borado pelas descobertas do grupo de descrição do currículo, o qual semanas, durante a hora de almoço, para se discutirem as vanlagens e
constatou, por seu lado, que o primeiro ano passa muito mais tempo desvantagens da mudança, para assimilar a literatu ra exisle nle sobre os
com actividades em que praticamente o aluno só ouve o professor do sistemas de tutoria hori zontais e para definir o papel do Lutor. Para além
que com qualquer outra actividade, dedicando muito pouco tempo à disso, todo o grupo frequentava um curso de formação contínua, em
awendizagem através de discussões estruturadas." regime de part-time, ministrado externamente, sobre aspectos relativos
1 86 187
Desenvolvimento profissional centrado na escola. Um <'\tudu d t, • 1

ao serviço de tutoria. No entanto, no final do período, havia ainda Ulll·' ,unsiderados perti nentes para reflexões poster iores por pa rte daq u t·l\'
certa am bi guidade e incerteza no q ue diz respeito ao papel do gru po d, 11111· estão envol vidos .na gestão d o cu rrículo e do desenvol v imen t o
tra bal ho. Du ran te este primei ro período, tinha-se tornado evidente qu1· u pt oflssional centrados na escola:
seu papel não era conduzi r uma i nvestigação que descrevesse ou rer n I. o clima - constrangimentos contextuais;
mendasse u ma mudança, mas si m pla near a i mpleme n tação de un"'
. sentido de posse e control o;
decisão política tomada pelo director da escola, facto que não recebeu "
apoio unânime dos professores: "Sentimos q ue havia uma necessidad1•. :1. auto-reflexão e colaboração;
de justificar esta mudança. Não houve de todo u ma consulta a grand• . o factor fadiga;
escala do pessoa l docente. Apesar do d irector da escol a ter respond ido ,, .1. l iderança do gr upo;
este facto com um documento justificativo e da convocação de reuni()(·
li. divulgação;
com todo o pessoal docente, 'perdeu-se um período i nteiro' no q ue <.111
respei to ao progresso do trabalho deste gr upo." 7. prof issionalismo fortalecido.
Durante o segu ndo período, os mem bros da equipa, já alertados pa ra,,
necessidade de um pl ano de. i mplemen tação de um novo sistema, visi l<• O clima
ram ou tras escolas onde existia um si ste ma de t utoria horizonta l. (h o trabal ho centrado na escola, seja de que tipo for, ocorre pelo menos
períodos segu i ntes foram ocu pados com o traba lho de pares d e professo ,., n três contextos princi pa i s- naciona l, local (escola) e ind ivi d u al
res (ci nco equ i pas), para elaborar materiais para os tutores u til izarelll (sociopsicológico). Estes contex tos afectam as atitudes dos participantes
nos cinco a nos de escolaridad e existentes na escola. O com prom isso ,. dos não participa ntes em relação à a prendi zagem e à mudança. No iní-
para com o projecto original tinha sido afectado e as reun i ões de todo rto do projecto, um dos l íderes de grupo tinha aludido aos an te riores
os el emen tos do grupo "foram d i min u ind o de in tensidade como um "ilnos de descontentamen to", d urante os quais as associações de profes-
carro q ue fica sem gasolina". No entanto, apesar de "perspectivas, atitu ores se tinham envolvido em discussões e negociações com o governo
des e opi n iões conflituosas dentro do grupo... sinto que estamos a tra ba ren tral sobre salários e condi ções de servi ço. Um me mbro de ou tro
lhar no sentido de u ma abo rdagem comum..." e, em termos de i mple ru po descreveu o projecto como vindo "no final de um mau ano, no
mentação, em o posição a uma recom e ndação o u ini ciação de uma q ue d iz respei to ao moral" e q ue, "hoje em dia, o moral é tão ba ixo que
mudança, o certo é que foi alcançado al gum sucesso. oiS pessoas se mostrariam relutantes em prescindir dO SeU tem pO para SC

l'twolverem de novo num projecto semelhante".


Padrões e questões emergentes As activi dades prévias de desenvolvimento tinham sido iniciadas pe l o
Nas entrevistas cond uzidas pel o avaliador externo, d u rante e depois d irector da escola anterior nas quais os professores tinham gasto mu ito
dos projectos, os partici pantes (e os não pa rtici pantes) apresentaram as te mpo e energia sem verem as suas recomendações transferi das para él
razões que motivaram o seu e nvolvi men to (ou não envol vimento) nos prática. Desta for ma, foi encarado como aspecto vital q ue este di reclor
projectos, as suas esperanças e medos, os seus resu ltados e constra n- "...convencesse o pessoal docente d e que o q ue se está a estudar va i , d1·
g i men tos. Apesa r das ent revistas para d iscussão de experiências e facto, ser posto em acção, de que cada iniciativa que se em preenda 1\ '111
opin iões te rem sido realizadas indi vidua l me nte, verificou-se um gra u de de estar claramen te defin ida".
consenso notáve l e n tre os e l e me ntos d e cada um d os g rupos d o Esta perspectiva foi reforçada nas entrevistas cond uzidas pel os proks
projecto, tanto nas pri meiras entrevistas (conduzi das d urante o decurso sores que não faziam parte das eq u ipas de trabal ho. Referindo se ao pro
dos projectos), como nas entrevistas efectuadas depois do seu ence r- jecto "Apr ende r sobre Apre ndi zagem", um professor me nciono\\ qlll'
ramento formal. Foram reiterados, com ma ior insistência, sete aspectos .ti nha "dúvidas sobre o q ue vai acontecer ao projecto... jfl vejo co111o
1 11'1
188
Desenvolvimento profissional centrado na esc.olil Um t•\hll h lliPI

ll n portante para aq ueles que procuram o u aos quais é oferecido olptilll


resultado ape nas um monte de ficheiros e relatórios...". Um outro profl·
sor não estava contra as mudanças no sistema de tutoria, mas" exislc111 110 desenvolvimento profissional e no desenvolvimento do cutllt tll11 '

demasiadas mudanças... e vamos ter de as fazer no nosso próprio tem po" d u nc nsão das "necéssidades institucionais" pode entrar em collfli111 ' 11'"
O depoimento que se segue é típico das opiniões de muitos não partill ,1 di mensão das necessidades pessoais ou do grupo. .
pantes sobre a velocidade e a natureza das mudanças: E m qualquer procedimento de identificação de necess1clatll'1111 • 111
qu,dquer programa de desenvolvimento, a combinação entre as 111'11 I
"Por vezes, enquanto membro do pessoal docente, sente-se que ele (o d,tdcs individuais e institucionais sentidas está condenada a s·t PH 11d•
director da escola) está a ir muito depressa... nós, professores, temos lllt lica. o esquema levado a cabo em Branston reconheceu .""pl11tl1
um pouco de ciúme em relação às coisas que já estabelecemos e que n ll'n te este facto, mas não ó teve completamente em considt t.11 '11
precisam de mudanças cautelosas... de certa forma, ele está a voar
, 1pcsar de 0 responsável da escola ter encarado este esq uc111o1 tlll l lll
demasiado alto, porque, infelizmente, o direclur anterior não linha o
, 1• 11do a primeira de três fases an uais implicariam diferentes IH't t' 111d 1
apoio necessário do pessoal docente... as pessoas precisam de calor
humano... Alguém que... esteja preparado para ouvir as críticas... e d 1·s identificadas. Contudo, ta l como se ind icou neste capítul o, st li hllll
medos... das pessoas... às vezes, esquece-se de que é preciso falar com ,!1!-\uns problemas no decorrer de determinados pro e tos, nos qtlolt •I
as pessoas." 111
udanças na política da escol a, vistas como necessanas pel o n·IHIII '
vr l e por outros membros da administração, entraram em conrlll11 111111
As atitudes quanlo ao envol vi mento nas mudanças (enquanto aclo ,1s perspectivas de alguns dos membros envolvidos nos trabalhos th I" M
consciente) e na mudança em si (os processos daí resul tantes) serão, ine
q u isa. .
vitavelmente, afectad as por estes e por o utros factores pessoa i s. o trabalho de um dos grupos foi li mitado pelo conhec1menlo d1 11111 11
Enquanto que a ma ior parte dos professores estavam bastante receptivos rl'sponsável da escola já tinha tomado uma decisão co troversil ll'l,tll v 1
às próprias ideias, um deles considerava-se "seriamente afastado, porq ue me nte à política da escola no sentido de mudar o s1stema dt• 1111 1111 1
iria interferir com o meu tempo livre". Um outro tinha "demasiado em N<IO foi, talvez, surpree ndente que dentro do próprio grupo tl t• lt ,,h,dli 11
mãos" e um terceiro ti nha "perdido a sua vocação missionária". t enham existido conflitos e desacordos ocasionais. Um dos 11H'1llh tll d 11
No entanto, foi dito q ue "sem dúvida o factor mais determinante na )tru po comentou: "É como construi r a sua casa com fracos ,tllt 1 t 1 1
decisão das pessoas em não participarem foi o tempo". Na avaliação de Muitos professores não estavam empenhados nas mudnças pl.llll'•nl'
qualquer projecto que não envolva todo o pessoal docente, mas que pro- "mesmo na nossa própria equipa" e houve um ressenttmcnlo 11111 I d '
cu re influenciá-l o, é importante que se tente, de forma activa, conhecer contínuo por "não ter havido uma consulta em larga esca la "" I" 11 11
as suas opin iões. Outras vozes, apesar de serem potencialmente d isso- Jocente". De início, "foi muito d ifícil conseguir um bom amlttl'llli 11·1
nantes, são im portantes na construção de um d iálogo contínuo nas reuniões", porque "havia um enorme sentimento de desil us.Ht t' d1 d lli
comun idades de aprendizagem. scnsão". Um membro do grupo resumiu as dificuldades Qttl', l'ltt 1lll l ttt 1
a nálise, levaram à separação do gru po em pares, distribuídos I'"' 11111 1
Sentido de posse e controlo Je modo a estabel ecer o cenário para o novo sistema.:
A in tenção subjacente do director da escola foi envolver os colegas em "Em todas as reuniões que temos há sempre alguém quepoc• l 'llft ,ll'•
actividades colaborativas para o "bem comum" da escola, havendo, por seja de que espécie for, ao trabalho. Se todos nos empenluí.l.lt'lll"/11
isso, um imperativo moral i mplícito na sua selecção dos projectos. teríamos as nossas ideias em ordem... Acho que há um selllllllt' /1/rl ,(,
O pressuposto (sem verificação prática até o projecto se iniciar, apesar estar de pé atrás em muitos de nós: Estou de acordo COIII lutl" /1/11
de impl ícito no princípio do voluntariado) era de que seria partilhado mas estarei a perder o meu tempo? Será que as nossas Slll/l' lltil'' ''"
pelos membros participantes no projecto. Isto levanta uma questão tidas em conta?"
I I
190
Desenvolvimento profissional centJcldO nu tl\tolu tltn • '''"'"ih u 1

Na verdade, os membros desle projecto sentiam q ue lhes estava a Sl'l lt t lho m il e uma coisas que poder ia estar a faze r... a razao pl'l.t q11.d
negada a oportunidade de 'reconhecer' os sistemas de tutoria e de ten 1111111as pessoas estão a fazer isto é por estarem no centro da a t:ç<o...
rem considerações sobre os seus méritos relativos antes de fazerem o t''lilmOs a decidir o que fazer·à medida que vamos progredind o...". i\pl'
relatórios finais de divu l gação junto dos colegas: fomos ultrapassado '" disso, muito do tempo foi gasto pel o grupo a delinear horários d e
pelos acontecimentos... de tal forma que o trabalho do grupo, no Lt·. r t lh crvação, a analisar resultados e a form u lar hipóteses sobre os proccs
ceiro período, parecia ter parado, porque estávamos tão ocupados a teu os c os resultados do ensino e da aprendi zagem. Talvez a característica
tar ter t udo pronto para os tutores te rem materia l de trabal ho em ll111is marcante do trabalho destes grupos foi a de que não ameaçaram a
Sete mbro". O compromisso com um processo de investigação, conn· 111dcm existen te na escola.
bido para implementar, da forma mais eficiente possível, uma inovaçao I>csla forma, parece que o desenvolvimento centrado na escola, que
imposta, não era universal dentro do grupo e estava longe do ideal th lt'sponde às necessidades institucionais, tem mais probabilidade de cons-
professores enquanto investigadores que existia quando começou o pro l r luir um projecto de sucesso se coincidir com as necessi dades indivi-
jecto. d11ais das pessoas envolvidas. Di to de outro modo, os líderes das escolas
No e n tanto, nos ou tros dois gru pos, era notório que os membros lt'lll de considerar os princípios de "sentido de posse" e de mudança
t inham interesses, mot i vações e preconceitos semel hantes e que a quando assumem a in iciativa do desenvolvimento curricular centrado na
necessidades da escol a e dos i ndivíduos coincidiam. Para um dos mem t'sl'Ola. O trabal ho desenvolvido com vista a apoiar o desenvolvimento do
bros do grupo de "Descrição do Currículo", o envolvimento no projecto t urrículo e o desenvolvimento profissional, através da pesquisa feita por
era uma "extensão natura l" do traba lho numa determinada área disciplí pmfessores, corre o risco de ser visto, em última análise, como um ins-
nar para a qual o c ur rícu lo ti nha sido concebido e d ese nvol vid o. llltmento de controlo, em que a investigação é determinada por necessi-
O mesmo professor salientou que esta perspectiva o ajudaria a considc d,tdes o u pol íti cas d efi n idas por um membro ou gr u po d o pessoal
rar "assuntos mais abrangentes". docente que desempenham funções de destaque na gestão de uma deter-
Outro professor referiu que sempre se tinha "interessado pela articu lllll1ada insti tuição.
!ação do currículo ao nível transdiscipl inar" e que ten tou promove r estt·
tipo de trabalho na escola onde esteve anteriormente. A sua "motivação Auto-reflexão e colaboração
pri mordial" era "ten tar descobrir o que se anda a fazer noutros contex
"\faleu a pena fazer isto... ter a oportunidade de ver o que na realidade
tos". Um terceiro membro do grupo estava interessado em "aprender
se passa na escola... só de ver o tipo de actividades que se estava a rea-
mais de for ma a evolu ir, a tornar-me melhor professor" e tam bém dese
lizar já me ajudou... foi um abrir de olhos... as tare fas que nos propu-
java que existisse "maior articulação transdisciplinar do currículo".
semos foram gratificantes...a minúcia da pesquisa educacional...exa-
Se ntime ntos se melha ntes foram expressos por um quarto pa rtici minar dados e tirar conclusões... Costámos do próprio processo em si,
pan te no projecto, segundo o q ua l "devia haver uma ligação maior bem como dos resultados finais."
en tr e o que esta mos a fazer e out r os departame nt os". "Refl icto
sempre sobre o que faço. Sempre ref l ecti. Sou mesmo esse tipo d e O modelo da profissiona lidade docente, promovido pelos projeclos,
pessoa". t t·conhecia explici tamente a importância da util i zação do conecimenlo
Estas declarações parecem caracterizar o background dos elementos l ll'Ssoal e prático para a aprendizagem dos professores e, como modo de os
do grupo "Aprender sobre Aprendizage m". As activida d es-c have de opti mizar, um processo de reflexão d ia l éclico sobre a acção, na acção,
observar a prática da sala de au la, quer do ponto de vista do professor, sl'não mesmo acerca da acção. Os participantes de lodos os gru pos referi-
quer do a l uno (ta l como nas tarefas de observação dos alunos), sugeriam Iam ganhos pessoais que resu ltaram de aclividades como visilar ou tras
que este era um "grupo de acção": "É óptimo sentarmo-nos a fi losofar l'scolas, discutir valores e ideias com colegas, ler e observar a vida na sala
sobre a edu cação, mas a não ser que se faça al go a posteriori, então... de a u la. Os projectos proporcionaram "...a oportunidade de ve r diferentes
19/ I.CPP·DPP-13 193
Desenvolvimento profissional centrado rhl P\t ui" Um •ntlld tiiP il

ma neiras que as outras pessoas Lê m de olhar para as coisas" e apes;11 d1 M 111tas vezes assume-se que a escol a é um local social e soci:iwl. A11
num grupo "a maioria pensar q ue não ati ngimos tanto como devl'll 1 1 l l'Ver um texto, depois do project<,> ter terminado, um membro d1•
mos... estou mu ito satisfeito com a experiência". "Se mais nada resu ll.u 11111 dos grupos fez o seguinte comentário:
desta... abordagem, ela ter-me-á proporcionado o conlacto com 111.11
",lcho que num local grande como este um dos aspectos mais nega/i
material e fiquei el ucidado sobre outros métodos... áreas temáticas... q111
I'OSé o facto de o pessoal docente não se conhecer. Passam uns pelos
só me ajudam". outros como barcos no nevoeiro... começámos a apreciar as pessoas
No entanto, três ganhos particulares d este projecto são mereced011 cada vez mais... ao trabalhar em conjunto como nós trabalhámos
de destaq ue no contexto do desenvolvimento profissional e da mudan . tem-se a oportunidade de valorizar os colegas. f:assamos a conhecê-
O primeiro diz respei to ao reconhecimento (talvez se possa fal ar ele 11 los melhor. E acho que, quanto melhor se conhece alguém, maior é a
-reconhecimento) da cli vagem existente entre i n tenções e prática: wobabilidade de conseguir realizar actividades em conjunto."
"Existe o inevitável problema de que temos uma visão do que quere-
mos fazer, mas o que, de facto, atingimos é apenas uma fracção dessa I) factor fadiga
visão."
fi•mpo, energia e empenho emocional e intelectual foram i dentifica-
O segundo prende-se com a m udança de perspectiva por par te do dos pelos participantes do projecto como os factores mais i m portantes
participa ntes: de um con texto mais restri to - o do departamento - p;11 .1 q11l' afectaram directamente a sua motivação e os níveis de energia. De
um contexto mais alargado - o da escola: llllla forma geral, sa l ientaram que "mu itas pessoas concederam uma
"Acho que nos ajudou a lodos a olhar para a escola como um orga- 1111,111tidade considerável de tempo para este trabal ho". Este aspecto foi

nismo; seja qual for o contributo de cada um de nós, será apenas e t ·ilcrado por todos os grupos:
inevitavelmente uma parte do todo. E tem sido interessante ver como "Acho que dei muito mais tempo do que recebi... portanto, ter uma
as outras partes do organismo trabalham e como contribuem para o sessão de trabalho de manhã ou à tarde uma vez por semana e traba-
todo." lhar no projeclo não foi um bónus, mas fez-nos sentir que estávamos a
fazer a(qo que as outras pessoas iriam ver mais tarde."
Fina lmente, o terceiro benefício identificado pelos parti cipantes rel11
ciona-se com a natureza colaborativa do trabalho que fez com que pm "Se nos dão tempo para observar uma aula, vamos ter de gastar muito
fessores de áreas diversas trabalhassem juntos. Os dois comentários qu1 mais tempo, a posteriori, para fazer algo significativo com o que
se seguem i l ustram o valor desta forma de trabalhar: observámos."
"O maior valor é estabelecer a comunicação entre grupos de professo- 'surpresa foi ler-nos sido dado tempo para estudar durante o horá-
res que, de outra forma, não falariam necessariamente do seu rio de trabalho... este foi um dos aspectos mais positivos, ter o tempo e
ensino... nunca tinha feito isso... é importante não só confirmar palpi- as condições necessárias, e acho que por si só é um factor muito moli-
tes que nós próprios já tínhamos tido, mas poder partilhá-los com vador...A questão é: teríamos feito isso se não existisse este projecto?"
outras pessoas e ver que, de facto, elas também partilham as mesmas
opiniões." "Pode ter-se algumas horas sem aulas, a que se chama tempo livre,
mas, na realidade, não é necessariamente tempo livre, porque uma
"Acho que foi importante termos passado tempo juntos, enquanto parte substancial desse tempo é passada a preparar aulas que, nor-
grupo,no tempo de aulas na escola.Acho que acrescentou prestigio ao malmente, se estariam a dar e depois tem de se voltar atrás e analisar
que fazemos... e a escola considerou isso suficientemente importante todo o trabalho que foi feito... é uma redistribuição de recursos... não
para conceder tempo par tal actividade." um presente."
194 195
Dcscnvolvomcnto profissionalcentrado na escola.Um estudo de caso

Pode parecer que, em termos económicos, bem como de cresci mento Liderança do grupo
profissiona l, o esquema de Bransto n proporcionou recompensas. No o pa pel desempenhado pelos lideres de grupo é crucial para o nível de
entanto, há outros dois aspectos relacionados com a provisão de apoio sucesso das várias larefas e, parti ndo desta perspectiva, é surpreendente
em termos de tempo. O primeiro é que nem todos os membros dos gru que não tenham sido proporcionados, antes do início dos projecto ,
pos tinham o mesmo grau de empenho e isto pode ter efeitos adverso quaisq ue r programas de for mação em termos de liderança ou de const-
na dinâmica e nos processos de aprendizagem dos grupos. Um dos líde ltnção de equipas. O empenho e a credibilidade dos líderes de grupo nao
res referiu a necessidade de "conciliar" o seu próprio empenho com o d loram postos em causa pelos colegas e, embora alguns fossem vistos
cada um dos membros do seu grupo - que incluía um membro qUl' como figuras de "gestão i ntermédia" e outros como líderes "muito Lerra·
,1 terra", a verdade é que parece não ter tido muita importância no .fun-
"começou a faltar às reuniões avisando com cinco segundos de antece
cionamento dos grupos. Um dos membros da gestão da escola ftcou
dência" e outros que, "depois de uma reunião à sexta-fei ra à tarde, que
"nnpressionado com os métodos utilizados para manter as eq ipas uni-
acabou às cinco horas... a inda ficaram mais vinte minutos a fa lar sobre
das e com a qualidade dos debates". Mesmo assim, os relatónos apon-
o mesmo assunto". lam para a i mportância do conhecimento e da competência em termos
O segundo aspecto diz respei to fadiga. Em dois dos grupos, obser- de liderança como pré-requisitos essenciais ao desenvolvimento de pro-
vou-se que "as pessoas estavam a ficar francamente cansadas à medida Jectos deste tipo.
que o ano avançava" e que "o trabalho de um dos g rupos começou a
dimin uir". Além disso, quando questionados se estariam dispostos a par- Divulgação
ticipar no ano seguinte num projecto de desenvolvimen to centrado na Tanto o grupo de "Descrição do Currículo" como o de "Aprender bre
escol a, um número significa tivo de participantes afirmou que queria Aprendizagem" entraram no projecto com a expectativa de que mam
"parar um pouco". Este facto não se devia, ao que parece, à falta de inte- partilhar as suas descobertas com os restantes colegas da escola. Ambos
resse em relação ao projecto, nem, na maioria dos casos, à existência de l'speravam que o seu trabalho "afectasse o trabalho da escola" e que a
experiências negativas. Um del es, por exemplo, tinha estudado por sua informação obtida pudesse "esclarecer as pessoas sobre o que esta.vam a
própria iniciati va durante al guns anos e agora queria "desligar-se de fazer... 0 que acontece na escola... e depois decidir: Será isto o ma1s or-
mais responsabilidades e apreciar si mplesmen te o ensino". Oulro pro- recto? Será esta a melhor maneira de o fazer? De que mudanças prectsa-
fessor disse que queria conti nuar a fazer o trabalho que o seu grupo mos?"
t in ha estado a fazer depois de um ano de descanso. Um tercei ro el e- Um dos membros afirmou q ue "é muito importante, numa escola
mento referiu que "se ntia que as suas au las estava m a ser bastante pre- grande, com tanlas discipli nas d i ferentes, q ue a mão esq uerda sai ba o
que a d ireita está a fazer, como e quando". Outro elemento de udos
judicadas".
grupos imagi nou a experiência como "um exercício de partilha de mfor-
Val e a pena reflectir sobre o envolvimento em projectos q ue exige m
mações que poderia ser usado em Lodos os departamentos... como forma
lempo e energia extra em relação à noção de "distribuição" e "proprie- de eliminar a barreira disciplinar". ·
dade" de tempo. O problema da fadiga na investigação e o aumento da No entanlo, embora estes grupos tivessem planeado a divulgação do
falta de confiança dos indivíduos nas suas capacidades para se concen- seu trabalho ao produzir, e num dos casos apresentar, os seus resul ta-
lrarem na tarefa ce ntral do ensino são aspectos que precisam de ser dos não foi dada relevância particular aos princípios de participação,
considerados na fase de planeamento. Cabe àqueles que ge rem o desen- col boração e sentido de posse que caracterizaram a sua própria a ren-
volvimento centrado na escola assegurar também que o "e mpenho" não dizagem durante os projectos. Com efeito, a esperança de adopçao ou
seja associado a "sobrecarga". uso dos seus resultados foi mais baseada num acto-de-fé, na crença de
197
196
Desenvolvimento profissional centrado na escola. Um estudo d(' tti\U

que se tivessem méri to intrínseco e se fossem considerados "válidos" a De facto, o esq uema constitui u a realização dos ideais, valores e sen-
acei tação por parte dos outros poderia ser alcançada através dos méto· l ldO de visão do di rector da escola. Tinha começado, nas suas próprias
dos trad iciona is de divulgação (por exemplo, relatórios e apresen tações). pa lavras, "com o pensam·ento de que a m udança eficaz i mplica mudar
,,s pessoas e as suas perspectivas". Estava convencido de que uma pers-
Profissionalismo fortalecido pectiva "h ierá rq u ica e top-dow1z" de curr ículo e de desenvolvi mento
Numa ent revista, depois de o projecto estar concluído, o director da profissional não i ria resultar e q ue a a bordagem q ue tinha adaptado
escol a afirmou o seguinte: oferecia "probabilidades de ter sucesso na consecução da mudança, o
"Neste momento, o que é importante para mim é este tipo de atitude que numa escola está i ntrinsecaJl')en te associado às pessoas".
(aberta}, de consciencialização e receptividade, especialmente tendo Estava consciente da necessidade éle estabelecer "um calendário crto
em conta o facto de que os professores se sentem desconsiderados e para a mudança" e estava determinado a tirar partido do seu período de
/ralados como se fossem subalternos. É mais importante para mim "l ua-de-mel" na escola:"Uma das vantagens de se ser novo é que já se está
saber que o seu sentido de profissionalismo melhorou... do que tenha no lim iar antes mesmo de começar. As pessoas esperam q ue tenhamos a
sido conseguida alguma mudança específica."
nossa própria agenda, esperam mudanças". Mesmo assim, reconheceu a
De acordo com o mesmo director da escol a, o projecto tinha sido, "tensão en tre esperar para usar o seu poder, enquanto director, para dele-
acima de t udo, va l orizado. Tinha fei to "as pessoas sen tirem q ue havia gar poderes nas eq uipas e depois esperar para retomar o controlo da
vi da para além das suas a u las". Tin ha sido considerado importante no situação- que, em certos aspecto5, eu mantenho".
sentio d.e."a l ertar as pessoas para assun tos relativos à educação... por Um colega da equipa de gestão da escola descreveu o modelo de gestão
que s1gn1f1ca que estamos a olhar para nós próprios para ver o que do seguinte modo:
estamos a faze r com as crianças... o q ue i rá fazer com que al gumas
pessoas conf i rmem ou anal isem al gumas dessas ideias". "Foi um modelo de cima para baixo, apenas para dar o impulso ini-
O próprio esquema reconheceu q ue "como professores, q ueremos fazer cial. Depois de tomar a iniciatü;.7, se a alimentarmos ela deverá desen-
alg ma coisa em relação à nossa profissão, em relação ao que se passa volver-se -como, de facto, aconteceu. Portanto, abrimos as portas que
aqu1. Queremos anal isá-la... olhar objectiva mente pa ra o que fazemos". permitiram ao pessoal docente progredir, abrimos essas portas onde
O director da escola recon heceu, no e n tanto, q ue as pessoas directa· vimos que havia necessidade. Por isso, apesar dos membros dos pro-
mente envol vidas no processo e ram "pessoas que se esperava consegu is jectos se sentirem os "donos" dos projectos, de facto, as opções que
seultrap.assa r tudo", que "tinham agarrado a oportunidade... e que os estavam disponíveis foram diagrzosticadas e oferecidas pela equipa de
pro)ectos tmha m sido um veícu lo através dos q uais se podiam expri mi r". geslclo."

Este "senti do de posse mandatzdo", apesar de ser atractivo, l eva clara-


Conclusão
mente a problemas de empenho por parte daqueles que não partilham
O projecto de desenvol vi mento cen t rado na escola, descr i to neste do sistema de va l ores do líder. Os dados em pír icos do esquema de
capítulo, surgiu da iniciativa do recentemen te nomeado director, muitas Branston reforçam esta ideia. Noentanto, um dos factores in teressantes
v:zes descri to,pelos colegas como "um profissional ambicioso", que "S(' deste projecto era a visão de longo alcance e as estratégias alte rnativas
ve como um hder bastante cerebra l e dinâmico e que gostaria de enco
f uturas do d i rector, q ue descrel'eu esta experiência com o a primeira
raja r o pessoal docente, e provavelmente os seus colegas, a pensar sobn·
etapa do trabalho a real izar na escola - "o i n ício de uma rede perma-
o c rrículo de uma forma um pouco mais profu nda". No decorrer dos
proJectos ele foi "u m operador silencioso, pensando, planeando e calcu nente de for mação contínua"-, que se esperava proporcionar a todos os
!ando... de forma lógica e sensível". mem bros do pessoal docente a o]Prtunidade de nela participar.
198 199
Desenvolvimento profissional centrado na C\tolu \J111 nt111 l11 ti 1 I

Mesmo antes do encerramento formal deste trabalho, já tinha sido


feito aos colegas o convi te para participarem num novo projecto. Esh Papel dos órgãos de. gestão e dos participantes
convite "exige tempo para o seu desenvolvimento por parte dos indivl no processo de planeamento

duos, dos grupos ou dos departamentos de qualquer área, apesar d., I


"investigação/desenvolvi mento a n ível da escol a, ou pelo menos a níwl I I 1 -
Colaborar na Responder à
de departamento, continuar a ter preferência em detrimento das estril Iniciar a
identificação de
identificação de identificação de
tégias desenvolvidas a nível i ndividual". O esquema foi aceite por dois necessidades necessidades necessidades
departamentos (aos 13 participantes foram concedidos um total de 21
dias de "substituição" em termos de trabalho) e por 19 pessoas às quais
foi dado o tempo correspondente entre dois e seis períodos por semana
para que elas pudessem desenvolver a investigação em diversas áreas do

Elaboraçãodo contrato:

1. Clarificar capacidades de
currículo. resposta/responsabilidade I
De forma geral, os líderes de projectos de dese nvolvimento profis sentido de posse
2. Relacionar objectos individuais
sional centrad os na escola devem adoptar princípios de colabo ração e institucionais
baseados nas ca pa cidad es d os professores enquan to aprendentes 3. Negociar os resultados
pretendidos
e pa r tic i pantes acti vos. Para ta l , d eve m ado ptar estra tégias qur
tenham em atenção um conjunto de princípios de a prendizage m e dr
mudança. t
A figura 16 constitui uma tentativa de operacionalizar estes pri ncí Desenvolvimento do contrato
pios. Representa um ciclo de planeamento-acção-revisão-planeamen to
que parte da necessidade de todos os e nvolvidos no desenvolvimento do
professo r centrado na escola se empenharem num processo que mi ni-
J I
miza potenciais problemas causados pelo desfasamento, por exemplo, I
Papeldos órgãos de gestão no
.. I
Papel dos part1c1pantes no processo de
e ntre necessidades individua is e institucionais. Reconhece que as processo de desenvolvimento desenvolvimento
"necessidades" podem ser id enti ficadas por qualquer i nd i víduo ou I I
Participantes nos processos de definição da
grupo, ou por procedimentos colaborativos de identificação de necessi- Não participação na acção
acção e no papel da organização
dades, mas que a chave para o seu desenvolvimento está na elaboração e
estabeleci mento de contratos. I
Apoio aos processos - ,... Receber apoio
I
É nesta fase que os tipos de responsabilidades e capaci dades de res-
I I
Automonitorização e revisão
posta (da direcção para os professores e vice-versa), em termos de dura- Monitorização e revisão
ção do trabalho, têm de ser clari ficados, estabel ecidos e negociados. I I
,... Resultados (pretendidos e nao pretendidos)
.
O modelo evita juízos de valor sobre a eficácia de determi nadas perspec- Apoio - ---

tivas de gestão, para que possa existir a oport unidade de negociar as 1


-,... Divulgação
I
Apoio ----
rel ações de autori dade e de poder actuais.
No entanto, neste esq uema está implícito que, quando a cu ltu ra ou
ethos de uma inst ituição é expressa por relações antagón icas entre Fig.16 _ Modelo do papeldos órgãos de gestão e dos participantes no processo de planeamento e
órgãos de gestão e pessoal docente, dificilmente se atingirá o sucesso. ciesenvolvimento profissional centrado na escola

)O I
200
As palavras fina is deste capít ul o são do director da escola, o q ual tev1 1
iniciativa deste projecto e está total mente convencido da necessidade d,
desenvol vime n to profissional e da investigação serem vistos como "wn 1
7
parte absolutame n te natural do pape l de cada professor na sua própt l 1
i nstituição". Nesse senti do, tomou medi das notáveis na procura e ang,,
riação de recursos fora da escola para o desenvolvimento do projecto: Formação contínua de professores
"Claro que os projectos talvez não tivessem sido igualmente bem suée-
didos e com certeza não da mesma forma, mas a minha visão pessoal Limites e possibilidades
é a de que este processo, pelo menos, se difundiu nas nossas veias, e
apesar de nem os projectos nem os relatórios terem conduzido a gran-
des mudanças, o facto de terem acontecido aqui foi de enorme impor-
tância para o nosso desenvolvimento futuro. Alguns estavam directa-
mente ligados ao currículo da escola e às mudanças estruturais
(apesar de a questão da relação entre grupos de professores e a polí- o concei to ma is rico e el aborado de d esenvol vime nto profi ssi ona l
tica escolar, determinada pelos órgãos de gestão, ser, por si só, mere- ncncionado nos capítulos an teriores não excl ui a formação contínua de
1
cedora de um relatório separado}, enquanto outros estavam mais pró-
professores, na forma de cu rsos, mas si tua-a num contexto de a prend i -
ximos da pesquisa básica, sem resultados imediatos. Esta mistura foi Zilem mais vasto, enq uanto actividade q ue contribui para o repertório
deliberada. Eu próprio acho que este ano abriu caminho para um
melhor entendimento de várias mudanças substanciais na escola e 1k modos de aprendi zagem usados actual mente, no sentido de promo

funcionou como um estímulo para as actividades pro fissionais a reali- wr o crescimento dos indivíd uos e das instituições, reali zando-se ta n lo
de ntro como fo ra dessas mesmas i nsti t uições. Enq uanto parte inle-
zar aqui pelos professores. Por exemplo, quando, no ano seguinte, na
fase 2 da campanha "Professores enquanto investigadores'enviei pro- l\rante de um conjunto de estra tégias de desenvolvi mento, as suas lim i-
postas para actividades de desenvolvimento, mais de 20 pessoas res- t ações intrínsecas são reconhecidas a par das suas potenciali dades (la l
ponderam individualmente e cerca de 10 na qualidade de membros de como acontece com os outros modos de a prendizagem).
departamentos. Dois dos projectos individuais da[ resultantes fazem Neste capítulo, analisare mos como a formação contínua pode contri-
hoje parte do Diploma de Estudos Profissionais e isto constitui neces- bui r, de forma significativa, para o desenvolvimento dos professores e
sariamente um passo em frente. das escolas. As cond ições d e ensino e a escassez de recursos impli cam
&te tipo de actividade profissional centrado na escola deveria ser que as oportunidades formais de aprendi zagem, tan to dentro como fora
valorizado por certificados e por outras formas de reconhecimento da escola, são mínimas e ocorrem, muitas vezes, no próprio horá ri o de
profissional. O trabalho centrado na escola é muito eficaz em relação 1rabalho dos professores. Mas o mais i mportante de tudo isto é q ue essas
ao seu custo, em termos de "acfividade criada por cada escudo gasto opo rtunidades sejam significativas e relevantes para as necessi dades de
em investigação': mas é claro que precisa de financiamento. Global- a pre ndi zage m dos próprios professores. A formação co ntínua é a qui
mente, apesar das nossas imperfeições, acredito que mostrámos que defin ida como um aconteci mento planeado, um conjunto de eventos ou
há uma verdadeira vontade para a pesquisa colaborativa centrada no um programa a mplo de aprendi zagens acred itadas e não acredi tadas, de
professor e na escola. Também acredito que esta escola está mais modo a d istingu i - la de actividades menos formais de desenvolvi menlo
saudável e mais forte devido às actividades em que os seus membros profissi o nal dentro da escola, de redes de parcerias dentro e fora da
participaram, o que de outro modo não seria possível. Pretendo con- escola q ue serão discu tidas nos ca pítu los 8 e 9. Neste capítulo, d i scu te-
tinuar a desenvolver a perspectiva dos 'professores enquanto espe- -se a gestão, os propósi tos, os processos e os resu l tados da formação
cialistas'."
203
202
Formaçao cont1nua de profe-ssort'\ llrulh·'" 1'"""'11111 I 1

contínua e analisam-se os contextos i nstitucionais e políticos e a s11,1 "Os novos professores são acolhidos no início do ano, mas deú'(l(/11.\
crescente influência na definição das agendas da formação contín u,11 sozinhos. A formação contínua é deixada ao livre arbítrio do professm
bem como o se u impacto e eficácia. e,assim, é muitas vezes eleita pelos mais ambiciosos e por aqueles que
Uma das questões q ue ressal tam da i nvestigação sobre a ef icácia d, 1 menos precisam dela. A 'maior parte da formação continua existe sob
formação contínua prende-se com a existência de dois aspectos complr a forma de cursos, tem lugar fora das escolas e é realizada para bene-
mentares: fício individual. Não surge a partir de necessidades institucionais, nem
existe um mecanismo de divulgação dos seus resultados nas escolas."
"a formação -que nos ajuda a decidir o que fazer; (Hargreaves, D., 1994: 430)
o treino - que nos ajuda a fazer o que é necessário fazer, de uma
forma mais consistente, eficaz e eficiente." (Steadma n, Eraut, Pielding Contextos da formação contínua
e Horton, 1995:67)
Num passado distante, a formação e o trei no proporcionados por enti-
Esta bifurcação é útil, na med ida em q ue implica a existência de dift· dades externas à escola eram formalmente reconhecidos como espaço
rentes pr?pósitos e orientações d e q ue resu l tam diferen tes ti pos dt· de desenvolvimento profissiona l dos professores. Esta concepção ficou
desenvolvimen to profissional. conhecida como formação e treino em serviço. Com o crescimento do
A foração.co ntínua tem como objectivo proporcionar u ma aprendi 111odelo de gestão centrado no local de trabal ho e com as i niciativas cur-
zagem mtens1va, durante um período l i mitado de tempo, e, apesar d t· ricu lares nacionais e d e reforma d a ava l iação, d i reccionadas para
pode r ser pla neada e m conjunto, te m geralmen te u m líder nomeado o umentar os padrões de ensi no e de aprendizagem na sala de au la, a for-
cu ja função consiste em facili tar, mas também estim ular, a aprendiza lllação contínua tornou-se apenas numa das oportunidades de desenvol-
gem de uma forma activa. Sendo concebida para "encaixar" nas necessi vimento profissio nal dispon íveis para os professo res. Os programas de
dad es dos.professores e m relação ao seu grau de expe riência, à etapa de formação contínua dei xa ram de ser predominantemente determinados
desenvolvime nto da sua ca rreira, às exigências do sistema e às necessi pelo indivíduo, que escol he de entre o "men u" de actividades organ iza-
dades do ciclo de aprend izagem ou do próprio sistema, é provável que a das por agentes externos, para serem predominanteme nte determinadas
formação con tínua resu l te nu m crescimento acelerado, quer se trat(' pelos administradores que "patroci nam" a formação.
de um cresci mento ad i tivo (aq u isição d e conhecimen tos, destrezas t' Embora todos os países concordem com a im portância da formação
compreensão mais prof unda de dete rminados aspectos), q uer se trate de contínua, h istoricamente ho uve escassas tentativas, em qualq uer país
um crescime nto transfo rmativo (que resul ta em mudanças significati- da Europa, em estabelecer um apoio sistemático e d iferenciado ao longo
vas nas crenças, co n heci me nto, destrezas e modos de compreensão dos Ja carreira para o Desenvolvimento Profissional Contín uo (DPC) dos
professores). professores. U ma análise ao con teúdo do Livro Europeu de Estudos
Embora o concei to tradiciona l de formação contínua, como uma acti- Comparativos sobre a Formação dos Professores- 1.994 (Sander, 1 994)
vidad e ou um con ju nto de actividades isol adas da a prendizagem, reali revela que, nos 21 pa íses representados, a ê nfase, em termos de recur-
zada na escola ou ai nda como principal meio de desenvolvime nto dos sos, inci de na formação i nicial dos professores. A formação contínua era
professores, esteja a desa parecer, continua a ser verdade que, nalgumas volun tária ( na Áustria), não coordenada (na Dinamarca, na Itá l ia c em
escolas, os professores recebem pou ca ajuda no sentido do seu desenvol- lspanha), não co nceptualizada (na Bélgica, na França e na l l olanda) c
vi men to rofissional. Este facto deve-se a uma compreensão inadequada predomi nava sob a forma de cu rsos de curta d uração, organizados numa
do conce1to em q uestão e a uma fal ta de capacidade, e mesmo de von- lógica top-down (em Portugal e no Rei no Unido).
lad, para i niiar um processo de planeamen to q ue estabeleça um eq ui- Nos Estados Unidos, a formação contínua baseia-se na moti vação pes-
1 limo apropnado entre as necessidades do i ndivíd uo e as do sistema. soal de cada um e no seu empenho em termos de pro ressão na carreira
Mesmo nos d ias de hoje, em m u i tos países: ( Hawley e Hawley, 1997), enq uanto q ue, no Japão, a prioridade é dada
)()lj
205
ao desenvolvimento colegial e colaborativo, em q ue o papel dos pam 1· com base nas agendas políticas de gestão nacionais, l oca is l', 11.11
l oll dS " <f [
constitu i um factor determinante em termos de formação contínua, l•' !-( uns casos, escolares. Os professores são vistos como meros < ,c11 l'S
q ue se baseia em redes de trabal ho (Shimaha ra, 1997). 1
-xccutores", que agem de acordo com as exigências estatutánas dos
Apesar de muitos países te rem adoptado uma perspectiva de formaçao 'l'llS empregadores. .
contínua centrada na escola (mais barata e, aparentemente, mais eficaz /\ctua l mente ve rifica-se uma tend ê ncia para encarar o desenvolvt -
relativamente ao seu custo), não há dados empíricos provenientes d1 111cnto como trino que pode ser conseguido através de sessões curta.e
uma aval iação sistemática sobre os benefícios do uso de determ i nado breves di rectamente relaci onadas com a implementação dessas polt lt -
modelos, nem sobre o reconheci men to de que aprender envolve mudan cas. Etudos fei tos na Austrália, em Inglaterra e na Suécia in icam q ue
ças (de pensamento e/ou de práticas) e de q ue, muitas vezes, esta apren l.ll1to os professores como os ad inistradores c locam a en.fas:e na
dizagem necessita de um a poio a longo prazo. As tentativas, tanto a racionalidade técnica dos programas de desenvolvimento prof1sswnal
nível local como nacional, de proporcionar o apoio necessário em ler (Sachs e Logan, 1990; Gilroy e Day, 1993; O'Donoh.ue, Brooker e
mos de formação cont ín ua com vista a satisfazer as necessidades d 1\spland, 1993). Se esta tendênci a continuar sem ser anallsada, as conse-
desenvolvimento profissi ona l contínuo dos professores e das escolas quências podem ser uma desvalorização dos professores enqua t? pro-
raramente são conceptua l izadas para além das afi rmações retóricas, tai fissionais autónomos, responsáveis e credíveis (com respon abd1dades
como: "devem resul tar nu ma mel horia". 110 que se refere aos propósitos morais do ensino), sed.o v1stos como
No entanto, em todos estes países o contexto em que a formação conlí meros funcionários (com a responsabilidade de transm1tl r, de forma a-
nua actual men te ocorre foi ou está a ser irrevogavelmente alterado para- crítica conheci mentos e destrezas). .
lelamen te às reformas governamentais. Em Inglaterra, foi incumbida à Assi.;, embora os professores tenham, hoje em d ia, mais oportumda-
agência nacional de formação de professores (Teacher Training Agency) des em termos de formação contínua, tê m também:
a responsabi lidade de estabelecer um conjunto de cursos de formação • menos oportunidades pa ra uma aprendizagem ampla;
acreditados a nível nacional. Estes cursos têm como alvo "etapas-chave" • menos escol ha em relação àquilo que aprendem;
do desenvolvimento da carrei ra em ter mos insti tucionais, mas sem con-
• menos apoio para 0 estudo, a não ser que pertençam a um grupo-alvo.
siderar explicitamente os modelos de aprend izagem eficaz ou as necessi-
dades de dese nvol vimento profissional e intelectual, a longo prazo, dos Se os padrões de distribu ição dos recursos a nível local, que tendem a
professores considerados individ ual mente (Day, 1997c: 39-40). favorecer 0 modelo de formação/trei no, persistirem ou se se tornre
Por outro lado, tal como acon tece nou tros países, as actividades de as únicas alternativas de desenvolvimento profissi onal para a ma1ona
formação contínua tam bém não conseguem "capital iza r completamente dos professores, então:
o que aprend emos sobre a i mportância e a variedade dos contextos "Em vez de promover o desenvolvimento de práticos reflexivos,_capaz
locais... as actividades de formação contínua tendem a estar l igadas a de entender, questionar e transformar a sua prática, a formaçao contz-
projectos especiais ou a componentes discretas de reforma e a encorpo- nua na sua forma actual, encoraja o desenvolvimento de prof ssores
rar uma concepção relativamen te tradicional das experiências na sala de que' vêem o seu mundo em termos e objecl vos inst:urn_ nta Ls: que
a ula" (Little, 1993: 144). Enq uanto que, no passado, a participação na podem ser alcançados através de rece1tas prállcado ilpo expenmn-
formação contínua era norma l mente uma questão de escolha indivi- tar e ver", legitimadas por experiências não analtsadas ou pela acetla-
dual, em mui tos países é agora um req uisito m ín imo. ção acrílica de resultados de investigação." (Sachs e Logan, 1990: 479)
Desde os fi nais da década de 80, os propósitos directamente relaciona- À luz desta concepção, o desenvolvimento profissional tem si do _d l'S
dos com a implemen tação de políticas mandatadas, em termos de gestão crito como um "modelo de défice", segundo o qual a formação conltnllil
da sala de a u la e da escola, dominaram os programas de formação contí- é vista como uma actividade simples de preenchimento de lacunas no
nua. M u itas das actividades de formação contínua passaram a ser elabo- repertório dos professores (Gilroy e Day, 1993).
206
Hm uitoanos, Jackson d istingu i u a a bordage m de "défice" da ( 01 pr.dtca profissi o na l ; ii) para mel ho rar a prática prof issior w l ; t t t) I'•" 1
maçco ntrn ua da abordagem de "crescim e nto". A primeira baseia " t111plementa r a pol ítica social. Os mesmos autores sa li entam qlll' r•t l,r
n_a v1sao externa de que os professores não possuem o n ível de conh •1 1111 nna motivação equi para-se ao somatório das ante riores:
c1 eto e as destrezas necessárias para motivar os al unos, de forma , 1
at1_n g1_rem o s_eu pote nci_al e m termos de aprendizagem. Assim, 0 "O objectivo de melhorar as escolas e estimular o desenvoluinwntu
objectJvo cons1ste em equ r pá-los com ta is competências. Os d efenson· pro fissional consiste, nesta perspectiva, em aumentar as capacidad<''
das instituições e dos indivíduos para que possam contribuir para o
da segda pe rspectiva afi rmam que o crescimento d o professor 1•
processo de reestruturação social. Por outras palavras, o propósito do
necessano, mas que "no ensino, ta l como na vida, são muitas as estra
desenvolvimento profissional é apoiar a implementação das políticas
das pa ra a sabedoria" (Jackson, 1971: 27), que e nsina r é uma activi sociais através da melhoria da escola." (Logan e Sachs 1988: 9)
dade con;J exa e multifacetada, que um bom ensino exige mais do qu •1
o somatono d e conhecimentos e destrezas e que as escol as e as salas Logan e Sachs (1988) argumentam ainda que as actividades de forma
de aulas _nem sempre constituem ambie ntes que promovam e apoie m \.lO contínua que não têm suporte imediato nas políticas e nas questões
a aprendt zagem profissional 1• sociais precisam de ser apoiadas, porque quer as escolas quer os profes
. Se ace i ta r mos que professores, esco l as e decisores pol ít i cos têm sores, consi derados individualmente, precisam de desenvolver a sua
rnt resses l gít imos e m me lhorar e reorien tar os co n textos con tra rapacidade de renovação, no sentido de melhorar a qualidade dos servi-
uar:, moras e de prestação prof issiona l de contas, e ntã o as noções r;os actuais e de fazer face a novas exigências. No entanto, o desenvolvi -
mtnnsecas s aboragen s de "défi ce" e de "c rescim e nto" apresentam mento da formação contínua, promovida centralmente, tem si do feito
uma fa lsa d t cotom t a. Nes te sentido, a formação contín ua não deve rusta das oportunidades de formação escolhidas pelos próprios professo-
cen tra r-se predominan teme nte numa perspect iva em detrimento da res, quando deve ria ser um complemento de tais escolhas.
o utra, devantes apresen tar um l eque de oportunidades de aprendiza-
gerel acwnadas com todos esses interesses e deve procurar não só A gestão da formação contínua
st tsfazer n cessidades de desenvolvimento a curto prazo, mas tam-
Necessidades e propostas
bem necesst dades legítimas de d esenvol vime nto a longo prazo, uma
vez que os otextos em que ocorre representam mudanças a n ível Dado q ue a formação contínua proporcionada por entidades externas
pessoa l, profrss10na l e organizacional. re presenta uma intervenção te mporária na vida de aprendi zagem d os
Nos ú l timos anos,_ os gove rnos chegaram à conclusão de que uma professores e dado que as escolas trabal ham com orçamen tos li m itados,
mu?ança bm s uced1da req uer u ma cooperação activa dos professores. é importante que os que decidem sobre a política orçamental estabele-
Ass1m, part1ra_m do pressuposto que reestru t urar as escolas, at ravés de çam princípios de apoio cl aros para todas as partes envol vidas. Por
reformas curnul res a íve_l na ional e d e me tas para a aprendizagem exemplo, será que os programas de formação con tínua incidem: 1) em
d os_ alunos, nao e por s1 so s ufi ciente pa ra me l hora r as práticas de políticas estabel eci das pelas prioridades nacionais o u regionais; 2) em
ensmo, ne m a a prendi zagem, nem os resu l tados dos a lunos (Eimore mel horias das escolas ligadas a um plano de desenvolvi mento organi za-
1992). Estas mudanças se riam i mplementadas ma is facil mente e co cional; 3) no cresci mento individual dos professores ligado a um plano e
sucess_o se as competências e os conhecimentos dos professores fossem a uma avaliação do desenvolvimento pessoal?
act ualr zados. Na _:..ustrá la!, e segu ndo defendem Logan e Sachs (1988), Logan e Sachs (1988), usando a aprendizagem em vez da l ocali zaçiio
uanda fr ma a_o cont:nua é _apoiada pel os governos e suas es truturas, da formação como conceito organ i zado r, ide ntifica ram três t i pos d e
e poss1vel 1dent1fJcar tres razoes pa ra tal política: i ) para esti mular a a prendizagem promovidos pel a formação contínua:

1 "• Reorientação - em que os professores desenvolvem as suas capaci-


Para uma cons1deraço crf!Ka pormenorizada das perspectivas de "déf•cee· de· •
cresomen1o • ve)Q·se Eraul(1987) dades para fazer 'revisões significativas' das suas práticas actuais
208
CCPP·DPP-14
como resultado da introdução de novos métodos de ensino de dtfe- l•:m Inglaterra, Bolam (1986) articulou as necessidades c os JlHIIHIII••
rentes c ndições de trabalho, de mudanças nos procedimntos ou doformação contínua com base numa matriz que permitia a ·L111 d,,
ectalwas de gestão ou como resultado de uma mudança de fun- lormação em termos de necessidades do indivíduo e do sislcn1,1 (t111h•
çoes na escola.
llgura 17). A tipologia das classes de benefícios do plano de desenvolvi
• f i çã- e": que oprofessores são socializados em novos papéis ll ll'nto pessoal, descrita no capítulo 5, proporciona meios abrangcnl l'S d1•
(zmctaçao soczal) ou mcorporam novas ideias e práticas aprendidas pl<meamento que possibili tam a aplicação dos princípios de difercm·ia
nos progr mas de reorientação, transpondo-as para as salas de aula \iiO, coerência, relevância, progressão, continuidade e equilíbrio na fo1
e para a vtda social (iniciação técnica).
"'"ção contínua como parte do desenvolvimento profissional conlín uo
• Fort lecimento - em que as práticas actuais dos professores são for- oo longo da carreira. Este modelo é também útil na medida em q ue l em.
lalectdas e ampliadas."
hra a necessidade de considerar os objectivos a curto e a longo prazos.
Se as actividades de formação contínua incidem na promoção da refle-
Logan e Sach(1988) concebe ram uma lista de verificação útil paril
XiiO com o propósito de conduzir a mudanças pessoais e/ou sistémicas, é
elaborar ou avaiJar propostas de formação contínua que procuram apoio
por parte das escolas: Importante que os seus propósitos sejam claramente defin idos e que os
se us processos se fundamentem nas teorias da mudança e da aprendiza-
em adulta. Dado que a intervenção é temporária, para que a actividade
Nome do projecto
len ha um impacto duradouro, os responsáveis pelo seu planeamento
1. T rata-se de algum projecto de formação devem ter em conta, sem pre que oportuno, a necessidade de trabalho
contínua? Sim O Não O r/ priori e a posteriori, para que a experiência de aprendizagem possa

2. De que tipo de programa se trata? "encaixar" nas histórias e no futuro da vida d e aprendizagem natural e
Reorientaçao (deveres actuais)
o nos ambientes de trabalho dos participantes, nos seus planos de desen-
Reorientação (novos deveres)
o volvimento pessoa l e nos da escola. Os efeitos da formação contínua têm
Iniciação (novas funções)
o maior probabilidade de se prolongarem no tempo se puderem ser apoia-
dos e ada ptados aos contex tos l oca is da sala d e au la e das escolas
Iniciação (novas práticas)
o ( McLaughlin, 1993).

3. O programa centra-se na
Fortalecimento (práticas actuais)
o Contudo, como se trata apenas de uma en tre muitas das estratégias de
aprend izagem util izadas pelos professores e pelas escolas, as rel ações
implementação de políticas.
na melhoria da escola ou
Política social
o Jirectas de causa-efeito entre a formação contínua, a mudança e a sua
no desenvolvimento individual?
Melhoria da escola
o ef icácia devem se r problemati zadas - os níveis contextua is (macro,
Desenvolvimento individual
o rneso ou micro) constituem factores que irão condicionar este processo,
assim como a qual idade das próprias actividades de formação con línua.
4. Centra-se na escola ou na sala de aula?
Escola O Sala de aula O Por exem plo, em bora o propósilo geral da formação con tín ua consisla
em contribuir para os esforços de melhoria do ensino na sa la·de au la, e
O
S. Os resutlados são realistas no que
diz respeito aos object vos.ao processo Objectivos SimO Não
através deste processo proporcionar as mel hores oportunidades possí-
de recolha de dados e ao seu uso?
Dados Sim O O Não veis para uma apre ndi zagem d e sucesso dos alunos, ne m Lodos os pro-
6. Em que medida é que os resultados g ra mas de formação co ntínu a se centr am dir eclam enle na sala
esperados correspondem às prioridades Alto O Médio O Baixo O
do patrocinador?
de aula. Ao fazer isso estaremos a simplificar demasiado o traba lho do
professor.
210
211
o 11 qlll' acontece é que nem todos os programas de forrna ao nrltlltlll.r

r------------------- fl
11 11llam necessária e directamente (ou adequadamenle) em 111\tdolll \•'

rrhwrváveis na sala de a ul. Há, de facto, determinadas dificuldadl'S 1111'


trt tll's em separar a influência da formação contínua de outros csfot \11'
rir 111udança na sala de aula.
"Os que financiam a formação contínua podem valorizar o caminho
de uma ideia até à sala de aula através de uma sequência de momen
. ,. ".'.
"O ·
-
"O :I
los: consciencialização, aprendiza_qem, sentido de posse e aplicação.
·v; :E Por outro lado, o desejo prematuro de avaliar os resultados ao nível da
., ·-
"' >
v, "cO:
.
z ·-

c: sala de aula si_qnifica inevitavelmente que os estádios intermédios
-
. essenciais da formação serão considerados como um fracasso, o que

Q
pode não corresponder à verdade." (Steadman e! a!., 1995: 75)
o "'
"."...>.. Os professores q ue participam em acções de formação contínua
"E'
r-----------------------------------------------_J dl'vcm: i) adquirir os conhecimentos, as destrezas e as atitudes prete n-
dt dos; i i) incluí-los na prática; iii) de modo a influenciar a aprendizagem
, os resultados dos alunos; e iv), possivel mente, influenciar outros pro-
h-ssores na escola (Eraut, Pennycuick e Radnor, 1987). No entanto, as
B dtsposições e as agendas de aprendizagem dos próprios professores e dos
c:
., "' c .dunos podem não coincidir com as dos decisores políticos e com as dos
·- .,
f
§'
..:: t:
o ..
responsáveis pela formação contínua. Con tudo, há dados que demons-
l ram que a formação contínua pode produzir, e de facto produz, um
r-------------------
c:'v
>
" '"O'

o .... lorte impacto no pensamento e na prática dos professores e, consequen-


lcmen te, de uma forma indirecta, na qualidade das experiências de
§ ilJ)rendizagem dos alunos na sala de aula.
.VI
Este caso verifica-se sobretudo quando a formação contínua consegue

ª..,,
Q

"'
E
Jar atenção às necessidades particulares de desenvolvimento dos profes-
sores e da escola. A i nteracção entre estes elementos é, no entanto, mais
complexa do que, muitas vezes, é reconhecido pelos que promovem a
·
o
"O
formação. As necessidades de desenvolvi mento nacionais, d istritais ou
Ql
escolares devem ser sistematicamente anal isadas pa ra ir ao encon tro das
·";;';
.,
V-
:J
"O
necessárias e imperativas mudanças, das expectativas e resultados de
c:
r-----------------------------------------------_J
tO · :;

I ê . apre ndizagem e dos padrões de ensino.


f·- 'g -* No entanto, quando a formação não Lem em conta as fases de d esc n
volvimen to dos professores, os seus propósitos morais cen trais e as
suas necessid ades de desenvolvi m ento intelect ua l e emoci ona l , é
r-----------------------------------------------_J I
z pouco provável que contribua para melhorar a sua capacidade para se
E
._ c2n ,....
..__ _j<fll 'tl Cl C>
.. .
em penharem acti vamente a longo prazo. É, assi m, provável que os
Q. ii: esforços d e melhoria da escola e da sa la de aula diminuam.
212
7 Ii
Formação continua de profes.orcs. L1mlu•1" Jlllllllillli.l.,l 1

As duas descrições que se seguem proporcionam perspectivas diferen-


tes,. ma.s complementares, relativamente à f or mação contínua. 4. Desenvolvimento contínuo da capacidade de contribuir para o t'lllo
A pnmetra centra-se nos propósitos "fundamentais" do desenvolvimento de vida profissional da escola, por exemplo, através da tomada de th!l'i
do pessoal d cente - enfatizando o professor enquanto pessoa. Segundo são na política escolar, nas revisões internas, em papéis de gestão:
esta perspect1va, a formação contínua deveria: Correspondente à contribuição para a comunidade profissional
"• fazer as pessoas sentirem-se valorizadas pelo trabalho que executam· de aprendizagem mais vasta.
• perr:z.itir-lhes realizar bem o seu trabalho para receber o feedba:k 5. Desenvolvimento contínuo da capacidade de interagir com cl ien-
posztwo essencial para a motivação e satisfação profissional; tes e com outros agen tes educativos, tanto enquanto professor de
• encorajá-las a obter satisfação e entusiasmo pelo seu envolvimento uma dete rmi nada tu rma, como enq uanto tutor, como ainda e m
no processo de mudança; nome da escola como um todo:
• fazer o"! f}ue as pessoas se sintam disponíveis e competentes na Correspondente à construção de parcerias com outros agentes
contrtbtaçao construtiva do desenvolvimento ela escola " (Bradley educativos.
1991:2) . '
6. Proficiência contínua em assuntos relevantes e actuais da disci-
?e,a ordo c?m esta perspect iva, construir e manter o sentido de auto- plina e desenvolvimento contínuo no que d iz respeito a formas de
-ef1ca 1a, mot1vaçãoe penho, en tusiasmo e cu l turas de preocupação e os tornar acessíveis para os alunos:
a ençao (care) proftss1onal são aspectos centrais para a conceplualiza- Correspondente às necessidades de mudança em termos de
çao e planeamento da formação contínua. conhecimento da disciplina.
Ns gunda descrição, são identificadas dez metas do desenvolvimento
7. Recol ha de dados contínua sobre pol íticas e práticas noutras escolas:
rofiSSJ onal que podem ser aplicadas à formação contínua. Este con-
unto de pro ósitos tem em conta as responsabil idades morais, sociais e Correspondente às necessidades de trabalho em rede.
mstrumentats dos professores, reconhece a necessidade de aprend iza- 8. Acesso contínuo a um novo pensamen to educacional, relevante
gem ao lon, g? da vida num mundo em constante mudança e sustenta para a melhoria de qualidade da escola:
que as ropnas escols têm um papel significativo a desempenhar na Correspondente às necessidades de desenvolvimento intelectual.
prooçao de oportun idades, formais e informais, de desenvol vimento 9. Aqu isi ção contínua de conhecimentos relevantes sobre a própria
contmuo dos professores. sociedade em mudança, para sustentar uma boa comunicação com
1. Ad ptao e desenvolvimento contínuo dos repertórios pedagógicos os al u nos e o utros agen tes educativos e como base de revisão das
e c1enltficos dos professores: prioridades curriculares:
Correspondente à fase de principiante-perito do desenvolvimento Correspondente às necessidades de aprendizagem ao longo da vida.
do professor. 10. Necessidade de compreender a racionalidade sobre as resoluções
2. A rend izage m con tínua a parti r da experiência, reflexão e teoriza- dos decisores pol íticos externos que têm a jurisdição sobre a
ço s bre a melhor maneira de fazer convergir as necessidades indi- escola e, mais tarde, implementar essas mesmas resoluções:
vtduats e colectivas dos alunos: Correspondente às necessidades contratuais de prestação de
Correspondente ao nfvel de reflexão. contas.
3. Apre ndizagem contínua a través da observação mútua e da discussão
com colegas: A formação contínua promovida pela escola
C rrespondente às necessidades de abertura, feedback e colabora- Nos últimos anos, tem havido um movimento no sentido de promover
çao com colegas. uma formação contínua baseada, centrada, i niciada e proporci onada
pela escola. Duas razões estão subjacentes a esta tendência. Em pri-
214
m_ei_ro lugar, parece ser menos oneroso e consti tui r uma maneira mé11 , 111os autores, "contribuem para o desenvolvimento de iucol o i.1s 111!111
ef1c1ente de abordar assuntos práticos da escola de rel evância imedial, 1 111cntal istas que enfatizam uma abordagem técnica, quer pel os H'liPt ll l'\.t
Em_ s:gundo lugar, parece transpor a responsabi lidade pela tomada th Vl'is, q uer pel os "consumidores" da formação contínua ( 1 990: 77 ),
dec1soes para os contextos mais próximos onde as decisões são i mpilo A cnfase no conhecimento experimental e nas necessidades i mcuialas d m
mentadas:a escola e a sala de aula. professores reforça a noção de que estes só necessitam de sabe r l'olllo
Afigura-se-nos, assim, que esta perspectiva evita problemas de con crir o seu ensino e de que, i mpl icitamente, compreender os seus pn•ssu
ord ncia, relevância, transferência de conhecimentos e sua utilizaçao postos e contextos mais vastos é menos importante.
1dent1ficados em modelos mais tradicionais e afastados do local de trabalho
dos professores. Os modelos de formação contínua promovidos pela "Em vez de promover o desenvolvimento de práticos reflexivos, capazes
de entender, questionar e transformar a sua prática, a formação contí-
esc?las, que tend e m também a ser baseados nas escol as, tê m, aind, 1 nua, na sua forma aclual, encoraja o desenvolvimento de professores
ass1 m, os seus críticos. Pod e m l eva r à insu laridade e ao sentido d 1• que vêem o seu mundo em termos de objectivos instrumentais, que
"_pa:oqu ia lism?". Henderson e Perry, 1981; I Ielsby e Kni ght, 1997) l' podem ser alcançados através de receitas práticas do tipo experimentar
1n;1 ar as poss1 bd1dades de reflexão crítica (Bullough e Gitli n, 1994). No e ver legitimadas por experiências não analisadas ou pela aceitação
Ini C I O dos anos 90, um r e l ató ri o rea li zado por uma comissão acrílica de resultados de investigação." (Sachs e Logan, 1990: 479)
govern men tal, em Ingla te rra, apontou para os perigos dos model os
exc lu si va m e nte baseados na esco la a ludindo à "reciclage m da A qualidade e o nível são também aspectos importan tes a considerar
mediocridade" (Alexander, Rose e Woodhead, 1992). relativamente à dispendiosa formação centrada na escola, nos dias desti-
Os models de desenvolvimento profissional promovidos pela escola nados ao "desenvolvimento profissional", q ue são obrigatórios em Ingla-
podem ser v1stos como compensatórios se se centrarem predominante l erra e frequentes noutros países. Em Inglaterra, Cowan e Wright (1990)
men te na responsabilidade dos professores em melhorar 0 ensino mas analisaram 110 destes dias destinados ao desenvolvimento profissional
dão pouca ou nenhuma atenção aos factores organ izacionais ou s ciai centrado na escola, tendo os resultados apontado para a falta de coerência
que pod em influenciar a i nstrução ou o currícu lo. Assim, é provável qu l' de continuidade, falta de sequencialidade e um sentimen to de cinismo,
se promova uma concepção mais l im i tada de ensino e do que significa frustração e insatisfação por parte dos professores.
ser professor do que aquela q ue existia anteriormente. Mais recentemente, Newton e Newton (1994) conduziram uma inves-
Se_ o dese volvim nto profissional promovido pela escola (orientado t igação semel hante, em 99 escolas primárias e 94 escolas secun dárias,
por 1mpe rat1vos de Implementação de políticas educativas) continuar a pertencentes a ci nco Autoridades Locais de Educação e concluíram que
ser o único caminho para o desenvolvimento da maior parte dos profes- a maior parte das actividades realizadas nas escolas pri márias se relacio-
sores, as oportunidades para estes expandi rem a sua profissionalidade nava com o a u mento da tomada de consciência e com a transmissão de
erão limitadas. Por isso, o discu rso sedutor da prática - quando este é mformação, rel ativamente à preparação do ensino na sala de aul a. Estes
l terpret do no sentido de que só o que se pode transportar para a prá- aspectos distinguiam-se pelo seu carácter imediato e eram determina-
tl_ca e va lioso ou legíti mo- represe nta, em última aná l ise, um constran- tios, em grande escala, pelos even tos em curso.
gimento em te rmos de desenvolvimento criativo da prática de formação Um inquérito realizado junto de 2000 professores do ensino secundá-
de professores. rio, em diferentes Autoridades Locais de Educação do Rei no' Unido,
Ao escrever sobre a formação contínua nas escolas de Queensland Aus- entre 1991 e 1993, permitiu conclu ir que "menos de um em cada três
rál ia, Schs e Logan (1990: 474) salientaram que este tipo de foração, acreditava que o sistema de desenvolvi mento prof issional tinha melho-
predommantemente preocupada com a prática, parece conduzir a resul- rado ou que a organização da formação contínua dentro da instituição
tados não pre tendidos de controlo e perda de dest rezas por parte dos estava a funcionar bem" (Helsby e K night 1997: 151). Contudo, uma
professores". De facto, os conceitos de prática e relevância frisam os mes- análise mais deta lhada revelou que os gestores demonstraram atitudes
216
211
Formação continua de professor\ 1111111"'" i'""'""'ú• I l
mais positivas q ue os professores, o que se relacionava com 0 facto da
aq ueles t rem maior. facilidade de acesso e, logo, maior apoio por Pill" l':ficácia
das autondades loca is de educação para a sua própria formação conll "l/ma mudança, ao nível·da sala de aula, que vá além da amp!iaçao do
nua.,O mesmo est udo confi.rmou que "o acesso aos cursos de formaç, 1o repertório existente através da aquisição de novas destreza, implica
conti nua parece ser determmado pela disponibi l idade de fi na nciamenlo mudar atitudes, crenças e teorias pessoais e reconstruir uma perspec
pelas prioridades das escolas e, consequentemente, pela posição relativ,; tiva pessoal sobre o ensino. Neste sentido, a formação contínua pre
dos professores na hierarquia" (Helsby e Knight, 1997:153). cisa de proporcionar experiências novas, apoiar a ansiedade que
Uoutro et udo rea lizado em Inglate rra, e baseado num inquérilo acompanha não apenas a ameaça, mas também as dificuldades de
naciOnal,_s gUido de uma investigação longitudinal em escolas primáriil' mudança genuínas e dar tempo aos profissionais para reflectirem,
e secundanas rtencen tes a cinco autoridades locais de Educação, reVI' pensarem e analisarem as coisas." (Steadman et a/., 1995: 49)
lodados empm:os sobre a fal ta de infra-estruturas apropriadas para w 11 Todos os professores tê m necessidades de d esenvolvimento que se
eficaz des nvolvimento profissional contínuo dos professores. Os seu' pt endem, por um lado, com a relação entre a idade, a experiênci a, o
autores salientara m que a falta de uma política ou enq uadramen to nacio ,,,her-faze r e o empenho e, por outro, com a sua capaci dade contínua de
nal co stituía u m obstácu l o em relação ao necessário planeamento u,1 ,q > l icar a inteli gência emocional em si t uações de ensino e em cu lturas
forma ao de professores a longo prazo, e referiram o "desencontro da, •·scolares que exigem o uso de juízos discricionários e de tacto pedagó-
n_:cessi d des de ormação, cada vez mais emergentes nesta era de forma tt'O. Neste contexto, quando se pretende planear a formação contínua é
çao cont.mua genda pelas escolas (Harland, Kinder e Keys, 1993: iv). l11ndamental ana lisar o modo como ela contri bui para o desenvolvi-
Esta Situação reflecte-se em muitos outros países do Mundo. Mesmo tnento de tais capacidades.
em conte tos onde a política e o enquadramento naciona is estão a se 1 fi. maior parte das actividades de formação contínua são limitadas no
desenvolvi dos, estes representam uma perspectiva administrativa redu ll'm po, porque o controlo centrali zado, e m termos de financiamen to e
tore, neste sentido, só é provável que sejam adequados às necessidades ronteúdo da fo rmação, q uer local, quer nacionalmente, condiciona as
mais ab angentes de aprendizagem, a longo prazo, de mu i tos professores oportunidades de atende r agendas de d esenvolvimen to pessoal e pro-
na med ida em que funcionem como estratégias compl ementares de fissiona l mais vastas, mas igualmente i m portan tes (Cilroy e Day, 1993;
outras componentes, podendo: i ) cul tivar o empenho emociona l para Evans e Penney, 1994). Para a lguns, este facto conduziu a um modelo
mudan aexternamente determinadas à custa de uma del iberação racio- hie rárquico de análise das necessidades de formação co ntínua
nal e nti.a sobre o eu valor e o seu grau de operacionalização (Hartley, (Hartl ey, 1989), que d etermina relações simples e imprecisas d e
1986), e 11) proporcionar uma metáfora para o ensi no visto essencia l- "causa-efeito" entre a formação, a melhoria de performances no local
mente como um exercício que necessita apenas de domínio do conteúdo de trabalho e o aumento dos resultados dos alunos.
e _da comeência técnica que podem ser actualizados e melhorados atra- O desenvolvimento profissional dos professores será restrito em vez de
ves e act.IVIdades regulares de formação de curta d uração. amplo e fragmentado em vez de coerente, enquanto a ampli tude das suas
Aledisso, baseando-se apenas na assi milação do conhecimento da necessidades de aprendi zagem continuar a ser ignorada. A aprendizagem
maténa ou da disciplina, a través do a umen to da tomada de consciência profissional passará a ser associada não com o desenvolvimento de ca pa
e da transmissão d e informações, a formação contínua não resolve cidades para fazer ju ízos relevantes em si tuações complexas, mas com
os. problems de transferência pa ra a prática. Os novos conhecimen tos eventos esporádicos e isolados, especificamente delineados para a imple
exigem, mUitas vezes, um processo de interiorização conside rável e um mentação imed iata e tecnicamente definida, determinada por ou tms.
reprocessan:ento da informação e pode implicar mudanças nas aborda- Na América, um estudo sobre o desenvolvimento profissio nal , condu
gens de ensino para as quais não foi prevista qualquer preparação. zido ao longo de dois a nos, analisou o que consti tui um tlcsenvol
218
vimen to profissional de "alta qualidade", através de entrevislas com mil
Format;3o contmua de professores L111utt•\ 11 pn\\lhllhl.. lltt•

li. Resultados em termos de motivação e de atitude. É semelhante ,111


professores, I íderes, públ ico e investigadores educaci ona is (NFI I•:,
1996). Os resultados demonstraram que, para ser eficaz, o desenvol v i
ponto 5 e refere-se ao aumento de entusiasmo e motivação rcsul
mento profissional não pode ser visto como um programa de activida Lantes das actividades de formação contínua, uma condição n cccs
des separadas da função de ensinar. Em Inglater ra, Kinder, Harland 1· sária para o desenvolvimento do pensamento e da prática.
Wootten (1991) conduziram um estu do longitudinal que analisou o 7. Conhecimentos e destrezas. Diz respeito a uma com preensão ma is
impacto de vá rias actividades de formação contínua, mui tas delas cen profu nda e à reflexão crítica sobre o conteúdo do currícu lo e d;,
tradas na escola, na prática dos professores do e nsino primário, ao pedagogia. No entanto, os autores reconhecem a necessidade de
longo de um período de três-quatro anos. O impacto na prática refere distinguir as várias formas de conhecimento na avaliação dos resu l
-se à inte nção expl ícita da aclividade de formação em produzir mudan tados (Eraut, 1993f
ças na sala de aula através de um comportamento didáctico novo, po1 H. Resultados institucionais. Refere-se ao impacto colectivo nos gru-
exemplo, apoiar a transferência de novas destrezas para o repertório pos de professores e nas suas práticas.
dos professores ( Harland e Kinder, 1997). A parti r das duas observa
ções, os a utores deste est ud o el aborara m uma "tipo l og ia" de llarland e Kinder concluíram que a "congruência de valores", enten-
resultados2: du.la de forma consistente como coincidindo com a força do impacto na
pratica, desempenhava um papel preponderante na determinação dos
1. Material e recursos "provisórios". Refere-se a recursos físicos novos rl'sultados. Este facto relaciona-se com o gra u de "encaixe" en tre os
ou melhorados que resultam da participação em acções de formação valores educacionais subjacentes às actividades de formação contínua e
contínua, como, por exe mplo, exercícios de trabalho, livros de apoio,
os professores participantes.
q ue podem influenciar, embora não necessariamente, a prática da Quando existir esse "encaixe" ou quando as crenças existentes forem
sala de aula. Para i nfluenciar a prática podem ser necessários outros al teradas, haverá, segundo Harland e Kinder, uma probabilidade maior
processos para a aquisição de destrezas de aplicação adeq uadas - daí ·m termos de impacto no pensamento e na prática dos professores. De
1
o uso do termo " provisório". referir, no entanto, que, tal como a dissonância de valores pode causar
2. Resultados informativos. Refere-se à aquisição de "background" ou confrontos e nenhuma mudança, também a congruência de valores
ao desenvolvimento de con heci mentos ge rais, em vez de novos pode levar apenas a uma colaboração confortável. A aprendizagem, em
conhecimentos ou destrezas. ,,m bas as situações, pode, por isso, ser limitada.
3. Consciencialização renovada. Diz respeito à "mudança perceptual O trabal ho de Harland e K.inder (1997) proporciona uma elaboração
ou conceptual de pressupostos prévios" e, tal como acontece com l'mbrionária útil do leque de resultados possíveis, subl inhando a preci
os anteriores, não levará necessariamente a mudanças na prática. s,io de identificar necessidades e de conceber experiências de DPC a par
ti r da perspectiva de aprendizagem de cada indivíduo, em vez de consi
4. Congruência de valores. Refere-se à medida em que os conceitos de derar as p r escr i ções glo bais das necessidades sistémi cas e das
uma boa prática por parte dos práticos coincide com as dos respon- activi dades a realizar. A proposta destes autores está baseada e descn
sáveis pela formação contínua. volve a abordagem clássica centrada na perspectiva de aprendiza cm do
5. Resultados afectivos. Refere-se ao aumento da confiança e da auto- ofício de Joyce e Showers, na Améri ca. .
-eficácia tão necessárias quando é preciso aplicar novos conheci- Tal como Harland e Kinder, Joyce e Showers mostravam se cspl'CI.d
mentos e destrezas na prática. mente preocupados com o im pacto da formação contínua na pratica da

1Esta t1polo<J1lo• u'>dda. posteriormente. como ferramenta de plamfKação e avahaço (K1nder et ai, 1991, Dormer e
Para uma anahse alhada.VI'Ja·se Eraut, 1994, capitulo 3.
fostcr,1995,LubiX'n <'I a/, 1995).
:U I
220
Formação contínua de profcssorc:.. 1huiI! ''"'"lltllit l.tl!t.

sa la de aula. Ao desenvolver um model o de formação baseado Cll l lt ti 11 f lllll'tlciais resultados são:


ta os, alargaram, de forma eficaz, a definição de formação cotllllltl
I ,u11hecimento ou consciencialização de teorias e práticas educado
passando de uma concep_ção q ue inclui apenas cursos ministrado '' IIIIIS do novo currículo ou dos" conteúdos acadêmicos;
outros (gera l mente extenores à escola e à sala de au l a) para a enltllol
'' mudanças nas atitudes em relação a si próprio (mudanças na per-
de uma forma mais abrangen te, englobando também o trabalho 1111 tt'fi("ÜO de papéis), em relação aos alunos (provenientes de minorias,
colegdas em programas elaborados para atingirem necessidades ohJt•ll ddlcientes, sobredotados) e em relação aos conteúdos acadêmicos.
vas, urante um longo _período de tempo. Assim, o seu model o I''
I. desenvolvimento dos professores (capacidade para demonstrar com-
tende centrar se nos meJOs mais eficazes de atingir a mudança llil .ti florlamentos discretos, tais como conceber e fazer perguntas de
de au la (ver figura 18). Hopkins (1989: 88) representou as suas td I t•arios níveis cognitivos ou capacidade doperacionalizar pequenos
na forma de uma matriz entretan to adaptada: '. ' yrupos de destrezas em situações específicas).
1 trans ferência da formação e "controlo de execução" (o uso consis-
Conhecimento
tente e apropriado de novas destrezas e estratégias de ensino na sala
Percepção geral organizado de Aprendizagem de aula)." (Joyce e Showers, 1988: 68)
Nível de impacto de novas conceitos e de Aplicação no
de novas
destrezas teorias localde trabalhe
destrezas li o rgumento apresentado por Joyce e Showers (1988) de que a forma-
subjacentes
Método de formação 111 111a is eficaz engloba uma combinação de formas diferentes de apre-
Apresentação/ tlil.u;ão, de modelos, de práticas, de feedback e de treino (coaching) é
descrição de ./
novas destrezas '"''lundente. De forma sign ificativa, a matriz su gere que o problema
(por exemplo, tl.t lr,msferência de conhecimento e de destrezas, no contexto da sala de
leitura)
ll il.t , se pode resolve r recorrendo a compone ntes relativas à prática, ao
Modelar as
novas destrezas
/o'1•dhack e ao trei no. Com base na análise da sua investi gação sobre a
(por exemplo, li liI Ilação contínua, os mesmos autores concluem que:
demonstrações ........... ...... ./ • primeiro, independentemente de quem inicia o programa de forma-
ao vivo ou em ção, os participantes devem ter oportunidades suficientes para
vídeo)
desenvolver destrezas que podem, eventualmente, pôr em prática no
Prática de
simulações .................. ............... ..,._ ./ contexto da sala de aula;
Feedback sobre
• segundo, se o conteúdo da formação é novo para os formandos, a
o desempenho formação lerá de ser mais extensa em relação àquela que inclui
nas simulações ..................,._ .................. ,._ ./ matérias relativamente familiares;
ou em situações
reais • terceiro, se a transferência da formação for o objectivo principal,
Treino e assi s-
provavelmente será necessário um acompanhamento subsequenle
tência
de no local .............
trabalho .. .... .........
... .. .......,._ .. .......
........ .. .,._ ./
no local de trabalho." (Joyce e Showers, 1988: 72)

Daqui podem retirar-se cinco lições valiosas para os responsáveis pela


promoção do desenvolvimento prof issional dos professores: i) qualquer
(Adaptada de Joyce e Showers, 1980, citada por Steadman et a/., 1995: 44) programa completo deve ter em atenção a aplicação de conhecimentos,
tle en tendimentos e de destrezas no con texto da sala de a u la - um
Fig. 18 - Aprendendo novas destrezas de ensino (Joyce e Showers, 1980) modelo simp l ista de "aprendi zagem-apl i cação" nã o resulta; i i) o
222
223
Formã
ao contínua de professores Lunht'\ <' pos1b111dades

feedback e o acompanhamento con tínuo são componentes essencia is d11 iniciativas actuais de re forma... Por outro lado, o conteúdo da forma ção
processo de transferência; iii) a disposi ção e o empenho em relaçrw ,, também não é decidido, de forma significativa e pormenorizada, em
aprendizagem devem ser características sempre presentes no profess111 função das convicções, das práticas e das polfticas locais. Ale111 disso,
enqua nto aprendente ao longo da vida; iv) a cultura organizacional dl'\'1 os princípios daquilo que é considerado uma formação ade quada
ser de entreajuda, no que diz respeito às relações profissi onais enl11 são frequentemente comprometidos na prática. Em particular, as
col egas (as oporlunidades de aprendizagem através do acompa nh,, escolas e os distritos demonstram bastante menos capacidades
para a consulta e apoio no contexto da sala de aula do que as reqe.-
mento e do feedback dos colegas exigem uma cultura escolar que fa11
ridas pelo modelo de formação e acompanhamento. As pessoas, tzpt-
lite as relações colegi ais de modo contínuo, bem como uma forte li th- camente chamadas mentores ou treinadore$, são claramente insufi-
rança, "manifestada no estabelecimento de prioridades, na distribuiç'"' cientes para a sua 'clientela' de professores. Estão, muitas vezes,
de recursos e em toda a parte logística do funcionamento da instituiçao. constrangidas pelas culturas da escola que perpetuam uma norma de
por um lado, e uma liderança social e substantiva, por outro (Joyce ,. privacidade e condicionam a partilha de experiências e conselhos.
Showers, 1988: 91); iv) os recursos devem ser considerados em funç<111 Finalmente, para obter resultados a partir do modelo de formação e
do desenvolvi mento a lon go prazo, de acordo com um conjunto equilt acompanhamento, é necessária uma consistência em termos de pro-
brado de necessidades de ap rendizagem. pósitos e uma coordenação de esforços que não é comum em muitos
É fácil determ i nar a influência deste modelo nas estratégias de cresc1 distritos. Em vez disso, os distritos promovem uma liturgia de objecli-
men to utilizadas nas redes de melh oria da escola, que recorrem ,, vos a curto prazo como resposta às várias directrizes e aos incentivos
modos de aprend izagem, externos e internos, proporcionados através d1· estatais, às constituições locais ou aos entusiasmos individuas de
uma mistura de intervenções externas temporárias e actividades colabo supervisores, membros das direcções das escolas ou outros." (Ltttle,
rativas concebidas e desenvolvidas internamente. No entanto, a hipótes1· 1993:144)
de Joyce e Showers (1988: 72), segundo a qual os sistemas de formação
elaborados de forma completa desenvol vem ati tudes metacognitivas O contributo do ensino superior
(aprender a aprender), não é fáci l de suste ntar face aos limites conheci l!m dos poucos estudos empíricos, de natureza longitudinal, sobre a
dos dos contextos da prá tica e da aprendizagem individual. , 11 1tura
profissional dos pr ofessores e sobre o currícu lo do ensino
A matriz anteriormente descri ta foi criticada com base nos seguintes ,rcundário, rea l izado em Inglalerra, revelou que a maior parte dos pro-
pressupostos: i) as próprias componentes oferece m um número limi lessores acei ta as novas limitações relativas à sua a utonomia, mas des-
tado de contributos; ii) os resultados são limitados (Robertson, 1992); creve o seu trabalho como exigindo
iii) parece não necessitar que os professores reflictam (Logan e Sachs
"...uma formaçclo de nível superior em termos de qualificação para a
1991); iv) é dispendiosa (Steadman ef al., 1995). Além disso, a ênfast•
entrada na carreira... o conhecimento especializado..., o exercício de
(indevida) em destrezas de formação (em detrimento de outras necessi juízos nela rotineiros... um serviço ético e um compromisso para
dades de desenvolvimento) pode conduzir à perspectiva de que ensinar desempenhar correclamente a sua função em oposição a horas (vcas
está tornar-se numa actividade sobretudo de natureza técnica. de trabalho...(sugerindo) uma ocupação que, pela sua complexidade e
"A estratégia de formação e acompanhamento que domina o ênfase na tomada de decisão individual, informada e não rotineira,'
desenvolvimento profissional local tem muito a recomendar quando requer uma aprendizagem profissional e não uma formação mera
considerada como parte integrante de uma configuração mais vasta mente técnica." (Helsby e Knight, 1997: 147)
e quando ligada aos aspectos de ensino que implicam directamente
destrezas de transferência. Mas o modelo de formação é À primeira vista pode parecer que as instituições de e nsi no superio r
problemático. O conteúdo de muita dessa formação denota uma l'stão mais aptas a proporcio nar oportunidades de desenvolvi menlo pro
vise/o do ensino e da aprendizagem que entra em contradiçclo com as 11ssional orientadas para a educação do que as escolas ime rsas como
224 IPP·DPP1·5
Formaçao contínu.l de profCS\014'\ l11111t1 • r I•OUIItlld ti

estão nos esforços da formação baseada na escola- apesar das lim i li1 •·• ..,u,·htda para promover a reflexão, o sentido de visão e a confianç,' '"''
óbvias em termos de distância psi cológica, social e geográfica. N 111111 um aspecto importante para o sistema educativo pel os seus l'idlm
entanto, os cursos de formação contínua organizados pelo ensino SIIJ•• 11.1 qu.d idade daqueles que realizam o ensino" (Cope el a!. 1992: :l07).
rior foram criticados, no passado, pela sua aparente falta de relevft111 1
relativamente às necessidades das escolas, pel o seu eli t ismo (PO llt ll J\H preferências dos professores
podem tirar partido deles) e pela inacessibilidade do conhecimento ho
decorrente da i nvesligação (que os guardiães especializados, distanlc11 d Squ ndo um estudo realizado na América, em 1996, pela Fundaçao
rea lidade das escol as e das crianças, possuem). Mesmo actualme11lo l,u 1onal para a Mel horia da Educação, os professores inq u i ridos consi
pouco é conhecido sobre os seus efeitos, a longo prazo, nos al unos ou dt• l o vam como maiores motivações,. em termos de crescimen to profis
nas institui ções e as próprias escolas nem sempre tiram partido dos '"" 11111.d, os seguintes factores: melhorar os resultados dos alunos (73%);
fessores que parlicipam nesses cursos, preferindo atribuir-lhes as su,, llll'lhorar as destrezas de ensi no (55%); a u mentar o conheci men to
funções anteriores. i1111u); conhecer pessoas que partilhem os mesmos i n teresses profissio-
Três estudos avaliativos sobre a eficácia, a longo prazo, de cursos dt ,,,,,s (9%); progredir na carreira (7%); manter a qualificação profissional
formação con tínua, rea li zados em I nglaterra, de ixam transparent l,t 11u); e ganhar mais (5%). Uma das recomendações mais importantes
a l gum ânimo aos que promovem esses mesmos cu rsos ao nível de• dr:-lc estudo prende-se com a necessidade d e "encontrar tempo para
ensino superior. O pri meiro revelou que 28% dos comentários de din•t Inserir o dese nvolvi mento profissional na vi da da escola, através de
tores de escolas referiram uma maior motivação por parte dos professo li111arios flexíveis e blocos de tempo mais alargados quando os a l unos
res q ue frequentaram os cursos e 80% dos estudantes, das Autoridadt •·sl íiO de férias" (Rényi, 1998: 71).
Loca is de Educação e dos d irectores dos estabelecimentos de e nsi no <uando os professores ingleses foram questionados sobre as suas pre-
valorizavam os cursos de longa duração pela melhoria em termos dt lnencias, em termos de aprendizagem profissional, inclu indo a forma-
competência e confi ança profissionais adqui ridas pelos pa rticipanll'' "o contínua ( Harl and e K inder, 1997), as suas respostas apontaram
Contudo, em termos de relevância das necessidades das escolas, a f01 po ra: i) a necessidade de tempo para se encontrarem com os seus cole-
mação contín ua centrada na escol a foi o aspecto identificado como mai' 1\iiS, q uer da sua própria escola quer de outras escolas para se discutirem
i m portante {Triggs e Francis, 1990). ossuntos e preocupações actuais; ii) a participação em workshops sobre
Um projecto de aval iação promovido pelo Departamento de Educaçao o desenvolvi men to do currícu l o que incluam "a éti ca da prática" (Doyle
permitiu concluir que esta forma de desenvol vimento profissional (is!o L' l'onde r, 1977); e iii) a aprendizagem com pessoas vindas de outras ins-

é, os cursos organizados pe l o ensino superior) ti nha sido consideradit 1 il uições e com "promotores" de programas de formação do ensino
mais vá lida em termos d e impacto no dese nvol vime nto da carreir;1 su perior. Por outro lado, de acordo com os professores inquiridos, os
(i ncluindo promoções), no desenvolvimento de destrezas de liderança l' aspectos que mais i nfluenciavam o seu desenvolvimento prof issional
na prá tica na sa la de au la, embora se tenha também chegado à concl u eram as suas própr i as experiências, as suas crenças e convicções, assim
são de que os empregadores raramente usam, de forma sistemática, os como as dos seus colegas.
novos conheci me ntos, percepções e d estrezas adqu i ridos (Brad ley l' A investi gação de Helsby e Knight (]997: 159), reali zada em l n lalerra,
Howard, 1992). confirma que "a ênfase na formação contínua como se fosse o coração do
. Um terceiro estudo confirmou os resu l tados dos dois primei ros, suge desenvolvimento profissional levanta questões sobre a própri a apre ndi za-
nndo que, apesar de os efei tos deste tipo de cursos podere m não ser gem dos professores" e q ue, por isso, o desenvolv i me nlo profissional
imediatamente quantificáveis, "as suas conseq uências, a longo prazo, deveria ser conceptualizado como um processo mu i lo mais a brangente e
ao nível da confiança e do profissi onalismo dos professores, fazem deles complexo. No entanto, .i sto não significa q ue toda a formação contínua
um investimento válido em termos de educação... a formação contínua seja ineficaz. Por exemplo, um projecto de i nvesli ação de natureza
226 227
Formação continua de professorc\ Llt nllt•l" l'"'''lollltl•d I

q ualitativa, em pequena escala, q ue pretendia avaliar a eficácia de acliv1 < uando bem pla neadas e conduzi das, as activ idades de formaçao ''H 1
dades de formação contínua, de curta e longa d uração, revelou que mu1 111111a de curta du ração podem responder às necessidades profi ssio11,11
tas delas eram consideradas bem sucedi das, q ue os professores usavêl l ll dos ind ivíd uos e de aprendizagem do sistema, quando são congrucnlt•s
critérios básicos com uns para aval iar a sua qualidade e que as acções d1 lqucr por mero acaso, q uer porque assim foi determi nado ao nível do
formação contín ua mais extensas iam mais ao encontro das necessidado plilneamento) com os valores dos participantes, com a sua carrei ra, com
de cresci mento a l ongo prazo (Day, 1993c). As actividades de formaç< u, o ci clo de vida e com as necessidades i ntel ectuais, cogn i tivas ou d e
bem suced idas satisfaziam as expectativas dos professores em relação às: dt·scnvolvimento de destrezas dos professores, em momen tos críticos
d.ts suas vi das.
• Necessidades-alvo - centram-se nas necessidades específicas de u111
determinado nível d e ensi no (isto é, relevantes para determinado • Necessidades de liderança - os cursos bem sucedi dos eram minis-
gr u po). trados por pessoas bem preparadas, entusiastas, preocu padas e aten-
• Necessidades de conteúdo - melhoram o conhecimento e a tomad.t tas à dinâmica do grupo.
de consciência, reforçando e confirmando o pensam ento actual, mas i\ existência d e uma l i derança eficaz é vita l. Na Austrália, Loga n e
encorajando os participa n tes a ver os assun tos a pa r tir de o u tra Sachs (1991) salientaram a "liderança credível" como sendo uma carac-
pe rspectivas. ll'rística fundamental dos l íderes de actividades de formação bem suce-
• Necessidades de utilização -proporcionam benefícios d i rectos elll didas e concluíram que:
termos de desenvolvimento do currícu lo e de apl i cação na prática da
"...a credibilidade parece não depender da posição para a qual deter-
sala de aula. minada pessoa foi nomeada, mas da sua capacidade para dar um con-
Vale a pena desenvolver um po uco ma is as três perspectivas segu intes: tribuio válido, aos olhos dos participantes, de modo que a tarefa em
causa se concretize... tais pessoas demonstram... sensibilidade para
• Necessidades processuais- os cursos bem sucedidos apresentavam reconhecer as implicações das acções para cada membro da sua
um equ ilíbr io em termos de activi dades que eram bem estruturadas escola, um repertório de destrezas instrutivas, interpessoais e de dinâ-
e que implicavam trabalhar com col egas e parti l har experiências. mica de grupo e ainda experiência ao nivel da gestão." (1991: 307)

Em su ma, os processos de ensino e aprendizagem são fundamentais Estas conclusões vie ram cor roborar os dados obti dos junto de profes-
em termos de práticas bem sucedidas na sala de a ula. Mesmo as acções sores ingl eses, já descritos neste capítulo, e os resultados de investiga-
de formação con tínua que se organizam em torno de uma determi nada c,-oes sobre l íderes de acções de formação bem sucedidas, real i zadas na
disciplina, de um determi nado ano ou de um determinado grupo de pro- América do No rte (Fu llan, 1982; Joyce e Showers, 1988).
fessores, ou ai nda em torno de con teúdos específicos ou de aqu isição de
• Necessidades de tempo e de energia
destrezas pedagógicas, não tê m necessariamente de contemplar esses
processos. Tal como nas sal as de aula, os processos de ensi no-aprend i za- Uma grande parte dos orçamentos para a formação contínua das esco las
gem, q uase inevitavel men te, envolvem, de forma activa, apenas parte da estudadas (Day, 1993a) era util izado para substitui r os professores nas
turma num dado momento. suas turmas. Nem todos os professores dispensados das au l as frequenta
Há, cont udo, a l gumas dife renças entre o e nsino na sala de aula e as vam cursos. De facto, al guns envolviam-se nu m con ju nto variado de acli-
"cu rtas e rápidas" actividades de formação contínua. Enquanto que no v idades, tais corno: partil har um dia de formação co m outras escolas,
primei ro caso, a continu idade, a progressão, a diferenciação e o eq uilí- v isitar sa l as de a u la e escolas onde se realizava uma "boa prática" d e
brio podem ser ati ngid os com o tempo, no segundo caso, há apenas ensino, aproveitar o tempo para, com outros col egas, escrever documen-
u ma oport uni dade em termos de sucesso. tos sobre política escolar ou programar a i mplemenlaç IO do currículo.

228 229
Formação contínua de professort1\ I hnil t'\ t1 punltulu14 I t

O maior benefício identificado pelos participantes era, no entanto, pod, t • !Jiscussão e outras actividades para desenvolver a compreensao ('1111
afastar-se da vida da sala de aula durante um tempo para reflectir "11,1 C"eptual;
"sobre" a acção quando os níveis de ene rgia eram elavados:
• Oportunidades para confrontar perspectivas- avaliar a nossa pro
''Deu-nos espaço para respirar... para voltar atrás, para reflectir, para pria posição em relação à dos outros;
pensar nas coisas."
• Formação no âmbito de novas destrezas;
"É realmente bom poder trabalhar na escola sem as crianças... por
muito tempo que se fique na escola depois das aulas, uma hora não é • Oportunidades para experimentar, tentar novas abordagens e criar
suficiente." materiais de ensino;
"O uso dos nossos próprios fundos dá-nos a oportunidade para, num • Treinar com professores conselheiros e!Óu com colegas." (Steadman
período de tempo mais curto, gastar tempo em certos elementos do et a!., 1995: 28)
currículo, o que de outro modo não seria possível".
os professores identif i caram necessidades de aprend i za emais
llargreaves descreve o tempo como "o inimigo da liberdade... o tempo 1 11111pl exas às quais as oportunidades de desenvolvimento proftsswnal d.e
diminu i a realização dos desejos. Dificulta a realização das suas vont.t 1 111 ta duração não respondem, mas que são essenciais. para? seu cresct-

des. O tempo consititui o probl ema da inovação e confunde a impk 1111·11 to a longo prazo. Referiram-se, através das suas bwgraftas de apren-
mentação de mudanças. É fundamental para a formação do trabalho dm d t zoem e das entrevistas, às experiências de aprendizagem planeadas
professores" (Hargreaves, A., 1994: 95). Este autor considera as expn· 1111,. foram mais importantes para o seu desenvolvimento. Um professor
sões "tempo dirigido", "tempo livre" e "tempo de não con tacto" p<u ,, 1·s1 reveu 0 segui nte acerca da sua aprendizagem, que resul tou da fre-

descrever o tem po distribu ído contratualmente ou pelos gestores loca" lllll'ncia de um curso de pós-graduação, em regime de part-time, na
com o propósito de planificar ou trabalhar colaborativamen te (como f01 t tt llversidade:
estabel ecido, por exemplo, pel as reformas na Noruega, em Inglaterra 1 "Questionou sub/ i/mente as minhas atitudes e ideias durante dois
na Austrália) como indicadores simbólicos "da ex pansão do control o anos... A minha prática era muito baseada nos resultados... mas agora
burocrático e da estandardização no desenvolvimento e na implementa consigo compreender melhor o trabalho das crianças e valorizar as
ção dos se us serviços" (1994:113). coisas tal como são... chegamos a um ponto em que é preciso educar
Naturalmente, onde não há qua lquer tipo de consu lta ou escolha, l' as nossas atitudes... ter oportunidades para clarificar o nosso pensa-
pouco provável q ue haja grande en tusiasmo por parte dos professore:; mento... deixar de fazer as mesmas coisas todos os dias."
para se envolverem numa aprendizagem mandatada de que a formação
contínua faz parte em circunstâncias impostas. Assi m, embora a exis Um outro professor, que também frequentou um curso semel hante,
tência de tempo seja necessária para as oportunidades de a prendizagem d isse ter sido "transformado num novo professor" e que estava "melhor
no âmbito da formação contínua, não é por si só suficiente para garantir preparado para apoiar as necessidades das crianças". O tro aina refe-
que os professores estejam motivados para aprender. 11u-se a um curso de longa duração, em regime de parl-ltme e n<o reco-

Estes dados foram corroborados por i nvestigações real i zadas poste· n hecido, como tendo sido:
riormente sobre a eficácia da formação contínua, cujos resultados apon- "...o princípio do meu desenvolvimento pro fissional... alm:u me os
tavam pa ra os seguintes ingredien tes de sucesso: olhos. Aprendi a olhar para fora da sala de aula, como as cotsas afec-
"• Inspiração -partilha de ideias sobre o que é possível·, tavam o trabalho dentro da sala... a gestão... como é que as escolas
funcionam... como é que os professores se desemJ()It,em como profes-
• Exposição -apresentação de novos conteúdos ou ideias;
sores...o timing foi bastante importante."
230
231
Forma dO conlfnlhl de profe\\UH'\ llmltt•\ t• J)()\\Jbelld.ldes

. Um outro professor considerou que a frequência de um curso inte n Conclusão


SIVO residencial de três dias "transformou-me enquanto professor, abriu
-.me a novas 1·de1·as, a outras formas de ver as coisas e estar mais recep A formação contínua é uma área necessária e potenci almente ri ca do
dt·senvolvimento profissiona-l contínuo dos professores. A ma i or parte
t1vo a traba lhar com ou tros professores". d,ts a prendi zagens na sala de aula envolvem a reflexão-na-acção, uma
,Pra além das necessidades a que as actividades de formação curtas , lorma de aprendizagem inconsciente, rotineira, intensa e orientada para
rapJdas dão resposta, estas oportunidades de aprendizagem mais exten " solução de problemas, o que, com o já foi dito, em última análise limita
sas, _m a is ref l exivas e ana líticas e mais profundas proporci onam o. o desenvolvimento do professor. As oportun idades para reflectir sobre a
segumtes aspectos: llllplementação do currículo e sobre as destrezas de ensino tendem a sr
• A"!izade crftica - opor tunidades ma is al argadas para partil har r t•llcaradas como parte do cicl o de planeamento e avaliação do ensino ou
cnr conhecimen to e destrezas ao longo do tempo, num ambienh· d.t introdução e implementação de novas iniciativas que são apoiadas e
estimulante e de entreajuda. v1slas como aspecto integrante do desenvolvimento da escola.
Contudo, as oportun i dades para reflectir, de forma mais abrangente e
• Necessidades de "visão" - os participantes puderam relacionar a su.t profunda, sobre os propósitos e as práticas de ensino são raras. A par dos
experiência da prática com a teoria, reconsid erar, de forma crítica, O!\ processos de elaboração de teorias que estão imersas na prática, as expe-
seus pressu postos, predisposições e valores (o porquê, assim como o Jicncias de o utros práticos e d o conhecimento teórico constituem
como e o quê do ensino) e os contextos nos quais trabalham. .tspectos importantes que contribuem também para o desenvolvimento
• Necessidades de desenvolvimento de destrezas - ao longo do tempo, do professor. Os cu rsos acreditados de formação contínua, quer sejam
os Participantes foram capazes de desenvolver novas destrezas. dl' longa duração, quer sejam de curta duração, têm um papel im por-
l,111te no dese nvolvi mento das capacidades intelectuais e emoci onais dos
• Necessidades intelectuais - puderam concentrar-se em leituras sis professores, para que estes proporcionem um ensino de al ta qual idade.
temáticas que "d e outra forma não o fariam". ('ontudo, as limitações e as potencial i dades da formação contínua preci-
• Necessidades pessoais - para desenvolver o sentido de auto-estima sam de ser reconhecidas e relacionadas com os propósitos, os processos
"tão I·mportante nos dias que corre m, e m que somos constante ' 1' o i mpacto pre tendido na prática.

mente bombardeados de todos os lados no que diz respeito às nossas A percepção dos professores sobre a divisão teoyia/prática (em que a
capacidades enq ua nto profissionais". l'\periênci a da primei ra é menos releva n te e menos usada do que a
se!.( unda) nem sempre é fácil de destrinçar. Faz parte da história do pro-
A concen tração de meios e esforços em oportun idades d e aprendiza cesso de tornar-se professor o facto de a "teor ia" ensinada nas universi-
gem prof1ssw · n·a1 de cur ta duraç-ao, que se centram predomi nantemente dades e nas escolas superiores de educação ser de valor reduzido e não
nas_ necessidades definidas pela instituição, pode, a longo prazo, resultar poder ser aplicada facilme nte na prática de gestão e organ ização da sala
no zselarnento cultura l e num sentido de "paroquialismo": de a ula, particularmente nas culturas "ocupacionca is" da sala de a ula e
das escolas que exigem uma "aprendizagem para tratar de casos rapida-
"Dá-nos uma visão demasiado estreita... sinto que vai ser prejudicial
ao nosso próprio desenvolvimento e ao das crianças." mente e de forma ef i cie nte... reduzindo (em vez de aumenar) o con-
JUnto de possíveis modos de pensar sobre eles para um número limi-
Emborê\ os professores compreendessem e aceitassem a necessidade lado, q ue seja fácil de gerir" (Era ut, 1994: 43).
d e respon der 'as ·Jnt·ci·a t1·vas naciOnais, num curto espaço de tempo, mu i- Ilá, no entanto, dados ineq uívocos segundo os quais os professores
Los deles estavam preocupados com o facto de as s uas necessidades de que saíram da fase de "princi piante", de facto, proc- uram e beneficiam de
dcsenvol v imenlo profissional a longo prazo estarem a ser "esq uecidas". perspectivas mais am plas sobre o seu trabalho. Assim, no decurso da
7.32 233
ca rreira, os professores deveriam ter oportunidades para criar e des1·11
volver o conhecimento profissional, que incl u i a experiência pesSI tll
"não sistematizada", o conhecimento dos contextos práticos e o conl11
cimen to proposicional. Embora a exposi ção de conhecimentos propo"
8
cionais não seja um exclusivo da formação contínua, pode ser vi sl.1
como um compl emento e um contributo legítimo para o crescime nlu
do conhecimento prático com base no pressuposto de que "para fa;,1·t Aprender através de parcerias
um uso prático de conceitos e ideias para além daqueles que estão forll'
mente estabel eci dos nas trad ições profissionais é necessário um esfor u
intelectual e um contexto de trabalho encorajador" (Eraut, 1994: 49).
Os dados recolhi dos junto dos próprios professores não são ind i ciado
res do desejo de regressar aos "velhos tempos" quando, para a maiot
parte deles, o dese nvolvi mento profissional é uma questão individual. A'
, si tuações f inanceiras não previnem, por s i só, o apoio por parte da adm1
nistração à frequência de cursos de l onga duração, fora das escolas, po1 Neste capítulo, reflecti remos sobre as parceris através. das quais os
parte dos professores. No entanto, é provável que a pressão existente e111 professores e formadores das instituiçõs de e. smsupenor tra alha
mu i tas institu ições para encorajar os professores a envolverem-se e111 colaborativamen te. (0 termo "universtdades sera sado para tnclUtr
activi dades no local de traba lho, concebi das e geridas por e les própr i os, todas as instituições d o ensino superior.) Estas enttdades adeq ua m-se
os desencoraje implicitamente de consegu ir níveis de desenvolvimento partic ul ar mente a uma estratégia de colaboração, dado que aa_s se
mais profundos. Assi m, aque l es que proc uram a l go ma i s in tenso l' s1tuam no âmb ito da criação de conhecime to." A.esa,d.d• : ao e
extenso podem ficar su bstancialm en te fr ustrados e desencantados. separação historicamente geradas entre "academt coe ?ratt os , que
A l ongo prazo, esta potencial fa l ta de investimento na formação con tí rabalham em culturas diferentes e respondem a ex1genctas d tferentes:
1
nua como meio fu ndamental de responder às necessidades de desenvol se rem bem documentadas n a li teratura (Day, 1991;.C uban , _1992,
vimento profissi onal dos professores, em fases críticas das suas carreiras · b 1992), há cada vez mais parcerias bem suced1das ao m
e do seu desenvolvimento, e nquanto aprendentes, poderá produzi r um I,1e er man, 1 vel da
formação inicial e da formação contínua, prti:ularmente a.que as qu
efeito negati vo na manutenção e melhoria da sua motivação, da sua se desti nam a melho rar as ca paci dades de cnaçao de conhect m ento dos
expe riê ncia, do se u conhecimento e da sua prática da sala de aula. Con-
sequentemente, é provável que iniba os esforços de melhoria do ensino, mdivíduos e das comunidades profissionais. .
Em termos si mples, uma parceria é "a relação que substste entrpes-
em vez de os facil itar. Não obstan te, neste capítulo, tal como nos ante-
riores, identi ficámos várias formas através das quais a formação contí- soas que l evam a cabo urna actividade comum com um determtna.do
nua pode ser util i zada como parte de um vasto número de oport unida- objectivo em vista" (Partnership Act, 1890). Por outras palavra, as par-
des para apoiar o desenvol vi mento do professor e da escol a. Nos dois ce rias constituem-se geralmen te porque cada um dop rceJ ros .le
capítul os segui ntes, descreveremos mais exemp l os, desta vez sob a alguma coisa para oferecer à iniciativa conjunta, q ue e. d1fere nl, 1 t1
forma d e parcerias e redes não só para a a prend i zagem como para a que complemen ta o que é oferecido pel os outros parcet ros. vl tkllll
melhoria do ensi no. q ue existem diferentes tipos ou formas de parceria. No D1 rcllo, por
exemplo, existem parceiros 'juniores' e 'senioes'. . , . .
0
Em a l gumas actividades há parceiros 's t.le n_cosos e 1 od,o
domín ios existem parcerias baseadas em pnnclpt os de t ut ldddc c dt
1.1'·
234
equ idade. As parcerias podem se r "desenvolvimentalistas" (evolutivas t Nesearch). Uma rápida leitura desta revista permitirá ldt'llltltt ·•' 11111
com capacidade de resposta) ou "instrumentais" (impostas, forma i . l lumero considerável de actividades d e parceria en tre un iwt std.ult
mecanicistas, ocorrendo nu m período de tempo específico, breve e Jim1 professores e outras profissões. Também se podem encon tra r I'X I'IIIPI"
tado para a acção) (Biott, 1991). As parcerias desenvolvi men talistas in1 de parcerias entre escolas e universidades na Austrália (Sachs, 1!1!17). ''''
cia m-se frequentemente com as culturas da "colegialidade a rtificial". América (Hollingsworth, 1997), no Canadá (Fullan, 1992), em 111(1,,
típicas das parcerias instrumentais, mas possuem um maior potencial d1· l l'rra (Day, 1985) e na Holanda (Jansen, Reehorst e Delhaas, 1995), Ullll
aprendizagem, pois o tema e o processo são controlados pelos próprio professores considerados individualmente, com departamentos, escol"'
participantes. Estas parcerias mais amplas, usualmente denominadas d1· l' consórcios de escolas. No passado, as parcerias situavam-se norma l

'redes' ou 'consórcios', que reconhecem as vantagens de envolver esco mente nas:


las, un ive rsidades, Autoridades Loca is de Educação e outras entidades 1. rel ações de supervisão/monitorização entre form adores e professo-
in teressadas n um trabalho de colaboração a desenvolver ao l ongo do res em programas de formação inici al;
tempo, serão d iscutidas no capítu lo 9.
2. relações "dirigidas pela entidade que toma a i niciativa" entre pro-
As parcerias entre os formadores das universidades consi derados indi vi
fesso res e universidades, em que estas oferecem uma gama de pro-
dual mente e os professores não constituem novidade. Mui tos forma
gramas de desenvolvimento de professores, no âmbito da formação
dores de professores tive ram as suas raízes nas escolas e a maior parte
dos professores teve a sua formação nas universidades. Há, assim, uma contínua, por módulos, acredi tados e não acred itados- apesar de os
afinidade de propósito moral e de compl ementaridade da prática (Day, projectos negociados centrados na escola e na sala de aula terem
1997a). Paradoxalmente, esta situação é acompanhada pelo cepticismo frequentemente constituído uma componente-chave;
dos professores em relação ao mundo esotérico de l imites teóricos dos 3. relações de investigação e de desenvolvimento entre formadores da
académicos, o q ual contrasta com o mundo de acção, l i mitado pela prá- u niversidade e a comun idade educativa, que podem ser divididas
tica, em que aqueles trabalham. Contudo, a natureza das 'parce rias' tem vi em: (a) investigação pura, em que só os académicos são considera-
ndo a mudar nos últimos trinta anos, em parte como resultado directo dos como elementos possuidores do saber-fazer técnico necessário
das reformas educativas que vieram al te rar o equilíbrio do poder sobre o para gerar conheci mento sobre os professores, o ensino, a aprendi-
conheci mento: a uti lidade, o rigor e a relevância da investigação real i- zagem e as escolas; (b) investigação aplicada, em que os académicos
zada nas universidades foi questi onada e estas foram forçadas a entrar orientam os outros em projectos curriculares e de desenvolvimento
em competição pel os seus "clientes", à medida q ue os seus pad rões de profissional; e (c) investigação colabo rativa, em que os investigado-
investigação e de e nsi no foram se ndo submetidos ao escr utínio pú blico, res da universidade tra ba lham lado a lado com os professores a par-
em termos financeiros e ideológicos. tir das necessidades identif icadas pelos próprios professores partici-
Existem muitos exem plos de colaborações individuais, em resposta a pantes, no sentido de gerar conhecimento "fundado na prática".
iniciativas orientadas para a investigação e para a prática. O movimento
da investigação-acção, universalmente conhecido, que incl ui, em termos Embo ra estas parcerias representem exactamente as funções que se
gerais, as parcer ias en tre professor-escola-universidade com vista à espera que os académicos realizem, pelas suas entidades empregadoras,
melhoria da prática, nasceu formalmente em Inglaterra, em 1978, atra- têm surgido críticas segundo as quais a maior parte da investigação
vés da fundação da Rede de Investigação-Acção na Sala de Aula (Class- educacional parece ser pouco útil para os professores e muitos dos pró-
room Action Research Network ), actua l mente designada Rede de Inves- prios investigadores pouco fazem para aumentar as capacidades dos pro-
liação-Acção Colaborativa (Colaborative Action Research Network ). fessores para gerarem conhecimento. Michael Eraut apresen ta um argu-
lm 1993, esta instituição lançou a Revista internacional de Investiga- men to convi ncente sobre a necessidade de reconceptualizar a relação
çao-llcçüo Educacional (International Journal of Educational Action entre o ensino superior e a profissão:

Jlh
. 1 tem trabal hado de formil Sll\111111 d l I
"As barreiras para a criação e desenvolvimento de conhecimento cen- . ensinam nas suas esco as, ' \l
q lll . . r e n tos respcr l l VII ' 111
trado na prática... podem ser suplantadas se o ensino superior estiver 'om formadores do ensmo supeno departame .
-ao contínua que proporC IOI Io \111 11111
preparado para ampliar a sua função de criador e transmissor de I . t d'ciona is cursos de f o rm '
'os ra I aç · ,. g 1 da ed ut'i iÇo lll , !.111
conhecimento generalizável, para trabalhar no sentido de aumentar '1oio ao crescimento i ntelectual e uma vtsao era .
·I f meio da carreira, existem mUi t os I'X I'III
as capacidades de criação de conhecimento dos indivíduos e das 1111portante para pro essores a
comunidades profissionais. Tal situação implica o reconhecimento de pios de:
que grande parte da criação de conhecimento ocorre fora do sistema • Consultoria para o desenvolvimento num terr:po lim!lado.. pol
de ensino superior, mas que este é, no entanto, limitado pela ausência exem plo, relacionada com a preparação p ra_ a m pe çao cxll I"''·
de estruturas de apoio apropriadas e pela prevalência da orientação áreas do curr ícul o da escola, ensino e avahaçao, cnaçao de eqlliiW•
baseada na acçâo dos contextos práticos." (Eraut, 1994: 57)
ou avaliação (de professores). . ..
O mesmo a utor refere a inda a necessidade de estabelecer relaÇÕl'' 1 ando a escola 1denL1 f1·
• Apoio de auditorias externas, por exemp o, qu d' . .
mai s estrei tas e responsabi l idades conjuntas para a criação, desenvolvi .d de de um "am igo crítico" que faça a au ltona a um
mento e disseminação do con hecimen to, sugerindo projectos de i nvesti cou a necess1 a r - d ficách
aspecto da l ica da escola, q ue forneça uma ava taçao a e
po ít '
gação col aborativa, semi nários orientados para a resolução de problc de um programa de estudo ou ainda as estratégias para promover o
mas desti nados a g r u pos de i nvesti gadores e prof issionais a meio d" desenvolvimento prof issional dos professores. . -
ca rrei ra e p rogramas pla n eados em conju n to, ce n trados na reflexão - d' t:usa-o de conhecimento decorrente da investtgaçao
sobre a expe riê ncia, send o possível, a través deste p rocesso, "f ugir" a • Produçaoe u' . a·s
educacional, por exemplo, sobre o que se sabe m termos naclün I .
a lgumas das suas características tidas co mo ce rtas. ou internacionais acerca das estratégias de ensmo na sala de aul a e
O envolvimen to de pessoas exteriores à escol a é vi tal para o desenvol vi
dos seus efeitos.
men to da aprendi zagem dos seus professores. Uma das opções q ue os
• Produção de conhecimento educacional_ em que, por exempl, um
directores dos estabeleci mentos de ensi no e os professores têm é a inclu-
colega ou vários colegas do ensi no supenor trabal ham m conJ_uto
são de pessoas de insti tu i ções de ensino superior nos seus pl anos de
com um professor ou com o d irector da escola, no senttdde aju r
desenvolvimento pessoais e insti tuciona i s. As vantagens deste tipo de
na resol ução de problemas ou no desenvolvimento acresctdo de pra-
parce ri a é que as pessoas vindas do ensino superior:
ticas de ensino reflexivas. São i números os exemplos deste trabalho
• não estão l i gadas às estruturas de autoridade nem aos mecanismos de investigação-acção colaborativa.
de i nspecção da escola; • C . - de comunidades de prática inteligente em que, por exern-
• podem proporcionar con hecimen to e destrezas, q ue complementam P; : fessores de escolas ou grupos diferentes_ t:abalham em c:
as que os colegas das escolas e as Au tor i dades Locais de Educação junto com outros agentes educativos, durante vanos a os, num_d
possuem: por exemplo, o conheci mento de técn icas de investi gação ·ecto que el es (talvez si multaneamente com a resp ctlva Auton a e
específicas, o acesso a uma variedade de perspectivas d e investi gação JLocal de Educação) escol heram porq ue era ess nctal paro e.sn-
e de conhecimento sobre métodos de ensi no e o con hecimento de volvimento da escola. Os investigadores do enstno s : penor esm
outras escolas. Por outro lado, ler, manter uma visão "crítica" ampla penham muitas vezes vários papéis como, por exemplo, os con
da sala de aula, das escol as e da educação, é u ma com ponente esse n- su l tores, de am i gos críti cos, de i nvestigadores q u e rec_o ."\en
cial do se u trabalho. anali sam os dados con juntamente com os professores e os coo r .
nadores (que mantêm o sistema a f uncionar). Estas polem se_r, dS
Os di rectores das escol as, preocupados em proporcionar uma "dieta" de parcerias mais ri cas, uma vez q ue represen tam u ma mteracçao
aprendi zagem equilibrada, quer para si próprios, quer para os professores nq
238
contínua (Huberman, 1993b), combi nando o melhor de vários m u11 1. As relações entre os académicos e os práticos... devem S!'l' d1'11111tlrt
dos: a necessidade dos professores e das escolas tra bal harem Clll como as relações entre treinador-prático." (1993: 44)
aspectos que são relevantes para eles, os benefícios da partil ha dt
experiências e práticas realizadas em ambientes e culturas escolan·' A anal ogia do treinador (c ach) é muito interessante. Sockcll dt· 11
diferentes e a vantagem de usar perspectivas de investigação e dl' volve-a da seguinte manei ra:
conheci me nto ma is a l a rgadas ao longo do tempo. É importanlt· " Para o académico ser treinador não implica que ele consiga realizor
nota r, porém, q ue, qua ndo usadas predominantemente como meio o trabalho prático de ensinar crianças melhor do que o próprio pra
de imp l ementação acrítica de inovações externamente impostas, tico, pois não se trata de uma relação entre mestre e aprendiz. O Irei
li mi tam o cresci mento e contribuem para a "tecnicização" do ensi no. nador, normalmente, traz experiências, ideias e perspectivas para a
relação cooperativa." (1993: 48)
Estas pa rcer ias têm os seus custos, mas, regra geral, os benefícios
superam-nos. Quando usadas com pr u dência, com agendas bem negocia O papel de "treinador" não deve ser confundido com a supervisão ou
das e estr u tu ras éticas previamente acordadas, e quando determinadas monitorização clínica. No entanto, uma vez que se baseia, ta l como a
dentro de u m planeamento pessoal e institucional a l ongo prazo, consli ,11nizade crít ica, no pr i n cíp i o da equidad e, é uma relação negociada
t ue m um bom i nvesti men to. No entanto, aquel es que orientam os pro l'ntre iguais.
cessos de muda nça nas com unidades de aprendizage m, q uer no tipo de Existem exemplos de boas práticas no que diz respei to à formação de
desenvolvi mento profissional centrado na escola, descri to no capítu lo 6, parcerias de ensi no para a acreditação entre o ensino super ior e as esco-
q ue r nou tros con textos, devem garanti r que os "jogadores": a) estejam las, no sentido da promoção de uma a prendizagem ao longo da vida e da
convencidos dos seus méritos; b) sintam que o projecto é seu, através da for mação profissional contínua. Estes exemplos fornecem alguns mode-
participação em processos de tomada de decisão; c) tenham o apoio inte- los nos quais se pode basear uma colaboração com vista a um desenvolvi-
l ect ual, prático e afectivo necessário à mudança. men to adicional de esquemas de avaliação e acreditação académ ica da
A segunda parte deste capítulo inci de sobre quatro tipos de parcerias aprend izagem centrada na escola. Entre outros, destacam-se os seguin-
de aprendizagem com professores: (1) programas de pós-grad uação cen- tes aspectos:
trados no cl ien te; (2) programas de formação contínua não acreditados;
(3) i nvestigação-acção cola borativa; e (4) parceria de consu l toria. • Patrocínio d i. recto por parte de uma escola (ou grupo de escolas) de
um curso ou módulo de curso para responder a u ma necessi dade
Programas de pós-graduação centrados no cliente particular, como, por exemplo, para fazer face à ausência de destre-
zas em determinada área ou para actualizar o conhecimento num
H ugh Sockett (1993) descreve, no contexto americano, "quatro prin- determinado domínio. Neste caso, a institu i ção de ensino superior
cípios básicos para a gestão de prog ramas de pós-graduação, no âmbito "publicita" os serviços que possu i para responde r às n ecessidades
do Mestrado, conce bidos para criar u ma comun i dade prof issional de
expressas pelos seus cl ientes.
práticos reflexivos", q ue el e propõe como o núcleo do desenvolvi mento
profissiona l para professores a meio da carreira: • Situação de leasing através da qual um determinado empregador
(ou consórcio) paga uma "despesa de contratação" a uma Instit uição
"1. Os práticos devem enquadrar e colocar os problemas.
de ensino superior para que esta forneça um serviço da sua "série de
2. A ênfase deve ser colocada na situação do caso singular e na sua produtos", por exemplo, a real i zação de um curso o u de um mód ulo
susceptibilidade de mudança.
de um curso aos empregados da empresa, num dos seus cenlros de
3. O conhecimento e o entendimento tácitos devem ser reconhecidos e formação, numa altura em que se coadune com as necessidades da
descritos tanto quanto possível.
situação.
240
CCPP·DPP·16 /11 1
• Acordos de franchising a través dos quais uma instituição de ensi1111 t·curso de ensino e de aprendizagem mais importante é o pr6p1111 1111111 "'
superior aceita conceder crédi los, com vista à obtenção de um d11 l·.slendeu-se por um período de dez dias úteis, entre Junho e M.11 . I• """
seus diplomas, a cursos o u módulos de cursos realizados pela educ,, ,1tlo dividido em seis fases relacionadas entre si:
ção recorrente ou por estabelecimentos de ensino do secto r terciá111• o tema central do curso era o papel do delegado de discipl111t1, ' 1h h
ou ainda por uma escola. Neste sentido, a inst ituição de e ns i11n mgiram três tópicos relacionados entre si:
superior mon i toriza a planificação e reali zação do curso e a ava Ji,, • liderança: a uxi liar nas qualidades e nas destrezas;
ção dos resu l tados da aprendizagem, de forma a certifica r a sua quil • trabal har lado a lado com colegas no desenvolvimento profisslotiotlt
)idade e sa lvaguardar o padrão da sua certificação.
no desenvolvi mento do currículo, na sala de aula e na sa la d<S! p111
• Acordos para a acreditação de experiências de aprendizagens prévi;,, fessores;
que podem ser usadas como equivalen les de partes de prorama'
• observar os professores e as crianças na sala de aula.
baseados em créd itos.
• A formação de consórcios por parte das instituições de ensino supt' Para além do trabalho relacionado com o conteúd o do program;,, o:-.
rior e das escolas no se ntido de tirar o máximo proveito possível do 111embros deste grupo tinham de desenvolver actividades de prepara<,·.to
recursos dispon íveis e de assegu rar a prestação da mais alta quali do curso, bem como actividades entre as várias sessões, que fosse111 d•·
dade de serviços, ao mais ba ixo custo, a qualquer membro conside relevância prática para as suas funções e para o trabalho que rea l i r.av;11n
rado individualmente. nas respeclivas escolas.
As fases residenciais, bem como o seu conteúdo, basearam-se no l1 "
Os contratos de aprendizagem, essencia is para o sucesso de tais par halho reali zado na escol a e no prolocol o elaborado na fase inicial til'
cerias, adequam-se às necessidades individuais e diferem no seu grau contrato. A forma de organização predominante foi, por um l ado, o Ira
de formalidade. Podem ser simples ou complexos, a longo ou a curto balho em pequenos grupos, cujos elementos pertenciam a diferenll's
prazo, verbais ou escritos. Contudo, são extremame nte importan tes, \utor i dades Locais de Educação, em que os participantes parlilhavatn
na medida em que reconhecem e relem bram q ue o desenvolvimenlo
do professor não é a penas da sua própria responsabilidade. Estabelecimento do contrato (duração de uma manh,l
ou de uma tarde, tendo esta sessão sido frequcnt,tdot
Junho Fase 1 pelos directores das escolas e pelos responsáveis
Programas de formação contínua não acreditados P<'lo currículo ao nível da escola)
É possível planificar e realizar acções al argadas de formação contínua cen-
Observação de aulas na escola com o apoio de purt''
tradas em necessidades particul ares, associadas a funções específicas da Junho-Setembro Fase 2
(uma manhã ou uma tarde)
escola, em colaboração com as Autoridades Locais de Educação e que usem
uma mistura de aprendizagens baseadas na investigação e no apoio de pares, Setembro Fase 3 Primeira fase residencial(três dias)
de dentro e fora da escola, partindo de contributos iniciais de natureza con-
ceptual e didáctica apropriados. De seguida, descrevemos um exemplo de Desenvolvimento do currículo.negociado, cnnt "
Setembro-Fevereiro Fase 4 apoio de pares, na escola (dois dias e meio)
um programa desta natureza'. Trata-se de um projecto que envolveu 40
del egados de discipl i na de escolas primárias de quatro Autoridades Locais de
Fase 5 Segunda fase residencial(três dias)
Educação (distrilos escolares), em Inglaterra. O curso baseou-se em princí- Março

pi os de con tratação, sentido de apropriação e no reconhecimento de que o


Continuação do trabalho em rede (enconlros nNJOC lot
Junho Fase 6
dos localmente)
' "'"''"""'rl<cro<,no detalhada sobre a avahaç.io dt>Ste programa de formaçào continua.veta·se Day (1990).

242
exper iências e opini ões de forma crítica e, por outro, o "trabal ho th :3. com os membros do curso, para chegar a um consenso rn111 11 '• d ,

pares", no sentido de proporci onar um apoio "mais próximo" para a reil gas do curso, no sentido de estabelecer uma relação d e l'nllilllll'•
lização do trabalho na escola. Estas modalidades de trabal ho eram com através da disponibil.idade para partilhar e receber feedbm·/, I' P• ll 11
plementadas com os contributos dos "peritos" em assuntos relacionado dar apoio moral, intelectual e prático, sempre que necessá no:
com a gestão do currículo e com o desenvolvimento profissi onal, que o 4. com os organizadores do curso, para frequentar todas as Sl''"'H'"•
grupo responsável pelo planeamento do projecto consi derava realidade para cumprir os requ isi tos do trabalho escrito e para os patlilh.u
inseparáveis e com as redes de trabalho das Autoridades Locais de Edu num quadro negociado de confidencialidade, para contribui r l'O III n
cação. Tal organi zação reflectia o desejo dos autores do projecto dl' saber-fazer pessoal e experiência nos trabalhos do gr u po, em l'l ,tl ,
minimizar ou evitar problemas no processo de transferência e apropria ou nos pequenos grupos de discussão;
ção de conh ecimento, que norma l mente estão associados com os 5. com as Autoridades Locais de Educação, para garantir que estas
padrões mais tradicionais da formação contínua, enquan to, ao mesmo entidades beneficiam da presença dos participan tes no curso alravcs
tempo, se evitava o problema do espírito de "paróqui a local" associado da confirmação/aumento das práticas actuais de gestão na escol a c
ao traba lho realizado na escola. para contribu i r para o trabalho de formação contínua das Autoritla
Este cu rso foi, efectivamente, um exercíci o alargado de desenvolvi des Locais de Educação, quando a propr iado, através do processo de
men to apoiado em consu l tores e centrado na escola. Foi projectado negociação.
especificamente para permitir aos professores reflecti r, de forma siste- De segu i da, descreveremos um exemplo de u m acordo estabel ecid o
máti ca, sobre o seu pensamento e as suas práticas, confrontar as suas cnlre o di rector da escola e o delegado de disci pli na:
ideias e as suas acções e proporcionar-l hes um apoio activo, tanto nos
se us processos de aprendizagem, como na planificação, i mplemen tação Necessidades do delegado de disciplina
e aval iação das mudanças que surgiram através do projecto de desenvol- • Analisar o trabalho da escola, i.e. fins, objectivos, métodos e ava l iação;
vimento centrado na escola, que, con juntamente com as redes de apren- • Envolver o corpo docente em discussões;
dizagem, constituiu o núcleo central do curso. • Desenvolver-se profissional mente para poder cumpri r o seu pa pel.

Elaboração e realização de acordos Necessidades do direclor da escola


Houve uma reu nião inicial à qua l assistiram os directores das escolas • Fornecer um estímulo contínuo a toda a escola, enq uanto su porle
e os delegados de disci plina, e que proporci onou oportu nidades para se para os fundamentos básicos;
conhecerem e discutirem expectativas, necessidades e práti cas com os • Dar oportunidades aos professores para desenvolver o entusiasmo e
seus pares e um tempo de preparação para a pri mei ra tarefa a reali zar o interesse por diferentes áreas curricu lares;
na escola envolvendo observações de a u l as. Mais i mportante ainda foi o • Permitir q ue os delegados de disciplina ajam como l íderes e figuras
facto de se ter apresentado e enco rajado activamente o conceito de rea l i- de apoio nessas áreas;
zação de acordos: • Garantir a utilização de todos os recursos escolares.

1. consigo mesmo, para promover o empenho, o tempo e os recursos Expectativas do delegado de disciplina
no sentido de cumprir as obri gações da profissão; • Implementar as destrezas do curso dentro da estrutura da escola;
2. com as escolas, para garantir que os colegas da escola beneficiem da • Ser responsável por uma área específi ca;
presença dos part i ci pantes no curso através de um feedback regu- • Ter momentos específi cos, todas as semanas, para desenvolver o lra
la r; balho relativo à sua disciplina;
244
I

se d istanciarem da sa la de a ula, n o sentido de reflectirem e p l<ltlllfl 1 M il· ' l'Sco l as, ao mesmo tempo que reconheciam lambcl:l :• v.d ll t
rem a sua acção de diversas formas. O currícu lo destas fases fo1, 1 111 ti i
-
a o e do diálogo sobre o contexto do <.lcsltiVIll V I
parte, prescrito (em relação ao conteúdo publici tado no cu rso), 1 11 i'M"Cn lado da reflex . ··'- . uu
parte autogerado (através de questões centradas na escola) c, 1 "' 11lo do curn cu .
, lo Tamb.e'm se reconheceu q ue sena ne ,cessciiiO 11111

parte, negociado (através do desafio dos gru pos de dois elemenlt l' 111010 moral e prático e, portanto, este aspecto foi inclwdo no C liI
dos gr u pos de apoio, que funcionaram como pontos de referênc1.1 1 til .tves do trabalho de pares e através de redes de gr upos de apol o
se en contrara m ao longo do an o). A reflexão sobre o processo d1 qt ll' se encontravam regularmente.
a prendi zagem foi legiti mada através do fornecimento de um hOI.Il til
de tra balho para real izar este propósito. As fases residenciais posstl11 lt1•su mo
litaram uma u ti li zação activa do conheci mento e da experiência d n -se portanto claro que o cu.rso foi especial mente criado pa ra
participan tes e proporcionaram contributos q ue ajudaram na pla n1l1 Iorna , ' ,. f t m
lt·votr os professores a reflecti rem, de forma sistemattea, econ ron are.
cação e impl ementação das tarefas a reali zar nas escolas. 11 Sl'll pensamento e as suas práticas e para l hes proporciOnar um apoto

,tl'ltvo, tanto nos seus processos de a?r dizagem como. nos processosr í
Investigação e desenvolvimento centrados na escola e baseadua ·r· ç-ao, ,·mplementação e avahaçao do, d.esenvol ·vtmento do cu
pI,1111 ICa t. - ãO
no apoio de pares tttlo na escola. Estas questões foram posstvets pela .mves tgaçao- cç.
'''"lrada na escola, o que, com as redes de aprend tzagem, constltutu
Um d os mem b ros d o curso descreveu uma tarefa rea lizada ''"
esco la da seguinte fo rma: Conhecimento prático
pessoal (implícito) dos
"Sinto-me muito aliviado depois de ter passado meio dia com a Linda
membros do curso
a incidir no aspecto prático da tarefa. Estou muito grato pelo facto de
os organizadores do curso terem implementado este tipo de 'apoio
moral'. Agora abordamos a tarefa com um maior grau de confiança... Contrato consigo mesmos, com o
Achamos que o tempo que passámos a explorar os nossos pensamen- curso, com as Autoridades locais
tos foi de grande utilidade e pensamos que foi satisfatório." de Educação. com a escola e com
"Um dos aspectos mais úteis do curso foi a oportunidade de trabalhar- os colegas
mos uns com os outros e de ler outra pessoa para pôr à prova as nos-
sas ideias e para dar apoio moral."
conhecimento prático
Teoria crítica externa
A tarefa tin ha sido a seguin te: "planificar e i mplementar ou ava dos pares
(novo conhecimento)
\
li a r/monitorizar um aspecto d o desenvolvi mento de um cu rrículo
com u m ou mais colegas da escola, incl u indo a observação de aulas".
Esta tarefa tinha de te r em conta o con texto do desenvo lvi me nto da Apoio dos 1---.-1 centrada na escola Apoio de pares
escola, mas não ser di tada por este últi mo aspecto. Este facto fo i ana- formadores (investigação-acção)
l isado e parti lhado com os colegas d ura n te a segunda fase reside n-
cial. A ênfase no traba lho rea li zado na escola fo i im portante, uma
vez q ue sa lientava o reconhecimento, por parte d os organi zadores do Criação de novo conhecimento
cu rso, da "ética da prática" dos professores. Aquel es acredi tavam q ue prático e pessoal

os mem bros do curso iriam val o rizar o tra bal ho se o encarassem


como tendo benefícios directos e sentido para eles próprios e pa ra as Fig. 19 _Processo de desenvolvimento profissional em serv1ço
249
248
o úcleo central do curso. Os processos através dos quais este propósil o
Investigação-acção colaborativa
fo1 alcançado estão esquema tizados na figura 19. A reflexão e a invest1
gação deliberativas, o processo de con trato (consigo e com ou tros), , 1 "Apesar da chamada revolução na investigação sobre os pmf,'.\\111• •.
autoconf rontação e confrontação com os pares, assim como a parti l ho conhecida em todo o mundo, nos nossos dias, em que se fula 1111111u
d?erspectivas obti das através destes processos, são ingredientes esse 11 dos professores enquanto produtores de conhecimento... ainda /111'1'11
Cias n.a aprendizagem profissional. O processo de mudança implica q u •1 Ieee, entre os professores, a perspectiva da investigação educacirl!ltll
as 1 de1a ssumidas e as acções privadas sejam partilhadas e estejan 1 segundo a qual esta é uma actividade conduzida por aqueles que SI '
a bertas a mterrogação, levada a cabo pelo própr io e por outros. Assim, 0 encontram fora da sala de aula... para bene fício daqueles que eslao
processo de desen volvimento nem se m pre é confortável - mesmo fora da sala de aula... e a teoria educacional como aquilo que outros
q uando existem negociações extensas, contra tos estabelecidos e formas com maior estatuto e prestígio na hierarquia acaclémica têm a dizer
d e confidencial i dade asseguradas. O juízo conscienteme nte formulado acerca do seu trabalho." (Zeichner, 1995: J 54)
sobre o próprio trabalho irá, quase inevitavelmente, l evantar dúvidas
aerca daquilo que, em circunstânci as normais, parece ser uma práti ca Um te rcei ro t i po de parceria é a i nvesti gação-acção colaborativa. Esle
e 'c.az ou sábia e o surgi mento de dúvidas é ape nas o primeiro de uma l1po de colaboração não é fácil, po is requer o estabelecime nto e a
sene d e passos potencia l men te dolorosos na est rada que conduz b manutenção de relações a longo prazo que são, no mínimo, co-iguais,
mudaça - uma estrada que pode estar cheia de obstáculos de tempo, de l'm que formadores de professores, alunos-futuros professores e profes-
ene rgia, ?e eurss e, talvez mais importante ainda, de dúvidas. Os pro sores são "agentes activos na produção de um novo discurso pedagó-
gramas mdJvJduaJs de desenvo l vi me nto profissi ona l e do currícu l o gico, em vez de serem meros consum idores do conhecimento profissio-
foram, por isso, forta lecidos pelo apoio de pares integrados na estrutura e nal produzido pelos académicos e pelos investigadores em educação"
processos do curso. Desta fo rma, os professores tiveram a possibili ( 8dwards e Brunton, 1993: 156). Os problemas inerentes a este tipo de
da?e. de confrontar as suas crenças à luz do novo conhecimento pessoa l investigação prática, "colonizada" por académi cos do ensino su perior,
prat1ca reflexão e confron tação foram vistas como um prelúdio estão identifi cados (Ell iott, 1991). No e n tanto, esta modalidade oferece
necessano para a transformação.
potencialmente aos professores a oportunidade de par ti ci parem no seu
. Este modelo de desenvolvime nto profissional reconhece q ue as neces-
desenvol vime nto profissional através da investigação sistemática da
sdadede apre ndizagem são compl exas. Portan to, o c urso não perten-
prática, com a ajuda de um "mentor" ou de um amigo crítico, de den-
Cia a n inguém individua l mente nem a um grupo de interesse. Tratava-se
de uma parceria entre "aqueles que sabem como" e "aqueles que sabem tro ou fora da escola, o que de ou tra forma não seria possível. A investi-
o quê", em que_ inguém, quer indivi dualmente, q uer em gr upo, recla- gação-acção, no contexto da formação de professores, desenvolve res-
n_:ava. o monopolio da sabedoria. Neste model o, dado que os professores ponsa bilidades partil hadas para a criação de conhecimento, per mitindo
sao VIstos coo agentes activos e orga ni zadores da sua própria aprendi- aos formadores de professores dar directamente resposta às suas preo-
zagem, o deszgn do processo não pode ser planeado ou controlado unila- cupações com a práxis do ensino e a dial éctica teoria-p rática, como
te rlment e pel o consultor/formador de professores in terveni e nte. par te da sua função central de contribuir para o aperfeiçoamento dos
Ass1m,.o trabalh_o tem de ser colaborativo, com um fluxo máxi mo possí- professores. Contudo, é obvi o que, no âmbito deste tipo dtrabal ho,
vel de mformaçao entre os agentes interven ientes (no caso deste curso têm de ser abordadas questões de dependência e de a u tonomia, d e fun-
os p rli cipantes, as escolas, as Autori dades Loca is de Ed ucação e a uni ções e de relações entre os participantes.
vers1dade). Para alcançar tal ob jectivo, é necessá rio esta belecer canais Estas complexas parcerias de aprendizagem são difíceis de criar e de
de comu nicação que permitam aos professores e aos consu ltores envol- manter, uma vez que, para al gu ns académicos, as parcerias deste tipo
vre m-se num diálogo contín uo sobre a natureza do ensino e da apren- podem representar novas restri ções relativamente à escolha e orien ta-
di zage m dentro dos contextos previamente acordados. ção da investigação. O trabal ho colaborativo também pode implicar um
250
esforço i ntensivo, o que requer da par te dos actores competências 11 'li llkntificação de inconsistências na teoria da acção pn·dotnllt.lll!•
cas e pessoais de relacionamento, mui to para além daquel as qtu 1 ,ti ravés da autoconfrontação e da reflexão;
necessárias em investigações ditas mais tradicionais. Al ém disso, o 1 1 1 • .w.tliação desta confrontação como base para futu ras Lom"d"dt•
belecimento de qualquer relação de trabal ho deve ter em conta as, td l11 til-cisão;
ras existentes tanto dentro das escolas como dentro das unive rsitl;ttll plélnificação de novas teorias em uso;
ainda entre as escolas e as universidades. Por exemplo, um mund o 11,, llnplementação d essas novas teorias;
valoriza a recolha sistemática de conhecimento, a aná lise forlll,d .1
experiência, a crítica profissional e a discussão aparentemente inll'tll d teriorização de novas teorias de acção e posterior confronlaça l 011
1 111

nável das possi bilidades em detrimento das soluções é provável qut' ''''' rdorno à confrontação da teoria de acção inicial.
traste, de forma nítida, com um mundo dom i nado pela acção, iH 1.. l•:sla investi gação foi centrada no cliente, no senti do em que o nvesli-
conhecimento concreto e pela acti vidade profissional (Day, 1991: fd 1 11,111or interveio na vida profissional dos professores de modo a tndag'':
Cu ban, 1992: 8). Assim, o efeito perturbador das duas culturas oc11p.• qtll'stoes que estes consideravam relevantes, tendo em con ta as suas
cionais nas relações a longo prazo não deve ser subesti mado. ,. ·ssidades, a investigar respostas para estas perguntas de forma.cl a
11 11
No exemplo que se segue, o i nvestigador age como um consultor, l!u hnt.ttiva e a conceder aos próprios professores o ónus de tomar dec1soes.
necendo o apoio moral e intelectual, bem como os recu rsos necessáno \ tdcia su bjacen te consistia em maximizar o seu investimeno pessoal
para que os professores se envolvam num processo de a uto-aná lise. l•:. h
1111 processo de aprendizagem. Os q uatro professores envolv1dos n.esta
tipo de trabalho não é tradicional, na medida e m que a distância da f1111 1 v1·stigação mudaram ao nível da sala de aula, de diferenteman t:as,
11
ção desempenhada entre o actor e o se u ambiente de trabalho nao , 1
flo ,1cordo com os seus objectivos pessoais. Os resultados m1s slgt f t ca-
assegurada. Devido a esta situação, os "i nvestigadores-consultores" cnt t ll vos ocorreram ao nível das mudanças de atitude em rel çao a SI mes-
seguem um maior acesso a informação mais válida no que diz respeito,, 1111,5 enquanto professores e em relação à sua forma de ensmar. .
forma como os professores aprendem e às razões por q ue mudam (o11 l ima professora afir mou q ue este trabalho lhe tinhp roporc10n do
não mudam ) - e, conseq uenteme nte, ao seu pensamen to - do que sr il'mpo para "pensar, questionar e até mu ao!s meus met dod; enstn
ada ptassem perspectivas mais neutrais ou natural istas. ,.
0
q uadro de referência para tomar dectsoes e for·1Ular .'de1s . Acre -
Membros de um depa rtamento de Inglês de uma escola secundári.t 1 en tou ai nda que, um ano após a conclusão desta mvest1gaça, manti-
convidaram o investigador em questão a trabalhar com eles no estudo n ha uma atitude geral de maior interrogação, como resul tado d1rec to a
da sua eficácia, por outras palavras, para verificar até que ponto o q ut• sua par ticipação no estudo, e q ue tinha mudado m ,co seq uen c1a
tinham fei to na sala de au la estava relacionado com as suas intenções. daq uilo que a investigação lhe tinha revelado sobre. SI propna. Todos os
Os professores escolheram e filmaram duas sequências de seis au las professores transferiram aqu ilo que tinham aprend1.do para.o seu traba-
cada, com turmas de alunos com idades compreendidas entre os 14 e os lho com ou tras turmas. Foram mantidas conversas mforma1s com todos
15 anos. Com base na observação e d isc ussão detal hada destes vídeos os professores ao longo dos dois anos subseq_uentes à conclusão d•a
com os professores, em entrevistas aos alunos e a i nda na observação das mvestigação, d urante as quais os professores mformavqm frequenl
inte racções dentro da sala de aula, o investigador pôde fornecer infor mente 0 investigador sobre o grau de consistência das mudanças ocorn
mações a cada professor, a partir das quais foi possível reexaminar e tias ao nível das suas atitudes e das suas práticas. Estes pro essorcs sus_
reflectir sobre as suas teorias perfilhadas (espoused theories) e gera r tentavam que passaram a ter mais confiança na sua capaw.ladc 1<H) so
novas teorias pessoais. O objectivo de cada professor era melhorar a sua de encontrar, mas de avaliar e modificar as suas soluções pessats P<ra
eficácia profissional na sala de a ula, tendo-se chegado à conclusão que, os problemas de e nsino com que se defrontavam. Com efe1to, af tr .
para tal, eram necessários cinco estádios seq uenciais: mavam ter conseguido atingir um novo pad rão crítico em relaçao it :.1
Iti
252
próprios enq uanto professores. No en tanto, todos os professores comL'II nos] ca pacidade de progredir de forma autónoma e <k S<'ll'lll 1111111
taram que, sem a presença do investigador-consultor, não teriam sido tes no discurso escrito ou oral. Valorizava a autoconfiança, nllllll\111
capazes ou não teriam estado dispostos a encontrar tempo e energ1,1 e a boa dispOSiÇãO nOS alUnOS, e estes, por SUa VeZ, via111 110 I 1111111
para prosseguir o processo minuci oso e sistemático de auto-avaliação. "amigo", "encoraj·a dor''', "preocupado com eIes" e "pres a/..ve I".
11. plan ificação das aulas de Steve foi condicionada pela sua pcrn·pç.tll
Steve: um estudo de caso dos requ isitos exigidos, ao nível do programa, em relação ao tipo ,.
No caso de um dos professores, Steve, foram recol h idos testemunho quantidade de trabalho escrito. As suas percepções relativamente 1s cx1
das mudanças a l ongo prazo no seu pensamento, tanto no decurso do gcncias programáticas reflectiram-se na ênfase dada à abordagem (ass1
próprio processo de investigação, como em diferentes momentos ali mi lação) dos conteúdos seleccionados, o que levou este professor a:
cinco anos após a conclusão do estudo. O se u objectivo ori ginal era ni1n
deixar que a sua prática do ensi no fosse "monótona ou sem imaginação": 1. fornecer demasiada informação para os alunos assimilarem;
2. não se esfo rçar por indaga r se os alunos achavam os conteúdos
"Aquilo de que estou à procura... é uma forma de estar mais aberto e
de tomar as coisas mais vivas e mais interessantes para eles (os alu- relevantes para a sua experiência pessoal;
nos} e para mim, para que esteja mais apto a relacionar-me com eles e 3. não perm i tir um gran de desvio, em te rm os de diálogo com os
para que toda a experiência seja mais interessante e mais válida." al unos, do plano traçado, conducente às suas próprias conclusões,
previamente determinadas.
Este professor identifi cou um desfasamento entre os valores defend i
dos pela escola e aqueles que eram valorizados pelos membros do depar A reacção dos alunos apon tava para um número limitado de interven-
lamento de Inglês. Por ou tras pal avras, ao nível da escola, a "norma" c;oes por sua própria iniciativa e uma fraca participação nas discussões
defendida consistia em considerar o professor como um especialista, na sala de au la. Como resultado da refl exão sobre o seu método de
detentor de conhecimento, e os alunos como receptores passi vos. Por ensino na primei ra seq uência de aulas, o professor em questão modifi-
seu turno, aquilo que ele e o seu departame nto valorizavam era "tentar cou a organ ização das actividades, a sua atitude em relação aos conteú-
estimular uma participação e uma aprend izagem mais activas, em detri- dos e o seu modo de interacção com os alunos no segundo conjunto de
mento de uma aprendizagem passiva". No entan to, Steve também se aulas que integrou esta i nvestigação. Encorajou as discussões explorató- r
encontrava "div idido entre o desejo de uma ma i or participação e vivaci- ias dos alunos, apoiando, de uma maneira geral, as suas ideias e não
dade por parte deles [a l unos] e a consciência da quantidade de assuntos ,tpresen tando quantidades "indigestas" de conteúdos pré-seleccionados.
q ue quero abordar n u m determinado espaço de tempo", o que levou à Deste modo, os alunos deixaram de ser relativamente receptores passi-
identificação de três constrangimentos principais: vos do conhecimento e das opiniões do professor e de descobrir respos-
tas que estavam "correctas" e passaram a estar activamente envolvidos
1. as exigências do progra ma no que diz respeito aos conteúdos a
na sel ecção e na negociação dos conteúdos.
abordar; Nesta primeira avaliação escrita (uma série de reflexões ordenadas cro-
2. os hábitos e as expectativas dos alunos- que estavam habituados a nologicamente, três meses depois do nosso trabalho), Steve descreveu os
adaptar um papel passivo e tin ham a tendência para não quererem seus pensamentos sobre o valor do processo de mudança:
mudar essa ati tude;
"1. Eu estava interessado no diálogo na sala de aula- discussão em
3. a capacidade dos al unos- Steve descreveu muitos deles como sendo grupo. O vídeo e as cassetes ajudaram-me a aperceber-me do que se
"chatos", "inertes", "basta nte passivos" e "não parti c ularmente passa e do que não se passa nas minhas costas. Nenhum outro
capazes". Mostrava-se pessi m ista no que concerne à s ua [dos alu- método mo poderia mostrar.

254
Aprender através de parcerias

1
;• lútsinaram-me a formular questões e a estruturar conversas - não discussões na turma, a formulação de perguntas curtas e breves, man-
tinha conseguido aprender isto por mim próprio em quatro anos. te r-me afastado dos miúdos":
Aprendi isso vendo as minhas conversas ridículas com os miúdos.
''A actividade de mudança não pode alterar a nossa personalidade...
.1. Aprendi a ter calma na sala de aula - a não forçar todos os assuntos mas o que pode fazer é revelar ao professor a natureza da sua perso-
e respostas que estavam no meu plano. Também me aproximei dos nalidade, na medida em que permite ou não respostas e promove um
miúdos. ambiente de aprendizagem para o seu grupo de crianças."
4. Achei rever o vídeo um processo muito absorvente e ler as transcri-
A primeira fase da investigação permitiu tornar explícitas as suas teo-
ções nem tanto. Passados uns tempos, comecei a dar conta do
rias de acção im plícitas, o que levou Steve a decidi r reconstru i r estas
tempo que perdia com aquilo. Comecei a pensar se todo o tempo
gasto com aquilo valia a pena em relação ao que estava a ganhar.
teorias numa segunda fase:
Agora acho que sim- mas naquela altura não tinha tanta certeza. "...em vez de aulas pré-empacotadas que se ligavam umas às outras de
uma forma predeterminada, tentei deixar a turma criar o seu próprio
5. Aceitei e esperei - enquanto observador neutro - pelo papel do
ritmo. Levei as coisas com mais calma, investi tempo em conversas
investigador. Não me senti minimamente ameaçado, apesar ele ter
vagas, por vezes, extensas e repletas de reminiscências e na 'troca' de
consciência ele que estava a tentar esforçar-me o mais possível por
anedotas e de memórias. Isto fez-me sentir mais feliz e mais seguro
ser ultratolerante porque estava ali mais alguém.
com o grupo de alunos e, provavelmente, teve um efeito semelhante
6. Aprendi a revalorizar a utilidade dos recurso!>particularmente os neles... agora isto parece óbvio e elementar, mas os feitos mais impor-
que são produzidos pelo professor! tantes são-no normalmente."
7. Era recompensac!or ter a quém ao lado que tinha lido muito sobre a Steve referiu dois benefícios como resu l tado da investigação:
nossa disciplina e os seus problemas, alguém que podia passar parte
elo seu tempo a pensar sobre um assunto, um autor ou um livro. "O primeiro é... a conversa, eu permito uma maior latitude, de uma
Ajudou-me a encontrar soluções de forma mais rápida para ques- forma construtiva, no que diz respeito à discussão em grupo ou entre
tões como 'discussão' ou trabalho de grupo ou recursos, porque os indivíduos. E eu tento participar mais e conduzi-la mais...A segunda
estava lá alguém para questionar ideias meio formadas. Todas as coisa foi o maior ganho, penso eu: o estabelecimento de um critério
escolas deviam ter esta possibiliclac!e". individual mais elevado, não consigo pensar noutra forma em que nos
sintamos tão forçados a auto-analisarmo-nos e a esforçarmo-nos ao
Steve tomou consciência da insegurança da sua perspectiva e escreveu máximo na sala de aula. Experimentamos, e se funcionar, então che-
o segu inte: gamos a um nível ao qual depois devemos sempre aspirar e comparar
seja o que for que façamos com esse patamar a que já chegámos. Eu
·'...tal como todos os professores, eu tinha a tendência para basear a sei quando não cheguei ao ponto esperado e normalmente sei porquê."
minha abordagem da aula num tipo de paternalismo que diz 'Aqui
está o que vocês ainda não sabem' e depois ter o prazer de sacudir a Finalmente, Steve resumiu o valor da investigação em termos do seu
cortina para revelar... o currículo... Os professores usam os conteúdos, processo e do seu produto:
o conhecimento como uma barreira entre eles próprios e o seu grupo "Tenho uma ideia mais clara sobre as qualidades fundamentat7s· que
de alunos e dizem, com efeito, 'Se te queres aproximar de mim, um bom professor deve possuir - se não tivesse olhado para o meu
enquanto indivíduo, primeiro tens de ultrapassar a barreira'." umbigo, teria ficado no meu universo caprichosamente organizado e
mecanicista por mais uns tempos. Acho que me poupei a muitos erros
Esle professor tinha aprendido que estava a "criar barreiras" e tinha na forma de perspeclivar as coisas e a tropeções em becos sem saída...
identificado as causas para ta l situação: "o tipo de personalidade que sendo que uma parte desta pesquisa me tomou muito tempo e ener-
le nho, a produção de recursos pré-seleccionados, a prefiguração das gia. Mas valeu a pena".
256 CCPP-DPP-17 257
A avaliação escri ta pormenori zada de Steve da investigação em q111 pedagógicos que resultou da avaliação crítica da prática uctuol ti lu
tanto da teoria pessoal, como da pública. A reflexão sobre a Wtllll •'
esteve envolvido incluía uma explicação muito clara de como as s u.c
tornou-se um hábito compulsivo.O que é significativo, no enta11/11, c ' 11
atitud es em relação à própria pesqu isa e ao investigador-consultcn grau e a intensidade do apoio externo que foi necessário paru yc•t rll
mudaram: esta reflexão. Não há um exército ele investigadores que possa institun
"...por mais de dois anos passaram de sentimentos de distanciação, de este processo a uma escala mais ampla. Para mim, esta e.xperiêndo
precaução e de cinismo ocasional, a... uma verdadeira consideração acelerou um processo que eu espero, mas não posso ter a certeza, que
profissional e a um interesse genuíno e preocupação com todos os pudesse ocorrer a qualquer momento. Pude rapidamente passar pura
aspectos da investigação - tanto nos seus (do investigador) termos além elas minhas 'rotinas confortáveis' e das estratégias ele 'sobrevi
como nos meus." vência' que marcam frequentementa vida de muitos professores no
início da sua carreira. O processo conferiu-me um acesso renovado à
O professor em questão comentou o valor positivo da autoconfront.c teoria pública no sentido em que eu a podia usar: antes disso, eu sabia
ção e o papel do i nvestigador-consu l tor enquanto "pessoa que leva a unt da existência de tal teoria, mas não a podia utilizar ou afirmar, por-
processo de consciencialização" em detrimento de "agente de mudanç;t" que a minha teoria pessoal se encontrava fortemente ligada à minha
directo. prática na sala de aula. Ao correr o risco e ao largar a prática a que
Uns cinco anos ma is tarde, Steve escreve u acerca das mudanças qur estava habituado,ao tornar-me 'ateórico' por uns tempos, fui capaz de
ocorreram no seu pensamento como resu l tado do seu envolvi mento no encarar e de assimilar a teoria pública a que aspirava."
processo de i nvestigação. Existem poucos dados em píricos sobre ""
percepções de mudança a longo prazo, como resultado da investigaçao Para que este tipo de trabalho se desenvolva, a comunidade acadé-
ou de actividades de consultoria e, por isso, permitimo-nos citar exa us mica tem de esta belecer canais de com un i cação que per mitam aos
tivamente os comentários espontâneos do professor: professores e aos investigadores a participação num diálogo contínuo
sobre a natureza do ensino e da aprend izagem na sala de aula.
"A minha preocupação particular ou necessidade sentida reside na
conversa entre professor e aluno e foi sobre esta área que eu centrei a O apoio activo de um agente externo é necessário para:
maior parte da minha atenção quando revi o vfdeo e quando analisei
as transcrições das aulas. Tinha preparado uma quantidade conside- 1. estabelecer e manter um d iálogo mutuamente aceitável e capaz de
rável de material para discussão, mas o diálogo não correu lá muito responder aos acontecimentos da sala de au l a no seu contexto
bem... Estas situações e outras do género aumentaram à medida que o social e psicológico;
processo se desenvolvia. Tendo confrontado a incompatibilidade entre 2. avaliar o processo em vez do produto de relatos pessoais e possivel-
esta situação e aquilo que se pretendia, os assuntos passaram a ser
mente parciais;
analisados em função de uma perspectiva mais limitada e tornou-se
imperativo abandonar a estrutura em que eu me baseava para apoiar
3. criar uma situação em q ue o professor seja obrigado a refleclir, de
as 'conversações' nas minhas aulas de Inglês. Na segunda sequência forma sistemática, sobre a prática. Isto é pouco provável que acon-
abandonei a preparação antecipada dos recursos e dos materiais e teça no dia-a-dia movimentado da escola;
optei, em vez disso, pela introdução de um tópico, deixando os alunos 4. agir como um recurso que pode ser usado pelo professor em a lturas
definirem a direcção a seguir. As tarefas escritas eram autodirigidas e a entendidas como apropriadas às suas necessidades, por exempl o,
discussão que conduzia a essas tarefas eram dirigidas pelos próprios aliviar o professor da actividade de recolha de dados;
alunos: estes eram divididos em grupos em vez de serem ensinados
5. representar a comuni dade académica no centro da vida profissional
enquanto turma inteira e eu optei por circular entre eles em vez de
controlá-los pela 'frente'... Posso certificar a validade deste modelo ele do professor. O investigador torna-se, desta forma, uma parte, em
refle.xâo e ele construção de teoria. Houve uma mudança em termos vez de ficar à margem, na vida do professor.
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N1·:- l c senlido, pode desenvolver-se uma linguagem da prática mulu.a que permi te aos clientes senli rem-se suficientemente a VOIII.ula I' 11 '
llll'lll c aceite e os problemas de transferência (de conhecimento), valid,a efectuar experiências em áreas onde não o fariam sem apo1n.
,·ao e cred i bil i d ad e (dos r esultados de i nves ti gação) e "ba rre i ras ,, • A fun ção de "estímuio". É importante q ue as re u n iões l'l' 111.11 a 'I
mudança" se rão mi n i mizados. Em investigações como esta os dois prin entre professores de diferentes escolas decorram nu ma atmosll'l,t da
dpios fundame ntais para a teoria da i ntervenção e para a m udança sao apoio e de "cu idado", onde possa ser estabelecida uma relaç.to d1•
os seguintes: confia nça. Para ta l, as reu niões podem ter l ugar fora da escol,, ,1o
• as necessidades pe rcebidas pelo(s) cliente(s) são de exlrema im po1 longo de pe ríodos extensos. A camaradagem e a amizade crítica s.ao
tância; encorajadas através da discussão entre pequenos gr u pos e en.ln·
• o papel do consul tor é colaborativo e co-i gual, mas não é necessar ia escolas e a t ravés do convite formulado a pessoas exterior es ao
mente neutro. grupo, que estejam ligadas aos temas que a rede (de escolas ou de
grupos) pretende abordar, fornece n do, assim, u ma l egiti ma ção
Parcerias de consultoria acrescida e um apoio i ntelectual e moral. Este apoio moral é par ti-
cularmen te importante à medida q ue os projectos se desenvolvem,
Há m uitos anos, Steel e (1975) subl inhou q ue a consultoria era um quando algu n s p r o f esso r es po d em se n ti r um a u me n to do
processo e não u ma função ocu pacional restrita: volume/ansiedade de trabalho.
"Entendo por processo de consultoria qualquer forma de fornecer • A função de rel ógio/colector. Há projectos em que a função mais
ajuda sobre os conteúdos, o processo ou estrutura de uma tarefa ou
série de tarefas, onde o consultor não é de facto responsável pela exe-
im portante do consul tor parece ser a de relógio ou de despertador
cução da tarefa em si mesma (definida como qualquer coisa que uma para ser observado pelo sistema de clientes. As visitas regularmente
pessoa, grupo ou organização está a tentar fazer), mas está a ajudar planeadas a uma escola (ou a ideia da aproxi mação de uma visi ta)
quem a está a realizar. Os dois aspectos críticos são o facto de se estar fu ncionam como um incentivo para os clientes pensarem e fazerem
a a judar e o facto de quem ajuda não ser directamente responsável experiências, para q ue possam ter a lgo a mostrar ao consul tor no
dentro do sistema (um grupo, organização ou família) por aquilo que período entre as visitas. (Baseado em Steele, 1975: 4-6)
é produzido... Usando esta definição, ser consultor constitui uma fun-
ção, não um papel ocupacional em si mesmo." (Steele, 1975: 2-3) Manifestamente, a construção da confiança e da credibilidade são tão
i mpo rtantes como os tipos e os timings das i n tervenções. Todavia, é
Esta d efin ição d escreve bem as fu nções dos fo rmadores do ensi no importan te evitar encorajar a "dependência", que contraria o processo de
su peri or que orientam e participam nas parcerias com as escolas. desenvolvimento de capacidades e, em últi ma a nálise, o au mento de
As q uatro funções pri nci pais do consul tor são: a utonomia profissional e de autoconfiança. As parcerias de aprendizagem
• A função de professor. Nesta f u nção, o consulto r irá agi r como um serão temporárias e, eventualmente, experiências ricas para o consultor
age n te de conhecime n to, por exe mplo, através da o ri e n tação de externo e para os professores. Por exemplo, ao explorar a função de con-
sem inários em q ue são d iscutidas as questões levantadas pelos pro- sultor "temporário" ou num "prazo limitado" como parte de.um trabal ho
fessores assi m como os dados recol hidos no local de tra balho e at ra- acordado com professores numa escola pri mária que tinha como objec-
vés do forneci mento de materia l de lei tura apropriado para estimu- tivo orientá-los na reflexão e na partilha das suas práticas, o tutor da uni
l a r a discussão. versidade agi u como u m facili tador do processo, at ravés do uso de casse-
• A função de talismã. É no facto de o consultor estar presente que tes de vídeo e técn icas de es ti m ul ação de record ação. Contudo, o
resi d e a importância da sua função de talismã. A presença do con- investigador em q uestão não se envolveu num diálogo crítico com os
sultor proporciona u ma sensação de segurança e de legitimidade referidos professores acerca do seu próprio método de ensino, partindo
)hl
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Apr ndt•o "''"" "' il!ll otl

do flt'l'ssuposto de que quando o No contexto ame rica no, e nutll estud o de natureza sc nwlh.11tl•
llldctd c de se envolverem num r :ltores :xternos não têm ?POII II \mlrew Gitlin define a função de · participante informado" como '"'"' 1t
ll'lnpo mais ou menos extenso ( . o contmuo por um penoc.lo d, que faz "esforços especia is para facilitar as conversas acerca das 1dt'l ot.,,
Igualdade de estatuto e na nec e _adssdlmddese olver funções baseadas l l.t onhos e visões da educação dos professores e das relações en l n· ·l t'"
essl a e e ut!ltzar u .d d
çoes, caso seja a propriado) pode se r . ma vane _a e de fllll mnceitos e as suas imagens de 0!f1a boa sociedade" (Goodman, l'l\1:
assumir uma funç-ao de a ·g , . mel hor evitar proposttadamcnl• li). Gitlin (1997: 25) adianta que:
mt o cntt co (Haber 1972)
precoce desta função pode resultar em d as,. ·.Uma adop,,u. "Para que as formas robustas de colaboração ultrapassem as perSJ)t'r'
sentido pelo professor quando I epe nd_encta e detxar um vál'tlo tivas colaborativas artificiais, qtte são reguladas e obrigatórias, 1
o consu o
t r termtna f - 2 1

fessores que participaram no est ud o menciOnado


o , o
. amsuat' unçao. Os ptn o
agenda das necessidades do pro#o de aprendizagem tem de ser m,ll
d tanos das suas opiniões em rela ão à fun - . an IVeram reglsl o trotada pelos professores. A funç(rO do agente de mudança externo, a
lho. figura 20 ilustra os result dos ob -ao de tutor ao l ongo do trah,, este respeito, é complexa e confliluosa. Um dos benefícios da adopçao
funçoes típicas do consul tor e tt,os: onde se representam llt' da função de participante infonttado enquanto_.. aquele que envoi/IC'
as.suas provavets conseq uências. os participantes na prática discttrsiva... é o facto de os professores
terem a oportunidade de assumi!' funções de liderança no desenvoloi
menta deste processo com me1ttbros da sua {escola]. Quando isto
Consultor Contexto Resultado Factores a considerar acontece, a influência do agente de mudança externo pode dim