APOSTILA ELABORADA PELA EMPRESA DIGITAÇÕES & CONCURSOS
A insegurança na comunicação,
2) PROFESSOR
LETRAS
(PORTUGUÊS/INGLÊS)
1. O ensino da Língua Portuguesa:
língua, linguagem, variação e
variedade linguística
Língua
A Língua é um instrumento de
comunicação, sendo composta por
regras gramaticais que possibilitam que
determinado grupo de falantes consiga
produzir enunciados que lhes permitam
comunicar-se e compreender-se. Por
exemplo:
falantes da língua portuguesa.
A língua possui um caráter social:
pertence a todo um conjunto de pessoas,
as quais podem agir sobre ela. Cada
membro da comunidade pode optar por
esta ou aquela forma de expressão. Por
outro lado, não é possível criar uma
língua particular e exigir que outros
falantes a compreendam. Dessa forma,
cada indivíduo pode usar de maneira
particular a língua comunitária,
originando a fala. A fala está sempre
condicionada pelas regras socialmente
estabelecidas da língua, mas é
suficientemente ampla para permitir um
exercício criativo da comunicação. Um
indivíduo pode pronunciar um enunciado
da seguinte maneira:
A família de Regina era
paupérrima.
Outro, no entanto, pode optar por:
A família de Regina era muito
pobre.
As diferenças e semelhanças
constatadas devem-se às diversas
manifestações da fala de cada um. Note,
além disso, que essas manifestações
devem obedecer às regras gerais da
língua portuguesa, para não correrem o
risco de produzir enunciados
incompreensíveis como:
Família a paupérrima de era
Regina.
principalmente em situações formais,
demonstrada pelos escolares, a
incapacidade de redação na maioria dos
candidatos em concurso vestibular e a
dificuldade de compreensão de textos em
todos os níveis escolares constituem
indicações da importância do ensino na
Língua Portuguesa, cujo questionamento
vem ocupando uma posição central no
contexto educacional.
Essa situação faz com que os
professores de Português realizem
estudos e pesquisas e apresentem
alternativas para melhor funcionalidade
desse ensino, a partir da análise das
suas deficiências.
Os profissionais da Língua
Portuguesa voltam-se às ciências
linguísticas como a fonte de onde se
podem inferir normas metodológicas para
o ensino, que, associadas aos princípios
metodológicos, permitem uma tomada de
posição mais efetiva sobre o que ensinar
e como fazê-lo.
Nossa interpretação é de que o
fato metodológico é realmente
abrangente, visto encerrar uma filosofia
de educação, o pensamento de uma
sociedade com peculiaridades locais em
permanente e acelerada mudança, e uma
teoria linguística.
No Brasil, o ensino da língua
materna tem-se desenvolvido quase
somente por meio do ensino da
gramática tradicional. E o pressuporto
básico, nessa acepção, é de que saber a
teoria gramatical equivale a saber
Português.
A gramática é, portanto, colocada
e vista como parte fundamental do ensino
da língua. Decorrentes dessas premissa
surgem as diretrizesmetodológicas: toda
a teoria gramatical é sistematizada e
estruturada para que o escolar a domine
no processo de escolarização. Os
conteúdos das oito séries de 1º grau e os
das três séries do 2º grau são reunidos
num conjunto compartimentado. Há,
assim, onze compartimentos, cada um
correspondendo a um ano letivo,
complementados com exercícios
1
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dimensionados, conceitos, regras e
exceções.1
Embora essa metodologia de
ensino da Língua Portuguesa eivada só
de gramática seja desgastante, ela é de
procedimento geral em classes de 1º
grau.
O posicionamento, visto assim, é
fruto de uma tradição histórica,
organizada numa concepção clássica do
ensino da língua, trazida pelos jesuítas.
Em termos concretos, essa tradição de
ensino, que procurava seu
aperfeiçoamento evitando qualquer
alternativa, fazia com que o professor
que só havia aprendido gramática,
apenas gramática ensinasse, fechando
assim um círculo vicioso, com poucas
perspectivas de mudanças.
Esse posicionamento foi sendo
reforçado e estratificado pelas principais
normas legislativas. Em 1959, por
exemplo, a Portaria 36, do Ministério da
Educação e Cultura (MEC), disciplina a
adoção da Nomenclatura Gramatical
Brasileira e recomenda seu uso
no ensino programático como também
em atividades que visem à verificação da
aprendizagem. Nessa mesma Portaria
são definidas as instruções quanto à
seleção dos termos da nova
nomenclatura: exatidão científica do
termo; vulgarização internacional e a
sua tradição na vida escolar
brasileira.2 E quanto às recomendações
atinentes à aplicação, destaca-se: dá-se
importância a revisão da doutrina
gramatical e à realização de pesquisas
contínuas para detectar os erros mais
comuns cometidos pela coletividade
escolar, atentatórios à gramática. Se é
louvável a intenção da Portaria com
relação à revisão permanente da doutrina
gramatical - o que nunca foi feito - e com
a pesquisa dos fatos linguísticos
correntes - o que também nunca foi feito -
é lamentável a concepção
linguísticasubjacente à Portaria. É uma
concepção defasada da variação
linguística, vista como erros atentatórios
à gramática, proveniente de um ensino
monolítico, onde não se admitiam
alternativas, características do ensino
tradicional. Por fim, como um simples
apêndice, a Portaria faz breve referência
a que o ensino se subordine a um
embasamento linguístico e a uma técnica
dentro da Linguística Aplicada.
É interessante ressaltar que os
únicos efeitos concretos da Portaria 36
foram a unificação da nomenclatura
gramatical e o reforço da postura
tradicional de reduzir o ensino de
Português ao ensino da gramática
tradicional. A Portaria não abre
perspectivas de mudanças na orientação
geral do ensino.
Apesar de a Lei 4.024, de 20 de
dezembro de 1961, ter representado um
avanço em termos de legislação
educacional, por dar maior
descentralização ao sistema, a essência
do ensino da Língua Portuguesa
continuou a mesma.
A Lei 5.692/71, se bem que
apresente também uma evolução do
quadro da legislação, acabou por
produzir uma situação extremamente
paradoxal no ensino da Língua
Portuguesa, quer em termos intrínsecos -
contradição entre os pressupostos gerais
da lei e seus desdobramentos em textos
complemetares -, quer em termos
extrínsecos - a contradição entre a lei e
sua aplicação.
Basicamente, a legislação assume
a posição de distinguir um ensino
centrado no uso da língua de um ensino
a respeito da língua, acrescentando que
o primeiro deve preceder ao segundo.
Esses dados ficam claros pela leitura do
Parecer 853/71.
O artigo 5º desse Parecer afirma
que nas séries iniciais, sem
ultrapassar a quinta, a língua será
desenvolvida sob a forma
de Comunicação e Expressão, tratada
predominantemente como atividade; em
seguida, até o fim desse grau, sob a
forma de Comunição em Língua
Portuguesa, tratada predominantemente
como área de estudo; no ensino do 2º
grau, sob a forma de Língua Portugesa
2
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e Literatura Brasileira, tratada
predominantemente como disciplina.
O artigo 4º define que nas
atiivdades, a aprendizagem far-se-á
principalmente mediante experiências
vividas pelo próprio educando no
sentido que atinja, gradativamente, a
sistematização de
conhecimentos (parágrafo 1º); nas
áreas de estudo, formadas pela
integração de conteúdos afins, as
situações de experiência tenderão a
equilibrar-se com os conhecimentos
sistemáticos para configuração da
apredizagem (§ 2º); nas disciplinas, a
aprendizagem se desenvolverá
predominantemente sobre
conhecimentos sistemáticos (§ 3º).3
Como foi dito antes, a contradição
se encontra no próprio corpo da
legislação, assim como nas situações em
que ela é aplicada. Quanto à legislação,
a um princípio avançado - dar
precedência ao ensino centrado no uso
da língua - correspondeu uma aplicação
tímida (facilmente percebida no art. 5º) e
não coerente, como quando caracteriza
os objetivos da área de Comunicação e
Expressão para os alunos de 5ª a 8ª
série:
Visará introduzir o aluno na
simbologia linguística, desenvolvendo
suas capacidades de expressão oral e
escrita, fixando as estruturas básicas da
língua, conduzindo-o a uma evolução do
seu pensamento reflexivo (...) permitir a
expressão individual, transformando-a
em linguagem organizada...4
Quanto à contradição encontrada
nas situações concretas de aplicação da
lei, pode-se recorrer aos estudiosos da
legislação. Mesmo aos que chegam à
conclusão da pertinência de tal
legislação, não deixam de enfatizar que,
apesar de a legislação abrir um campo
para a precedência do ensino do uso
sobre a sistematização da língua, muito
pouco se fez, concretamente, nesse
sentido.
Aryon Rodrigues, comentando a
Resolução 853/71, fornece explicação
dessa situação de contradição entre a
realidade e a lei quando diz:
Na prática escolar até agora mais
frequente dá-se, por exemplo, que a
preocupação prematura e exagerada
com a função metalinguística vem a
perturbar e mesmo inibir o
desenvolvimento das demais funções:
não só o excesso de atenção e de tempo
destinados, já nas primeiras séries do 1º
grau, a falar a língua restringe, senão
elimina as oportunidades de cultivar
qualquer outra função linguística, mas
ainda a apresentação insistente e de
forma inadequada de modelos
conflitantes com a competência
linguística dos alunos acarreta nestes um
verdadeiro complexo de incompetência
linguística, que tende a bloquear o
exercício de todas as demais funções da
linguagem.5
Foram vistos, até aqui, dois fatores
que dificultam avanços na metodologia
do ensino da Língua Portuguesa: de um
lado, a quase exclusividade do ensino de
gramática - fruto da tradição trazida pelos
jesuítas - e, de outro, as contradições
internas e externas da legislação.
Poder-se-iam acrescentar outros
fatores como a grande defasagem entre
as ciências da linguagem e o ensino de
Português e, por fim, a grande
defasagem entre as práticas realidades
decorrentes, principalmente, das
transformações pedagógicas e os
desafios colocados à escola pelas novas
geradas na socidade brasileira pelo
intenso processo de industrialização.
Dessas transformações surgiu um
conjunto de problemas que constitui um
desafio aos professores que buscam uma
diretriz mais funcional ao ensino.
Numa sociedade conservadora, a
grande responsabilidade do professor era
preparar a criança para essa sociedade.
O instrumental a ser usado já fora
experimentado e aprovado por gerações,
restando apenas adotá-lo. Era
característica dessa época a
apresentação de produtos feitos e
acabados, assim como a memorização.
Surgiram, então, as transformações
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sociais decorrentes da industrialização.
Seus valores começaram a passar pelo
crivo de uma forte e contínua crítica e
muita rejeição.
Despontaram, assim, as novas
formas de vida, as alternativas
coexistentes, as minorias. Perdeu a
existência o homem-modelo de uma
sociedade conservadora e estóica. O
modelo está sendo cada dia repensado.
(Observe-se que se trata de uma análise
de tendências e não de fatos. Os fatos
estão eivados de contradições das duas
tendências, o que faz com que o papel do
professor sofra também essas
contradições).
Nesta sociedade, cabe ao
professor a tarefa de levar a criança a
saber questionar, a criar novos modelos.
Para essa nova função, se o professor
continuar a trabalhar com o mesmo
instrumental, sentir-se-á fatalmente
insatisfeito, seja porque ciente das
mudanças, percebe-se defasado em sua
formação, seja porque, indiferente ao
processo inovador, continua a visar um
modelo anacrônico cujo resultado nulo
tem efeito frustrador para suas
aspirações profissionais.
Um dos resultados do processo
peculiar de desenvolvimento da
sociedade brasileira e latino-americana é
a situação sócio-econômica de sua
população, distribuída em uma pirâmide
cujo cume se está tornando cada vez
mais alto mais fino e cuja base se torna
cada vez mais alargada. Uma das
consequências dessa situação é o
analfabetismo e a marginalização
cultural. Sem dúvida, o analfabetismo
tende a desaparecer à medida que se
resolvem os problemas sócio-
econômicos. No entanto, a maneira como
é visto o analfabetismo tem repercussões
variadas no desenrolar da questõa sócio-
econômica e educacional.
Se o analfabetismo é considerado
desligado da questão sócio-econômica
ou causador dela (desde a simples
afirmação de que pobre é fruto de sua
ignorância, até a mais sofisticada, de que
essas pessoas são marginalizadas e
tendem a praticar desajustes sociais por
falta de instrumentalização cultural),
parte-se, em geral, para a aplicação da
teoria compensatória (como se fez em
diversos locais, por exemplo, nos
Estados Unidos, onde o próprio governo
a adotou), julgando-se que "dando
cultura" a essas populações resolver-se-
iam seus graves desajustes. Essa
posição é traduzida, na prática, pelo
menosprezo da escola aos valores das
crianças oriundas das faixas
marginalizadas da população,
menosprezo esse que será uma das
razões de seu fracasso escolar. Críticas
de ordem teórica e empírica foram
levantadas contra tal posicionamento. *
Se o analfabetismo for encarado
como consequência da situação sócio-
econômica, e é assim que o entendemos,
outro será o sentido e o valor do ensino
de Português. Poderá desempenhar
papel importante na medida em que cria
condições para que as crianças possam
ampliar seu universo de comunicações
como perspectiva de situar-se melhor em
meio aos conflitos decorrentes de sua
situação sócioeconômica. A leitura ganha
valor à medida que ela é caminho para
novas informações, para aprendizagem
de visões diferentes do mundo.
A leitura passa a ser instrumento
de libertação para a pessoa interpretar,
refletir, formar-se, conscientizar-se. O
mais importante da leitura, nesse
enfoque, é que ela nos torna pensadores,
pois irá instrumentalizar o indivíduo para
uma compreensão mais ampla do seu
mundo e para a comunicação.
Dessa forma, a escola ganha novo
sentido, o professor já não é a única
fonte de informação.
Outro desafio para o ensino de
Português é a extensão social dos mais
variados meios de comunicação, em
decorrência dos avanços tecnológicos
das últimas quatro décadas. O indivíduo
está cercado, por todos os lados, pela
força dos meios de comunicação, força
essa que motiva as diretrizes da vida,
que implusiona, que faz aparecer
interesses e necessidades.
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E, nesse campo, os veículos de
comunicação marcam presença: seja
pelo número de horas absorvidas pela
assistência aos programas de TV, seja
pela gama infindável de opções no
campo das publicações. O trabalho do
professor de Português ganha realce em
face dessa situação, visto o aluno
precisar adaptar-se criticamente a ela,
desenvolvendo a capacidade de maior
compreensão dessas formas de
comunicação e evitando ser um receptor
passivo: ele precisa discutir a mensagem
postando-se ativamente diante das
situações criadas.
Um último dado a ser considerado
é o fato de a língua Portuguesa ocupar
posição de destaque na escola de 1º e 2º
grau, isto por ser a disciplina base das
outras matérias de estudo, pois é
veículo de todos os conhecimentos
que a escola proporciona: fala-se e lê-se
em português ao discutir sobre
matemática ou estatística, sobre ciências
naturais ou químicas. Tudo reconduz ao
português a todo momento da vida
escolar. O ensino de português é, por
assim dizer, uma espécie de educação
permanente instalada na forma de todas
as disciplinas.6
Se o indivíduo não conhece bem a
Língua Portuguesa, não pode aprender
adequadamente aquilo que deseja. Se
não aprende, não assimila e, por outro
lado, torna-se incapaz de elaborar um
pensamento lógico.
No entanto, tudo o que vimos
discorrendo sobre ensino da Língua
Portuguesa só se trornará efetivo se as
suas finalidades forem reexaminadas e
seus métodos revistos a partir de teorias
recentes formuladas e que fornecem uma
compreensão mais abrangente do
fenômeno linguístico. Dessa forma esse
ensino assume, nos seus multiaspectos,
importância e novas perspectivas; e, na
discussão das formas que ele pode
assumir, é essencial uma fundamentação
científica, abandonando-se a gramática
tradicional como centro de ensino.
Diante das inter-relações da língua
com todos os aspectos da vida do
indivíduo, fica claro que o ensino não
pode restringir-se à gramática tradicional
e que as alternativas deverão encontrar
caminhos para a prática da abrangência.
Esse caráter abrangente é decisivo na
metodologia do ensino da Língua
Portuguesa e resulta na necessidade de
se analisar o descompasso entre a
investigação teórica da linguagem e a
fundamentação do ensino de Português.
Observou-se, até aqui, que no
Brasil o ensino da Língua Portuguesa,
apesar da sua importância e
multiaspectos, tem-se conduzido quase
somente por meio da gramática
tradicional, sendo isso responsável por
grande parte do insucesso dos alunos na
aprendizagem da língua materna e da
falta de segurança na comunicação.
Os próprios linguístas nos seus
estudos já não utilizam tal gramática
como modelo analítico, salvo
criticamente, como ponto de partida para
outros modelos mais coerentes e
abrangentes.
O ensino la Língua Portuguesa só
pode ser desenvolvido a partir de uma
reflexão sobre a própria noção de língua
e pela análise da situação linguística em
que todo o indivíduo está envolvido.
Isso implica dois aspectos:
1) entender o domínio da língua
não apenas como um saber sobre ela,
mas primordialmente como o domínio de
um conjunto de habilidades de uso da
língua em cada situação;
2) aplicar princípios la Linguística
na metodologia do ensino de línguas.
Os estudos atuais procuram
descartar, sobremaneira, não só o
aspecto sistemático e criativo da
linguagem, mas também a adequação
realizada em cada momento do ato
linguístico. A tendência é a de superar
reduções excessivas praticadas em
momentos precedentes na
investigação e integrar aspectos
complementares decorrentes da justa
avaliação das dimensões social e
individual dos usos como centrais e
determinantes.7
5
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Paralela às teorias e produzindo uma mudança qualitativa no
procedimentos da Linguística surge a
Linguística Aplicada, como disciplina
científica, que é o ponto de convergência
de uma multiplicidade de investigações
de alguns setores das ciências sociais,
pedagógicas e didáticas de línguas.
A aplicação da Lnguística implica
uma compreensão das coordenadas e
dos termos que configuram o ato verbal e
do complexo de funções nele inseridas.
Compreende-se, desta forma, que
o ensino da língua deve estar associado
a uma ciência que é a Linguística.
Contudo, repensar o ensino de língua
como fundamento na Linguística não
significa introduzir diretamente, nas
escolas de 1º e 2º graus, as formulações
teóricas mais recentes; nem se trata de
realizar um exercício meramente
mecânico de passar as conclusões
teóricas para a atividade pedagógica; é,
isto sim, desenvolver uma pedagogia de
Português a partir de se assumir uma ou
outra ou várias das diferentes teorias
linguísticas. É um trabalho indireto e, por
isso, interdisciplinar.
Uma compreensão mais rica do
fenômeno linguístico - fornecida pelas
formulações teóricas - será o suporte
para a definição de novas diretrizes para
o ensino.
A linguística aplicada ao ensino de
línguas absorverá os aspectos centrais
que decorrem do conhecimento científico
da natureza e funcionamento da
linguagem e das línguas, da sua
aquisição e domínio por parte de um
falante, do papel que desempenham no
seio das comunidades, e suscitará que
informem a didática, constituindo-se em
instrumento de configuração, de
equacionamento e também de resolução
de problemas que atingem esta área de
atividade.8
Também não é o caso de
introduzir uma terminologia nova -
oriunda das teorias linguísticas - nas
gramáticas tradicionais e no ensino -
como tem ocorrido com certa frequência -
e pensar que se está com isso
ensino de língua.
O ponto crítico do ensino de
Português tem sido a ênfase unilateral ao
estudo da teoria gramatical. Nossos
alunos passam onze anos nas escolar e,
frequentemente, o que lhes é
apresentado é apenas metalíngua -
conceitos, regras, exceções.
Em estudos realizados sobre a
gramática tradicional, FARACO acentua
que
a língua continua a ser vista de
modo cristalizado: para as gramáticas
tradicionais só existe uma língua
portuguesa (aquela prevista por elas); as
variantes linguísticas, em geral, são
vistas como formas erradas,
condenadas, não recomendáveis, uma
espécie de corrupção da
língua verdadeira, pura.
Tem-se a impressão que a língua
é um fenômeno homogêneo e imutável
no tempo: os fatos que as gramáticas
apresentam são, em geral, arcaicos.9
Entre os motivos apresentados
como contrários ao ensino da teoria
gramatical, destacamos dois: primeiro, o
fato de que é possível dominar a língua
sem conhecer-lhe a teoria gramatical,
como acontece na aquisição da língua
pela criança; segundo, o fato de que a
teoria gramatical ensina nas escolas é
bastante imprecisa, defasada em relação
às mudanças ocorridas na língua.
Concluímos, então, que não se
pode restringir o ensino da Língua
Portuguesa ao ensino da teoria
gramatical.
Mas, além de ter feito pouco
esforço no sentido de criar uma
linguística aplicada ao ensino de
Português, com suas naturais
consequências para a formação do
professor de 1º e 2º graus (basta lembrar
que as normalistas não tem nenhuma
formação linguística), há um outro
problema que afeta esse ensino, a saber:
a falta de descrições razoáveis da língua
portuguesa nas modalidades em que ela
é falada aqui no Brasil, o que dificulta a
orientação do seu ensino.
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RODRIGUES afirma que uma das
tarefas da Linguística no Brasil é a
investigação do nosso idioma e que há
necessidade de se analisar ou reanalisar
a língua portuguesa de um ponto de vista
puramente descritivo.10
A esse respeito ISAURA HIGA se
pronuncia colocando a necessida de que
em todos os recantos de nosso
país sejam feitas pesquisas linguísticas
que venham contribuir de forma prática
para elaboração de uma descrição da
língua nacional que servirá de ponto de
partida à atualização do ensino de nossa
língua materna.11
Se, de um lado, uma descrição
melhor da língua nos vai fornecer um
panorama mais atualizado dela - e
poderemos trabalhar nas escolas com
uma língua menos arcaica e mais
próxima das experiências e necessidades
de nosso alunos -, será também de
utilidade adiantar diretrizes gerias para o
ensino da língua como base na aplicação
de uma teoria que nos fornceça uma
noção mais abrangente dessa língua,
vista não apenas como um sistema
formal, mas também como um sistema
de opções comportamentais.
Em relação ao ensino de línguas,
dois grandes objetivos podem ser
esclarecidos. Se entendermos língua
como um sistema de opções
comportamentais, o objetivo será
desenvolver nos alunos as habilidades de
expressão e compreensão de
mensagens verbais: o uso ou
apropriação da língua, em situações
sociais concretas de intercâmbio
linguístico. Se encarada como objeto de
estudo - um sistema a ser identificado e
descrito - o objetivo passará a ser o
conhecimento consciente do sustema
linguístico, saber a respeito da língua. A
ênfase num ou noutro caracteriza um
ensino prático ou mais teórico.
Deve-se ressaltar, contudo, que a
ênfase dada a um deles não exclui o
outro, e que no ensino de 1º grau deve
predominar o desenvolvimento das
habilidade de comunicação sobre a
aquisição de conhecimentos a respeito
da língua, uma vez que outros
conhecimentos a respeito da língua só
podem ser desenvolvidos nos alunos a
partir de um bom domínio da mesma por
parte deles.
Um modelo linguístico aplicável ao
ensino deveria, segundo LOBATO,
englobar, além dos elementos
propriamente linguísticos, principalmente
outros aspectos tais como o contexto
linguístico dos falantes e as variações no
uso da língua pois dominar uma língua
significa dominar, além das regras de
boa formação de frases, os princípios
e condições de utilização adequada
dessas frases num dado contexto
linguístico e numa dada situação de
comunicação.
Essa abordagem tem merecido,
recentemente, especial atenção dos
sociolinguístas e, nesse campo, os
estudiosos têm dado maior destaque ao
aspecto sócio-semântico das opções
linguísticas que caracterizam a
heterogeneidade do uso da língua entre
uma determinada população.
Um das linhas diretrizes desta
investigação reside na tentativa de
integração, na descrição linguística, de
considerações referentes aos contextos
social e cultural em que tem lugar o uso.
Essa posição é atualmente assumida,
com particular vitalidade, por HALLIDAY,
que se preocupa não apenas em propor
um modelo estático das estruturas
linguísticas, mas, também, em mostrar
como estão integradas no sistema
linguístico as possibilidades funcionais da
língua: para ele a língua é o que é pelas
funções que desempenha, Em suma,
para ele não há distinção entre estrutura
e uso, estando ambos interligados.
Tendo em vista os aspectos acima
apresentados, a adoção da teoria
linguística de HALLIDAY parece
relevante para a reformulação do ensino
da Língua Portuguesa, à medida que
HALLIDAY, tomando por base uma visão
sociolonguística peculiar, amplia as
concepções correntes de língua,
passando a entendê-la como um sistema
de opções comportamentais.
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Consequentemente, essa concepção
possibilitará uma nova metodologia, mais
dinâmica para o ensino vernáculo.
2. A fonologia e a fonética para o
ensino da ortografia
Uma boa educação para
participação digna na vida social é o
mínimo que o Estado deve oferecer a
seus cidadãos. Partindo-se do
pressuposto de que a mesma leva o
indivíduo a interagir com mais
propriedade nas esferas sociais como
família, trabalho, política, escola, entre
outras, lhe é atribuída uma grande
responsabilidade. A educação é, por
excelência, o primeiro passo para o
desenvolvimento e a justiça social, e
envolve desde os primeiros contatos com
as letras até os mais elevados graus de
estudo, institucionalizados ou não. Para
que a mesma ocorra, é imprescindível
que o indivíduo domine o código, seu
idioma, tanto na fala, para as
necessidades mais básicas, articulando
seus argumentos, contando, etc, e na
escrita, o que se caracteriza como um
processo mais complexo, que se inicia
com a alfabetização, cujos agentes
diretos são os professores, estes
formados pelas mais diversas instituições
e níveis de ensino.
Conforme Oliveira (2005),
[...] a escrita de qualquer uma das
línguas humanas – e, entre elas, o
português – envolve muitos aspectos que
o aprendiz deve dominar ao longo de seu
aprendizado. Além dos aspectos
fonológicos, ou seja, além dos aspectos
que têm a ver com os sons do português,
a escrita do português envolve também
aspectos morfológicos, gramaticais e
textuais. (OLIVEIRA, 2005, p.01)
Tais aspectos partem do
conhecimento da linguagem oral,
previamente sistematizada, para um
aperfeiçoamento de características
inerentes à escrita.
Considerando que a oralidade se
apreende e se aperfeiçoa em diferentes
contextos, com diferentes grupos,
influenciados por uma gama heterogênea
de fatores, como a convivência de
descendentes de diversas etnias num
mesmo espaço social, há que se
trabalhar, para uma alfabetização efetiva,
com o desenvolvimento da consciência
fonológica.
Como a criança traz de casa a
língua oral já sistematizada, cabe à
escola traçar relações entre o que se fala
e se escreve, levando sempre em
consideração as variações apresentadas
entre fonemas e grafemas.
Segundo Magalhães (2013),
A consciência fonológica refere-se
a uma capacidade metalinguística para
identificar e manipular os fonemas ou
sons que constituem a língua materna.
Representa uma capacidade complexa
em que a criança começa a identificar e a
refletir que o discurso é constituído por
um conjunto de frases, e que estas
podem ser segmentadas em palavras, as
palavras em sílabas e as sílabas em
unidades mínimas, ou seja, os fonemas.
(MAGALHÃES, 2013, p. 02)
Desde os primeiros anos do
ensino fundamental, quando a maioria
das crianças têm os primeiros contatos
com a língua escrita, até os últimos anos,
ocorrem processos de alfabetização e de
letramento que buscam sistematizar a
língua graficamente, por diferentes
métodos, para depois levar a um domínio
maior dos processos linguísticos
predominantes na escrita. Ou seja, a
alfabetização se inicia nos primeiros anos
de escolarização e se estende
diferentemente em cada realidade, para
cada indivíduo de forma e em tempos
diferentes.
Nos diferentes contextos, com
suas particularidades, nos primeiros anos
da alfabetização, a fala se sobrepõe à
escrita, fase na qual são essenciais, por
parte do alfabetizador, os conhecimentos
relacionados ao desenvolvimento da
consciência fonológica para direcionar as
8
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ações conforme o grupo com o qual
trabalha.
De acordo com Capovilla (1998),
no processo de aquisição da escrita se
exige que o educando reflita sobre a fala,
estabeleça relações entre os sons da fala
e sua representação na forma gráfica. A
aquisição da escrita está intimamente
ligada à consciência fonológica, uma vez
que, para dominar o código escrito, é
necessária a reflexão sobre os sons da
fala e sua representação na escrita.
Conforme Hullen, Ferreira e Busse
(2013, p.03), “[...] considerando que o
aluno utiliza a sua fala como parâmetro
para a atividade de escrita, é comum a
presença dos processos fonológicos em
suas produções”.
Assim, os aspectos que envolvem
as particularidades da língua e, por
extensão, a aprendizagem da leitura e da
escrita, são subsidiados pelos
conhecimentos de Fonética e Fonologia.
Conforme Oliveira (2005), a
Fonética é o estudo sistemático dos sons
da fala; trabalha com os sons
propriamente ditos, levando em
consideração o modo como eles são
produzidos, percebidos e quais aspectos
físicos estão envolvidos na sua produção,
enquanto a Fonologia está ligada aos
sistemas e padrões que os sons
possuem.
Para Pacheco,
[...] a diferença entre fala e escrita
está efetivamente prevista, haja vista que
a escrita tem por essência representar a
fonologia de uma língua. Assim, a escrita
não tem um compromisso de registrar
tudo o que é dito pelo falante. Ela não
tem, pois,um objetivo fonético. Assim,
caberá a ela registrar aquelas realizações
que são de fato distintivas para a língua.
Realizações orais que não contribuem
para efetiva organização do sistema
fonológico não são contempladas.
(PACHECO, 2013, p. 03)
Conforme Ilha (2007), o sistema
de escrita alfabética configura uma
representação visual, por meio de letras,
dos fonemas de uma língua natural.
Quando sujeitos em fase de letramento
compreendem o princípio alfabético de
escrita, representam facilmente a
estrutura silábica universal constituída
por ataque e núcleo (CV), ferindo ou não
as normas ortográficas de sua língua
materna.
Nesse processo, que envolve a
formulação de hipóteses sobre a escrita,
reflexões sobre a relação entre fala e
escrita e o uso da consciência fonológica,
é necessário que o educador saiba
conduzir seus alunos por um caminho
sistematizado, visto que a aprendizagem
da leitura e da escrita não são processos
naturais. Trata-se de um processo
sistematizado de codificação e
decodificação, para passar a níveis mais
elaborados de leitura e escrita.
De acordo com Rego,
Se por um lado, não podemos
descartar a importância das práticas
sócio-culturais da leitura e a apropriação
da língua escrita enquanto forma de
comunicação, temos que considerar que
também é um fato incontestável, que só a
partir da descoberta do princípio
alfabético e das convenções ortográficas
formamos um leitor e escritor autônomo.
(REGO, 2012, p.07)
Conforme Oliveira (2013), para
que se reconheçam as particularidades
de aprendizagem da língua, é necessário
que o professor seja capaz de:
Perceber que o aprendiz associa o
sistema de escrita alfabética, num
primeiro momento, ao conhecimento que
ele tem do sistema fonológico de sua
língua (no caso, o português); Perceber
que a escrita é construída pelo aprendiz,
com base em hipóteses que ele formula,
e reformula, sobre este sistema;
Perceber que a cada estágio do
processo de apropriação da escrita
corresponde uma hipótese diferente
sobre o que seja escrever;
Perceber que os problemas de
escrita possuem naturezas diferentes,
relacionadas às hipóteses levantadas
pelo aprendiz;
Perceber que uma intervenção
pedagógica eficaz requer do professor a
habilidade de reconhecer a natureza da
9
 APOSTILA ELABORADA PELA EMPRESA DIGITAÇÕES & CONCURSOS
hipótese que o aprendiz formula a cada
momento. (OLIVEIRA, 2013, p. 02)
Segundo os PCN de Língua
Portuguesa para o Ensino Fundamental
(1998, p. 04), “[...] o objeto de ensino e,
portanto, de aprendizagem, é o
conhecimento linguístico e discursivo
com o qual o sujeito opera ao participar
das práticas sociais”. Observa-se a
expressão conhecimentos linguísticos, os
quais abarcam em primeiro lugar a
codificação e a decodificação da língua
para, a partir daí, implementar os demais
recursos próprios da língua concebida
como prática social, ou seja, as práticas
de letramento, para as quais, segundo
Kleiman (2005), não existe um método,
pois o letramento consiste na imersão da
criança, do jovem ou do adulto no mundo
da escrita, e, nesse sentido, estar imerso
no mundo da escrita é abarcar
incontáveis situações de comunicação.
Para tanto, com a alfabetização se
instrumentaliza o educando para que
possa expressar-se pela escrita e
acessar conhecimentos por meio da
leitura.
Para que o letramento citado pela
autora seja efetivado, é necessária uma
ferramenta, a alfabetização.
Nesse sentido, o que se espera é
que nos anos finais do ensino
fundamental os processos básicos de
escrita e de leitura, iniciados com a
alfabetização, já estejam consolidados
para a grande maioria das crianças. Já
os de letramento, que se estendam por
toda a vida.
No entanto, a realidade com a qual
nos deparamos a cada dia nas escolas
não é esta. Há ainda, nas séries finais do
ensino fundamental, problemas graves
em relação aos processos de escrita e de
interpretação, tanto no que diz respeito
ao entendimento do texto proposto, à
estruturação dos gêneros, ao uso
inadequado das
tipologias, quanto na grafia das
palavras mais simples, o que é o ponto
mais grave, pois isto sinaliza para uma
alfabetização deficitária.
Conforme Hullen, Ferreira e Busse
(2010),
Dentre os desafios que se
colocam, hoje, à escola, o domínio do
código escrito e a compreensão da sua
estrutura se colocam como um problema
aos professores independentemente do
nível de ensino. Parte-se da perspectiva
de que os alunos nas séries finais do
Ensino Fundamental dominem o código
escrito, restando apenas alguns
conteúdos ortográficos a serem fixados.
Porém, a prática de texto tem revelado
que alguns problemas relacionados à fala
e escrita permanecem até o Ensino
Médio. (HULLEN, FERREIRA e BUSSE,
2010, p. 02)
Nesse cenário, buscam-se os
possíveis culpados para as carências da
alfabetização. Dentre os fatores, ênfase
ao ensino público, estão os de ordem
econômica e social da clientela, as más
condições físicas das escolas e de
material, a falta de valorização dos
profissionais da educação,
constantemente desmotivados, mas o
que salta aos olhos é a questão da
formação dos educadores que trabalham
nos primeiros anos do ensino
fundamental. Trata-se, em sua maioria,
de professores formados nos cursos de
educação, modalidade normal
(magistério), com duração de quatro
anos, período no qual estão ausentes
disciplinas que tratem dos processos
fonéticos e fonológicos na aquisição da
escrita e da leitura.
Mesmo para educadores que têm
ensino superior, muitos, formados há
mais tempo, não tiveram em sua
formação a Disciplina Fonética e
Fonologia, e, em cursos de
aperfeiçoamento, especialização, ou na
formação continuada, tais aspectos
raramente são considerados.
A FORMAÇÃO DO PROFESSOR
DIANTE DOS CONHECIMENTOS
NECESSÁRIOS PARA O TRABALHO
COM A LÍNGUA
10
 APOSTILA ELABORADA PELA EMPRESA DIGITAÇÕES & CONCURSOS
Não é impossível alfabetizar sem
ter conhecimento mais efetivo de
Fonética e Fonologia, isto é claro, no
entanto é muito difícil entender por quais
motivos um educando não consegue
alfabetizar-se efetivamente ou por que
razões um educando em final de ensino
fundamental ainda escreve com tantos
desvios à ortografia padrão, ou, ainda,
quais os melhores encaminhamentos no
processo de alfabetização ou nas séries
subsequentes, considerando as
diferenças de oralidade em turmas
sempre heterogêneas.
Professores formados em nível
médio, nos cursos de formação de
docentes, modalidade normal, são os que
compõem, em sua maioria, os quadros
das escolas municipais, responsáveis
pelo ensino fundamental do primeiro ao
quinto ano, período de alfabetização,
conforme se observa na Resolução 10/99
(SEED – PR):
Art. 2.º - O Curso Normal, em nível
médio, objetiva formar docentes para
atuarem na Educação Infantil e nas
quatro primeiras séries do Ensino
Fundamental assegurando-lhes a isso deve haver uma preocupação com a
formação básica nacional comum de
qualidade e também as competências e
habilidades inerentes à função docente.
(SEED – PR, p. 03)
Em 2006, conforme Proposta
Pedagógica Curricular do Curso de
Formação de Docentes da Educação
Infantil e Anos Iniciais do Ensino
Fundamental, foram autorizados a
oferecerem o curso 41 colégios
estaduais, os quais seguem a mesma
grade curricular, na qual não consta
direcionamento para os conteúdos de
Fonética e Fonologia.
Na formação na área de português
em nível superior, várias faculdades e
universidades particulares com ensino
integral, e a distância, que formam
inúmeros professores, não oferecem
conteúdos pautados na Fonética e na
Fonologia.
Já no ensino público do Paraná,
conforme dados da Unioeste, Campus de
Cascavel, Marechal Cândido Rondon e
Foz do Iguaçu, a carga horária da
disciplina de Fonética e Fonologia é
reduzida; são cerca de 70 horas/aula,
normalmente no primeiro ano do curso de
Letras, tempo insuficiente para se
trabalhar com todos os aspectos que
envolvem os processos de aquisição da
leitura e da escrita, com ênfase aos
aspectos fonéticos e fonológicos.
Os professores formados em
Letras comumente trabalham para a
esfera estadual, o que abarca do sexto
ao nono ano do fundamental e ensino
médio. Por menos determinante que seja
a interferência do professor nas últimas
séries do ensino fundamental no sentido
de sanar questões relacionadas a
lacunas de alfabetização, é essencial o
conhecimento de Fonética e Fonologia,
pois são muitos os casos de alunos com
a referida defasagem.
De acordo com Haupt (2012),
[...] desvios em relação à norma
ortográfica são comuns entre alunos de
diversas faixas etárias, alfabetização e
ciclos finais do Ensino Fundamental, por
aprendizagem das corretas
correspondências entre som e letra e da
norma ortográfica. (HAUPT, 2012, p. 238)
A autora ratifica a ideia de que o
trabalho com a formação da consciência
fonológica deve ser implementado não
somente na alfabetização, mas em
qualquer fase do ensino fundamental.
Se houve lacunas na
alfabetização, e as mesmas não forem
preenchidas em alguma fase do ensino
fundamental, o educando as levará até o
restante de sua formação escolar,
sempre com maiores dificuldades, visto
que os conteúdos se tornam cada vez
mais complexos.
E, assim, coloca-se o
questionamento: Como é que um
educando com problemas de
alfabetização, diante das condições que
lhe são dadas na sequência do processo
escolar, consegue concluir o ensino
médio?
11
 APOSTILA ELABORADA PELA EMPRESA DIGITAÇÕES & CONCURSOS
Existe uma “cultura” já cristalizada
pela instituição do Conselho de Classe,
que analisa o desempenho dos
educandos que não obtiveram média
suficiente para aprovação; e é comum a
aprovação sob a justificativa de que o
mesmo chegou a seu limite da
capacidade de aprendizagem, que não
adianta retê-lo na série, e assim
sucessivamente.
Não se trata aqui de atribuir todos
os problemas de aprendizagem a uma
alfabetização deficitária, mas sim de
afirmar que muitos o são e que a escola,
em geral, não implementa um trabalho
para sanar as dificuldades para a partir
daí continuar com os conteúdos.
Nas aulas de reforço, por exemplo,
ofertadas pelo ensino público a alunos de
6º e 9º anos, no contraturno, nas quais é
possível um atendimento mais
individualizado, é prática constante o
reforço aos conteúdos da série, ao invés
de se fazer um diagnóstico das
defasagens, para saná-las quando ao
alcance da escola; excetuam-se aqui
questões de caráter neurológico, por
exemplo. Não se trata de má vontade do
professor, mas de desconhecimento de
processos relacionados à aquisição da
escrita e da leitura, pois o mesmo, em
geral, não é alfabetizador e, ainda, em
sua formação não teve, ou teve
precariamente, os conteúdos de Fonética
e Fonologia.
E, devido a este desconhecimento,
é muito comum os professores dos anos
finais do ensino fundamental culparem os
professores dos primeiros anos pelas
lacunas apresentadas pelos educandos
que recebem; assim como os professores
do ensino médio o fazem em relação aos
da segunda fase do fundamental, e assim
por diante, até a universidade.
Problemas recorrentes de
processos de alfabetização deficitários
observam-se em todos os anos do ensino
fundamental e do médio, e alguns se
estendem até a universidade. Muitos dos
fatores que interferem nessa questão já
são conhecidos e constantemente
discutidos, como a superlotação das
salas de aula, a falta de incentivo aos
profissionais da educação, falta de
material e más condições físicas das
escolas. No entanto, a questão da grade
curricular que forma os educadores é
pouco analisada.
Das lacunas de alfabetização
decorrem problemas nos processos de
letramento, como um todo, ou seja, não
se restringem à área de Português, mas,
sim, abarcam todas as esferas do
conhecimento.
A formação dos alfabetizadores,
predominantemente em nível médio,
muitos a distância, está carente de
conteúdos que subsidiem os processos
de aquisição da leitura e da escrita. Só
no estado do Paraná são 41 colégios que
possuem o curso de Formação de
Docentes em nível médio, sem conter em
sua grade curricular conteúdos que
contemplem conhecimentos específicos
de Fonética e de Fonologia.
Pensar em uma alfabetização mais
efetiva nos primeiros anos do ensino
fundamental é essencial para que
questões aparentemente insignificantes
não se tornem dificuldades significativas
na aquisição dos conteúdos dos anos
subsequentes. No entanto, a
responsabilidade pelas defasagens de
alfabetização não deve ser atribuída aos
alfabetizadores como se o processo já
estivesse concluído. É essencial que os
educadores de todo o ensino
fundamental saibam detectar as lacunas
e tenham conhecimento suficiente para
entendê-las e para adotar materiais e
métodos para saná-las. É nesse ponto
que, além do trabalho com a língua nas
aulas regulares, se deve trabalhar nas
aulas de reforço com as defasagens,
uma alternativa oferecida pelo estado do
Paraná a alunos de sextos e nonos anos,
nas disciplinas de Português e de
Matemática.
É essencial que esta questão seja
discutida com mais ênfase pelos órgãos
responsáveis pelo ensino público e pela
formação dos educadores, inclusive pela
universidade, para que se criem
mecanismos de inclusão dos conteúdos
12
 APOSTILA ELABORADA PELA EMPRESA DIGITAÇÕES & CONCURSOS
em questão, sempre com vistas
melhoria do ensino.
3. As relações morfossintáticas: a
concordância verbal e a concordância
nominal
CONCORDÂNCIA VERBAL
A regra básica da concordância
verbal é o verbo concordar em número
(singular ou plural) e pessoa (1ª, 2ª ou 3ª)
com o sujeito da frase.
1. Sujeito simples – o verbo
concordará com ele em número e
pessoa.
Ex.: O artista excursionará por
várias cidades do interior.
2. Sujeito composto – em regra
geral, o verbo vai para o plural.
Ex.: Sua avareza e seu egoísmo
fizeram com que todos o abandonassem.
Se o sujeito vier depois do verbo,
concorda com o núcleo mais próximo, ou
vai para o plural.
Ex.: “Ainda reinavam (ou reinava)
a confusão e a tristeza” (Dinah S. de
Queiroz).
Se o sujeito vier composto por
pronomes pessoais diferentes – o verbo
concordará conforme a prioridade
gramatical das pessoas.
Ex.: Eu e você somos pessoas
responsáveis.
Atenção! Tu e ela estudais /
estudam. A segunda forma é mais usada
atualmente.
3. Expressões não só...mas
também, tanto/quanto que relacionam
sujeitos compostos permitem a
concordância do verbo no singular ou no
plural.
Ex.: Tanto o rapaz quanto o amigo
obtiveram/obteve nota máxima na
redação do ENEM.
4. Sujeito composto ligado por ou:
- indicando exclusão, ou sinonímia
– o verbo fica no singular.
Ex.: Maria ou Joana será
representante.
à - indicando inclusão, ou antonímia
– o verbo fica no plural.
Ex.: O amor ou o ódio estão
presentes.
- indicando retificação – o verbo
concorda com o núcleo mais próximo.
Ex.: O aluno ou os alunos cuidarão
da exposição.
5. Quando o sujeito é
representado por expressões como a
maioria de, a maior parte de e um nome
no plural, o verbo concorda no singular
(realçando o todo) ou no plural
(destacando a ação dos indivíduos).
Ex.: A maioria dos jovens quer as
reformas. (ou) A maioria dos jovens
querem as reformas.
6. Não sou daqueles que recusa /
recusam as obrigações.
Nesse caso, o referente do
pronome relativo que é daqueles, a regra
fundamental de concordância com o
sujeito deverá levar o verbo para a 3ª
pessoa do plural. Entretanto, também é
aceito quando refletimos em uma
concordância com um daqueles que.
7. Verbo ser + pronome pessoal +
que – o verbo concorda com o pronome
pessoal.
Ex.: Sou eu que executo a obra.
Seremos nós que executaremos a obra.
Verbo ser + pronome pessoal +
quem – o verbo concorda com o
pronome pessoal ou fica na 3ª pessoa do
singular.
Ex.: Sou eu quem inicio a leitura.
Sou eu quem inicia a leitura.
8. Nomes próprios locativos ou
intitulativos – se precedidos de artigo
plural, o verbo irá para o plural; não
sendo assim, irá para o singular.
Ex.: Os Estados Unidos reforçam
as suas bases.
Minas Gerais progride muito.
9. Pronome relativo antecedido da
expressão “um dos”, “uma das” – verbo
na 3ª pessoa do singular ou do plural.
13
 APOSTILA ELABORADA PELA EMPRESA DIGITAÇÕES & CONCURSOS
Ex.: Ela é uma das que mais
impressiona (ou impressionam).
Quando apresenta uma ideia de
seletividade, fica obrigatoriamente no
singular.
Ex.: Aquela é uma das peças de
Nelson Rodrigues que hoje se
apresentará neste teatro.
10. Concordância do verbo ser: a)
sujeito nome de coisa ou um dos
pronomes nada, tudo, isso ou aquilo +
verbo ser + PREDICATIVO no plural:
verbo no singular ou no plural (mais
comum).
Ex.: "A pátria não é ninguém: são
todos.” (Rui Barbosa)
b) NAS ORAÇÕES
INTERROGATIVAS iniciadas pelos
pronomes quem, que, o que – verbo ser
concorda com o nome ou pronome que
vem depois.
Ex.: Quem eram os culpados?
c) 1º TERMO – SUJEITO =
substantivo; 2º termo = pronome pessoal,
o verbo concorda com o pronome
pessoal.
Ex: Os defensores somos nós.
d) Nas expressões é muito, é
pouco, é mais de, é tanto, é bastante +
determinação de preço, medida ou
quantidade: verbo no singular.
Ex.: Dez reais é quase nada.
e) Indicando hora, data ou
distância – o verbo concorda com o
predicativo.
Ex.: São três horas. Hoje são 15
de fevereiro.
11. PASSIVO – NA VOZ PASSIVA
SINTÉTICA, com o pronome apassivador
SE, o verbo concorda com o sujeito
paciente (que é um aparente objeto
direto).
Ex.: Escutavam-se vozes.
INDETERMINADO – com o
pronome indeterminador do sujeito, o
verbo fica na 3ª pessoa do singular.
Ex.: Precisa-se de operários.
CONCORDÂNCIA NOMINAL
As relações que as palavras
estabelecem com o substantivo que as
rege constitui o que em gramática se
chama de sintagma nominal. Essa
relação caracteriza os casos de
concordância nominal.
1. Concordância de gênero e
número entre o núcleo nominal e os
artigos que o precedem, os pronomes
indefinidos variáveis, os demonstrativos,
os possessivos, os numerais cardinais e
os adjetivos.
Ex.: Um luar claro e belíssimo.
2. Concordância do adjetivo
com dois ou mais substantivos
a) Substantivos do mesmo
gênero, o adjetivo irá para o plural desse
gênero ou concordará com o mais
próximo (concordância atrativa).
Ex.: Bondade e alegria raras ou
rara.
b) Substantivos de gêneros
diferentes, o adjetivo irá para o masculino
plural ou concordará com o mais
próximo.
Ex.: Atitude e caráter apropriados
ou apropriado.
c) Adjetivo anteposto aos
substantivos, nos dois casos acima, a
norma geral é que ele concorde com o
substantivo mais próximo.
Ex.: Mantenha desligadas as
lâmpadas e os eletrodomésticos.
d) Substantivos com sentido
equivalente ou expressam gradação, o
adjetivo concorda com o mais próximo.
Ex.: Revelava pura alma e espírito.
CASOS PARTICULARES
1. POSSÍVEL
a) precedido de o mais,o menor, o
melhor, o pior – singular;
b) precedido de os mais, os
menores, os melhores, os piores – plural.
Ex.: Estampas o mais possível
claras. / Estampas as mais claras
possíveis.
14
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2. ANEXO / INCLUSO – adjetivos,
concordam com o substantivo a que se
referem.
Ex.: Envio-lhe anexos / inclusos os
documentos. (em anexo, junto a são
invariáveis)
3. LESO (adjetivo = lesado,
prejudicado) concorda com o substantivo
com o qual forma uma composição.
Ex.: Cometeu crime de lesa-pátria.
4. PREDICATIVO
a) substantivo com sentido
indeterminado (sem artigo) – adjetivo no
masculino.
Ex.: É proibido entrada;
b) substantivo com sentido
determinado (com artigo) – adjetivo
concorda com o substantivo. Ex.: É
necessária muita cautela.
5. MEIO – numeral = metade
(variável)
Ex.: Falou meias verdades.
Advérbio = parcialmente (variável).
Ex.: Encontrava-se meio fatigada.
6. MUITO, POUCO, BASTANTE,
TANTO – PRONOMES – (variáveis).
Ex.: Li bastantes livros.
ADVÉRBIOS (invariáveis).
Ex.: Estavam bastante felizes.
7. SÓ – adjetivo = sozinho
(variável).
Ex.: Eles se sentiam sós. Palavra
denotativa de exclusão (invariável).
Ex.: Só os alunos compareceram à
reunião (= somente).
8. PSEUDO, ALERTA, SALVO,
EXCETO – são palavras invariáveis.
Ex.: Ela é pseudo-administradora,
por isso fiquemos sempre alerta.
9. QUITE = LIVRE – concorda com
aquele a que se refere.
Ex.: Estamos quites com a
mensalidade.
10. OBRIGADO, MESMO,
PRÓPRIO – concordam com o gênero e
número da pessoa a que se referem.
Ex.: Ela disse:
- Muito obrigada, eu mesma
cuidarei do assunto.
(UERJ – 2006) Observe a
construção sintática do trecho seguinte:
“É o interesse, e também a
incerteza das apreciações, que explica o
fato...”
Reescreva-o de modo que a
expressão "o interesse e a incerteza"
desempenhe a função de sujeito
composto.
Solução
Qualquer uma destas respostas
está correta:
- São o interesse e a incerteza das
apreciações que explicam o fato...
- O interesse e a incerteza das
apreciações é que explicam o fato...
- O interesse e a incerteza das
apreciações explicam o fato...
O verbo explicar concorda, em
pessoa e número, com o sujeito
composto o interesse e a incerteza.
4. A coesão e a coerência textuais: o
ensino da leitura e da produção escrita
através dos gêneros textuais e dos
tipos textuais
Para que um texto tenha o seu
sentido completo, ou seja, transmita a
mensagem pretendida, é necessário que
esteja coerente e coeso. Para
compreender um pouco melhor os
conceitos de Coerência textual e de
Coesão textual, e também para distingui-
los, vejamos:
O que é coesão textual?
Quando falamos
de COESÃO textual, falamos a respeito
dos mecanismos linguísticos que
permitem uma sequência lógico-
semântica entre as partes de um texto,
sejam elas palavras, frases, parágrafos,
etc. Entre os elementos que garantem a
coesão de um texto, temos:
15
 APOSTILA ELABORADA PELA EMPRESA DIGITAÇÕES & CONCURSOS

A. as referências e as Há elementos coesivos no texto

reiterações: Este tipo
coesão acontece quando um termo faz
referência a outro dentro do texto,
quando reitera algo que já foi dito antes
ou quando uma palavra é substituída por
outra que possui com ela alguma relação
semântica. Alguns destes termos
só podem ser compreendidos mediante
estas relações com outros termos do
texto, como é o caso da anáfora e da
catáfora.
B. as substituições
lexicais (elementos que fazem a
coesão lexical): este tipo
coesão acontece quando
termo é substituído por outro dentro do
texto, estabelecendo com ele uma
relação de sinonímia, antonímia,
hiponímia ou hiperonímia, ou mesmo
quando há a repetição da mesma
unidade lexical (mesma palavra).
C. os conectores (elementos
que fazem a coesão interfrásica): Estes
elementos coesivos estabelecem as
relações de dependência e ligação entre
os termos, ou seja,
são conjunções, preposições e advérbios
conectivos.
D. a correlação
verbos (coesão temporal e aspectual):
consiste na correta utilização dos tempos
verbais, ordenando assim
acontecimentos de uma forma lógica e
linear, que irá permitir a compreensão da
sequência dos mesmos.
São os elementos coesivos de um
texto que permitem as articulações e
ligações entre suas diferentes partes,
bem como a sequenciação das ideias.
O que é coerência textual?
Quando falamos em COERÊNCIA
textual, falamos acerca da significação
do texto, e não mais dos elementos
estruturais que o compõem. Um texto
pode estar perfeitamente coeso,
porém incoerente. É o caso do exemplo
abaixo:
"As ruas estão molhadas porque
não choveu"
de acima, como a conjunção, a sequência
lógica dos verbos, enfim, do ponto de
vista da COESÃO, o texto não tem
nenhum problema. Contudo, ao ler o que
diz o texto, percebemos facilmente que
há uma incoerência, pois se as ruas
estão molhadas, é porque
alguém molhou, ou a chuva, ou algum
outro evento. Não ter chovido não é o
motivo de as ruas estarem molhadas. O
texto está incoerente.
Podemos entender melhor a
coerência compreendendo os seus
de três princípios básicos:
um
Princípio da Não Contradição:
em um texto não se pode ter situações
ou ideias que se contradizem entre si, ou
seja, que quebram a lógica.
1. Princípio da
Não Tautologia: Tautologia é um vício
de linguagem que consiste n a repetição
de alguma ideia, utilizando palavras
diferentes. Um texto coerente precisa
transmitir alguma informação, mas
quando hárepetição excessiva de
palavras ou termos, o texto corre o risco
de não conseguir transmitir a informação.
dos Caso ele não construa uma informação
ou mensagem completa, então ele
será incoerente
os 2. Princípio da
Relevância: Fragmentos de textos que
falam de assuntos diferentes, e que
não se relacionam entre si, acabam
tornando o texto incoerente, mesmo que
suas partes contenham certa coerência
individual. Sendo assim, a representação
de ideias ou fatos não relacionados entre
si, fere o princípio da relevância, e trazem
incoerência ao texto.
Outros dois conceitos importantes
para a construção da coerência textual
são a CONTINUIDADE TEMÁTICA e a
PROGRESSÃO SEMÂNTICA.
Há quebra de continuidade
temática quando não se faz a correlação
entre uma e outras partes do texto
(quebrando também a coesão). A
sensação é que se mudou o assunto
(tema) sem avisar ao leitor.
16
 APOSTILA ELABORADA PELA EMPRESA DIGITAÇÕES & CONCURSOS
Já a quebra da
progressão semântica acontece quando
não há a introdução de novas
informações para dar sequência a um
todo significativo (que é o texto). A
sensação do leitor é que o
texto é demasiadamente prolixo, e que
não chega ao ponto que interessa, ao
objetivo final da mensagem.
Em resumo, podemos dizer que a
COESÃO trata da conexão harmoniosa
entre as partes do texto, do parágrafo, da
frase. Ela permite a ligação entre as
palavras e frases, fazendo com que um
dê sequência lógica ao outro. A
COERÊNCIA, por sua vez, é a relação
lógica entre as ideias, fazendo com que
umas complementem as outras, não se
contradigam e formem um todo
significativo que é o texto.
Vale salientar também que
há muito para se estudar sobre coerência
e coesão textuais, e que cada um dos
conceitos apresentados acima podem e
devem ser melhor investigados para
serem melhor compreendidos.
5. A sintaxe da Língua Portuguesa: o
ensino dos termos integrantes das
orações considerando uma
abordagem tradicional, descritiva e
funcional
Certamente, você já tem
consciência da importância de uma
ciência como a Linguística, que muito
tem contribuído para a compreensão da
natureza e do funcionamento da
linguagem humana. Nesta disciplina,
você conhecerá um pouco do que essa
ciência tem proporcionado para explicar
um dos níveis de análise de uma língua:
o nível da sintaxe.
Particularmente, nesta aula, você
conhe- cerá o objeto de estudo da
disciplina “sintaxe”, como também terá a
oportunidade de refle- tir sobre o ensino
tradicional dessa disciplina, que, muitas
vezes, é encarada como um “bicho de
sete cabeças”, dada a postura
metodológica adotada por professores
que têm como suporte apenas as
gramáticas tradicionais.
DEFININDO O OBJETO DE ESTUDO
DA SINTAXE
Tradicionalmente, sintaxe (do
grego syn- taxis – ordem, disposição)
corresponde a um dos níveis de análise
de uma língua, que tem como objetivo
principal descrever as regras responsá-
veis pela formação de uma sentença.
Trata-se de uma das ramificações da
Linguística que, ao lado da fonética, da
fonologia, da morfolo- gia e da semântica
(disciplinas que compõem o chamado
“núcleo duro” dessa ciência), se pre-
ocupa, basicamente, em compreender a
organi- zação e o funcionamento das
estruturas e os di- versos fenômenos
gramaticais que caracterizam as línguas
naturais. Essas disciplinas dão conta “da
estrutura interna de uma língua – aquilo
que a distingue das outras línguas do
mundo, e que não decorre diretamente
de condições da vida social ou do
conhecimento do mundo” (PERINI, 1996,
p. 50).
Embora cada uma dessas
disciplinas te- nha o seu objeto específico
de análise (que pode ser estudado sob
diferentes pontos de vistas), é
importante destacar que elas tratam de
níveis que atuam em conjunto,
possibilitando a forma- ção das
sentenças de uma língua. Para entender
isso, vamos a um exemplo:
(1) José gosta de doce.
Analisando, primeiro, a palavra
“José”, você deve notar que há uma
regra que obriga o falante,
primeiramente, a pronunciar a sílaba jo e
depois, se. A propósito da primeira
sílaba, também há uma regra que
determina a ocorrên- cia, primeiro, da
consoante j e depois, da vogal o, que
pode tanto ser pronunciada como [o] ou
como [u]. Já em “gosta”, você deve
observar que a vogal o não é
pronunciada como [u]. Percebeu? Sobre
17
 APOSTILA ELABORADA PELA EMPRESA DIGITAÇÕES & CONCURSOS
a vogal e, em “José”, ela é pronunciada
de forma aberta [é]; em “de” e “doce”, ela
pode ser mais fechada [i]. Estou certa?
Então, nesses casos, estamos falando de
regras fonético/fonológicas (envolvendo
aí a menor unidade da estrutura
linguística, o fonema).
Ainda em relação a 1, você pode
analisar a composição inter- na das
palavras. Por exemplo, a palavra “gosta”
é formada por mais de um elemento (e
agora estamos falando do morfema): gost
+ a. A primeira forma aparece também
em outras palavras: “gosto”, “gos- taram”,
“gostinho”, “gostosura”, “gostosa” etc. A
segunda forma, “a”, ocorre em “ama”,
“chama”, “anda” etc. Nesse nível de
composição, há regras que impedem, por
exemplo, as construções de 2:
(2) a. *José gosteu de doce.
b. *José gostiu de doce.
A propósito, essas estruturas são
rejeitadas por qualquer falante do
português, visto que há violação de
regras morfológicas: eu não constitui
unidade com gost, embora a constitui
com formas como “beber” (bebeu) e
“comer” (comeu), por exemplo. Do
mesmo modo, iu não combina com gost,
embora combine com “partir” (partiu) e
“sorrir” (sorriu), por exemplo.
Você também pode analisar a
frase em 1 considerando a combinação
entre as palavras. Por exemplo, você
deve perceber que há uma relação entre
“José” e o verbo “gostar”. Se você
substituir “José” pelo pronome “ele”, a
combinação não é alterada. Por outro
lado, se for substituído por “eles”, terá
que alterar a forma do verbo: “gostam”.
Deve notar, também, que a posição que
“José” ocupa em relação ao verbo é
determinante para a função que ele
desempenha na frase: a de sujeito. É o
“José” quem gosta, e não “o doce”.
Falando ainda desse nível de
análise, você deve observar uma relação
entre o verbo e o objeto (de doce). Quer
uma prova disso? Veja 3:
(3) *José gosta o doce.
Você nota que a preposição “de” é
fundamental nessa relação? Ou seja, o
verbo “gostar” impõe restrições
selecionais quanto ao tipo de
complemento, seja ele um objeto, como
em 3, seja ele um sujeito, como você
pode ver em 4:
(4) *A pedra gosta de doce.
Embora esta sentença não
apresente problemas de organização
estrutural (observe que tem a mesma
forma de 1), ela simplesmente não é
produzida (a não ser em um mundo
imaginário, no caso de uma fábula, por
exemplo), pois há incompatibilidade entre
a “pedra” e o verbo “gostar”. Estamos,
neste caso, falando de outro nível: o da
semântica. É esse nível o responsável
pela interpretação da sentença.
Percebeu a quantidade de regras
que o falante recorre para a construção
de uma sentença? Exemplificamos, aqui,
algumas regras resultantes da articulação
dos vários níveis na formação de uma
frase. No entanto, podemos estudar, em
separado, cada um deles, observando
cada uma das regras que são aplicadas.
Daí a razão de se ter as disciplinas:
fonética, fonologia, morfologia, sintaxe e
semântica. Em cada uma delas, você tem
a oportunidade de estudar, a partir de
diferentes recortes e perspectivas
teóricas, os seus objetos específicos de
investigação.
Nesta disciplina, você estudará,
em particular, as regras que caracterizam
a sintaxe, o nível responsável pela
formação das sentenças de uma língua.
É esse nível que determina as regras
para a construção de 5a, e que
impossibilita 5b:
(5) a. Ilhéus tem praias muito
bonitas.
b. * bonitas tem muito Ilhéus
praias.
18
 APOSTILA ELABORADA PELA EMPRESA DIGITAÇÕES & CONCURSOS
É, também, por meio desse nível
que podemos explicar as sentenças
abaixo:
(6) a. João comprou um carro
novo.
b. Um carro novo, João
comprou.
c. Comprou um carro novo,
João.
d. Comprou João um carro
novo.
Certamente, você avaliará a
primeira sentença (6a) como sendo a
mais natural, a chamada ordem direta
(sujeito + verbo + objeto). As outras
sentenças (na ordem indireta), embora
tenham julga- mentos variáveis, também
são possíveis. Mesmo alterando a ordem,
quem compra o carro novo é “João”. E
por que fazemos essa leitura e não
outra? Porque temos em 6 a aplicação de
regras que permitem a formação de
algumas unidades, restringindo as
relações entre elas. Por exemplo: você
deve notar que em “um carro novo” há
uma relação estreita entre as palavras, já
que elas ocorrem juntas e sempre na
mesma ordem: artigo + substantivo +
adjetivo. Mesmo alterando a ordem da
sentença (6b-d), a unidade permanece
intacta. Também,
como você já sabe, há uma
relação entre “João” e “comprar”,
explicitada pela concordância verbal.
A propósito da ordem, ou seja, da
forma como as palavras se combinam
para gerar as sentenças, ela é
fundamental para a constituição do
significado. Para entender isso, veja 7:
(7) a. O cachorro correu atrás
do gato.
b. O gato correu atrás do
cachorro.
Embora essas duas frases tenham
as mesmas classes de palavras (artigo +
substantivo + verbo + advérbio +
preposição + substantivo) e apresentem
a mesma estrutura sintática (sujeito +
predicado), você reconhece que elas não
significam a mesma coisa. A mudança de
posição das palavras “cachorro” e “gato”
alterou com- pletamente o significado. O
falante tem consciência de que em 7a é
“o gato” que “está em apuros”, e de que,
em 7b, é “o cachorro”. Ou seja, alterando
a ordem desses elementos, troca-se
também o papel de cada um na
interpretação da sentença.
É por meio da sintaxe que,
também, explicamos as sentenças
abaixo:
(8) a. Ontem, João viu Maria.
b. Ontem, João a viu.
c. Ontem, João viu ela.
d. Ontem, João viu Ø.
Como você pode ver, em se
tratando do objeto direto (selecionado
pelo verbo transitivo direto), o falante
pode representá-lo de diferentes formas:
por meio do sintagma (que será definido
e aprofundado mais adiante) “Maria”; do
clítico “a” (que você já sabe que se trata
do pronome átono); do pronome tônico
“ela”; e do objeto nulo (que corresponde
ao apagamento do objeto).
Independentemente dos julgamentos que
se fazem a respeito dessas sentenças,
elas são produzidas em diversas
situações.
Bem, exemplificamos, até agora,
algumas regras usadas para a formação
de sentenças. Com essa pequena
descrição, você já deve ter notado que é
a sentença o objeto de estudo da sintaxe
(mais adiante verá que a sintaxe pode se
ocupar de unidades menores – os
chamados sintagmas). Descrever e
explicar as regras para a formação das
sentenças é, portanto, um dos principais
objetivos dessa disciplina, caracterizada
como um dos componentes da
GRAMÁTICA, que põe à disposição do
falante um conjunto de regras que o
habilitam “a produzir frases ou
sequências de palavras de maneira tal
que essas frases e sequências são
compreensíveis e reconhecidas como
19
 APOSTILA ELABORADA PELA EMPRESA DIGITAÇÕES & CONCURSOS
pertencendo a uma língua” (POS- SENTI,
1998, p. 69).
AFINAL, DE QUAL GRAMÁTICA E DE
QUAIS REGRAS ESTAMOS
FALANDO?
A essa altura do curso,
certamente, você já sabe que, quando
falamos em GRAMÁTICA, não
necessariamente devamos pensar em
gramática normativa, aquele compêndio
que apresenta um “conjunto de regras
que devem ser seguidas” (POSSENTI,
1998, p. 64). Para esta gramática, a regra
é concebida como uma lei, que deve ser
obedecida. Se o falante a usa, ele é
considerado “um bom falante”, pois
obedece às normas prescritas para o
bem falar e escrever. Conforme Travaglia
(2000), essa gramática dita
(...) normas para a ‘correta’
utilização oral e escrita do idioma,
prescreve o que se deve e o que não se
deve usar na língua. Essa gramática
considera apenas uma variedade da
língua como válida, como sendo a língua
verdadeira (...) é mais uma espécie de lei
que regula o uso da língua em sociedade
(p. 30-31).
Infelizmente, em nossa tradição
escolar, vigora essa concepção de
gramática. Por exemplo, saber sintaxe
implica em reconhecer: todas as classes
gramaticais e funções sintáticas das
palavras; todas as regras de colocação
dos termos na oração; todas as regras
responsáveis pela concordância e
regência (verbal e nominal); todos os
tipos de sentenças (coordenadas e
subordinadas); todas as figuras de
sintaxe... Enfim, o “bom falante” da língua
portuguesa tem de saber tudo isso e
muito mais!!!
Todavia, você tem conhecimento
de que muitos falam uma língua sem
nunca mesmo ter frequentado um banco
escolar. E, se falam, é porque sabem
muito bem o que seja “regra”, um aspecto
do conhecimento linguístico que tem
propriedade sistemática. Por exemplo, na
seção acima, você viu que, para a
formação de uma sentença, o falante não
organiza as palavras de forma aleatória.
Há regras que determinam a constituição
das unidades que vão assumir funções
conforme as posições que ocupam na
sentença. Isso qual- quer falante sabe!
Lembra do contraste ilustrado em 5?
(5) a. Ilhéus tem praias muito
bonitas.
b. * bonitas tem muito Ilhéus
praias.
Você não encontrará nenhum
falante da língua portuguesa produzindo
a estrutura de 5b. Poderá até observar
algum tipo de vio- lação, como a que
temos em 9,
(9) Ilhéus tem praias muito
bonita.
ou seja, a falta de concordância
entre o nome “praias” e o adjetivo
“bonita”, mas que não interfere na
constituição do significado da sen- tença.
Lembra também do objeto direto?
Retomemos os exemplos:
(8) a. Ontem, João viu Maria.
b. Ontem, João a viu.
c. Ontem, João viu ela.
d. Ontem, João viu Ø.
O falante pode não usar as quatro
possibilidades de repre- sentação do
objeto, mas, com certeza, ele sabe que
um verbo como “ver” licencia um objeto,
seja numa forma explícita (8a; 8b; 8c) ou
não (8d). Regra semelhante também se
aplica ao sujeito, como você pode
observar em 10, abaixo:
(10) a. João saiu apressado,
pois João não queria perder o avião.
b. João saiu apressado, pois
ele não queria perder o avião.
c. João saiu apressado, pois Ø
não queria perder o avião.
Assim como o objeto direto, o
sujeito pode ser representado por formas
explícitas (10a) e (10b) ou pelo chamado
20
 APOSTILA ELABORADA PELA EMPRESA DIGITAÇÕES & CONCURSOS
sujeito nulo (10c). Ou seja, 8 e 10
ilustram um fato bastante comum na
língua portuguesa: realizar foneticamente
ou não determinado elemento sintático.
Trata-se de uma regra a qual o falante
recorre conforme as necessidades de
comunicação.
Conhecimentos desse tipo fazem
parte da chamada gramática
internalizada, definida como o “conjunto
de regras que o falante do- mina”
(POSSENTI, 1998, p. 69). Nesta
concepção, regra corresponde à como, por exemplo, a que você
regularidade e não tem conotação
valorativa. Segundo esse autor, “seguir
uma ou outra regra não indica menor ou
maior inteligência, maior ou menor
sofisticação mental ou capacidade
comunicativa” (p. 74). Em outras
palavras, o falante que produz 8c, forma
não recomendada pela gramática
normativa, não é menos inteligente que
quem produz 8b. A diferença está apenas
na representação do objeto. Cada um
desses falantes tem à disposição um
conjunto de regras que é acionado
conforme as circunstâncias. Se trata de
um falante que nunca frequentou uma
escola, e que não conhece bem a
chama- da língua culta, certamente
acionará a regra ilustrada em 8c, e não
aquela ilustrada em 8b; regra esta que se
espera, normalmente, de um falante que
tem o conhecimento da prescrição
tradicional.
Bem, como você viu, falamos de
dois tipos de gramática: normativa e
internalizada. Ao lado destas,
encontramos também a chamada
gramática descritiva, definida por
Possenti como o “conjunto de regras que
são seguidas” (p. 65). Segundo ele, é
essa gramática “que orienta o trabalho
dos linguistas, cuja preocupação central
é tornar conhecidas, de forma explícita,
as regras de fato utilizadas pelos falantes
– daí a expressão ‘regras que são
seguidas’” (p. 65).
Segundo Perini (1976), a uma típica análise sintática tradicional.
gramática descritiva é resultante da
observação direta do que se diz ou se
escreve na realidade. Ao linguista, cabe o
papel de descrever e explicar (por meio
de uma teoria) as regras responsáveis
pelo funcionamento da língua. Nenhum
dado linguístico deixará de ser
considerado na descrição, pois o
pressuposto básico é: se é produzido, é
porque o falante tem conhecimento
sistemático de regras. Portanto,
compreender e explicar o funcionamento
dessas regras é o que motiva,
basicamente, os linguistas a
empreenderem diferentes propostas,
conhecerá nesta disciplina: a da
gramática gerativa. Antes de apresentá-la
a você, terá a oportunidade de refletir, um
pouco, sobre o que a perspectiva
tradicional nos oferece sobre o
funcionamento da linguagem no que diz
respeito à sintaxe da língua portuguesa e
aos fenômenos que a envolvem.
A GRAMÁTICA NORMATIVA É
DESCRITIVA?
Como você já sabe, a gramática
normativa é prescritiva, pois determina o
que deve ser usado, pelos falantes, para
falar e escrever corretamente a língua. É
também descritiva; porém, tem em vista
apenas uma modalidade da língua, a
variedade padrão/culta. Resta, agora,
saber como se caracteriza a descrição
tradicional. Basicamente, ela é feita a
partir de um conjunto variado de
nomenclaturas, de regras, de definições,
de exemplos que não são de usos reais
etc. Por exemplo, com relação à sintaxe,
além de você reconhecer as diferentes
classes e subclasses a que pertencem as
palavras, precisa também saber
identificar as funções sintáticas
desempenhadas por elas. E, para isso,
necessita recorrer, na maioria das vezes,
a noções semânticas, que estão
presentes nas definições apresentadas
por ela. Para entender o que estamos
falando, vamos fazer, na próxima seção,
Análise sintática: um tipo de descrição
21
 APOSTILA ELABORADA PELA EMPRESA DIGITAÇÕES & CONCURSOS
Certamente, você deve se lembrar
das atividades tradicionais que têm como
foco a análise sintática de uma sentença,
considerada, por muitos, “um bicho de
sete cabeças”:
Relembrando um pouco, para uma
sentença como 11,
(10) Maria visitou um amigo de
infância.
primeiro, você deve reconhecer a
classe de cada uma das pa- lavras:
Maria (substantivo); visitou (verbo);
um (artigo); amigo (substantivo);
de (preposição); infância
(substantivo).
Para fazer essa classificação, você
necessita recorrer às definições dadas a
cada uma dessas classes. Por exemplo:
precisa saber que um substantivo “é a
palavra com que designamos ou
nomeamos os seres em geral” (CUNHA;
CINTRA, 1985, p. 171); que um verbo é
“uma palavra de forma variável que ex-
prime o que se passa, isto é, um
acontecimento representado no tempo”
(p. 367); que as preposições são
“palavras invariáveis que relacionam dois
termos de uma oração, de tal modo que o
sentido do primeiro (antecedente)
explicado ou complementa- do pelo
segundo (consequente)” (p. 542); e assim
por diante. Nessa primeira etapa, em que
o objetivo é reconhecer as classes
gramaticais, o que se tem, na verdade, é
uma descrição morfológica.
Na segunda etapa, você deve
identificar as funções sintáticas:
Maria (sujeito);
visitou um amigo de infância
(predicado); visitou (verbo transitivo
direto);
um amigo de infância (objeto
direto); de infância (predicativo do objeto
direto).
Novamente, para fazer isso, você
recorre às conceituações. Precisa saber
o que é um sujeito, um predicado, um
verbo transitivo, um objeto, um
predicativo. Você nota que o que está em
jogo é um critério semântico? E o
sintático, já que se trata de análise
sintática?
Pois bem, esse critério está
explícito na ordenação e combinação dos
elementos. O sujeito (que é também o
núcleo) é o elemento que está em
relação de concordância com o verbo
(que é o núcleo do predicado verbal); o
objeto sem a presença de uma pre-
posição corresponde ao complemento do
verbo transitivo direto; o predicativo do
objeto mantém, por meio da preposição,
uma relação estreita com o núcleo do
objeto. Observe que, agora, estão em
jogo relações de natureza estritamente
formal (que dizem respeito à for- ma das
palavras que compõem a frase).
Você deve ter percebido que, por
essa descrição tradicional, temos uma
mistura de noções que correspondem a
diferentes âmbitos de uma gramática. Ou
seja, descrever sintaticamente uma
sentença não pressupõe apenas
reconhecer noções sintáticas, mas
também noções de natureza morfológica
e semântica. E não para por aí! Saber
fazer análise sintática, nessa perspectiva,
implica também em reconhecer e aplicar
as regras sintáticas prescritas.
As regras sintáticas: prescrição X
realidade
Dada a natureza dinâmica de uma
língua, não podemos deixar de
reconhecer que as regras sintáticas
(assim como as que envolvem outros
níveis) estão sempre sujeitas a
mudanças. Todavia, esse princípio nem
sempre é considerado pela descrição
tradicional. Por exemplo, em se tratando
de colocação pronominal, ela determina
regras do tipo as que ilustramos nos
contrastes abaixo:
(11) a. Empreste-me o seu livro
de sintaxe .
b. * Me empreste o seu livro de
sintaxe.
22
 APOSTILA ELABORADA PELA EMPRESA DIGITAÇÕES & CONCURSOS
(12) a. O aluno veio interromper-
me durante o seminário. b.* O aluno veio
me interromper durante o seminário.
Segundo ela, não se deve usar a
próclise quando o verbo inicia uma
sentença (12b) e não se deve usar o
pronome no meio de uma locução verbal
(13b). No entanto, como você sabe,
essas sentenças julgadas “erradas” são
as que são mais produzidas pelo falante
de língua portuguesa. Para muitos, 12a e
13a não correspondem à realidade, de
fato. Veja outro caso:
(13) a. Vendem-se casas.
b. *Vende-se casas.
c. Alugam-se apartamentos.
d. *Aluga-se apartamentos.
Para a descrição tradicional,
apenas 14a e 14c estão corretas, pois o
verbo está concordando com o elemento
sintático posposto (particularidade esta
da chamada oração passiva sintética).
Todavia, o falante de língua portuguesa,
normalmente, não reconhece essa regra,
pois não identifica o substantivo posposto
ao verbo como sujeito, e sim como objeto
direto, função esta que não exige o
acordo do ver- bo, e, por isso, acaba
produzindo 14b e 14d. Na verdade, ao
produzir esse tipo de sentença, o falante
entende que se trata de um sujeito
indeterminado: alguém vende casas;
alguém aluga apartamentos.
Com relação à regência verbal, há
inúmeros casos que ilustram o que
estamos falando aqui. Veja alguns deles:
(14) a. A família assistiu ao filme.
b. *A família assistiu o filme.
(15) a. Fomos à praia ontem.
b. *Fomos na praia ontem.
(16) a. Os filhos devem
obedecer aos pais.
b. *Os filhos devem obedecer os
pais.
Certamente, você, assim como a
maioria dos falantes, não vê nenhum
problema sintático nas sentenças
ilustradas em b, que, segundo a
gramática tradicional, estariam erradas.
Afinal, qual a diferença entre usar o
objeto indireto (como preceitua a norma)
e o objeto direto (como determina a
prática linguística)? Nenhuma! Melhor
dizendo, o que a prática linguística nos
revela é que as estruturas com este
último objeto são mais naturais do que
aquelas com o objeto indireto. Como
você vê, a regra prescrita é uma e o uso
real é outro. Neves (2008, p. 29) confirma
essa constatação: “a gramática
tradicional (...) não reflete a verdade das
coisas”.
Independentemente dos valores
atribuídos às diferentes sentenças pela
descrição tradicional, devemos ter em
mente que se o falante as produz é
porque o sistema de sua língua permite.
Compreender e explicar as regras que
estão por traz das diferentes estruturas
sintáticas é, portanto, o objetivo dessa
disciplina chamada “sintaxe”.
6. A morfologia na Língua Portuguesa:
estrutura e formação de palavras
Observe as seguintes palavras:
escol-a
escol-ar
escol-arização
escol-arizar
sub-escol-arização
Observando-as, percebemos que
há um elemento comum a todas elas: a
forma escol-. Além disso, em todas há
elementos destacáveis, responsáveis por
algum detalhe de significação. Compare,
por exemplo, escola e escolar: partindo
de escola, formou-se escolar pelo
acréscimo do elemento destacável -ar.
Por meio desse trabalho de
comparação entre as diversas palavras
que selecionamos, podemos depreender
a existência de diferentes elementos
formadores. Cada um desses elementos
formadores é uma unidade mínima de
significação, um elemento significativo
23
 APOSTILA ELABORADA PELA EMPRESA DIGITAÇÕES & CONCURSOS

indecomponível, a que damos o nome de variáveis e recebem o nome de

morfema.
Classificação dos morfemas:
Radical
Há um morfema comum a todas as
palavras que estamos analisando: escol-.
É esse morfema comum – o radical – que
faz com que as consideremos palavras
de uma mesma família de significação –
os cognatos. O radical é a parte da
palavra responsável por sua significação
principal.
Afixos
Como vimos, o acréscimo do
morfema-ar cria uma nova palavra a
partir de escola.
De maneira semelhante, o a dois tipos distintos. Há aqueles que
acréscimo dos morfemas sub- e –
arização à forma escol-
criou subescolarização.
Esses morfemas recebem o nome
de afixos.
Quando são colocados antes do
radical, como acontece com sub-, os
afixos recebem o nome de prefixos.
Quando, como –arização, surgem depois
do radical os afixos são chamados
de sufixos. Prefixos e sufixos, além de
operar mudança de classe gramatical,
são capazes de introduzir modificações
de significado no radical a que são
acrescentados.
desinências. Há desinências nominais e
desinências verbais.
• Desinências nominais: indicam o
gênero e o número dos nomes. Para a
indicação de gênero, o português
costuma opor as desinências -o/-a:
garoto/garota; menino/menina
Para a indicação de número,
costuma-se utilizar o morfema –s, que
indica o plural em oposição à ausência
de morfema, que indica o singular:
garoto/garotos; garota/garotas;
menino/meninos; menina/meninas.
No caso dos nomes terminados
em –r e –z, a desinência de plural
assume a forma -es: mar/mares;
revólver/revólveres; cruz/cruzes.
• Desinências verbais: em nossa
língua, as desinências verbais pertencem
indicam o modo e o tempo (desinências
modos-temporais) e aquelas que indicam
o número e a pessoa dos verbos
(desinência números-pessoais):

Desinências
Quando se conjuga o verbo amar,
obtêm-se formas como amava, amavas,
amava, amávamos, amáveis, amavam.
Essas modificações ocorrem à medida
que o verbo vai sendo flexionado em
número (singular e plural) e pessoa
(primeira, segunda ou terceira). Também
ocorrem se modificarmos o tempo e o
modo do verbo (amava, amara, amasse,
por exemplo).
Podemos concluir, assim, que Vogal temática
existem morfemas que indicam as Observe que, entre o radical cant-
flexões das palavras. Esses morfemas e as desinências verbais, surge sempre
sempre surgem no fim das palavras o morfema –a
24
 APOSTILA ELABORADA PELA EMPRESA DIGITAÇÕES & CONCURSOS
Esse morfema, que liga o radical
às desinências, é chamado de vogal
temática. Sua função é ligar-se ao
radical, constituindo o chamado tema. É
ao tema (radical + vogal temática) que se
acrescentam as desinências. Tanto os
verbos como os nomes apresentam
vogais temáticas.
• Vogais temáticas nominais: São -
a, -e, e -o, quando átonas finais, como
em mesa, artista, busca, perda, escola,
triste, base, combate. Nesses casos, não
poderíamos pensar que essas
terminações são desinências indicadoras
de gênero, pois a mesa, escola, por
exemplo, não sofrem esse tipo de flexão.
É a essas vogais temáticas que se liga a
desinência indicadora de plural: mesa-s,
escola-s, perda-s. Os nomes terminados
em vogais tônicas (sofá, café, cipó,
caqui, por exemplo) não apresentam
vogal temática.
• Vogais temáticas verbais: São -a,
-e e -i, que caracterizam três grupos de
verbos a que se dá o nome de
conjugações. Assim, os verbos cuja vogal
temática é -a pertencem à primeira
conjugação; aqueles cuja vogal temática
é -e pertencem à segunda conjugação e
os que têm vogal temática -i pertencem à
terceira conjugação.
Vogal ou consoante de ligação
As vogais ou consoantes de
ligação são morfemas que surgem por
motivos eufônicos, ou seja, para facilitar
ou mesmo possibilitar a leitura de uma
determinada palavra. Temos um exemplo
de vogal de ligação na palavra
escolaridade: o -i- entre os sufixos -ar-
e -dade facilita a emissão vocal da
palavra. Outros exemplos: gasômetro,
alvinegro, tecnocracia, paulada, cafeteira,
chaleira, tricota.
7. A semântica aplicada ao ensino da
Língua Portuguesa
Segundo Pereira e Henriques
(2002), a linguística entrou para o
currículo universitário há apenas três
décadas, o que significa que grande
parte dos professores de Língua
Portuguesa ativos no mercado de
trabalho tiveram, em sua formação,
pouco contato com essa área de
conhecimento. Além disso, ao
ingressarem nesse mercado, depararam-
se com uma rede de ensino enraizada na
tradição e adepta às práticas repetitivas
do ensino gramatical, o que provocava –
e ainda provoca – um bloqueio no ímpeto
de afrontar essa tradição e de suportar as
pressões sociais ante as mudanças.
Entretanto, há cerca de dez anos,
com a criação dos Parâmetros
Curriculares Nacionais
– PCNs –, a linguística ganhou
destaque no conteúdo programático,
visto que ela propõe um trabalho cujo
enfoque é aprimorar a capacidade de
compreensão e expressão dos alunos em
situações de comunicação, isto é, facilitar
sua interação na sociedade.
A proposta dos parâmetros não
despreza o ensino da gramática
normativa, mas sim questiona a forma
como esta vem sendo trabalhada e
propõe um ensino de Língua Portuguesa
com vistas na dimensão semântica e/ou
discursiva da língua, afinal, é também
através do estudo da semântica,
especificamente a semântica da
enunciação, que se consegue, a partir de
situações concretas de comunicação,
ampliar a abordagem gramatical. Logo, a
presença da semântica no ensino de
Língua Portuguesa tem como objetivo
promover a reflexão sobre os recursos
semântico-expressivos da língua,
desenvolvendo, consequentemente, a
25
 APOSTILA ELABORADA PELA EMPRESA DIGITAÇÕES & CONCURSOS
competência linguística e comunicativa
do aluno e esclarecendo os mecanismos
de funcionamento da língua.
Considerando isso como um
pressuposto estabelecido nos
parâmetros, cabe acrescentar ainda que
“[...] determinados objetivos só podem
ser conquistados se os conteúdos
tiverem tratamento didático específico
[...]” (BRASIL, 1997, p. 37), tratamento
esse que pode ser verificado por meio de
pesquisa em materiais pedagógicos.
Por essa razão, neste artigo,
buscamos investigar a inserção de
atividades que contemplem os estudos
semânticos propostas em livros didáticos
no Ensino Fundamental e Médio do
sistema brasileiro de ensino.
CONTEXTUALIZANDO O ENSINO DA
LÍNGUA MATERNA
Nos fóruns de Educação, quando
se discutem os necessários avanços no
ensino básico, a disciplina Língua
Portuguesa vem sendo apontada como
uma área que ainda carece de
reformulações. Nesse sentido, esperam-
se contribuições das ciências linguísticas,
que já vêm exercendo influência nessa
área, mesmo que os resultados
esperados sejam alcançados muito
lentamente.
Segundo Ilari (2003), essa
influência não chegou a modificar
totalmente a proposta pedagógica para o
ensino da língua materna, uma vez que
havia uma crença de que a Linguística
substituiria a Gramática e a Filologia,
renovando, assim, o ensino da língua.
Atualmente, a atuação da
Linguística no ensino é delicada, pois,
ainda que historicamente ela tenha
ganhado espaço no ensino, devido à sua
abrangência, sua aplicação não tem sido
suficientemente eficaz para surtir os
resultados esperados. Portanto, é
pertinente retomar um pouco da história
da atuação da Linguística no ensino.
A Linguística vem contribuindo
para o ensino de Língua Portuguesa
desde a década de 80, quando os
estudos de Sociolinguística,
Psicolinguística, Linguística Textual,
Pragmática e Análise do Discurso
passaram a ser “aplicados” ao ensino da
língua materna nas escolas, através de
interferências bastante significativas.
Inicialmente, segundo Soares
(2002, p. 171), a Sociolinguística chamou
a atenção da escola para a multiplicação
das variantes linguísticas neste contexto
com “[...] a democratização da escola e,
portanto, do acesso de alunos
pertencentes às camadas populares à
escolarização [...]”, implicando, assim,
mudanças no ensino de Língua
Portuguesa que, anteriormente dirigido
às camadas privilegiadas da população,
volta-se a alunos que trazem para a sala
de aula uma maior heterogeneidade
linguística, pois reforça a atenção dos
professores à diversidade linguística já
existente e agora ampliada, exigindo,
então, não só uma nova postura desses
professores, como também uma
adaptação dos conteúdos e,
consequentemente, a necessidade de
uma nova metodologia para a disciplina.
Em seguida, a Linguística trouxe
novas concepções da gramática do
português, a qual, devido a seus estudos
de descrição da língua, sugere não
apenas o ensino da modalidade escrita,
mas também da língua falada.
Recentemente, a Linguística
Textual veio ampliar essa nova
concepção da função da gramática para
fins didáticos, evidenciando, segundo
Soares (2002, p. 172):
[...] a necessidade e conveniência
de que essa gramática não se limite às
estruturas fonológicas e morfossintáticas,
mas chegue ao texto [...]. Nesse mesmo
sentido, a Semântica, em suas
tendências mais recentes, vem
associando-se à Linguística Textual, para
trazer uma nova maneira de tratar a
expressão e a compreensão tanto na
modalidade oral quanto na escrita.
Provavelmente ainda mais
fundamental que as contribuições acima
tem sido a influência que vem sendo
exercida sobre a disciplina Português
26
 APOSTILA ELABORADA PELA EMPRESA DIGITAÇÕES & CONCURSOS
concomitantemente pela Pragmática,
pela Teoria da Enunciação e pela Análise
do Discurso, influência fundamental,
porque traz basicamente uma nova
concepção de língua: uma concepção
que vê a língua como enunciação, não
apenas como comunicação, que,
portanto, inclui as relações da língua com
aqueles que a utilizam, com o contexto
em que é utilizada, com as condições
sociais e históricas de sua utilização.
Essa nova concepção vem alterando em
sua essência o ensino da leitura, da
escrita, as atividades de prática da
oralidade e, até mesmo, o ensino da
gramática.
Considerando o contexto atual, em
que se mesclam as consequências dos
avanços apresentados e as dificuldades
ainda visíveis tanto na formação do
profissional, quanto na seleção dos
conteúdos abordados e na escolha por
uma opção metodológica, cabe
questionar qual tem sido e qual poderá
ser o papel da Semântica na disciplina
Língua Portuguesa.
Nos Parâmetros Curriculares
Nacionais, no capítulo introdutório,
denominado Caracterização da área da
língua portuguesa, encontramos os
pressupostos básicos sobre o ensino da
língua materna, o qual deve nortear todos
os ciclos do Ensino Fundamental e
Médio. Dessa introdução, pode-se
resumir que é necessário – e urgente
– que a escola promova sua
ampliação propiciando ao aluno a
capacidade de interpretar diferentes
textos que circulam socialmente, de
assumir a palavra e, como cidadão, de
produzir textos eficazes nas mais
variadas situações. Assim, torna-se
fundamental:
 trabalhar a diversidade de
texto, na perspectiva de gêneros textuais;
 contemplar a diversidade de
dialetos, considerando várias
modalidades de uso da língua em
diversos contextos;
 possibilitar a prática de
reflexão sobra a língua, seja por
atividades epilinguísticas ou
metalinguísticas.
Essa concepção permite e torna
necessário abordar alguns conteúdos
específicos da Semântica, que poderiam
contribuir tanto para o desenvolvimento
da interpretação quanto para o da
capacidade de análise linguística.
Não se trata de propor ao aluno do
ensino básico um estudo exaustivo da
semântica, seja na linha formal,
argumentativa ou cognitiva, mas sim de
repensar os conteúdos, muitas vezes já
estudados apenas no nível da sintaxe,
reabordando-os com um enfoque
semântico.
Em um breve levantamento de
como tradicionalmente se formaliza o
estudo da gramática na escola, podemos
afirmar que se trata de um percurso o
qual se inicia na Fonética/Fonologia,
quando o foco são questões como
tonicidade e separação silábica, passa
para a Morfologia, a partir do estudo da
formação das palavras e das classes
gramaticais, e avança para a Sintaxe,
com o objetivo de se fazer um exaustivo
estudo dos períodos simples e
compostos, visando principalmente ao
aprendizado da nomenclatura. Em
paralelo à gramática, encontram-se as
atividades de leitura e de produção
textual, na maior parte das vezes, postas
como áreas de estudo isoladas.
É relevante, então, dizer que a
Semântica pouco se faz presente, e isso
é sistemático, tanto nos compêndios
gramaticais quanto nos materiais
didáticos e nos planejamentos escolares.
Alguns tópicos específicos da Semântica
são tratados superficialmente, como a
relação de sinonímia e antonímia entre
as palavras e o fenômeno da
ambiguidade, que parece ser mais posto
como um defeito de escrita do que como
um recurso intencional.
Este trabalho, como posto na
introdução, delimita como objeto de
análise apenas o material didático,
portanto é a partir deste levantamento e
desta análise que se pautam as
considerações sobre a presença ou
27
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ausência da semântica no ensino.
Foram pesquisadas coleções de
dez diferentes autores2, indicados para o
Ensino Fundamental e Médio. No
entanto, mesmo que a maioria dos
autores anunciem sua preocupação com
a semântica, que sempre aparece em
títulos de seções e nas orientações aos
professores, o conteúdo abordado não
equivale exatamente aos conteúdos de
que trata a área da Semântica. Na
verdade, encontramos tal abordagem em
apenas quatro coleções: Gramática
pedagógica e Gramática da Língua
Portuguesa, de Mesquista e Martos;
Português: linguagens e Gramática
reflexiva: texto, semântica e interação, de
Cereja e Magalhães.
Nas primeiras, o tratamento da
semântica é feito de modo objetivo, com
poucos exemplos e sem qualquer
atividade para compreensão
assimilação dos conceitos, que são
apresentados no apêndice. Nas últimas,
a abordagem contempla os principais
tópicos semânticos de forma clara e rica
em exemplos próximos da realidade do
aluno/leitor, além de propor uma série de
atividades reflexivas, que incorporam
conceitos da semântica na prática de
leitura, interpretação e análise linguística.
Considerando que, no amplo
contexto da reformulação da qual carece
a disciplina de Língua Portuguesa, um
ponto a ser priorizado deve ser maior
inserção da área da semântica, segue,
nas próximas seções, a apresentação de
alguns tópicos específicos da semântica
lexical, apontando, a partir do tratamento
dado por Cereja e Magalhães, a
possibilidade de se estudar tal conteúdo
desde o nível básico de ensino.
APROXIMANDO OS SENTIDOS:
RELAÇÕES DE SINONÍMIA
Segundo Ilari e Geraldi (1987, p.
43), “[...] sinonímia é identidade de
significação”, ou seja, identidade de
sentido, que pode ser classificada de
sinonímia lexical, estrutural ou lexical e
estrutural. Cabe investigar como tal
fenômeno pode ser abordado com fins
didáticos.
Da primeira coleção analisada,
Português: linguagens, podemos afirmar
que, para as séries iniciais do Ensino
Fundamental, a obra busca,
principalmente, despertar o aluno/leitor
para a interpretação do texto a partir da
compreensão das palavras. Neste
sentido, já no volume da 1ª série (p. 113),
os autores trazem o conceito de
sinonímia: “Palavras que têm o mesmo
sentido ou um sentido parecido são
sinônimas uma da outra”. Interessante
perceber que, mesmo apresentando um
conceito simplificado, os autores
acrescentam ao leitor a informação de
que as palavras têm multiplicidade de
sentidos, o que desestabiliza a ideia de
sinônimos perfeitos.
Conforme Ilari e Geraldi (1987),
e para que ocorra a sinonímia lexical, é
preciso que duas palavras sinônimas
sejam empregadas de modo que
contribuam com o mesmo sentido na
frase, isto é, sem que esta passe de falsa
a verdadeira, ou vice-versa. Logo,
devemos sempre pensar a sinonímia
dentro do contexto em que as palavras
são empregadas.
Na mesma direção, Murphy (2000)
argumenta que essa relação não é tão
simples, pois o que é visto como relações
de sentidos entre palavras (dentro do
domínio do conteúdo lexical) são, na
verdade, relações que envolvem fatores
discursivos e baseados em relevância
(dentro do domínio da pragmática).
Assim, não se pode pensar na
existência de sinônimos perfeitos, pois
um termo, por possuir mais de um
sentido, pode ter uma equivalência
adequada somente a um dos seus
sentidos e não à totalidade deles.
Na sequência, a partir do volume
destinado à quinta série, os autores, em
uma tentativa de sistematizar mais os
possíveis conteúdos a serem abordados,
definem uma seção, presente em todos
os capítulos, denominada Semântica e
Discurso. O propósito dessas seções é
explorar algum aspecto do sentido a
28
 APOSTILA ELABORADA PELA EMPRESA DIGITAÇÕES & CONCURSOS
partir da leitura de um texto. Desse
modo, os textos variam em gêneros
como cartuns, tiras, histórias em
quadrinhos, poemas, anúncios e outros,
sendo a maioria específicos dos
discursos humorísticos e publicitários,
pois, além de serem textos sofisticados
em recursos semânticos, estão presentes
no cotidiano do aluno/leitor. Em muitas
dessas seções, a proposta de
interpretação pauta-se na identificação
da linguagem não verbal, em
comparação à verbal, mostrando que
inclusive a aproximação imagem vs.
enunciado provoca uma relação de
semelhança. Em outras, explora-se a
compreensão do sentido metafórico de
expressões da língua.
Percebemos que esta proposta
leva o aluno/leitor a pensar em
substituição vocabular, cuidando do
sentido contextual, além de instigá-lo a
tomar conhecimento da diversidade de
expressões da nossa língua.
Ainda em relação à sinonímia,
estendendo do nível lexical para o nível
estrutural, encontramos alguns exercícios
que visam à percepção da diferença de
sentidos em relação à diferença
estrutural dos enunciados, como
observamos em atividade proposta à 7ª
série, a partir do enunciado presente em
um anúncio de uma série de livros –
Série Cidadania:
Notamos que este é um exercício
o qual, indiretamente, explora o conceito
de sinonímia estrutural que, segundo Ilari
e Geraldi (1987), tradicionalmente ocorre
quando optamos pelo uso de dada
estrutura sintática, sem que haja
alteração de sentido. Entretanto, assim
como na sinonímia lexical, na estrutural,
também não podemos prever a relação
perfeita. Desse modo, é interessante
fazer com que o aluno perceba que a
escolha pela voz ativa ou passiva estará
diretamente ligada a um efeito de sentido
específico.
Em volumes direcionados ao
Ensino Médio, tanto da obra Português:
linguagens, quanto da Gramática
reflexiva: texto, semântica e interação, os
autores trazem a seção Semântica e
Interação, na qual é feita uma retomada
dos conteúdos abordados no respectivo
capítulo, porém dando ênfase ao
discurso, isto é, às particularidades em
que os textos em estudo se deram.
Portanto, ao apresentar o texto, os
autores, na maioria das vezes, propõem
um trabalho detalhado de interpretação e
leitura deste, seja de enunciados verbais
ou não-verbais para, em seguida, puxar
questionamentos que investigam o
sentido daqueles enunciados, bem como
outras possibilidades nele presentes.
Há ainda um capítulo que, de
forma mais sistematizada, trata de
conceitos da semântica lexical, como
sinonímia, antonímia, hiponímia,
hiperonímia, polissemia e ambiguidade.
No caso da relação de sinonímia,
o tratamento dado pelos autores, em
ambas as obras, no capítulo Introdução à
Semântica, parte de exemplos que visam
à comparação de enunciados em que há
a substituição de termos “sinônimos”,
para em seguida, expor o conceito
clássico de sinônimo: “[...] são palavras
de sentidos aproximados que podem ser
substituídas uma pela outra em
diferentes contextos” (CEREJA;
MAGALHÃES, 2005, p. 388).
Se o tratamento dado à temática
se limitasse à apresentação do conceito,
diríamos que a abordagem teria sido
superficial, além de fazer com que o
aluno pensasse na possibilidade de
sinonímia perfeita. No entanto, os autores
prosseguem:
[...] não existem sinônimos
perfeitos e assim, a escolha entre dois
sinônimos acaba dependendo de vários
fatores [...] na linguagem cotidiana, as
palavras furto e roubo, por exemplo,
significam a mesma coisa; em linguagem
jurídica, porém, roubo se aplica à
situação em que a vítima sofre também
algum tipo de violência. (CEREJA;
MAGALHÃES, 2005, p.388).
De um modo geral, nas coleções
citadas, paralelamente aos exercícios de
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 APOSTILA ELABORADA PELA EMPRESA DIGITAÇÕES & CONCURSOS
sinonímia, práticas interpretativas que se
utilizam de enunciados ambíguos são
frequentes, portanto o termo
ambiguidade é recorrente nos livros
direcionados a todas as séries.
Apresentaremos, a seguir, de
modo mais sistematizado, o tratamento
atribuído a esse tema.
MULTIPLICANDO OS SENTIDOS:
AMBIGUIDADE
Não é rara a utilização de termos
ambíguos em enunciados da modalidade
oral ou escrita da língua. Em alguns
gêneros específicos, a exemplo de textos
publicitários ou humorísticos, chega a ser
um recurso produtivo na construção do
efeito de sentido desejado. Por outro
lado, em outros contextos, nos quais se
exige uma linguagem objetiva, tal recurso
passa a ser visto como um problema que
afeta a clareza e o sentido do texto.
A ambiguidade é a característica
de enunciados construídos de forma a
possuir mais de um sentido. Segundo
Ilari e Geraldi (1987), tal fato ocorre em
diferentes níveis – lexical, estrutural ou
contextual –, o que depende da natureza
do recurso responsável pelo efeito de
múltiplos sentidos.
Segundo Pinkal (1995), a Por exemplo, em relação à classe
ambiguidade é lexical quando um termo,
por si só, possui duplicidade de sentido,
provocando a dupla interpretação do
enunciado, o que pode ocorrer com os
casos de homonímia (mesmo termo com
dois sentidos diferentes e independentes
– manga vs. manga) e de polissemia
(mesmo termo com sentidos diferentes,
porém, com alguma base em comum –
universidade “prédio” vs. universidade
“instituição”). Assim, o autor trata de
apresentar testes que objetivam a
diferenciação entre os casos de
homonímia e polissemia.
Neste artigo, não iremos explicitar
a diferença entre homonímia e polissemia
ao tratar a ambiguidade lexical, pois não
delimitamos como objetivo tal discussão
teórica. Busca- se questionar como e
com que propósitos a ambiguidade pode
ser abordada como um conteúdo a ser
estudado na disciplina, de forma mais
sistemática do que parece já ocorrer.
Para isso, retomemos a obra
Português: linguagens, apresentando um
exercício proposto para a 5ª série, a
partir de um texto publicado na Folha de
São Paulo, que relaciona a linguagem
verbal com a não-verbal, anunciando o
próprio jornal, através de uma
homenagem ao dia das mães:
EXTRAPOLANDO A
MORFOSSINTAXE
Nesta última seção,
apresentaremos atividades que associam
conhecimento gramatical, de cunho
morfológico ou sintático, à interpretação
de sentidos.
Em Português: linguagens – 5ª
série, inicia-se um tipo de exercício, que
prosseguirá nos demais volumes das
séries subsequentes, sobre o estudo das
classes gramaticais. Após a conceituação
da classe, bem como de seus aspectos
morfológicos (variações), a seção
Semântica e Discurso aborda a questão
do uso de determinada classe,
promovendo a reflexão sobre a mudança
de sentido em diferentes usos.
dos artigos, selecionamos as seguintes
atividades.
Imagine a seguinte situação: uma
garota chega em casa e diz uma ou outra
destas frases:
- Mãe, achei o anel.
- Mãe, achei um anel.
a) Qual das duas frases dá a
entender que a garota havia perdido um
determinado anel?
b) Qual das duas frases dá a
entender que a garota achou um anel
qualquer, indeterminado?
Explique a diferença de sentido
entre as duas frases de cada item a
seguir, considerando a presença ou não
do artigo definido.
30
 APOSTILA ELABORADA PELA EMPRESA DIGITAÇÕES & CONCURSOS
a) Toda casa tinha água
encanada. Toda a casa tinha água
encanada.
b) Estas pranchas foram
usadas pelos surfistas do Rio de Janeiro.
Estas pranchas foram usadas por
surfistas do Rio de Janeiro.
c) Encontro amigos em todos
os lugares aonde vou. Encontro os
amigos em todos os lugares aonde vou.
Tradicionalmente, o ensino de
Língua Portuguesa visa à memorização
da nomenclatura, o que requer que o
aluno saiba identificar a classe dos
artigos em relação às demais classes de
palavras e classificá-los como definido e
indefinido. Tendo como fim esse estudo
classificatório, os exercícios costumam
ser fragmentados e direcionados ao seu
propósito. A atividade acima extrapola
esse nível, quando leva o aluno ao
questionamento do sentido que cada tipo
de artigo ou a ausência do mesmo atribui
ao enunciado. Parece simples, mas se
trata de um incipiente conhecimento
semântico da função dos artigos, antes
limitado a noções morfológicas. Desse
modo, encontramos o avanço tão
necessário no ensino de gramática,
chamado anteriormente de necessidade
de inserção da semântica no ensino da
língua materna.
O mesmo ocorre quando o
conteúdo gramatical passa da análise
morfológica para a sintática. No volume
da 7ª série, encontramos:
Leia as frases a seguir e compare-
as quanto ao sentido.
- O menino doente não pôde
participar da competição esportiva.
- O menino, doente, não pode
participar da competição esportiva.
a) Qual a diferença de sentido
entre elas?
b) Qual é a função sintática da
palavra doente em cada uma das frases?
Tradicionalmente, o foco do
exercício seria a função sintática dos
termos, no caso da comparação entre os
enunciados, do termo comum a eles –
doente. O aluno, nesta situação, ou
aprende algum “macete” que o faça
acertar a nomenclatura desejada, como a
presença de vírgulas, ou não
compreende as diferentes funções
sintáticas – adjunto adnominal e
predicativo – pois nem mesmo percebe o
sentido dos enunciados.
Associar a interpretação à
classificação, ao menos já seria um
avanço em direção ao questionamento
sobre o sentido dos próprios termos –
adjunto e predicativo.
Outra proposta interessante é a
associação da organização sintática do
enunciado com a duplicidade de sentido
provocada, o que já denominamos na
seção anterior como ambiguidade
estrutural. Ainda no volume da 7ª série,
encontramos a atividade que segue.
Compare estas frases quanto ao
sentido:
- De uniforme, o professor de
Educação Física atendeu os alunos.
- O professor de Educação
Física atendeu os alunos de uniforme.
- O professor de Educação
Física, de uniforme, atendeu os alunos.
a) Em qual ou quais delas a
expressão de uniforme refere-se apenas
ao professor de Educação Física?
Se o contexto não esclarecer a
intenção do locutor, a frase “O professor
de Educação Física atendeu os alunos
de uniforme” pode ser ambígua, isto é,
ter duplo sentido.
a) Quais são esses sentidos?
b) Indique o tipo de predicado
dessa oração, no caso de um ou outro
sentido.
Também no enfoque tradicional,
um exercício pautado em tais enunciados
enfatizaria apenas as cobranças acerca
da classificação sintática, visto que a
expressão de uniforme ora está como
adjunto adnominal, ora como predicativo
do sujeito. No entanto, o enfoque dado
nesta proposta é a percepção de que
diferentes construções acarretam
diferentes sentidos, ou mesmo provocam
ambiguidade. Além disso, explica-se que
a função sintática não se altera sem uma
31
 APOSTILA ELABORADA PELA EMPRESA DIGITAÇÕES & CONCURSOS
justificativa que não esteja na
interpretação semântica da sentença.
Na mesma concepção,
encontramos atividades que visam ao
estudo das conjunções, a partir do valor
ou dos valores semânticos de tal classe.
Por exemplo, há exercício que propõe ao
aluno a leitura de vários períodos
compostos, conectados pelo termo e,
com o objetivo de que reflitam sobre os
diferentes sentidos que a conjunção
assume em cada contexto. Assim,
apresentam-se os seguintes exemplos
em que a presença de e indica,
respectivamente, ideia de adversidade,
conclusão, finalidade e explicação
enfática.
a) Disseram estar famintos e
não comeram nada.
b) Luciana saiu de casa bem
cedo e já deve estar chegando ao
interior.
c) Pensou em comprar flores e
dá-las de presente para a mãe.
d) O garoto disse: “Não vou
dar banho no cachorro hoje.” “E eu,
nunca”, respondeu a irmã.
Chamar a atenção para o valor
semântico das conjunções e, mais que
isso, para o fato de que uma conjunção
nem sempre estabelece uma única
relação de sentido, é o passo primordial
para a necessária mudança no estudo
gramatical, quando este visa à Aprendizagem das Línguas, campo esse
compreensão da estrutura da língua no
âmbito das relações entre as orações.
Dessa forma, deixa-se de trabalhar com
a apresentação de períodos compostos
prontos, com fins de classificação
sintática, para iniciar um trabalho em que
o aluno aprenda a formar tais períodos, o
que requer processar algumas etapas,
tais como: perceber a relação de
sentido entre as ideias a serem
conectadas, selecionar entre várias das
conjunções existentes na língua como
recurso para estabelecer tal conexão e,
por fim, compreender a versatilidade de
uma mesma conjunção, que, em
diferentes enunciados, possui diferentes
valores semânticos. Enfim, traçar esse
caminho significa substituir uma análise
essencialmente sintática por uma análise
semântica, ou semântico-sintática, ao
menos quando se trata do estudo das
orações coordenadas e das
subordinadas adverbiais. Além disso,
fazemos uso da conjunção na concepção
textual, que insere essa classe naquilo
que se denominam operadores
argumentativos, termo que, segundo
Koch (2000, p. 30), “[...] foi cunhado por
O. Ducrot, [...] para designar certos
elementos da gramática de uma língua
que têm por função indicar a força
argumentativa dos enunciados, a direção
(sentido) para o qual apontam”.
8. O ensino do Português como
Língua Adicional
O ensino de Português para
falantes de outras línguas e participantes
de outras cul- turas existe como prática
no Brasil desde o seu início colonial. A
consciência generalizada de que essa é
uma área de atuação profissional
acadêmico-científica pode ser datada em
pouco mais de 20 anos. A percepção de
que temos uma prática institucionalizada
cres- cente em novos postos de ensino
do Português para falantes de outras
línguas no Brasil e exterior abre caminho
para a instauração dessa especialidade
no campo da Teoria do Ensino e
constituinte da Linguística Aplicada
contemporânea brasileira. Uma avaliação
do nosso desenvolvimento por 14
critérios ex- plícitos (ALMEIDA FILHO,
2007) mostrou recentemente um índice
médio modesto de desenvolvimento. A
média obtida ficou somente um pouco
além de uma nota 5 em 10 dessa área de
especialidade.
Nesta apresentação, pretendo
abrir uma cronologia periodizada de fatos
e persona- gens relevantes para uma
história do Português Língua Estrangeira
(PLE) enquanto campo de trabalho e
especialidade acadêmico-científica no
país desde a fundação do Brasil até esta
data, realçar o nascimento da
consciência da especialidade que eu
32
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mesmo testemu- nhei, destacar alguns
avanços e, principalmente, anotar
dificuldades e perspectivas para a nova
geração de atuantes na estratégica área
de Ensino de Português Língua
Estrangeira (EPLE).
1 A especialidade de PLE
O que está implicado na
expressão área de especialidade de que
me sirvo para retra- tar a condição
acadêmico-científica dessa modalidade
de ensino de línguas é a natureza do
trabalho de ensino e atividade de
pesquisa no âmbito do PLE. Para situar
essa espe- cialidade, vou invocar uma
hierarquia de termos que poderá
esclarecer os sentidos que empresto à
área do PLE. Essa hierarquia taxonômica
está afeita à área maior da Lingua- gem
ou Grande Área da Linguagem. Esse
nódulo mais alto compreende as três
ciências da Linguagem, a saber, a da
Estética da Linguagem, englobando a
tradicional área das literaturas e sua
teorização, a da Linguística, referindo-se
aos estudos da estrutura
funcionamento da linguagem humana, e
a dos Estudos Aplicados ou Linguística
Aplicada, como muitas vezes é rotulado
esse terceiro segmento, produzido a
partir de investigações de natureza
aplicada sobre questões de linguagem na
prática social.
A pesquisa aplicada gera
conhecimentos de uma certa natureza
epistêmica para subáreas como a do
Ensino-Aprendizagem de Línguas (à qual
se prende o PLE mais abaixo), Tradução
(incluindo a Interpretação e a
Legendagem), Lexicografia
Terminologia Aplicadas, Relações
Sociais Mediadas pela Linguagem (vide
ALMEIDA FILHO, 2008). Abaixo da
subárea de Ensino de Línguas, está a
especialidade de Ensino e Aprendizagem
de Segundas Línguas e de Línguas
Estrangeiras à qual se prende, afinal, o
PLE, entre outras, como Línguas de
Ensino Massivo e Línguas Menos
Comumente Ensinadas. Veja- mos na
Figura 1 uma representação gráfica
dessa hierarquia explicitada até aqui:
2 Marcos de uma cronologia do
ensino de PLE
É preciso distinguir, primeiro, entre
uma cronologia de EPLE e a emergência
e vigência de uma especialidade da área
de Ensino e Aprendizagem de Línguas
(EALin), a sa- ber, a do Ensino de
Português para Estrangeiros. O ensino
de línguas tem uma longa história
enquanto campo de trabalho e de um
ofício passível de treinamento de
aprendizes dese- josos de ingressar no
ramo. Como especialidade teórico-
acadêmica com formação espe- cífica
nas universidades, com disciplinas
formadoras reconhecíveis, com acervo
de obras públicas especialmente nesse
foco, com publicações de resultados de
estudos e pesqui- sas, com o apoio de
uma associação de professores e
pesquisadores, com revistas e con-
gressos, numa vertente de consciência
profissional com carreira e contratos de
trabalho específicos, nossa história é
e bem mais recente. Conforme veremos
adiante, o afloramento de uma
autopercepção profissional em
especialidade tem pouco mais de vinte
anos.
Pela carta de Caminha, escrita nos
primeiros dias da Colônia, sabemos que
degre- dados foram “deixados” com os
índios, para que se tornassem “línguas“
por imersão, ou seja, para que pudessem
vir a servir os colonizadores como
intérpretes das línguas brasi- leiras. Eles
tinham de adquirir a língua autóctone no
convívio espontâneo com as etnias da
e nova terra. Mas houve ensino de
Português nos Colégios que se seguiram
ao Colégio de Salvador, fundado em
1550, tendo à frente o padre Vicente
Rodrigues. Logo após, fundaram os
jesuítas a segunda escola brasileira: o
Colégio dos Meninos de Jesus de São
Vicente (inaugurado em 1553), onde se
ensinava o jovem habitante da nova terra
a falar, ler e escrever em Português. Os
professores podiam ser improvisados,
como ainda se pode flagrar aqui e acolá
33
 APOSTILA ELABORADA PELA EMPRESA DIGITAÇÕES & CONCURSOS
no Brasil de hoje: para a Bahia, por
exemplo, foram trazidos da metrópole
sete pivetes, garotos infratores órfãos da
rua, para auxiliar no ensino do Português
para os índios. Padres católicos foram
trazidos também, nessa época, para
aprenderem a gramática das línguas
indígenas, de modo a facilitar a
interpretação do ensino feito em
Português. Aqui já entrevemos um
cadinho de soluções de ensino e
aprendizagem de línguas dessa fase
colonial. Em 1554, fundou-se o Colégio
de São Paulo de Piratininga no mesmo
local que hoje se denomina Pátio do
Colégio e cresceu a rede de escolas de
primeiras letras na Colônia. Para
conhecer uma linha do tempo contendo
estas indicações e muitas outras sobre a
história do ensino de línguas no Brasil,
veja-se a página eletrônica História do
Ensino de Línguas no Brasil (HELB), no
endereço www.helb.org.br. O estudo, o
ensino e a publicação de gramáticas
ocupou a maior parte do clero jesuíta no
século seguinte, o século XVII. No
século, dezoito abala-se o sistema
jesuíta, com a expulsão dos padres de
seus 17 colégios, à época do Edito do
Marquês de Pombal, em 1757.
No Império, já no século XIX,
contratam-se professores de línguas da
Europa para atuarem na Corte do Rio de
Janeiro ensinando Francês e Inglês aos
cortesãos e elite de comerciantes que
podia educar-se. Por fim, o século XX
inaugura nos anos 30 o ensino dito
moderno de línguas no Brasil. Em 1935,
são publicados os 2 primeiros livros
teóricos sobre o EALin, os livros de Maria
Junqueira Schmidt (O ensino científico
das línguas) e de Fernando Carneiro
Leão (O ensino das línguas vivas). Na
década de 70, universaliza-
-se o ensino público gratuito e o
ensino baseado em métodos tem dias
gloriosos com o estruturalismo
audiolingual. Em 78, inicia-se o
movimento comunicacional de ensino de
línguas no Brasil com a realização do
primeiro seminário sobre a nova
abordagem de ensino de línguas sob
critérios não gramaticais. A formação de
professores se amplia com níveis muito
menores do que os necessários. Livros
didáticos para o ensino de línguas di- tas
estrangeiras não são distribuídos aos
alunos das escolas públicas como ocorre
com as outras disciplinas. Falta uma
política direcionadora e sobram
preconceitos, ideologismos e ignorância
sobre os processos de aprender línguas.
No final da década de 80, aparecem
claros sinais da emergência da área de
Português Língua Estrangeira (PLE),
conforme vere- mos adiante.
3 Sinais da emergência de uma
área de especialidade em PLE
Marcas significativas do
surgimento de uma nova especialidade
no Ensino de Línguas no Brasil começam
a aparecer na abertura de cursos para
alunos estrangeiros no sul do Brasil,
como o curso de PLE da Universidade
Católica do Rio Grande do Sul, para o
qual a Professora Mercedes Marchand
criou um manual didático O ensino de
português para estrangeiros em 1957,
tendo sido publicado pela Editora Sulina
do Rio Grande do Sul. Nos anos 60,
ocorre o ciclo efervescente de criações
de cursos universitários de Português em
universidades dos Estados Unidos do
qual o livro Modern Portuguese é talvez o
melhor símbolo. O manual produzido em
66 por um time de especialistas no
ensino de línguas incluía o linguista
aplicado pernambucano Francisco
Gomes de Matos e a escritora cearense
Dinah Silveira de Queiroz, encarregada
da elaboração de diálogos do livro.
A década seguinte assiste à
criação de cursos de PLE para
estrangeiros na USP e na UNICAMP, no
ano de 1976. Soluções administrativas
muito distintas para a implantação
mostram o acerto da UNICAMP em
instituir o PLE como disciplina de
catálogo e permitir a contratação de
docentes pesquisadores de carreira para
seu quadro. Com o passar dos anos,
esse acerto frutificaria com várias
iniciativas de consolidação da área a
34
 APOSTILA ELABORADA PELA EMPRESA DIGITAÇÕES & CONCURSOS
partir do Departamento de Linguística
Aplicada, que abrigou a emergente área
com gran- de visão de futuro. A USP, ao
contrário, implantou o PLE como
extensão desvinculada da graduação e
da pós-graduação. Essa providência não
prejudicou a oferta de cursos ao grande
contingente de alunos estrangeiros na
Instituição, mas também não alçou o
trabalho de ensino do Português para
Estrangeiros a níveis mais impactantes
de estabelecimento da nova
especialidade.
Considero que os sinais de uma
autêntica visão de área viriam a ser
inequívocos a partir da instalação do PLE
nessas duas grandes universidades
paulistas a partir de 76. No entanto, é no
final da segunda metade da década de
80 que aparece a primeira de uma série
de coletâneas de artigos sobre o ensino
de PLE sob minha coordenação
acadêmica (ALMEIDA FILHO, 1989). Até
então, não havia literatura específica
publicada tanto no Brasil quanto em
Portugal sobre aspectos do ensino de
Português para falantes de outras
línguas. No início dos anos 90, organiza-
se a Sociedade Internacional para o
Português Língua Estrangeira (SIPLE),
durante o II Seminário Nacional de
Linguística Aplicada ocorrido na
UNICAMP, em outubro de 1993. Nesses
anos iniciais do MERCOSUL, que
emprestou vigor a várias iniciativas de
consolidação da área de PLE, vimos
ainda a instalação, em 1993, do Exame
Nacional de Proficiência em PLE, o
Exame Celpe-Bras, instituído a partir do
recém criado Exame ENPE por mim
coordenado e pilotado já nos países do
Tratado de Assunção em anos
anteriores. O Exame Celpe-Bras se
alinhava então com pressupostos
comunicacionais vanguardistas expostos
no meu livro Dimensões comunicativas
no ensino de línguas, lançado nesse
mesmo produtivo ano de 1993.
O restante da década viu
iniciativas importantes, como a destaca entre os quesitos com avaliações
preparação de congressos nacionais e
internacionais, mais publicações de livros
e edições especiais de revistas
universitárias sobre o tema do
ensino de PLE e a apresentação de
resultados de projetos de pesquisa de
Mestrado e Doutorado ao redor de
tópicos de uma agenda brasileira para o
PLE. O grosso dessa preciosa produção,
ventilado e discutido no hoje extinto GT
de PLE junto à ANPOLL, está registrado
no meu artigo para a biblioteca digital
especializa- da do Museu da Língua
Portuguesa “O ensino do português como
língua não-materna“ (ALMEIDA FILHO,
2006).
A emergência da área de PLE
possibilitou ainda a visibilização de
especialistas agora convocados a ofertar
inúmeros cursos de formação inicial e
principalmente continuada de atualização
para professores de PLE no Brasil e
exterior, esses últimos com o patrocínio
do Ministério de Relações Exteriores do
Brasil, em colaborações esporádicas com
Embaixadas do Brasil no exterior,
Universidades Estrangeiras, com a
UNESCO e União Latina, entre outros,
desde 1991.
Apesar da marcha dos
acontecimentos indiciada neste texto,
não possuíamos até 2007 um balanço da
qualidade do nosso desenvolvimento
enquanto área no Brasil. Nesse ano,
lancei com a colaboração de Maria
Jandyra C. Cunha, da Universidade de
Brasília, um volume de autoria sobre o
PLE, do qual consta um artigo especial
sobre nosso estágio presente de
desenvolvimento e carências (cf.
ALMEIDA FILHO; CUNHA, 2007). De um
máximo de 10 pontos, as avaliações das
iniciativas brasileiras produzidas sob 14
critérios específicos apresentaram um
índice pouco abaixo de 5. Esse indicador
aponta, numa distribuição desigual de
pontos nos quesitos, para um nível médio
de IDE= 5.2, nada mal para a nossa
história recente do PLE já com
consciência de área. A falta de uma
política explícita e oficial para o EPLE se
negativas no exercício de análise que
praticamos para essa publicação.
35
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4 Quebra de barreiras e
ações recomendáveis
A introdução da especialidade em
cursos de Letras ou em programas de
pós-graduação nem sempre é tranquila.
As unidades administrativas das áreas de
saber são estabelecidas politicamente
numa dada época e um establishment de
poder as mantém por quanto tempo durar
o seu poder. Assim, quando houver o
desejo de uma parte do corpo docente ou
ainda o de uma outra parte alheia à
instância, esse desejo de introdução do
PLE será tratado por esse poder político
no setor que puder chamá-lo a si,
geralmente no bojo da grande área da
Linguagem. Pode-se, portanto, encontrar
o PLE atrelado a quem detiver os direitos
de gestão da Língua Portuguesa, mesmo
que essa unidade não possua atividades
de pesquisa sobre a dimensão “ensino de
língua estrangeira”, isso com óbvias
perdas para a área de especialidade e
para os alunos em si.
As tradições serão, dessa forma,
muito diferentes em cada situação e o
poder de antiguidade das unidades
conferirá o poder de anexação da nova
especialidade. Sem esse vetor, a
instalação, a integração e a troca de um
para outro locus operandi seriam
operações simples e realizadas sempre
no melhor interesse do público que
sustenta as instituições com impostos
pagos ou taxas diretamente recolhidas de
alunos.
Um problema anterior a esse da
departamentalização é o da falta de
consciência do valor estratégico da
especialidade de PLE. Essa ignorância
impede a introdução de disciplinas,
bloqueia a contratação de professores
em postos de carreira, adia a
institucionalização de disciplinas no
currículo que abririam portas de formação
para atuação posterior de egressos de
cursos de Letras como professor(a) de
PLE no Brasil e em outros países. A
valorização da Língua Portuguesa na
perspectiva de uma língua estrangeira,
ao contrário, carrearia vantagens em
escala para os indivíduos, para as
instituições e para o país em âmbitos
diversos, como o das publicações
especializadas, dos exames de
proficiência e de materiais didáticos, por
exemplo.
A recomendação que já foi objeto
de uma moção aprovada no II Encontro
Nacional de Políticas para o Ensino de
Línguas Estrangeiras (II ENPLE), por
ocasião da edição da Carta de Pelotas, é
a de que os cursos de Letras incluam
imediatamente o estudo do PLE em seus
currículos, de modo a alargar o horizonte
de interesses acadêmicos e profissionais
dos egressos. A outra possibilidade seria
uma instrução pelo Ministério de que os
cursos no- vos e antigos de Letras
tivessem um tempo definido para ajustar
seus currículos à inclusão do PLE. A
consciência dessa especialidade e o
estágio de desenvolvimento da área que
pensamos haver reconhecido neste
trabalho nos dão segurança de que o
tempo é chegado.
9. O trabalho com as habilidades
linguísticas a partir das orientações
dos Parâmetros Curriculares
Nacionais – Ensino Médio
A compreensão leitora, uma das
quatro habilidades linguísticas
consagradas, sempre esteve presente na
metodologia de ensino de línguas
estrangeiras, ora no centro das atenções,
ora num lugar secundário. Assim, o
Método Gramática e Tradução não só se
apoiava na leitura de textos para
estruturar cursos, aulas e materiais
didáticos, mas também a incluía entre
seus objetivos de ensino e
aprendizagem. O Método Direto, por sua
vez, embora enfatizasse as habilidades
orais, partia muitas vezes da leitura de
textos para introduzir vocabulário e a
oralidade, via leitura em voz alta.
Os métodos
audiolinguais priorizavam a língua falada,
sendo que a compreensão leitora só era
incluída nos cursos e materiais quando
os aprendizes possuíssem um certo grau
36
 APOSTILA ELABORADA PELA EMPRESA DIGITAÇÕES & CONCURSOS
de domínio oral, pois se acreditava que a
exposição dos alunos à língua escrita,
precocemente, prejudicaria seu
desempenho na língua falada.
Já os métodos comunicativos,
surgidos fundamentalmente a partir da
década de 1980 e tão presentes na
atualidade, procuram – ao menos do
ponto de vista teórico – equilibrar a
ênfase entre as habilidades linguísticas e
valorizar o desempenho comunicativo,
possibilitando que o aprendiz seja capaz
de agir adequadamente em diferentes
situações de comunicação. Nesse
sentido, a compreensão leitora é apenas
um dos elementos necessários para a
comunicação e deve ser abordada a
partir de contextos comunicativos reais,
com propósitos claramente definidos,
sem perder de vista a integração dessa
habilidade com as demais (ouvir, falar e
escrever) e com a competência
comunicativa em sentido amplo.
Dentro desse panorama, é competência
possível supor que os documentos que
subsidiam o ensino e a aprendizagem
das línguas estrangeiras elaborados nas
últimas décadas levem em consideração
os princípios postulados pelos métodos
comunicativos, assim como é igualmente
possível supor que os sistemas
avaliativos também os tomem como
base. Entretanto, uma rápida revisão dos
textos legais vigentes e de algumas
provas de seleção deixa entrever que,
em alguns deles, esses pressupostos
teóricos ficam à margem e, em seu lugar,
valorizam-se concepções anteriores,
como será resumido a seguir.
A leitura no Quadro comum
europeu de referência
O Quadro comum europeu de
referência para as línguas:
aprendizagem, ensino e avaliação (daqui
em diante Quadro) surgiu no início dos
anos 2000 como resultado de diversos
estudos realizados ao longo de mais de
dez anos na Europa por diversos
especialistas, no âmbito do projeto geral
de política linguística do Conselho da
Europa. Entre os objetivos desse órgão,
encontram-se a unificação de diretrizes
para a aprendizagem e o ensino das
línguas no contexto europeu; daí que o
Quadro seja considerado um documento
de consulta fundamental e, justamente
por isso, sua divulgação seja ampla.
O Quadro não possui caráter
dogmático e entre seus objetivos figura o
de incentivar a reflexão – de professores
e alunos – sobre o papel da comunicação
e sobre a aprendizagem e o ensino de
línguas estrangeiras Não é seu propósito
indicar o método de ensino a ser seguido,
contudo, o que se observa ao longo da
leitura do documento é um esforço
constante por ater-se aos princípios
teóricos mais atuais para o ensino de
línguas estrangeiras. E é justamente
dentro da linha metodológica postulada
pelos princípios comunicativos que a
leitura é considerada nesse documento.
Assim, a compreensão de textos
escritos é encarada como parte da
comunicativa e está
vinculada não só às situações de ensino
e aprendizagem, mas também — e
principalmente — à função que ela
desempenha nas atividades reais que
integram as competências gerais do
indivíduo. Nessa perspectiva, a
compreensão leitora pressupõe, também,
a interação entre sujeitos e elementos
integrantes da comunicação (nesse caso,
leitor, autor, texto, conhecimentos prévios
do assunto tratado, relações
estabelecidas com outros textos etc.).
Nas situações de ensino e
aprendizagem de línguas estrangeiras
(LEs), as atividades voltadas para o
desenvolvimento da compreensão leitora
podem ocorrer sob a forma de tarefas
variadas a serem realizadas pelos
aprendizes e, para tanto, estes podem
utilizar-se de diferentes estratégias
disponíveis para executá-las. Assim, "ler
e comentar um texto, completar lacunas,
preparar uma apresentação oral, [...]
cozinhar seguindo as instruções de uma
receita etc." (MCER, capítulo 2 —
Enfoque adoptado) são estratégias
passíveis de serem utilizadas para obter
êxito na leitura. Também é exemplo de
37
 APOSTILA ELABORADA PELA EMPRESA DIGITAÇÕES & CONCURSOS
atividade dirigida ao desenvolvimento da
compreensão leitora a leitura de
correspondência ou de manuais. Nesse
caso, a produção escrita, a produção oral
e a compreensão oral também podem
estar presentes, ao lado da interação, no
sentido de que o leitor também atua, em
muitas ocasiões, como produtor de
textos, como nas situações em que o
estudante é convidado a discutir com um
colega o conteúdo ou a argumentação
presente num texto escrito ou naquelas
atividades em que o aprendiz deve
elaborar uma resposta para um anúncio
de emprego publicado num jornal, por
exemplo. Dessa forma, no Quadro,
estratégia adquire o sentido de "adoção
de uma linha específica de ação com o
propósito de maximizar a eficácia"
(MCER, capítulo 4 — El uso de la lengua
y el usuario o alumno).
No documento em discussão,
arrolam-se diferentes possibilidades de
atividades de compreensão leitora (por
exemplo, leitura para obter orientação
geral ou específica acerca de um assunto
determinado, para seguir instruções, por
prazer etc.) assim como vários objetivos
que podem ser alcançados a partir da
leitura (como para captar a ideia geral,
para obter informação específica, para
compreensão pormenorizada, para inferir
opiniões etc.). Dependendo da atividade
proposta e dos objetivos a serem
alcançados, poderão entrar em jogo
atividades e estratégias de interação oral
(conversas e discussões formais e/ou
informais, debates, entrevistas,
negociações, planejamentos etc.), de
interação escrita (intercâmbio de
anotações e correspondência, realização
de traduções, elaboração de resumos,
emprego de paráfrases, realização de
anotações, entre outras), assim como
estratégias de mediação não verbal e
paralinguísticas. Nesses dois últimos
casos, faz-se referência aos gestos e às
ações que acompanham as atividades
linguísticas (normalmente presentes nas
atividades realizadas face a face), como
o uso de onomatopeias, efeitos
prosódicos (tom e tipo de voz ou duração
do som emitido, por exemplo) ou
inclusive às características paratextuais
como ilustrações, gráficos, tabelas,
diagramas, figuras, características
tipográficas etc.
Subjacentes à oferta de atividades
variadas de compreensão leitora, que
pressupõe o estabelecimento de
diferentes objetivos, encontram-se os
saberes que os aprendizes devem
possuir para obter êxito em sua
consecução. Entre eles, o
Quadro (MCER, capítulo 4 – El uso de la
lengua y el usuario o alumno) destaca:
 a percepção do texto escrito
(que faz referência às habilidades
visuais);
 o reconhecimento da escrita
(referente às habilidades ortográficas);
 a identificação da
mensagem (relacionada às habilidades
linguísticas);
 a compreensão da
mensagem (vinculada às habilidades
semânticas);
 a interpretação da
mensagem (vinculada às habilidades
cognitivas).
Daí que seja possível inferir que a
concepção de leitura veiculada no
documento não se restrinja, de forma
alguma, à simples decodificação do signo
linguístico ou à compreensão isolada de
vocábulos ou sintagmas. Antes, o que se
torna patente é a definição da
compreensão leitora como um processo
amplo, abrangente, que vai muito além
do reconhecimento das palavras – seja
na forma, seja no significado – e que
implica, necessária e obrigatoriamente, o
domínio de habilidades perceptivas,
decodificação, inferência, predição,
estabelecimento de relações, entre
outros, assim como a adequada
utilização de recursos auxiliares como
dicionários, gramáticas, meios eletrônicos
etc.
Devido precisamente a essa
concepção de compreensão leitora é que
o Quadro (capítulo 4) atribui um sentido
amplo ao termo texto:
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 APOSTILA ELABORADA PELA EMPRESA DIGITAÇÕES & CONCURSOS
[...] qualquer fragmento de língua,
seja um enunciado ou uma obra escrita,
que os usuários ou alunos recebem,
produzem ou dele fazem intercâmbio.
Portanto, não pode haver um ato de
comunicação mediado pela língua sem
que haja um texto; as atividades e os
processos são analisados e classificados
em função da relação existente entre, por
um lado, o usuário ou aluno e qualquer
interlocutor ou interlocutores e, por outro
lado, o texto, seja visto como um produto
acabado, como um artefato, como um
objetivo ou como um processo em
elaboração.
Consequentemente, são
classificados como texto (oral e/ou
escrito):
[...] declarações e instruções
públicas, discursos, conferências,
apresentações públicas e sermões,
rituais (cerimônias, serviços religiosos
formais), peças de teatro, espetáculos,
leituras, músicas, comentários esportivos,
retransmissões de notícias, debates e
discussões públicas, diálogos, conversas
telefônicas, entrevistas de trabalho,
livros, publicações literárias, revistas,
jornais, manuais de instruções, livros
didáticos, histórias em quadrinhos,
charges, catálogos, folhetos, material
publicitário, cartazes e sinais públicos,
sinais de supermercados e lojas,
embalagens e etiquetas de produtos,
moedas, formulários e questionários,
dicionários, cartas, faxes (comerciais e
profissionais), cartas pessoais, redações
e exercícios, memorandos, relatórios e
trabalhos, anotações, bilhetes e em sentido amplo e, portanto, da
mensagens, bases de dados etc.
Como se pode inferir facilmente,
tal amplitude e diversidade levam a que
o trabalho com a compreensão leitora
também seja variado e abrangente. É
claro que, em função dos objetivos
perseguidos em cada momento do
processo de ensino e aprendizagem de
uma LE, pode-se dar mais ênfase a um
ou outro aspecto (competência
ortográfica, sociolinguística, pragmática
etc.), mas sob nenhum pretexto esses
objetivos pontuais e específicos devem
constituir-se como plenos ou únicos. É
necessário não perder de vista o fato de
que os objetivos parciais relacionam-se
com os objetivos gerais, vinculados à
compreensão, à expressão e à interação,
ou seja, à competência comunicativa.
Contudo, o Quadro (capítulo 6 —
El aprendizaje y la enseñanza de la
lengua) deixa em aberto várias questões
relacionadas à presença dos textos nas
aulas de LE como, por exemplo:
 o papel que os textos
desempenham na aprendizagem e no
ensino;
 a relevância de utilizar (ou
não) textos autênticos;
 a necessidade de que os
alunos processem e produzam textos
(orais e escritos).
Explicita-se no documento que
cabe aos usuários do Quadro determinar
o espaço que os textos (orais e escritos)
devem ocupar nos programas
curriculares assim como quais atividades
didáticas são as mais condizentes com
cada situação de ensino e aprendizagem.
Ou seja, reforça-se o caráter não
dogmático do documento.
Se, por um lado, esse é um
aspecto positivo, por outro pode levar à
repetição de modelos que concebem a
leitura superficialmente, ou seja,
enfatizando apenas questões lexicais ou
gramaticais e ignorando os demais
elementos que permitem atingir a
compreensão profunda de um texto, isto
é, corre-se o risco de deixar à margem o
desenvolvimento da compreensão leitora
competência comunicativa.
Contudo, apesar da liberdade
dada aos professores no que concerne à
adoção de seus princípios e à sua
utilização pragmática, em função das
características gerais do documento e do
uso que dele vem sendo feito (parâmetro
para elaboração de materiais didáticos ou
definição de níveis de proficiência, por
exemplo), não pode ser ignorada a
importância do Quadro, inclusive fora da
Europa.
39
 APOSTILA ELABORADA PELA EMPRESA DIGITAÇÕES & CONCURSOS
A leitura nos Parâmetros
Curriculares Nacionais
A compreensão leitora no
ensino fundamental
Conforme a nova Lei de Diretrizes
e Bases da Educação Nacional (Lei
9394/96), o estudo de uma língua
estrangeira moderna torna-se obrigatório
a partir da 5ª série do ensino
fundamental, observando que a escolha
da língua (inglês, francês, espanhol ou
outra língua estrangeira moderna) deve
obedecer às necessidades e às
possibilidades da comunidade.
Os Parâmetros Curriculares
Nacionais (daqui em diante PCNs), bem
como o Quadro, não têm caráter
dogmático: devem, antes de tudo,
provocar reflexões e discussões a
respeito da prática pedagógica.
No ensino fundamental, o quarto ciclo (7ª e 8ª séries). Além disso,
aprendizado de uma outra língua deve
promover a compreensão intercultural, no
que diz respeito ao conhecimento de
outras culturas e, consequentemente, à
"aceitação das diferenças nas maneiras
de expressão e de comportamento"
(PCN-EF, 1998, p. 37), contribuindo para
superar visões etnocêntricas e de
xenofobia. Assume também a função
interdisciplinar, enfatizando a ideia de
que o aprendizado de uma outra língua
permite o acesso a um número maior de
informações em áreas diversas:
linguagem, códigos e suas tecnologias;
ciências da natureza, matemática e suas
tecnologias; e sociedade, cultura e suas
tecnologias11.
Ao tomar como base a visão socio-
interacionista, a linguagem é aluno
compreendida como prática social. Dessa
forma, a partir dela, o aluno pode
"compreender e expressar opiniões,
valores, sentimentos, informações,
oralmente e por escrito" (PCN-EF, 1998,
p. 54). Aulas com exclusivos exercícios
de cópia e tradução, repetição e textos
descontextualizados devem dar lugar ao
desenvolvimento de atividades que
explorem diferentes recursos (TV,
gravador, computador, entre outros) e
fontes (jornais, revistas, histórias em
quadrinhos, receitas, por exemplo),
segundo as possibilidades da escola, a
fim de que o aluno se conscientize da
existência de vínculos entre o que é
estudado e seu entorno social. O foco
deve estar mais no significado e na
relevância da atividade do que no estudo
do sistema da língua envolvida, embora
ele não esteja descartado.
Essa natureza interacional fica
evidente no processo de compreensão
leitora em que o receptor procura, a partir
das marcas deixadas pelo emissor,
entender o texto escrito. Para tanto, são
ativados os conhecimentos de mundo, da
organização textual e do sistema da
língua. O documento prevê a
compreensão geral de um determinado
texto no terceiro ciclo (correspondente às
5ª e 6ª séries) e geral e detalhada no
deve ser privilegiado o conhecimento de
mundo e textual que o educando já tem
de sua língua materna e depois, de forma
gradativa, é importante que se procure
desenvolver o conhecimento sistêmico.
Nas atividades de compreensão
leitora, sugerem-se três fases: pré-leitura,
leitura e pós-leitura. Na primeira fase,
ocorre a sensibilização do aluno a partir
da ativação de seu conhecimento de
mundo (exploração da presença de
gráficos, mapas, desenhos, títulos,
subtítulos etc.), da organização textual
(observação da distribuição gráfica – uma
receita culinária tem estrutura diferente
de um texto jornalístico, por exemplo) e
da identificação do texto (autor, data da
publicação etc.). Na segunda fase, "o
tem de projetar o seu
conhecimento de mundo e a organização
textual nos elementos sistêmicos do
texto" (PCN-EF, 1998, p. 92). Nessa fase,
as estratégias de inferência são postas
em prática a fim de evitar que o aluno se
prenda à necessidade de conhecer todos
os itens lexicais. É importante que se
faça distinção entre informações centrais
e detalhes, conforme os níveis de
compreensão previamente estabelecidos.
Na última fase, a pós-leitura, os alunos
avaliam de forma crítica as ideias do
40
 APOSTILA ELABORADA PELA EMPRESA DIGITAÇÕES & CONCURSOS
autor. Obviamente, durante todo o
processo de leitura, pensa-se e reflete-se
sobre o texto. Contudo, segundo os
PCNs, é nessa última fase que o aluno
vai estabelecer de forma mais
concentrada essa interação entre seu
mundo e as ideias do autor.
A avaliação da compreensão
escrita deve ser um processo integrado e
contínuo. O professor precisa, portanto,
"aconselhar, coordenar, dirigir, liderar,
encorajar, animar, estimular, partilhar,
aceitar, escutar, respeitar e compreender
o aluno" (PCN-EF, 1998, p. 82).
Quanto à compreensão leitora,
segundo os PCNs (1998), espera-se que,
ao final do ensino fundamental, o aluno
seja capaz de:
 demonstrar compreensão
geral de tipos de textos variados, apoiada
em elementos icônicos (gravuras,
tabelas, fotografias, desenhos) e/ou em
palavras cognatas;
 selecionar informações
específicas do texto;
 demonstrar conhecimento
da organização textual por meio do
reconhecimento de como a informação é
apresentada no texto e dos conectores
articuladores do discurso e de sua função
como tais;
 demonstrar consciência de
que a leitura não é um processo linear
que exige o entendimento de cada
palavra;
 demonstrar consciência
crítica em relação aos objetivos do texto,
em relação ao modo como escritores e
leitores estão posicionados no mundo
social;
 demonstrar conhecimento
sistêmico necessário para o nível de
conhecimento fixado para o texto.
Assim como no Quadro, pode-se
concluir que o processo de leitura é
amplo e abrangente e não se prende à
decodificação lexical ou ao conhecimento
de regras gramaticais. O conhecimento
sistêmico é desenvolvido de maneira
gradual e considerado no processo da
leitura, mas vale lembrar que não é o
foco exclusivo das aulas de línguas.
A compreensão leitora no
ensino médio
Em 1999, foi publicada a primeira
versão dos Parâmetros Curriculares
Nacionais para o Ensino Médio (daqui em
diante PCN-EM). O documento foi
elaborado conforme os pressupostos da
Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (Lei n. 9294/96) e do Parecer n.
15/98 do Conselho Nacional da
Educação/Câmara de Educação Básica.
Com o objetivo de complementar e
adequar os PCN-EM, surgiram os PCN+,
em 2002, cujo conteúdo provocou
discussões. Segundo informações
expressas no site do MEC, Ministério da
Educação e do Desporto, o
Departamento de Políticas do Ensino
Médio realizou cinco seminários
regionais, entre outubro e dezembro de
2004, e deveria apresentar um outro
documento final, em maio de 2005, para
consolidar uma proposta de organização
curricular para o Ensino Médio.
Como a proposta desse trabalho
não é um estudo exaustivo dos
documentos, faz-se necessário restringir
as considerações às informações gerais
sobre o tratamento atribuído à
compreensão leitora no ensino de língua
estrangeira moderna.
Nos PCN-EM, as diretrizes gerais
e orientadoras da proposta curricular
estão fundamentadas nas quatro
premissas abordadas pela UNESCO:
aprender a conhecer, aprender a fazer,
aprender a viver e aprender a ser. Nesse
documento, fica patente a ideia de uma
formação geral no lugar da formação
conteudística e academicista. Destacam-
se duas palavras: contextualização e
interdisciplinaridade. O conteúdo a ser
desenvolvido no ensino médio deve estar
sempre contextualizado e deve-se
procurar estabelecer relações com outras
áreas do conhecimento. São prioridades
o raciocínio e a capacidade para
aprender e utilizar os conhecimentos
para a resolução de problemas do
cotidiano.
As competências e habilidades a
serem desenvolvidas em língua
41
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estrangeira moderna foram agrupadas, integração do educando no mundo

devido a fins unicamente didáticos, uma globalizado; para que isso de fato possa
vez que devem ser desenvolvidas como ocorrer, as antigas aulas de repetição e
componentes inter-relacionados e exploração do conteúdo gramatical
interligados em três eixos: representação devem dar lugar ao desenvolvimento das
e comunicação; investigação e quatro habilidades linguísticas (ler,
compreensão; e contextualização so- escrever, ouvir e falar), assim como ao
ciocultural. Figuram da seguinte forma no desenvolvimento da competência
documento (PCN-EM, 1999, p. 143): comunicativa. Não há uma habilidade a
Representação e comunicação: ser priorizada. Segundo o documento, o
• Escolher o registro adequado à princípio geral é "levar o aluno a
situação na qual se processa a comunicar-se de maneira adequada em
comunicação e o vocábulo que reflita a diferentes situações da vida cotidiana"
ideia que pretende comunicar. (PCN-EM, 1999, p. 148). O material
• Utilizar mecanismos de coerências e utilizado em sala de aula deverá ser
coesão na produção oral e/ou escrita. diversificado, constituindo-se de notícias,
• Utilizar estratégias verbais e não histórias em quadrinhos, letras de
verbais para compensar as falhas, música, filmes, diálogos etc. Além da
favorecer a efetiva comunicação e competência gramatical, ao final dos três
alcançar o efeito pretendido em situações anos do ensino médio, deve-se garantir
de produção e leitura. igualmente o domínio dos demais
• Conhecer e usar as línguas componentes da competência
estrangeiras modernas como instrumento comunicativa, quais sejam: a
de acesso a informações a outras competência sociolinguística (ou
culturas e grupos sociais. sociocultural), a discursiva e a
Investigação e compreensão: estratégica.
• Compreender de que forma Nos PCN+, dentro do
determinada expressão pode ser capítulo Linguagens, códigos e suas
interpretada em razão de aspectos tecnologias, com relação ao ensino de
sociais e/ou culturais. língua estrangeira moderna, fica claro
• Analisar os recursos expressivos da que a ênfase do aprendizado no ensino
linguagem verbal, relacionando médio deve ser a questão da
textos/contextos mediante a natureza, compreensão de enunciados: "[...] o foco
função, organização, estrutura, de acordo do aprendizado deve centrar-se
com as condições de produção/recepção na função comunicativa, por excelência,
(intenção, época, local, interlocutores visando prioritariamente a leitura e a
participantes de criação e propagação de compreensão de textos verbais orais e
ideias e escolhas, tecnologias escritos [...]" (PCN+, 2002, p. 94). As
disponíveis). competências e habilidades também
Contextualização sociocultural: estão estruturadas dentro das três
• Saber distinguir as variantes perspectivas: representação e
linguísticas. comunicação; investigação e
compreensão; e contextualização
• Compreender em que medida os
sociocultural. São elas:
enunciados refletem a forma de ser,
Representação e comunicação:
pensar, agir e sentir de quem os produz.
1) Utilizar linguagens nos três níveis de
A partir da proposta para a
competência: interativa, gramatical e
abordagem e o tratamento das
textual;
habilidades e competências no ensino de
2) Ler e interpretar;
língua estrangeira moderna, segundo os
3) Colocar-se como protagonista na
PCN-EM, nota-se que se o domínio de
produção e recepção de texto.
uma outra língua colabora para a

42
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Investigação e compreensão
1) Analisar e interpretar no contexto de
inter-locução;
2) Reconhecer recursos expressivos das
linguagens;
3) Identificar manifestações culturais no
eixo temporal, reconhecendo momentos
de tradição e de ruptura;
4) Emitir juízo crítico sobre as
manifestações culturais;
5) Identificar-se como usuário e
interlocutor de linguagens que estruturam
uma identidade cultural própria;
6) Analisar metalinguisticamente as
diversas linguagens;
7) Aplicar tecnologias da informação em
situações relevantes.
Contextualização sociocultural
1) Usar as diferentes linguagens nos
eixos da representação simbólica:
expressão, comunicação e informação,
nos três níveis de competência;
2 e 3) Analisar as linguagens como
geradoras de acordo sociais e como
fontes de legitimação desses acordos;
4) Identificar a motivação social dos
produtos culturais na sua perspectiva
sincrônica e diacrônica;
5) Usufruir do patrimônio cultural nacional
e internacional;
6) Contextualizar e comparar esse
patrimônio, respeitando as visões de
mundo nele implícitas;
7) Entender, analisar criticamente e
contextualizar a natureza, o uso e o
impacto das tecnologias da informação.
Antes de detalhar as habilidades e
competências e comentá-las, explicitam-
se, de maneira não muito clara, os
sentidos atribuídos a alguns termos que
se relacionam ao contexto exposto.
Com relação à seleção de
conteúdos em Língua Estrangeira
Moderna, devido ao número reduzido de
aulas, geralmente duas aulas semanais,
e à heterogeneidade das classes – no
tocante a diferentes estágios de
aprendizagem –, sugere-se o e as chamadas 'palavras-transparentes'.
desenvolvimento do trabalho a partir de
três frentes: leitura e interpretação de
textos, aquisição de repertório vocabular
e estrutura linguística.
Mais especificamente sobre língua
inglesa, há uma lista de conteúdos
referentes à estrutura linguística, que
deve desenvolver-se "segundo o grau
progressivo de dificuldades dos textos"
(PCN+, 2002, p. 104). Da mesma forma,
uma lista de temas também é proposta
com relação ao trabalho de aquisição de
repertório vocabular. Para tanto, sugere-
se uma perspectiva interdisciplinar. No
que se refere à leitura e interpretação de
textos, espera-se que o professor utilize
em sala de aula um material
diversificado: "publicitário, jornalístico,
narrativo, dissertativo, poético, literário,
científico" (PCN+, 2002, p. 106).
Segundo o documento:
O trabalho com textos supõe
etapas bem definidas quanto à gradação
de dificuldades e à escolha de atividades
ligadas à interpretação, à aquisição e à
fixação de vocabulário, bem como à
estrutura linguística. (p.107)
Os PCN+ apresentam também as
competências abrangentes a serem
trabalhadas em lín gua estrangeira
moderna: estratégias para ação,
conteúdos estruturadores e trabalho por
projetos. Especificamente sobre a
exploração de texto, destacam-se as
seguintes premissas:
• O professor deve escolher textos
que propiciem o desenvolvimento das
quatro habilidades: ouvir, falar, ler e
escrever.
• O desenvolvimento do trabalho a partir
de temas favorece o aprendizado e a
elaboração e execução de projetos
interdisciplinares.
• É importante que se desenvolvam
técnicas de leitura.
• É tarefa do professor orientar o aluno
quanto:
- à identificação das ideias principais;
- ao levantamento das palavras-chave;
- à identificação do tema ou assunto;
- ao trabalho com as palavras-ferramenta
(PCN+, 2002, p. 120)
Embora não mais exista o
monopólio linguístico, uma vez que o
texto legal (Lei 9394/96) prevê a
43
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possibilidade da escolha de uma língua
estrangeira moderna segundo as
diferenças e necessidades de cada
situação de ensino, nota-se que esse
documento enfoca mais diretamente — e
poderíamos dizer, de maneira quase
exclusiva — a língua inglesa, sobretudo
ao prever e especificar determinados
conteúdos de estrutura linguística.
Constata-se, a partir da rápida
revisão das propostas contidas tanto nos
PCN-EM como nos PCN+, a coincidência
de concepção — em sentido amplo —
defendida para alguns aspectos,
sobretudo no que se refere ao tratamento
dado à compreensão leitora.
Corroborando as premissas do Quadro e
dos PCNs do ensino fundamental, o
trabalho com textos não deve restringir-
se ao estudo lexical e sistêmico da
língua. Espera-se que o professor
desenvolva o trabalho com textos sob
uma nova perspectiva a partir da
utilização de material diversificado e
explore as estratégias de leitura, de
forma a levar ao desenvolvimento
adequado da habilidade de compreensão
leitora e do papel que esta exerce no
âmbito da competência comunicativa.
Competência leitora x condições de produção/recepção, deve
competência linguística: os exames de
vestibular
No Brasil, ao longo dos últimos
anos e impulsionado pelo Mercosul,
cresceu o número de interessados em
aprender a língua espanhola e,
consequentemente, muitas escolas
passaram a oferecer cursos desse
idioma. Em virtude do crescimento da
difusão dessa língua em âmbito
educacional e socioeconômico, várias
instituições de nível superior passaram a
oferecê-la como uma opção para o
vestibular, pondo fim ao monolinguismo
das provas até então instaurado na
maioria das instituições de nível superior.
Para a elaboração desses
exames, as diferentes instituições
possuem autonomia, de forma que é
possível encontrar tipos variados de
provas dependendo dos objetivos
propostos e das concepções defendidas.
Os modelos mais comuns apresentam
questões de múltipla escolha, ainda que
existam provas pautadas no somatório
das respostas corretas (nesse tipo de
prova, deve-se somar os números de
todas as alternativas corretas) e provas
com questões de respostas discursivas.
Em quase todas as provas—
independentemente do modelo de
questões proposto —, há a inclusão de
um texto (ou mais de um) que deve ser
compreendido, interpretado ou
simplesmente aí figura como um pretexto
para a avaliação do domínio de regras
gramaticais ou reconhecimento do
vocabulário. Nesse último caso, constata-
se que nem sempre existe consonância
entre o que é proposto para ser
desenvolvido no ensino médio, segundo
as concepções dos PCN-EM, e o que é
avaliado nos vestibulares.
Se partirmos dos pressupostos
que:
1) Segundo os PCN-EF e os PCN-
EM, a habilidade de compreender os
recursos expressivos da linguagem
verbal, relacionando textos/contextos
mediante a natureza, função,
organização, estrutura, de acordo com as
ter sido desenvolvida desde o ensino
fundamental até o final do ensino médio e
que, dessa forma, é imprescindível que o
indivíduo não seja concebido como um
mero decodificador de palavras;
2) A língua estrangeira para os alunos de
ensino superior deve, sobretudo, servir
de instrumento para que tenham acesso
a pesquisas, estudos, enfim à literatura
estrangeira, necessária a qualquer
estudante de nível superior,
independente de sua área de
conhecimento;
levanta-se a seguinte
problemática: até que ponto a grande
maioria dos testes de vestibular mede o
que se propõe a medir? Seria de se
esperar que tais provas, que tomam por
base o texto escrito, mantivessem
coerência com os princípios mais amplos
subjacentes ao domínio da compreensão
44
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leitora e presentes nos quatro
documentos referidos ou, ao menos, nos
três documentos nacionais. Não parece
adequado que, em muitos dos exemplos
de exames analisados, o foco se restrinja
ao conhecimento gramatical – normativo
– da língua estrangeira.
Entretanto, ao rever o processo de
avaliação e seleção, realizado por meio
de provas parceladas e ocasionais, em
que um erro pode implicar a exclusão do
candidato, revela-se ainda maior a
necessidade de contar com um
instrumento cuidadosamente preparado
que vise muito mais à compreensão que
à memorização de regras. Obviamente,
em certos casos, torna-se necessário
recorrer aos procedimentos gramaticais e
lexicais para que não se recaia numa
interpretação distorcida e imprecisa do
texto. Por outro lado, estudar o texto
somente do ponto de vista formal pode
distanciar o leitor-aprendiz da apreensão
de seu sentido global.
Ainda que se levem em
consideração questões vinculadas à
transferência/interferência do português
sobre o espanhol, posto que são línguas
que apresentam semelhanças, e que
determinadas instituições de nível
superior talvez se interessem em avaliar
esse conhecimento específico, a academicista, apenas. E uma vez mais
preocupação exclusiva ou marcadamente
prioritária com os aspectos gramaticais
não garante que os alunos aprovados
nesses exames sejam capazes de
compreender um texto na língua
estrangeira. Assim, ficam à margem tanto
os princípios defendidos pelos textos
legais quanto os pressupostos do que
seria conveniente que os futuros
estudantes universitários dominassem,
uma vez que os cursos superiores,
normalmente, exigem várias leituras em
outras línguas.
Numa espécie de círculo vicioso,
devido ao fato de que muitas instituições
de ensino superior continuam avaliando
conhecimentos de regras gramaticais e
do uso do léxico (como se a língua
pudesse ser concebida dessa forma),
pode-se inferir que várias escolas
assumem, de maneira explícita e geral, a
missão de preparar os alunos para essas
provas. Essas instituições baseiam-se
em estratégias que desenvolvem práticas
mecanicistas, de treinamentos e
memorização de fórmulas. Ainda que
neste momento não haja a
disponibilidade de um estudo sobre a
forma como os institutos de ensino médio
conduzem seus cursos de língua
estrangeira, não é descabido afirmar que
seu grande objetivo é preparar os alunos
para as provas de vestibular,
direcionando as aulas para o
conhecimento gramatical e lexical, mais
que para a competência comunicativa.
Infelizmente, ainda hoje se
observa a existência da velha dualidade,
a escola que prepara para o trabalho e a
escola que prepara para o nível superior,
embora a lei não defenda essa
separação de propósitos.
Não bastasse isso, grande parte
das apostilas preparadas para serem
utilizadas nos cursos pré-universitários
tem por objetivo maior treinar os
estudantes para as provas de vestibular
e, portanto, não mantém relações diretas
com as premissas norteadoras dos
PCNs. Esses materiais, em geral,
propõem uma formação conteudística e
vale insistir na afirmação de que se tais
escolas existem é porque seus materiais
dão bons resultados, o que indica que as
provas para ingresso nas universidades
continuam avaliando conhecimentos de
regras linguísticas nem sempre
contextualizados. Com relação à língua
estrangeira, o que as instituições de
ensino superior esperam de seus
candidatos? Que sejam "motoristas da
língua ou mecânicos da gramática"
(Bagno, 2000, p. 120)?
Apesar de todas as tentativas em
dar outro enfoque à compreensão leitora,
nota-se que entre o que propõem os
documentos oficiais e como ela se faz
presente nas aulas do ensino médio e se
diz avaliada em muitas provas de
vestibular, há uma distância muito grande
separando os pontos envolvidos.
45
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Algumas considerações finais
Constata-se, pois, a discrepância
existente – mais uma vez – entre aquilo
que é defendido nos documentos oficiais
e o que ocorre na prática.
Se, por um lado, a concepção de
compreensão leitora veiculada nos quatro
documentos brevemente resenhados é
ampla e supõe uma concepção de ensino
de língua voltada para a interação e para
a comunicação em sentido abrangente,
por outro, o que se verifica em muitas
escolas e em muitos exames de acesso a
instituições de ensino superior é a
aplicação de modelos tradicionalistas de
ensino e reducionistas do que significa
possuir um bom domínio da habilidade
leitora e dos conhecimentos que
implicam essa habilidade.
Por que os postulados referentes à
compreensão leitora, incluídos nos textos
oficiais, são praticamente ignorados por
muitas escolas e por vários exames de
vestibular? Sabe-se que na elaboração
de tais textos consideraram-se estudos
profundos realizados por especialistas e
que refletem, em maior ou menor
medida, os princípios e as teorias mais
atuais e mais aceitos internacionalmente
no que tange ao ensino de línguas
estrangeiras, em geral, e ao
desenvolvimento da compreensão leitora,
em particular. Seria de se esperar,
portanto, que eles estivessem presentes
nas aulas e nas provas, específicas ou
não. A partir do momento em que essa
relação de proximidade entre teoria e
prática é quase inexistente, justifica-se a
indicação da necessidade de estudos
que procurem averiguar suas causas e,
na medida do possível, que apontem
caminhos que levem a uma aproximação
entre os princípios teóricos que se
defendem e o que se realiza de fato.
10. A concepção de letramento,
oralidade e escrita para o ensino da
Língua Portuguesa e da Literatura
Brasileira
O presente trabalho procura
mostrar que a falta de atividades nas
aulas de língua materna com a
modalidade oral em contraponto com a
modalidade escrita por meio de gêneros
discursivos adequados, que a falta de
uma maior dedicação à leitura e à escrita
e de uma proposta de ensino que
respeite as variedades da língua são
fatores que contribuem para que os
alunos não consigam distinguir a
gramática da modalidade oral da
gramática da modalidade escrita, o que
compromete o processo e aquisição de
letramento de usuários de variedades
linguísticas não padrão. Como fatores
causas, entre outros, apontamos o
despreparo técnico-didático-metodológico
do professor, que insiste em um ensino
ainda “gramatiqueiro”
descontextualizado, e ignora que o
ensino de língua vai além do ensino da
gramática normativa tão somente e que o
oral é tão importante quanto o escrito no
convívio social em que os alunos se
encontram. Mesmo porque, em geral, as
categorias de erros, segundo Bortoni-
Ricardo (2005), estão relacionadas aos
aspectos fonológicos, mais precisamente
ligados à questão da grafia, ou seja, aos
aspectos convencionais da língua, que
são equivocadamente confundidos e
apontados como erros de língua e
atribuídos às variedades não padrão,
fazendo parecer que a grafia é algo
natural e não convencional, e que de fato
se escreve como se fala, quando na
verdade se trata de falha lacunar do
próprio sistema de convenção que não
consegue estabelecer uma relação
biunívoca entre fala e escrita a contento.
Assim, o processo de letramento é
comprometido à medida que o professor
de língua materna não consegue
apreender e trabalhar com ambas as
modalidades e levar os alunos a
dominarem e a diferenciarem-nas em
seus vários aspectos e peculiaridades.
Normalmente os erros
presentes na escrita que marcam tanto
os textos dos alunos são de caráter
fonológico, mais precisamente e
46
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frequentemente ligados à ortografia e à
acentuação gráfica. Tal fato nos leva a
levantar a hipótese de que tais erros são
motivados pela modalidade oral que os
alunos dominam tão bem e pela
artificialidade da convenção gráfica que
apresenta falhas, lacunas que de fato
não atendem a totalidade do oral. As
formas linguísticas da oralidade, porém,
são confundidas com as variedades não-
padrão da língua das quais os alunos são
usuários e anotadas como erros de
português pelos professores.
O que leva o professor,
equivocadamente, a estabelecer uma
relação entre formas linguísticas
características da oralidade e variáveis
linguísticas com erros de português? Os
textos orais, em geral, são tomados como
aqueles marcados pela informalidade e,
dizem os professores, são mais passíveis
de erros de língua e toleráveis porque
não há um rigor quanto à observância
das regras gramaticais, assim, pode se
fazer uso dos níveis coloquial e familiar,
não observando as exigências que o
texto escrito requer. O que implica dizer
que, no contraponto com a modalidade
formal, esta está para a escrita e,
portanto, deve-se precisar pelo rigor que
ela exige e no nível culto/padrão. Ou
seja, se estabelece a relação:
 Oral/língua falada → falta de uma maior dedicação à leitura e
informal → variedades não padrão
 Escrita/língua escrita →
formal → variedade culta/padrão
o que não está necessariamente
correto. O que defendemos aqui é o
ensino da modalidade linguística
(oral/escrita) atrelada à variedade (não
padrão/padrão) adequadas ao gênero
discursivo que a situação de uso (ou
contexto) requer.
A falta do hábito da leitura e da
escrita como uma proposta de prática
social e uma necessidade real de
interferência e atuação no cotidiano, e a
ausência de um trabalho com gêneros
discursivos reais que caracterizem essa
prática, é uma consequência da falta de
um preparo técnico-didático-
metodológico do professor, que se
verifica desde a alfabetização e se
prolonga pelas séries subsequentes.
Sem o domínio necessário de
conhecimentos linguísticos, leitura e de
produção de textos, tanto orais quanto
escritos, não sejam significativos. A
leitura e a escrita não têm o espaço
devido nas aulas de português. Ainda
prevalece nas escolas o ensino de regras
gramaticais sem qualquer adequação dos
conteúdos a um determinado gênero real
ou não, pelo contrário, ainda se mantém
preso a um ensino tradicional. Das duas
modalidades de textos, a oral não é
sequer cogitada.
Fala e escrita são duas instâncias
diferentes da linguagem, mas que andam
lado a lado e que em determinados
momentos se associam mutuamente.
Segundo Kato (2002), a escrita e a fala
são realizações de uma mesma
gramática da língua, mas há variação na
forma pela qual as atividades linguísticas
são distribuídas entre as duas
modalidades devido a diferenças
temporais, sociais e individuais.
Neste trabalho, procuramos
mostrar que a falta de atividades nas
aulas de língua materna que explorem a
gramática da oralidade em contraponto
com a gramática da escrita por meio de
gêneros discursivos adequados, que a
à escrita (momentos essenciais) e de
uma proposta de ensino multidialetal da
língua são fatores que contribuem para
que os alunos não consigam distinguir a
gramática da modalidade oral da
gramática da modalidade escrita, o que
compromete o processo de letramento.
Assim, autores como Ramos (2002), Kato
(2002), Soares (2004, 1997), Bortoni-
Ricardo (2005), Marcuschi (2001) e
outros são base para uma reflexão e
análise das relações escrita/oralidade,
alfabetização/letramento, variedades
linguísticas/norma culta/padrão.
O Oral e o Escrito e as
Variedades Linguísticas: o Quê?
Como? Por quê?
47
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A cultura ocidental está
fundamentalmente baseada na cultura
letrada escrita. Quiçá mais do que a
cultura oriental, há uma supervalorização
do escrito que se sobrepõe ao oral, daí
aquele ter um prestígio maior em relação
a este. A oralidade nunca será da mesma
forma que a escrita. É preciso entender,
principalmente os professores de língua
materna, que a escrita é uma tentativa de
representar graficamente, por meio de
símbolos convencionais (letras), criados
pelo homem, os sons (fones) que
produzimos naturalmente, mas por meio
de aprendizagem.
O ensino escolar está
essencialmente direcionado para uma
aprendizagem da escrita e a oralidade, é
marginalizada a um segundo plano ou
simplesmente não é tomada como
‘matéria de ensino’ nas aulas de
português. Raras são as atividades de
língua que exploram a oralidade do/no
aluno. Quando muito, fica apenas nas
leituras em voz alta, o que nem todo
aluno participa por diversas razões ou tão
pouco caracteriza atividade de exercício
da oralidade significativa para a aquisição
da linguagem falada culta. Para Kato
(2002, p. 7),
[…] a função da escola, na área da
linguagem, é introduzir a criança no
mundo da escrita, tornando-a um cidadão
funcionalmente letrado, isto é, um sujeito
capaz de fazer uso da linguagem escrita
para sua necessidade individual de
crescer cognitivamente e para atender às
várias demandas de uma sociedade que
prestigia esse tipo de linguagem como
um dos instrumentos de comunicação.
Kato (2002, p. 7) diz ainda que “a
chamada norma-padrão, ou língua falada
culta, é consequência do letramento,
motivo por que, indiretamente, é função
da escola desenvolver no aluno o
domínio da linguagem falada
institucionalmente aceita.” Valorizar,
portanto, a oralidade na medida em que
se trabalha a língua com atividades em
sala de aula, seria da competência desde
a alfabetização. Durante esse processo,
acredita-se, que além do contato com o
escrito que é a tarefa principal da escola,
atividades que explorem a produção e a
prática de textos orais deveriam ser
também praticadas com o mesmo
empenho pelos professores
alfabetizadores. A produção do texto oral
é tão importante quanto do escrito. Se o
objetivo da escola é levar o aluno à
aquisição do domínio da língua padrão,
seja falada ou escrita, ela peca quando
não trabalha essa língua na modalidade
oral. Parte do escrito como modelo como
se as duas modalidades de fato fossem
uma só. Talvez, por falta de uma
formação linguística mais sólida desse
professor[2], pensa-se, ainda, que se fala
como se escreve e vice-versa. Isso é
matéria de ensino aceita inclusive por
professores de português. Essa
“verdade” é passada para os alunos e
indevidamente cobrada tal fidelidade
pelos professores.
Contudo, num ato paradoxal, a
atitude do professor, ao se deparar com
marcas da oralidade na escrita do aluno,
é de corrigi-las como sendo erro na
escrita (e pior, como erro de língua). O
que leva ao julgamento de que o aluno
não sabe escrever, embora a escrita dele
tenha se baseado na oralidade e sua
realidade fonológico-social, ou seja, ele
escreve como fala e ouve dentro de sua
comunidade linguística e que a escola
não pode apagar simplesmente de uma
hora para outra.
Nesse ponto, a escola, e em
particular o professor de português,
esquece duas coisas importantes:
primeiro, que o aluno segue a regra da
fidelidade ensinada desde a
alfabetização, escreve como se fala;
segundo, que ele só pode fazer uso
daquilo que ele tem: a sua variedade
linguística, que em geral não é aceita
pela escola. Assim, as marcas de
oralidade que aparecem nos textos dos
alunos, obedecendo ao princípio da
fidelidade ensinado desde a
alfabetização, são provas cabais de que
os alunos foram mal alfabetizados. Aliado
48
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a isso, essas marcas trazem o estigma
de serem relacionadas às variedades não
padrão, o que torna a situação mais
desfavorável para o aluno.
A postura do professor em tudo
isso é fundamental. Cabe a ele saber
conduzir e fazer disso matéria de ensino,
sem preconceito, mostrando as
diferenças e especificidades de cada
modalidade. Contudo, como afirma
Ramos (2002, p. 8-9),
Muitos profissionais que atuam na
área de ensino da língua materna
conseguem chegar à universidade (e por
vezes sair dela) sem ter consciência das
especificidades da fala em contraposição
à escrita. Há quem acredite que se fala
tal como se escreve e vice-versa.
Continua a autora ponderando
sobre o posicionamento dos falantes,
como consequência dessa má
informação viciosa, que há falantes que
acreditam que a escrita só se presta à
produção de textos formais e que a fala
[oralidade] é sempre mais coloquial, geral
e irrestrita, logo, menos presa a
formalidades.
Ramos chama-nos a atenção para
o fato de que
Quando se considera uma
situação de ensino de língua, essas
crenças podem acarretar dificuldades.
Consideremos inicialmente a situação de
uma criança analfabeta, usuária do
dialeto [sic] não-padrão no estilo
coloquial. Ao ser alfabetizada, deverá
num só passo redigir textos no dialeto
padrão e ainda em estilo formal. Para
essa criança, portanto, aprender a escrita
significa dominar, ao mesmo tempo,
outro dialeto, outro estilo e ainda outra
modalidade. Sem dúvida, sem dúvida o
passo que terá de dar será bem maior do
que aquele a ser dado por uma criança
que já domina o dialeto padrão. (RAMOS,
2002, p. 9)
Para entender melhor essas
questões, faz-se necessário
contextualizarmos o nosso leitor, nessa
perspectiva. Atrelado ao trabalho com a
modalidade oral, deve estar uma
proposta sociolinguística de ensino de
língua materna, que perpassa pela
conscientização (de professores e
alunos) de que a língua é por natureza
variável, partindo do princípio de que “[…]
não existe nenhuma relação de
causalidade entre o fato de nascer em
uma determinada região, ser de uma
classe social determinada etc. e falar de
uma certa maneira. Os falantes adquirem
as variedades linguísticas próprias a sua
região, a sua classe social etc.” (ALKMIN,
2004, p. 34).
.
Todos sabem que existe um
grande número de variedades
linguísticas, mas, ao mesmo tempo que
se reconhece a variação linguística como
um fato, observa-se que a nossa
sociedade tem uma longa tradição em
considerar a variação numa escala
valorativa, às vezes até moral, que leva a
tachar os usos característicos de
cada variedade como certos ou errados,
aceitáveis ou inaceitáveis, pitorescos,
cômicos etc. (TRAVAGLIA, 2003, p. 41)
Dentre os tipos de variedades
linguísticas, enumeramos as seguintes:
· dialetos: territorial,
geográfica ou regional; social; de idade;
de sexo; de geração/variação histórica;
de função.
· registros: variantes de grau
de formalismo x variantes de modo
1. Língua falada: oratório,
formal (deliberativo), coloquial, coloquial
distenso, familiar;
2. Língua escrita: hiperformal,
formal, semiformal, informal, pessoal.
Segundo Ilari e Basso (2006), há
um tipo de variação que normalmente na
se leva em conta, a variação diamésica.
Segundo os autores, ela consiste em
variações que uma só língua pode
apresentar de acordo com o tempo, o
espaço e os níveis de escolaridade,
como também econômicos, assim, “não
poderia faltar uma dimensão que é às
49
 APOSTILA ELABORADA PELA EMPRESA DIGITAÇÕES & CONCURSOS
vezes esquecida e que se refere aos
vários veículos ou meios de expressão
que a língua utiliza” (ILARI; BASSO,
2006, p. 180). Essa variação compreende
as diferenças entre a língua falada e a
escrita: a primeira conta com gestos e
expressões possivelmente utilizados no
momento em que estabelecemos a
comunicação, além disso, ela é dinâmica
e ocorre em tempo real, podendo
apresentar-se com algumas
redundâncias; a segunda requer uma
elaboração prévia das ideias do autor
numa tentativa de apresentar-se de
maneira mais clara e objetiva possível,
principalmente no que se refere à
produção científica. Assim,
[…] uma longa tradição escolar
acostumou as pessoas a vigiar a
escrita e a dar menos atenção à fala, por
isso muita gente pensa que fala da
mesma forma que escreve. Na fala, as
pessoas dizem coisas como “né”, “ocêis”,
“disséro”, “téquinico”, pensando que
dizem “não é”, “vocês”, “disseram”,
“técnico”, […]. (ILARI; BASSO, 2006, p.
181)
Em consonância com essa
abordagem, sob a perspectiva dos
PCN’s, fazendo uma análise da prática
em sala de aula e criticando o ensino
tradicional que tenta dispor a língua
materna o mais próximo possível da
língua padrão, punindo o “erro” e
premiando os “acertos”, Matos (2001, p.
11) faz a seguinte ponderação:
Talvez, no ensino tradicional da
Língua Portuguesa, se ignorasse o fato
de que a comunicação depende de um
certo grau de redundância e clareza, e
que esse grau é variável, em função de
‘pistas’ sonoras, visuais, gestuais e
referenciais presentes nos textos. Na
comunicação oral, por exemplo,
organizada por elementos constitutivos
diferentes da escrita, a clareza se
consegue por meio da adequação à
situação conversacional, porque o falante
interage diretamente com o seu
interlocutor. Já na comunicação escrita,
por não envolver fisicamente o
interlocutor, a clareza e a eficácia
dependem de sutilezas estruturais,
gramaticais e estilísticas.
É importante ressaltar que os
aspectos socioculturais estão
intrinsecamente ligados à oralidade a
qual influencia a escrita; e a cultura é um
dos fatores relevantes dessa prática,
entretanto, conhecê-la não faz do
indivíduo um falante de determinadas
línguas, mesmo ela sendo imprescindível
para os seres humanos, e o fato de
termos uma linguagem articulada,
transforma-nos em seres diferenciados
dos outros.
A língua, seja na sua modalidade
falada ou escrita, reflete, em boa
medida, a organização da sociedade.
Isso porque a própria língua mantém
complexas relações com as
representações e as formações sociais.
Não se trata de um espelhamento, mas
de uma funcionalidade em geral mais
visível na fala. É por isso que podemos
encontrar muitos correlatos entre
variação sociolinguística e variação
sociocultural. (MARCUSCHI, 2001, p. 35)
Nessa perspectiva, podemos
afirmar que a fala é diferente da escrita e
a tentativa de darmos a supremacia para
esta é um equívoco do ensino tradicional
que não acompanhou ainda esses fatos
da evolução linguística e, portanto, a ver
mais prestigiosa que a fala, pois se esse
pensamento fosse verdadeiro, não
haveria povos ágrafos para os quais a
escrita inexiste. Como defende Marcuschi
(2001), fala e escrita são duas
modalidades de uso da língua e que o
aluno deve ser fluente no uso de
ambas.
Os Gêneros Discursivos e a
Oralidade
Em contraponto ao ensino
tradicional de língua materna, centrado
50
 APOSTILA ELABORADA PELA EMPRESA DIGITAÇÕES & CONCURSOS
nas normas gramaticais da dita variedade
padrão, na modalidade escrita,
O estudo da modalidade oral
constitui um objeto novo no ensino da
língua materna. Esse caráter de
novidade, conforme inicialmente
mencionado, assegura por si só uma
predisposição favorável à utilização
desse material em atividades didáticas
cujo objetivo é tornar o aluno um usuário
do padrão culto oral e escrito. É também
importante ressaltar que
espontaneidade, vivacidade
multiplicidade de situações de uso da
língua falada, das quais serão extraídos
os dados a serem analisados, certamente
contribuirão para aguçar a curiosidade do
estudante. (RAMOS, 2002, p. 41)
O paradigma para se estabelecer
a norma padrão, sempre foi a modalidade
da língua escrita. O que a nosso ver é
uma inversão de paradigma. Entre os
próprios estudiosos da língua, havia um
consenso de que a escrita por ser mais
estável, apresentava-se estruturalmente
mais elaborada. Para Marcuschi (2001, p.
37),
A fala tem sido vista na
perspectiva da escrita e num quadro de
dicotomias estritas porque predominou o
paradigma teórico da análise imanente
ao código. Enquanto a escrita foi tomada
pela maioria dos estudiosos como
estruturalmente elaborada, complexa,
formal e abstrata, a fala era tida como
concreta, contextual e estruturalmente
simples.
Existem diversas áreas
profissionais que trabalham utilizando
textos escritos para serem reproduzidos
oralmente, a exemplo disso têm-se os
setores jurídicos, pois as leis precisam
ser faladas na íntegra e o discurso nesse
momento deve respeitar algumas normas
e regras contidas na Gramática
Normativa; e o jornalístico, em que os
apresentadores lêem o texto para
anunciar a notícia. Por isso, “há gêneros
que se aproximam da oralidade pelo tipo
de linguagem e pela natureza da relação
entre os indivíduos, por exemplo, as
cartas íntimas e pessoais. Isso já não
ocorre no caso das cartas comerciais ou
cartas abertas” (MARCUSCHI, 2001, p.
38).
“As situações de ensino da língua
precisam ser organizadas, basicamente,
considerando-se a diversidade de textos
e gêneros que circulam socialmente, bem
como suas características específicas”
a (ROJO, 2005, p. 18), assim, dentro desse
e processo de ensino aprendizagem com
gêneros, “trata-se de aprender a dominar
o gênero, primeiramente, para melhor
conhecê-lo ou apreciá-lo, para melhor
saber compreendê-lo, para melhor
produzi-lo na escola e fora dela” (DOLZ;
SCHNEUWLY, 2004, p. 80). Em defesa
da transposição didática e do ensino por
meio dos gêneros discursivos, posto que
“todas as esferas da atividade humana,
por mais variadas que sejam, estão
sempre relacionadas com a utilização da
língua. A utilização da língua efetua-se
em forma de enunciados. (...) cada esfera
de utilização da língua elabora seus tipos
relativamente estáveis de
enunciados... gêneros discursivos” (
BAKHTIN, 2003, p. 279), portanto,
apresentamos/apontamos as seguintes
vantagens:
1. a noção de gênero se
apresenta com potencial para solucionar
as limitações do ensino de produção de
texto, dado o seu papel social de
representar, sob as formas de texto, os
padrões culturais da comunidade em que
se inserem;
2. o aluno, pelo constante
contato com os gêneros discursivos, vai
se apropriando dos mecanismos sócio-
linguísticos que estruturam os
enunciados;
3. os gêneros, pelo seu caráter
heterogêneo, vão permitir que o aluno
tenha uma prática pluralizada no uso da
língua;
4. o gênero constrói de maneira
funcional a competência linguística do
51
 APOSTILA ELABORADA PELA EMPRESA DIGITAÇÕES & CONCURSOS
aluno no uso da gramática de sua língua
materna;
5. os gêneros consideram a
situação de produção de um discurso
(quem fala, para quem, lugares sociais
dos interlocutores, posicionamentos
ideológicos, em que situação, em que
momento histórico, em que veículo, com
que objetivo, finalidade ou intenção, em
que registro, etc.).
O que abre o espaço para a
discussão sobre como se dá o processo
de alfabetização e a aquisição da escrita
e se esse processo está levando o aluno
a um letramento de fato.
Alfabetização e Aquisição da
Escrita x Letramento
Nas sociedades letradas a escrita
se sobrepõe à oralidade, daí todo o
processo de alfabetização ser voltado
para que o aluno adquira o domínio da
primeira. Há vários trabalhos de pesquisa
que buscam explicar como a criança
adquire a escrita, como o trabalho de
Kato (2002), por exemplo, entre outros.
As atividades linguísticas
permearam todo o processo. Dizem
respeito às atividades de leitura e
produção textual. Pisciotta (2001, p. 94)
lembra que “o aluno chega à escola com
vários anos de atividade linguística
vivenciada na família e na comunidade, e
as aulas de língua portuguesa deveriam
incorporar esses conhecimentos para, a
partir deles, prosseguir com outras
atividades de fala, escuta, leitura e
escrita”. Então, as aulas de Língua
Portuguesa deveriam ser uma
continuidade do uso social da linguagem
já iniciado no convívio com a família e
com os amigos.
Para Scarpa (2004), faz parte dos
estudos e pesquisas da aquisição da
linguagem servir-se de subsídios da
Psicolinguística, e da Psicologia
Cognitiva, dentro da proposta de uma
linguística aplicada (LA) interdisciplinar,
que se serve de outros campos do
conhecimento para abordar determinados
problemas ligados à linguagem. Assim, a
alfabetização e a aquisição da escrita são
campos de estudo da LA e que servem
ao propósito deste trabalho já que,
segundo a referida autora, são subáreas
recobertas pelos estudos da aquisição.
Entre essas subáreas, Scarpa (2004)
aponta: a) aquisição da língua materna;
b) aquisição de segunda língua; c)
aquisição da escrita. Para os fins deste
trabalho, interessa-nos o primeiro e o
terceiro pontos.
Diz a referida autora que nessa
subárea estudam-se o letramento, o
processo de alfabetização, a relação
entre a fala e a escrita, entre o sujeito e a
escrita nesse processo etc. Assim, a
alfabetização, que pressupõe o domínio
da leitura e da escrita, parece não ser
uma tarefa tão fácil, posto que há um
vasto campo de pesquisas para
identificar problemas nesse processo
(Por que os alunos não aprendem a
contento a ponto de dominarem a leitura
e a escrita ao fim do processo?) Por que
alguns alunos não conseguem aprender
e distinguir marcas da fala na sua
escrita? Onde está o problema? Soares
(2004, p. 20) estabelece a seguinte
distinção:
Assim, por um lado, é necessário
reconhecer que alfabetização –
entendida como a aquisição do sistema
convencional de escrita – distingue-se
de letramento – entendido como o
desenvolvimento de comportamento e
habilidades de uso competente da leitura
e da escrita em práticas sociais]:
distinguem-se tanto em relação aos
objetos de conhecimento quanto em
relação aos processos cognitivos e
linguísticos de aprendizagem e, portanto,
também de ensino desses diferentes
objetos. […] embora distintos,
alfabetização e letramento são
interdependentes e indissociáveis: a
alfabetização só tem sentido quando
desenvolvida no contexto de práticas
sociais de leitura e escrita [por meio dos
gêneros discursivos] e por meio dessas
práticas, ou seja, em um contexto de
letramento e por meio de letramento,
este, por sua vez, só pode desenvolver-
52
 APOSTILA ELABORADA PELA EMPRESA DIGITAÇÕES & CONCURSOS
se na dependência da e por meio da
aprendizagem do sistema da escrita.
Cremos que o problema não esteja
apenas nos alunos, mas também nas
metodologias e conteúdos adotados pelo
professor devido à falta de clareza deste
em relação a que teoria adotar e seguir.
Esse fato leva-nos a refletir acerca da
crise do ensino de língua portuguesa
abordada por Castilho (1998), cuja
discussão é em torno da crise social, da
crise científica e da crise do magistério.
Segundo ele, a primeira está centrada no
que diz respeito às mudanças da
sociedade brasileira no tangente à
urbanização das cidades que receberam
um grande número de imigrantes,
principalmente da zona rural, com isso,
muitas dessas famílias fixaram-se na
zona urbana, trazendo uma cultura e um
falar diferente e vice-versa. Ainda para
Castilho (1998, p. 10), esse fato “alterou
o perfil sociocultural do alunado de 1 e 2º
graus [entenda-se ensinos fundamental e
médio]”, com isso as escolas passaram a
receber alunos filhos de pais iletrados e
recém-chegados na cidade, portanto,
ainda sem adaptação para a nova
realidade. A segunda está no fato de se
basear na língua como fonte principal de
capacidade inata do homem nos moldes
da Gramática Universal, “interessada em
explicar como as pessoas adquirem uma
língua, como elas produzem e vernáculo
interpretam as sentenças dessa língua”
(CASTILHO, 1998, p. 11), considerando
também a existência da teoria da língua
como estrutura de línguas naturais
dispostas em nível fonológico, gramatical
e discursivo. De acordo com Castilho
(1998, p. 11)
Assim concebida, a língua é um
conjunto de usos concretos,
historicamente situados, que envolvem
sempre um locutor e um interlocutor
localizados num espaço particular,
interagindo a propósito de um tópico
conversacional previamente negociado.
Uma gramática que assim entenda a
língua (como é o caso da gramática
funcional) procura os pontos de contato
entre as estruturas identificadas pelo
modelo anterior e as situações sociais
em que elas emergem, contextualizando
a língua no meio social.
A terceira, é um reflexo do
despreparo técnico-didático-pedagógico
que perpassa pela crise da desmotivação
e desvalorização do docente. Sem salário
digno, como se manter em formação
continuada? Como estudar se não sobra
tempo para frequentar cursos, porque
trabalha três turnos, pelo menos? E como
comprar livros se custam muito caro e
não sobra dinheiro para a aquisição de
alguns volumes regularmente? São
algumas das situações apontadas pelo
autor.
É preciso levar em conta também,
neste processo, o que Bortoni-Ricardo
(2005) avalia sobre o papel da escola e o
que o aluno já detém ao chegar à escola,
afinal ele não é nenhuma tábula rasa.
Assim se expressa a referida autora, cuja
fala se coaduna com a de Pisciotta acima
citada:
Ocorre que a função da escola, no
processo de aquisição da linguagem, não
é ensinar o vernáculo, pois este os
alunos já trazem consigo ao iniciar a
escolarização, pois o adquirem na sua
rede primária de relações, constituída da
família e vizinhos. A função da escola é
justamente desenvolver outras
variedades que se vão acrescer ao
básico. Em ambientes
bilíngues ou multilíngues, as variedades
adquiridas na escola poderão ser outras
línguas. Em ambientes monolíngues, as
variedades adquiridas serão estilos mais
formais da língua, a que nos referiremos
como estilos monitorados. (BORTONI-
RICARDO, 2005, p.49)
Kato (2002) diz haver uma fase da
fala pré-letramento e uma fase pós-
letramento, citando Brown, que envolve
diversos aspectos gramaticais de ordem
sintática, lexical e morfológica, que vão
desde a estrutura aos desvios da norma
culta. O que implica que nem sempre o
processo de alfabetização atinge o
objetivo, que é de levar o aluno ao
letramento, dominando a variedade
padrão e distinguindo as características
53
 APOSTILA ELABORADA PELA EMPRESA DIGITAÇÕES & CONCURSOS
próprias da fala/oralidade das
características da escrita, tendo em vista
que são duas gramáticas distintas.
Portanto, a fase do pós-letramento
deve ser marcada pelo domínio e
distinção desses dois aspectos que não
são biunívocos, muito pelo contrário. A
relação fonema (som)/grafema (letra) não
se dá em perfeita sintonia, isto é, a cada
som corresponde uma letra
perfeitamente, corroborando a assertiva
de que se escreve como se fala.
Sabemos que há letras que representam
mais de um fonema e fonemas que são
representados por mais de uma letra, e
isso é o maior problema na hora da
escrita, é o que provoca os erros de
ortografia comumente
encontrados/apontados nos textos dos
alunos. Tomemos como exemplo a letra
“x” que pode representar os fonemas /ks/,
/s/, /z/ e /ò/ em palavras
como táxi, máximo, exemplo e taxa. Da
mesma forma que o fonema /ò/ é
representado na escrita pelos
grafemas x e ch. Para que o aluno se
habitue a essas peculiaridades da
relação oralidade/escrita, como bem
salientou Kato, é preciso que o contato
com o texto escrito e atividades de
oralidade sejam efetivamente praticados
para que tais características sejam
percebidas.
Pensemos também na
complexidade que é representar o
fonema sibilante, a fricativa alveolar
surda /s/, representado pelos grafemas:
s, c, ç, ss, sc, x, e tantos outros. Assim
como o grafema s também representa o
fonema fricativo alveolar sonoro /z/. É
preciso lembrar, portanto, que ortografia
é convenção, é ato arbitrário, algumas
vezes seguindo critérios de etimologia,
isto é, se baseia na origem da palavra, ou
estabelecendo regras baseadas em
regularidades das palavras, mas, esses
critérios não são estabelecidos para
todas as palavras.
As Categorias de Erros: da Fala
para a Escrita
Para uma melhor análise dos
dados, que faremos do texto no próximo
tópico, classificaremos os “erros” por
categorias, seguindo os pressupostos
teóricos enumerados por Bortoni-Ricardo
(2005, p. 54) para quem estes “erros” são
decorrentes de:
1. Erros decorrentes da própria
natureza arbitrária do sistema de
convenções da escrita:
- neste tipo de erro se encaixam os
que resultam do conhecimento
insuficiente das convenções que regem a
língua escrita, provocados pelas relações
plurívocas entre fonema e letra.
- o uso de diacríticos e certas
peculiaridades morfológicas, como a
diferença ortográfica do sufixo número-
pessoal de terceira pessoa do plural:
ão/am;
- os erros por acentuação gráfica].
2. Erros decorrentes da
transposição dos hábitos da fala para a
escrita:
a) Erros decorrentes da
interferência de regras fonológicas
categóricas no dialeto estudado:
- vocábulos fonológicos
constituídos de duas ou mais formas
livres ou dependentes grafados como um
único vocábulo formal
- crase entre vogal final de uma
palavra e vogal idêntica ou foneticamente
próxima da palavra seguinte;
- neutralização das vogais
anteriores /e/ e /i/ e das posteriores /o/ e
/u/ em posição pós-tônica ou pretônica;
- nasalização do ditongo em
“muito” por assimilação progressiva.
b) Erros decorrentes da
interferência de regras fonológicas
variáveis graduais:
- despalatização das sonorantes
palatais (lateral e nasal);
- monotongação de ditongos
decrescentes;
-ditongação da vogal anterior /e/
por assimilação da fricativa palatal
sonora /j/;
- desnasalização das vogais
átonas finais;
54
 APOSTILA ELABORADA PELA EMPRESA DIGITAÇÕES & CONCURSOS
- assimilação e degeminação do
/nd/: /nd >> nn >> n/;
- queda do /r/ final nas formas
verbais;
- supressão do morfema flexional
de concordância da língua-padrão.
c) Erros decorrentes da
interferência de regras fonológicas
variáveis descontínuas:
- semivocalização do /lh/;
- epítese do /i/ após sílaba final
travada;
- troca do /r/ pelo /l/;
- monotongação do ditongo nasal
em “muito” >> muntu;
- supressão do ditongo crescente
em sílaba final;
- simplificação dos grupos
consonantais no aclive da sílaba com a
supressão da segunda consoante;
- metátese em “satisfeito” >>
sastifeito.
É com base nessas
categorias que faremos a análise do texto
da seção seguinte.
Será uma piada? Ou da falta de
letramento, talvez
Vejamos o texto a seguir. O
número ao lado da palavra indica em que
categoria de erro ela se enquadra,
conforme a sequência seguida no tópico
anterior, como:
(1) Erros decorrentes da própria
natureza arbitrária do sistema de
convenções da escrita;
(2a) Erros decorrentes da
interferência de regras fonológicas
categóricas no dialeto estudado;
(2b) Erros decorrentes da
interferência de regras fonológicas
variáveis graduais;
(2c) Erros decorrentes da
interferência de regras fonológicas
variáveis descontínuas.
Não detalharemos os erros
apontados um a um, especificando o tipo
de erro aí encontrado na palavra ou
expressão, mas de acordo com o código,
preferimos generalizar pela categoria em
que ele se encaixa.
Assim, vamos ao texto:
Presado(1) Cenhor(1),
Quero candidatarme(1) pra(2a) o
lugar de ceqretária(1) que vi
no jornau(1). Eu teclo muito de
pressa(2a) con(1) um dedo e fasso(1)
contas ben(1). Axo(1) que sou boa
ao tefone(2) em bora(2a) seija(2b)
uma peçoa(1) sem muito extudo(1). O
meu salario(1) tá(2a) aberto
há discução(1) pra(2a) que o senhor
possa ver o que mi(2a) pode pagar e
o Cenhor(1) axar(1) qui(2a)
eu meresso(1). Pósso(1) comessar(1)
imediatamente. Agradessida(1)
em avanso(1) pela sua resposta.
Cinceramente(1),
Catia Vanessa Estrela
PS: Como o meu currico(2)
é muinto(2a,
2c) piqueno(2a), abaicho(1) tem 1 foto
minha.
Num primeiro momento, num ato
impulsivo, o leitor melhor informado e
letrado certamente daria boas risadas
com a leitura do texto. É comum um texto
como esse, com muitos erros provocar
risos naqueles que se julgam
conhecedores, ou mesmo quem não se
julga tão conhecedor assim, das regras e
normas gramaticais. Os risos provocados
não são dos erros em si, mas do sujeito-
autor do texto. A este é reservado de
imediato, nós diríamos automaticamente,
a pecha de burro, ignorante, analfabeto
(funcional) etc. Enfim, não é do texto pelo
texto que se ri, mas sim da imagem que
se cria de seu autor. Feitas tais
ponderações, partamos para a análise de
fato.
O texto acima foi colhido
na internet deve ser tomado como um
exemplo do gênero curriculum vitae, que
serve ao propósito de solicitação de
emprego. A foto que acompanha o texto,
como informa pos script, é de corpo
inteiro e de uma mulher vestida em trajes
de banho, um biquíni, na praia, cujas
55
 APOSTILA ELABORADA PELA EMPRESA DIGITAÇÕES & CONCURSOS
formas físicas são bastante apelativas
aos olhos masculinos. Esse detalhe será
retomado mais adiante, pois ele é
bastante significativo para o contexto.
O texto em si bem ilustra o que
aqui estamos diferenciando:
alfabetização e letramento. A autora do
“currico” é alfabetizada, porém não tem o
nível de letramento esperado que a
escola deveria proporcionar e que o
cargo a que se candidata socialmente
exige. Letramento em contraponto com a
alfabetização vai além desta. Não se
limita apenas em reconhecer letras e
palavras, mas, neste caso, saber como
se produz o gênero curriculum
vitae adequadamente, por exemplo e
para “começo de conversa”, e não se
admitem os erros ortográficos presentes
no texto, posto que o ambiente social em
que ele circula e ao que se presta esse
gênero, não se admitem tais erros.
O texto apresenta algumas
categorias de erros acima expostos. É
uma ilustração clara de como as marcas
da oralidade podem se manter presentes
na produção escrita quando não se
atinge o letramento escrito devido ou
desejado. Palavras como “candidatarme”
(candidatar-me), “pra” (para), “jornau”
(jornal), “seija” (seja), “tá” (está) etc. são
exemplos dessas marcas que, em última
leitura, é o reflexo da falta de contato
com a palavra escrita: por meio da leitura
e da produção de texto escrito como
práticas de ensino/aprendizagem nas
aulas de língua materna.
Os erros presentes no texto, em
sua maioria, se dão no nível da
ortografia, da convenção, porém,
qualquer leitor consegue ler o que está lá
e entender o que o texto, a mensagem,
transmite.
Poderíamos dizer muito mais
sobre o texto e seu sujeito-autor, mas
vamos nos limitar ao ponto em
discussão. A autora deste texto não tem
letramento nessa perspectiva do texto
escrito. Porém, diríamos que ela possui
um grau de letramento que vai além da
palavra escrita. O fato de anexar uma
foto de corpo inteiro em trajes de praia
nos leva a crer que ela fez uma leitura de
mundo, no sentido dado por Paulo Freire,
de que em uma sociedade machista
como a nossa em que a mulher bonita é
subestimada em sua inteligência em
detrimento do corpo. Sabendo de suas
limitações quanto aos requisitos exigidos
para o cargo, a candidata ao emprego
lançou mão de um apelo: o físico. Com
isso demonstra ter feito uma leitura do
meio social em que vive, o que
caracterizaria um letramento que não se
prende apenas ao texto escrito.
Considerações Finais
À guisa de conclusão, diante da
análise feita no corpus, pode-se dizer que
as nossas suspeitas se
corroboraram. Os “erros” mais
frequentes foram aqueles relacionados à
Fonologia, motivados pelo
desconhecimento das convenções
ortográficas e pela transposição dos
hábitos da fala para a escrita,
consequência da falta de leitura e escrita
como práticas efetivas do cotidiano
escolar. Tais erros são automaticamente
rotulados como erros de português e
atribuídos às variedades não padrão
como sendo próprias delas e da fala dos
alunos de classe baixa. O que é meia
verdade. Tais “erros” se apresentam
indubitavelmente no processo de
aquisição da escrita de qualquer aluno,
independe de sua classe social.
A variedade linguística, porém,
que ele domine, se mais próxima ou mais
distante da padrão é que vai ou não
acentuar a permanência desses erros. A
falta de um ensino da dita norma padrão
de maneira adequada e criteriosa,
principalmente para os alunos que
dominam uma variedade menos próxima
da referência culta, que são a clientela
das escolas públicas em massa, os limita
a usarem apenas a sua variedade
linguística, a não padrão, e as formas da
oralidade, nas produções escritas, posto
que procuram escrever orientados pela
fala, ou seja, procuram aproximar a
escrita da sua fala e da sua comunidade
56
 APOSTILA ELABORADA PELA EMPRESA DIGITAÇÕES & CONCURSOS
linguística, pois é o que têm como
referência.
Contudo, gostaríamos de
esclarecer que não pretendemos
corroborar a teoria do déficit linguístico,
da pobreza cultural dos alunos das
classes menos favorecidas, como
defendeu Bernstein, discutida em Soares
(1997). De que os alunos advindos das
classes sociais desfavorecidas
economicamente estariam propensos ao
fracasso escolar por viverem/ conviverem
em ambiente culturalmente pobre,
portanto, sua língua também seria
culturalmente pobre e não daria conta do
que a escola exigiria.
Para que o aluno atinja o grau de
letramento desejado, domine a variedade
padrão, tanto oral quanto escrita, é
preciso que a escola proporcione um
novo paradigma de ensino de língua
materna onde incluam atividades que
explorem a oralidade, a escrita e a leitura
como práticas efetivas a partir de
gêneros discursivos reais. Em outras
palavras, que desde o processo de
alfabetização e de aquisição da escrita,
seja feito esse trabalho, caso queira
atingir o letramento, pois entendemos
que ao chegar às séries subsequentes os
alunos tenham vencido as etapas de
aprendizagem que distinguem a uso, em um gênero discursivo real
gramática da oralidade da gramática da
escrita.
Diante do exposto, gostaríamos de
dizer que a Sociolinguística deve servir
ao propósito de desmistificar o (por enquanto, mas não em definitivo)
preconceito linguístico e social que se
pratica por meio da língua e pode
promover o letramento mostrando que o
oral tanto quanto o escrito têm o mesmo
valor, porém, ressaltando sua
peculiaridades e fazendo ver que em
toda e qualquer língua, segundo a
abordagem da teoria variacionista
laboviana, o “normal” é a variação
linguística, portanto, não cabe a
discriminação e o preconceito em relação
às variedades linguísticas não padrão.
Deve-se ensinar, e este é o papel da
escola, a variedade padrão àqueles que
não a detêm, mostrando-lhes a
importância de adquiri-la para a vida
social. Assim, é como ensinar uma outra
língua a esses falantes, e os professores
precisam estar preparados teórica e
linguisticamente para isso, para não
incorrer em preconceito, como,
infelizmente, comumente se acontece no
ensino de língua materna. E a
Sociolinguística possibilita esta visão
laica sobre o que é língua: não se
restringe apenas a ensinar regras de
gramática normativa. Na escola,
diferentemente do que acontece
atualmente, deve haver diversidade no
ensino de língua materna, talvez,
seguindo a proposta de Magda Soares,
do bidialetalismo ou, a proposta da
professora Socorro Aragão, que propõe o
multidialetalismo, ou seja, segundo a
professora, a escola deve explorar todas
as variedades linguísticas que surgirem
em seu âmbito como matéria de ensino
no sentido de permitir aos alunos o
contato, sem preconceito, com essas
diversas variedades. Uma forma de
tornar esse ensino diferenciado e diverso
é o ensino por meio de gêneros, dentro
dessa perspectiva, como ilustramos
acima. Pois o ensino com gêneros
permite o contato dos alunos/falantes
com a língua real em um contexto real de
circulante na sociedade, o que implica o
uso adequado da modalidade e da
variedade de acordo com o gênero em
questão, seja oral seja escrito. Fechamos
este trabalho com as palavras de
Marcuschi (2001): “as diferenças entre
fala e escrita se dão dentro de um
continuum tipológico das práticas sociais
de produção textual e na relação
dicotômica de dois polos opostos.
11. O ensino da literatura e sua relação
com a linguagem, a cultura, e a
identidade
A língua, enquanto fator
eminentemente social, é fortemente
caracterizada por aspectos culturais e por
eles influenciada, por ser um
57
 APOSTILA ELABORADA PELA EMPRESA DIGITAÇÕES & CONCURSOS
comportamento social acaba por se
tornar elemento constituinte de uma das
expressões culturais de uma nação. A
língua enquanto bem imaterial faz com
que os limites de grupos sociais
chamados nações coincidam com os
seus, nesse sentido, a ausência de uma
língua implicaria em um Estado recente
ou artificialmente constituído.
Conceber uma língua ausente de
um contexto cultural e de nação seria
concordar que sem elas, a língua,
conforme sugere CHIANCA (2010a),
seria como um teatro de sombras mudas.
Se cultura e nação são indispensáveis à
língua assim como a língua para essas o
é, o que poderíamos dizer sobre uma
mesma língua que se faz presente em
vários continentes e que tanto influencia
como é influenciada por culturas distintas
à medida que imprime traços de
identidade e legitimidade.
FIORIN (1997) atesta que a língua
mostra uma visão de mundo, e pode ser
considerada, portanto, uma manifestação
de uma cultura, ao necessitar dela para
lhe dar suporte. A língua, nesse sentido,
ao influenciar uma dada cultura e
também por ela ser influenciada faria vez
de traço identitário de uma nação com
vistas a conferir-lhe um espaço simbólico
de identificação.
Sabe-se que a língua é um dos
traços culturais adquiridos em virtude de
um indivíduo integrar um dado grupo
social ou comunidade linguística.
Todavia, acre- ditamos que muito se tem
a explorar no que diz respeito à relação
entre cultura e língua, em face da
construção de uma identidade cultural.
Tomando como base o Logo, por ser um atributo distintivo,
documentário Língua – Vidas em
Português, dirigido por Victor Lopes em
2004, no qual se configura uma reflexão
sobre a relação língua- cultura-
identidade, nos propomos, através do
presente artigo, tomando por base os
relatos dos entrevistados, a refletir sobre
a Língua Portuguesa enquanto espaço
simbólico de identificação cultural, em
países e continentes em que essa língua
se faz presente.
Para que a discussão que visamos
a propor acerca da língua enquanto
elemento simbólico cultural, e
consequentemente, identitário possa se
instituir relevante não só ao presente
estudo, mas aos que a esse se
sucederem, é que recorremos aos
pressupostos de Chianca (2010a,
2010b), Calame-Griaule (1984), Calvet
(2002), Hall (2003), Hobsbawn (1998),
Legendre (1993), Neves (2005).
1 Língua, cultura e construção de
identidade
A língua se institui expressão da
união de um povo e, consequentemente,
fator de unificação e criador de
consciência nacional, as fronteiras
culturais podem existir, mas não
corresponder necessariamente às
fronteiras políticas.
A língua constitui-se em uma
atividade essencialmente social, segundo
LE PAGE (1980), o fato de a língua ser
condicionada e modelada pela realidade
social e cultural faz dela também um
índice por excelência de identidade,
posto ser ela um determinante territorial e
cultural de um povo.
Conforme Tylor (1871), o termo
cultura é compreendido como um
conjunto complexo incluindo os saberes,
as crenças, a arte, os modos, o direito, os
costumes, assim como toda disposição
ou uso adquirido pelo homem vivendo em
sociedade. Chianca (2010a), nessa
perspectiva, reforça que a cultura é algo
da qual a existência é inerente à
condição humana coletiva, ela é um
atributo distintivo.
a cultura acaba tornando-se fator
determinante de identidade. No entanto,
a construção de identidade pode
acontecer de diversas formas,
principalmente através da linguagem.
Isso por ser a língua parte social da
linguagem e a linguagem manifestação
do comportamento social.
De acordo com Hobsbawn (1998),
a língua representa o mundo em que
vivemos e, num processo circular, o
58
 APOSTILA ELABORADA PELA EMPRESA DIGITAÇÕES & CONCURSOS
mundo que vivemos é representado pela
linguagem.
Se a linguagem permite-nos fazer
leituras distintas e particulares do mundo
e seu entorno, isso implica dizer que a
forma com a qual lidamos e interagimos
em sociedade influem nas manifestações
linguísticas e consequentemente
culturais. Posto ser a partir da
manifestação cultural em circunstâncias
coletivas que nos autoindentificamos.
Segundo Dubar (1991, p.07): a
identidade humana não é obtida de uma
vez por todas no nascimento: ela se
constrói na infância e, doravante, deve se
reconstruir ao longo da vida. O indivíduo
nunca a constrói sozinho; ela depende
dos julgamentos dos outros quanto suas
orientações e das definições de si. [...] A
identidade é ao mesmo tempo estável e
provisória, individual e coletiva, subjetiva
e objetiva, biográfica e estrutural, dos
diversos processos de socialização que
constroem os indivíduos e definem as
instituições.
A identidade permite que haja,
então, a construção de visões de mundo,
“conjunto de representações através das
quais um grupo humano determinado
percebe a realidade que o cerca e a
interpreta em função de suas
preocupações culturais”, conforme
reforça Calam-Griaule (1984).
Todavia, quando essa identidade é
linguisticamente construída e identidade, a saber, a identidade do
determinada, e muitos grupos humanos
partilham do mesmo grau de
complexidade linguístico e Segundo Hall (2003, p.02), o
consequentemente identitário, em face
da cultura que integram, se estabelece
um novo cenário. Os estudos que aqui
são empreendidos assumem novas
configurações diante dos contextos em
que se apresentarão a língua, nesse
caso, portuguesa. Tal assertiva é
endossada por Chianca (2010a), quando
propõe que a língua deve ser objeto de
estudo e, portanto, de análise.
Nesse caso não nos interessa
descrever e analisar a língua a priori,
mas perceber como o contexto cultural
em que é encontrada pode imprimir em si
traços distintos de auto afirmação e
identidade quando em diversos
continentes.
Entender como esse contexto
cultural contribui para construção da
identidade e para que cada comunidade
linguística construa sua concepção de
mundo, institui-se motivo da reflexão que
ora propomos. Diante dessa
complexidade, resta- nos aprofundar
nossos conhecimentos nos conceitos que
permearão toda discussão que se
seguirá.
2 Noções de identidade
Muitos estudos têm dispensado
grande interesse e atribuído grande
relevância à questão da identidade1,
discutida extensamente no cenário da
teoria social. No que assiste aos estudos
linguísticos; os sociolinguísticos, para ser
mais exato, não seriam diferentes, uma
vez que admitimos o caráter social da
linguagem e que essa é um meio tácito
de manutenção identitário de grupos
sociais e linguísticos.
No que concerne ao conceito de
identidade, relevante a discussão já
iniciada e por ser de caráter
demasiadamente complexo, tomamos a
fim de exposição três concepções muito
diferentes de identidade segundo Hall
(2003).
Hall apresenta três concepções de
sujeito do Iluminismo, a do sujeito
sociológico e a do sujeito pós-moderno.
sujeito do Iluminismo estava baseado
numa concepção de pessoa humana
como um indivíduo totalmente centrado,
unificado, dotado das capacidades de
razão, de consciência e de ação, cujo
centro consistia num núcleo interior que
emergia pela primeira vez quando o
sujeito nascia e com ele desenvolvia,
ainda que permanecendo essencialmente
o mesmo ao longo da sua existência de
indivíduo. O centro essencial do eu era a
identidade de uma pessoa.
A noção de sujeito sociológico,
segundo o autor, refletia a crescente
59
 APOSTILA ELABORADA PELA EMPRESA DIGITAÇÕES & CONCURSOS
complexidade do mundo moderno e a
consciência de que este núcleo interior
do sujeito não era autônomo e
autossuficiente, mas era formado na
relação com outras pessoas importantes
para ele, que mediavam para o sujeito os
valores, sentidos e símbolos – a cultura –
que ele ou ela habitava.
Tal assertiva reforça o caráter
social da linguagem e o fato de que o
conceito de imagem remete-nos ao modo
de nós percebemos as pessoas do nosso
grupo de pertença e vice-versa, na
autoafirmação da identidade,
coletivamente construída.
Por fim temos o sujeito pós-
moderno que é conceptualizado como
não tendo uma identidade fixa, essencial
ou permanente. A identidade torna-se
uma celebração móvel: formada e
transformada continuamente em relação
às formas pelas quais somos
representados ou interpelados nos
sistemas culturais que nos rodeiam. Hall
(2003, p. 03) propõe que essa identidade
é definida historicamente e não
biologicamente. O sujeito assume
identidades diferentes em diferentes
momentos, identidades que não são
unificadas ao redor de um eu coerente.
É nessa (in)estabilidade identitária,
principalmente no que remete ao aspecto
linguístico, que buscamos não só refletir,
mas, e sobretudo entender como a língua
é capaz de influir no processo de
construção de identidade haja vista seu
caráter social. Nesse sentido,
acreditamos que possa não só haver
mudança identitária no contexto pós-
moderno, mas, sobretudo, autoafirmação
a partir de elementos linguísticos, posto
entendermos a linguagem ou língua
como determinantes dessa.
Identidade nacional e identidade
cultural
Se nos propusemos a entender em
que medida uma língua (língua
portuguesa para sermos mais precisos)
que ocupa diversos espaços geográficos,
e que é influenciada por diversas crenças
e culturas, se configura enquanto bem
imaterial determinador de um espaço
simbólico identitário, cabe-nos fazer a
ressalva de que o fato de uma mesma
língua se fazer presente em diversos
países, não implica, necessariamente,
dizer que essa enquanto fator,
culturalmente determinante, anule os
hábitos culturais e históricos desses, pelo
menos a priori; mas que a língua
enquanto elemento identitário constituinte
poderá imprimir marcas ou traços bem
peculiares em seus falantes.
Desse modo, faz-se necessário e,
principalmente, conveniente uma
distinção entre Identidade Nacional e
Identidade Cultural2 para que
continuemos a reflexão proposta nesse
artigo.
Hobsbawn (1998), diz-nos que a
ideia de nação e nacionalismo começou
a ser mobilizada na Europa a partir do
século XVIII para designar a identidade
de cada povo. Conforme o autor, três
critérios permitiam a um povo ser
firmemente classificado como nação,
sempre que fosse “suficientemente
grande para passar da entrada”.
O primeiro destes critérios era sua
associação histórica com um Estado
existente ou com um Estado de passado
recente e razoavelmente durável. O
segundo critério, de acordo com o autor,
era dado pela existência de uma elite
cultural longamente estabelecida, que
possuísse vernáculo administrativo e
literário escrito. E por fim, o terceiro
critério, que era dado por uma provada
capacidade para conquista.
Acreditamos que todos os países
em que a língua portuguesa hoje se faz
presente e que citaremos doravante, por
contextualizarem os relatos do
documentário, apresentam, de certo
modo, algum dos critérios citados para se
instituírem como tais.
Assim sendo, podemos afirmar
que possuem, de alguma forma,
identidade nacional, e não nos cabe
entrar nesse mérito, principalmente
porque muitos conseguiram o estatuto de
nação independente num período
relativamente tardio se considerados a
60
 APOSTILA ELABORADA PELA EMPRESA DIGITAÇÕES & CONCURSOS
outras nações. Valendo destacar que
muitas dessas nações de cultura oral e
ágrafa tiveram sua cultura e crenças
rechaçadas por seus colonizado- res. No
entanto, no que concerne à identidade
cultural, muito ainda precisa ser
explicitado, isso porque muitas nações
ainda exercem grande influência cultural
sobre suas antigas colônias.
Fala-se em identidade cultural,
esclarece Hobsbawn (1998), quando se
quer referir a grupos que não se apoiam
em um Estado-Nação, mas que
reivindicam a pertença a uma cultura
comum. O autor alerta-nos que, nesse
caso, não se mobiliza a referência
geográfica, e a tendência desses
movimentos é ser transnacional,
baseando-se em categorias tão diversas
como raça, etnia, gênero e religião. Toda-
via, também nesse caso, trata-se de
determinar um patrimônio comum e
difundi-lo. Isso implica, no entanto, a
revisão da história, e o questionamento
da cultura hegemônica, que não os
incluiu, a busca de antepassados, a
criação de uma linhagem, a escolha de
símbolos e até mesmo, por vezes, o
estabelecimento, senão de uma língua,
ao menos de uma linguagem.
Não pretendemos a princípio
empreender uma discussão histórica, o
que dispensaria muito mais tempo,
espaço e esforço, mas sim reunir
construtos teóricos válidos para
contextualizar o questionamento e
respaldar a reflexão a que inicialmente
nos propusemos, muito embora
saibamos que a linguagem pode ser
influenciada por vários processos
socioculturais e históricos, inclusive, e,
portanto, tal discussão, em outro
momento, tornar-se-ia válida.
No entanto, importa a esse estudo
refletir em que medida a Língua
Portuguesa, a língua de Camões, ou a
última flor do Lácio, conforme NEVES
(2005), que é falada por muitas nações;
essas que, de uma forma ou de outra,
foram ou são influenciadas pela língua
portuguesa e que em termos de
proporção territorial apresentam um
grande número de habitantes falantes;
admitem-na como espaço simbólico de
identificação e auto afirmação culturais.
3 Comunidade linguística e
comunidade social
Considerando que um mesmo
sistema linguístico pode fazer-se
presente em espaços geográficos
distintos, bem como ser caracterizado e
influenciado por processos históricos e
sociais, convém-nos entender de que
modo a língua pode ser elemento
definidor de uma mesma comunidade
linguística ou como, pela língua, falantes
podem ser caracterizados como
integrantes de diferentes comunidades
sociais.
Calvet (2002) sugere que a noção
de comunidade linguística é quase tão
antiga quanto à própria noção de
linguística. Para o autor, “uma
comunidade linguística é um grupo de
pessoas que age por meio do discurso”.
No entanto, essa definição não é tão
simples e estática como alguns poderiam
imaginar.
A língua enquanto fator social,
dinâmica por natureza, pode desde
permitir que falantes de uma mesma
comunidade falem de modo tão
semelhante que uns compreendam os
outros, ou pode diferenciar-se de tal
modo a ponto de fazer com que pessoas
de regiões vizinhas, falantes de uma
mesma língua, cheguem a sequer
entender umas as outras.
Todavia, a esse estudo interessa
um fenômeno bem específico e peculiar,
uma língua, que atravessa vários
continentes e culturas, ser capaz de se
instituir espaço simbólico identitário
permitindo que falantes não só se
entendam a partir dessa língua, que
concerne a eventos de colonização
territorial e econômica distintos, mas que
buscam a partir dela autoafirmação
tornando-a, inclusive, traço identitário.
Mesmo que falantes de um mesmo
espaço geográfico pertençam a diversas
comunidades linguísticas, habitantes de
61
 APOSTILA ELABORADA PELA EMPRESA DIGITAÇÕES & CONCURSOS
territórios diversos, ainda assim podem
integrar uma mesma comunidade
linguística, isso se considerarmos
comunidade linguística nos termos de
Calvet (2002, p.117), como uma
comunidade de pessoas que se
compreendem graças a uma mesma
língua.
A partir da reflexão que
tencionamos propor com esse artigo,
admitimos que Africanos, Brasileiros,
Indianos, Chineses e Europeus se
compreendem de algum modo graças ao
fato de partilharem, em contextos bem
específicos, da mesma língua, conforme
conferível nos relatos do documentário.
A Língua Portuguesa se faz
presente em continentes muito distintos e
que, embora sejam configurados por
realidades sociais distintas, não se
desvencilham da mesma língua e por ela
têm, de algum modo, sua identidade
definida.
Embora moçambicanos,
angolanos, guiné-bissenses, macauanos
integrem grupos sociais distintos,
conforme se pode constatar no
documentário, haja vista a presença da
variedade de códigos e dialetos
referentes às situações de comunicação
distintas, esses mantêm mediante a
realidade lusófona, relações não só
linguística, mas e, sobretudo identitária
com brasileiros, portugueses, indianos,
japoneses e chineses que mesmo em
contextos de colonização distintos em
algum dado momento da história,
sincrônica ou diacronicamente
escolheram ou passaram a pertencer a
essa comunidade linguística, mesmo que
nem sempre a partir de iniciativas tão
voluntárias.
Após termos reunido
conhecimentos válidos e pressupostos
importantes para a presente discussão,
seguiremos com a discussão acerca do
documentário, essa que busca ilustrar
como cultura, língua e identidade
relacionam-se e tornam- se um processo
dinâmico, cíclico, ininterrupto e recíproco
com vistas a permitir a emergência de
espaços simbólicos de identificação.
4 Língua: Vidas em Português –
Seleção de contexto
Milhões de pessoas falam
português. A Língua Portuguesa ao longo
dos anos tem se feito presente em vários
continentes. Nações com culturas e
crenças distintas partilham de uma
mesma língua. Alguns a utilizam nos
negócios, outros para pregação e difusão
da religião, outros a utilizam como
instrumento de trabalho e outros
precisam se apropriar efetivamente dela
na tentativa de ascensão de status e
autoafirmação.
Conforme os dados e relatos do
documentário Língua - Vidas em
Português, em Goa-Índia, 60 mil pessoas
falam português. Em Moçambique, 8
milhões de pessoas. Em Portugal, 10
milhões de pessoas falam português. No
Brasil, 170 milhões de pessoas. Em
Angola, 8 milhões de pessoas falam
português. Em Guiné- Bissau 500 mil
pessoas. Em Macau-China 40 mil
pessoas falam português. No Japão, 300
mil pessoas. América, África, Ásia e
Europa, quatro continentes, um só
idioma. A lusofonia se desloca pelo
mundo. A língua portuguesa permanece
entre várias culturas, somando-se a elas,
permitindo que seus falantes construam
novas identidades e se auto afirmes
fortalecendo às já existentes.
Conforme Chianca (2010b, p.01),
a cultura institui uma relação entre o
esta- do de uma tradição, de uma
aquisição social e de um processo
individual de aquisições morais e
intelectuais. A língua enquanto fator
social soma-se a esse processo. Assim
sendo, a língua contribui na
determinação da identidade cultural, uma
vez que assim como crença, arte, modos
e costumes, a língua também é
determinante de uma cultura.
Num contexto em que cada vez
mais se fala de multiculturalismo e
globalização, faz-se necessário refletir
como uma língua, capaz de organizar o
mundo, produzir conhecimento e fazer
com que seu falante interaja com o
62
 APOSTILA ELABORADA PELA EMPRESA DIGITAÇÕES & CONCURSOS
mundo social se comporta em meio a
tantas culturas e como essa relação entre
cultura, língua e identidade pode-nos
ajudar inclusive a entender como a língua
tem se configurado enquanto fator
cultural e identitário na
contemporaneidade.
Através da discussão proposta no
presente artigo, acreditamos que seja
possível não só entender, mas descrever
como aspectos linguísticos, culturais e
identitários de uma língua que faz vez;
ora de língua materna, ora de língua
franca, pode, de algum modo, construir
conhecimento de modo a auxiliar e
otimizar práticas de ensino de língua
materna e, ou estrangeira, isso se
considerarmos que língua e cultura são
indissociáveis e se auto determinam.
Milhões de pessoas falam
português: relatos sobre a língua
portuguesa
Rosário Macário, padeiro,
habitante de Goa-Índia, fala a língua
portuguesa. Mesmo tendo recebido sua
educação em língua inglesa e ter
influência de várias outras, diz que o
português é uma boa e bela língua, diz
inclusive que gosta de pensar em
português
Mia Couto, escritor, habitante de
Moçambique-África, faz da língua
portuguesa seu objeto de trabalho.
Enquanto escritor diz que o português é
uma língua vivaz e dinâmica, capaz até
de introduzir tonalidades e variações que
enriquecem a própria língua. Esse
fenômeno, segundo o referido escritor,
não só ocorre do ponto de vista
linguístico, mas do quanto ela pode
traduzir culturas. Mia Couto assevera que
devido a um inevitável processo histórico
que se encontra para além da língua,
diversas culturas se mestiçaram e
fizeram com que a língua adquirisse
tamanha dinamicidade.
É perceptível, em observância ao
documentário, a grande força que a
língua portuguesa exerce sobre as
culturas que com ela dialogam, seja
através do processo de colonialismo ou
pelo processo de globalização.
José Saramago, escritor
lisbonense, ousa dizer que não existe a
língua portuguesa, mas sim línguas em
português, haja vista que muitas culturas
influem à língua, porém partilham do
mesmo esqueleto, do mesmo espectro. O
escritor ainda diz que a língua é mais do
que um mero instrumento de
comunicação, mas transforma-se em
uma mina inesgotável de beleza e valor
para construção de identidades culturais.
Deveras a língua se faz dinâmica,
isso se considerarmos o contexto
linguístico, principalmente das línguas
naturais na América. Convém
lembrarmos que embora línguas
autóctones de aldeias indígenas ágrafas
tivessem seus dialetos registrados em
muitos dos diários de navegantes
portugueses, no período colonial, foi o
latim a língua utilizada para e na
formação religiosa dessas tribos.
A reflexão que tencionamos propor
valendo-nos do presente documentário,
tomando o contexto lusófono, vai para
além de uma abordagem fonética e
fonológica e mais ainda lexical, embora
estejamos cientes de sua relevância. No
entanto, o que nos importa é refletir como
a língua se conjectura para determinar a
identidade cultural de uma nação que por
si só já dispõe de uma grande
diversidade cultural e mais do que isso o
porquê de ser relevante perceber a
língua enquanto bem cultural e elemento
definidor de uma identidade sócio
historicamente falando.
Conforme Mateus (2002) não se
pode avaliar a lusofonia simplesmente
como um conjunto de espaços
geográficos em que os usuários se
comunicam. Trata-se de uma afirmação
de identidade, posto ser uma forma de
manifestarmos nossa diferença.
Muitos países, os que já
adquiriram e mesmo os que estão longe
de adquirir tal afirmação, mesmo
inseridos no contexto de identidade
nacional, têm recebido grande influência
linguística do português devido à
dinamicidade da língua, influindo na
63
 APOSTILA ELABORADA PELA EMPRESA DIGITAÇÕES & CONCURSOS
afirmação política e na busca identitária
de seus falantes.
Márcio Freitas, ambulante,
habitante do Rio de Janeiro - Brasil,
apropria-se da língua portuguesa, mais
precisamente da variedade padrão da
norma culta3, como forma de deter certo
prestígio, ou maior credibilidade, de
modo a garantir-lhe certo prestígio ante
as pessoas às quais se dirige. Também
utiliza a língua como instrumento de
evangelização e conversão, enquanto
cristão evangélico. Esse contexto nos faz
perceber como a língua, fator social, é
capaz de manifestar-se e adequar-se às
mais diversas situações sócio
comunicativas e para todas elas acaba
agregando ao seu falante certos traços
culturais.
Rogério Gomes, ambulante,
também habitante do Rio de Janeiro é
influenciado por suas crenças. Vendedor
de bombons pela manhã, diz que, todas
as noites, vai ao terreiro de umbanda
conversar com os orixás.
É fascinante perceber como uma
língua pode comunicar-se com tantas
crenças e a partir dela instaurar diversas
realidades discursivas, ao mesmo tempo,
que permite ao seu falante construir,
conforme sugere Chianca (2010a), sua
autoimagem, imagem do próprio grupo
(comunidade linguística) e a
heteroimagem, imagem de outros grupos
atribuindo a esses uma forma peculiar e
particular de perceber as pessoas em
sociedade.
Mário Miranda, ilustrador, mora em
uma pequena aldeia chamada Loutolim
em Goa na Índia. Devido ao processo de
colonização da região diz que habita em
uma casa de 320 anos que passou entre
parentes de geração a geração. Essa
forte influência colonizadora portuguesa
faz com que Mário receba até os dias
atuais influência dessa raiz cultural e
linguística.
Dona Rosa Costa Dias, dona de
casa, vizinha de Mário Miranda, o recebe
frequentemente em sua casa para que
possam praticar a língua portuguesa. Por
viverem numa região que recebe muita
influência de outras línguas, precisam
pra- ticar a língua que gostam, diz Dona
Rosa, que, muito católica, reza os terços
em latim. Mário ainda diz que conta em
português, enquanto Dona Rosa diz que
pensa em português. Notamos a língua e
a cultura contrastando-se para permitir ao
seu falante fazer um recorte ou uma
leitura do mundo e seu entorno, tanto
num contexto de comunidade linguística
ou de grupo social.
Emiliano da Cruz, músico e
fazendeiro, também habitante de Goa,
recebeu grande influência linguística,
principalmente através da música
portuguesa, uma vez que as emissoras
de rádio da cidade transmitiam toda a
programação em português. Musicista,
Emiliano reproduz em suas
apresentações em hotéis músicas
tipicamente portuguesas, que reforçam o
caráter cultural da região, grande atrativo
para os turistas.
Alfredo Guembo, estudante,
habitante do Grande Hotel – ruínas do
que fora outrora um hotel de luxo agora
ocupado por pessoas sem moradia e
assistência públicas - em Moçambique,
diz querer oferecer melhores condições à
família. Embora fale português, recebe
muitas influências dos “rappers” norte-
america- nos, e acredita estar nos
Estados Unidos a esperança de um
futuro próspero. Note- se, a partir da
referida ilustração, a influência do
processo de globalização influenciando o
campo linguístico, muitas vezes
resultando em uma colonização cultural.
Ainda é possível encontrar no
Grande Hotel um grande número de
adeptos, ou seguidores do islamismo.
Moçambicanos param cinco vezes para
reverencia- rem Alá e lerem o alcorão,
como todos os mulçumanos costumam
fazê-lo. É interessante analisar como
letras de músicas de rappers americanos,
costumes religiosos islâmicos são
manifestados por uma realidade
linguística que não a sua de origem, mas
que através dela se dão a conhecer e
que, de algum modo, vêm a permitir que
identidade e cultura relacionem-se
64
 APOSTILA ELABORADA PELA EMPRESA DIGITAÇÕES & CONCURSOS
recíproca e indissociavelmente com
aspectos linguísticos, sobretudo.
A língua portuguesa transita por
todas essas culturas e por elas também é
influenciada. Afinal de contas, conforme
reforça Saramago em seu relato no
presente documentário, a língua é
formada por palavras, as palavras
passam pelo estado rudimentar e vão ao
mais complexo, através da linguagem
(palavras) exprimimos emoções,
sentimentos, professamos nossa fé,
quanto mais palavras nós sabemos, mais
somos capazes de expressar o que
pensamos. Assim sendo, seria em meio à
cultura, conforme nos dá a entender
Saramago, que integramos é que
seríamos capazes de fazer nossa leitura
de e do mundo.
O que se vê é que: “ações de
atores sociais diversos, de tão diversos
espaços geográficos e administrativos,
de tão diversas culturas, histórias e
modos de vida, convergem pela ação da
língua comum, no que denominamos
espaço de identificação”. (MATEUS,
2002, p. 12)
Fátima Embalo, comerciante,
residente de Guiné-Bissau, diz que o país
recebeu um grande fluxo de africanos,
indianos e chineses. Isso permitiu a
implementação do comércio nos setores
de vestuário e de gastronomia. Fátima
diz ainda que não obstante a diversidade
cultural, todos vivem e lidam muito bem
uns com os outros.
Dai Shaori e Liandi Xu,
comerciantes chineses, dizem que o
português é uma língua muito bela, e
dizem que se sentem à vontade de se
expressarem numa língua que é “mais
humana” que as outras. A língua,
portanto, como condição de relação
humana, instaura realidades, versões
discursivas do mundo.
Naoki Ikawa, cozinheiro, habitante
de Tóquio - Japão, diz que se comunica
em japonês, mas pensa em português,
muito embora fale português com seus
amigos brasileiros. Diz que a música
brasileira é aceita pela cultura asiática,
em contrapartida, os estrangeiros
brasileiros não.
Um grande colonialismo que a
contemporaneidade tem vivido é o
cultural e linguístico, na maioria das
vezes não sendo necessárias guerras
para influenciar cultura e língua de outras
nações e nem ser necessário um país
estrangeiro ter que receber um grande
contingente de habitantes provenientes
de outros países, a exemplo do
colonialismo linguístico e cultural dos
Estados Unidos em que muitos latino-
americanos, por exemplo, em
determinados momentos escolhem
integrar, seja em busca de autoafirmação
ou ascensão de um pretenso status quo.
Módi Sucá, empresária, e Rui
Sucá, bancário, casados, residem em
Maputo- Moçambique. São mulçumanos
e dizem que recebem muita influência de
outras culturas, principalmente no que diz
respeito ao vestuário. É possível notar
grandes contrastes culturais em
Moçambique, a partir das imagens do
documentário, seja em Maputo capital do
país, seja em Inhaca uma ilha a 30
quilômetros de distância da capital, ilha
em que os habitantes ainda cultuam a
natureza e antepassados por meio de
cultura e dialetos primitivos. Vale
ressaltar que ambas as cidades têm a
língua portuguesa como língua oficial,
assim sendo, embora integrantes de
grupos sociais distintos, passam a
integrar uma mesma comunidade
linguística, em que língua determina e é
determinada pela cultura e história de
seus falantes.
Jack Almeida, militar, e Arthur
Mussa Conselho, sapador, (desativador
de bombas) participam de um programa
militar em Bikusso, Moçambique. Em
meio a tantos perigos buscam fazer com
que a região torne-se novamente
habitável. Em velhas construções os
filhos dos habitantes de uma região
dizimada por várias guerras, sem
estrutura política ou econômica alguma,
estudam a língua portuguesa em busca
da auto afirmação e legitimação dos seus
direitos.
65
 APOSTILA ELABORADA PELA EMPRESA DIGITAÇÕES & CONCURSOS
Tanto no exemplo em que remete
ao fato de moçambicanos recorrerem à
língua portuguesa em busca de
legitimação de seus direitos, como no
exemplo acima referido aos latino-
americanos em busca da língua inglesa
na tentativa de ascensão do status quo,
temos o que Calvet (202, p.106) sugere
como mercado linguístico, no qual o valor
de diversas línguas e ou dialetos são
medidos em comparação à língua
dominante. Nesse caso o autor nos
remete a metáfora econômica em que a
língua é sinal exterior de riqueza e a
busca de falar ou integrar uma dada
comunidade linguística confere ao seu
falante força, riqueza e autoridade
simbólicas.
Ademais, Mateus (2002, p. 12) nos
diz que, quanto mais o indivíduo adquire
consciência de seu papel na sociedade
mais ele busca definir para si o estatuto
de usuário da língua prestigiada, e cada
vez mais pensa a língua como um meio
de afirmar-se e identificar-se
valoradamente.
Teresa Salgueiro, musicista
lisbonense, em visita ao Brasil diz que
falamos a mesma língua e que ela não é
falada da mesma maneira. Por isso,
reforça Pedro Ayres, amigo de Teresa e
também musicista, que não faria nenhum
sentido ler Os Lusíadas5 no Brasil,
devido a essa diferença linguística.
Acreditamos que mais do que
referência à diferença linguística contida
em Os Lusíadas que Pedro Ayres fez
menção seja importante atentarmos a
diferença contextual e, sobretudo, cultural
em que essa obra fora escrita uma vez
que ao ser escrita nessa língua e
contexto específico a referida obra
confere um status bem específico a
Portugal e seus habitantes, ao contrário
do que conferiria ao Brasil.
O escritor João Ubaldo, brasileiro,
diz que a língua portuguesa caminha em
direção à língua brasileira, devido a sua
diversidade. Diz ainda que temos uma
pluralidade de culturas e subculturas e
que recebemos influência de outros
povos. É devido a essa história que
nossa língua não pode ser denominada
como portuguesa, reforça o escritor.
Manohar Saardessai, poeta,
habitante de Loutolim – Índia, diz que
mudaram a língua da cidade do
português para o inglês em um ano. O
poeta diz que não entende o porquê do
fenômeno, “não somos portugueses,
somos indianos, mas ainda assim uns
falam inglês e outros português”, diz. Diz
ainda que alguns habitantes da região
eram menosprezados porque falavam o
português.
Na atualidade a língua portuguesa,
nesse país, adquire outro status. É
perceptível, e a assertiva do poeta
reforça o fato de que deveras existem
relações entre Língua e Poder.
A língua, nesse sentido, torna-se,
na contemporaneidade, capital linguístico
em que os discursos são signos de
riqueza e de autoridade. Quanto mais um
falante possui “capital linguístico”, capital
essencialmente simbólico, mais é
reconhecido e auto afirmado mediante
sua comunidade e outras comunidades
linguísticas e grupos sociais.
Dilo Monteiro, estudante, também
lisbonense, diz que na atualidade muito
se fala de globalização e
multiculturalismo na Europa. Todavia, diz
o estudante não saber se é uma
novidade ou se é uma maneira de se
refletir sobre os aspectos culturais do
agora, uma vez que segundo ele, as seis
colônias, a mestiçagem e o
multiculturalismo já aconteceram há
muito tempo. No entanto, seu colega
Jardel Vieira, também estudante,
discorda. Diz que os valores vão se
perdendo porque há uma mistura,
havendo uma globalização das pessoas
e das culturas.
Eis a intenção de promover a
presente reflexão nesse trabalho a partir
dos relatos encontrados no presente
documentário. Todos esses relatos vêm
reforçar o caráter sociocultural da língua
que se manifesta através de diversos fins
comunicativos agregando e modelando à
cultura de uma nação seja conferindo a
66
 APOSTILA ELABORADA PELA EMPRESA DIGITAÇÕES & CONCURSOS
esta traços identitários ou de autoridade
e poder.
Os relatos acima trazem à tona
várias inquietações sobre aspectos
linguísticos e culturais de extrema
relevância para os estudos sócio
linguísticos da contemporaneidade. Os
olhares, no presente século, devem ser
voltados paras as relações entre cultura,
história, sociedade e língua posto ser
através destes que nos autoafirmamos
como seres linguísticos e culturais.
Pensar em língua não mais consiste em
descrever sistemas estruturais de um
falante ideal, pensar em língua é pensar
em cultura e como a língua pode se
instituir condição de auto afirmação
cultural e identitária.
Aculturação e enculturação
Ao utilizarmos a mesma língua
falada como fator característico de
determinadas comunidades linguísticas,
não se pode evitar que nessas dadas
comunidades outros aspectos, sejam
culturais, sociais, históricos, para além
dos linguísticos, deixem de atuar
tornando-as grupos sociais bem
específicos. Desse modo, o con- tato
linguístico com aspectos culturais e
sociais distintos podem atuar de modo
definitivo na construção da identidade de
um país e de seus habitantes em vistas a
sua auto afirmação enquanto nação e
legitimando-a como tal.
Nesse sentido por entendermos os
contrastes da língua portuguesa com
culturas tão distintas como a asiática,
europeia, africana trazemos alguns
conceitos que possam nos ajudar a
entender como elementos tão distintos,
mas imprescindíveis para a construção e
afirmação identitária se relacionam e
atuam entre si.
Processos de aculturação atuam,
segundo Chianca (2010) quando grupos
de culturas diferentes estão em contato
constante e há troca ou empréstimos
linguísticos independente da cultura
dominante.
No entanto processos de
enculturação ou socialização podem
igualmente atuar nesses grupos quando
seus integrantes são levados a se
adaptar às novas situações e contextos
culturais resultando em comunidades
linguísticas bem definidas.
A reflexão que buscamos propor
nesse artigo não está no âmbito de
perdas ou empréstimos linguísticos,
muito embora julgássemos conveniente
trazer alguns conceitos concernentes a
essa realidade a título de informação;
mas única e exclusivamente para
entender que, independente do fluxo
imigratório, de identidade nacional e
crença, países que partilham de uma
mesma língua têm leituras distintas da
realidade e distintamente organizam o
mundo.
Desse modo, uma vez mais
reforçamos a definição de visão de
mundo de- fendida por Calame–Griaule
(1984), “visão de mundo é o conjunto de
representações através das quais um
grupo humano determinado percebe a
realidade que o cerca e interpreta em
função de suas preocupações culturais”.
Chianca (2010b, p. 04), salienta
que a cultura faz a língua, e igualmente a
língua constitui a cultura. Essa relação
complexa de reciprocidade precisa ser
explorada de modo que seja possível
entender doravante quais implicações tal
relação pode trazer para estudos
sociolinguísticos futuros.
Não nos propusemos a trazer
nesse artigo uma abordagem etnográfica
ou estritamente variacionista, isso porque
não se institui o escopo dos pressupostos
dos teóricos de que nos apropriamos,
tampouco apregoar o monolinguismo nos
países citados, até porque no Brasil é
sabido haver uma grande variabilidade
linguística e cultural e ser a própria língua
materna plural, ou tampouco promover
ainda uma abordagem etnocêntrica,
induzindo a intolerância das formais
morais, religiosas, sociais e estéticas de
uma determinada sociedade aqui
apresentada. O que buscamos foi refletir
em que medida a língua portuguesa pode
assumir a vez de manifestação cultural e
67
 APOSTILA ELABORADA PELA EMPRESA DIGITAÇÕES & CONCURSOS
espaço simbólico identitário nos países
apresentados.
A partir da discussão proposta,
buscamos, então, voltar as atenções para
um aspecto relevante aos estudos
linguísticos contemporâneos, seja de
língua materna ou de língua estrangeira,
em que seja admissível instaurar um
dialogismo entre Língua, Cultura e
Identidade, isso porque nos dias atuais
não se busque, como outrora, apenas
estudar, entender ou descrever aspectos
linguísticos estruturais e supra
individuais, mas sobretudo refletir sobre
relações entre sujeito, língua, identidade,
cultura e história.
12. A formação e a transformação da
Literatura Brasileira: eixo temporal e
espacial das heranças coloniais, pós-
coloniais até a contemporaneidade
Pensar a questão nacional frente a
um processo de globalização que
atravessa as fronteiras nacionais e
organiza as comunidades em novos tipos
de integração [experiência] social
(internet, simuladores, realidade virtual,
on-line), provavelmente, necessite de
uma reflexão que ultrapasse os
tradicionais limites estetizantes das
“belas-letras”. Particularmente, no sentido
do que aqui se investiga, a nação se
encontra, agora, marcada pela
fragmentação e pelo descentramento nas
paisagens culturais de classe, raça,
gênero, nacionalidade, que, em tempos
iluministas, haviam gerenciado uma
estável condição social. E, devido a esta
nova conjuntura político-cultural, a
discussão acadêmica se apresenta
situada num campo teórico oscilante que
estimula uma redefinição sobre o estado-
da-arte da literatura dentro de um período
de planetarização e internacionalização
dos bens culturais.
Daí a multiplicação das formas de
intercâmbio cultural, inclusive, entre as
zonas pós- coloniais inseridas no
chamado “terceiro mundo”, até então
vistas como periféricas, e as culturas
tidas como modelares através de um
importante contato de identidades e
alteridades. Interessa observar que a
difusão dos bens culturais, no caso de
um mundo globalizado, é regida por um
mercado sem-fronteiras sustentado por
uma série de novos meios de informação
e tecnologia, o que acaba propagando
uma opulenta pluralização de significados
culturais singulares. Nesse sentido, uma
contundente proliferação de expressões
literárias permite uma gama interpretativa
sobre os pressupostos antropológicos,
sociais e filosóficos que ativam uma
percepção aguda voltada para a
reconfiguração dos modelos de
linguagem, sentido, valor e identidade
num cenário global. No entanto, a
vigência dos múltiplos saberes, que
permeiam esse contexto transnacional
[geral], não pode ser dissociada do
espaço político-histórico [particular] no
qual os seus valores se encontram
circunscritos.
Ora, não será por acaso, que,
justamente, a partir desta tensão entre o
particularismo e o universalismo será
repensada uma moldura teórica para o
estudo da nação através do
redimensionamento dos seus
fundamentos modernos. Isto é, começa a
ser abalada a crença numa identidade
humana universal e numa superioridade
prática intelectual da sociedade
civilizada, processos históricos que se
estruturavam por intermédio da
universalização de todo evento particular.
Reescreve-se, dessa forma, boa parte da
tradição – de uma tradição, melhor dito,
que, desde o Iluminismo, levantava a
questão da identidade-igualdade
universal – perante o reconhecimento
[particular] das diferenças irredutíveis
existentes entre os indivíduos
pertencentes às diversas entidades
sócioculturais.
De fato, os postulados sobre a
unidade do gênero humano [geral] que
norteavam o potencial de adesão das
populações mais estranhas ao modo de
vida ocidental, agora, passam a serem
redefinidos pelos novos agentes sociais
que – mobilizados na busca de uma
68
 APOSTILA ELABORADA PELA EMPRESA DIGITAÇÕES & CONCURSOS
identidade – reivindicam o direito à
diferença e, por consequência, a
validação legal de uma política contra a
segregação e a discriminação. O que,
aliás, provoca um deslocamento da ação
das instituições clássicas da esfera
política para o âmbito da vida particular
dos indivíduos no seu cotidiano.
Estaríamos, portanto, diante de um
período finissecular onde os
particularismos podem se expressar
livremente sem a necessidade do
estabelecimento de um discurso
pretensamente universal? Caso seja
avaliado que a modernidade mascara a
sua própria particularidade em nome de
uma série de narrativas universalizantes,
nada mais coerente, que as
particularidades, antes silenciadas,
resultem na abertura de uma outra
possibilidade de expressão, alheia aos
discursos de pretensão geral.
Este dilema entre o geral e o
particular perpassa a discussão em torno
da questão nacional: uma discussão que
desconfia das concepções totalizantes
próprias ao pensamento iluminista, tais
como progresso, unidade, razão,
liberdade – inseridas no quadro político
que construiria o moderno conceito de
nação. Pode-se dizer, vendo assim a
nação, que as identidades nacionais
passam por um processo de
redimensionamento dos seus próprios
fundamentos, pois a visibilidade da
diferença [interna] acaba traduzindo uma
diversidade cultural através da revelação
da alteridade que pertence ao domínio
simbólico das identidades sociais. É um
caminho duplo: ao mesmo tempo em que
a nação se quer coletiva, enquanto
sistema cultural e político, encontra-se
minada por um emaranhado de
identidades particulares e dissonantes
em relação a qualquer discurso
unificador. O ponto nodal dessa releitura
da nação está no estudo sobre os
espaços onde se organizam as
diferenças culturais a partir da
emergência de novos sujeitos pela
perspectiva de raça, gênero, classe,
nacionalidade.
1 As identidades nacionais: as
margens, o local e o global.
Dentro dos paradigmas críticos
modernos, torna-se bastante plausível
afirmar que os índices nacionais são
importantes fontes de identidade cultural,
pois desde o nascimento nos
acostumamos com certas definições a
respeito de uma identidade subjugada a
caracterizações e tipificações inscritas
numa conjuntura social e política – o
malandro, o subdesenvolvido, o marginal
– cunhadas numa dimensão da
generalização do particular. A rotulação
dos genuínos exemplos de brasilidade
passa por este processo de identificação
numa lógica de essencialização da
natureza/origem do indivíduo alinhada a
uma perspectiva determinista concebida
através de um protótipo para os legítimos
brasileiros, argentinos, tchecos,
resultantes do esquecimento de uma
premissa básica epistemológica: quando
se fala nos colombianos, brasileiros,
russos, fala-se metaforicamente, nenhum
gene humano contém estas informações.
As identidades nacionais, portanto,
não são geradas por propriedades
específicas da fisiologia do nosso
organismo que desencadeariam
manifestações da “natureza” de um
queniano ou de um inglês, derivam, sim,
de uma negociação no interior da
representação. Nesta perspectiva de
releitura das identidades na
contemporaneidade, conheceríamos os
significados de ser/estar “brasileiro”
conforme os mecanismos utilizados para
representar os diversos significados
integrantes de uma “brasilidade”
institucionalizada – ou excluída – da
cultura nacional. A própria repercussão
em variados espaços semióticos –
televisão, cinema, jornais, documentários
– demonstra como as representações
nacionais não se encontram
hermeticamente finalizadas num grupo
de signos específicos de uma nação,
afinal, o que está em jogo é o
69
 APOSTILA ELABORADA PELA EMPRESA DIGITAÇÕES & CONCURSOS
funcionamento de um sistema de
representação cultural.
A constituição deste sistema
depende da participação ativa dos
indivíduos legais – cidadãos – que
discutem e imaginam uma nação como
uma comunidade simbólica capacitada
de despertar, por intermédio das suas
representações, um sentimento de
identidade e lealdade. Na modernidade,
as representações/identidade da nação
são gerenciadas pela cultura nacional,
relação que em sociedades passadas
poderia ser estabelecida por uma tribo ou
por uma religião. Esta cultura nacional
articula-se na defesa de uma
uniformidade de significados identitários
em nome do “teto político” do estado-
nação, através de uma diluição da
diversidade regional e da multiplicidade
linguística e étnica. É justamente sobre
este suposto aspecto de homogeneidade
das identidades nacionais que está
situada uma questão crucial para o
entendimento da proposta crítica deste
ensaio: será que as identidades
nacionais/sociais se apresentam tão
unificadas e hegemônicas como em
alguns momentos a nossa representação
artística e a nossa crítica literária tentou
retratar?
Para uma melhor compreensão do
caminho que poderá levar a uma
resposta ao questionamento acima
proposto, devemos considerar que as
culturas nacionais não são construídas
unicamente e linearmente por instituições
culturais, mas, sim, por um conjunto de
símbolos e representações traduzidos em
discurso pautado por sentidos, ditos
nacionais, diretamente vinculados às
nossas ações cotidianas e às
idealizações de nós mesmos. Estes
sentidos dissipados pela cultura nacional
– autorizada pelo poder simbólico da
nação – produzem uma rede de
significados que permitem ao indivíduo
se identificar com certas figurações da
sua nacionalidade. Obviamente, tais
sentidos nacionais podem ser
historicizados através dos conteúdos das
estórias oficiais atreladas às memórias
da pátria, que influenciam as imagens
formadas num presente político-social –
as referências identitárias de uma
“comunidade imaginada”.
Portanto, estamos discutindo,
quando tratamos nos termos de uma
estória, sobre uma narrativa da nação
enunciada nas literaturas, histórias
nacionais e no discurso crítico,
constituída por uma gama de panoramas,
rituais, cenários, imagens nacionais que
inscrevem uma série de sentidos
pertencentes ao destino da nação. Esta
narrativa também recorre a uma
aproximação com uma tradição3
associada ao povo, o folk puro, que
possibilita a formação de uma identidade
nacional marcada pelos mitos de origem,
pois a essência da nação – da
brasilidade – permanece salvaguardada
em tempos históricos diferenciados. De
forma resumida, poderíamos dizer que o
poder simbólico4 de uma nação é
negociado dentro da sua cultura nacional
através de uma narrativa pautada por
significados culturais e por um foco de
identificação sustentado num sistema de
representação.
Entretanto, não podemos perder
de vista o princípio da unificação5 que
rege as representações de uma
nacionalidade construída através de uma
constante correlação entre um passado
historicizado – memória nacional – e uma
suposta vocação para a socialização de
uma comunidade vivenciada por um
conjunto de habitantes6. A partir desta
correlação que busca “tornar a cultura e a
esfera política congruentes”7, uma
identidade nacional começa a ser
formada pela identificação com a cultura
nacional (memória nacional) e pelo
desejo de ser-estar participante do
Estado-Nação (comunidade
compartilhada). Para a construção desta
identidade nacional, necessita-se de uma
unificação política – teto político comum a
toda a nação – e de uma hegemonia
cultural8 que autoriza a representação de
uma imensa família nacional, apesar da
diferença entre os “cidadãos” num
espectro de classe social, raça e gênero.
70
 APOSTILA ELABORADA PELA EMPRESA DIGITAÇÕES & CONCURSOS
Torna-se fundamental o seguinte
questionamento: a nação, afinal, seria
organizada através de uma unificação da
identidade nacional/social que
subordinaria as diferenças culturais por
intermédio de um poder cultural, a cultura
nacional. Parece que todos cidadãos
estão seriamente comprometidos, por
laços de lealdade, a uma específica
identificação simbólica que dirige certas
representações da nação e, por
consequência, exclui qualquer variação
deste sistema de imagens nacionais.
Como propomos, então, é uma
certa desconfiança perante este pensar a
questão nacional por uma ótica de
subtração do “todos em um”, da
unificação das referências identitárias, da
homogeneidade da cultura nacional.
Quando nos referimos à unicidade
nacional, devemos ter em mente uma
premissa básica que desestabiliza tal
hegemonia identitária: as nações, na sua
esmagadora maioria, são originadas de
culturas diferenciadas – separadas
geograficamente9 e simbolicamente –
por um extenso período de guerras até
galgarem uma unificação. As nações,
portanto, no seu próprio
nascimento, estão permeadas por
diferenças culturais que desautorizam e
rasuram uma linearidade de valores
culturais numa perspectiva de línguas,
costumes e tradições.
Desta maneira, a formação de
uma identidade nacional unificada
mostra-se dependente do apagamento
das múltiplas etnias que contribuem para
a integralidade daquela comunidade
através da instauração de uma fantasia
sobre a pureza racial e cultural; processo
oportunamente salientado por Edward
Said10 quando se refere ao estudo Black
Athena, de Martin Bernal, que evidencia
um “esquecimento”, no decorrer do
século XIX, da presença de elementos
das culturas meridionais, orientais,
egípcias e semitas na construção da
civilização grega para a sua
transformação no berço da cultura
“ariana”, incompatível com um passado
híbrido de raízes africanas e semitas.
Dentro de uma releitura deste
projeto de branqueamento e purificação
das identidades nacionais ocidentais,
seria bastante razoável afirmar que as
nações são, efetivamente, constituídas
por uma rede de diferenças que se
articulam pelos eixos de pertencimento
de gênero, etnia e classe social, que, em
muitos casos, se comportam como
sujeitos minoritários no tocante aos
valores e significados associados a uma
condição de nacionalidade como a
“brasilidade”, a “inglesidade”, a
“americanidade”. Portanto, as culturas
nacionais podem ser analisadas como
um aparato discursivo voltado para a
representação das diferenças sob a
forma de uma unicidade identitária,
apesar das particularidades sociais que
atravessam e problematizam uma
homogeneidade simbólica, produzida na
presença das diversas formas de poder
cultural.
O silenciamento de tais diferenças
é percebido nos temas de lealdade
propostos pelo estado-nação moderno
como “todos iguais perante a lei”, “um
único povo”, “uma pátria para viver”,
quando sabemos que a realidade
político-social11 é bem oposta ao
conteúdo destas palavras de ordem
“fundacionais”. No que se refere à defesa
de unidade racial, não podemos perder
de vista uma série de conotações
racistas12 que, ao longo dos últimos
séculos, estiveram alinhadas com
algumas manifestações nacionalistas
incorporadas pela maioria dos regimes
totalitários ocidentais. Como
problematização destas políticas de
purificação racial no estabelecimento de
uma identidade nacional, nada melhor
que tomar como exemplo a formação de
algumas nações europeias:
as nações líderes da Europa são
nações de sangue essencialmente misto
(...) A Alemanha é germânica, céltica e
eslava. A Itália é o país onde... gauleses,
etruscos, pelagianos e gregos, para não
mencionar outros, se intersectam numa
mistura indecifrável 13.
71
 APOSTILA ELABORADA PELA EMPRESA DIGITAÇÕES & CONCURSOS
As identidades nacionais, portanto,
são incapazes de subjugar e apagar a
complexa rede de diferenças manifestada
por inúmeros discursos que se situam em
uma relativa posição de “marginalidade”.
Apesar de todo um passado crítico de
silenciamento das diferenças culturais, os
“outros” significados, que não são os
institucionalizados, sempre estão
presentes no interior da cultura nacional
através de suas representações
perturbadoras da identidade nacional.
Desta forma, as identidades nacionais
talvez não sejam tão imutáveis e estáveis
como tradicionalmente se propunha,
mas, sim, resultado das transitórias14
negociações de sentido que constituem
um processo de identificação pautado por
uma pluralidade de diferenças.
É neste quadro de questionamento
da linearidade das identidades nacionais
que se insere a organização de uma
teoria desatrelada dos antigos valores e
paradigmas coloniais associados a uma
política de dominação territorial através
do exercício de diversos mecanismos de
doutrinação simbólica. A constituição da
literatura brasileira, no final do século XIX
e início do XX, é bastante significativa no
que se refere a este desenvolvimento de
um poder cultural vinculado a uma
estética europeia revestida de uma
positividade capacitada de determinar
certos critérios de qualidade e de
verdade na representação artística
nacional. Nesse sentido, determinada
representação de brasilidade – branca,
burguesa, patriarcal, cêntrica – está
vinculada a certas obras canonizadas
durante um longo processo de
institucionalização da literatura nacional,
num momento em que essa herança [de
estetização e canonização] estava
acoplada à construção política da
identidade da nação. Todavia, a negação
de um passado colonizado torna- se
extremamente problemática para a
constituição de qualquer interpretação da
nossa diversidade cultural.
Resta a nós lermos tais marcas da
colonização para buscarmos algumas
explicações sobre as representações
culturais que estão em pauta na nossa
literatura, no nosso filme, na nossa
música. Trata-se da busca de uma leitura
que ultrapasse as rasuras do projeto
colonial por intermédio do
reconhecimento da complexidade sócio-
política dos países submetidos, num
momento não muito distante, a um
processo de transculturação de valores e
símbolos através de uma demarcação
das fronteiras do imaginário local. O
estabelecimento deste novo debate
cultural está compromissado com uma
conjuntura pós-colonial que apresenta
um “contradiscurso” daqueles que foram
objeto de uma herança de sentidos
colonizados atrelados a uma pedagogia
de submissão ao valor-verdade de uma
completa “síntese” cultural.
Dentro de uma releitura dos
significados culturais, as identidades
nacionais passam a serem estudadas
como produto de um espaço de fronteira
onde se discutem as diferenças através
de uma relação híbrida de sentidos,
pautada por um entre-lugar discursivo. O
distanciamento dos referenciais
colonizadores possibilita um
reconhecimento da recusa de certas
diferenças culturais de
raça/gênero/classe que permeiam os
constantes mecanismos de
representação e de identificação
nacional, centrados numa supremacia
dos discursos tidos como
institucionalizados, elitizados,
verdadeiros. No caso da cultura
brasileira, portanto, um estudo atento
sobre as formas contemporâneas de
significação estético-políticas torna-se
bastante recomendável para a análise
das configurações sociais posteriores aos
momentos de dominação e exploração
territorial, tendo em vista uma releitura da
antiga crítica literária norteada por
valores tradicionalmente negociados num
polo colonizador que buscava apagar
qualquer tipo de diversidade e pluralidade
representacional.
Justificar uma perspectiva pós-
colonial para o estudo de um conjunto de
produtos simbólicos/culturais – literatura,
72
 APOSTILA ELABORADA PELA EMPRESA DIGITAÇÕES & CONCURSOS
fotografia, cinema, música – parece o
desenvolvimento de um grande
pleonasmo com uma forte carga de
redundância. Afinal, não podemos
esquecer que o Brasil é uma nação
discutida e fundada legalmente na
modernidade, após um longo período de
“intervenção”, ou melhor, de “presença
dominante” europeia em todo o seu
território. Pensar a identidade em terras
brasileiras, num momento pós-colônia,
nos leva a refletir sobre a possibilidade
de uma diferença que não seja
compatível com as ideias da
universalidade15 humana concreta e da
sociedade igualitária secular, pois aquele
evolucionismo primitivista de
resgate do “selvagem” da natureza
e de exaltação do outro “civilizado” está
abalado por uma nova conjuntura social
diferenciada daquela da Metrópole-
Colônia.
A afirmação de um discurso
antropológico pautado pela relativização
dos sujeitos sociais fornece argumentos
para a construção de uma crítica
contundente a uma ideologia
universalizante pautada pelo
silenciamento das possíveis
manifestações de uma diferença cultural.
O exercício de tal relativismo
antropológico representa a implantação
de um poderoso instrumento de crítica
cultural que avalia as desigualdades
socioeconômicas e problematiza os
tradicionais padrões de normalidade
aceitos pela comunidade. Este viés
crítico introduz uma reflexão política
sobre o modo de relativizar as
identidades nacionais, demonstra a
impossibilidade da formação de uma
análise da diversidade nacional alienada
de uma perspectiva antropológica, pois
tal teoria está organizada através de uma
leitura das representações simbólicas
como uma relação entre o símbolo e o
que ele simboliza – uma função
significante aberta e contingente
constituída por traços de indeterminação
e pluralidade.
A utilização de uma concepção
antropológica, enquanto instrumento
analítico das figurações nacionais, resulta
num pensar a identidade como forma
diferenciada daquela centrada em
critérios de homogeneidade, de fixidez e
de unicidade territorial/cultural. Trata-se
de uma recusa das formas modernas e
racionais que concebem uma identidade
nacional atrelada às metanarrativas16
fundacionais, de sentido universal,
voltadas para a busca da essência e da
lógica das referências identitárias. As
concepções nacionais hegemônicas
passam a serem desmentidas quando
percebemos as rupturas de uma falsa
racionalidade17 totalizadora calcada por
uma identidade fechada e homogênea
que desconhece uma complexa rede de
representações sociais diferenciadas
daquela suposta voz coerente e
institucionalizada, inserida na cultura
nacional. A releitura18 destas
conceituações de totalização, herdadas
de uma modernidade atrelada aos ideais
iluministas, pode colaborar no
desenvolvimento de uma análise sobre
os discursos fundacionais que constituem
a base de certas instituições capacitadas
para ditar alguns valores culturais com o
caráter de verdade.
2 No rastro das correntes pós-
estruturalistas
As concepções críticas pós-
estruturalistas19 introduzem a releitura
do sistema de pensamento totalizante
construído por uma base inatacável,
negociada internamente por fundamentos
inquestionáveis, sobre a qual se instaura
toda uma hierarquia de significados. Os
princípios críticos passam a ser
desconstruídos e caracterizados como
produtos de um mecanismo
epistemológico pautado por uma série de
dualidades valorativas, norteadas pelo
legado estruturalista, através da
organização das suas oposições binárias
voltadas para a definição das categorias
de legitimação e exclusão, articuladas na
tessitura das fronteiras entre a verdade e
a falsidade, o sentido e o absurdo, a
razão e a loucura. No rastro da herança
73
 APOSTILA ELABORADA PELA EMPRESA DIGITAÇÕES & CONCURSOS
desconstrutivista, as correntes críticas
pós-estruturalistas evidenciaram que o
discurso totalizador sofreu fissuras com a
emergência de narrativas questionadoras
do nacional, que introduzem outros
discursos que não aqueles associados a
uma autoridade discursiva dominante. O
discurso crítico passa a se basear
também num sistema representacional
que não recusa a outridade (alteridade)
pertencente ao domínio simbólico das
identidades psíquicas e sociais.
3 O projeto pós-colonial
representação da nação numa
obra literária, numa pintura, numa
produção cinematográfica. E, por
motivações diversas, esquecemos de
indagar o que está negociado no interior
de um signo nacional constituído de uma
série de referências simbólicas e
identitárias. Devemos, então, rastrear o
que está sendo discutido em um feixe de
significados locais tradutores de uma
cultura supostamente hegemônica
articulada numa lógica de subtração do
todos em um. E ainda: o que está
idealizado na construção de uma
identidade nacional calcada em uma
coesão social que desautoriza a
representação da diferença como marca
fundamental das narrativas da nação.
Para que não reste dúvida quanto ao
locus enunciativo crítico, é necessária a
exposição de alguns questionamentos
referentes ao alinhamento teórico
seguido por este ensaio. Quem responde
em nome da nação? Qual a vinculação
entre a formação da identidade nacional
e as manifestações artísticas
nacionalistas?
Em meados dos anos 80, uma
corrente intelectual diretamente vinculada
aos postulados pós-estruturalistas,
posteriormente nomeada como pós-
colonial, começa a definir um campo de
estudo no qual os pensadores originários
dos países de “periferia”21 iniciam a
construção de uma engajada crítica da
forma político-social negociada pelo
antigo sistema colonial. A crítica pós-
colonial elabora um contradiscurso
daqueles que foram objeto da dominação
colonial através de uma teorização da
cultura como lugar, por excelência, da
resistência aos discursos hegemônicos.
A escrita passa a ser entendida como um
complexo processo de filiações
discursivas entre as instituições da
sociedade e os mecanismos de
saber/poder, e, para o desenvolvimento
de tal enfoque, promove-se um
deslocamento no objeto de análise, do
estético para o político, em um estudo
sistemático das representações culturais
subversivas descentradas22 da presença
colonizadora.
Os pensadores, inseridos nesse
viés pós-colonial, propõem uma crítica
radical da forma político-cultural imposta
pelo sistema colonial. Por consequência,
o discurso crítico, que propaga este
repensar o nacional, trabalha com uma
nova conceituação de nação como um
espaço no qual se organizam as
diferenças culturais. Trata-se de um
desmantelamento da concepção
totalizadora
de cultura nacional, vinculada à
fixidez espacial da noção de nação-
estado, a partir dos fluxos transnacionais
(movimentos migratórios e diaspóricos)
que deslocam as fronteiras identitárias da
nação e da emergência de culturas locais
articuladoras de novos sujeitos pela
perspectiva da diferença de raça, gênero
e classe. O nacional, portanto, passa a
ser caracterizado como um espaço
permeado por identidades e alteridades,
representações ambivalentes
desestabilizadoras da lógica binária eu X
outro, que se entrecruzam na formação
de afiliações múltiplas e não- lineares.
Dentro da construção desta nova
epistemologia crítica, ressalta-se a obra
O local da cultura23, de Homi K. Bhabha,
publicado pela primeira vez em 1994, em
Londres, que reúne ensaios produzidos
entre 1985 e 1992. Esses trabalhos
seminais apresentam uma pungente
reflexão sobre as identidades
contemporâneas e constituem o esforço
mais sistemático de definição do projeto
pós-colonial na área da teoria literária. O
74
 APOSTILA ELABORADA PELA EMPRESA DIGITAÇÕES & CONCURSOS
principal mote analítico seguido por
Bhabha é a caracterização de um sujeito
colonial que ultrapassa os limites da
mera textualidade. O sujeito colonial,
desta forma, está envolto por uma
incerteza que atesta a sua própria
existência no corpo de uma identidade
concebida nunca como produto acabado
e sempre como um processo
problemático de acesso a uma imagem
de totalidade. A imagem passa a ser uma
ilusão de presença e um signo da
ausência e da perda, pois uma economia
do suplemento demonstra como um Eu
se forma pelos traços de um Outro.
Entretanto, Bhabha descreve os
procedimentos de instauração de um
mito de origem resultante de uma recusa
opulenta da alteridade no papel da
construção da identidade. Esta
mitificação instaura a fantasia de um
sujeito puro/monológico libertado das
fissuras da diferença presentificada no
interior das referências identitárias.
O crítico indo-britânico situa a
influência perturbadora da literatura na
sua faculdade de revelar aquilo que não
pode ser nomeado, afinal, a obra literária,
ao falar do inominado, obriga a uma
revisão dos juízos éticos. No ensaio
referente ao ideário de Franz Fanon,
Bhabha expõe a sua crítica ao dualismo
binário que suporta um sistema valorativo
tradicionalmente incorporado pelas obras
tradicionais de reflexão sobre cânone
literário. O processo da construção da
identidade, por sua vez, não se resume à
conceituação de uma identidade absoluta
e pré-existente, mas, contrariamente,
refere-se à formação de uma “imagem” e
ao desejo de uma referência identitária.
Esse processo de projeção é descrição de um espaço de fronteira.
desencadeado por uma necessidade de
existir para um
Outro através de uma constante
relação diferencial: o retorno de uma
imagem de identidade marcada pelo
traço de duplicidade do lugar do Outro. A
negação psíquica, percebida nestas
atitudes fundacionais, presentificam uma
reativação da fantasia original em torno
da ansiedade da castração e da
percepção da diferença sexual: um jogo
simultâneo entre a metáfora
(substituição) e a metonímia (acusação
de uma lacuna), possibilitando o acesso
a uma espécie ambígua de identidade.
A crítica de Bhabha também
problematiza a passagem do psíquico ao
político, relacionando o processo
psíquico com a construção ambígua e
conflitante da identidade na situação
colonial, pois essa correlação desenvolve
as posições discursivas dos sujeitos
coloniais e introduz as estratégias de
supremacia do discurso colonial. Os
mecanismos de exclusão do discurso
colonial estão sustentados por um
aparato de reconhecimento e recusa de
diferenças raciais/culturais/históricas, ou
seja, essa formação discursiva justifica e
autoriza procedimento de
ocupação/inovação por meio da criação
de conhecimentos estereotipados e
maniqueístas sobre o colonizador e o
colonizado. O discurso estereotipificado
caracteriza-se como uma forma de
representação que rejeita a alteridade e
nega o intercâmbio da diferença como
um diálogo entre um Eu e um Outro. A
autoridade desse discurso se encontra
permeada por uma duplicidade
discriminatória (psíquica/discursiva),
acarretando numa estratégia de
individualização e marginalização
vinculada a um estereótipo colonial.
Desse modo, a crítica pós-colonial
inicia um estudo voltado para os autores
diaspóricos marcados por histórias de
desenraizamento e re-territorialização,
situados num entre-lugar24 discursivo,
que acabam rompendo com uma
figuração una da nação através de
Esta breve contextualização da crítica
pós-colonial aponta para um dos
questionamentos propostos pelo
descentramento pós-estruturalista que
desestabiliza e vitima o conceito moderno
de Nação: se o real é uma construção
passageira das palavras ou dos
significados, sempre oscilante e instável,
em parte presente e em parte ausente,
75
 APOSTILA ELABORADA PELA EMPRESA DIGITAÇÕES & CONCURSOS
como pode haver qualquer verdade ou
significação determinada?
Se voltarmos à obra de Bhabha –
O local da nação –, podemos perceber
que a questão nacional passa a ser
repensada no ensaio “DissemiNação”,
publicado em 1998. Logo no início do
texto, a “sabedoria”26 da obra de
Jacques Derrida e a “experiência de
migração”27 – vivenciada pelo crítico
indo-britânico – são elencadas como as
principais motivações da organização do
próprio título do capítulo. Isto é, ao
compor a sua rede de influências, o
crítico começa a construir um outro olhar
sob os elementos políticos e culturais de
uma nação, que, agora, também são
entendidos por intermédio de uma
reunião de culturas estrangeiras e
diaspóricas situadas nos limites
fronteiriços do interior de um país. Em
consequência, a discussão pode ser
trazida para a perspectiva das
margens28 da nação, afinal, a última fase
da nação moderna (século XIX) evidencia
um período de migração em massa no
Ocidente e de grande expansão colonial
no Oriente.
Devido a estes consideráveis
movimentos migratórios, a nação, mesmo
como instância formal, passa a ocupar os
supostos espaços provindos de uma
série de “desenraizamentos”29 através
de uma linguagem metafórica que
transporta o significado de “sentir-se em
casa”30. Em outras palavras, Bhabha
propõe uma análise da nação ocidental
como um jogo de determinadas afiliações
linguísticas em torno de uma certa forma
de viver a localidade da cultura:uma
forma de vida que é mais complexa que
‘comunidade’, mais simbólica que
‘sociedade’, mais conotativa que ‘país’,
menos patriótica que pátria, mais retórica
que a razão de Estado, mais mitológica
que a ideologia, menos homogênea que
a hegemonia, menos centrada que o
cidadão, mais coletiva que o ‘sujeito’,
mais psíquica do que a civilidade, mais
híbrida na articulação de diferenças e
identificações culturais do que pode ser
representado em qualquer estruturação
hierárquica ou binária do antagonismo
social (grifo meu)
A citação, necessariamente
extensa, evidencia como se articula a
releitura do conceito de nação moderna
por intermédio de um questionamento
sobre as estratégias complexas de
identificação cultural e de interpretação
discursiva que respondem em nome do
povo de forma a construir sujeitos
imanentes de um conjunto de narrativas
sociais e literárias. Nessa ótica, a
nacionalidade, enquanto construção
cultural, passa a ser compreendida como
uma forma de afiliação social e textual
vinculada a uma certa dimensão temporal
capacitada a inscrever as entidades
políticas na matriz das fontes simbólicas
de uma identidade nacional. De onde se
vê, a nacionalidade estaria atrelada a
uma produção cultural e a uma força
política através dos condicionamentos de
uma estratégia narrativa que produziria
um deslizamento constante em
determinadas categorias – sexualidade,
afiliação de classe, paranoia territorial ou
diferença cultural no ato de escrever a
nação. Esses deslocamentos permitiriam,
inclusive, a problematização do caráter
“horizontal”32 de um espaço e tempo
nacional, pois as produções culturais que
permeiam uma comunidade –
metropolitana ou migrante – estão
negociadas num certo tipo de duplicidade
de escrita, norteada por uma
temporalidade de representação “que se
move entre formações culturais e
processos sociais sem uma lógica causal
centrada”.
Desse modo, frente à
disseminação de movimentos culturais
descentralizados de uma unicidade
simbólica, uma sociedade horizontal,
organizada por um espaço homogêneo,
passa a dispersar aquela antiga lógica
racionalista e iluminista34 que estava
discutida nos termos de uma soberania
nacional e de um ideal universal. Assim,
o espaço-nação está minado por uma
série de temporalidades ambivalentes
que desestabilizam as áreas de fronteira
da modernidade, principalmente, quando
76
 APOSTILA ELABORADA PELA EMPRESA DIGITAÇÕES & CONCURSOS
falamos na percepção de um tempo
disjuntivo que se encontra articulado num
“saber dividido entre a racionalidade
política e seu impasse, entre os
fragmentos e retalhos de significação
cultural e as certezas de uma pedagogia
nacionalista”.
Isso quer dizer que o ato de
escrever a nação não pode ser
condicionado pela linguagem do muitos
como um, metáfora progressista da
coesão social moderna que interpreta as
diferenças de gênero, classe e raça
simplesmente como um amontoado de
totalidades sociais representativas de
uma série de experiências coletivas.
Esse tipo de discurso de
homogeneização e subtração - da
diversidade, apenas uma identidade
essencialmente nacional – se constituiu
como um dos conceitos fundacionais da
sociedade política da nação moderna, de
forma que as representações de uma
nacionalidade passaram a serem
conjugadas numa constante metafísica
da unidade: estaríamos, todos, no centro
de um povo unitário, de um espaço
territorial uniforme, de uma cultura
traduzida por traços hegemônicos. Mas
é, justamente, esse espaço do “povo”
que irá motivar Bhabha a continuar a sua
aguçada crítica. O povo, enquanto
movimento narrativo duplo, seria
resultado de um complexo mecanismo de
“retórica de referência social” que
desestabilizaria a rede de significação e
interpelação discursiva. Ou seja: o
conceito povo teria sido discutido como
um tempo-duplo que se encontraria
dividido, por um lado, numa “pedagogia
nacionalista” baseada na busca de uma
origem vinculada ao passado histórico, e,
por outro, num discurso sustentado na
leitura de sujeitos de um tempo presente
da vida nacional.
Assim pensada, a nação seria
resultado da transformação de um
conjunto de “retalhos” da vida cotidiana
em uma série de signos pertencentes a
uma cultura nacional coerente, pois o ato
da “performance narrativa”36 estaria
gerando um círculo crescente de sujeitos
nacionais. Nesse sentido, essa narrativa
da nação se encontra marcada por uma
cisão entre uma temporalidade
continuísta – inserida no pedagógico – e
uma estratégia repetitiva – presente no
performativo. Isto é, ao compor um
mecanismo narrativo atravessado por
tensões e ambivalências, o crítico indo-
britânico passa a repensar o povo como
um conhecimento que “assombra” a
antiga unicidade da formação simbólica
de uma autoridade nacional. Para melhor
entendimento, deixemos que o crítico
defina o espaço do povo com as suas
próprias palavras:
O povo não é nem o princípio nem
o fim da narrativa nacional; ele
representa o tênue limite entre os
poderes totalizadores do social como
comunidade homogênea, consensual, e
as forças que significam a interpelação
mais específica a interesses e
identidades contensiosos, desiguais, no
interior de uma população .
Conforme tais conceituações, a
nação - enquanto interpelação narrativa -
procura organizar o povo num espaço
histórico (pedagógico) passado, sem
perder de vista uma performance
enunciativa que se justifique como signo
nacional do presente. Diz mais ainda o
crítico sobre a narrativa nacional, quando
destaca o performativo na sua
capacidade de introduzir uma
temporalidade do entre-lugar que
desarticula as polaridades fundacionais
de um modelo de nação autogeradora
em si mesma:
Estamos diante da nação dividida
no interior dela própria, articulando a
heterogeneidade de sua população. A
nação barrada Ela/Própria [It/Self],
alienada de sua autogerarão, torna-se
um espaço liminar de significação, que é
marcado internamente pelos discursos de
minorias, pelas histórias heterogêneas de
povos em disputa, por autoridades
antagônicas e por locais tensos de
diferença cultural
O trecho é significativo, por certo,
no contexto do que se está a explorar:
escrevendo-o na década de noventa,
77
 APOSTILA ELABORADA PELA EMPRESA DIGITAÇÕES & CONCURSOS
Bhabha elabora uma aguda crítica sobre
a produção de um pensamento
totalizador que foi matizado pela busca
de uma unicidade absoluta de
significações nacionais de forma a
ignorar as diversas representações que
emergem de uma diferença cultural
atuante. Daí a disseminação de outros
signos nacionais – não aqueles
institucionalizados – que orientam a
cultura por intermédio do reconhecimento
das diferenças e das fronteiras40
negociadas num campo de práticas e
discursos em torno de uma coletividade
contaminada por uma heterogeneidade e
pluralidade identitária. Essas
representações culturais se organizam
como contra narrativas que passam a
rasurar uma série de fronteiras
totalizadoras que estavam atreladas à
estruturação das “comunidades
imaginárias” e à significação de diversas
“identidades essencialistas”.
Dentro de uma releitura pós-
colonial, o conceito de “fronteira” não é
mais associado unicamente à normalidade e da unicidade: um espaço
demarcação dos limites coesos da nação
moderna, pois também passa a ser
repensado como uma liminaridade
interna contenciosa que promove um
lugar do qual “se fala sobre – e se fala
como – a minoria, o exilado, o marginal e
o emergente”41. E, nesse sentido,
percebemos uma mudança no enfoque
analítico: o conceito de fronteira que era
apenas concebido em relação a um
espaço exterior, agora, também se
apresenta relacionado com a finitude
interior do território nacional. Em
consequência, podemos começar a
pensar uma nação que se organiza
através das diferenças existentes dentro
do seu interior, em visível oposição, ao
funcionamento daquela antiga lógica da
exterioridade que se sustentava pela
busca dos contrastes entre duas ou mais
culturas. Dito de outra forma, esta
releitura crítica do conceito de fronteira,
de fato, procura desconstruir aquele
signo da modernidade – a nação – que
se encontrava pautado por um
apagamento das diferenças culturais e
por uma visão horizontal da sociedade.
Daí a problematização,
justamente, de um discurso nacional que
se estruturava pela denominação de um
povo em termos de um anonimato de
indivíduos circunscritos à “horizontalidade
espacial”42 de uma comunidade
[supostamente] hegemônica. No fundo, o
que perpassa a crítica de Homi K.
Bhabha é o deslocamento do povo para
os limites da narrativa da nação de
maneira que se possa explorar as formas
de identidade cultural e solidariedade
política emergentes das temporalidades
disjuntivas da cultura nacional: essa é
uma lição da história a ser aprendida com
aqueles povos cujas histórias de
marginalidade estão enredadas de forma
mais profunda nas antinomias da lei e da
ordem - os colonizados e as mulheres43.
Visto deste ângulo, a fronteira
representa um lugar onde se articulam as
diferenças culturais numa perspectiva de
negação da naturalização da
não linear e descontínuo, que não
coincide com a geografia. Nas linhas dos
postulados pós-coloniais, parece que
uma indagação fica escrita: será que o
antigo conceito de fronteira contenciosa
ainda resiste aos novos movimentos
migratórios de desterritorialização?
4 Hibridismo, mescla e diferença
cultural
Assim sendo, o reconhecimento
das diferenças culturais/históricas
possibilita uma releitura dos processos
de representação da nação através do
signo da diversidade cultural, pois
nenhuma cultura apresenta caráter
unitário ou, simplesmente, dualístico no
seu diálogo do eu com o outro. E como
resultado deste redimensionamento, do
ponto de vista conceitual e histórico,
percebemos um rompimento com os
discursos ideológicos da modernidade
que buscavam uma normalidade
hegemônica para o desenvolvimento
irregular das histórias diferenciadas das
78
 APOSTILA ELABORADA PELA EMPRESA DIGITAÇÕES & CONCURSOS
raças, comunidades, povos. Dessa
forma, a reformulação do conceito de
nação é produzida através da revelação
da diferença cultural marcada
internamente no espaço nacional. A
diferença cultural torna-se fundamental
na rede de relações hierárquicas
propostas pela classe dominante, pois
modifica o cenário das representações
sociais/literárias, reorientando
conhecimento pela perspectiva do
“outro”44 que resiste ao discurso
centralizador. Sendo assim, nada mais
coerente que a ameaça desencadeada
por uma diferença cultural não seja mais
problema de um outro povo, mas, sim,
uma questão presente na pauta dos
debates políticos atrelados à alteridade
das narrativas marginais que permeiam o
contexto interno de uma nação. É certo
que se poderia, aqui, relembrar a
presença45 marcante do pensamento de
Franz Fanon na construção do conceito
de diferença cultural. No plano de leitura
pós-colonial, é sabido que as ideias de
Fanon passam a enfocar o lugar do
conhecimento do povo: aquela cultura
nacional alicerçada por uma sequência
de formas estereotipadas, agora, está
sendo abalada por um tempo presente
[do povo] que introduz outras práticas
representativas situadas numa “zona de
instabilidade oculta”.
E, por consequência,
reconhecimento de tais expressões
marginais desencadeia uma instabilidade
de significação cultural que evidencia a
impossibilidade de unificação e coesão
das temporalidades múltiplas presentes
na cultura nacional. Esses processos
simbólicos plurais – o povo entre outros –
afrontam, diretamente, os discursos
políticos e literários que designam a
nação nos moldes de uma unidade
cultural. Não seria por menos, por sinal,
que a totalidade da nação começaria a
ser abalada frente o constante
movimento “suplementar” de uma outra
escrita [vozes antes não reconhecidas]
que se encontra articulada em um
espaço intermediário e entre tempo e
lugares. Desse modo, estas narrativas
marginais passam a conjugar a matéria
nacional por intermédio da diferença e da
não-unicidade cultural, o que acaba
desestabilizando o elenco de significados
pré-concebidos de uma identidade tida
como hegemônica:
É desta incomensurabilidade em
meio ao cotidiano que a nação fala a sua
narrativa disjuntiva. Das margens da
o modernidade, nos extremos insuperáveis
do contar histórias, encontramos a
questão da diferença cultural como a
perplexidade de viver, e escrever, a
nação.
Assim, a relativização da noção de
fronteira e a reorganização do espaço do
povo – processos discutidos
anteriormente – estão diretamente
ligadas à construção de um conceito de
diferença cultural que transcenda o
simples jogo de “polaridades e
pluralidades no tempo homogêneo e
vazio da comunidade nacional”49. Isto é,
a diferença cultural passa a se realizar
por intermédio de uma aglutinação de
conhecimentos declinados numa série de
significados articulados no bojo das
estratégias político-culturais minoritárias
que, de forma alguma, apresentam-se
submissas a um discurso nacional de
fundo totalizante. É preciso, nesse
sentido, não esquecer que a diferença
cultural não se caracteriza unicamente
o por uma interposição de conteúdos
oposicionais permeados por um certo tipo
de valor cultural, pois, num plano maior,
também estamos diante de um processo
de afirmação de outras formas de sentido
e de identificação.
Com o reconhecimento de uma
diferença cultural interna, as identidades
nacionais passam a serem analisadas
como formas incompletas e abertas
situadas dentro de um sistema de
tradução50 cultural que se encontra
minado pela pluralidade de saberes. Em
suma, a formação de uma identidade
nacional não pode ser mais associada a
um processo monológico e homogêneo
que desautorize o conhecimento dos
signos de uma diferença cultural. Daí se
justificar, amplamente, a leitura de uma
79
 APOSTILA ELABORADA PELA EMPRESA DIGITAÇÕES & CONCURSOS
nação que passa a se reorientar no rastro
de uma série de identidades nacionais
que se apresentam realizadas dentro de
um plano simbólico e referencial de uma
outridade [alteridade] negociada por uma
gama de valores contrários àquele desejo
de totalização. Estamos falando,
portanto, de uma identidade nacional que
carrega – no seu interior – a marca de
uma diferença cultural que rasura a
antiga fantasia acerca da suposta
correlação existente entre a unicidade
espacial e a unicidade cultural.
13.O romantismo e o realismo na
Literatura Brasileira: contexto
histórico e artístico e influência
cultural
A partir da segunda metade do
século 20, as concepções estéticas que
nortearam o ideário romântico
começaram a perder espaço. Uma nova
tendência, baseada na trama psicológica
e em personagens inspirados na
realidade, toma conta da literatura
ocidental. Estava inaugurado o Realismo-
Naturalismo.
No Brasil, essa passagem ocorre
em 1881, com a publicação de Memória
Póstumas de Brás Cubas, de Machado
de Assis (1839-1908), e de O Mulato, de
Aluísio Azevedo (1857-1913). Enquanto o
livro de Machado apresenta acentuado
viés realista, o de Aluísio é claramente
naturalista.
Realismo
O Realismo brasileiro é completamente
diferente do europeu. A obra de seu
principal autor, Machado de Assis,
escapa de qualquer tentativa de
classificação esquemática.
Na fase madura, Machado produz
uma literatura essencialmente
problematizadora. Com minuciosa
investigação psicológica, ele indaga a
existência humana. Ele ainda substitui o
determinismo biológico por acentuado
pessimismo existencialista e discute
temas como a relatividade da loucura e a
exploração do homem pelo próprio
homem.
A intertextualidade e a
metalinguagem marcam o estilo de
Machado. O uso da linguagem poética,
do jogo proposital de ambiguidades, da
recuperação de lugares comuns e do
microrrealismo psicológico também são
características fundamentais da obra
machadiana. Dom Casmurro, Esaú e
Jacó e Memorial de Aires são alguns
romances do autor.
Naturalismo
O principal autor naturalista no Brasil é
Aluísio Azevedo. O determinismo social
predomina em sua obra, construída
através de observação rigorosa do
mundo físico e da zoomorfização das
personagens. Aluísio é autor de O
mulato, Casa de pensão e O cortiço,
obras com acentuado caráter
investigativo e cuidadosa análise de
comportamentos sociais.
Com o que ficar atento?
A riqueza literária do Realismo-
Naturalismo no Brasil não se restringe à
prosa de ficção. A dramaturgia também
evolui e consolida a comédia de
costumes como um gênero maior – na
obra de França Júnior e Artur Azevedo,
por exemplo.
Vale lembrar que o Realismo-
Naturalismo brasileiro oferece amplo
painel de uma época em que o país era
monárquico, escravocrata, patriarcalista e
passava por profundas mudanças
socioeconômicas e culturais.
O Realismo no Brasil tem como
marco inicial a obra Memórias póstumas
de Brás Cubas (1881), de Machado de
Assis.
O Brasil, durante o período de
passagem do Romantismo para o
Realismo, sofreu inúmeras mudanças na
história econômica, política e social.
O Realismo encontrou no Brasil
uma realidade propícia para a ascensão
da literatura, já que escritores como
Castro Alves e José de Alencar haviam
80
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preparado o terreno. O país havia
vivenciado fatos importantes como a
Guerra do Paraguai (1864 – 1870), a
campanha abolicionista, o fortalecimento
da economia agrária.
A queda da escravidão e do
Império criou uma nova realidade no
país; a vida social e cultural tornou-se
mais ativa, ambas influenciadas por
ideais europeus: liberalismo, socialismo,
positivismo, cientificismo, etc.
É nesse contexto que surge um
dos mais importantes escritores de nossa
literatura: Machado de Assis (1839 –
1908).
Machado de Assis nasceu na
cidade do Rio de Janeiro, era mestiço e
de origem humilde. Cresceu sob os
cuidados da madrasta Maria Inês, pois
assim como a mãe, a portuguesa Maria
Leopoldina, seu pai, o mulato Francisco
José de Assis, morreu cedo. Apesar de
ter frequentado escola pública e
começado a trabalhar desde cedo,
alcançou boa posição como funcionário
público, cargo que lhe proporcionou
tranquilidade financeira. Casado com
Carolina Xavier de Novais, Machado de
Assis dedicou-se à literatura e produziu a
melhor prosa brasileira do século XIX.
O escritor compôs cerca de
duzentos contos.
Os romances e contos anteriores à
década de 1880 revelam influências
românticas, assim como Ressurreição
(1872), A mão e a luva (1874), Helena
(1876), Iaiá Garcia (1878), Contos
Fluminenses (1870) e Histórias da meia-
noite (1873).
Machado revela-se mais maduro a
partir da publicação de Memórias
póstumas de Brás Cubas (1881); essa
marca a segunda etapa de sua produção.
O escritor desenvolve uma ironia feroz,
retrata um humor velado e amargo em
relação àquilo que retrata.
Nessa nova fase incluem-se os
romances Quincas Borba (1891), Dom
Casmurro ( 1899), Esaú e Jacó (1904) e
Memorial de Aires (1908). Entre seus
inúmeros contos estão: “O alienista”, “A
cartomante”, “Missa do galo”, “Uns
braços”, “O espelho”, “Cantiga de
esponsais”, “Teoria do medalhão”, “A
causa secreta”.
Romantismo, atitude ou orientação
intelectual que caracteriza muitas obras
de literatura, pintura, música, arquitetura,
crítica e historiografia na civilização
ocidental ao longo de um período
compreendido entre o final de 18 a
meados da década de 19 século.
O Romantismo pode ser visto
como uma rejeição dos preceitos de
ordem, calma, harmonia, equilíbrio,
idealização e racionalidade que
tipificados Classicismo em século 18
geral e mais tarde, Neoclassicismo em
particular. O Romantismo foi um
movimento na arte e na literatura, nos
séculos XVIII e XIX em revolta contra o
neoclassicismo dos séculos anteriores O
Romantismo foi um movimento literário
que varreu praticamente todos os países
da Europa, Estados Unidos e América
Latina e durou de cerca de 1750 a 1870.
Foi em parte uma reação à
Revolução Industrial, as normas sociais e
políticas aristocráticas da idade da
iluminação e do científico racionalização
da natureza. O movimento também
colocou grande valor sobre a beleza da
natureza e do deserto e muitas vezes
expressando um sentimento de nostalgia
de um passado remoto, glorificando o
período medieval e cultura popular.
O Romantismo como um
movimento diminuiu no final do século 19
e início do século 20 com o crescimento
domínio do realismo na literatura e o
rápido avanço da ciência e da tecnologia.
No entanto, o romantismo foi muito
marcante na maioria dos indivíduos
durante o seu tempo. Romantismo –
Origem Surgido no final do século XVIII e
início do século XIX, o Romantismo se
desenvolve na Europa em um momento
histórico marcado pela ascensão da
burguesia e dos ideais da Revolução
Francesa de igualdade, liberdade e
fraternidade. No Brasil, o seu surgimento
foi influenciado pelas últimas produções
árcades e pelo sentimento de
81
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nacionalismo advindo da situação de
independência.
O Romantismo foi a primeira
vertente literária ocidental a rejeitar o
modelo clássico. Esta ruptura reflete uma
busca por uma produção original,
baseada em mitos próprios, e não em
clichês e imitações. Também se rejeita o
“normativismo” disciplinador da estética e
as produções são norteadas
fundamentalmente pela liberdade criativa.
Ainda como reflexo da ruptura
anticlássica, nota-se a substituição dos
temas universalistas por temas locais.
Muitas vezes o romantismo tende
para a literatura tópica, com a análise da
história, da paisagem e dos costumes
regionais. Uma das principais
características deste movimento é a
perspectiva individual do mundo (estética
centrada no eu-emissor). Evidencia-se o
mundo interior do artista e os reflexos e
emoções desencadeadas pela realidade
externa. Essa abordagem emocional e
individual traduz-se em diversas
características: Na linguagem: Predomina
a função emotiva (centrada no emissor) e
às vezes apelativa ou conativa (centrada
no receptor). Dirigismo da obra: O autor
projeta na obra o seu gosto e o do leitor,
muitas vezes furtando-se da análise da
realidade.
O choque Eu X Mundo: É
evidenciado pela visão subjetiva e
pessoal da realidade. Esse conflito com o
mundo exterior pode resultar em duas
posturas distintas: a) A atitude reformista,
típica do Romantismo Social, também
marcado pelo engajamento do poeta que
deseja transformar a realidade, através
da denúncia das opressões e do
humanitarismo em prol dos oprimidos. b)
O escapismo do Romantismo
Individualista, em que o eu-poético fecha-
se em seu próprio mundo em razão da
desilusão com o social, podendo assumir
uma atitude sonhadora, idealizando a
realidade, ou uma atitude fugaz e
melancólica, que ressalta a solidão e a
morte. Destacam-se ainda outros traços
importantes, como: O nacionalismo,
evidenciado por uma imagem mitificada
da pátria e pela busca de uma cor local
em oposição ao mundo europeu. A
idealização da mulher, que é endeusada
e associada à figura angelical. Inatingível,
ela é vista como dotada do poder de
transformar a vida do homem
reorganizando o caos em que vive. O
culto à natureza, que aparece dinâmica
(diferente da abordagem árcade, em que
é estaticamente descrita) e associada
aos estados íntimos do artista.
A natureza se apresenta como
entidade de culto (Panteísmo), como
lugar de refúgio do poeta, como fonte de
inspiração, ou mesmo como antítese da
civilização. O retorno ao passado,
também adotado como uma forma de
escapismo. Aparece tanto com relação a
um passado histórico (resgate medieval
ou das origens da pátria), ou a um
passado individual (resgate da infância,
época feliz e livre de conflitos). Gerações
Românticas na Poesia 1ª Geração (1836
– 1850) Iniciada pela publicação de
“Suspiros Poéticos e Saudades” (obra de
temática religiosa e nacionalista), de
Gonçalves de Magalhães, esta é a
geração nacional-indianista, marcada
pela mitificação da natureza (Panteísmo),
da pátria (nacionalismo) e do índio
(indianismo), símbolo do espírito nacional
em oposição à herança portuguesa.
Ocorre no contexto inicial do
Romantismo, e apesar de rejeitar a visão
iluminista de homem racional,
salientando o homem emotivo,
psicológico e intuitivo, essa geração sofre
influência de Jean-Jacques Rousseau
(iluminista), na concepção do “mito do
bom selvagem”
A independência do Brasil (1822),
acaba por fortalecer o sentimento
nativista. Os principais poetas foram
Gonçalves de Magalhães e Gonçalves
Dias. 2ª Geração (1850 – 1870) Também
denominada de Mal-do-século,
Ultrarromantismo ou Byronismo
(homenagem ao poeta Lord Byron, da
Inglaterra), esta geração foi marcada pela
desilusão, pelo egocentrismo, pelo
narcisismo, pelo negativismo boêmio e
pelo escapismo dos artistas. O contexto
82
 APOSTILA ELABORADA PELA EMPRESA DIGITAÇÕES & CONCURSOS
histórico (frustração das promessas
burguesas revolucionárias), reflete nessa
atitude, pois ocasiona a desilusão em
torno das mudanças sociais. Destacam-
se os poetas Casimiro de Abreu, Álvares
de Azevedo e Junqueira Freire. 3ª
Geração (1870 – 1881) O seu marco
inicial foi a publicação de “Espumas
Flutuantes” de Castro Alves. É também
conhecida como Geração Condoreira
(alusão à altivez do pássaro Condor) ou
Hugoana (Influência de Victor Hugo,
escritor francês) e é impregnada pela
indignação e pela crítica social
relacionada às lutas abolicionistas.
A sua linguagem é declamatória,
passional, marcada por hipérboles,
metáforas e alegorias. Destacam-se
Fagundes Varela, Tobias Barreto e
principalmente Castro Alves, um dos
mais legítimos representantes da atitude
condoreira, fundador da poesia social e
engajada no Brasil, também conhecido
como “O poeta dos escravos”, devido ao
tratamento crítico dado à causa dos
negros escravos. O Romance Romântico
e Suas Vertentes Inicia-se apenas em
meados do século XIX, a partir do
contato com outras nações advindo da
independência (países como França,
Inglaterra e Alemanha já tinham a
tradição da ficção). O romance pioneiro
surge dotado de algumas peculiaridades,
como o episodismo (sobreposição dos
episódios à análise dos fatos), o oralismo
(o narrador é um contador de histórias), a
linearidade (segue-se a ordem
cronológica normal dos fatos da vida), a
idealização (no ambiente, no enredo e
nos personagens – homem, herói
autêntico e generoso e mulher, feminina,
ingênua e fiel).
O romance nasce em meio a uma
busca pela identidade nacional brasileira
e a identificação dos espaços nacionais
caracteriza a formação das quatro linhas
temáticas: o espaço da selva é retratado
pelos Romances Indianista e Histórico; o
campo aparece no Romance
Regionalista; a vida na cidade é trazida
pelo Romance Urbano. Vejamos cada
uma destas linhas: 1) Romance
Indianista Caracterizado pela idealização
do Índio, que não é visto em sua
realidade sócio antropológica, mas sim
de uma maneira lírica e poética,
figurando como o protótipo de uma raça
ideal. Materializa-se no índio o “mito do
bom selvagem” de Rousseau (o homem
é bom por natureza e o mundo é que o
corrompe). Há harmonização das
diferenças entre as culturas europeia e
americana.
O índio é mostrado em diversas
condições, como é possível notar nas
obras de José de Alencar: em “Ubirajara”,
aparece o índio primordial, sem o contato
urbano; em “O Guarani”, é mostrado o
contato o branco e em “Iracema”, aborda-
se a miscigenação. 2) Romance Histórico
Revela o resgate da nacionalidade a
partir da criação de uma visão poética e
heroica das origens nacionais. É comum
ocorrer a mistura de mito e realidade.
Destacam-se as obras ”As Minas
de Prata” e “A guerra dos Mascates”, de
José de Alencar. 3) Romance
Regionalista Também conhecido como
Sertanista, é marcada pela idealização
do homem do campo. O sertanejo é
mostrado, não diante dos seus
verdadeiros conflitos, mas de uma
maneira mitificada, como um protótipo de
bravura, honra e lealdade. Trata-se aqui
de um regionalismo sem tensão crítica.
Destacam-se obras de José de Alencar
(“O Sertanejo”, “O Tronco do Ipê”, “Til”,
“O Gaúcho”), Visconde de Taunay
(“Inocência”), Bernardo Guimarães (“O
Garimpeiro”) e Franklin Távora, que com
“O Cabeleira” diferencia-se dos demais
apresentando certa tensão social que
pode ser enquadrada como pré-realista.
4) Romance Social Urbano
Retrata o ambiente da aristocracia
burguesa, seus hábitos e costumes
refinados, seus padrões de
comportamento, sendo raro interesse
pela periferia. Os enredos são em geral
triviais, tratando das tramas amorosas e
mexericos da sociedade. Os perfis
femininos são temas comuns, como em
“Diva”, “Lucíola” e “Senhora”, de José de
83
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Alencar e em “Helena”, “A Mão e a Luva”
e “Iaiá Gracia”, de Machado de Assis.
É importante perceber que alguns
desses romances, Tratando do ciclo
social urbano, já revelavam
características realistas em seus
enredos, como algumas análises
psicológicas e sintomas de degradação
social. Contexto Histórico Na segunda
metade do século XVIII, a Europa passa
por uma grande reforma: o Iluminismo.
Ele foi uma revolução em todos os
campos. Um novo estado de espírito se
formava, em que o sentimento se
sobrepunha à razão, o coração, ao
cérebro. As primeiras manifestações
românticas ocorreram na Alemanha e na
Inglaterra. Da Alemanha foi transportado
para a França por meio de Mime Staël.
Anos depois os Franceses levaram o
Romantismo junto de seus navios para o
Brasil.
Em 1836 Gonçalvez de Magalhães
publicou Suspiros Poéticos e Saudades.
Contexto cultural-artístico Artes Plásticas
Nas artes plásticas, o Romantismo
deixou importantes marcas. Artistas
como o espanhol Francisco Goya e o
francês Eugène Delacroix são os maiores
representantes da pintura desta fase.
Estes artistas representavam a natureza,
os problemas sociais e urbanos,
valorizavam as emoções e os
sentimentos em suas obras de arte. Na
Alemanha, podemos destacar as obras
místicas de Caspar David Friedrich,
enquanto na Inglaterra John Constable
traçava obras com forte crítica à
urbanização e aos problemas gerados
pela Revolução Industrial. Literatura Foi
através da poesia lírica que o
Romantismo ganhou formato na literatura
dos séculos XVIII e XIX. Os poetas
românticos usavam e abusavam das
metáforas, palavras estrangeiras, frases
diretas e comparações. Os principais
temas abordados eram: amores
platônicos, acontecimentos históricos
nacionais, a morte e seus mistérios. As
principais obras românticas são: Cantos
e Inocência do poeta inglês William
Blake, Os Sofrimentos do Jovem Werther
e Fausto do alemão Goethe, Baladas
Líricas do inglês William Wordsworth e
diversas poesias de Lord Byron. Na
França, destaca-se Os Miseráveis de
Victor Hugo e Os Três Mosqueteiros de
Alexandre Dumas. Música Na música
ocorre a valorização da liberdade de
expressão, das emoções e a utilização
de todos os recursos da orquestra. Os
assuntos de cunho popular, folclórico e
nacionalista ganham importância nas
músicas. Podemos destacar como
músicos deste período: Ludwig van
Beethoven (suas últimas obras são
consideradas românticas), Franz
Schubert, Carl Maria von Weber, Felix
Mendelssohn, Frédéric Chopin, Robert
Schumann, Hector Berlioz, Franz Liszt e
Richard Wagner. Teatro Na dramaturgia
o Romantismo se manifesta valorizando
a religiosidade, o individualismo, o
cotidiano, a subjetividade e a obra de
William Shakespeare.
Os dois dramaturgos mais
conhecidos desta época foram Goethe e
Friedrich von Schiller. Victor Hugo
também merece destaque, pois levou
várias inovações ao teatro. Em Portugal,
podemos destacar o teatro de Almeida
Garrett. Características principais:
A) Subjetivismo Consiste na
valorização do indivíduo, do seu mundo
sentimental. É a consagração do homem-
universal do Classicismo.O artista já
pode trazer à tona o seu mundo interior,
com plena liberdade.
B) Sentimentalismo O
subjetivismo trouxe uma certa liberdade
para expressar os sentimentos do artista,
que fora proibido pelo classicismo. No
começo foi usado de maneira sensata,
porém mais tarde foi sendo usado
demasiadamente e trazendo uma
verdadeira melancolia. Vale citar que
também a religiosidade fora usada com
muita frequência em todos os autores.
C) Nacionalismo O Romantismo
aboliu todo tipo de mitologia (classicismo)
e poesia bucólica (arcadismo), por temas
nacionais: História Índio Folclore Fauna
Heroísmo pátrio Outros O Romantismo
brasileiro foi extremamente nacionalista,
84
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pois a independência, declarada anos
antes aumentou o nacionalismo e o
antilusitanismo.
D) Culto da natureza
Como o arcadismo, o romantismo
também cultua a natureza, mas de
maneira completamente diferente.
Enquanto a natureza no arcadismo era
uma espécie de enfeite, os poetas
românticos se completam na natureza.
Os prosadores precisam dela para dar
vida às suas obras.
E) Idealização Da mulher A
mulher dos prosadores românticos é a
ideal. Soma de todas as qualidades
femininas: Feminina, carinhosa, fiel,
alegre, formosa, disputada, etc… Os
poetas foram além. Sonharam com
deusas, mulheres inalcançáveis. Do herói
Muitos personagens são construídos fora
das limitações humanas e até do bom
senso. Do mundo Os poetas construíam
um mundo perfeito, para onde pudesse
fugir do seu sofrimento.
Três gerações românticas, suas
principais características e seus
principais representativos 1ª geração
Nacionalista ou indianista Marcada pela
busca de uma identidade nacional, pela
exaltação da natureza. Volta ao passado
histórico, medievalismo e criação do
herói nacional. Entre os principais
autores podem ser destacados
Gonçalves Dias, Gonçalves de
Magalhães e Araújo Porto Alegre. 2ª
geração Do “mal século” Influenciada
pela poesia de Lord Byron e Musset,
impregnada de egocentrismo,
negativismo boêmio, pessimismo, dúvida,
desilusão adolescente e tédio constante.
Seu tema preferido é a fuga da realidade.
A poesia é intimista e egocêntrica.
Os poetas dessa geração foram Álvares
de Azevedo, Casimiro de Abreu,
Junqueira Freire e Fagundes Varela. 3ª
geração Condoreira Caracterizada pela
poesia social e libertária. Sofreu forte
influência de Victor Hugo e sua poesia
político-social.
O termo condoreirismo é Temática relacionadas com a história e
consequência do símbolo de liberdade
adotado pelos jovens românticos: o
condor. Seu principal representante foi
Castro Alves, seguido por Tobias Barreto
e Sousândrade. Romantismo – Definição
A definição do romantismo,
principalmente nas artes plásticas, é
bastante polêmica. Sobretudo, é difícil
estabelecer seu ponto de duração.
Alguns acreditam que ele se estende
desde meados do Século 18 até hoje,
enquanto outros o vem como uma escola
que floresceu entre os Séculos 18 e 19.
Além disso, a separação entre
Romantismo e Neoclassicismo é outro
ponto de difícil consenso entre os
historiadores de arte. Alguns críticos
acreditam que essas tendências não têm,
no fundo, tantas diferenças entre si,
apresentando-se, antes, como as duas
faces de uma mesma moeda. Já outros
estudiosos pensam que o romantismo é
uma escola à parte, que se desenvolveu
depois do neoclassicismo.
Acredita-se que, na música e na
literatura, tenha sido mais fácil sua
expressão como uma escola distinta das
demais. Romantismo – História O século
XIX foi agitado por fortes mudanças
sociais, políticas e culturais causadas
pela Revolução Industrial e pela
Revolução Francesa (final do séc. XVIII).
Do mesmo modo, a atividade artística
tornou-se mais complexa e um dos
primeiros movimentos que se caracteriza
como uma reação ao Neoclassicismo do
séc. XVIII é o Romantismo, assim como o
Barroco se opôs ao Renascimento.
O Romantismo expressava a
liberdade e a independência, os artistas
eram fascinados pelo misterioso e
sobrenatural, suas obras revelam uma
atmosfera de fantasia e heroísmo,
valorizando acima de tudo a emoção e a
liberdade de criação.
As principais características do
estilo são: Predomínio do sentimento
sobre a razão na criação artística dando
maior espontaneidade e liberdade na
composição e na técnica Retorno a
natureza como fonte inspiradora da arte
as aspirações nacionais, assim como os
fatos da época e os temas do cotidiano
85
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adquirem importância superior aos fatos
notórios da Antiguidade Gosto pelo
exótico, o chocante, o inusitado
Composição em diagonal, as cores fortes
e os contrastes de claro-escuro causam
efeitos dramáticos.
Os pintores mais notáveis são os
ingleses John Constable e J. M. Willian
Tuner, além dos franceses Eugène
Delacroix e Gèricault. Eugène Delacroix
(1798-1863) revolucionou a pintura
francesa ao acreditar que a cor e a
imaginação eram mais importantes do
que o desenho e a razão.
A exposição em 1824 com a obra
“Os Massacres de Quios” marca o
nascimento da pintura romântica; a tela
“Dante e Virgílio no inferno” tem grande
repercussão, e passa a ser considerado
o chefe do movimento romântico; “A
Liberdade Guiando o Povo” é uma de
suas obras-primas inspirada na
Revolução de 1830 (rebelião dos
republicanos e liberais contra o rei Carlos
X), utiliza uma imagem fantasiosa para
representar a liberdade: a mulher com
seios nus. Francisco Goya (1746-1828.
Espanha) Retratou em suas pintura
importantes fatos históricos como “O
Fuzilamento do 3 de maio em 1808” ( no
dia anterior, os cidadãos de Madrid
rebelaram-se contra o exército de
Napoleão, que ocupava a Espanha. No
dia seguinte, os soldados franceses
revidaram executando centenas de
espanhóis).
Goya expressa nesta obra a luta
de um povo contra a opressão e a tirania,
com fortes contrastes de claro-escuro,
dando efeito dramático à cena. Gèricault
Jean-Louis-André-Théodore Géricault (26
de setembro de 1791-26 de janeiro de
1824) Pintor francês, nascido em Rouen,
desfrutava de uma renda particular e por
isso não necessitava de encomendas.
Escolhia os temas que mais o atraía. Foi
um novo tipo de artista que exerceu
notável influência sobre os movimentos
romântico e realista.
Depois de passar um ano na Itália,
onde se entusiasmou pela obra de
Michelangelo, cheia de vigor, realizou
numerosos esboços de obras clássicas.
Ao voltar a Paris, sob a influência
dos escritores românticos britânicos,
decidiu orientar sua pintura para uma
temática contemporânea. Destaca-se a
obra: “La Balsa de la Méduse” / A
Jangada do Medusa (1818-1819), óleo
sobre tela de 4,19 x 7,16 metros. O valor
da mensagem reside na capacidade de
transmitir estados da alma.
O artista nesta obra conseguiu
transmitir pensamentos melancólicos por
meio de expressivos recursos como:
cores tristes, ênfase nas sombras,
poucas figuras e a representação de
corvos negros que são vistos como
mensageiros de maus presságios.
Arquitetura Reflete as transformações
consequentes da industrialização e da
valorização da vida urbana ocorridas no
final do século XVIII e início do século
XIX, utilizando novos materiais como o
ferro e depois o aço.
A construção de edifícios (público
e de aluguel) visava atender a média e
alta burguesia, preocupadas apenas com
o maior rendimento da exploração.
Porém, fora deste contexto urbano, as
igrejas e palácios conservaram algumas
características de outros estilos, como o
gótico e o clássico. Destaca-se: Charles
Garnier, responsável pelo teatro da
Ópera de Paris; Charles Barry e
Augustus Puguin, que reconstruíram o
Parlamento de Londres; e Waesemann,
na Alemanha, responsável pelo distrito
neogótico de Berlim. Escultura Segue-se
os monumentos funerários, as
homenagens históricas, estátuas
equestres e a decoração arquitetônica
num estilo tanto clássico como barroco.
A inovação ocorreu na temática
com a representação de animais de
terras exóticas em cenas de caça ou luta
em detrimento dos temas religiosos.
Destacam-se os escultores: Antoine
Louis Barye (1796-1875) na França;
Lorenzo Bartolini (1777-1850) na Itália; e
François Rude (1784-1855) com o alto-
relevo “A Marcha dos Voluntários de
1792” no Arco da Estrela em Paris. O
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Romantismo Brasileiro Considera-se a
obra Suspiros poéticos e saudades, de
Gonçalves de Magalhães, publicada em
Paris em 1836, como o marco inicial do
Romantismo brasileiro.
A poesia romântica brasileira
passou por diferentes momentos
nitidamente caracterizados. Essas
diferentes vagas são apontadas pelos
estudiosos, que agrupam os autores
segundo as características
predominantes em sua produção, dando
destaque a essas tendências. Embora
alguns críticos estabeleçam quatro, cinco
e até seis grupos, observa-se que os
aspectos apresentados em relevo podem
ser assim reunidos: 1º grupo – chamado
de primeira geração romântica Em que
se destacam duas tendências básicas: o
misticismo (intensa religiosidade) e o
indianismo.
A religiosidade é marcante nos
primeiros românticos, enquanto o valorização do eu e da liberdade, vão-se
indianismo se torna símbolo da
civilização brasileira nos poemas de
Gonçalves Dias.
Esse espírito nacionalista fez
desabrocharem também poemas cuja
temática explorou o patriotismo e o
saudosismo. Nomes que marcaram o
período: Gonçalves de Magalhães,
Araújo Porto Alegre, Gonçalves Dias. 2º
grupo – a segunda geração romântica
Por seu intimismo, tédio e melancolia,
abraçou o negativismo boêmio, a
obsessão pela morte, o satanismo.
É conhecida como geração
byroniana (numa alusão ao poeta inglês
Lord Byron, um de seus principais
representantes) e sua postura vivencial
considerada o mal do século, por se
tratar não apenas de um fazer poético,
mas de uma forma autodestrutiva de ser
no mundo.
Destaques no período: Álvares de
Azevedo, Casimiro de Abreu, Fagundes
Varela, Junqueira Freire. Algumas das
obras de Castro Alves permitem
enquadrá-lo no período. Sua visão da
mulher, marcada pela sensualidade,
distancia-se, porém, do lirismo
idealizante que caracterizou as demais
produções de poesia amorosa do
período. 3º grupo – a terceira geração
romântica Voltada para uma poesia de
preocupação social. Conhecida como
condoreira (tinha como emblema o
condor, ave que constrói seu ninho em
grandes altitudes) ou hugoniana (numa
referência a Vitor Hugo, escritor francês
cuja obra de cunho social marcou o
período), sua linguagem adquiria um tom
inflamado, declamatório, grandiloquente,
carregada de transposições e de figuras
de linguagem.
Seus principais representantes,
Castro Alves e Tobias Barreto, têm sua
produção associada ao movimento
abolicionista e republicano,
respectivamente. Características do
Romantismo Grande é o número de
características que marcaram o
movimento romântico, características
essas que, centradas sempre na
entrelaçando, umas atadas às outras,
umas desencadeando outras e formando
um amplo painel de traços reveladores.
Para aqui discuti-las, vamos seguir os
aspectos considerados os mais
significativos por Domício Proença Filho
em sua análise dos estilos de época na
literatura:
1. Contraste entre os ideais
divulgados e a limitação imposta pela
realidade vivida: O universo conhecido se
alarga, o Século das Luzes deixa um
rastro de anseios libertários, desloca-se o
centro do poder; a dependência social e
econômica, a inconsciência, o
desconhecimento estabelecem para a
imensa maioria, no entanto, uma
existência marcada por limitações de
toda ordem.
2. Imaginação criadora: Num
movimento de escapismo, o artista
romântico evade-se para os universos
criados em sua imaginação, ambientados
no passado ou no futuro idealizados, em
terras distantes envoltas na magia e no
exotismo, nos ideais libertários
alimentados nas figuras dos heróis. A
fantasia leva os românticos a criar tanto
mundos de beleza que fascinam a
87
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sensibilidade, como universos em que a
extrema emoção se realiza no belo
associado ao terrificante (vejam-se as
figuras do Drácula, do Frankstein, do
Corcunda de Notre Dame e a ambiência
que os rodeia).
3. Subjetivismo: É o mundo
pessoal, interior, os sentimentos do autor
que se fazem o espaço central da
criação. Com plena liberdade de criar, o
artista romântico não se acanha em
expor suas emoções pessoais, em fazer
delas a temática sempre retomada em
sua obra.
4. Evasão: O escapismo romântico
manifesta-se tanto nos processos de
idealização da realidade circundante
como na fuga para mundos imaginários.
Quando acompanhado de desesperança,
sucumbe ao chamado da morte,
companheira desejada por muitos e tema
recorrente em grande número de poetas.
5. Senso de mistério: A pelas raízes históricas, as origens que
valorização do mistério, do mágico, do
maravilhoso acompanha a criação
romântica. É também esse senso de
mistério que leva grande número de
autores românticos a buscar o distantes.
sobrenatural e o terror.
6. Consciência da solidão:
Consequência do exacerbado
subjetivismo, que dá ao autor romântico
um sentimento de inadequação e o leva a
sentir-se deslocado no mundo real e,
muitas vezes, a buscar refúgio no próprio
eu.
7. Reformismo: Esta característica
manifesta-se na participação de autores
românticos em movimentos
contestadores e libertários, com grande
influência em sua produção, como foi a
campanha abolicionista abraçada por
Castro Alves e o movimento republicano
assumido por Sílvio Romero.
8. Sonho: Revela-se na
idealização do mundo, na busca por
verdades diferentes daquelas
conhecidas, na revelação de anseios.
9. Fé: É a fé que conduz o
movimento: crença na própria verdade,
crença na justiça procurada, crença nos
sentimentos revelados, crença nos ideais
perseguidos, crença que se revela ainda
em diferentes manifestações de
religiosidade cristã – fé. Não se pode
esquecer a profunda influência do
medievalismo na construção do mundo
romântico, dele fazendo parte a
religiosidade cristã.
10. Ilogismo: Manifestações
emocionais que se opõem e contradizem.
11. Culto da natureza: A natureza
adquire especial significado no mundo
romântico. Testemunha e companheira
das almas sensíveis, é, também, refúgio,
proteção, mãe acolhedora. Costuma-se
afirmar que, para os românticos, a
natureza foi também personagem, com
papel ativo na trama.
12. Retorno ao passado: Tal
retorno deu origem a diversas
manifestações: saudosismo voltado para
a infância, o passado individual;
medievalismo e indianismo, na busca
dignificam a pátria.
13. Gosto do pitoresco, do exótico:
Valorização de terras ainda não
exploradas, do mundo oriental, de países
14. Exagero: Exagero nas
emoções, nos sentimentos, nas figuras
do herói e do vilão, na visão maniqueísta
a dividir o bem e o mal, exagero que se
manifesta nas características já listadas.
15. Liberdade criadora:
Valorização do gênio criador e renovador
do artista, colocado acima de qualquer
regra.
16. Sentimentalismo: A poesia do
eu, do amor, da paixão. O amor, mais
que qualquer outro sentimento, é o
estado de fruição estética que se
manifesta em extremos de exaltação ou
de cinismo e libertinagem, mas sempre o
amor.
17. Ânsia de glória: O artista quer
ver-se reconhecido e admirado.
18. Importância da paisagem: A
paisagem é tecida de acordo com as
emoções dos personagens e a temática
das obras literárias.
19. Gosto pelas ruínas: A natureza
sobrepõe-se à obra construída.
88
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20. Gosto pelo noturno: Em
harmonia com a atmosfera de mistério,
tão próxima do gosto de todos os
românticos.
21. Idealização da mulher: Anjo
ou mulher da vida, a figura da mulher é
sempre idealizada.
22. Função sacralizadora da arte:
O poeta sente-se como guia da
humanidade e vê na arte uma função
redentora. Acrescentem-se a essas
características os novos elementos
estilísticos introduzidos na arte literária: a
valorização do romance em suas muitas
variantes; a liberdade no uso do ritmo e
da métrica; a confusão dos gêneros,
dando lugar à criação de novas formas
poéticas; a renovação do teatro.
O Romance Romântico Destaque
especial teve no movimento romântico a
narrativa romanesca. Foi por meio dos
romances que a Europa marcou seu
reencontro com o mundo medieval em
que repousavam as raízes das modernas
nações europeias. Ali floresceram os
ideais cavalheirescos que resgatavam na
origem heroica a dignidade da pátria e se
expressaram nos romances históricos.
Encontram-se também as narrativas
apoiadas no embate entre o Bem e o
Mal, com a vitória do primeiro.
No Brasil, o romance histórico se
fez indianista na busca das raízes da
nacionalidade (não esqueçamos que a
independência há pouco alcançada legou
aos intelectuais românticos
compromisso de construir a identidade
nacional).
O primeiro romance bem-sucedido
na história da literatura brasileira foi A
moreninha, de Joaquim Manuel de
Macedo, publicado em 1844. Seu
reconhecimento se deve ao fato de ter
sido a primeira narrativa centrada em
personagens brasileiros, com ambiência
local. Os romances do período romântico
foram construídos em torno de quatro
grandes núcleos:
Os romances históricos, voltados
para as relações que fizeram o Brasil
colônia Os romances indianistas, com a
intenção de estabelecer nossas raízes
históricas, construiu-se em torno da
idealização da figura do índio,
transformado em herói nacional Os
romances urbanos, com ênfase nas
relações amorosas, foram o espaço de
revelação das preocupações burguesas,
sua noção de honra e o significado do
dinheiro nas relações estabelecidas
O romance sertanista ou
regionalista, voltado para o mundo rural,
veio a ser a abertura para uma das
temáticas mais significativas a
desenvolver-se na literatura brasileira nos
movimentos literários que se seguiram ao
Romantismo.
Embora encontrados em muitos
dos escritores do período, os romances
assim caracterizados foram preocupação
especial de José de Alencar, que se
propôs a, através de sua obra,
representar o Brasil em todas as suas
facetas. Romantismo – Termo O termo
Romantismo pode apresentar uma série
de significações: romant ou romaunt;
língua românica ou neo-latina; narrativas
escritas nesta língua; narrativas em geral;
oposição ao termo Classicismo
(romântico x clássico); movimento
cultural e estético da primeira metade do
século XIX; atualmente, sentimentalismo.
O Romantismo, apesar de estar
relacionado aos sentimentos, refere-se à
arte. As significações mais adequadas,
das citadas acima, seriam “oposição ao
termo Classicismo (romântico x clássico)”
o e “movimento cultural e estético da
primeira metade do século XIX”.
Provavelmente tem seu início na Escócia,
Inglaterra e Alemanha, países europeus
mais desenvolvidos, mas é na França, a
partir do fim do século XVIII, mais
precisamente a partir da Revolução
Francesa de 1789, que o novo
movimento ganha proporções
revolucionárias. Um caso interessante foi
o do poeta escocês James Macpherson
que, para obter prestígio, dizia
psicografar poemas de Ossian poeta
clássico, do século V a.C., que cultivava
a oralidade da linguagem, o apego à
natureza e os sentimentos, de onde
surgiu o termo Ossianismo. Na
89
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Alemanha, destaca-se a obra romântica
Werther, de Göethe e, na Inglaterra,
sobressaem-se os poetas Samuel Taylor,
Coleridge, Shelley, Lord Byron e
Wordsworth.
O Romantismo e o Classicismo O
Romantismo é um amplo movimento, que
surgiu no século passado, e representa,
na literatura e na arte em geral, os
anseios da classe burguesa, que, na
época, estava em ascensão. A literatura,
portanto, abandona a aristocracia para
caminhar ao lado do povo, da cultura
leiga. Por esse motivo, acaba por ser
também uma oposição ao Classicismo.
O Arcadismo também conhecido
como Neoclassicismo , foi uma arte
revolucionária, porque defendia os
interesses da burguesia, classe social
que promoveria a Revolução Francesa
posteriormente. Todavia, identificava-se
mais com a aristocracia, formada pela
nobreza e pelo clero, já que, quanto ao
aspecto estético, limitou-se a eliminar os
exageros do Barroco e a retomar os
modelos do Classicismo do século XVI.
Ao Romantismo, cabe a tarefa de
criar uma linguagem nova, uma nova
visão de mundo, identificada com os
padrões simples de vida da classe média
e da burguesia. Enquanto o Classicismo
observava a realidade objetiva, exterior, e
a reproduzia do mesmo modo, através de
um processo mimético, sem deformar a
realidade, o Romantismo deforma a
realidade que, antes de ser exposta,
passa pelo crivo da emoção.
A arte romântica inicia uma nova
e importante etapa na literatura, voltada
aos assuntos de seu tempo
efervescência social e política, esperança
e paixão, luta e revolução e ao cotidiano
do homem burguês do século XIX; retrata
uma nova atitude do homem perante si
mesmo.
O interesse dessa nova arte está
voltado para a espontaneidade, os
sentimentos e a simplicidade, opondo-se,
desse modo, à arte clássica que cultivava
a razão.
A arte, para o romântico, não pode
se limitar à imitação, mas ser a
expressão direta da emoção, da intuição,
da inspiração e da espontaneidade
vividas por ele na hora da criação,
anulando, por assim dizer, o
perfeccionismo tão exaltado pelos
clássicos.
Não há retoques após a
concepção para não comprometer a
autenticidade e a qualidade do trabalho.
Esses artistas vivem em busca de
fortes emoções e aventuras na tentativa
de colher experiências novas e criadoras.
Alguns chegam até a se envolver com o
alcoolismo e drogas ou com um
sentimento de pessimismo, enquanto
outros participam de lutas sociais.
O conceito grego de belo na arte,
tão defendido pelos clássicos, que
eliminavam as notas destoantes e
apresentavam uma obra depurada, é
abandonado pelos românticos, os quais
passam a defender a união do grotesco e
do sublime, ou seja, do feio e do bonito,
assim como são as coisas na vida real.
O Romantismo marca uma
importante mudança de postura na arte a
proximidade maior entre a vida e a obra,
e entre a obra e a realidade. Nenhum
movimento literário-artístico foi tão
rebelde e revolucionário como o
romântico, em que a regra maior é a
inspiração individual. Aliás, os gêneros
literários rígidos faziam lembrar a
hierarquia social, anterior à Revolução
Francesa.
O Romantismo surge com o
liberalismo, filosofia que promove o eu
individual, divulgada pela Revolução
Francesa, cujos ideais eram: a liberdade,
a igualdade e a fraternidade. Enquanto a
Revolução Francesa chega ao poder,
quebrando a hierarquia social e
destruindo a aristocracia, o Romantismo
destrói as regras e as formas
preestabelecidas, abandonado a elite e
chegando ao povo. Sumariamente, pode-
se estabelecer alguns pontos
fundamentais e contraditórios entre o
Romantismo e o Classicismo, na verdade
cultivado pela escola anterior à arte
romântica, isto é, pelo Arcadismo (ou
Neoclassicismo).
90
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14. Os versos, os sons e os ritmos: a
poesia na Literatura Brasileira
Já decorrido muito tempo da
ebulição do Modernismo, uma geração
inteira de poetas surge sem conhecer
seu trabalho. “Abaixo às regras!”, eles
pregam, mas que regras são essas eles
não sabem. Aliás, em poesia nunca
houve tal coisa. O que sempre existiu, é
certo, foi um processo natural de
adaptação entre o conteúdo e a forma.
De um autor que creia em “regras”,
mesmo que não as siga, não devemos
esperar bons poemas.
A origem da poesia é diretamente
relacionada com a música. Poesia era
música, não havia distinção entre uma e
outra. No tempo de Homero, as lendas
eram transmitidas de ouvinte a ouvinte
por meio do canto. A Ilíada e a Odisseia
são, além de poemas, verdadeiros hinos.
Como na música, é uma sucessão de
sons e silêncios de acordo com
determinado ritmo, organizado pelos
compassos. A poesia tem assim uma
organização parecida. Vejamos.
Comecemos pela palavra,
elemento básico da poesia. As palavras
(quando faladas) são uma sucessão de
pequenos sons, divididos em sílabas.
Esse som pode ser forte (tônico) ou fraco
(átono). ‘Céu’, por exemplo, é composta
de um som para ‘c’, um para ‘é’ e outro
para ‘u’. Foneticamente seria
representada por [‘sɛw], enquanto que
graficamente é descrita por uma única
sílaba tônica.
Já ‘sorte’ é composta por sons de
‘s’, ‘ó’, ‘r’, ‘t’ e ‘e’. Se mudássemos
qualquer um de seus sons, poderíamos
ter ‘morte’ ou ‘solte’, mas fiquemos
apenas com o aspecto gráfico dela.
‘Sorte’ tem duas sílabas, a primeira
tônica (forte) e a segunda átona (fraca) –
uma paroxítona. O mesmo processo de
divisão ocorre em todas as palavras.
A poesia, como a música, é
marcada por uma sucessão de sons, mas
enquanto os sons da música provêm de
instrumentos (entre eles a voz, pois a
garganta pode ser vista tal um
instrumento de cordas), os da poesia
vêm das palavras que a compõem. E
sons poéticos também encontraram sua
organização, sua estrutura: os versos,
análogos aos compassos musicais, que
marcam o ritmo do canto-poema.
Ilustremos com um exemplo
clássico de Camões:
“Amor é fogo que arde sem se
ver;
É ferida que dói e não se sente;
É um contentamento descontente;
É dor que desatina sem doer;”
Essa é uma estrofe muito bonita e
melódica, que inclusive foi cantada em
algumas ocasiões (Monte Castelo,
sabe?). Aqui a vemos como um todo;
passemos a dividi-la em partes menores,
separemos as sílabas:
A mor é fo go que ar de sem se
ver
É fe ri da que dói e não se sen te
É um con ten ta men to des con ten te
É dor que de sa ti na sem do er
Agora destaquemos suas sílabas
tônicas (em negrito) das átonas,
marquemos seus sons e silêncios:
A mor é fogo
que ar de sem se ver
É fe ri da que dói e não se sen te
É um con ten ta men to des
con ten te
É dor que de sa ti na sem do er
Estamos mais próximos de
entender o que é a métrica. Para isso,
usemos dois hábitos da fala para
concatenarmos melhor a parte gráfica do
poema. Primeiro, é comum que
emendemos as vogais próximas uma das
outras, desde que não sejam todas
tônicas nem estejam na mesma palavra.
Ex.: ‘casa amarela’ ficaria ‘ca saa ma re
la’, ou no caso do poema camoniano
teríamos ‘fo go quear de’ para ‘fogo que
arde’. Pelo mesmo motivo separamos
‘do’ de ‘er’ em ‘doer’.
Outro costume é diminuirmos a
intensidade do som nas últimas sílabas,
desde que não sejam tônicas.
Praticamente transformamos as átonas
finais em silêncios, algo como ‘não se
91
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sen’ em ‘não se sente’ e ‘des con ten’ em
‘descontente’. Empreguemos esses dois
fenômenos naturais da fala na divisão do
poema do seguinte modo: liguemos as
vogais próximas, como descrito acima, e
ignoremos as últimas sílabas de cada
verso quando átonas:
A mor é fogo que
arde sem se ver
É fe ri da que dói e não se sem
É um con ten ta men to des
con tem
É dor que de sa ti na sem do er
Observemos, por fim, de que
forma estão distribuídas as sílabas
tônicas pelos versos:
Primeiro verso: 2ª, 3ª, 4ª, 6ª, 8ª e
10ª;
Segundo verso: 1ª, 3ª, 6ª, 8ª e 10ª;
Terceiro verso: 1ª, 6ª e 10ª;
Quarto verso: 1ª, 2ª, 6ª, 8ª e 10ª.
Notemos que as sextas e décimas
sílabas de todos os versos são tônicas,
pois são elas que seguram o ritmo do
poema. Isto é a métrica: uma marcação
simétrica das sílabas tônicas para
configurar um ritmo uniforme pelo poema.
E se as sílabas dão o ritmo, os sons
individuais de cada letra compõem a
melodia. Reparemos nas repetições dos
motivos ‘d’, em ‘arde’, ‘ferida’, ‘dói’,
‘descontente’, ‘dor’, ‘desatina’ e ‘doer’; e
‘t’, em ‘contentamento’, ‘descontente’ e
‘desatina’; e ainda ‘em’ ou ‘en’, em ‘sem’,
‘sente’, ‘contentamento’, ‘descontente’ e
de novo ‘sem’. Essa é a melodia de
Camões.
E a métrica não se limita aos
círculos eruditos. Sempre que houver
musicalidade em um poema, com certeza
acompanhará alguma métrica. Vejamos a
letra Vai trabalhar, vagabundo, de Chico
Buarque, um compositor popular:
“Vai trabalhar, vagabundo
Vai trabalhar, criatura
Deus permite a todo mundo
Uma loucura. […]
“Pode esquecer a mulata
Pode esquecer o bilhar
Pode apertar a gravata
Vai te enforcar.”
Se a dividirmos e marcarmos
como fizemos com o soneto camoniano,
teremos isto:
Vai tra ba lhar va ga bun
Vai tra ba lhar cri a tu
Deus per mi tea to do mun
U ma lou cu
Po dees que cer a mu la
Po dees que cer o bi lhar
Po dea per tar a gra va
Vai teen for car
Nos três primeiros versos de cada
estrofe temos a incidência das primeiras,
quartas e sétimas sílabas serem tônicas;
enquanto nos quartos versos as
primeiras e quartas sílabas soam mais
fortes. Não podemos acusar Chico
Buarque de ser um catedrático, porque
ele somente usou de uma marcação
orgânica da fala para acentuar o ritmo tão
necessário à sua composição.
E ainda mais populares são os
compositores de cordéis. Muitos deles,
inclusive, têm tanto mais ritmo que os
poetastros à solta pelo país. Isso prova
que as ditas “regras” não são um sistema
imposto, e sim uma ocorrência orgânica
na composição de poemas. Desse modo
podemos ver o estado atual do
Modernismo com outros olhos; avistamo-
lo menos como a defesa de uma poesia
livre e mais como uma separação de sua
origem. Pagamos hoje o preço disso: é
certo que a poesia atual é livre (qualquer
um pode escrever um poema e
geralmente o faz), no entanto se tornou
um gênero sem identidade.
Segue como último exemplo as
estrofes iniciais do cordel História
completa de Lampião e Maria Bonita,
escrito por Rouxinol do Rinaré e Antônio
Klévisson Viana. As tônicas com
frequência caem sobre as terceiras ou
quartas sílabas, e depois sobre as
sétimas. O instinto para a métrica (o
ritmo) permite aos autores saber até
quando usar ‘para’ ou sua contração, o
‘pra’, nos momentos mais adequados a
cada um:
“Nosso Deus Onipotente
Traga-me a luz infinita
Para buscar na memória
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Minha pena precipita
E busco a inspiração
Pra falar de Lampião
Com sua Maria Bonita.
“De modo particular
Meu gênio poético quis
Nestes versos relatar
A sina um tanto infeliz
Do bravo cabra da peste
O qual viveu no Nordeste
Aqui no nosso País…”
Nos so deus ni po ten
Tra ga mea luz in fi ni
Pa ra bus car na me mó
Mi nha pe na pre ci pi
E bus coa ins pi ra ção
Pra fa lar de lam pi ão
Com su a* ma ria bo ni
De mo do par ti cu lar
Meu gê nio po é ti co quis
Nes tes ver sos re la tar
A si na um tan toin fe liz
Do bra vo ca bra da pes
O qual vi veu no nor des
A qui no nos so país
E saibamos que, a não ser que
sejamos professores ou estudantes de
literatura, é desnecessário atentarmo-nos
para classificações tais redondilha maior
(versos de sete pés – que terminam na
sétima sílaba poética), redondilha menor
(de cinco pés ou sílabas poéticas) e
versos alexandrinos (de doze pés). Para
nós leitores basta sabermos identificar o
ritmo dos poemas e reconhecer o esforço
dos autores.
* Sílabas compostas por uma
vogal tônica acompanhada de uma átona
têm separação variável conforme cada
falante. Pode-se tanto falar “Ma-ri-a”
quanto “Ma-ria”, porque esse ‘i’ é tônico e
está seguido pelo ‘a’ átono, ou seja,
pronuncia-se o ‘i’ mais fortemente do que
o ‘a’.
15. A narrativa literária: o ensino dos
elementos que a constituem
Antes de aprendermos quais são
os elementos estruturais de uma
narrativa é interessante entendermos o
que é narrar!
Narrar vai muito além de contar ou
relatar fatos, histórias e acontecimentos.
Narrar possui um sentido mais amplo e
complexo. A narrativa foi estudada por
pesquisadores que queriam entender a
forma, a estrutura, a base de uma
perfeita narrativa. Chegaram à conclusão
de que o homem narra desde que
aprende a falar, desde que entende o
significado da fala e da escrita. Escrever
com coerência não é nada fácil, pois a
língua possui uma estrutura definida
assim como a narrativa, que deve seguir
os seus elementos, a sua estrutura e
suas características.
A narrativa faz parte do cotidiano
do ser humano, narramos tudo aquilo que
ocorre, em determinado tempo, espaço,
em que temos um foco, uma história a
ser narrada ou um acontecimento. Como,
por exemplo, o noticiário na TV, a
conversa entre amigos, a leitura de um
texto ou de um livro. Para que possamos
entender o que se quer transmitir é
preciso que todos os elementos da
narrativa estejam organizados entre si, a
fim de que possamos obter uma análise
do que foi transmitido, o entendimento
interior, a lógica.
ELEMENTOS ESTRUTURAIS DA
NARRATIVA
Elementos da NArrativa
Os elementos estruturais de uma
narrativa são: enredo, ação, tempo,
espaço, foco narrativo, personagem e
recursos de expressão utilizados pelo
narrador. A seguir elucidaremos alguns
dos elementos.
A história são os acontecimentos
em si, que são contados ou escritos a
partir da utilização do tempo, do espaço,
dos personagens e do foco narrativo
garantindo uma sequência lógica (início,
meio e fim).
A ação é o modo que contamos ou
narramos à história. Alguns
acontecimentos dentro de uma história
ganham ênfase e são condutores de
93
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ação, ou seja, na narrativa é preciso que
os fatos sejam contados ou escritos com
conflitos geradores de ação. É preciso
que os acontecimentos saiam da rotina,
ou de meros atos corriqueiros, e que
gerem conflitos e situações inusitadas em
determinado tempo.
O tempo é definido de três formas
distintas: o tempo cronológico (é aquele
que conseguimos marcar no relógio);
tempo psicológico (é aquele que se
passa dentro do personagem em que
revive suas emoções, suas lembranças);
e o tempo narrativo (que é o tempo que o
narrador utiliza para narrar ou contar os
fatos).
O espaço pode ser físico (espaço
exterior) ou psicológico (espaço interior).
O foco narrativo é a forma com
que contamos os acontecimentos na
narrativa. É o foco ou podemos defini-lo
também como o ponto de vista ou ponto
principal da narrativa. Podemos usar o
foco narrativo em primeira ou terceira
pessoa. Em primeira pessoa, o narrador
é o personagem principal; em terceira
pessoa o narrador é um dos
personagens, participa dos
acontecimentos e conta o que se passa
com as demais personagens.
16. SECOND LANGUAGE
ACQUISITION RESEARCH
The two main, well documented
findings of SLA research of the past few
decades are as follows:
1. second language acquisition
is highly systematic
2. second language acquisition
is highly variable
Although these two statements
might appear contradictory at first sight,
they are not. The first one primarily refers
to what has been called the route of
development (the nature of the stages all
learners go through when acquiring the
second language - L2). This route
remains largely independent of both the
learner's mother tongue (L1) and the
context of learning (e.g. whether
instructed in a classroom or acquired
naturally by exposure). The second
statement usually refers to either
the rate of the learning process (the
speed at which learners are learning the
L2), or the outcome of the learning
process (how proficient learners
become), or both. We all know that both
speed of learning and range of outcomes
are highly variable from learner to learner:
some do much better much more quickly
than others.
Before we expand on these
findings a little more, it is important to
note that, traditionally, the concern
for rate of learning has been the centre of
teachers' and learners' attention. This is
because it has obvious pedagogical
implications: if we understand what
makes learners learn faster and progress
further, then maybe we can be better
teachers or learners. However, these two
lines of enquiry are both part and parcel
of the same endeavour, which is to
understand thoroughly how learners
learn. In fact, understanding the route
learners follow, and therefore having
clear expectations of what learners can
achieve at given points on the
developmental continuum, is crucially
important for both learners and teachers.
Such study leads us, for example,
to a better understanding of
the significance of errors in the learning
process. Producing them need not be
seen as necessarily problematic (in fact,
some errors can be evidence of a more
advanced linguistic system than the
equivalent correct form: for example,
learners will usually produce rote-learned
formulaic questions such as 'where's X?',
e.g. 'where's the ball?', in which 'where's'
is an unanalysed chunk, before producing
the developmentally more advanced
'where the ball is?', the second stage in
the development of the interrogative
system before the final stage in which
'where is the ball?' is produced correctly;
See e.g. Myles et al 1998and 1999 for a
discussion. This is often referred to as the
'U shape of learning', typical also of L1
learners, by which learners start with the
correct rote-learned form, e.g. took,
94
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before over-applying the past tense rule
and producing taked, prior to learning the
exception to the rule and
producing took again, creatively rather
than rote-learned this time. Teachers will
also be less frustrated, and their learners
too, when they become aware that
teaching will not cause skilful control of a
linguistic structure if it is offered before a
learner is developmentally ready to
acquire it.
Now, of course, if we can speed up
progression along the route that research
has identified we need to understand how
to do so. But understanding this route is
inseparably bound up with clarifying the
question of rapid and effective teaching.
The robust research findings
regarding the systematicity of the route
followed by L2 learners do not have
straightforward implications for language
teaching, however. One logical possibility
might be that curricula should closely
follow developmental routes; this is not
sensible however, given (a) the
incomplete nature of our knowledge of
these routes, (b) the fact that classrooms
are typically made up of learners who are
not neatly located at a single
developmental stage, and (c) the fact that
developmental stages typically contain
non-target forms. (For example, typical
stages in the acquisition of negation will
be: 1. 'no want pudding'; 2. 'me no want
pudding' 3. 'I don't want pudding', with
forms 1 and 2 representing normal
developmental stages, therefore to be
expected in early L2 productions, but
which will not be taught). Other
possibilities are that curricula should be
recursive with inbuilt redundancy, and
that teachers should not expect
immediate accuracy when teaching a new
structure, or that they should give up on
closely prescribed grammar curricula and
opt instead for functional and/or task-
based syllabus models. Many
teachers/language educators have
actively welcomed the role of 'facilitator'
rather than 'shaper' of development,
implied by such models.
I will now briefly summarise
research findings relating to both
systematicity and variability, drawing
implications for teaching methodology as
I go along.
2. Systematicity
A substantial part of the SLA
research community has concentrated on
documenting and trying to understand the
discovery that language learning is highly
systematic. A defining moment for the
field was in the late 70s / early 80s when
it became evident that L2 learners follow
a fairly rigid developmental route, in the
same way as children learning their L1
do, and not dissimilar in many respects
from the L1 route. Moreover, this
developmental route, crudely represented
below as a series of interlocking linguistic
systems (or interlanguages: La, Lb, … Ln
… ), sometimes bore little resemblance to
either the L1 of the learner, or the L2
being learnt.
Developmental route
Crucially, these interlanguages are
linguistic systems in their own right, with
their own set of rules. For
example, Hernández-Chávez
(1972) showed that although the plural is
realised in almost exactly the same way
in Spanish and in English, Spanish
children learning English still went
through a phase of omitting plural
marking. It had been assumed prior to
this that second language learners'
productions were a mixture of both L1
and L2, with the L1 either helping or
hindering the process depending on
whether structures are similar or different
in the two languages. This was clearly
shown not to be the case, even if the L1
of learners does of course play some
role, especially in early stages and more
persistently at the level of pronunciation
(more about this later).
For example, the developmental
stages in the acquisition of German word-
order, in both naturalistic and instructed
learning contexts and irrespective of the
95
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L1 of the learners, are claimed to be as After the 1980s the SLA research
follows (Pienemann 1998): agenda focused on (a) documenting the
route followed by learners in a range of
S Canonical Order structures and languages - although
tage (SVO) English remains by far the most studied
1: Die kinder spielen mim ball (= L2, and increasingly (b) explaining this
the children play with the ball) route which, if it is for the most part
Learners initially hypothesise independent of both the L1 and the
that German is SVO, with context of learning, must be due
adverbials in sentence-final to learner-internal processes. This still
position. remains today a crucial part of the SLA
research agenda.
S Adverb preposing
tage Da kinder spielen (= there 2.1 Learning Development
2: children play) Models (Universal Grammar, Cognitive
Learners now place the models, Interactionist / Sociocultural
adverb in sentence initial models)
position, but keep the SVO The theoretical approaches which
order (no verb-subject have been used in order to investigate L2
inversion yet). development fall into three broad
categories:
S Verb separation
tage Aller kinder muss die pause Universal Grammar (UG)
3: machen (= all children must The UG approach, following in the
the pause make) footsteps of L1 acquisition research,
Learners place the non-finite applies the Chomskyan paradigm (Cook
verbal element in clause-final & Newson 1996; White 1989; 1996; 2000)
position. to the study of L2 development. See
papers by Adger and Sorace in this
guide. In a nutshell this linguistic theory
S Verb-second claims that humans inherit a mental
tage Dann hat sie wieder die language faculty which highly constrains
4: knoch gebringt (= then has the shape that human languages can
she again the bone brought) take and therefore severely limits the kind
Learners now place the verb of hypotheses that children can entertain
in sentence-second position, regarding the structure of the language
resulting in verb-subject they are exposed to. This is why children
inversion. acquire their first language easily and
speedily, in spite of its complexity and
S Verb-final in abstractness, at an age when they are
tage subordinate clauses not cognitively equipped to deal with
5: Er sagte dass er nach hause abstract concepts generally. In this view,
kommt (= he said that he to the core of language is separate from
home comes) other aspects of cognition, although it
Learners place the finite verb operates in close interaction with them of
in clause-final position in course. If the L2 developmental route is
subordinate clauses. similar in many respects to the L1 route,
then it must also be because the innate
Similar sequences of acquisition UG constrains L2 development. This
have been found for a wide range of approach has given rise to a wealth of
structures in a range of languages (see studies (see for example White
e.g. Ellis 1994; Mitchell & Myles 1998). 1989, 1996, 2000; Flynn, Martohardjono
96
 APOSTILA ELABORADA PELA EMPRESA DIGITAÇÕES & CONCURSOS
& O'Neil 1998; Schwartz 1998; Archibald
2000; Herschensohn 2000; Balcom
2001; Hawkins 2001a, 2001b).
Cognitive models
The cognitive and information
processing models generally, which
originate from psychology (and
neurolinguistics), claim, on the other
hand, that language learning is no
different from other types of learning, and
is the result of the human brain building
up networks of associations on the basis
of input. Information processing models
see learning as the shift from controlled
processes (dealt with in the short term or
working memory and under attentional
control) to automatised processes stored
in the long term memory (retrieved
quickly and effortlessly). Through this
process, what starts as declarative
knowledge (knowing 'that') becomes
procedural knowledge (knowing 'how')
which becomes automatic through
repeated practice. Recently, connectionist
models have further assumed that all
learning takes place through the building
of patterns which become strengthened
through practice. Computer models of
such processes have had some success
in replicating the L1 and L2 acquisition of
some linguistic patterns (e.g. past tense,
gender; Sokolik & Smith 1992; Ellis &
Schmidt 1997). The view of language
encapsulated within connectionism, as
this view of cognition is called, is
fundamentally different from linguistic
models, where language is seen as a
system of rules rather than as patterned
behaviour.
In both the UG and cognitive
models, the focus is on explaining
learner-internal mechanisms, and how
they interact with the input in order to give
rise to learning. The emphasis on the role
played by the input however, varies, with
the UG approach assuming that as long
as input is present learning will take
place, and the other models placing a
larger burden on how the input is
decoded by learners, paying particular
attention to concepts such as noticing or
attention.
Interactionist/sociocultural
models
In contrast to these models, the
interactionist approach has paid particular
attention to the nature of the interactions
L2 learners typically engage in. It has
focused on investigating, for example, the
role of negotiation for meaning in the
context of NS-NNS (Native Speaker -
Non-Native Speaker) conversations
(Gallaway & Richards 1994; Gass
1997;Gass & Varonis 1994; Pica
1994; Oliver 1995; Long 1996), in order to
see how interactions are modified by both
NSs and NNSs to ensure that the input
the latter receive is comprehensible. The
role of feedback given to learners when
they make mistakes has also been the
object of attention (Aljaafreh & Lantolf
1994; Lyster & Ranta 1997; Long, Inagaki
& Ortega 1998). For example, Lyster &
Ranta (1997) found that the most
common feedback given to learners when
they produce incorrect forms are recasts,
i.e. a repetition of the learner's utterance
minus the error; however, they also found
that recasts were the kind of negative
feedback learners were most likely to
ignore.
Researchers adopting a socio-
cultural framework, following in the
footsteps of Vygotsky (1978; 1986), who
believed that all learning was essentially
social, have explored the way in which
L2s are learned through a process of co-
construction between 'experts' and
'novices'. Language learning is seen as
the appropriation of a tool through the
shift from inter-mental to intra-mental
processes. Learners first need the help of
experts in order to 'scaffold' them into the
next developmental stages before they
can appropriate the newly acquired
knowledge. This is seen as a
quintessentially social process, in which
interaction plays a central role, not as a
source of input, but as a shaper of
development (Lantolf & Appel
1994; Lantolf 2000).
97
 APOSTILA ELABORADA PELA EMPRESA DIGITAÇÕES & CONCURSOS
2.2 Teaching implications
The implications of these models
of learning for teaching methodologies
are essentially as follows:
UG If the development of the L2
linguistic system is primarily driven by
learner-internal mechanisms, requiring
the learner to map the L2 input onto an
innate highly constrained linguistic
blueprint, then all the classroom needs to
provide is linguistic input, and learning will
take care of itself. In this view, the L2
acquisition process is seen as very
similar to L1 acquisition, and children do
not need to be taught grammar in order to
become fluent native speakers. The UG
view of language learning is consistent
with the communicative language
teaching approach, in the sense that both
believe that learning will take place if rich
natural input is present. It is important to
stress though, that the two approaches
developed independently of one another,
with UG evolving out of the need to
understand how children acquire their
mother tongue, and then being applied to
L2 acquisition, and communicative
language teaching being the result of the
perceived failure of grammar-
translation or audiolingual
methodologies by teachers, who felt that
they did not prepare learners for real life
communication needs. Krashen
(1982, 1985) was influential in articulating
the first model putting together these
views of learning and teaching, and the
subsequent work on the role of input and
interaction helped us better to understand
how different kinds of interactions may
contribute to providing usable input for
the learner (Gass 1997; Pica 1994; Long
1996; Swain 1995).
Cognitivism The information
processing or connectionist models, on
the other hand, which see learning as the
strengthening of associations and the
automatisation of routines, lead to much
more behaviourist views of learning. Thus
learners are seen as central to the
acquisition process, in the sense that they
have to practise until patterns are well
established, and external variables take
on a much greater role. For example, the
role of input, interaction and feedback,
and how they can speed up development,
is seen as much more crucial, as is the
role of practice in the development of
fluency and control of the L2 system.
Combining the models These two
apparently conflicting approaches are not
the only ones that have been applied to
the study of second language learning
and teaching, but they have received
most interest and generated most
empirical work. These models might
appear contradictory at first sight, but in
fact they can be reconciled in so far as
they are concerned with different aspects
of SLA, which is, after all, a highly
complex process.
Even if one accepts the view that
language development is highly
constrained, possibly by UG (and, after
all, the robust developmental routes that
learners follow, as illustrated earlier,
seem to be a strong argument in favour of
this view), it is not the whole picture. We
also need to understand many aspects of
the SLA process other than the
acquisition of syntax and morphology,
such as lexical acquisition or the
development of pragmatic and
sociolinguistic repertoires. Moreover, if
developmental sequences show how
learners construct the L2 linguistic
system, they do not tell us anything about
how learners develop their ability to
access in real time the system they have
constructed. In other words, if we believe
UG constrains the mental grammars
constructed by L2 learners, we still need
to understand how learners become more
fluent.
In order to understand SLA, we
need to know not only what the system
constructed by learners looks like, but
also the procedures which enable
efficient use of this system, and how the
two interact in real time, as well as
develop over time. The fact that these two
endeavours are independent is clearly
evident when we think of learners who
are good system builders, i.e. they are
accurate in their productions, but not
98
 APOSTILA ELABORADA PELA EMPRESA DIGITAÇÕES & CONCURSOS
necessarily good at accessing this
system in real time, i.e. they are very non-
fluent. The reverse is also true, with some
learners developing high levels of fluency
quickly, but remaining very inaccurate in
their productions.
Similarly, if we are to find out what
can facilitate the learning process, we
need to gain a much better understanding
of the kinds of interactions and social
settings which promote learner
development. Gass (1997), for example,
argues that task-based methodologies (in
which learners have to negotiate with one
another in order to perform a meaning-
focused activity) force learners to notice
'gaps' in their L2, a prerequisite for filling
such gaps. Swain (1995), in her 'pushed
output hypothesis', argues that it is when
learners' own productions fail to meet
their communicative goals that they are
forced to revise their linguistic system.
Some recent teaching
methodologies have recognised the
important role played by the setting of
learning, and by the quality of interactions
therein. Although not necessarily well-
informed either theoretically or
empirically, a number of humanistic
teaching methodologies such as
'suggestopaedia' (which aims to relax the
student through e.g. listening to music),
or 'the silent way' (making use of coloured
rods to express meaning), which believe
that L2 learning is facilitated if the
learner's inner-self is set free from
inhibitions by providing a stress-free
learning environment, have been very
popular in some parts of the world.
3. Variability
The variability that occurs in L2
development, in terms of rate of
acquisition and outcome, have received
much less attention in the SLA literature
until relatively recently. This was because
of the very robust general findings
showing that, in key respects, learners
develop in similar ways no matter what
their age is, whether they are learning the
L2 in a classroom or in a country where
the language is spoken, no matter what
their L1 is, and no matter what they were
actually taught. As more and more
empirical research has been carried out,
however, a number of important points
have emerged which have meant
qualifying these statements somewhat.
3.1 Variability in route
Despite the relative rigidity of the
L2 learning route, transfer does occur in
so far as the L1 has an impact upon L2
learning, even if it remains true that it is
primarily in the sense of speeding up the
learning process in the case of closely
related languages or similar linguistic
structures, rather than changing the route
of development itself (i.e. learners still
follow the same stages, but at different
speeds, depending on their L1). For
example, Italian learners of French will
acquire the idiosyncratic placement of
object pronouns in French more quickly
than say English learners because it is
similar in both languages, but they will still
go through the same stages, when in fact
transferring their L1 structure would lead
to acquisition of the correct system. In
fact there is ample evidence, in the
literature, of transfer not taking place
when it would help, and conversely of
transfer taking place when it leads to
errors. Moreover, transfer often occurs
one way and not the other, with English
learners of French, for example,
producing la souris mange le(the mouse
eats it) rather than la
souris le mange (the mouse it eats), but
French learners of English never
produce the mouse it eats in
their interlanguage, which one would
expect if transfer was taking place
(Hawkins 2001a). But there are also
areas in which the L1 gives rise to
structures not found in the language of
other L2 learners (see e.g. Odlin
1989; Selinker 1992). The impact of the
L1 on interlanguage development needs
to be better understood, even if its
potential influence on SLA remains
limited since we know that only a small
subsection of structures from the L1 are
likely candidates for transfer.
99
 APOSTILA ELABORADA PELA EMPRESA DIGITAÇÕES & CONCURSOS
3.2 Variability in rate and
outcome
In contrast to the undeniable
systematicity of the route of development
(bar the relatively minor differences
alluded to previously) the rate of
acquisition and the outcome of the
acquisition process are highly variable,
unlike L1 acquisition in which children
seem to progress at roughly similar rates
(give or take a few months), and all
become native speakers of the language
they are exposed to.
It is very difficult to predict in
second language acquisition what makes
some people learn faster and better than
others. Some factors have been isolated
as playing some part in this. For example,
age is one such factor (Singleton &
Lengyel 1995). Although the commonly
held view that children are better L2
learners is a gross oversimplification if not
a complete myth, differences have been
found between children and adults,
primarily in terms of eventual outcome.
Although teenagers and adults have been
found to be generally better and faster L2
learners than young children in the initial
stages of the learning process (on a wide
range of different measures), children,
however, usually carry on progressing
until they become indistinguishable from
native speakers whereas adults do not,
especially as far as pronunciation is
concerned. Whether this is due to the
process of acquisition having changed
fundamentally in adulthood (e.g. because
UG is not available anymore once the L1
has been acquired), or for other reasons
(e.g. the process remains the same but
stops short of native competence), is an
issue hotly debated today, and the source
of much empirical investigation (Birdsong
1999). The fact remains, though, that the
route followed by young and older L2
learners is essentially the same, and is
similar in many respects to that followed
by children learning that language as a
native language.
Another salient difference when
comparing L1 and L2 outcomes is that
whereas native competence is the norm
in the L1 context, it is the exception in the
case of L2s. This phenomenon is
commonly referred to as fossilisation.
Some structures seem very difficult to
acquire in the L2, even when there is
plenty of input. In immersion programmes
in Canada, in which English-speaking
children are taught the normal curriculum
through French and are therefore
exposed to large amounts of input within
a communicative focus, end results have
been mixed. Although these children
become very proficient and fluent in
French, their accuracy in some areas
(e.g. gender, adverb placement
etc.; White 1996; Harley 1998; Hawkins
1998) remains far from native-like,
suggesting that some aspects of
language resist spontaneous acquisition.
In order to explain variability in rate
and outcome, SLA researchers have
focused primarily on the role of external
factors in the acquisition process. As we
have seen, one line of research inquiry
has addressed questions about the
nature of the input and the role of
interaction in the learning process. Other
lines of inquiry have investigated the role
of learner variables, such as intelligence,
aptitude, motivation, attitude, as well as
the social and sociolinguistic variables
which impact on them (Skehan
1989; 1998; Berry 1998; Dörnyei
2001; Sawyer & Ranta 2001). These
variables have been found to play an
important role in determining how
successful learners are. For example,
recent motivation research has witnessed
something of a boom since the nineties,
with research questions becoming more
sophisticated and addressing more
directly language teaching issues.
Motivation is now seen as situation-
dependent as well as a relatively stable
learner trait, and much work has been
carried out investigating issues such as
the role of tasks in motivating learners,
the role of the teacher in motivating
learners, or the role of learning strategies
in enhancing motivation (Dörnyei
2001 and 2002). If motivation, as well as
other learner variables, is now widely
100
 APOSTILA ELABORADA PELA EMPRESA DIGITAÇÕES & CONCURSOS
recognised as playing a determining role
in SLA, more research needs to be
carried out on its pedagogical
implications, i.e. on how to motivate
learners.
16.1 Theories in second
language acquisition
Krashen's theory of second
language acquisition consists of five main
hypotheses:
the Acquisition-Learning
hypothesis,
the Monitor hypothesis,
the Input hypothesis,
the Natural Order hypothesis,
and the Affective Filter hypothesis.
The Acquisition-Learning
distinction is the most important of all the
hypotheses in Krashen's theory and the
most widely known and influential among
linguists and language practitioners.
According to Krashen there are
two independent systems of second
language performance: 'the acquired
system' and 'the learned system'. The
'acquired system' or 'acquisition' is the
product of a subconscious process very
similar to the process children undergo
when they acquire their first language. It
requires meaningful interaction in the
target language - natural communication -
in which speakers are concentrated not in
the form of their utterances, but in the
communicative act.
The 'learned system' or 'learning' is
the product of formal instruction and it
comprises a conscious process which
results in conscious knowledge 'about'
the language, for example knowledge of
grammar rules. According to Krashen
'learning' is less important than
'acquisition'. (Veja o texto ao lado e
também outra página em português
sobre Acquisition/Learning).
The Monitor hypothesis explains
the relationship between acquisition and
learning and defines the influence of the
latter on the former. The monitoring
function is the practical result of the
learned grammar. According to Krashen,
the acquisition system is the utterance
initiator, while the learning system
performs the role of the 'monitor' or the
'editor'. The 'monitor' acts in a planning,
editing and correcting function when three
specific conditions are met: that is, the
second language learner has sufficient
time at his/her disposal, he/she focuses
on form or thinks about correctness, and
he/she knows the rule.
It appears that the role of
conscious learning is somewhat limited in
second language performance. According
to Krashen, the role of the monitor is - or
should be - minor, being used only to
correct deviations from 'normal' speech
and to give speech a more 'polished'
appearance.
Krashen also suggests that there is
individual variation among language
learners with regard to 'monitor' use. He
distinguishes those learners that use the
'monitor' all the time (over-users); those
learners who have not learned or who
prefer not to use their conscious
knowledge (under-users); and those
learners that use the 'monitor'
appropriately (optimal users). An
evaluation of the person's psychological
profile can help to determine to what
group they belong. Usually extroverts are
under-users, while introverts and
perfectionists are over-users. Lack of self-
confidence is frequently related to the
over-use of the 'monitor'.
The Input hypothesis is Krashen's
attempt to explain how the learner
acquires a second language – how
second language acquisition takes place.
The Input hypothesis is only concerned
with 'acquisition', not 'learning'. According
to this hypothesis, the learner improves
and progresses when he/she receives
second language 'input' that is one step
beyond his/her current stage of linguistic
competence. For example, if a learner is
at a stage 'i', then acquisition takes place
when he/she is exposed to
'Comprehensible Input' that belongs to
level 'i + 1'. We can then define
'Comprehensible Input' as the target
101
 APOSTILA ELABORADA PELA EMPRESA DIGITAÇÕES & CONCURSOS
language that the learner would not be
able to produce but can still understand. It
goes beyond the choice of words and
involves presentation of context,
explanation, rewording of unclear parts,
the use of visual cues and meaning
negotiation. The meaning successfully
conveyed constitutes the learning
experience.
AS TRÊS HIPÓTESES MAIS
IMPORTANTES DA TEORIA DE
KRASHEN, E SUA INTERRELAÇÃO
A hipótese acquisition-learning, a
hipótese monitor e a hipótese input
representam a essência da teoria de
Krashen.
De acordo com sua teoria,
acquisition é responsável pelo
entendimento e pela capacidade de
comunicação criativa: habilidades
desenvolvidas subconscientemente. Isto
ocorre através da familiarização com a
característica fonética da língua, sua
estruturação de frases, seu vocabulário,
tudo decorrente de situações reais, bem
como pela descoberta e assimilação de
diferenças culturais e pela aceitação e
adaptação à nova cultura.
Learning depende de esforço
intelectual e procura produzir
conhecimento consciente a respeito da
estrutura da língua e de suas
irregularidades, e preconiza a - Tempo suficiente: que a pessoa
memorização de vocabulário fora de
situações reais. Este conhecimento atua
na função de monitoramento da fala.
Entretanto, o efeito deste monitoramento
sobre a performance da pessoa, depende
muito do perfil psicológico de cada um.
Veja aqui mais sobre os conceitos
de acquisition e learning.
A hipótese monitor explica a
relação entre acquisition e learning ao
definir a influência deste último sobre o
primeiro. Os esforços espontâneos e
criativos de comunicação, decorrentes de
nossa capacidade natural de assimilar
línguas quando em contato com elas, são
policiados e disciplinados pelo
conhecimento consciente das regras
gramaticais da língua e de suas
exceções.
Os efeitos deste monitoramento
sobre pessoas com diferentes
características de personalidade serão
vários. Pessoas que tendem à
introversão, à falta de autoconfiança, ou
ao perfeccionismo, pouco se beneficiarão
de um conhecimento da estrutura da
língua e de suas irregularidades. Pelo
contrário, no caso de línguas com alto
grau de irregularidade (como o inglês),
poderão desenvolver um bloqueio que
compromete a espontaneidade devido à
consciência da alta probabilidade de
cometerem erros.
Pessoas que tendem à
extroversão, a falar muito, de forma
espontânea e impensada, também pouco
se beneficiarão de learning, uma vez que
a função de monitoramento é quase
inoperante, está submetida a uma
personalidade intempestiva que se
manifesta sem maior cautela. Os únicos
que se beneficiam de learning, são as
pessoas mais normais e equilibradas,
que sabem aplicar a função de
monitoramento de forma moderada.
Mesmo assim, numa situação real de
comunicação, o monitoramento só
funcionará se ocorrerem 3 condições
simultaneamente:
disponha de tempo suficiente para avaliar
as alternativas com base nas regras
incidentes.
- Preocupação com a forma: que a
pessoa concentre atenção não apenas
no ato da comunicação, no conteúdo da
mensagem, mas também e
principalmente na forma.
- Conhecimento da regra: que a
pessoa tenha conhecimento da regra que
se aplica ao caso.
A hipótese input ajuda a explicar
como o aprendiz assimila uma segunda
língua através de acquisition.
Comprehensible input – linguagem
inteligível – é o elemento chave para que
ocorra a assimilação do idioma. O
102
 APOSTILA ELABORADA PELA EMPRESA DIGITAÇÕES & CONCURSOS
aprendiz progride na medida em que
recebe input inteligível. Linguagem
inteligível é aquela que se situa num nível
ligeiramente acima do nível de
proficiência do aprendiz. É a linguagem
que ele não conseguiria produzir mas
que ainda consegue entender. Vai além
da simples escolha de vocabulário.
Pressupõe contextualização, explicação,
uso de recursos visuais, linguagem
corporal, negociação de significados e
recolocação de pontos obscuros em
outras palavras. As ideias efetivamente
transmitidas constituem a experiência de
aprendizado.
he Natural Order hypothesis is
based on research findings (Dulay & Burt,
1974; Fathman, 1975; Makino, 1980 cited
in Krashen, 1987) which suggested that
the acquisition of grammatical structures
follows a 'natural order' which is
predictable. For a given language, some
grammatical structures tend to be
acquired early while others late. This
order seemed to be independent of the
learners' age, L1 background, conditions
of exposure, and although the agreement
between individual acquirers was not
always 100% in the studies, there were
statistically significant similarities that
reinforced the existence of a Natural
Order of language acquisition. Krashen
however points out that the implication of
the natural order hypothesis is not that a
language program syllabus should be
based on the order found in the studies.
In fact, he rejects grammatical
sequencing when the goal is language
acquisition.
Finally, the fifth hypothesis, the
Affective Filter hypothesis, embodies
Krashen's view that a number of 'affective
variables' play a facilitative, but non-
causal, role in second language
acquisition. These variables include:
motivation, self-confidence and anxiety.
Krashen claims that learners with high
motivation, self-confidence, a good self-
image, and a low level of anxiety are
better equipped for success in second
language acquisition. Low motivation, low
self-esteem, and debilitating anxiety can
combine to 'raise' the affective filter and
form a 'mental block' that prevents
comprehensible input from being used for
acquisition. In other words, when the filter
is 'up' it impedes language acquisition.
On the other hand, positive affect is
necessary, but not sufficient on its own,
for acquisition to take place.
O CONSTRUTIVISMO NO
ENSINO DE LÍNGUAS
A teoria de Krashen fornece
substrato ao Natural Approach e ao
Communicative Approach, versões norte-
americana e britânica, respectivamente,
do construtivismo no ensino de línguas.
O construtivismo preconiza o
desenvolvimento de habilidades e
conhecimento como resultado de ação e
interação do ser inteligente com o meio
sócio-ambiental. Portanto, o ambiente é
fator determinante. No caso de línguas
estrangeiras, o ambiente apropriado é
aquele que oferece convívio multicultural.
AMBIENTES MULTICULTURAIS
DE CONVÍVIO: Ambiente de convívio
multiculural ou bicultural é aquele
composto de pessoas de diferentes
nacionalidades e culturas, que
proporciona o desenvolvimento do
conhecimento necessário e das
habilidades básicas necessárias para que
todos possam se comunicar em qualquer
situação e nele se sintam à vontade.
Quanto maior o grau de afinidade entre
seus integrantes, mais completa será a
assimilação.
The Role of Grammar in Krashen's
View
According to Krashen, the study of
the structure of the language can have
general educational advantages and
values that high schools and colleges
may want to include in their language
programs. It should be clear, however,
that examining irregularity, formulating
rules and teaching complex facts about
the target language is not language
103
 APOSTILA ELABORADA PELA EMPRESA DIGITAÇÕES & CONCURSOS
teaching, but rather is "language
appreciation" or linguistics.
The only instance in which the
teaching of grammar can result in
language acquisition (and proficiency) is
when the students are interested in the
subject and the target language is used
as a medium of instruction. Very often,
when this occurs, both teachers and
students are convinced that the study of
formal grammar is essential for second
language acquisition, and the teacher is
skillful enough to present explanations in
the target language so that the students
understand. In other words, the teacher
talk meets the requirements for
comprehensible input and perhaps with
the students' participation the classroom
becomes an environment suitable for
acquisition. Also, the filter is low in regard
to the language of explanation, as the
students' conscious efforts are usually on
the subject matter, on what is being
talked about, and not the medium.
This is a subtle point. In effect,
both teachers and students are deceiving
themselves. They believe that it is the
subject matter itself, the study of
grammar, that is responsible for the
students' progress, but in reality their
progress is coming from the medium and
not the message. Any subject matter that
held their interest would do just as well.
16.2 An overview of
secondlanguageacquisitionresearch
(Whatissecondlanguageacquisition? /
General questions in
secondlanguageacquisitionresearch /
A framework for
exploringsecondlanguageacquisition /
Learnerlanguage / Learner-
externalfactors / Learner-
internalfactors / The languagelearner
Research on second language
acquisition (SLA) has expanded
enormously since its inception. Studies of
SLA have increased in quantity as
researchers have addressed a wider
range of topics, asked new questions and
worked within multiple methodologies. At
the same time, the field has become
increasingly bi- directional and multi-
faceted in its applications. As new
theories and research have emerged on
language, and even more so, on learning,
their application to the study of SLA has
been fruitful. It has led to long needed
explanations about developmental
regularities and persistent difficulties, and
has opened up new lines of research on
the processes and sequences of second
language (L2) development.
The application of newer findings
from the study of SLA to educational
concerns has both informed and
sustained long standing debates about
the role of the learner's consciousness in
the SLA process, and about the nature of
the learner's input needs and
requirements. A modest, but increasing
number of SLA research findings has had
direct application to instructional
decisions. Most other findings have
served as a resource to inform teaching
practice. The many applications to and
from the study of SLA. are therefore the
focus of this paper.
DISCIPLINARY CONTEXTS
SLA research and applied
linguistics
The study SLA is a rich and varied
enterprise, carried out by researchers,
whose interests and training often lie in
broader disciplines of linguistics,
psychology, sociology, and education.
Yet the field is most commonly
associated with the domain of applied
linguistics, reflecting a time when this
latter field focused on practical problems
and concerns in language teaching, and
attempted to resolve them through the
application of linguistic theories. Both
fields have expanded over the years.
Their internal growth has enriched and
elaborated their relationship.
Defining and describing research
on SLA within the field of applied
linguistics was once a straightforward
task. Questions focused on practical
concerns in language teaching, and were
addressed through linguistic principles
104
 APOSTILA ELABORADA PELA EMPRESA DIGITAÇÕES & CONCURSOS
and psychological theories of learning. At
the time of its inception, the field of
applied linguistics was guided by theories
from linguistic structuralism and
behaviorist psychology. Language was
characterized as a system that could be
classified into sounds and structures.
Language acquisition was seen as habit
formation, best served as students
imitated and practiced these sounds and
structures, and were given positive
reinforcement or corrective feedback as
needed.
Very much an applied enterprise,
this research followed an approach that
came to be called "contrastive analysis"
(Lado 1957). Typically, a comparison
would be made between the L2 to be
learned and the L1 of the learner. Drill,
practice, and correction would follow on
those areas of the L2 that differed from
those of the L1 so that L1 "interference"
could be avoided, and L2 habits could be
formed. Unfortunately, this approach
seldom worked, as learners did not
appear to be developmentally ready to
imitate many L2 structures they were
given, and as linguists found it impossible
to perform contrastive analyses on a
feature by feature basis. Even after many
years of practice, learners would wind up
with little understanding of the L2 and
limited ability to use it as a means of
communication.
Both fields have broadened
considerably over the years, as new
views of language, the learner and the
learning process have inspired further
research.
Many of the issues that arose
regarding L1 interference, drill, practice,
and correction can now be viewed in light
of later work in the field. Recent research
findings have pointed to L1 contributions
as downplayed L1 interference. They
have redefined practice as learner-
centered, knowledge-based activity, and
revitalized the role of corrective feedback,
by identifying contexts in which it can be
effective, possibly even vital, to success.
(See respectively, research by Eckman
1977; studies by DeKeyser 1997; deGraff
1997; and theoretical articles by Doughty
2002; Long 1996; Schmidt 1995 and later
parts of this paper). This work has
enriched the field of applied linguistics,
and shed further light on the process of
SLA.
SLA research and language
acquisition studies
SLA research can also be placed
within the domain of language acquisition
studies, together with studies on
bilingualism, as it relates to the
acquisition of two languages within the
course of primary language development.
Also found in this domain is work on
foreign language acquisition. Often
referred to as foreign language learning, it
is distinguished by a lack of access to the
L2 outside the classroom and by factors
surrounding an individual learner's
motivation and goals.
The largest body of work in the
domain of language acquisition studies
focuses on child L1 acquisition (FLA) and
developmental psycholinguistics. The
studies on FLA which have had a major
impact on SLA research are those which
were carried out as views advanced by
Chomsky (1965) on language, the
learner, and the learning process
supplanted those framed by theories of
structuralism and behaviorism. Their
application to the study of SLA influenced
its initial research questions and provided
it with data collection instruments and
analytical categories. This work focused
on the extent to which SLA was like FLA
in its processes and developmental
sequences. A great deal of descriptive
data was thereby made available to the
field. These data provide basic details on
the systematicity, sequences, and
processes of SLA, which have inspired
future research and informed teaching
practice.
The study of SLA is believed to
provide a particularly fruitful area for
insight into the process of language
learning compared to the study of
children acquiring their L1. This is
because the cognitive, conceptual, and
affective processes that characterize L1
105
 APOSTILA ELABORADA PELA EMPRESA DIGITAÇÕES & CONCURSOS
development are not required of their
older, L2 learning counterparts (see Gass
& Ard 1985). On the other hand, the L2
learner's cultural background, personality
and identity are unique resources that
make the process of SLA an ever-present
challenge to researchers. Fortunately,
each of the fields has found a niche in the
research endeavor, so there is little
concern about whether the study of SLA
or FLA is more central to questions on
language acquisition. In the United
States, this friendly co-existence seems
especially confirmed by academic
placement: Much of the academic study
and research on FLA takes place in
departments of psychology, whereas the
study of SLA finds its place in
departments of linguistics, applied
linguistics, English as a Second
Language, and education.
CONCERNS AND CONTROVERSIES
TRADITIONS, TRENDS
Introduction
Studies of SLA have existed for as
long as parents have been keeping
diaries of their children's language
development (see Leopold 1939-1959, as
an example, and Hatch 1978 for an
overview). However, many SLA
researchers would argue that the formal
study of SLA was launched in 1967, with
Corder's publication, "The significance of
learners" errors" (Corder 1967). Its
construct of "transitional competence,"
together with research on "interlanguage"
(Selinker 1972) and data description
through "error analysis" (Richards 1974),
laid the groundwork for most of the early
studies in the field, and has had an
impact which is felt to date.
Since that time, moreover, the field
of SLA has grown at a remarkable pace,
so much so that in the course of a single
paper, it is difficult to cover the enormous
number of topics addressed, findings
revealed, and factors considered in SLA
research. Fortunately, many of these
concerns and contributions are detailed in
a wide range of textbooks (see, for
example, R. Ellis 1994; Gass & Selinker
1994; Larsen-Freeman & Long 1991;
Lightbown & Spada 1999).
Therefore, in the interest of
observing a bi-directional perspective on
the applications to and from SLA
research and other fields, the paper will
focus on those areas in which such a
perspective is clearly apparent: the
"linguistic" and the "learning" dimensions
of SLA. The paper begins with a review of
research on the linguistic sequences of
interlanguage development.
Research on Interlanguage
Development
Much of SLA research has focused
on describing the learner's interlanguage
and identifying sequences and patterns of
development. The focus has been
primarily on grammatical development.
Since interlanguages are systematic, they
follow rules and patterns that change over
the course of L2 development, but do so
in patterned ways.
When describing interlanguage
development, researchers often cluster its
patterns into interim grammars, which
they refer to as developmental sequences
or stages. Thus, learners are likely to omit
grammatical morpheme endings in the
early stages of learning, but overuse
them at a later stage. For example, We
play baseball yesterday We win might
develop into We played baseball
yesterday. We winned before past regular
and irregular forms are sorted out.
Learners are likely to utter I don't
understand and she don't understand
before they work through a negation
system that includes don't, doesn't, and
didn't. Although initial descriptions of
interlanguage suggested that these errors
were primarily, if not totally,
developmental, there is now a great deal
of support for the role of L1 transfer in
error formation, as well as for the
contributions made by universal
strategies of communication and learning.
Among the sentences above, for
example, the learner's use of play in a
context for played, are suggestive of
106
 APOSTILA ELABORADA PELA EMPRESA DIGITAÇÕES & CONCURSOS
processes of reduction or simplification,
often used to manage emergent grammar
or to communicate message content in
the absence of morphosyntactic
resources. Played and winned might
reflect the learner's regularization of an
emergent grammar, again for the purpose
of its management or for communicating
message meaning.
A great deal of the research on
interlanguage development has focused
on the learning of English, but there are
also large bodies of work on French and
German. Most interlanguage patterns are
not language specific. Often they are
referred to as 'errors,' but they are not
isolated mistakes. Many reflect the
learner's attempts at communication and
learning, or at managing and processing
L2 input. Others reflect grammatical
complexities or input frequencies that
transcend individual L2's.
The most widely studied and
reported developmental sequences are
the accuracy order identified in English
grammatical morphology, the
developmental sequences of English verb
and phrase negation and the formation of
questions and relative clauses. Much of
this work has been carried out through
methods and perspectives of FLA
research. In addition, there is a large data
base on developmental sequences for
German L2. Its focus on the invariant
sequence that German L2 learners follow
in managing sentence constituent
movement has lent considerable insight
into the cognitive operations that underlie
much of SLA. The sequences of L2
development, which will be described
briefly in this section, provide a useful
resource for teachers to apply to their
attempts to understand their students'
struggles, successes and progress with
respect to SLA. (See discussions by
Lightbown 1985, 2000; & Pica 1994a)
Attempts to explain the sequences from
the perspectives of linguistic and
cognitive theories will follow in a later
section.
Morpheme Accuracy Order.
Drawing on the work of Brown on
morpheme orders in children learning
English as their first language, Dulay and
Burt (1973, 1974) asked to what extent
L2 children reflected this sequence.
Children from different L1
backgrounds, who were learning English
in a variety of classrooms, were asked to
describe pictures that provided contexts
for their suppliance of grammatical
morphemes such as plural -s endings and
verb functors. As learners described their
pictures they revealed an 'accuracy
order,' characterized by percentage of
morpheme suppliance. In follow-up
studies, this order, which came to be
known as an 'average' or 'natural' order
(Krashen 1977), held across spoken and
written samples of children, adolescents,
and adults, regardless of L1, whether or
not formal instruction had been part of the
learning experience. The 'average' order
was thus a grouping of progressive -ing,
noun plural -s and copula, followed by a
second grouping of article and
progressive auxiliary, then past irregular,
past regular, 3rd person singular noun
possessive -s
The grouping of morphemes
reflects the variability within the order. For
example, accuracy for progressive -ing
was found to be somewhat higher than
that for noun plural -s for some learners,
whereas other learners were more
accurate in their suppliance of copula
compared to plural -s. Still, on average,
all three morphemes were supplied more
accurately than article or progressive
auxiliary.
The consistency of the morpheme
accuracy order led to the view that SLA
was a matter of 'creative construction,'
and therefore much like FLA. SLA was
seen as an implicit learning experience,
based not on rule knowledge, but rather,
on an innate capacity for L2 learning.
Controversies ensued over whether such
consistency in the order was a function of
the statistics used to correlate the data.
Explanations were advanced for the kinds
of errors revealed in the morpheme data.
For many learners, omission of L2 copula
could be attributed to the absence of this
107
 APOSTILA ELABORADA PELA EMPRESA DIGITAÇÕES & CONCURSOS
morpheme in their L1, or its lack of
salience and semantic transparency in
the L2. As later research would reveal,
the errors could be attributed to each of
these factors, and for many learners,
focused input and intervention were
required for their correction. This work
has helped to offset the view that SLA is
exclusively a creative, implicit process.
Verb and Phrasal Negatives.
Widely studied across many languages,
negative structures appear to follow a
similar sequence of development, which
involves negative particle placement as
well as verb tense and number marking.
Initially, a negative particle, usually no or
not, is placed next to the item it negates,
as in no like or I no like. This juxtaposition
reflects universal strategies of
communication and grammar
management. Thus all learners exhibit
this stage.
Those whose L1 negation is
consistent with the stage, for example, L1
Spanish or Italian learners, usually
remain there longer than those whose L1
does not encode negation in this way
(See Zobl 1980, 1982). The next stage
entails the use of an all purpose, more
target like negator. In the case of English,
this is usually don't. Later, the learner
restructures don't for tense and number,
so that didn't and doesn't appear.
Question formation. Learning to
form questions involves multiple stages
as well. As described in early case
studies of children by Huang and Hatch
(1978) and Ravem (1974), and in more
recent work of Pienemann, Johnston and
Brindley (1988), the stages involve the
acquisition of yes/no and wh question
types as well as inversion and fronting
formation movements. Stage 1 is
characterized by the use of single words
and formulaic expressions, such as a
store? what's that?, Many of these seem
perfectly well formed, but they actually
reflect learners attempts to communicate
or to manage their still developing
grammar. In stage 2, the learner uses
declarative word order. In Stage 3,
fronting of wh- words and do begin to
appear, resulting in expressions such
who you are?, do she like the movie?, By
Stage 4, inversion of wh in copular
questions appears questions such as who
are you? Inversion of copula and auxiliary
is seen also in yes no questions as
learners produce are you a student? and
was she driving the car?. Stage 5 is
characterized by the appearance of
inversion in questions that require do-
support to lexical verbs. Examples
include do you like movies? and who is
driving the car?. Stage 6 is characterized
by the appearance of complex or less
frequently used question forms Among
the complex forms that emerge are
question tags, as in she's French, isn't
she,? and negative and embedded
questions such as didn't you like the
movie,? and do you know what the
answer is,? respectively.
Relativization. The acquisition of
relative clause structures relates to both
the different sentence positions in which
relativization can occur as well as the way
in which it is encoded through the use of
relative pronouns such as who, which,
that), in substitution for their referent
pronouns. These operations are seen as
clauses such as the woman helps me
with my English.and the woman is my
neighbor relativize into the woman who
helps me with my English is my neighbor.
Developmental sequences for relative
clause formation follow a hierarchical
order in which learners show greater
accuracy for subject relativization. This
was shown in the sentence just above.
Next in the order is direct object
relativization, represented in
constructions such as the car that the
man bought has a sunroof, composed
from the man bought a new car.and the
car has a sunroof. This is followed by
indirect object and object of preposition
relativization, evidence of which is seen
respectively in the woman to whom I gave
the money was grateful and the man from
whom I borrowed the book has moved
away. This sequence has been shown to
reflect language typology and
108
 APOSTILA ELABORADA PELA EMPRESA DIGITAÇÕES & CONCURSOS
instructional sensitivity. Both topics will be
discussed shortly.
Word Order. Finally, one of the
most detailed and insightful studies of
developmental sequences has been
carried out on constituent movement and
word order in German. Meisel, Clahsen,
and Pienemann (1981) studied the
untutored, non-instructed acquisition of
German L2 by Gasterbeiter or guest
workers, who had migrated to Germany
from Eastern and Central Europe for
short term employment. They were native
speakers predominantly of Romance
languages and Turkish. Drawing from
both longitudinal case studies and cross-
sectional group data, Meisel et al
identified 5 stages:
Initially, the learners used
individual words, phrases, unanalyzed
formulas and chunks. In Stage 2, they
moved on to simple sentence strings of
sentence elements, usually subject-verb-
object structures. In stage 3, they began
to manipulate sentence constituents,
seen mainly in adverbial movement from
sentence final to sentence initial position.
Thus she could read the book yesterday
became yesterday she could read the
book).
Next the learners separated
sentence elements. In keeping with
standard German word order, they moved
non-finite lexical verbs from sentence
internal to sentence final position. In this
way, yesterday she could read the book
could become yesterday she could the
book read. The next stage was
characterized by inversion, a more
complex internal movement. Learners
transformed structures such as yesterday
she could the book read into yesterday
could she the book read? This operation
complied with German rules for verb
initial placement in questions and
adverbial phrases. In their final stage, the
focus was on subordinate clauses, for
which learners moved the finite verb to
final position. Thus yesterday she could
the book read would become although
yesterday she the book could read.
Notably absent from the
sequences are grammatical morphemes,
as these appeared to vary according to a
learner's age, contact with native
speakers of the L2, and opportunities for
L2 use. This invariant sequence of
stages, together with the variability of
accuracy and appearance of other
features, have been referred to as the
Multidimensional Model.
R. Ellis (1989) studied instructed
learners of German L2, and found the
same sequence of development.
Pienemann and Johnston (1986, 1987)
applied the sequence to English, and
cited the following stages. In stage 1,
learners use single words and formulas.
In stage 2, they use canonical word order.
Stage 3 is characterized by fronting of 'do'
for questions and appearance of negative
particles in verb constructions. In stage 4,
inversion appears in yes/no questions. In
stage 5, 3rd person singular and do-
support appear, motivated by the need for
noun-verb agreement. Pienemann and
Johnston have claimed that this a
sentence internal movement as it reflects
the learner's management of both subject
and verb structures. Complex structures
such as question tags are seen in stage
6.
The Multidimensional Model has
also been the focus of Pienemann's
Teachability Hypothesis (Pienemann
1984). He was able to show that learners
could accelerate their rate of L2 learning
if presented with rules for constituent
movement that corresponded with their
next stage of development. If taught the
rules of stages beyond their current level,
the learners would not be able to
internalize what they were taught. This
finding has tremendous implications and
applications to teaching decisions. Yet, as
Cook (2001) has noted, even the most
widely used, up to date textbooks, fail to
follow the sequences that Pienemann has
identified.
In more recent research,
Multidimensional model has come to be
known as the Processibility Model. This
model is so named because it provides
109
 APOSTILA ELABORADA PELA EMPRESA DIGITAÇÕES & CONCURSOS
an explanation for stage progression and
teachability predictions based on
cognitive processing constraints, These
are related to the complexity of
production required for each movement
across the stages. In developing the
Processibility Model, Pienemann has
drawn from Slobin's work on "operating
principles" (Slobin 1971, 1973, 1985), and
from research on child FLA and
bilingualism by Clahsen,(1984). Recently,
Pienemann has linked these processing
strategies with Lexicalist-Functional
grammar in a study of Swedish L2
developmental sequences (Pienmenann
and Haakenson 1997). Pienemann's
newer perspective on SLA is much more
cognitive in its undergirding than his
Multidimensional Model. Other cognitively
oriented research on SLA will be
addressed later in this paper.
Research on Second Language
Acquisition Processes
Introduction. This introductory
section will review current theories in
linguistics and psychology that have been
applied to questions on the SLA process.
Later sections will highlight their
application to data on the sequences of
interlanguage development, discuss
some of the new questions and studies
that the theories have motivated, and
attempt to sort out the controversies that
have been created by their presence in
the field.
As an applied enterprise, SLA
research has looked to linguistics and
psychology to guide its questions, shape
its hypotheses, and explain its findings.
As often noted and lamented, SLA has
not been grounded in its own
comprehensive theory that can account
for its sequences and processes, predict
its outcomes, single out its most
influential factors (see Long 1990 for a
compelling discussion of this issue). As
was discussed in the introduction to this
paper, early research on SLA was guided
by theories from structural linguistics and
behaviorist psychology. As generative
theories of language and psycholinguistic
theories of learning came to the forefront
of linguistics and psychology, their
research methods made it possible for
SLA researchers to collect a great deal of
the interlanguage data described in the
previous section.
More recently, newer theoretical
perspectives on language and learning
have been applied to the study of SLA.
From linguistics, theories on universal
properties and principles of language
have shed light on the regularities and
constraints that characterize
interlanguage grammars, and have led to
more principled research on the role of
the L1 in the learning process. The
nativist perspective on language
acquisition that undergirds much of this
research has served to invigorate the
long-standing debate in the field as to the
role of explicit rule learning in the SLA
process and the need for explicit rule
teaching in the classroom.
From psychology, cognitive
theories have had a highly productive
impact on SLA research and its
applications. Cognitively-informed studies
have revealed the ways in which learners
process L2 input and use it to build and
restructure their interlanguage grammar.
New findings on cognitive processes of
attention, awareness and practice have
been used to explain the results of older
studies. In addition, the interactions
shown to promote these processes have
revealed connections and applications to
classroom practice.
Language Universals. The notion
of a "universal" is not new to the field of
linguistics, but has provided both
explanations of SLA sequences and
predictions of SLA outcomes. Language
universals reflect consistencies in the
typological or surface features of a broad
range of world languages. These
universal properties vary according to
features such as their frequency and level
of simplicity. Together, these comprise
what linguists refer to as "markedness."
For example voiceless alveolar stops
110
 APOSTILA ELABORADA PELA EMPRESA DIGITAÇÕES & CONCURSOS
such as (t) are considered "unmarked" as
they are found among most languages.
Language universals also enter
into implicational relationships. Thus, the
presence of voiced alveolar stops such as
/d/ in a language implies the presence of
voiceless alveolar stops, e.g. /t./ The
voicing on /d/ makes it more complex and
marked than /t./ Since more languages
have unmarked than marked features, the
presence of a marked feature implies the
presence of its unmarked counterpart.
The typological universal which
has had the strongest role in explaining
SLA sequences of development is the
Noun Phrase Accessibility Hierarchy
(NPAH), in which relative clauses
formation follows an order that is
consistent with principles of markedness.
Thus, across languages of the world,
subject noun phrases are more
accessible to relativization than are direct
object noun phrases, which are more
accessible than indirect object, object of
preposition, and comparative noun
phrases. These are implicationally
ordered, so that if a language allows
relativization of indirect objects, it also
allows relativization of direct objects.
English allows relativization of all
noun phrases on the NPAH. Other
languages such as Chinese, allow
relativization of fewer phrases, but they
still observe the ordering implications.
This relationship across languages of the
world also holds within interlanguages of
learners, and can account for the order of
acquisition of relative clause formation
described in the previous section. As was
shown, English L2 learners acquire the
ability to form subject relatives before
direct and indirect object relatives.
In addition to the explanatory role
that the study of language universals has
played in SLA research, it also has
revealed predictive power. Several
studies have shown that targeted
instruction in relative clause formation at
lower levels on the hierarchy, such as
object of preposition, can generalize to
acquisition at higher levels such as direct
object (See Doughty 1991; Eckman, Bell,
& Nelson 1988; Gass 1980) This finding
has not found its way into language
curricula, despite its clear application to
teaching practice.
The impact of the study of
language universals on SLA research has
also been seen in work on question
formation. Research by Eckman,
Moravcsik, & Wirth (1989), for example,
revealed an implicational relationship
between question type and question
process that was consistent both
typologically and developmentally. Across
languages, therefore, the presence of
yes/no inversion implied the process of
Wh inversion, and this latter implied Wh-
fronting.
Accordingly, this relationship could
be seen developmentally as inverted
yes/no questions such as are you a
teacher? would emerge after inverted wh
questions, as in who are you, themselves
preceded as fronting was applied to
questions such as who you are.? In this
way the implicational order revealed in
typological studies was reflected in the
developmental data on question
formation, at stages 3, 4 and 5.
The explanations and predictions
offered through the perspective of
language universals and the notion of
markedness have given SLA researchers
a fresh look at the role of transfer in SLA.
As Eckman (1977) and Hyltenstam
(1984) have shown, an L2 feature will be
difficult if it is more marked linguistically in
an absolute sense and even more so if it
is more marked than its L1 counterpart.
Thus, indirect object relativization or
voiced stops would be more difficult to
learn than subject relatives or voiceless
stops, but would be even more difficult for
those learners whose L1 was more
limited in its scope of relativization or had
only voiceless consonants. On the other
hand, if the L2 feature were marked in the
learner's L1, or even absent from it, its
acquisition would not pose as much of a
problem as long as the feature were
unmarked in the L2. Thus, English
learners of Chinese are able to suppress
their L1 relative clause formation for
111
 APOSTILA ELABORADA PELA EMPRESA DIGITAÇÕES & CONCURSOS
objects of prepositions. English learners
of German are able to suppress L1
voicing of final consonants in favor of
unmarked, voiceless ones in German L2.
Principles of the construct of
markedness, applied to interlanguage
data development, can also explain why
certain linguistic features are more
difficult to notice than others, are less
available in conversational input, and
might qualify for focused instruction.
These possibilities will be further explored
in the discussion of cognitive processes.
Linguistic Universals. Linguistic
Universals reflect constraints on the form
of human languages. The linguistic
universals that have had the most impact
on SLA research are the innate principles
of Universal Grammar (UG) that are
viewed as a genetic endowment or
property of mind, and a binary system of
options, known as parameters, each with
marked and unmarked settings that
configure into a "core" grammar. The
construct of markedness, which was
central to work on universals of language
typology, also plays a role in the study of
linguistic universals.
Everyone who has fully acquired
an L1, has constructed a core grammar,
and has set the parameters of the core
grammar in accordance with the L1. For
example, individuals whose L1 is a "pro-
drop" language must set this parameter
into its simpler, unmarked setting. Thus,
they might say I have three cats … are
nice because they have set the pro-drop
parameter so that pronoun referents are
not needed in subject position. Those
individuals whose L1 is a non-pro-drop
language need to set their parameter in a
marked setting, so that a subject pronoun
is always needed, as in I have three cats
… they are nice. The marked parameter
setting might be observed even in
sentences where the subject pronoun
held no meaning, as in it is snowing or
there are 24 hours in a day. It is claimed
that children begin learning their L1 as
though the pro-drop and other
parameters were in unmarked settings.
Once confronted with marked input, they
switch the parameters to marked settings.
There are three theoretical views
on linguistic universals that have been
addressed in studies of SLA. Many of
these studies have focused on the
principle of "subjacency," which has to do
with wh- movement within sentences.
Some languages allow more movement
than others, and some do not observe the
principle at all. Thus, studies of L2
learners whose L1 follows subjacency
rules that are different from the L2
provide a good basis for determining the
role of UG in SLA.
The strongest view is that SLA is
like FLA, and learners have access to the
principles and unmarked parameters of
UG in much the same way that they did
during FLA. They therefore begin
interlanguage development through
unmarked parameter settings, not
through their parameterized core
grammar.
There is evidence in support of this
view in research by Bley-Vroman, Felix,
and Ioup (1988), who found that Korean
L1 learners of English were able to
recognize English sentences which
followed the principle of subjacency for
wh movement, even though this principle
is not observed in Korean. This finding
illustrated that L2 learners are sensitive to
universal principles, even when those
principles have not been realized in their
L1.
Another view is that L2 learners fall
back on the parameterized core grammar
of their L1, but are able to reset it for the
L2, even when confronted with marked
data that conflicts with their L1. Support
for this position comes from White (1985).
She found that Spanish L1 learners of
English L2 relied initially on their L1
setting for pro-drop when making
grammaticality judgments of English
sentences, whereas French L1 learners
of English did not appear to do so. In
Spanish, the pro-drop parameter has an
unmarked setting, but in English and
French, the setting is marked. Over time,
however, the Spanish learners'
112
 APOSTILA ELABORADA PELA EMPRESA DIGITAÇÕES & CONCURSOS
grammaticality judgments were as
accurate as those of the French learners.
This result suggested that they were able
to reset their L1 parameter for the marked
English L2 setting.
Yet another view is that L2
learners are not able to draw on UG
principles to reset the parameters of their
core grammar, but instead rely on
cognitive principles of learning and apply
them to their L2 development. SLA is thus
experienced as a conscious, problem
solving activity. Such a view accounts for
the errors produced by L2 learners as
they attempt to manage and control
interlanguage grammar.
One of the most compelling
reasons for application of linguistic
universals to questions about SLA is that
the principles and parameters represent
constituents and operations that
transcend individual languages. This
offers excellent opportunities to further
explore the role of transfer in L2 learning,
to see how it affects aspects of grammar
that are considered to be outside the UG
core. Findings from such research can
shed further light on current assumptions
as to which principles and parameters are
actually universal and which are subject
to L1 constraints. Even more important is
the fact that perspectives on linguistic
universals provide SLA with both a theory
of language and a theory of language
learning.
However compelling they appear,
however, theoretical views on linguistic
universals pose several difficulties with
respect to their application to SLA
research. One difficulty is methodological.
Most of the research involved with
linguistic universals has asked learners to
judge the grammaticality of sentences
that reflect the linguistic principle or
parameter under study. Uusually they are
asked to read or listen to sentences and
give a yes or no judgment. Such an
approach is in keeping with assumptions
used throughout theoretical linguistics on
the validity of native speaker intuition as a
reflection of language competence.
However, results of studies which
use grammaticality judgment data are
difficult to compare with those based on
descriptive, interlanguage samples.
A second difficulty with linguistic
universals lies in their perceived
relevance to the study of SLA. Most
consumers of SLA research are used to
discussing it with reference to transcribed
samples of interlanguage speech or
frequency tables of interlanguage
features. When they read about research
findings on interlanguage, they expect
reference to functional and inflectional
features such as articles or tense
markers. Yet, these are the very features
considered peripheral to the core
grammar. Further, when core grammar
parameters are addressed, this is done
through terms such as "subjacency"
rather than through familiar terminology
on wh-questions. This further limits
comparison with data from other
research.
A further difficulty with the
application of perspectives on linguistic
universals to SLA research relates to
explanation of findings. Learner forms
attributed to unmarked parameter settings
can often be explained with reference to
universal processes of simplification that
have long held a place in interlanguage
analysis. Thus, the question remains as
to whether the learners who say is raining
are doing so because they are observing
the unmarked setting of the pro-drop
parameter, have chosen to omit the
semantically empty it as an agent in their
message, or have not yet perceived it in
the L2 input around them.
Many questions remain regarding
linguistic universals as a driving force
behind SLA questions, and as an
explanation of SLA data. Some of these
pertain to competing findings within this
perspective on SLA; others are related to
terminological inconsistencies with
studies across the field. Over time, and
with persistence, these matters can open
up opportunities for further study and new
lines of research, which will lead to
113
 APOSTILA ELABORADA PELA EMPRESA DIGITAÇÕES & CONCURSOS
greater understanding of the SLA
process.
Cognitive Theories. Cognitive
theories are concerned with mental
processes used for skill building and skill
learning. Thus, when SLA research is
carried out within a cognitive perspective,
the L2 is viewed as a skill, and its
acquisition as a linguistic system is
assumed to be built up gradually through
processes of attention, conscious
awareness and practice.
To some researchers, a view of
SLA that includes cognitive processes
such as attention, awareness and
practice is inconsistent with theoretical
assumptions of interlanguage research,
and with universal perspectives on
language acquisition. This is because
most researchers have viewed SLA as an
implicit experience, guided by the
learner's interaction with L2 input. To
them, the cognitive process of attention is
important, but mainly because it promotes
understanding of meaning not because it
facilitates skill learning. They associate
cognitive constructs such as conscious
awareness and practice with behaviorist
theories of learning, dismissed from the
field several decades ago.
Yet most SLA researchers who
apply cognitive theories to inform their
questions and methods, do so under the
assumption that SLA is indeed a largely
implicit process. For them, cognitive
theories are not alternate views on SLA.
Instead, they are applied to research in
order to better understand, and to
possibly explain, why it is that, for many
learners, an implicit experience of
transacting L2 message meaning is not
sufficient for achieving L2 grammatical
competence.
Many L2 learners, for example,
struggle with linguistic features that are
difficult to notice in the messages they
hear. These are often outside the scope
of UG principles and parameters, and
therefore can be affected by any number
of internal and external factors, or never
acquired at all. Other learners report that
they can understand the meaning of a
message without the need to focus on the
many forms that encode it. Even young
learners have been shown to have strong
L2 comprehension, but lack grammatical
proficiency. Some learners have
internalized versions of the L2 that are
functionally adequate for communicative
purposes, but developmentally
incomplete in form and structure. The
consequences of this are non-standard,
stable, immutable, "fossilized"
interlanguage varieties. These varieties
were introduced to the field by Selinker in
1974, and have continued to
challenge researchers, teachers, and of
course, fossilized L2 learners, to date.
Many of these concerns about SLA
have been expressed as research
questions about the quality and
accessibility of L2 input that can best
serve learners as data for their learning.
Therefore the remaining discussion of
cognitive processes will focus primarily on
research about their role in assisting
learners to notice L2 input and apply it to
their learning.
Cognitive Processes, Input and
Interaction. That samples of L2 are
needed by learners as a source of input
for their learning has long been a basic
assumption of SLA research. Corder
(1967) distinguished between the input
that is available to L2 learners and that
which individual learners can actually use
as intake for building interlanguage
grammar, given their stage of
development.
Decades ago, Krashen argued that
'comprehensible input' was necessary
and sufficient for successful SLA (see, for
example, Krashen 1977). He described
such input as understandable in its
meaning, but slightly beyond the learner's
current level of development with respect
to its linguistic form. Both "intake" and
"comprehensible input" were conceptually
intriguing, but they did not lend
themselves to testable hypotheses about
SLA processes.
Long (1980, 1981, 1985) also
argued that comprehensible input was
crucial to SLA, but his research revealed
114
 APOSTILA ELABORADA PELA EMPRESA DIGITAÇÕES & CONCURSOS
that it was the learners' interaction with
interlocutors that mattered as much as
the input directed to them. Thus, when
input was no longer comprehensible
during interaction between L2 learners
and interlocutors, they would modify the
flow of the interaction and repeat,
rephrase, or request help with the input
until comprehension was achieved. It was
claimed that the modified input directed
toward the learners could assist their
comprehension as well as their L2
learning.
Follow-up studies of such
interaction, which Long referred to as the
"negotiation of meaning," were carried out
by Long and others (for example, Gass &
Varonis 1994; Mackey 1999; Pica,
Holliday, Lewis & Morgenthaler 1989;
Pica, Holliday, Lewis, Berducci &
Newman 1991). Their analyses revealed
that, as learners and interlocutors
attempted to achieve comprehensibility,
they repeated and rephrased initial
messages, and extracted and highlighted
words and phrases in patterned ways that
often had developmental consequences.
Pica et al (1989, 1991) showed that the
extent to which learners worked at these
manipulations was directly related to the
open endedness of the questions they
were asked. Gass and Varonis (1994)
showed that interlanguage items
negotiated in an initial conversation would
be accurately encoded in the learner's
later production. Mackey (1999) revealed
that learners' active participation in
negotiation was closely connected to their
development of L2 English question
forms.
An analysis by Pica (1994b)
showed that these extractions often
revealed L2 grammatical relationships as
they encoded message meaning. For
example, in response to the learner's
initial utterance which encoded a noun
phrase in subject position, a listener
might extract the noun phrase, topicalize
and repeat it in object position. Thus, the
listener might ask about the students
watch the movie by recoding it as the
students? what did you say about the
students?. Such modifications appeared
to give learners repeated access to L2
form as it encoded message meaning.
This was the very kind of L2 input that
could be used as intake for grammar
building, restructuring, and internalization.
Since SLA was considered to be a
subconscious, implicit process in terms of
the learner's mental involvement, there
did not seem to be a push to explore the
cognitive side of the input-intake-
internalization progression. SLA models
based on information processing theory
and cognitive processes (see, for
example McLaughlin 1978) were rejected
by Krashen for their emphasis on the role
of consciousness, which Krashen
considered unnecessary for SLA, and
possibly detrimental to the learner's
progress.
Cognitive Processes and
Evidence. Increasingly, researchers have
come to observe that L2 learning is a
much more conscious experience than
was heretofore believed. Drawing on his
own experience as a Portuguese L2
learner in and out of classrooms in Brazil,
Schmidt found that cognitive processes
such as attention and noticing were
crucial to his L2 learning. The frequency
with which he heard complex features of
Portuguese, and the salience of their form
or position in input were two factors that
helped Schmidt to notice them. Schmidt
also found that in order to incorporate
many features of Portuguese into his
developing L2 grammar, he needed to
"notice the gap" between such features
as they were used by other speakers, and
how own interlanguage encodings. Here,
too, his noticing was aided by the
frequency and saliency of a feature, the
communicative and cognitive demands of
the situation in which he found himself,
and his readiness to "notice the gap."
Schmidt's observations, along with
findings on communicative, content-
based classroom contexts, considered
rich in L2 input (Pica 2002; Swain 1985),
have revealed that comprehensible input,
however modified, might not be efficient,
or even sufficient, for SLA. Thus, new
115
 APOSTILA ELABORADA PELA EMPRESA DIGITAÇÕES & CONCURSOS
questions have emerged about the kinds
of input learners need to achieve a
successful L2 outcome. Long addressed
these questions in several publications,
including Long (1996) and Long, Inagaki,
& Ortega (1998). Drawing from not only
Schmidt's arguments and findings, but
also from FLA theory and research, and
from studies of L2 form- focused
instruction (such as those of Spada &
Lightbown, 1993; White, 1991; White,
Spada, Lightbown & Ranta, 1991) and
experimental intervention (Oliver, 1995),
Long distinguished between input that
provides positive evidence of
relationships of L2 form, function and
meaning, and input that supplies negative
evidence on forms and structures that are
used by learners, but are not consistent
with the L2 they are learning.
According to Long, sources of
positive evidence include spoken and
written texts that are in their authentic
state, as well as those that have been
modified for comprehensibility in ways
described above. Learners can access
negative evidence through explicit
corrective feedback, or implicit feedback.
Included among this latter are
requests such as could you say that
again? and expressions such as huh?
which ask learners to clarify or repeat
utterances that can't be understood. Also
included are "recasts," which essentially
repeat what a learner has just said in a
more accurate way. For example I need
pencil might be recoded as You need a
pencil. The most effective recasts appear
to be those which focus on only one
grammatical feature over the course of a
conversation or lesson (Doughty & Varela
1998). When teachers recast of a range
of student misproductions, the students
fail to distinguish them from other follow
up moves that teachers use to conduct
their lessons. (Lyster 1998).
Among the cognitively-oriented
interventions that appear to heighten the
learner's access to L2 input for both
positive and negative evidence are
instruction on how best to process input
for form and meaning (Van Patten &
Oikkenon 1996; Van Patten & Sanz
1995), the learner's interaction with
meaningful materials, enhanced both
graphically and linguistically to highlight
form and meaning relationships (Doughty
1991), problem solving, information
exchange and other goal oriented, task
based activities.(Pica, Billmyer, Julian,
Blake-Ward, Buccheit, Nicolary, &
Sullivan 2001; Pica, Kanagy, & Falodun
1993), and activities that foster learners'
communication about grammar.(Fotos
1994; Fotos & Ellis 1991; Loschsky &
Bley-Vroman 1993; Pica, Billmyer, Julian,
Blake- Ward, Buccheit, Nicolary, &
Sullivan 2001).
In addition to the positive and
negative evidence that comes from
modified input, feedback, and formal
instruction, Swain has argued that
learners’ own production can provide a
basis for learning of L2 relationships of
form and meaning (Swain 1985, 1995,
1996). Based on extensive observational
data of learner exchanges, she has
identified several ways in which this can
occur. First, she found that when asked to
modify their message production toward
greater comprehensibility or precision,
learners moved from their rudimentary
interlanguage grammar, in which
relationships among sentence elements
were often characterized by simple
juxtaposition of relevant words, to more
advanced,syntactic processing and
message organization. Thus learners
might modify Philadelphia live to I live in
Philadelphia, when asked to clarify their
message meaning.
In addition, learners' conversations
would often engage them in discussion of
the linguistic dimensions of their
interaction, a process Swain refers to as
"metatalk." Finally, Swain claims that
learners' production can also help them to
"notice the gap" between their output and
input. Swain has placed her work within a
collaborative, sociocultural perspective,
while other output-focused researchers
have found results consistent with hers,
and have been able to explain them in
terms of cognitive processes.(see for
116
 APOSTILA ELABORADA PELA EMPRESA DIGITAÇÕES & CONCURSOS
example, deBot 1996). Thus there is
strong support for the role of production in
SLA, across social and cognitive
perspectives.
Cognitive Perspectives on L2
Knowledge. Theoretical claims that L2
learning is a much more conscious
process than was heretofore believed,
and an experience that can benefit from
both input and feedback, have reactivated
the long standing debate in the field
regarding L2 learning and its relation to
L2 knowledge. This debate, once known
almost exclusively, as Krashen's
"acquisition" vs. "learning" distinction (see
again, Krashen 1977, 1981 as well as
Krashen's recent writings, for example,
Krashen 1994), centers on three positions
regarding the interface of implicit and
explicit L2 learning and resultant L2
knowledge.
The first position is a non-interface
position, i.e., that SLA is an altogether
implicit activity. While explicit L2 learning
and explicit L2 knowledge are possible,
they remain separate from the L2
competence that learners come to
acquire. This position is consistent with
nativist perspectives drawn from theories
on linguistic universals (for example
Schwartz 1986) and with Krashen's
Monitor Theory (Krashen 1977, 1981),
which have been used to account for the
regularities of L2 development. However
it does not account for the incomplete
acquisition experienced by fossilized
learners.
A very different position is the
strong interface position, supported
through studies by DeKeyser (1997), N.
Ellis (1993, 1994), and Robinson (1997).
This position, motivated by information
processing theory (see McLaughlin 1978,
1996; O'Malley, Chamot, & Walker 1988),
holds that explicit L2 knowledge, attained
through explicit learning, can become
implicit L2 knowledge. This is generally
achieved through practice in which
learners deliberately focus their attention
on L2 form as it encodes message
meaning and work toward understanding
and internalization. Many studies have
shown support for this view. Carefully
controlled in design, they tend to focus on
very specific features and highly
experimental conditions. Additional
support has come from the meta-
analysis and comparison or experimental
and quasi-experimental studies on the
effect of L2 instruction (Norris & Ortega
2001) on L2 learning. Together, individual
studies and the meta-analysis of different
kinds of studies indicate that the strong
interface position is indeed a valid one,
but might apply to context- specific
dimensions of SLA.
Finally, there is a position known
as the "weak" interface position, although
it is much more robust than the other two
positions in its number of supporters and
supportive studies. Here, SLA is viewed
as a predominantly implicit activity.
However, it is believed that L2 knowledge
can be built up through both explicit
instruction and other interventions that
enable learners to notice crucial
relationships of L2 form and meaning that
are difficult, if not impossible, for them to
learn without such intervention. This is a
view held by not only those who carry out
research strictly within the cognitive
perspective, but also among researchers
associated with strategies of
consciousness raising (Rutherford &
Sharwood Smith 1985) and those who
work within a perspective that has come
to be known as "focus on form." This
work was initiated by Long (1991), and
has been sustained by studies gathered
in a volume edited by Doughty and
Williams (1998) (see, for example, papers
by Harley; Lightbown; Long &
Robinson; Swain; and Doughty
(Doughty & Varela) and Williams
(Williams & Evans), themselves.
The evidence in support of this
"weak" position illustrates ways in which
all three positions are correct, as each is
conditioned by factors that are learner-
related, stage-specific, language-related.
Many of these factors need further
exploration. Others have yet to be
identified. Together with other needs
across the field of they augur well for a
117
 APOSTILA ELABORADA PELA EMPRESA DIGITAÇÕES & CONCURSOS
solid future for SLA research. The paper
will therefore close with a brief look
toward that future.
CONCLUSIONS AND FUTURE
DIRECTIONS
This paper has aimed to highlight
the ways in which SLA research, across
the past three decades, has retained its
original applied and linguistic interests,
and enhanced them through greater
attention to questions on acquisition
processes.
New research, carried out from the
perspectives of linguistic and language
universals and cognitive activities, has
shed much light on the complexities of L2
development and the input and
interactional needs of L2 learners.
Application of findings from this research
has rekindled old debates on the role of
consciousness in L2 learning, and
uncovered new and necessary ways to
study corrective feedback and L2
practice, beyond a behaviorist point of
view.
Many questions remain
unanswered. Others are in need of more
complete answers. The three positions on
the role of UG remain unresolved. Is each
correct, according to linguistic feature
studied? Is one more relevant to UG, the
others, more reflective of peripheral
grammars? Continued research along
these lines can contribute to a theory of
L2 learning and inform theoretical
linguistics as well.
The study of the learner's L1 in
relation to markedness and language
universals has shown much promise. The
classroom relevance of this research is
already apparent, and that in itself should
motivate additional studies.
Researchers need to continue to
identify form-meaning relationships that
defy the learner's grasp, and yet are
outside of UG, and therefore not
learnable from unmodified input or
positive evidence alone. The construct of
markedness can play a role in their
identification. Those forms whose
encodings of meaning are not salient, are
infrequent or highly complex, or are
embedded in specialized registers such
as academic or professional discourse,
are likely to require focused practice and
repeated positive evidence, or various
kinds of negative evidence to stimulate
their learning. Future studies will need not
only to identify the forms whose
meaningful encodings are difficult to
acquire, but also to design activities that
help learners to notice them through
focused input and negative evidence.
Researchers must also develop
ways to operationalize and study
processes of restructuring and
internalization that occur after learners
have noticed input and processed it as
intake. The interventions designed to
stimulate these processes will not only
provide data on the input - intake -
restructuring- internalization progression,
but will serve as a basis for materials and
activities that can be applied to classroom
needs.
As new findings emerge on the
role of consciousness and attention in the
learning process, their relevance to the
classroom is evident. However, there is
an urgent need to operationally define
these processes, lest they be mis-applied
to classroom practice in behaviorist rather
than cognitive terms.
A consistent theme throughout
SLA research has been the need for
longitudinal data. The handful of
longitudinal studies that have been
carried out have made an impressive
impact on the field, the most recent that
of Schmidt and Frota (1986). The kind of
longitudinal research needed at present
must take the form of follow-up studies
that check retention of features learned
through instructional intervention and
practice. Although it is clear that feedback
and focused input can make a difference
in the short term, their trusted application
to classroom practice will require
confidence in their long term impact.
The relevance of classroom
practice in informing SLA research and in
being informed by its results will find SLA
researchers and SLA practitioners
working together to design studies and
118
 APOSTILA ELABORADA PELA EMPRESA DIGITAÇÕES & CONCURSOS
interpret their findings. This has already
become apparent among classroom
studies. Lingering linguistic questions, as
described above, suggest a need for
teamwork with linguists as well.
Opportunities for such research teams to
collaborate, sharing and exchanging roles
and responsibilities, as well as to work
together in complementary roles, will
bring greater efficiency as well as
theoretical and pedagogical relevance to
SLA research.
The field has increased in size and
scope, yet it is still sufficiently focused on
questions of learning and teaching for
many voices and perspectives to be
acknowledged. The fact that corrective
feedback and focused practice are now
viewed as cognitive processes, and are at
the forefront of research interest,
suggests that the field is still open for a
fresh look at processes once discarded or
nearly forgotten, as long as the evidence
to support them is abundant and
convincing. That is how learner errors
came to be seen as a learning processes
rather than bad habits, and how
communication and comprehension came
to be acknowledged as insufficient for L2
competence. Lingering questions and
concerns at present will continue to lead
the way to future studies. New and
currently unforseen directions will be
taken. The richness and complexity of
SLA as an learning process and a field of
study suggest that there are many
perspectives to apply and many more
applications to be found.
16.3 Languages skills: Listening
Comprehension; Speaking; Reading;
Writing
The purpose of language learning
is to improve the speakers’ four skills of
listening, speaking, reading and writing,
with the base of large vocabulary and
good grammar, but this is not the final
purpose. The final purpose is to let
speakers be able to use the language.
For instance, why do people study
English? If a man is only good at listening
and speaking, can people say that he is
good at English? No. If a woman is only
good at reading and writing, can people
say that she is good at the language? No.
In addition, most of the speakers do
better in reading and writing than in
listening and speaking. They can read
and write, but they can hardly
communicate. They can hardly express
themselves with their own words. We are
not able to change the examination
system, but we can improve our learning
method. So when speakers want to use a
language well, do not forget to know all
the abilities of the four skills.
Listening, one of the means of
language communication is used most
widely in people’s daily lives. In addition,
teaching the learners a lot of listening
activities is a good way of enlargening
their vocabulary. On the other hand, it
also helps the learners improve their
listening comprehension. For instance,
people know that the largest difference
between mother language learning and
foreign language learning is the
environment. For a foreign language, we
can meet it only in formal places and
classes. Training and practicing the oral
reading is not a day’s work. Practice is
important. Only through the practice can
the learners improve their listening
comprehension.
Next, Speaking is often connected
with listening. For example, the two-way
communication makes up for the defect in
communicative ability in the traditional
learning. Two-way means the relationship
of the communication between the
teacher and the students at school. This
relationship is connected with the
communicative activities between two
people. It can create a fresh environment
for speaking language. The two-way
communication can lengthen the dialogue
limitlessly. This is its advantage. At the
same time, if the speakers want to give
the correct response, he has to think
hard, the sentence is not easily forgotten
which is created by themselves through
thinking, sometimes with the teacher’s
119
 APOSTILA ELABORADA PELA EMPRESA DIGITAÇÕES & CONCURSOS
hint. They can talk freely and express
themselves as well as they can.
Next, Reading is an important way
of gaining information in language
learning and it is a basic skill for a
language learner. There are a lot of
reading exercises in an examination
today. But all these readings must be
done in limited time. So learners are
asked to read them correctly and with a
certain speed. For instance, someone
reads word by word. Someone reads with
his finger pointing to the words or with his
head shaking. Those are all bad habits.
They should read phrase by phrase. Do
not blink eyes so often and shake head.
Just move the eyeball. That is enough. If
they want to get more word information,
there must be a proper distance between
their eyes and the reading material.
Finally, Writing is one way of
providing variety in classroom
procedures. It provides a learner with
physical evidence of his achievements
and he can measure his improvement. It
helps to consolidate their grasp of
vocabulary and structure, and
complements the other language skills.
Sentence is the base of an article. So he
should begin his writing with sentences.
For example, translation, sentence
pattern exchanging, and text shortening
and rewriting. It helps to understand the
text and write compositions. It can foster
the learner’s ability to summarize and to
use the language freely.
Generally these four skills cannot
be separated. People often say “First
listening and speaking, then reading and
writing.” But this way of saying is fit for
the beginning stage. Before they are
going to have a new lesson, do reading
and writing first. So, training and
practicing helps learners that raise their
ability of language skills.
17. Methodology in Second Language
Teaching
Debate and developments around
the methods of language teaching and
learning have been ongoing since the
time of Comenius in the 17th century, if
not before. The complexity of contexts
and the greater appreciation of the issues
lead us to the conclusion that the
panacea of a single, universal optimum
method for teaching and learning modern
languages does not exist, but rather the
need for teachers to adopt an informed
eclectic approach, incorporating elements
from the range of methods available.
Most language teaching today aims to
achieve oral communication, although
some CRAMLAP questionnaire
respondents place greater emphasis
upon grammatical mastery and reading.
In attempting to define what
‘method’ is, we can consider Edward
Anthony’s tripartite distinction of
Approach, Method and Technique
(Anthony: 1963).
This distinction was developed and
recast by Richards and Rodgers (1982,
1985) as Approach, Design and
Procedure encompassed within the
overall concept of Method, “an umbrella
term for the specification and interrelation
of theory and practice” (Richards &
Rodgers 1985: 16) where
 Approach refers to the
beliefs and theories about language,
language learning and teaching that
underlie a method
 Design specifies how
theories of language and learning are
implemented in a syllabus model and
teaching and learning activities and
materials in the classroom
 Procedure concerns the
techniques and practices employed in the
classroom as consequences of particular
approaches and designs.
(Richards & Rodgers 1985:17)
There are many publications
available discussing the various methods.
We have drawn here, inter alia, upon
Chapter Two of H. Douglas Brown’s
Teaching by Principles: An Interactive
Approach to Language Pedagogy
120
 APOSTILA ELABORADA PELA EMPRESA DIGITAÇÕES & CONCURSOS
(Longman/ Pearson Education, White
Plains, New York, 2nd edition 2001).
Brown draws a distinction between
methods as “specific, identifiable clusters
of theoretically compatible classroom
techniques” (p15), and methodology as
“pedagogical practices in
general…Whatever considerations are
involved in ‘how to teach’ are
methodological” (ibid.).
A glance through the past century
or so of language teaching will give an
interesting picture of how varied the
interpretations have been of the best way
to teach a foreign language. As
disciplinary schools of thought –
psychology, linguistics, and education, for
example – have come and gone, so have
language-teaching methods waxed and
waned in popularity. Teaching methods,
as “approaches in action,” are of course
the practical application of theoretical
findings and positions. In a field such as
ours that is relatively young, it should
come as no surprise to discover a wide
variety of these applications over the last
hundred years, some in total
philosophical opposition to others.
Albert Marckwardt (1972:5) saw
these “changing winds and shifting
sands” as a cyclical pattern in which a
new method emerged about every
quarter of a century. Each new method
broke from the old but took with it some of
the positive aspects of the previous
practices
Brown 2001: 17-18
The Grammar-Translation Method
The Classical or Grammar-
Translation method represents the
tradition of language teaching adopted in
western society and developed over
centuries of teaching not only the
classical languages such as Latin and
Greek, but also foreign languages. The
focus was on studying grammatical rules
and morphology, study, doing written
exercices, memorizing vocabulary,
translating texts from and prose passages
into the language. It remained popular in
modern language pedagogy, even after
the introduction of newer methods. In
America, the Coleman Report in 1929
recommended an emphasis on the skill of
reading in schools and colleges as it was
felt at that time that there would be few
opportunities to practise the spoken
language. Internationally, the Grammar-
Translation method is still practised
today, not only in courses, including
CRAMLAP respondents, teaching the
older forms of languages (Latin, Greek,
Old Irish etc.) where its validity can still be
argued in light of expected learning
outcomes, but also, with less justification,
in some institutions for modern language
courses. Prator and Celce-Murcia
(1979:3) listed the major characteristics of
Grammar-Translation:
 Classes are taught in the
mother tongue, with little active use of the
target language;
 Much vocabulary is taught in
the form of lists of isolated words;
 Long, elaborate
explanations of the intricacies of grammar
are given;
 Grammar provides the rules
for putting words together, and instruction
often focuses on the form and inflection of
words;
 Reading of difficult classical
texts is begun early;
 Little attention is paid to the
context of texts, which are treated as
exercices in grammatical analysis;
 Often the only drills are
exercices in translating disconnected
sentences from the target language into
the mother tongue;
 Little or no attention is given
to pronunciation.
The Direct Method
While Henri Gouin’s The Art of
Learning and Studying Foreign
Languages, published in 1880, can be
seen as the precursor of modern
121
 APOSTILA ELABORADA PELA EMPRESA DIGITAÇÕES & CONCURSOS
language teaching methods with its
‘naturalistic’ approach, the credit for
popularising the Direct Method usually
goes to Charles Berlitz, although he
marketed it as the Berlitz Method.
The basic premise of the Direct
Method was that one should attempt to
learn a second language in much the
same way as children learn their first
language. The method emphasised oral
interaction, spontaneous use of language,
no translation between first and second
languages, and little or no analysis of
grammar rules.
Richards and Rodgers
summarized the principles of the Direct
method as follows (2001: 12)
 Classroom instruction was
conducted exclusively in the target
language;
 Only everyday vocabulary
and sentences were taught;
 Oral communication skills
were built up in a carefully traded
progression organized around questions-
and-answer exchanges between teachers
and students in small intensive classes;
 Grammar was taught
inductively;
 New teaching points were
taught through modelling and practice;
 Concrete vocabulary was
taught through demonstration, objects,
pictures; Abstract vocabulary was taught
through association of ideas;
 Both speech and listening
comprehension were taught;
 Correct pronunciation and
grammar were emphasized.
The Audiolingual Method
The Audiolingual Method is derived
from "The Army Method," so called
because it was developed through a U.S.
Army programme devised after World
War II to produce speakers proficient in
the languages of friend and foes. In this
method, grounded in the habit formation
model of behaviourist psychology and on
a Structural Linguistics theory of
language, the emphasis was on
memorisation through pattern drills and
conversation practices rather than
promoting communicative ability.
Characteristics of the Audiolingual
Method:
 New material is presented in
dialogue form;
 There is dependence on
mimicry, memorization of set phrases,
and overlearning
 Structures are sequenced
by means of contrastive analysis taught
one at a time;
 Structural patterns are
taught using repetitive drills;
 There is little or no
grammatical explanation. Grammar is
taught by inductive analogy rather than by
deductive explanation;
 Vocabulary is strictly limited
and learned in context;
 There is much use of tapes,
language labs, and visual aids;
 Great importance is
attached to pronunciation;
 Very little use of the mother
tongue by teachers is permitted;
 Successful responses are
immediately reinforced;
 There is a great effort to get
students to produce error-free utterances;
 There is a tendency to
manipulate language and disregard
content.
(adapted from Prator & Celce-
Murcia 1979)
Cognitive Code Learning
With the Chomskyan revolution in
linguistics, attention of linguists and
language teachers was drawn towards
the ‘deep structure’ of language and a
more cognitive psychology. Chomsky’s
theory of Transformational-generative
Grammar focused attention again on the
rule-governed nature of language and
language acquisition rather than habit
formation. This gave rise in the 1960s to
Cognitive Code Learning where
learners were encouraged to work out
grammar rules deductively for
themselves.
122
 APOSTILA ELABORADA PELA EMPRESA DIGITAÇÕES & CONCURSOS

This method had limited success

as the cognitive emphasis on rules and
paradigms proved as unattractive as
behaviourist rote drilling. There is also
confusion for practitioners, with Nunan
(2003: 6) ascribing inductive reasoning to
it, while Brown (2001: 24) notes that
proponents of a cognitive code learning
methodology injected more deductive rule
learning into language classes

Alternative or ‘Designer’
methods
The 1970s saw the emergence of
some alternative, less-commonly used
methods and approaches, such as
Suggestopedia; The Silent Way; Total
Physical Response. An overview table
of these ‘Designer’ methods is provided
by Nunan (1989: 194-195) and Brown
(2001: chapter 2).
Krashen
The Natural Approach was based
The Natural Approach
upon Krashen’s theories of second
The Natural Approach, with echoes
language acquisition, and his Five
of the ‘naturalistic’ approach of the Direct
Hypotheses. As we shall see, Krashen’s
Method, was developed by Krashen and
influence went beyond this particular
Terrell (1983). It emphasised
method and as such merits closer
“Comprehensible Input”, distinguishing
attention.
between ‘acquisition’ – a natural
subconscious process, and ‘learning’ – a
conscious process. They argued that
learning cannot lead to acquisition. The
focus is on meaning, not form (structure,
grammar).
Nunan’s overview of the Natural
Approach (1989, 194-195), adapted here,
outlines its characteristics:
123
 APOSTILA ELABORADA PELA EMPRESA DIGITAÇÕES & CONCURSOS

materials and pragmatic, meaningful

tasks.

Communicative Language
Teaching (CLT) has emerged as the
norm in second language teaching. As a
broadly-based approach, there are any
number of definitions and interpretations,
but the following interconnected
characteristics offered by Brown (2001:
43) provide a useful overview:

1. Classroom goals are

focused on all of the components
(grammatical, discourse, functional,
sociolinguistic, and strategic) of
communicative competence. Goals
therefore must intertwine the
organizational aspects of language with
the pragmatic.
2. Language techniques are
designed to engage learners in the
The use of the term ‘Natural pragmatic, authentic, functional use of
Approach’ rather than ‘Method’ highlights language for meaningful purposes.
the development of a move away from Organizational language forms are not
‘method’ which implies a particular set of the central focus, but rather aspects of
features to be followed, almost as a language that enable the learner to
panacea, to ‘approach’ which starts from accomplish those purposes.
some basic principles which are then 3. Fluency and accuracy are
developed in the design and development seen as complementary principles
of practice in teaching and learning. It is underlying communicative techniques. At
now widely recognised that the diversity times fluency may have to take on more
of contexts requires an informed, eclectic 4. importance than accuracy in
approach. To quote Nunan order to keep learners meaningfully
It has been realized that there engaged in language use.
never was and probably never will be a 5. Students in a
method for all, and the focus in recent communicative class ultimately have to
years has been on the development of use the language, productively and
classroom tasks and activities which are receptively, in unrehearsed contexts
consonant with what we know about outside the classroom. Classroom tasks
second language acquisition, and which must therefore equip students with the
are also in keeping with the dynamics of skills necessary for communication in
the classroom itself (Nunan 1991: 228) those contexts.
6. Students are given
Communicative Language Teaching opportunities to focus on their own
During the 1980s and 1990s learning process through an
approaches emerged which concentrated understanding of their own styles of
on the fundamentally communicative learning and through the development of
functions of language and language appropriate strategies for autonomous
classrooms were characterized by learning.
attempts to ensure authenticity of 7. The role of the teacher is
that of facilitator and guide, not an all-
124
 APOSTILA ELABORADA PELA EMPRESA DIGITAÇÕES & CONCURSOS

knowing bestower of knowledge. 18.1. Nouns

Students are therefore encouraged to Nouns are one of the four major
construct meaning through genuine word classes, along with verbs,
linguistic interaction with others. adjectives and adverbs. Nouns are the
The breadth of possible largest word class.
applications can lead to
misinterpretations. In the United Types of nouns
Kingdom, for example, the National A noun refers to a person, animal
Curriculum introduced in 1988 led to a or thing. Some examples are:
topic-based emphasis that sidelined the Nouns referring to people
role of grammar, arguing from Krashen
that comprehensible input alone was
required. This ignored, however, the
difference in context between transitional
bilingual education for Spanish speakers
in the USA and the few classes a week
offered in British schools.

Functional-Notional Syllabus
The move from method to
approach has also focused on syllabus
design. The Notional/ Functional
Syllabus (NFS) has been associated with
CLT. The content of language teaching is
organised and categorized by categories
of meaning and function rather than by
elements of grammar and structure. The
work of Van Ek and Alexander (1975) for
the Council of Europe and Wilkins (1976)
has been influential in syllabus design up
to the present day, and the Common
European Framework of Reference
(CEFR).
The A1 Syllabus for Irish presented
in CRAMLAP follows the
recommendations of the CEFR and owes
much to the NFS concept. It is a syllabus, The woman in the picture is
not a pedagogy, and due consideration my mother.
must be given to the role of grammatical Her name is Anna. She’s
form in teaching it. from Manchester.
The Framework cannot replace The diagram shows the different
reference grammars or provide a strict types of nouns and how they relate to
ordering (though scaling may involve one another.
selection and hence some ordering in Most nouns are common nouns,
global terms) but provides a framework referring to classes or categories of
for the decisions of practitioners to be people, animals and things.
made known. (Council of Europe 2001a: Proper nouns are the names of
152) specific people, animals and things.
They are written with a capital letter at
18. Grammar Topics the start.

125
 APOSTILA ELABORADA PELA EMPRESA DIGITAÇÕES & CONCURSOS
Concrete nouns refer to material
objects which we can see or touch.
Abstract nouns refer to things
which are not material objects, such as
ideas, feelings and situations.
See also:
 Nouns: countable and
uncountable
IDENTIFYING NOUNS
It is not always possible to identify
a noun by its form. However, some word
endings can show that the word is
probably a noun.
Gerunds
The -ing forms of verbs (gerunds) can
also act as nouns.
Smoking is forbidden on all flights.
The City Council does its economic
planning every September.
18.2. Pronouns
Pronouns are words that substitute
for nouns.
Every pronoun must have a clear
antecedent (the word for which the
pronoun stands).
KINDS OF PRONOUNS
A. Personal Pronouns:
Personal pronouns have the
following characteristics:
1. three persons (points of view)
1st person - the one(s)
speaking (I me my mine we us our
ours)
2nd person - the one(s)
spoken to (you your yours)
3rd person - the one(s) spoken
about (he him his she her hers it its
they their theirs)
Examples
126
 APOSTILA ELABORADA PELA EMPRESA DIGITAÇÕES & CONCURSOS

Examples

4. three cases
subjective
(I you he she it we they)
possessive (my mine your yours hi
s her hers our ours their theirs)
objective (me you him her it us th
em)

2. three genders Examples - subjective case

feminine (she her hers)

masculine (he him his)
neuter (it its they them their theirs)

Examples

Examples - possessive case

3. two numbers

singular
(I me my mine you your yours he hi
m his she her hers it its)
plural (we us our ours you your
yours they them their theirs)
Examples - objective case
127
 APOSTILA ELABORADA PELA EMPRESA DIGITAÇÕES & CONCURSOS

Example:

She wanted that much money?

(that describes the adjective much)
C. Reflexive / Intensive Pronouns :
the "self" pronouns
These pronouns can be used only
to reflect or intensify a word already there
in the sentence.

Reflexive / intensive pronouns

CANNOT REPLACE personal pronouns.

Examples:

I saw myself in the mirror. (Myself

is a reflexive pronoun, reflecting the
pronoun I.)
I’ll do it myself. (Myself is an
NOTE: Because of pronoun case, intensive pronoun, intensifying the
the pronoun's form changes with its pronoun I.)
function in the sentence. Follow this link Note: The following words are
to pronoun case for more information. substandard and should not be used:
theirselves theirself hisself
ourself
B. Demonstrative Pronouns:
D. Indefinite Pronouns:

Singular:

Demonstrative pronouns can also

be used as determiners.
Examples:
Example:
Examples: Somebody is coming to dinner.
Neither of us believes a word Harry says.
Plural:
Both are expected at the
airport at the same time.
Several have suggested
canceling the meeting.

Demonstrative pronouns can also

be used as qualifiers: Examples:

128
 APOSTILA ELABORADA PELA EMPRESA DIGITAÇÕES & CONCURSOS

Both are expected at the Interrogative pronouns produce

airport at the same time. information questions that require more
Several have suggested than a “yes” or “no” answer.
canceling the meeting.
Examples:
Singular with non-countables / Plural
with countables: What do you want?

Who is there?

F. Relative Pronouns:

Examples:

Some of the dirt has become a Relative pronouns introduce relative

permanent part of the rug. (adjectival) clauses.
Some of the trees have been weakened
by the storm.
Indefinite pronouns use apostrophes to
indicate possessive case.

Examples:

The accident is nobody’s fault.

How will the roadwork affect one's daily
commute?
Some indefinite pronouns may also be
used as determiners.

one, each, either, neither, some,

any, one, all, both, few, several, many,
most
Note the differences:
Each person has a chance.
(Each is a determiner describing
person.)
Each has a chance.
(Each is an indefinite pronoun
replacing a noun.)
Both lawyers pled their cases well.
(Both is a determiner describing
lawyers.)
Both were in the room.
(Both is an indefinite pronoun
replacing a noun.)
E. Interrogative Pronouns
Note: Use who, whom, and whose to
refer to people.
Use that and which to refer to things.
18.3. Verb tenses and forms
Knowing when to use
different verb tenses and forms will be
extremely beneficial to you on the ACT
English section because these concepts
are tested repeatedly on the ACT. Get
excited for a fun-filled journey into the
vivid, action-filled world of verbs.
In this post, I’ll do the following:
 Define the verb tenses and
forms that are tested on the ACT.
 Provide information about
when to use different verb tenses.
 Detail how to construct
verbs in different tenses.
129
 APOSTILA ELABORADA PELA EMPRESA DIGITAÇÕES & CONCURSOS
 Explain and demonstrate
how verbs are tested on the ACT.
 Provide practice questions
to test you on what you’ve learned.
Verb Tenses You Need To Know
While you don’t need to know the
names of verb tenses for ACT English,
you do need to know when and how to
properly use different verb tenses.
Present
Function
The present tense is the verb
tense you use when you're talking
about things that are currently
happening or things that are
considered facts. Examples of verbs in
the present tense are “jumps," “sings,"
and “explain.”
Also, the present progressive is
considered a form of the present tense.
The present progressive is formed with
the present tense of “to be” + the gerund
(“ing”) form of the word. Examples include
"am explaining," "is running," and "are
laughing." Typically, words like “currently”
or “now” indicate that you should use the
present tense of a verb.
Check out this example sentence:
Currently, I am taking over the
world.
onstruction
Here is the conjugation of the verb
"jump" in the present tense.
The present tense is not
specifically tested on ACT English, but
you do need to know how to properly
conjugate verbs in the present tense
for subject-verb agreement questions.
Simple Past
Function
Generally, any sentence that
describes a completed action should
contain a verb in the past tense.
Construction
Typically the simple past tense of a
verb is formed by adding “ed” to the verb.
The past tense of “play” is “played.” The
past tense of “listen” is “listened” and the
past tense of “discuss” is “discussed.”
Here's an example sentence with a verb
in the simple past tense:
Yesterday, George listened to
Miley Cyrus songs for seven hours.
Many verbs don't follow this
construction and the past tense is formed
irregularly. For example, "buy" becomes
"bought," "come" becomes "came," and
"grow" becomes "grew."
Present Perfect
Function
Use the present perfect tense
for actions that began in the past but
are still continuing in the present.
Construction
The present perfect is formed
with has/have + the past participle. For
regular verbs, the past participle is
formed by adding "ed" to the verb.
Examples of present perfect verbs
include "has talked," "have done," and
"has brought."
Check out this example sentence:
130
 APOSTILA ELABORADA PELA EMPRESA DIGITAÇÕES & CONCURSOS
For the past seven hours,
George has listened to Miley Cyrus
songs.
As shown in this example, the
words “for” and “since” often indicate that
the present perfect tense is needed. Be
aware, however, that there are other
instances when context determines that
you should use the present perfect tense.
Past Perfect
Function
When a sentence describes two
completed actions, the past perfect is
used for the action that came first.
Construction
The past perfect tense is formed
with had + the past participle. Examples
of past perfect verbs include "had talked,"
"had danced," and "had grown."
Take a look at this sentence that
shows the past perfect tense used
correctly:
By the time his mom came home
from work, George had listened to Miley
Cyrus songs for seven hours.
The seven hours of listening
were completed before George's mom
came home, so we use the past perfect
tense of the verb "to listen." The action
that comes first should be in the past
perfect tense.
Now that we're familiar with these
basic verb tenses, we have the necessary
foundation to discuss exactly how verb
tenses and forms are tested on the ACT.
How Are Verb Tenses and
Forms Tested on the ACT?
Most of the verb questions on ACT
English correspond with only a couple of
rules. Proper verb tense or form is
determined by the context clues given in
the sentence and the surrounding
sentences. Here are some of the specific
ways in which verb forms are tested on
the ACT.
Consistency
Most of the verb tense questions
on the ACT English section have to do
with consistency. The basic consistency
rule regarding verbs is that verbsshould
remain consistent in tense or form
throughout a sentence. Sentences that
start in the past should stay in the past
and sentences that start in the present
should stay in the present. Here's an
incorrect sentence that doesn't follow the
consistency rule:
Maria studies science
and played lacrosse.
The verb “studies” is in the present
tense and “played” is in the past. The
verb tenses should be consistent. This is
the corrected version of the same
sentence:
Maria studies science
and plays lacrosse.
We could have corrected the
sentence by changing "studies" to
"studied". The important thing to
remember is that the verb tenses should
be consistent.
Sometimes, however, you can
have a shift in tense and the sentence
can still be correct. This kind of
construction is only possible if the verbs
are in different clauses. Take a look at
these examples:
Justin bought a Honda
and saves money on gas.
Justin bought a Honda so that
he can save money on gas.
The first sentence is incorrect
since "bought" and "saves" are in different
tenses but the same clause.
The second sentence, on the other
hand, is correct. The tense shift takes
place in a different clause and the two
verbs are occurring at different times:
Justin bought the car in the past, but he
can save money on gas in the present.
131
 APOSTILA ELABORADA PELA EMPRESA DIGITAÇÕES & CONCURSOS
Justin rolls in style.
On the ACT, the verb tenses of
surrounding sentences can provide
context clues for the proper tense to use
in a given sentence to maintain
consistency. Take a look at this example:
Unsurprisingly,
Suzanne likes frozen yogurt.
It was delicious.
The shift from the present tense,
"likes," in the first sentence to the past
tense, "was," in the second sentence
doesn't make sense in context. The
tenses should remain consistent. Here's
the correct version of the sentences.
Unsurprisingly,
Suzanne likes frozen yogurt.
It is delicious.
Now, let's go over some tips for
answering ACT questions that test verb
tense consistency.
Strategy
Here's some strategic advice for
you: if a verb is underlined and the
answer choices are different tenses of the
same verb, look at the surrounding
sentences (a sentence or two before
and after) for context clues about the
proper tense to use. If there are multiple
verbs in a sentence, identify the tenses to
make sure they're consistent. If there's a
shift from past to present or vice versa,
determine if the variation is acceptable
given the context of the sentence.
Use these tips to answer the
following example from a real ACT.
Actual ACT Example
Rely on your verb knowledge to
figure out this actual ACT English
question.
Explanation: From the answer
choices, we can tell that we're most likely
dealing with a verb tense question
because three of the four answer choices
are in different verb tenses: "they were,"
"they would," and "they're."
Whenever you have an underlined
verb, check for possible verb tense
errors. The verbs "continue" in the first
sentence and "score" in the second are in
the present tense. The shift to the past
tense, "were," doesn't make sense given
the context.
Therefore, to maintain consistency,
the verbs should be in the present tense.
Immediately, we can get rid of answer
choices A and B. Answer choice D is
wrong because it unnecessarily adds the
infinitive "to be." The correct answer is
C.
Here's another example of an
actual ACT question that tests verb tense
consistency.
Actual ACT Example
Go through the same process that
we went through in the previous question
to answer this ACT English question.
132
 APOSTILA ELABORADA PELA EMPRESA DIGITAÇÕES & CONCURSOS
Explanation: This is an obvious
verb tense question. Only the verb is
underlined and each answer choice is in
a different tense.
In the first sentence, the simple
past tense verb “encountered” indicates
that we’re referring to completed actions.
However, the present perfect verb “have
borrowed” can only be used for an action
that is still happening. The context of the
sentence implies that the sentence is
referring to a completed action and the
verb tenses in the two sentences should
be consistent.
Once you identify that this is a
consistency question, you can
immediately eliminate any answer choice
that isn't in the simple past tense. After
eliminating answer choices, we're left
with J.
Here's one final verb consistency
example for you. Because tense
consistency questions are the most
common verb form questions, I want to
make sure you fully understand them.
Actual ACT Example
Employ your verb expertise to
figure out the correct answer to this real
ACT question.
Explanation: Once again, we're
dealing with an obvious verb tense
question. Only the verb "have" is
underlined and the answer choices are all
different verb tenses. The verbs “took” in
“took part” and "conducted" are in the
simple past tense. The first sentence is
referring to completed actions that took
place from 1942-1945.
Based on context, we can imply
that the verb “have” is referring to what
happened before 1942. Therefore, we
should use the past perfect tense
because we are referring to the
completed action that came first. Instead
of “have been using,” the correct verb
form is “had been using.” The answer is
G. Even if you didn't recognize that you
needed to use the past perfect tense, you
could have recognized that you needed
to change "have" to the past tense due to
verb consistency rules.
133
 APOSTILA ELABORADA PELA EMPRESA DIGITAÇÕES & CONCURSOS

incorrect. These tenses can only be

used in very specific situations. That's
pretty much all you need to know.
I'm not going into more depth
because "would" and "will" questions very
rarely appear and this is the only strategy
you need to use on the ones I've seen.
Most of them simply require you to pay
attention to consistency rules.

Here's one final type of verb form

Remember to keep verb tenses
question that can appear on the ACT. It's
consistent.
the least common, but questions of this
type have appeared on previous tests.
Would and Will
Verb forms with "would" and "will"
Verbs That Don't Act Like Verbs
are less frequently tested on the ACT
Gerunds, infinitives,
English section, but they do occasionally
and participles are all verb forms that
appear. For the ACT, just keep in mind
don't act like verbs. Gerunds and
to use "would" in sentences with past
infinitives function like nouns. A gerund
tense verbs and "will" in sentences
is formed by adding "ing" to the end of
with present or future tense verbs.
the verb and an infinitive is formed by
The construction of verbs with
adding "to" + the verb.
"would" and "will" are "would" + the
A participle is a verb that acts like
verb, known as the conditional tense,
an adjective. Typically, participles end in
or "will" + the verb, known as the future
"ing" or "ed," but there are irregularly
tense. Some examples include "would
formed participles.
run," "would go," and "will talk."
On the ACT, on rare occasions
Use the conditional tense to
one of these types of words will be used
describe things that could occur or
in the place of a verb or vice versa.
things that haven't yet occurred from
the perspective of the past.
Strategy
Use the future tense to describe
If a verb or one of these "verbs that
things that have not yet occurred or
don’t act like verbs” is underlined, make
could occur in the future.
sure that it is being used properly. Each
On the ACT, answer choices
sentence must express a complete
containing “will have” and “would have”
thought.
are almost always incorrect because they
tend to cause improper tense switches
Realistic ACT Example
and make sentences unnecessarily
The extreme length of this article
wordy. The “would have” construction can
suggests that writing for an extended
only be used for something that could
period of time.
have happened, but didn’t. The “will have”
A. NO CHANGE
construction describes an action in the
B. the manner
future that will be finished before a
in which writing
second action.
C. that I wrote
Check out this basic strategy for
D. which had written
these questions.
Explanation: The use of the
Strategy
gerund, “writing," makes the sentence an
If “would have” or “will have” is
incomplete thought. The sentence needs
underlined, assume it’s
to express a complete thought. Changing
134
 APOSTILA ELABORADA PELA EMPRESA DIGITAÇÕES & CONCURSOS
the gerund to a verb and putting in a
subject (the person who did the action)
corrects the sentence fragment without
adding an additional clause. The answer
is C. All of the other answer choices are
sentence fragments.
Here are some more general rules
to keep in mind that will help you correctly
answer all verb questions on the ACT.
Remember these tips!!
General Strategies for Verb
Questions
#1: If a Verb is Underlined and
the Answer Choices are Different
Tenses, Make Sure To Use the
Appropriate Form of the Verb
If the answer choices are different
tenses of the same verb, then you're
probably answering a question about verb
forms. Make sure that the verb follows
consistency rules and the tense is
correct.
If the answer choices are different
conjugations of a verb in the present
tense, you're most likely dealing with a
subject-verb agreement question instead.
#2: Look for Words/Phrases
That Indicate Which Verb Tense
Should Be Used
Often, words or phrases elsewhere
in the sentence or in surrounding
sentences will let you know what tense to
use. If a date in the past is referenced,
you should probably use a form of the
past tense. If the word “since” is written,
there should probably be a present
perfect verb.
Context clues are placed around
the verb to indicate the proper verb tense.
18.4. Preposition sand conjunctions
Words that are sometimes
conjunctions can act as prepositions.
The subordinating conjunctions
BEFORE, AFTER and UNTIL can act as
prepositions when they are followed by
objects rather than dependent clauses.
Remember that a clause has a
subject and a verb. A prepositional
phrase does not.
PREPOSITION
 Charlie will wait
here until sunset.
UNTIL connects the object of the
preposition SUNSET with the clause.
NOTE: The entire prepositional
phrase is an adverb, not one word.
 It will be some
time before summer.
BEFORE connects the object of
the preposition SUMMER with the clause.
 After that effort, everyone
doubts whether she can win.
AFTER THAT EFFORT is an
adverbial phrase and AFTER is a
preposition.
CONJUNCTION
 Charlie will wait
here until we finish the test.
UNTIL connects the independent
clause to the dependent clause.
NOTE: CHARLIE WILL WAIT is
connected to WE FINISH.
 It will be some
time before the seasons change.
BEFORE connects the IT WILL BE
to SEASONS CHANGE.
 After she did so badly,
everyone doubted whether she could win.
AFTER connects SHE DID with
EVERYONE DOUBTED.
18.5. Preposition alphrases;
Prepositional phrases consist of a
preposition and the words which follow it
(a complement). The complement
(underlined below) is most commonly a
noun phrase or pronoun, but it can also
135
 APOSTILA ELABORADA PELA EMPRESA DIGITAÇÕES & CONCURSOS

be, an adverb phrase (usually one of forms a verb which has a single
place or time), a verb in the -ing form or, meaning. We call such verbs ‘phrasal
less commonly, a prepositional phrase or prepositional verbs’. Their meaning is
a wh-clause: often not related to the meaning of the
They first met at a original verb:
party. (preposition + noun phrase) She really looks up to her
She was taken ill during the grandfather. (admires)
film. (preposition + noun phrase) We’re all looking forward
Would you like to to having a few days’ holiday
come with me please? (preposition + together. (anticipate with pleasure)
pronoun) See also:
From there, it’ll take you about  Verbs: multi-word verbs
half an hour to our house. (preposition +
adverb)
Until quite recently, no one knew 18.6. Articles
about his paintings. (preposition + Assim como no português, os
adverb phrase) artigos em inglês também são
She’s decided on doing a Chinese classificados em definidos e indefinidos.
language course. (preposition + - O artigo definido é o THE (o, a, os,
ing clause) as), e os indefinidos são A, AN (um,
Not: … decided on to do … uma).
It’s a machine for making ice- THE:
cream. (preposition + -ing clause) O artigo definido é usado:
If you can wait until after my • antes de substantivos que podem
meeting with Jack, we can talk ser precedidos ou não por adjetivos.
then. (preposition + prepositional phrase) Ex: the girl (a menina) the pretty girl (a
We were really surprised at what menina bonita)
they wrote. (preposition + wh-clause) • antes de nomes de instrumentos
We can put an adverb before a musicais ou nomes de famílias.
preposition to modify it. This applies Ex: the piano (o piano) the Kennedys (os
mainly to prepositions of time or place Kennedys)
which are gradable (above, before, far, • antes de nomes de oceanos,
deep, down, opposite): mares, ilhas, rios, montanhas, países,
They’ve moved far into the hotéis, cinemas, teatros, trens e navios.
country. Ex: the Pacific (o Pacífico)
They left the party just before us. the United States (os Estados Unidos),
You can’t miss it. His office etc.
is almost opposite the coffee machine. • antes de um representante de
uma classe ou espécie.
PREPOSITIONAL PHRASES Ex: the poor (os pobres) the rich (os
AFTER VERBS ricos)
Prepositional phrases can be • antes de um substantivo único na
complements of verbs. If we need a espécie.
special preposition to introduce the Ex: the earth (a terra) the sun (o sol)
complement of the verb, we call such
verbs ‘prepositional verbs’: Quando o artigo the é omitido:
Do these keys belong to you? • antes de nomes próprios, nomes
We’re not happy but we de línguas e ciências.
do approve of their decision. Ex: Beth English (Inglês) geography
We sometimes use an adverb (geografia)
particle before the preposition. The verb • antes de substantivos de uso
+ adverb particle + preposition structure comum e de substantivos incontáveis.
136
 APOSTILA ELABORADA PELA EMPRESA DIGITAÇÕES & CONCURSOS
Ex: gold (ouro) money (dinheiro) coffee
(café)
• antes de pronomes possessivos.
Ex: our dress (nosso vestido) their house
(casa deles(as))
• antes de alguns substantivos
como home, church, school, hospital,
bed, prison,quando usados para o seu
propósito original.
Ex: I go to church. (to pray)
Eu vou para a igreja. (para rezar)
I go to school. (to study)
Eu vou para a escola. (para estudar)
A, AN
Existem dois artigos indefinidos
com usos diferentes no inglês: a, an
• A: é usado antes de sons de
consoantes.
Ex: a car (um carro) a chair (uma cadeira)
• AN: é usado antes de sons de
vogais.
Ex: an egg (um ovo) an umbrella (um
guarda-chuva)
18.7. Adjectives and adverbs;
An adjective is a word or set of
words that modifies (i.e., describes) a
noun or pronoun. Adjectives may come
before the word they modify.
Examples:
That is a cute puppy.
She likes a high school senior.
Adjectives may also follow the
word they modify:
Examples:
That puppy looks cute.
The technology is state-of-the-art.
An adverb is a word or set of
words that modifies verbs, adjectives, or
other adverbs. Adverbs answer how,
when, where, why, or to what extent—
how often or how much (e.g., daily,
completely).
Examples:
He speaks slowly (tells how)
He speaks very slowly (the adverb
very tells how slowly)
She arrived today (tells when)
She will arrive in an hour (this
adverb phrase tells when)
Let's go outside (tells where)
We looked in the basement (this
adverb phrase tells where)
Bernie left to avoid trouble (this
adverb phrase tells why)
Jorge works out strenuously (tells
to what extent)
Jorge works out whenever possible
(this adverb phrase tells to what extent)
Rule 1. Many adverbs end in -ly,
but many do not. Generally, if a word can
have -ly added to its adjective form, place
it there to form an adverb.
Examples:
She thinks quick/quickly.
How does she think? Quickly.
She is a quick/quickly thinker.
Quick is an adjective describing
thinker, so no -ly is attached.
She thinks fast/fastly.
Fast answers the question how, so
it is an adverb. But fast never has -ly
attached to it.
We performed bad/badly.
Badly describes how we
performed, so -ly is added.
Rule 2. Adverbs that answer the
question how sometimes cause
grammatical problems. It can be a
challenge to determine if -ly should be
attached. Avoid the trap of -ly with linking
verbs such as taste, smell, look, feel,
which pertain to the senses. Adverbs are
often misplaced in such sentences, which
require adjectives instead.
Examples:
Roses smell sweet/sweetly.
Do the roses actively smell with
noses? No; in this case, smell is a linking
verb—which requires an adjective to
modify roses—so no -ly.
137
 APOSTILA ELABORADA PELA EMPRESA DIGITAÇÕES & CONCURSOS

The woman looked angry/angrily to

us.
Did the woman look with her eyes,
or are we describing her appearance?
We are describing her appearance (she
appeared angry), so no -ly.
A common error in using adjectives
The woman looked angry/angrily at
and adverbs arises from using the wrong
the paint splotches.
form of comparison. To compare two
Here the woman actively looked
things, always use
(used her eyes), so the -ly is added.
a comparative adjective:
Example: She is the cleverer of
She feels bad/badly about the
the two women (never cleverest)
news.
The word cleverest is what is
She is not feeling with fingers, so
called the superlative form of clever. Use
no -ly.
it only when comparing three or more
things:
Example: She is the cleverest of
Rule 3. The word good is an
them all.
adjective, whose adverb equivalent is
Incorrect: Chocolate or vanilla:
well.
which do you like best?
Correct: Chocolate or vanilla:
Examples:
which do you like better?
You did a good job.
Good describes the job.
Rule 6. There are also three
degrees of adverbs. In formal usage, do
You did the job well.
not drop the -ly from an adverb when
Well answers how.
using the comparative form.
Incorrect: She spoke quicker than
You smell good today.
he did.
Good describes your fragrance,
Correct: She spoke more
not how you smell with your nose, so
quickly than he did.
using the adjective is correct.
Incorrect: Talk quieter.
Correct: Talk more quietly.
You smell well for someone with a
Rule 7. When this, that,
cold.
these, and those are followed by a noun,
You are actively smelling with your
they are adjectives. When they appear
nose here, so use the adverb.
without a noun following them, they are
Rule 4. The word well can be an
pronouns.
adjective, too. When referring to health,
Examples:
we often use well rather than good.
This house is for sale.
This is an adjective.
Examples:
This is for sale.
You do not look well today.
This is a pronoun.
I don't feel well, either.
Rule 5. Adjectives come in three
18.8. Comparatives and superlatives
forms, also called degrees. An adjective
in its normal or usual form is called a
Comparative adjectives are used
positive degree adjective. There are also
to compare differences between the two
the comparative and superlative degrees,
objects they modify (larger, smaller,
which are used for comparison, as in the
faster, higher). They are used in
following examples:
138
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sentences where two nouns are on the number of syllables in the original
compared, in this pattern: adjective.

Noun (subject) + verb + ONE SYLLABLE ADJECTIVES

comparative adjective + than + noun
(object).
The second item of comparison
can be omitted if it is clear from the
context (final example below).
EXAMPLES
Add -er for the comparative and -
est for the superlative. If the adjective has
a consonant + single vowel + consonant
spelling, the final consonant must be
doubled before adding the ending.

My house is larger than hers.

This box is smaller than the one I
lost.
Your dog runs faster than Jim's
dog.
The rock flew higher than the roof.
Jim and Jack are both my friends,
but I like Jack better. ("than Jim" is
understood)
SUPERLATIVE ADJECTIVES
Superlative adjectives are used to
describe an object which is at the upper
or lower limit of a quality (the tallest, the
smallest, the fastest, the highest). They
are used in sentences where a subject is TWO SYLLABLES
compared to a group of objects. Adjectives with two syllables can
form the comparative either by adding -
Noun (subject) + verb + the + er or by preceeding the adjective
superlative adjective + noun (object). with more. These adjectives form the
superlative either by adding -est or by
The group that is being compared preceeding the adjective with most. In
with can be omitted if it is clear from the many cases, both forms are used,
context (final example below). although one usage will be more common
than the other. If you are not sure
EXAMPLES whether a two-syllable adjective can take
a comparative or superlative ending, play
My house is the largest one in our it safe and use moreand most instead.
neighborhood. For adjectives ending in y, change the y
This is the smallest box I've ever to an i before adding the ending.
seen.
Your dog ran the fastest of any dog
in the race.
We all threw our rocks at the same
time. My rock flew the highest. ("of all the
rocks" is understood)
FORMING REGULAR
COMPARATIVES AND SUPERLATIVES
Forming comparatives and
superlatives is easy. The form depends

139
 APOSTILA ELABORADA PELA EMPRESA DIGITAÇÕES & CONCURSOS

 I ran pretty far yesterday,

but I ran even farther today.

18.9. Parallel structure;

Parallel structure means using the

same pattern of words to show that two or
more ideas have the same level of
importance. This can happen at the word,
phrase, or clause level. The usual way to
join parallel structures is with the use of
coordinating conjunctions such as "and"
or "or."
Words and Phrases
With the -ing form (gerund) of
THREE OR MORE SYLLABLES words:
Adjectives with three or more Parallel:
syllables form the comparative by Mary likes hiking, swimming, and
putting more in front of the adjective, and bicycling.
the superlative by putting most in front. With infinitive phrases:
Parallel:
Mary likes to hike, to swim,
and to ride a bicycle.
OR
Mary likes to hike, swim, and ride a
bicycle.
(Note: You can use "to" before all
the verbs in a sentence or only before the
first one.)
Do not mix forms.
Example 1
Not Parallel:
Mary likes hiking, swimming, and to
ride a bicycle.
Parallel:
Mary likes hiking, swimming, and
riding a bicycle.
Example 2
Not Parallel:
The production manager was asked to
write his report quickly, accurately,
and in a detailed manner.
EXAMPLES Parallel:
 Today is the worst day I've The production manager was asked to
had in a long time. write his report quickly, accurately, and
 You play tennis better than I thoroughly.
do. Example 3
 This is the least expensive Not Parallel:
sweater in the store. The teacher said that he was a poor
 This sweater student because he waited until the last
is less expensive than that one. minute to study for the exam,

140
 APOSTILA ELABORADA PELA EMPRESA DIGITAÇÕES & CONCURSOS
completed his lab problems in a careless
manner, and his motivation was low.
Parallel:
The teacher said that he was a poor
student because he waited until the last
minute to study for the exam,
completed his lab problems in a careless
manner, and lacked motivation.
Clauses
A parallel structure that begins with
clauses must keep on with clauses.
Changing to another pattern or changing
the voice of the verb (from active to
passive or vice versa) will break the
parallelism.
Example 1
Not Parallel:
The coach told the players that they
should get a lot of sleep, that they
should not eat too much, and to
do some warm-up exercises before the
game.
Parallel:
The coach told the players that they
should get a lot of sleep, that they
should not eat too much, and that they
should do some warm-up exercises
before the game.
— or —
Parallel:
The coach told the players that they
should get a lot of sleep, not eat too
much, and do some warm-up exercises
before the game.
Example 2
Not Parallel:
The salesman expected that he would
present his product at the meeting, that
there would be time for him to show his
slide presentation, and that questions
would be asked by prospective
buyers. (passive)
Parallel:
The salesman expected that he would
present his product at the meeting, that
there would be time for him to show his
slide presentation, and that prospective
buyers would ask him questions.
Lists After a Colon
Be sure to keep all the elements
in a list in the same form.
Example 1
Not Parallel:
The dictionary can be used to find
these: word
meanings, pronunciations, correct
spellings, and looking up irregular
verbs.
Parallel:
The dictionary can be used to find
these: word
meanings, pronunciations, correct
spellings, and irregular verbs.
Proofreading Strategies to Try:
 Skim your paper, pausing at
the words "and" and "or." Check on each
side of these words to see whether the
items joined are parallel. If not, make
them parallel.
 If you have several items in
a list, put them in a column to see if they
are parallel.
 Listen to the sound of the
items in a list or the items being
compared. Do you hear the same kinds of
sounds? For example, is there a series of
"-ing" words beginning each item? Or do
your hear a rhythm being repeated? If
something is breaking that rhythm or
repetition of sound, check to see if it
needs to be made parallel.
18.10. Word order;
There are a number of options
which we can use to add emphasis or
focus within a clause.
Indirect object versus
prepositional complement
When we talk about someone
receiving something, we can express it
using the typical word order: indirect
object (io) + direct object (do).
If we want to bring more emphasis
or focus to the recipient, we can use a
prepositional complement (pc) instead of
an indirect object.
Compare
141
 APOSTILA ELABORADA PELA EMPRESA DIGITAÇÕES & CONCURSOS
In formal contexts, we sometimes
put prepositional complements in front
position so as to bring focus to the new
information given in the direct object:
[PC]
For his wife
, he wrote
[DO = focus]
a beautiful poem
. understood by the listener:
Warning:
We don’t normally put indirect
objects in front position:
He passed Williams the ball.
Not: Williams he passed the ball.
See also:
Complements
Active and passive voice
Active voice is the typical word
order. That is when we put the subject
(the doer) first, followed by the new
information (which is the focus):
Lesley has written four successful
novels.
If we use the passive voice, we
can often omit who the doer is:
The cake was cut. (no doer)
Or we can place the doer in a
prepositional phrase after the verb.
When we do this, we focus on the doer:
The music was played by a local
quartet. (doer in prepositional phrase
after the verb)
The hotel was run by a quaint
couple from Wales.
See also:
Passive: active and passive
Cleft sentences
Cleft means ‘divided’ and in a cleft
sentence a single message is divided
across two clauses. We use cleft
sentences, especially in speaking, to
connect what is already understood to
what is new to the listener. By doing this
we can focus on the new information.
There are different types of cleft
sentence.
It-cleft sentences
In these sentences, the focus is
on the it-clause and this is where we put
the new information (underlined below).
We use that to connect another clause
containing information which is already
A:
Did you find your MP3 player,
Lisa?
B:
It was my phone that I’d lost. I
found it under the couch. (Focus: it was
my phone (not my MP3 player). Already
understood: I’d lost something.)
Wh-cleft sentences
Wh-cleft sentences are introduced
by a wh-word, usually what. The old
information is in the wh-clause and the
new information (underlined) is at the
end:
What I love about you is your
sense of humour.
Where you’ll find great seafood is
Molly’s Seafood Restaurant on the quay.
See also:
142
 APOSTILA ELABORADA PELA EMPRESA DIGITAÇÕES & CONCURSOS
Cleft sentences (It was in June we
got married.)
The thing, the one thing,
something
The thing
We can use the thing in front
position plus a form of the verb be to
bring attention to an item in the clause. It
means the same as what plus be, but it
is more informal (the focus in each
sentence is underlined below):
The thing I like most about Italy is
the food. (or What I like most about Italy
is the food.)
We can use a singular verb even if
the item we focus on is plural:
The thing I like most about
Scotland is the castles.
When we focus on a that-clause,
we can omit that in informal situations:
The thing you need to remember
is (that) all of the files from before 2008
are stored in Shona’s office.
When we focus on an infinitive
clause, we can omit to in informal
situations:
The thing I didn’t want to do was
(to) queue all day just for a ticket, so I
booked it online.
One thing, the one thing
We can emphasise thing with one.
The one thing is even stronger:
You’ll meet a lot people when
you’re travelling but one thing you must
never do is give your address to a
complete stranger.
The one thing I should never have
done was trust Marlene.
Something
We can use something in front
position plus a form of the verb be to
bring attention to an item in the clause
(underlined). It is less specific and less
direct than using the thing, and means
‘one thing among others’
Something I mustn’t forget is my
umbrella. (or What I mustn’t forget is my
umbrella.)
Something you need to know is
that Kate is not very well at the moment.
See also:
Thing and stuff
Headers and tails
It to create focus
When we use it at the beginning of
a clause, the subject can go at the end of
the clause and therefore be in the
position of focus or emphasis
(underlined):
It’s great to know that you have
passed all of your exams.
It was ridiculous paying for two
houses.
To create extra focus on time
adjuncts (yesterday, in the morning, at 4
am), we can front them using phrases
such as it is/was not until, it is/was only
when. In the case of not until, the
negative verb comes in the until-clause,
not the main clause:
It wasn’t until the bill came
yesterday that we realised what an
expensive hotel it was. (Compare: Until
the bill came yesterday, we didn’t realise
what an expensive hotel it was.)
143
 APOSTILA ELABORADA PELA EMPRESA DIGITAÇÕES & CONCURSOS
It was only when I woke at 8 am,
that I realised the alarm hadn’t gone off!
(Compare: When I woke at 8 am, I
realised the alarm hadn’t gone off.)
There to create focus
We can use there at the start of a
clause as a type of indefinite subject. This
means that we can put the actual subject
at the end of the clause and so give it
emphasis or focus (underlined below):
There was a strange smell coming
from the room. (Compare: A strange
smell was coming from the room.)
There are many people willing to
travel to the concert. (Compare: Many
people are willing to travel to the concert.)
Noun forms of verbs to create
focus
In formal writing, especially
academic writing, we can use a noun
form of a verb as a subject. By doing this,
extra focus is given to the end of the
clause. Noun phrase subjects (topics) are
in bold type below; the focus of each
sentence is underlined:
The discovery of oil brought
immense wealth to the country.
(Compare: Oil was discovered and this
brought immense wealth to the country.)
His emergence as a leader came
about after the strikes of the 1980s.
(Compare: He emerged as a leader (and
this came about) after the strikes of the
1980s.)
18.10. Word order
A colour-coded guide to English
word-order
In the examples below, parts of the
sentence are colour-coded: subjects in
red, verbs in blue, direct objects in
maroon, etc.
English word order
► 1.1 In a normal (declarative)
sentence, the subject of a sentence
comes directly in front of the verb. The
direct object (when there is one) comes
directly after it:
Examples:
The man wrote a letter.
People who live in glasshouses
shouldn't throw stones.
The president laughed.
► 1.2. Note that by the subject,
we mean not just a single word, but the
subject noun or pronoun plus adjectives
or descriptive phrases that go with it. The
rest of the sentence - i.e. the part that is
not the subject - is called the predicate.
Examples:
People who live in glasshouses
shouldn't throw stones.
I like playing football with my
friends in the park.
The child who had been
sleeping all day woke up.
► 1.3. If a sentence has any other
parts to it - indirect objects, adverbs or
adverb phrases - these usually come in
specific places:
1.3.1 The position of the indirect
object
The indirect object follows the
direct object when it is formed with the
preposition to:
The indirect object comes in front
of the direct object if to is omitted
Examples:
The doctor gave some medicine
to the child.
or: The doctor gave the child
some medicine.
1.3.2. The position of adverbs or
adverb phrases
Adverbs (single words) and adverb
phrases (groups of words, usually formed
starting with a preposition) can come in
three possible places:
144
 APOSTILA ELABORADA PELA EMPRESA DIGITAÇÕES & CONCURSOS
a) Before the subject (Notably
with short common adverbs or adverb
phrases, or sentence adverbs - see below
) already written his letter.
Examples:
Yesterday the man wrote a
letter.
At the end of March the weather
was rather cold.
Obviously the man has written a
letter.
b1) After the object (virtually
any adverb or adverb phrase can be
placed here)
Example:
The man wrote a letter on his
computer in the train.
b2) or with intransitive verbs
after the verb.
Example:
The child was sleeping on a
chair in the kitchen.
c) In the middle of the verb group.
(Notably with short common adverbs of
time or frequency)
Examples:
The man has already written his
letter.
The new version of the book will
completely replace the old one.
You can sometimes get real
bargains in this shop.
1.3.3. Word order with "sentence
adverbs"
Sentence adverbs (like perhaps,
surely, indeed, naturally, also .... ) relate
to a whole clause or sentence, not just a
single word. In most cases, they stand
outside the clause they refer to, notably at
the start of the clause. However, they
may be placed elsewhere in the clause
for reasons of stress or emphasis.
Examples
Surely the man has already
written his letter.
Perhaps the man has already
written his letter.
The man has perhaps already
written his letter
..., therefore the man had
Naturally the man grew
vegetables in his garden.
Contrast this with:
The man grew vegetables
naturally in his garden.
which has a quite different
meaning.
For more details, see sentence
adverbs.
► 1.4 In standard English, nothing
usually comes between the subject and
the verb, or between the verb and the
object.
There are a few exceptions. The
most important of these are adverbs of
frequency and indirect objects without to.
(Examples 1 and 2)
However, with adverbs of
frequency, it is more normal to place
them in the middle of the verb group
(Example 3)
Examples:
The man often wrote his mother a
letter.
I sometimes have given my dog a
bone.
I have sometimes given my dog a
bone.
If you always apply these few
simple rules, you will not make too many
word order mistakes in English. The
examples above are deliberately simple -
but the rules can be applied even to
complex sentences, with subordinate and
coordinated clauses.
Example:
The director, [who often told his
staff (to work harder),] never left the office
before (he had checked his email.)
► 2 Exceptions
Of course, there are exceptions to
many rules, and writers and speakers
sometimes use different or unusual word
order for special effects. But if we
145
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concentrate on the exceptions, we may
forget the main principles, and the
question of word order may start to seem
very complex!
So here are just a few
examples: you should realise that they
exist, but not try to use them unless either
they are essential in the context, or else
you have fully mastered normal word
order patterns. (Don't try to run before
you can walk!)
A few examples:
Never before had I seen such a
magnificent exhibition.
(After never or never before,
subject and verb can be - and usually are
- inverted. Do not invert when never
follows the subject !).
Hardly had I left the house, than it
started to rain.
(When a sentence starts with
hardly, subject and verb must be
inverted.).
Had I known, I'd never have gone
there.
(Inversion occurs in unfulfilled
hypothetical conditional structures when if
is omitted.. See the page on conditional
clauses for more details)
The book that you gave me I'd
read already.
(Emphasising a long object; in
this eampleThe book that you gave me, is
placed at the start of the sentence for
reasons of style: this unusual sentence
structure is not necessary, just stylistic).
Special meanings...
A very few adjectives can follow
the noun; but when they do so they have
a special meaning. One common
example is the adjective free....
Wrong word order
Word order matters ! These two
signs are meant to say the same; but the
first one actually says the opposite of
what it means to say !
When free is added to the end of
a noun, as in alcohol free or tax free, it
means "free of" or "without". So Wifi free
zone means a zone with no wifi
A point to remember !
18.11. Word forms;
Prefixes and suffixes that are used
in English give clues as to the meaning
and, or, the function of words. Typically
suffixes indicate the function of a word in
a sentence. For instance there are some
suffixes that are used only for nouns and
others that are used for verbs, adjectives
and adverbs. The particular suffix used in
forming a word also helps to give
meaning to a word, for
instance competition and competitor are
both nouns that are formed from the
verb compete. The -or suffix, however,
indicates that there is a person
performing the action, whereas the -
tion suffix indicates a condition or state of
being. Do note, that some suffixes are
used with more than one type of word, so
on their own they cannot be used to infer
the function of the word in the sentence.
In those situations, other context clues
are needed to provide the function of that
word in a particular sentence. For
example, an -ing suffix occurs with nouns,
verbs and adjectives; in the sentence
“Teaching is interacting with interesting
people,” teaching is a noun (a
gerund), interacting is part of a verb
phrase in the present progressive tense,
and interesting is an adjective that
qualifies people.
Suffixes
The tables below provide the more
common noun, verb and adjective
suffixes and give the usage and
examples. There is only one common
suffix for adverbs, and that is -ly. It is
often added to adjectival suffixes as
in creative and creatively.
Noun Endings
146
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article. It can appear after the words:

look, feel or be.
The calculation is
very complicated.
You look depressed.

Adverb
An adverb gives more information
about the meaning of a verb, adjective,
another adverb or a sentence. Most
adverbs end in –ly. They can appear in
different places in the sentence.
Your input has
been extremely helpful.
The children
played happily together.
Next you add the milk.

Connective
A connective or linking word
connects different parts of the sentence.
There are dogs and cats for sale in
the pet shop.
I would pay for the meal, but I’ve
forgotten my wallet.

Determiner
The main word forms (also known
A determiner is a word that limits
as parts of speech or word classes) are
the meaning of a noun. It could be an
as follows:
article (e.g. a, an, the); a demonstrative
(this, that, these, those) or a possessive
Noun pronoun (my, your, his, her, etc.)
I have a pen here
A noun is a word or group of words
Our car is at the garage.
that names a person, a place, an object,
an activity or a concept.
Pronoun
A pronoun is a word used in place
The traffic is heavy in the town
of a noun or noun phrase. A pronoun
centre today.
like this can refer to a whole sentence or
group of sentences.
Verb
He told me to give it back to him.
A verb is a word or a group of
words that describes an action or a state
Preposition
of being:
A preposition is a word or group of
I have been waiting for you for ages.
words used before a noun or pronoun to
show its relationship with other words in
the sentence.
Adjective
An adjective is a word that
18.12. Word choice and redundancy;
describes a noun or a pronoun. It often
appears before the noun and after the

147
 APOSTILA ELABORADA PELA EMPRESA DIGITAÇÕES & CONCURSOS
What do all the expressions in bold
type in the sentences below have in
common?
They are constantly working
on new innovations in gambling.
He was the younger of the two
twins.
The events will start at 11 a.m. on
the following dates below.
They are
all redundant expressions: groups of
words in which at least one word is
unnecessary because it just repeats the
meaning that's already contained in the
other word or words. An innovation is ‘a
new method, idea, product, etc.’, so
there's no need to use new to describe
one; following means ‘coming after’, so
it's not necessary to say below as well;
and as for twins, there can only ever be
two of them.
This sort of repetition of meaning is
also known as tautology and it's
something to be aware of when you're
writing. It can give the impression that
you don't really understand the meaning
of the words you're using, or that you're
just careless in your choice of words.
The key to a good writing style that
avoids redundant expressions is to
develop your knowledge of what words
really mean, checking in
a dictionary whenever you aren't
completely sure.
Here is an outline of some of the
main types of redundant expressions:
Different types of redundant
expressions
There are several ways in which
you can fall into the tautology trap. Here
are some of the main types of redundant
expression together with tips on how to
deal with them:
Adjectives that repeat the meaning
already contained in the word they
describe, e.g.:
In a moment of hopeful optimism,
she made the call.
If you look up optimism in the
dictionary, you'll see that it means ‘a
feeling of hopefulness about the future’ so
there's no need for the word hopeful in
this sentence. It would be better to just
leave out the adjective altogether:
In a moment of optimism, she
made the call.
Here's another example of an
adjective repeating the meaning of
a noun:
It was a strange place for both of
us to be, given our past histories.
A person's history is the whole
series of past events connected with
them. There's no need to use the
adjective past in this sentence because
this meaning is already contained in the
noun history. If you remove the
adjective, the meaning of the sentence
is unaffected:
It was a strange place to for both of
us to be, given our histories.
Adverbs that repeat the meaning
contained in a verb, especially a verb that
begins with a prefix such as re- (meaning
‘again’ or ‘back’) or pro- (meaning ‘out’,
‘forwards’, etc.). For example:
On her death, the throne reverted
back to the next male in the line of
succession.
If you look up revert, you'll find that
the dictionary gives the meaning ‘return to
(a previous state, practice, topic, etc.)’.
Since the idea of going back to something
is contained in the verb itself, there's no
need to include the adverb back. The
sentence would be better if the adverb
was just left out:
On her death, the
throne reverted to the next male in the
line of succession.
Here's another example:
The sign above the
door protruded out over the sidewalk.
Protrude means ‘to extend beyond
a surface’, so the adverb out is
unnecessary: it's just repeating the
meaning of protrude. We can just omit
it:
The sign above the
door protruded over the sidewalk.
148
 APOSTILA ELABORADA PELA EMPRESA DIGITAÇÕES & CONCURSOS
Two or more words or groups of
words which mean exactly the same as
each other. For example:
The fertilizer had no direct
fungicidal effect but nevertheless it
completely arrested the spread of the
fungus.
Nevertheless and but mean the
same thing: if you looked them up in
a thesaurus, you'd almost certainly find
that they were given as synonyms of
each other. You only need one or the
other to get your point across:
The fertilizer had no direct
fungicidal effect but it completely arrested
the spread of the fungus.
Here's another example of this
type of redundant expression:
The reason for
this is because nobody cares
Because means ‘for the reason
that’: there's no need to include it in this
sentence since this idea has already
been expressed. The sentence should
read:
The reason for this is that nobody
cares.
Key points to remember about
redundant expressions
 Getting rid of unnecessary
words will make your writing clearer and
more effective.
 Using a dictionary or
thesaurus will help you to identify
redundant expressions in your writing.
18.13. Common errors in written
expression;
The Eleven Most Common
Errors in Student Writing
Given below are sentences
illustrating the most common errors in
student writing. The formal name for the
problem is stated. In each case, samples
of tutor descriptions of the error have
been added; such descriptions can be
more helpful for writers at times than
formal names.
1. John felt badly when he
received a low grade on the final
examination.
Adjective/adverb confusion
-The statement means the
mechanism that allows you to feel is
broken.
-feel, smell, taste—the word following
these verbs describes the subject ( a
noun or pronoun), not the verb.
-“Badly” here refers to the verb “felt,”
which implies that John’s ability to feel is
impaired.
Corrected version: John felt bad
when he received a low grade on the
final examination.
2. There are no secrets between Mary
and I.
Pronoun case
-Mary and me—me is the object of
the preposition between; prepositions are
followed by the object form of pronouns
-You should be able to take out the words
“Mary and” and still be able to read the
sentence.
-Cut out the name; would you use I or
me?
Corrected version: There are no
secrets between Mary and me.
3. One of the many students who
come from the Scandinavian countries
are enrolled in my composition class.
Subject-verb agreement
-One is singular; are is plural.
-A singular subject (one) should be
followed by a singular verb (is, not are)
-Prepositional phrases (of the many
students) are not an important part of the
sentence when looking at verb
agreement; the main idea (S + V) is One
is enrolled.
Corrected version: One of the
many students who come from the
Scandinavian countries is enrolled in
my composition class.
4. Trygve can’t hardly get out of bed
for his 8:00 class.
Double negative
--two negatives in a row—can’t
hardly
-“Hardly” is already negative—either He
can hardly or He can’t.
149
 APOSTILA ELABORADA PELA EMPRESA DIGITAÇÕES & CONCURSOS
-The sentence literally (or mathematically)
means that Trygve can easily get out of
bed; two negatives = a positive
Corrected version: Trygve can
hardly get out of bed for his 8:00 class.
5. Entering the bakery, the smell of
fresh pastries and coffee overwhelmed
her.
Dangling construction
-It sounds like “the smell of fresh
pastries and coffee” is “entering the
bakery.”
-As a reader, I am unclear as to what was
entering the bakery—a woman or a
smell?
-The actor of the sentence must be at the
beginning of the independent clause.
Corrected version: Entering the
bakery, she was overwhelmed by the
smell of fresh pastries and coffee.
6. In Strindberg’s Miss Julie an
aristocratic woman pays a nighttime
visit to the servants’ quarters and
slept with the family valet.
Verb tense shift
-Pick a verb tense and stick with it;
present tense is the standard for writing
about literature.
-Avoid verb tense changes—The woman
pays/ The woman sleeps.
-Verb tenses should stay consistent
within a sentence.
Corrected version: In Strindberg’s
Miss Julie an aristocratic woman pays
a nighttime visit to the servants’
quarters and sleeps with the family
valet.
7. The Senator voted for the health
care bill to the delight of the
opposition. Although he had to admit
that there were certain provisions with
which he disagreed.
Sentence fragment
-Although indicates that the
segment following should be joined to the
main clause.
-Things that sound like afterthoughts or
additions are rarely complete sentences.
-These two ideas can be combined to
form one complex sentence; otherwise,
the second clause is a fragment.
Corrected version: The Senator
voted for the health care bill to the
delight of the opposition although he
had to admit there were certain
provisions with which he disagreed.
8. Dairy farmers should of received a
larger subsidy from the Federal
government because of the increased
cost of operation.
Wrong verb form
-This sentence should read “should
have” because “of” is a phonetic way of
saying “have” in spoken English.
-Should’ve = should have
-“Of” is a preposition while “should have”
is a helping or auxiliary verb.
Corrected version: Dairy farmers
should have received a larger subsidy
from the Federal government because
of the increased cost of operation.
9. Anne rode her bicycle to the
meeting in the -40 temperatures,
everyone else either drove or stayed
home.
Comma splice
-A comma doesn’t correctly join
two sentences (or two independent
clauses).
-You have two complete sentences here;
use a semi-colon or a period rather than a
comma.
-There is no putting two sentences
together with just a comma.
Corrected version: Anne rode her
bicycle to the meting in the -40
temperatures; everyone else either
drove or stayed home.
10. Warren and Alice spent at least
$5000 on their Hawaiian vacation the
trip could have been less expensive if
they had stayed at hotels away from
the beach.
Run-on sentence
-A new subject and a new verb
after “vacation” – a new sentence
150
 APOSTILA ELABORADA PELA EMPRESA DIGITAÇÕES & CONCURSOS
-There are two complete sentences here
not separated by punctuation.
-This sentence contains two complete
thoughts without the necessary
punctuation.
Corrected version: Warren and
Alice spent at least $5000 on their
Hawaiian vacation; the trip could have
been less expensive if they had stayed
at hotels away from the beach.
11. Ellen quit her job not only because
of the long commute but also because
she did not respect her supervisor.
(Lack of) Parallel construction
-If you want to use not only … but
also, the word group following each part
(phrase or clause) must be parallel in
construction.
-Because + Prepositional phrase is
grammatically different from because + S
+ V.
-Match the form of items joined by
coordinating conjunctions or phrases.
18.14. Affixes;
A prefix is an element placed at
the beginning of a word to adjust or
qualify its meaning, for example de-, non-
, and re-.
A suffix is an element placed at
the end of a word to form a derivative,
such as -ation, -fy, -ing, frequently one
that converts the stem into another part of
speech.
A combining form can be either a
prefix or a suffix; the difference is that the
combining form adds a layer of extra
meaning to the word. For example, bio-
adds the idea of life or living things to
words, as in biochemistry, the study of
the chemical processes which occur
within living organisms; -cide adds the
idea of killing or a killing agent, as
in pesticide. Compare these examples
with a prefix such as ex- or a suffix such
as -ic, neither of which add meaning, but
only modify an existing meaning.
Combining forms only appear as
elements in a compound. If it can stand
alone as a word it is not a combining
form. For example, carbo- only appears
in compounds to indicate carbon, but
there are many related words that begin
with carbon-; these are considered to be
compound words and carbon- is not
listed on this site as a combining form.
Having said that, in some cases a
combining form has at some point in its
life taken on the status of a free-standing
word (cyber- is an example), but if its
primary function is as a combining form, it
appears in its place in the text.
To be a combining form an
element must be found attached to stems
that also have intrinsic meaning; this
excludes stems whose only compounds
are grammatical variations, such
as intense (intensive, intensively, inten
siveness).
An infix is placed within a word;
these are rare in English,
though cupful can be made plural
as cupsful by inserting the plural s as an
infix; infixes sometimes occur in facetious
creations like absobloodylutely (which
some grammarians would rather describe
as tmesis). Infixes often appear as linking
vowels between prefixes and stems, for
example the final letters of narco-
and calci-. They are also found between
a stem ending in a consonant and a suffix
beginning with one, as with -ferous,
which frequently appears as -iferous, or -
logy, which is commonly seen as -ology.
The only examples of such linking vowel
infixes here are -i- and -o-.
No formal identification is made in
the text of the class of affix to which
entries belong. The position of the
hyphen is sufficient indication whether it
is placed at the beginning, in the middle
or at the end of a word: neo-, -i-, -
graphy.
Many prefixes that end in a vowel
can lose that vowel when attached to a
stem that begins in one, as for
example phlebo- loses its final letter
in phlebitis. Such cases are marked by
enclosing the final letter of the headword
in parentheses: phleb(o)-.
The term productive has a special
sense throughout the site: it refers to an
151
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affix which is active in the language and
which is being used by writers today to
create new words.
18.15. Conditional sentences
In most English sentences with an
action verb, the subject performs the
action denoted by the verb.
These examples show that
the subject is doing the verb's action.

Conditional Sentences are also

known as Conditional Clauses or If
Clauses. They are used to express that
the action in the main clause (without if)
can only take place if a certain condition
(in the clause with if) is fulfilled. There are
three types of Conditional Sentences.
Conditional Sentence Type 1
→ It is possible and also very
likely that the condition will be
fulfilled.
Form: if + Simple Present, will- Because the subject does or "acts
Future upon" the verb in such sentences, the
Example: If I find her address, I’ll sentences are said to be in the active
send her an invitation. voice.
more on Conditional Sentences
Type I ► Passive voice
Conditional Sentence Type 2 One can change the normal word
→ It is possible but very order of many active sentences (those
unlikely, that the condition will be with a direct object) so that the subject is
fulfilled. no longer active, but is, instead,
Form: if + Simple Past, Conditional being acted upon by the verb -
I (= would + Infinitive) or passive.
Example: If I found her address, I Note in these examples how the
would send her an invitation. subject-verb relationship has changed.
more on Conditional Sentences
Type II ►
Conditional Sentence Type 3
→ It is impossible that the
condition will be fulfilled because it
refers to the past.
Form: if + Past
Perfect, Conditional II (= would + have +
Past Participle)
Example: If I had found her
address, I would have sent her an
invitation.
more on Conditional Sentences
Type III ► Because the subject is being
Exceptions "acted upon" (or is passive), such
Sometimes Conditional Sentences sentences are said to be in the passive
Type I, II and III can also be used with voice.
other tenses. NOTE: Colorful parrots live in the
rainforests cannot be changed to passive
18.16. Active and passive voice voice because the sentence does not
have a direct object.
152
 APOSTILA ELABORADA PELA EMPRESA DIGITAÇÕES & CONCURSOS

To change a sentence from active

to passive voice, do the following:
1. Move the active sentence's
direct object into the sentence's
subject slot

2. Place the active sentence's

subject into a phrase beginning with
the preposition by

3. Add a form of the auxiliary

verb be to the main verb and change
the main verb's form

It is generally preferable to use the

ACTIVE voice.

To change a passive voice

sentence into an active voice sentence,
Because passive voice sentences simply reverse the steps shown above.
necessarily add words and change the 1. Move the passive sentence's
normal doer-action-receiver of subject into the active sentence's direct
action direction, they may make the object slot
reader work harder to understand the
intended meaning.
As the examples below illustrate, a
sentence in active voice flows more
smoothly and is easier to understand than
the same sentence in passive voice.

153
 APOSTILA ELABORADA PELA EMPRESA DIGITAÇÕES & CONCURSOS
2. Remove the auxiliary
verb be from the main verb and change
main verb's form if needed
3. Place the passive sentence's
object of the preposition by into the
subject slot.
Because it is more direct, most
writers prefer to use the active voice
whenever possible.
The passive voice may be a better
choice, however, when
 the doer of the action is
unknown, unwanted, or unneeded in the
sentence
Examples
 the writer wishes to
emphasize the action of the sentence
rather than the doer of the action
Examples
 the writer wishes to use
passive voice for sentence variety.
18.17. Direct and indirect speech.
Direct and indirect speech can be
a source of confusion for English
learners. Let's first define the terms, then
look at how to talk about what someone
said, and how to convert speech from
direct to indirect or vice-versa.
You can answer the question What
did he say? in two ways:
 by repeating the words
spoken (direct speech)
 by reporting the words
spoken (indirect or reported speech).
DIRECT SPEECH
Direct speech repeats, or quotes,
the exact words spoken. When we use
direct speech in writing, we place the
words spoken between quotation marks ("
") and there is no change in these words.
We may be reporting something that's
being said NOW (for example a
telephone conversation), or telling
someone later about a previous
conversation.
EXAMPLES
 She says, "What time will
you be home?"
 She said, "What time will
you be home?" and I said, "I don't know! "
 "There's a fly in my soup!"
screamed Simone.
 John said, "There's an
elephant outside the window."
INDIRECT SPEECH
Reported or indirect speech is
usually used to talk about the past, so we
normally change the tense of the words
spoken. We use reporting verbs like 'say',
'tell', 'ask', and we may use the word 'that'
to introduce the reported words. Inverted
commas are not used.
She said, "I saw him." (direct
speech) = She said that she had seen
him. (indirect speech)
'That' may be omitted:
She told him that she was happy. = She
told him she was happy.
'SAY' AND 'TELL'
Use 'say' when there is no indirect
object:
He said that he was tired.
Always use 'tell' when you say who
was being spoken to (i.e. with an indirect
154
 APOSTILA ELABORADA PELA EMPRESA DIGITAÇÕES & CONCURSOS
object):
He told me that he was tired.
'TALK' AND 'SPEAK'
Use these verbs to describe the
action of communicating:
He talked to us.
She was speaking on the telephone.
Use these verbs with 'about' to
refer to what was said:
He talked (to us) about his parents.
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