LINGUÍSTICA

APLICADA AO
ENSINO DO
PORTUGUÊS

Juliana Battisti
Bibiana Cardoso
da Silva
 B336l Battisti, Juliana.
Linguística aplicada ao ensino do português / Juliana
Battisti, Bibiana Cardoso da Silva. – Porto Alegre : SAGAH,
2017.
157 p. : il. ; 22,5 cm.

ISBN 978-85-9502-062-7

1. Linguística aplicada. I. Silva, Bibiana Cardoso da.

II. Título.

CDU 81’33

Catalogação na publicação: Poliana Sanchez de Araujo – CRB 10/2094

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 Concepções de linguística
aplicada, de linguagem
e de gramática
Objetivos de aprendizagem
Ao final deste texto, você deve apresentar os seguintes aprendizados:

n Identificar o conceito de gramática a partir da visão da LA.

n Relacionar como os conceitos de linguagem e gramática se relacionam.
n Demonstrar a gramática na prática da LA.

Introdução
A linguística aplicada é uma área que trata de questões relacionadas ao
uso da linguagem. Mas como fica a questão do ensino da gramática e,
principalmente, da gramática normativa dentro da área de LA? É isso
que você vai descobrir neste texto, que aborda como a gramatização do
português brasileiro vem sendo trabalhada nos últimos anos.

Entendendo a gramática a partir da linguística

aplicada
A linguística aplicada (LA) é a disciplina que trata de questões relacionadas
ao uso da linguagem. Seu objeto de investigação é a linguagem como prática
social em contextos de ensino e aprendizagem de línguas ou em qualquer
outro contexto onde surjam questões relevantes sobre o uso da linguagem nas
sociedades. Rojo (2008) afirma que os linguistas aplicados buscam soluções
de problemas contextualizados, relevantes socialmente, ligados ao uso da
linguagem. Uma dessas questões é o contexto da gramatização do português
brasileiro nos últimos anos, ou seja, como o português brasileiro tem sido
sistematizado nas gramáticas.

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A gramatização é, segundo Auroux (1992), um processo de origem renascentista de

escrever e instrumentar as línguas ocidentais a partir de duas tecnologias: a gramática
e o dicionário.

Quando pensamos em gramática, lembramos das nossas aulas de língua

portuguesa na escola, da memorização, chata e descontextualizada, de con-
jugações verbais e estruturas. Essa concepção escolar de que a gramática é
um “conjunto de regras” é muito limitadora, pois refere-se apenas a um tipo
de gramática. Segundo Franchi (2006), podemos falar, pelo menos, em três
tipos diferentes de gramática: gramática normativa, gramática descritiva e
gramática internalizada. Para o autor, essa identificação da gramática como
conjunto de regras está associada à gramática normativa – esse entendimento
de que a gramática é um compilado de normas criado para que os usuários da
língua falem ou escrevam corretamente. É possível dizer que a maioria dos
usuários percebem a gramática com essa função de ditadora de normas, ou
seja, a língua é/deve ser o que está descrito na gramática. Essa é, em grande
parte, uma consequência do trabalho com a gramática desenvolvido nas escolas.
Dentro da perspectiva da gramática normativa, a única variedade válida
é a norma culta ou padrão da língua, ou seja, a variedade que não “desvia”
da gramática. O linguista aplicado Marcos Bagno (2009) utiliza o termo
“doutrina” para nomear essa tradição gramatical: um conjunto fechado de
princípios e regras que devem ser transmitidos intactos de uma geração à outra
e obedecidos de modo dogmático, sem questionamentos. Pesquisas recentes na
área de linguística aplicada mostram a importância da produção de gramáticas
que sejam mais descritivas, ou seja, que não ditem normas de como a língua
deveria ser, mas descrevam como ela é. Apesar desse movimento, ainda temos,
no português brasileiro, muitas gramáticas normativas tradicionais – podemos
destacar as reimpressões da Nova Gramática do Português Contemporâneo,
de Celso Cunha e Luís Felipe Lindley Cintra (1984), da Moderna Gramática
Portuguesa, de Evanildo Bechara (2009), e da Gramática Normativa da
Língua Portuguesa, de Carlos Henrique da Rocha Lima (2010). Silva (2015)
lista algumas características que fazem de uma gramática normativa:

n concepção de língua estática e homogênea;

n atitude prescritiva;

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n construção de um modelo artificial e língua certa;

n valorização das normas lusitanas em detrimento às brasileiras;
n desconsideração das normas gramaticais que se afastam da norma padrão;
n tomada da frase/oração/período como unidade máxima de análise;
n emprego de uma taxionomia gramatical fixa;
n comprometimento ideológico explícito com as camas dominantes da
sociedade.

Com o avanço das pesquisas em linguística aplicada na década de 1980,

principalmente pesquisas relacionadas ao ensino de línguas, o espaço de
produção de gramáticas no Brasil modificou-se. Nessa virada linguística,
foram produzidas muitas gramáticas escolares/pedagógicas que apontam
para um desejo de mudança e indicam uma nova visão da linguagem dentro
da perspectiva de ensino e aprendizagem de línguas.

Um exemplo de gramática escolar é a escrita por Cereja e Magalhães (2009): Gramá-

tica reflexiva: texto, semântica e interação. Embora ainda muito presa na tradição da
gramática normativa, apresenta temáticas que a distinguem: trata, logo nos primeiros
capítulos, de questões mais relacionadas ao uso da língua, como linguagem verbal
e não verbal, variedades linguísticas, funções da linguagem, etc.

O grande marco na produção de gramáticas voltadas ao uso da linguagem

foi o Projeto Gramática do Português Falado (PGPF), de Ataliba Castilho
(1991). As Gramáticas do Português Falado tomaram como corpus linguístico
o Projeto Norma Urbana Culta – coletânea de dados de fala de participantes
com ensino superior completo de cinco metrópoles brasileiras. A publicação
desse trabalho iniciou uma sequência de produção de gramáticas descritivas
do português brasileiro, que promoveram um movimento de ruptura com o
padrão da gramática normativa tradicional. Nessa concepção, a preocupação
é a de descrever a estrutura e o funcionamento da língua. Diferentemente
da gramática tradicional, não há noção de certo e de errado, é considerado
gramatical tudo o que está em consonância com as regras de funcionamento
da língua em qualquer uma de suas variantes – a noção de certo e de errado
é substituída pela noção da diferença. As gramáticas descritivas adotam uma
postura incluente e não excludente. Veja alguns exemplos na Figura 1.

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Figura 1. Algumas gramáticas descritivas do português brasileiro.

Essas gramáticas afastam-se das prescrições doutrinárias das gramáticas

normativas, pois não estabelecem um conjunto de normas amparado na re-
corrência do uso de formas dentro de obras literárias. Elas se voltam para a
descrição e a análise do português brasileiro em uso.

A gramática a serviço do uso da linguagem

A gramática tradicional exerceu ao longo do século XX o papel de definir o que
era língua e como deveria ser ensinada ou aprendida. Definida como um sistema
de noções, de descrição de regras estruturais do bem falar e do bem escrever, a
gramática normativa e seu ensino foram sendo solidificados através do tempo.
Esse modelo foi elaborado a partir da análise do uso da língua e das regras
gramaticais dos seus bons usuários, os grandes escritores. Nessa perspectiva,
a língua é um objeto autônomo e homogêneo, desvinculado com a realidade do
falante e, em se tratando de escola, com a língua usada no dia a dia dos alunos.
Nas duas últimas décadas, porém, as ciências linguísticas, encabeçadas pela
área de linguística aplicada, traçaram uma crítica ao que prescreviam os estudos
gramaticais. Hoje, há um acordo de que uma gramática normativa não é capaz
de descrever como os falantes começam a dominar uma língua desde cedo, pois
as estratégias de aprendizagem de uma língua vão além de regras gramaticais.
A partir dos estudos da linguística, essa compreensão de gramática é mo-
dificada, pois acontece uma ressignificação do que seria língua e linguagem.
A partir desse momento, a língua começa a ser entendida como discurso e
enunciação, e a linguagem, como uma faculdade do homem, conforme afirma
Franchi (2006), independente de fatores sociais, econômicos, raciais, culturais.
Isso significa que todas as pessoas do mundo desenvolvem uma gramática
interna. Usamos a língua e nos comunicamos a partir de recursos expressivos
que vamos desenvolvendo.

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Além da gramática interna, há aquela que foi desenvolvida a partir da constru-

ção teórica de estudiosos e gramáticos. A gramática é uma metalinguagem, uma
maneira de se referenciar a própria língua. Ao relacionar essas duas gramáticas
e valorizar o conhecimento que o falante tem da sua própria língua, os linguistas
aplicados afirmam que estudar e decorar a metalinguagem, a gramática ela-
borada pelos linguistas, pouco contribui para agregar uma maior proficiência
ao agir no mundo por meio da linguagem. Isso por que falar e escrever sobre a
língua não é a mesma ação do que falar e escrever por meio da língua.

Como podemos perceber, a definição de gramática na linguística aplicada depende de

como compreendemos os conceitos de linguagem e língua. Para a LA, a linguagem é
uma construção social que possibilita ao homem interagir com os outros e se constituir
um ser social. A linguagem permite que uma identidade social seja construída a partir
das ações que se faz no mundo. Já a língua é um conjunto organizado de recursos
constituídos por sons, gestos, palavras que possibilitam a comunicação. A língua é
um sistema vivo e se modifica por ser um diálogo entre os seres sociais. A linguagem,
como percebemos, não é só a língua, mas é o modo com o qual lidamos com os
outros na nossa sociedade.

Dessa forma, os linguistas aplicados defendem que os estudos gramaticais

não devem ser excluídos do ensino e da aprendizagem de línguas. Não há
como usar a língua sem que haja uma gramática, pois não podemos escolher,
a cada novo enunciado, como falar, como combinar letras e sons. Nossa língua
é organizada em um sistema gramatical. Assim, defende-se que a gramática
não deve ser passiva, mas operativa. O que isso quer dizer? Que o estudo da
gramática deve servir para aumentar o repertório de recursos linguísticos
e expressivos para comunicarmos de forma mais proficiente em diferentes
espaços e situações. A gramática deve servir para deixar seus falantes mais
confiantes para atuar por meio da linguagem tendo em vista os propósitos
de cada interação social. Isso por que ao considerar a modificação da língua,
estamos afirmando que não há uma só forma de dizer como ela funciona,
não há uma só forma de catalogar as definições de como se usa determinada
estrutura.
A linguagem é sempre analisada e acontece de certa forma. A maneira que
ela acontece é definida pelo contexto, pelos sujeitos que participaram da inte-
ração e pelos propósitos comunicativos. É, então, dessa forma, que a gramática

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é vista pela área de LA em relação ao ensino: de modo contextualizado. Falar

de contextualização, linguagem e interação é defender que a competência
comunicativa do aluno em sua própria língua materna, no caso do português,
seja desenvolvida. Por isso, começou-se a defender que a unidade de ensino
das aulas de línguas não seja mais a gramática, mas sim o texto. Importante
reafirmar: isso não quer dizer que a gramática deve ser excluída. É também
direito do aluno ter acesso a esse tipo de estudo. O caminho a ser percorrido
é que deve ser modificado, evitando a supervalorização do objeto gramática.
Obras importantes no contexto nacional vêm modificando e tirando a gra-
mática do papel central da aula de português e de línguas. Um exemplo são os
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), documento orientador desde
1997. Neles há a defesa de que a reflexão sobre a língua é uma etapa impor-
tante para a ampliação do repertório linguístico dos estudantes. Essa reflexão
se centra na análise das diferentes formas de se expressar linguisticamente,
materializadas nos diferentes gêneros e textos – sejam eles orais ou escritos
– de diferentes situações comunicativas. A partir disso, o aluno deve lançar
mão de estratégias para ser capaz de analisar os recursos linguísticos e o modo
como a língua vai para o mundo. A partir disso, o estudante deve concluir que
a escolha do falante sobre os diferentes modos de dizer (oral e escrito) é o que
vai definir os efeitos de sentido produzidos na interação com as outras pessoas.

Você já deve ter ouvido falar sobre atividade metalinguística, termo mais conhecido
na área de ensino de línguas, justamente por estar conectado ao ensino da gramática
tradicional. Outros termos, como atividade epilinguística e linguística, começaram a
ser usados com mais frequência, já que hoje se defende um ensino que ofereça ao
aluno a oportunidade de ler e escrever e refletir sobre essas ações. Abaixo, as definições
sobre o que é cada um desses conceitos (MILLER, 2003):
a) atividade epilinguística: é o exercício de reflexão sobre o texto
lido/escrito e da operação sobre ele a fim de explorá-lo em suas diferentes pos-
sibilidades. Dizendo em outras palavras, é a reflexão que quem escreve ou lê
faz enquanto escreve ou lê, para compreender ou atribuir sentidos ao texto,
verificar sua lógica, coesão, coerência, adequação das categorias gramaticais e
ortografia, seja como leitor que precisa entender o que lê, seja como autor que
deseja que seu leitor entenda o que escreve.
b) atividade linguística: o próprio ato de ler e escrever.
c) atividade metalinguística: capacidade de falar sobre a linguagem, descrevê-la
e analisá-la como objeto de estudo (a gramática convencional).

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A gramática na prática da linguística aplicada

As produções em LA a partir dos anos 1980 começam a questionar o objetivo
da disciplina de língua portuguesa na escola. O ensino da gramática, ainda
hoje, e ao longo dos anos, se constituiu um ensino excludente. A suposta
neutralidade dos conteúdos e das regras gramaticais acaba por apagar e eli-
minar os processos históricos e subjetivos da língua. Esse apagamento leva a
se pensar que a língua é homogênea, única e uniforme. Além disso, algumas
mudanças que acontecem ao longo do tempo são consideradas erros por não
estarem presentes na gramática.
Durante muito tempo, focalizou-se, então, o ensino das exceções das regras
gramaticais, deixando de lado o trabalho com a oralidade e com a leitura,
escrita e interpretação de textos. Além disso, não se dispensava tempo para
formar os alunos como leitores e incentivar a descoberta dos gostos de leitura.
Assim, havia uma exclusão em diferentes níveis para alunos que advinham
das classes populares. Considerava-se que eles não sabiam português, pois
suas variantes linguísticas não seguiam a gramática normativa.
Além disso, era um ensino descontextualizado, com tarefas que não
faziam sentido para o aluno. Dizia-se que a disciplina de Língua Portuguesa
deveria dar subsídios para ler e escrever melhor, porém, os estudantes passam
por toda a escolarização sem, muitas vezes, terem escrito um texto sequer.
Ou, quando escreviam, essa escrita era totalmente controlada e vigiada
pelos padrões da redação escolar. Quando se escrevia, era para o professor
guardar em sua gaveta e não para que o texto, seja ele oral ou escrito, ir
para o mundo.
Antunes (2010) afirma que ao concentrar o tempo em expor regras e ex-
ceções da língua, a escola se distancia das relações sociais que as pessoas
estabelecem por meio da linguagem. O que deveria ser um encontro de pessoas
em atividades de interação verbal, acaba sendo um lugar onde se busca de
todas as maneiras afirmar a tendência de o português ser uma língua muito
difícil, sustentada por um ensino de conjunto de regras abstrato que mantém a
perspectiva reducionista do estudo da palavra e da frase descontextualizados.
Logo, um aluno que estudou durante mais de uma década em um sistema que
supervaloriza uma língua que não existe fora das obras normativas sai da escola
e “[...] se vê frustrado no seu esforço de estudar outras disciplinas e, quase
sempre, deixa a escola com a quase inabalável certeza de que é incapaz, de que
é linguisticamente deficiente, inferior, não podendo, portanto, tomar a palavra
ou ter voz para fazer valer seus direitos, para participar ativa e criticamente
daquilo que acontece à sua volta.” (ANTUNES, 2010, p. 20).

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Tendo em vista essas constatações, ao decorrer desses últimos anos há

um movimento que pretende desconstruir o que historicamente foi sendo
consolidado sobre a disciplina de Língua Portuguesa. Autores como Geraldi
(1991) e Franchi (2006) abriram essas discussões defendendo um ensino não
mais baseado apenas na metalíngua, na exemplificação, na memorização de
nomes sintáticos. A nova maneira de se pensar o ensino é por meio dos usos
sociais da linguagem. A gramática deve ser acessada dentro de um ensino
operacional e reflexivo, voltado para a realidade social e necessidades dos
estudantes.
Essa nova proposta se baseia no uso real e efetivo da língua e considera:

1. Os diferentes usos de expressões e construções linguísticas;

2. Os efeitos de sentido;
3. A relação que cada aluno tem com a linguagem como sujeito do mundo;
4. As conclusões que cada aluno chega sobre a língua.

Dessa forma, a escola precisa se preocupar em oferecer ao aluno a opor-

tunidade de desenvolver, ampliar conhecimentos sobre a língua materna
e outras línguas por meio do contato com diferentes tipos de perspectivas
e problemas relacionados às demandas sociais e linguísticas do país. Essa
postura de escola é pertencente à visão de educação linguística, defendida
por autores como Bagno (2005).
A educação linguística defende também que é dever da escola oferecer
o “[...] acesso à escrita e aos discursos que se organizam a partir dela [...]”
(BRITTO, 1997, p. 14), transformando o aluno em um membro proficiente
desses circuitos sociais, apresentando domínio dos gêneros que o grupo, que
pretende e/ou faz parte, utiliza para interagir. Em outras palavras, a escola, hoje,
tem por função trabalhar com os diferentes contextos comunicativos, dando
ao aluno o acesso à cultura escrita e à possibilidade de se tornar proficiente
em diferentes gêneros do discurso para interatuar em distintas esferas sociais.
Lembrando que ser proficiente não é somente pura e simplesmente saber as
regras gramaticais de uma língua, mas saber usá-la nos diferentes contextos
do dialogismo da linguagem.
“Enfim, partimos do ponto de vista de que o recado da aula de portu-
guês é que o objeto de ensino é o trabalho sobre a linguagem e de que a
aprendizagem se traduz por novas formas de participação no mundo social,
que se abrem a partir da experiência com novas práticas de letramento e
a partir de novas compreensões das práticas já conquistadas.” (SIMÕES,
2012, p. 42).

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Desse modo, a visão de língua que permeia essa nova proposta, nascida nos
estudos da LA, gira em torno da língua portuguesa e sua função social, ou seja,
da reflexão de que o fazer humano repousa na linguagem. Tendo ciência de que
“[...] a unidade em torno da qual se faz todo o trabalho de Língua Portuguesa e
Literatura é o texto, ponto de partida e de chegada, em torno do qual todas as
tarefas propostas aos alunos se estruturam” (FILIPOUSKI; MARCHI; SIMÕES,
2009, p. 52). O trabalho com a língua deve ser constituído por textos reais,
que abrem espaço para a criação de hipóteses linguísticas e entendimento das
variedades da língua conforme a interlocução solicitada e o suporte analisado.
A língua a ser estudada deve estar inserida em práticas sociais, com a possibi-
lidade de os alunos utilizarem e transferirem o conhecimento linguístico com
eficácia para seus projetos de vida. Sendo assim, defende-se que não se ensina
diretamente a língua portuguesa, mas se ensina a fazer “coisas” nessa língua.

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