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Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

Pilati, Eloisa

Linguística, gramática e aprendizagem ativa / Eloisa Pilati

Campinas, SP : Pontes Editores, 2017

Bibliografia.
I S B N 978-85-7113-839-1

1. Linguística - gramática 2. Formação de professores I . Título

índices para catálogo sistemático:

1. Linguística-gramática- 410
2. Formação de professores - 370.7
 SUMÁRIO

INTRODUÇÃO 13

CAPÍTULO 1

POR QUE OS CONHECIMENTOS CIENTÍFICOS D E V E M

GUIAR A PRÁTICA DOCENTE? 23

CAPÍTULO 2

CONSTRUINDO A ABORDAGEM DO APRENDIZADO LINGUÍSTICO

ATIVO - PRESSUPOSTOS TEÓRICOS 49

CAPÍTULO 3

PRINCÍPIOS DA METODOLOGIA DA APRENDIZAGEM

LINGUÍSTICA ATIVA 87

CAPÍTULO 4
OFICINAS 113

REFERÊNCIAS 141
 INTRODUÇÃO

O real não está no início nem no fim,

ele se mostra pra gente é no meio da travessia...
Guimarães Rosa, Grande Sertão Veredas

Linguística, gramática e aprendizagem ativa reúne reflexões

desenvolvidas por mim no âmbito da disciplina Laboratório de Gra-
mática para o Ensino Fundamental e Médio, no Curso de Licenciatura
em Letras - Noturno, da Universidade de Brasília. Essa disciplina,
cuja proposta considero inovadora em relação aos currículos dos
cursos de Licenciatura em Letras no país, tem o objetivo de pre-
parar os futuros professores para a prática docente, em especial
para o ensino de gramática na Educação Básica.

Assim, a presente obra é fruto de um desafio que enfrentei

nos primeiros anos como docente dessa disciplina, pois, apesar
de ser graduada em Letras, ter experiência como professora de
língua portuguesa na Educação Básica, ter mestrado e doutora-
do em Teoria Linguística, me vi diante do desafio de estabelecer
uma relação entre as contribuições dos estudos linguísticos e a
prática docente, a fim de auxiliar meus alunos a se prepararem
para a vida profissional. Agora, após quase uma década dedicada
a aulas, pesquisas, apresentações de trabalhos e elaboração de
artigos sobre o tema, trago a público a sistematização de alguns
resultados a que cheguei.

13
 Devido à minha experiência prévia com o ensino de língua
portuguesa, tinha consciência de que a disciplina de Laboratório
de Gramática não poderia simplesmente repetir os padrões de aula
tradicionais do ensino de gramática: apresentação de conceitos
gramaticais, introduzidos por meio de algum pequeno texto ou
de frases descontextualizadas, seguida da listagem de regras e
exceções e posterior realização de atividades de fixação.
Não é incorreto afirmar que grande parte das atividades
gramaticais realizadas durante a Educação Básica gera pouca re-
flexão e tem pouca utilidade na vida prática dos estudantes. Há
também uma enorme lacuna entre a compreensão atual que se
tem das línguas humanas, fruto das pesquisas desenvolvidas nos
centros de pesquisa e nas universidades, e os conceitos apresen-
tados nos materiais didáticos usados nas escolas do país. Para
citar um exemplo concreto, o conceito de "língua", que é crucial
para que se possa compreender o conceito de "gramática", ou
não é mencionado nos livros didáticos ou, quando o é, padece
de incompletude ou de incorreções.
Observemos, por exemplo, a definição de língua usada por
Cunha e Cintra (1985: 1): * língua. Essa confusão não passa de uma falácia, pois crianças da
Língua é um sistema gramatical pertencente a um
grupo de indivíduos. Expressão da consciência de
uma coletividade, a LÍNGUA é o meio por que ela
concebe o mundo que a cerca e sobre ele age. Uti-
lização social da faculdade da linguagem, criação
da sociedade, não pode ser imutável; ao contrário,
tem de viver em perpétua evolução, paralela à do
organismo social que a criou.
Vemos, em Cunha e Cintra (1985), a referência explícita ao
fato de que uma língua é um sistema gramatical que representa a
utilização social da faculdade da linguagem, tendo, portanto, caráter
14
dinâmico. Em virtude da presença desses conceitos na definição
de língua, poderíamos imaginar que as gramáticas tradicionais
abordariam os fenómenos gramaticais de forma bastante mo-
derna, mas não é isso o que acontece: em nenhum momento, na
referida obra, esse "sistema" é caracterizado como tal nem são
dadas outras explicações sobre a organização desse sistema, sobre
os princípios que a ele subjazem. Ou seja, após a apresentação
da definição acima, os fenómenos linguísticos são apresentados
em listas de regras.
A ausência de especificações acerca das características e
propriedades do sistema linguístico nas gramáticas traz proble-
mas para a compreensão dos conceitos de língua e de sistema
linguístico, pois não há como manipular um sistema sem entender
sua organização e suas propriedades básicas.
Considero que essa falta de clareza tem trazido inúmeros
problemas para a educação linguística. Um deles é que, quando
os conceitos de língua e de gramática tradicional (a gramáticas
dos manuais) se confiindem, não dominar a gramática tradicional
passa a ser, de modo impróprio, equivalente a não dominar uma
mais tenra idade dominam uma língua sem precisar ir à escola,
o que revela que o conhecimento linguístico independe dos co-
nhecimentos formais sobre as línguas.
O ensino de gramática, da forma como vem sendo praticado,
não tem contribuído nem para a compreensão dos fenómenos
gramaticais nem para a formação de cidadãos confiantes em seu
saber gramatical tácito e em sua capacidade de expressão linguís-
tica. Por isso, é necessário criar alternativas às formas tradicionais
de levar a língua portuguesa às escolas brasileiras.
Tendo como pano de fundo esses e outros problemas relati-
vos ao ensino de gramática, a demanda recorrente dos alunos da
15
 d i s c i p l i n a d e Laboratório de Gramática e r a p a r a q u e eu a p r e s e n -
t a s s e u m a a b o r d a g e m a l t e r n a t i v a , que e l e s p u d e s s e m c o l o c a r e m
prática. Os a l u n o s q u e r i a m , a l é m de c o m p r e e n d e r as críticas ao
m o d e l o t r a d i c i o n a l de e n s i n o , d i s p o r d e c o n c e p ç õ e s e ideias q u e
os a u x i l i a s s e m a m u d a r e f e t i v a m e n t e a prática d o c e n t e .
O objetivo desta obra, portanto, é duplo: por um lado,
p r e t e n d o m o s t r a r d e q u e f o r m a os c o n h e c i m e n t o s linguísticos
p o d e m ser usados como fundamentos teóricos norteadores da
prática d o c e n t e e, por o u t r o , d e s e j o aliar t a i s c o n h e c i m e n t o s a
u m a m e t o d o l o g i a q u e se p r e o c u p e e m p r o m o v e r o a p r e n d i z a d o
ativo dos estudantes. O pressuposto da obra é que a união entre
conhecimentos linguísticos e metodologia de ensino baseada na apren-
dizagem ativa seja c a p a z d e t o r n a r as aulas d e gramática m a i s
e f i c a z e s , e que, a s s i m , tais aulas p o s s a m c o n t r i b u i r para a m a i o r
c o m p r e e n s ã o dos f e n ó m e n o s linguísticos, a l é m de f a v o r e c e r o
a p r e n d i z a d o c o n s c i e n t e , crítico e m a i s e f e t i v o d a e s t r u t u r a e das
v i r t u a l i d a d e s do i d i o m a .
S e m fugir dos c o n t e ú d o s g r a m a t i c a i s o b r i g a t ó r i o s para os
a l u n o s d a Educação Básica, a a b o r d a g e m q u e p r o p o n h o n e s t a
o b r a t e n t a articular três a s p e c t o s fijndamentais para o e n s i n o
de línguas:
i. os avanços alcançados pelas pesquisas linguísticas em relação
às propriedades das línguas humanas;
ii. os conhecimentos sobre as variedades linguísticas da língua
portuguesa; e
iii. a metodologia da aprendizagem ativa, capaz de levar os alu-
nos a usar a gramática com consciência e em benefício de sua
produção textual.
16
E m t e r m o s teóricos, o principal s u p o r t e d e s s e livro são os
pressupostos advindos da T e o r i a Gerativa, formulada originalmente
pelo linguista Noam C h o m s k y (1957). Para Chomsky, na mente/cére-
bro dos s e r e s humanos, há u m c o m p o n e n t e (um m ó d u l o ) dedicado
à língua e ao s e u uso, a Faculdade da Linguagem. E s s a Faculdade é
inata, ou seja, faz parte d a dotação genética da espécie humana.
Illa nos guia nos p r i m e i r o s anos de vida no processo de aquisição
de língua m a t e r n a e nos leva a usar, c o m perfeição e de f o r m a
natural, a língua a que s o m o s expostos e m nossa comunidade. E m
v i r t u d e d e s s a competência, crianças de todas as partes do m u n d o
são c a p a z e s de adquirir u m a língua, c o m rapidez, seguindo etapas
mais ou m e n o s u n i f o r m e s e s e m necessidade d e ensino formal.
A p r e n d e m o s u m a língua na infância e a u s a m o s c o m perfeição
t o d o s os dias, ao refletir, ao i m a g i n a r e ao n o s comunicar. E s s e
uso é algo tão natural p a r a os s e r e s h u m a n o s q u e n ã o t e m o s c o n s -
ciência p l e n a de tudo q u e s a b e m o s . Por e s s e m o t i v o , u m a p a r t e
i m p o r t a n t e d e s t e livro c o n s i s t e e m propor o f i c i n a s e a t i v i d a d e s
e m q u e t a l c o n h e c i m e n t o i n c o n s c i e n t e passe a s e r alvo de refle-
xão crítica, a fim de criar c o n d i ç õ e s d e a p r o p r i a ç ã o p r o g r e s s i v a
da n o r m a p a d r ã o pelos e s t u d a n t e s b r a s i l e i r o s .
A o m e s m o t e m p o e m q u e p a r t o de f u n d a m e n t o s da l i n g u í s -
t i c a g e r a t i v i s t a , n ã o i g n o r o as c o n t r i b u i ç õ e s d a S o c i o l i n g u í s t i c a
V a r i a c i o n i s t a d e W e i n r e i c h , L a b o v e H e r z o g ( 2 0 0 6 [1968]). N u m
país d e d i m e n s õ e s c o n t i n e n t a i s c o m o o B r a s i l , c o m todas as suas
p e c u l i a r i d a d e s históricas e sociais, é fijndamental q u e se d i s c u t a m
t e m a s r e l a c i o n a d o s à variação linguística.
A p e s a r de t e r e m a g e n d a s d e p e s q u i s a d i s t i n t a s , no c a m p o
científico, a T e o r i a G e r a t i v a e a S o c i o l i n g u í s t i c a i n v e s t i g a m d u a s
facetas i n t e r - r e l a c i o n a d a s das línguas h u m a n a s : o c o n h e c i m e n t o
i n d i v i d u a l d a língua - a f i n a l , a experiência d e aquisição de u m a
língua é única para c a d a i n d i v í d u o - e o c o n h e c i m e n t o social d o s
 usos linguísticos - pois nosso meio social nos influencia de várias
formas, o que causa impacto, por exemplo, na variedade linguística
que iremos adquirir e no registro linguístico que iremos escolher
a depender do contexto'.
Outro propósito deste livro é a discussão de métodos de
ensino de língua portuguesa. Se desejamos contribuir para uma
mudança efetiva na educação linguística no Brasil, esse é um
dos aspectos que deve ser levado em consideração. Uma nova
metodologia deve necessariamente encontrar formas eficazes de
levar conhecimentos linguísticos relevantes para o contexto da
Educação Básica ao promover o "conhecimento explícito".
Inês Duarte (2008: 17) define o conhecimento explícito de
uma língua como um estágio em que o estudante "é capaz de
caracterizar as propriedades do sistema linguístico, as regras de
combinação e os processos que atuam sobre as estruturas for-
madas". Também faz parte do conhecimento linguístico explícito,
segundo a autora, "a capacidade de seleção das unidades e estru-
turas mais adequadas à expressão de determinados significados
de uso oral e escrito da língua".
Para desenvolver o conhecimento linguístico dos estudantes,
a metodologia que será apresentada leva em consideração princí-
pios do aprendizado ativo, em que o conceito de "aprender" está
diretamente relacionado ao conceito de "compreender".
As oficinas apresentadas têm o objetivo de servir como ponto
de partida para que os estudantes da Educação Básica desen-
volvam consciência dos fenómenos gramaticais e a usem como
ferramenta para ampliar a capacidade de expressão na escrita, a
proficiência na leitura e a habilidade de lidar com situaçóes de
fala que requeiram planejamento mais complexo.
1 Usarei o termo "variedade" para me referir à representação da fala de uma comunidade
de modo global, levando em consideração suas particularidades, tanto categóricas quanto
variáveis (cf. Coelho el. ai, 2012).
18
Em relação aos conteúdos pedagógicos obrigatórios pre-
sentes no currículo da Educação Básica brasileira, é importante
registrar que este livro não os ignora e nem propõe a redução ou
a extinção de tais conteúdos. A ideia é que o ensino de gramática
seja renovado por meio da utilização de uma metodologia capaz
de dar sentido e utilidade aos conceitos e temas gramaticais.
Antes de passar ao conteúdo do livro, apresento temas que
NÃO serão discutidos:
a) Este livro não traz aulas prontas nem receitas de como o profes-
sor deve ensinar. Sabemos que a preparação de uma aula depende
de inúmeros fatores, tais como conhecimentos prévios dos alunos,
faixa etária, série, currículo escolar, objetivos da aprendizagem
etc. Pretendo construir um ponto de partida, uma fundamentação
teórica e crítica que sirva para guiar opções pedagógicas.
b) Este livro não discute outras abordagens linguísticas e suas
aplicações em sala de aula. Acredito realmente que há aborda-
gens linguísticas complementares à que apresentarei aqui, as
quais também são fundamentais para a formação de cidadão
conscientes, críticos e autónomos, tais como a Sociolinguística e
a Linguística Textual. Argumentarei que a compreensão dos fenó-
menos gramaticais é imprescindível para análises linguísticas de
qualquer natureza. Sem um conhecimento básico da organização
da sentença e sem a consciência das propriedades sintáticas da
língua portuguesa, é muito mais difícil fazer análises no campo
textual e discursivo.
c) Este livro não contempla teorias da aprendizagem em geral
nem autores como Skinner, Vygotsky e Piaget. Por se tratar de
uma obra que tem o objetivo de debater o aprendizado linguís-
tico, a teoria apresentada será a Teoria Gerativa, tal como foi
proposta originalmente por Noam Chomsky (1957). Em linhas
gerais, o que distingue tal hipótese teórica de outras teorias sobre
o aprendizado é o fato de Chomsky considerar que as línguas
humanas fazem parte da dotação genética do indivíduo e, por
esse motivo, a capacidade de adquirir uma língua se diferencia
19
 UNGUBrUA, I.KAMAIKA I APHI N D l / A Í . I M A I I V A
da capacidade de aprender e desenvolver outras habilidades, tais
como matemática, física, química e história.
d) Este livro não traz considerações sobre outros trabalhos a
respeito do tema linguística e educação. Tendo em vista que
aqui se fará o registro do desenvolvimento de uma metodologia
própria, o objetivo é apresentar tal metodologia e discutir os
fundamentos teóricos que subjazem a ela.
e) Este livro apresenta uma metodologia alternativa para as ati-
vidades propostas em sala de aula, mas não defende que essa
seja a única metodologia a ser utilizada. A ideia é fornecer um
embasamento teórico, além de métodos e técnicas que sejam
alternativas e inspirações para as práticas docentes.
f) Este livro, apesar de reconhecer a complexidade da prática
docente, não discute certos temas a ela relacionados, tais como:
opções pedagógicas, opções curriculares, formação do professor
e formas de avaliação.
A opção por não discutir os aspectos acima mencionados é
deliberada. Considero cada um deles importante para o sucesso
da docência e da aprendizagem, mas nesta obra voltarei minha
atenção às contribuições que os pressupostos da Teoria Gerativa
podem dar à compreensão de assuntos que também são de suma
importância para o professor de português: O que é uma língua?
Quais as propriedades dos sistemas linguísticos? Quais os obje-
tivos do ensino de línguas na Educação Básica?
Tais temas têm sido negligenciados na formação de profes-
sores, apesar de sua importância para a compreensão do material
com que eles trabalham - a língua portuguesa.
Depois de esclarecidos os temas que não serão abordados
nesta obra, vejamos os temas a serem discutidos e a organização
dos capítulos:
U N I lUl-. I IW\ t i h / \ M / M U / \ / \ r i U N U l / A l i l M rtl I V A
Cipíltilo 1 - Por que os conhecimentos científicos devem
Hiiiai a prática docente? - Nesse capítulo, argumento a favor
(l.i .idoçiio de pressupostos científicos como norteadores da
pi.ili(.i docente. Defendo a ideia de que as fundamentações
I c o r i c i s são cruciais para que os professores tenham critérios
in.iis claros para guiar sua prática docente e para fundamentar
Mi.is decisões pedagógicas. Os argumentos são apresentados
por meio da análise de afirmações como: "Eu não sei português";
"(iramálica é um conjunto de regras" e "A prática leva à perfeição".
Isses são conceitos corriqueiros e, ao mesmo tempo, revelado-
ics da necessidade de divulgação e discussão apropriada dos
(diihecimentos linguísticos.
Capítulo 2 - Construindo a Abordagem da Aprendizagem
Linguística Ativa: pressupostos teóricos - Nesse capítulo, discuto
.ilguns fundamentos teóricos relevantes para a construção da
.ibordagem de ensino que proponho. Apresentarei respostas a
liès questões fijndamentais para o ensino de língua: O que é uma
língua? Quais as propriedades das línguas humanas? Quais os
objetivos do ensino de gramática na Educação Básica?
Capítulo 3 - Princípios da metodologia da Aprendizagem Lin-
guística Ativa - No terceiro capítulo, apresento as concepções
metodológicas a serem adotadas para promover o desenvolvimen-
to do conhecimento linguístico explícito. Parto de descobertas
resultantes de pesquisas neurocientíficas sobre a aprendizagem
ativa. Além disso, argumento a favor da necessidade de aper-
feiçoamento do método de ensino de gramática e aponto uma
direção possível.
Capítulo 4 - Oficinas com a Metodologia da Aprendizagem
Linguística Ativa - Nesse capítulo, apresento atividades práticas
elaboradas sobre as bases teórico-metodológicas dos capítulos
precedentes. O principal objetivo é mostrar exemplos concretos
de atividades que possam auxiliar o conhecimento linguístico
explícito, ao procurar estimular nos estudantes a adoção de uma
atitude mais reflexiva e consciente sobre o uso da língua.
Guimarães Rosa diz que o real "se mostra pra gente é no meio
da travessia". Espero que a leitura desta obra, como um momento
nessa longa travessia, sirva para fomentar discussões e pesquisas
sobre o processo de ensino-aprendizagem tanto da gramática
da língua portuguesa, quanto de outras línguas. Também espero
contribuir minimamente para a construção de uma perspectiva
educacional em que a compreensão, a aprendizagem ativa e a
autonomia sejam valorizadas.
Boa leitura!
Eloisa Pila ti
1
CAPÍTULO 1
POR Q U E OS CONHECIMENTOS CIENTÍFICOS
DEVEM GUIAR A PRÁTICA DOCENTE?
Neste capítulo, irei argumentar a favor da adoção de funda-
mentos científicos como norteadores da concepção de língua e da
prática pedagógica de professores. Uma abordagem científica é
sempre uma abordagem crítica do senso comum. Daí a sua eficácia:
ela não confirma nem reproduz o senso comum; na realidade, ela
busca problematizá-lo sempre que esse se mostrar destituído de
razão e de sentido. Por esse motivo, as fijndamentações teóricas
são cruciais para que os professores tenham critérios mais claros
e objetivos ao tomar suas decisões pedagógicas.
Nossos julgamentos da realidade são muito influenciados
pelos conceitos e preconceitos que partilhamos em sociedade.
Em relação à língua e às práticas pedagógicas não é diferente.
Nossas ações estão sempre baseadas em conceitos que trazemos
conosco, de forma mais ou menos consciente. No caso das práti-
cas pedagógicas, por exemplo, se não partirmos de um conjunto
de fundamentos teóricos claros, o que denominarei neste livro
de abordagem, corremos o risco de agir guiados, somente, pelo
senso comum.
O termo abordagem é bastante conhecido na formação de
professores de língua estrangeira, mas não é muito usado na for-
23

m a ç ã o d e p r o f e s s o r e s d e língua m a t e r n a , p e l o m e n o s no B r a s i l .
I n i c i a r e i , p o r t a n t o , e s t e capítulo, e x p l i c a n d o e m que c o n s i s t e t a l
c o n c e i t o e, e m s e g u i d a , m o s t r a r e i c o m o m u i t a s v e z e s o s e n s o
c o m u m d e t e r m i n a a p e r c e p ç ã o trivial dos f a l a n t e s no q u e s e r e -
fere a o e n t e n d i m e n t o d e c o n c e i t o s c o m o l í n g u a e a p r e n d i z a g e m
de língua.
E m relação à e d u c a ç ã o linguística, a e s c o l a t e m feito p o u c o
p r o g r e s s o na tarefa d e d e s c o n s t r u ç ã o d e c e r t a s crenças do s e n s o
c o m u m e isso, ao m e u ver, é u m a g r a n d e falha. N ã o e x i s t e o u t r a
j u s t i f i c a v a para a e s c o l a e x i s t i r s e n ã o a de questionar, p r o b l e m a -
t i z a r e e l u c i d a r falsas crenças e q u e s t õ e s i n c o r r e t a s p r o v e n i e n t e s
do s e n s o c o m u m .
S e g u n d o o D i c i o n á r i o H o u a i s s eletrônico, o t e r m o " a b o r d a -
g e m " significa uma "visão de um assunto; ponto de vista sobre
u m a q u e s t ã o ; m a n e i r a o u m é t o d o de e n f o c a r o u i n t e r p r e t a r algo,
na tradição d e e n s i n o d e l í n g u a s " . A a b o r d a g e m p o d e ser e n t e n -
d i d a , p o r t a n t o , c o m o u m guia para o n o s s o olhar, u m a f o r m a d e
se p e r c e b e r ou i n t e r p r e t a r algo. U s a r e m o s o t e r m o a b o r d a g e m
aqui p a r a guiar a n o s s a f o r m a de c o m p r e e n d e r , a n a l i s a r e e n s i n a r
línguas.
E p r e c i s o , e n t r e t a n t o , e s t a b e l e c e r u m a d i s t i n ç ã o e n t r e os
termos "abordagem", " m é t o d o " e "técnica". Abordagens englo-
b a m t e o r i a s sobre a n a t u r e z a das línguas e s o b r e o a p r e n d i z a d o
d e l í n g u a s . Já o m é t o d o é o nível e m q u e a t e o r i a é c o l o c a d a e m
prática e é o n d e são feitas as e s c o l h a s s o b r e as h a b i l i d a d e s e s p e -
cíficas a s e r e m e n s i n a d a s , o c o n t e ú d o a ser e n s i n a d o e a o r d e m
e m q u e e s s e c o n t e ú d o será a p r e s e n t a d o . A técnica, por sua v e z , é
o nível e m q u e são d e s c r i t o s os p r o c e d i m e n t o s a s e r e m a d o t a d o s
e m s a l a d e aula.
Para t o r n a r esses c o n c e i t o s m a i s claros, u s a r e m o s as d e f i n i -
ç õ e s d e R i c h a r d s e R o b e r t s ( 1 9 8 6 : 1) abaixo:
U I M I l U l l I K n, (.l<AM/\ll( A I A I ' K I N I > l / A ( i l M A I I V A
Ahonliigom: é um conjunto de assunções relacionadas à natureza
do ensino e do aprendizado de línguas. Uma abordagem é algo
.ixiomático. Descreve a natureza do assunto a ser ensinado.
Método: é um plano geral para a organização da apresentação
(lo material linguístico, que se baseia na abordagem escolhida.
A abordagem é axiomática, já o método é procedural. Dentro de
unia abordagem pode haver vários métodos.
Técnica: é a parte implementacional da abordagem, a parte que
realmente irá ocorrer na sala de aula. É um truque, uma invenção,
uma estratégia para alcançar determinado objetivo. As técnicas
precisam ser consistentes com o método e harmónicas com a
abordagem.
R i c h a r d s e Roberts ( 1 9 8 6 ) a p o n t a m que o e s t u d o das aborda-
gens o u d o s m é t o d o s de e n s i n o g a n h o u u m p a p e l d e d e s t a q u e n a
linguística a p l i c a d a a p a r t i r d e 1 9 4 0 , q u a n d o f o r a m feitas várias
tentativas d e se c o n c e i t u a r a n a t u r e z a dos m é t o d o s e d e e x p l o r a r
mais s i s t e m a t i c a m e n t e a relação e n t r e t e o r i a e prática e m u m
mesmo método.
A t u a l m e n t e , c o n s i d e r a - s e q u e a e r a dos m é t o d o s ú n i c o s já
está u l t r a p a s s a d a , ou seja, n ã o se a c r e d i t a m a i s q u e apenas u m a
única m e t o d o l o g i a seja s u f i c i e n t e para ensinar línguas, a d e p e n d e r
do c o n t e ú d o a ser a b o r d a d o . C o n c o r d o c o m o a r g u m e n t o de q u e
não e x i s t e u m a única m e t o d o l o g i a de ensino p a r a t o d o s os t e m a s
a s e r e m aprendidos e ensinados, mas, ao m e s m o t e m p o , considero
i m p o r t a n t e m a n t e r o c o n c e i t o d e a b o r d a g e m c o m o algo claro na
m e n t e d e e d u c a d o r e s e p r o f e s s o r e s , para q u e e s s e s p o s s a m t e r
critérios claros nas suas o p ç õ e s p e d a g ó g i c a s .
A d o t a r e i a e x p r e s s ã o Abordagem do Aprendizado Linguístico
Ativo p a r a d e n o m i n a r a a b o r d a g e m que c o n s t r u i r e m o s neste livro.
Antes de apresentar essa abordagem com mais detalhes, usarei
três e x e m p l o s , p r e s e n t e s e m n o s s o dia a dia, p a r a i l u s t r a r p r e c o n -
 ceitos linguísticos, advindos do senso c o m u m , que influenciam
nossas atitudes e crenças.
PRECONCEITOS POR TRÁS DAS AFIRMAÇÕES: "MEUS ALUNOS NÃO
SABEM PORTUGUÊS" OU "EU NÃO SEI PORTUGUÊS"
Os dois enunciados acima são comuns no dia a dia de brasilei-
ros e brasileiras. Basta perguntar a qualquer falante do português
se ele "sabe" português. Na maioria dos casos, a resposta será:
Não sei ou Não sei direito.
Há diversos motivos que levam os falantes de uma língua a
proferirem afirmações como essas. Há razões históricas e sociais
que podem explicar esse sentimento por parte dos brasileiros e
que, embora sejam muito importantes, fogem ao escopo desta
obra'.
Afirmar que "alguém não sabe a língua que usa todos os
revela:
a) desconhecimento sobre o conceito de língua e também sobre
os conceitos de gramática mental, inatismo, aquisição linguística,
propriedades das línguas naturais; e
b) desconhecimento sobre variação linguística.
Como o senso comum nos leva a pensar que saber gramática
está, diretamente, ligado ao domínio de conceitos apresentados
nos c o m p ê n d i o s gramaticais, acabamos acreditando que, se al-
g u é m não sabe as regras apresentadas nesses c o m p ê n d i o s , não
sabe português. Vejamos como a pesquisadora Lúcia Lobato (2015:
1 6 - 1 7 ) responde à pergunta O que é gramática?
I indico as obras O português são rfois (2004), de Rosa Virgínia Mattos e Silva, O
da gente (2006), de Rodolfo Uari e Renato Basso, e Línguas e sociedades partidas (2015),
de Dante L u c c h e s i , para aqueles que desejam mais leituras sobre o assunto.
26
Num certo sentido, gramática é algo estático - é um
conjunto de descrições a respeito de uma língua. É
nesse sentido que a palavra é usada quando dize-
mos 'a gramática do Celso Cunha', 'a gramática do
Rocha Lima'. Cada uma dessas gramáticas tem suas
propriedades específicas. A de Rocha Lima é tida em
geral como a mais normativa das três. A de Celso
Cunha j á é não-normativa, mas compartilha com a
de Rocha Lima o caráter taxionômico, porque arrola
fatos e regras de estrutura linguística. Um exemplo
disso é o capítulo dessas gramáticas sobre conjun-
ções e tipos de orações. São apresentadas uma lista
de c o n j u n ç õ e s coordenativas e subordinativas e
uma lista de orações coordenadas e subordinadas.
De qualquer modo, gramática nesse sentido é um
compêndio com descrições de uma língua.
Num outro sentido, gramática tem caráter dinâmico
e corresponde a um construto mental, que cada
dias" membro da espécie humana desenvolve, desde que
exposto a dados da língua e m questão, já que se
trata aqui de gramática de uma língua. [...J Quando
se começa a refletir sobre fatos de língua, fica claro
que os seres humanos nascem com uma estrutura
mental organizada de tal modo que torna a aquisi-
ção de língua algo inevitável, inexorável. Podemos
chamar essa estrutura mental inata de diferentes
nomes. Muitos usam as expressões gramática uni-
versal, faculdade de linguagem ou dispositivo de
aquisição de língua.
Conforme Lúcia Lobato nos explica, há dois entendimentos
possíveis para o conceito de gramática. O primeiro diz respeito a
um tipo de conhecimento estático, remete às obras que trazem um
conjunto de descrições a respeito de uma língua. O segundo conceito,
diretamente relacionado aos pressupostos gerativistas, pontua
Português que a gramática é algo dinâmico, que corresponde a um construto
27
 mental que cada membro da espécie humana desenvolve, desde que
exposto a dados da língua.
Pelo fato de não haver muita clareza em relação a esses dois
conceitos - gramática como compêndio versus gramática como
construto mental, muitos consideram que saber português é so-
mente saber as regras de uma variedade da língua que foi descrita
em uma gramática normativa. Sendo assim, aqueles que pensam
que não sabem as normas dessa gramática também acreditam
que não sabem português.
E, no mínimo, lamentável imaginar que milhões de brasileiros
que se comunicam em português diariamente, durante toda sua
vida, têm uma autoestima linguística tão baixa. Por acreditarem
que não dominam aspectos de uma variedade da língua, chegam
à conclusão de que não sabem sua própria língua materna.
Como veremos com mais detalhes no Capítulo 2, todas as
pessoas que são expostas à língua portuguesa desde o nascimento
ou desde a infância sabem português. Todos os brasileiros SABEM
português. Desde o nascimento, nossa mente nos guia em nosso
aprendizado linguístico. Crianças de 2 e 3 anos já usam a língua
portuguesa com desenvoltura, criam sentenças que nunca escuta-
ram antes, aprendem mais a cada dia, apesar de ainda não terem
ido à escola. Se nosso conhecimento sobre o funcionamento da
língua portuguesa dependesse exclusivamente do que aprende-
mos na escola, só aprenderíamos a falar depois de ir à escola.
Sabemos, entretanto, que isso não é necessário.
Voltando às palavras de Lúcia Lobato, quando entendemos
que o conceito de "gramática corresponde a um construto mental,
que cada membro da espécie humana desenvolve, desde que ex-
posto a dados da língua em questão", vemos como é, no mínimo,
impróprio afirmarmos que "não sabemos português".
28
Como dito anteriormente, o segundo fator que nos leva a
ííintepções equivocadas sobre nosso saber gramatical é a falta
ilc conhecimento sobre variação linguística. As gramáticas tradi-
(loMiiis. tais como a de Celso Cunha e Lindley Cintra, apresentam,
n n linhas gerais, as mesmas normas gramaticais do português de
Portugal, uma variedade que, como se sabe atualmente, apresenta
diversas diferenças em relação ao português do Brasil - mesmo se
compararmos com os registros linguísticos considerados padrão
no Brasil, como os presentes nos jornais, em textos literários e
cni artigos científicos.
Pelo fato de não termos nascido em Portugal, não fomos ex-
postos aos dados da variedade linguística falada por lá. Por esse
motivo, algumas regras presentes nas gramáticas tradicionais,
que refletem o conhecimento linguístico de falantes do portu-
guês de Portugal, não fazem sentido para falantes do português
do Brasil. Hoje em dia, já encontramos gramáticas, como a de
Ataliba Castilho (2016), que descrevem as normas do português
padrão do Brasil.
Podemos nos perguntar, então, de que forma a compreensão
sobre os dois conceitos de gramática descritos acima pode nos
auxiliar a reduzir as incompreensões, derivadas de concepções
equivocadas sobre o que seja saber português.
Como visto na citação do texto de Lúcia Lobato, os seres
humanos possuem "uma competência inata para adquirir uma
h'ngua". Isso significa que o aprendizado de uma língua se dá de
forma natural durante a infância. Logo, quando os alunos chegam à
escola, trazem consigo um conhecimento gramatical significativo.
A escola, de fato, ensinará as crianças a escrever, a se ex-
pressarsão usando a modalidade escrita, mas os conhecimentos
gramaticais ensinados na sala de aula ficam muito aquém do
conhecimento pleno de uma língua e daquilo que as crianças já
29
 adquiriram quando começaram a falar. O professor, em sala de
aula, poderá promover o conhecimento linguístico explícito de
certos fenómenos linguísticos, tais como os de concordância,
regência ou ordem, ou mostrar como tais fenómenos ocorrem
nas diferentes variedades da língua portuguesa. No entanto, ele
deve estar consciente de que, antes de a criança ir para a escola,
ela já domina, tacitamente, esses conceitos.
Vejamos a seguir um exemplo que ilustra nosso conhecimen-
to tácito sobre a língua portuguesa. Nenhum brasileiro, mesmo
analfabeto, ao formular uma oração como (i), produziria uma
oração como (ii):
i. Precisamos divulgar mais as ideias linguísticas.
ii. *Mais linguísticas as ideias divulgar precisamos.^
Pode parecer óbvio que nenhum falante do português ima-
gine a formulação de uma oração como (ii), pois ela claramente
não faz sentido para nós que falamos o português. Mas, por que
motivo tal oração não faz sentido, se todas as palavras necessárias
para a boa formação da sentença estão ali presentes? A oração (ii)
não faz sentido porque as palavras não estão organizadas dentro
das possibilidades de ordem da gramática da língua portuguesa.
A pergunta que se faz é: Como aprendemos nossa língua? Quem nos
ensinou a ordem das palavras no português?
Sabemos que nenhuma mãe, pai ou responsável se preocupa
em ensinar às suas crianças as regras sintáticas essenciais da lín-
2 N a tradição dos estudos gerativistas, utilizamos o asterisco (•) para marcar uma dada o r a ç í o
como agramatical A classificaçáo de uma oração como agramatical ocorre quando ela n í o
representa o sistema linguístico dos falantes de uma dada língua por qualquer motivo. O
conceito de agramatical idade nâo deve ser confundido com o conceito de "certo" ou "errado"
das gramáticas tradicionais. U m a construção como Os menino é considerada gramatical para
os linguistas, pois representa o sistema de concordância da variedade coloquial da língua.
Entretanto poderia ser considerada incorreta, de acordo c o m a perspectiva das gramáticas
tradicionais.
30
K.ii.i. Nao há uma preocupação em se ensinar que a ordem mais
lir(|iKMUe no português brasileiro é sujeito + verbo + objeto (tal
(DiiH) vimos nos exemplos acima). Também não há uma preocupa-
(,.1(1 em se ensinar a uma criança que o artigo precede o substantivo
(lodos os brasileiros reconhecem a ordem do sintagma \as ideias]
(• i.iinais usariam algo como \*ideias as\). Também não precisamos
II p.ii a a escola para aprender que, em certos contextos, o sujeito
(III oração pode ser nulo (por exemplo, [Nós precisamos] ou, simples-
inciile, [(-) Precisamos]).
Vamos avançar um pouco em outro plano da questão. Apren-
demos, com os estudos sociolinguísticos, que uma língua é consti-
tuída por um conjunto de variedades e que não há língua que não
apresente variação. A variação linguística pode ser verificada no
nível lexical, no nível fonológico e no nível sintático. As diferenças
entre as variedades linguísticas são arbitrárias e, portanto, afir-
mações preconceituosas, tais como as de que há línguas mais ou
menos evoluídas ou mais ou menos complexas não são critérios
válidos para se analisar as diferenças entre as línguas.
Um exemplo da arbitrariedade da variação linguística e da
impropriedade de se considerar uma variedade linguística "me-
lhor" ou "pior" pode ser dado com casos de concordância nominal.
No Brasil, há um grande preconceito com relação às pessoas que
falam uma variedade linguística em que a marca de concordância
nominal está presente apenas no elemento mais à esquerda, tal
como em [os menino], ]esses menino bonito], etc.
No inglês, língua considerada acessível, moderna e de pres-
tígio, usam-se formas como: ]the boys], ]the beautiful boys], cuja
tradução literal em português seria "o meninos" e "o bonito meni-
nos". Ou seja, no sistema linguístico do inglês, a marca de plural
se apresenta apenas em um dos elementos, tal como ocorre no
português não padrão. Contudo, o inglês é considerado uma lín-
31
 gua de prestígio, ao passo que o português coloquial ou popular
é considerado uma variedade linguística sem prestígio. •
Com esses exemplos, pretendo mostrar que os sistemas lin-
guísticos são sempre perfeitos. Os fatores que nos levam a consi-
derar uma língua mais bonita, ou mais fácil, ou mais correta do que
outra são puramente sociais ou ideológicos, nunca, linguísticos ou
científicos. Muitas vezes, por não partirmos de um entendimento
claro do que seja uma língua, quais as suas propriedades, como
ela se organiza, ou como ela é aprendida, acabamos fazendo um
julgamento de suas variedades linguísticas seguindo convicções
superficiais, incorretas e que podem nos levar a pensamentos
preconceituosos. Mais adiante nos deteremos na conceituação
do termo "língua" e veremos como a adoção de uma conceituação
correta para esse termo nos auxilia na desmistificação de vários
equívocos.
Em resumo, gostaria de ressaltar que todo indivíduo humano
adquire uma língua por meio da interação entre os dados linguísti-
cos do meio social em que está imerso e de um mecanismo mental
que o guia durante o processo de aquisição linguística, de forma
inconsciente e natural, o qual foi denominado por Noam Chomsky
de Faculdade da Linguagem. O desconhecimento sobre essa compe-
tência linguística inata, aliado ao desconhecimento sobre variação
linguística contribuem substancialmente para a criação de conceitos
incorretos sobre o saber linguístico dos seres humanos, o que causa
a baixa autoestima com relação à língua materna.
PRECONCEITOS POR TRÁS DA CONCEPÇÃO DE GRAMÁTICA COMO
"CONJUNTO DE REGRAS"
Outra crença muito difijndida no senso comum, e totalmente
inadequada diante do entendimento da linguística contemporâ-
nea, é a de que gramática é apenas um conjunto de regras.
32
Desde Saussure (1922), fundador da linguística moderna, os
|)«*s(|iiisadores concebem uma língua como sendo um "sistema de
mniios". Entretanto, devido ao caráter prescritivo das gramáticas
li.itlicionais, não há destaque para a compreensão mais profunda
do que seja esse sistema linguístico e de como ele se organiza.
Voltemos à definição de língua empregada por Cunha e Cintra
(l'}8r): 1):
Língua é um sistema gramatical pertencente a um
grupo de indivíduos. Expressão da consciência de
uma coletividade, a LÍNGUA é o meio por que ela
concebe o mundo que a cerca e sobre ele age. Uti-
lização social da faculdade da linguagem, criação
da sociedade, não pode ser imutável, ao contrário,
tem de viver em perpétua evolução, paralela à do
organismo social que a criou.
Atestamos, em Cunha e Cintra (1985), referência explícita ao
fato de que uma língua é um sistema gramaticcfl, que representa a
utilização social da faculdade da linguagem, e que é fruto da criação
da sociedade apresentando, portanto, caráter dinâmico.
O conceito de língua apresentado pelos autores (e também
pela maioria das gramáticas tradicionais e pelos materiais didá-
tico-pedagógicos no Brasil) apresenta dois problemas fundamen-
tais: o primeiro consiste na simples menção ao termo "sistema
linguístico", sem outros esclarecimentos sobre as propriedades
específicas desse sistema; o segundo consiste no fato de a língua
ser caracterizada apenas sob seu aspecto social, como uma "criação
da sociedade", desconsiderando o ponto de vista inatista.
Vejamos por que esses elementos presentes na definição de
Cunha e Cintra e a ausência de discussões mais profijndas sobre
as especificidades dos sistemas linguísticos são problemáticos.
33
 Como mencionado anteriormente, o primeiro problema do
uso de definições incorretas ou incompletas acerca da definição
do termo "língua" é que as especificidades desse tipo de sistema
não são levadas em consideração. Estão ausentes elementos para
que se conheça a natureza desse sistema. Não é possível saber, por
exemplo, por que a língua nos caracteriza como seres humanos,
qual a diferença entre o sistema de telecomunicações moderno
e o sistema linguístico humano, ou entre as línguas humanas e o
sistema de comunicação das abelhas.
nômeno de concordância verbal é apresentado na gramática de
Cunha e Cintra (1985) e no livro didático de Ernâni Terra e j o s é
de Nicola (2004).
Inicio a ilustração dessa questão com a gramática e depois
passo para o livro didático. A fim de não deixar a citação muito
longa e, consequentemente, cansativa, reproduzirei apenas os
conceitos e as principais regras apresentadas. E, para que se tenha
uma noção de quantos subcasos do fenómeno de concordância
são apresentados, enumerarei cada caso ou regra mencionada.

Além disso, logo após as definições imprecisas, são listadas as

"regras da língua" em relação à concordância, regência, formação
Concordância Verbal para Cunha e Qntra (1985: 485-540)
da oração, pontuação, entre muitas outras. Há gramáticas que
trazem 20, 30 regras de concordância verbal. A regência verbal
A solidariedade entre o verbo e o sujeito, que ele faz viver no tempo, exterioriza-se
é, geralmente, ensinada por meio de uma lista interminável de
na concordância, isto é, na variabilidade do verbo para conformar-se ao número e
correlações e a formação da oração é analisada sob o critério à pessoa do sujeito.
do "sentido completo, sentido incompleto". A vírgula é, muitas
vezes, definida como pausa para respirar. Enfim, pelo fato de os
Regras Gerais
fenómenos linguísticos não serem vistos como partes de um sis-
tema, a saída para que se aprendam as regras da língua é a mera
COM UM SÓ SUJEITO
memorização, sem compreessão e sem aprendizado efetivo.

A segunda lacuna presente na definição de língua vista acima
é a ênfase ao aspecto social, desconsiderando totalmente o caráter
inato das línguas. Segundo Cunha e Cintra, a língua é a expressão da
consciência de uma coletividade e é por meio dela que se concebe
o mundo e que se age sobre ele. Não há qualquer menção ao fato
de que as línguas humanas fazem parte da dotação genética dos
seres humanos. Uma consequência da concepção de língua como
algo externo aos indivíduos é a crença, presente no senso comum,
de que o professor irá "ensinar língua materna" aos seus alunos.
Para ilustrar a forma como gramáticas e materiais didáticos
apresentam os fenómenos linguísticos, examinemos como o fe-
1. O verbo concorda em número e pessoa com seu sujeito, venha ele claro ou
subentendido.
COM MAIS DE UM SUJEITO
2. O verbo que tem mais de um sujeito (sujeito composto) vai para o plural
e, quanto à pessoa, irá:
3. Para a 1^ pessoa do plural, se entre os sujeitos figurar um da 1* pessoa:
4. Para a 2^ pessoa do plural, se, não existindo sujeito da 1 a pessoa, houver
um da 23.
5. Para a 3^ pessoa do plural, se os sujeitos forem da 3^ pessoa.

35
34
 CASOS PARTICULARES:
6. O sujeito é uma e x p r e s s ã o partitiva
7. O sujeito denota quantidade aproximada
8. O sujeito é o pronome relativo que
9. O sujeito é o pronome relativo quem
10. O sujeito é um pronome demonstrativo ou indefinido plural, seguido
de de (ou dentre) nós (ou vós)
1 1 . 0 sujeito é um plural aparente
12. O sujeito é indeterminado
13. C o n c o r d â n c i a do verbo ser
14. C o n c o r d â n c i a com o sujeito mais p r ó x i m o
15. Infinitivos sujeitos
16. Sujeitos resumidos por um pronome indefinido
17. Sujeitos representantes da mesma pessoa ou coisa
18. Sujeitos ligados por ou e por nem
19. A l o c u ç ã o um e outro
20. Sujeitos ligados por com
2 1 . Sujeitos ligados por c o n j u n ç ã o comparativa
Como se percebe acima, o fenómeno da concordância é apre-
sentado como se tivesse 21 contextos diferentes de ocorrência.
Sabemos que a gramática de Cunha e Cintra não é uma gramática
pedagógica e que seu objetivo é descrever os fenómenos linguísti-
cos de uma dada variedade de língua. Além disso, é uma gramática
prescritiva e não é científica. Devido a isso, a obra também não
traz conceitos precisos sobre os fenómenos linguísticos.
36
w A concordância verbal é definida como a "solidariedade" entre
o verbo e o sujeito. Convenhamos que o termo "solidariedade"
não diz muito sobre um fenómeno de compartilhamento de pro-
priedades gramaticais entre elementos da oração. Poderíamos
pensar que materiais didáticos apresentariam uma nova forma de
se compreender o fenómeno, com uma definição mais moderna
e uma metodologia mais interessante, no entanto, como visto,
não é isso que ocorre, e a lista de regras vista em Cunha e Cintra
permanece.
Vejamos, a seguir, como livros didáticos tratam a questão da
concordância verbal. Para tanto, apresentarei também um resumo
das "regras" presentes em um exemplo desse tipo de material,
com a ressalva de que selecionei uma única publicação, mas que
o problema metodológico pode ser atestado em grande parte
dos materiais didáticos voltados ao ensino de língua portuguesa
no país.
Observemos como Ernâni Terra ejosé deNicola (2004: 297-
300) expõem a definição de concordância:
Concordância é o mecanismo através do qual as palavras alteram suas terminações
para se adequarem harmonicamente umas às outras na frase.
Concordância verbal: o verbo altera as desinências número-pessoais para ajustar-se
em pessoa e número ao sujeito.
Regra geral
1. 0 verbo e o sujeito devem concordar em número e pessoa.
Sujeito Verbo
Eu cheguei
Tu chegaste
37
 A l é m da simplificação e x l i e m a na apresentação do f e n ó m e n o ,
Ele chegou
v e r i f i c a m o s t a m b é m u m a explicação t o t a l m e n t e e q u i v o c a d a p a r a
O aluno chegou
as " e x c e ç õ e s " à regra g e r a l : "A regra geral n ã o o f e r e c e m a i o r e s d i -
Os alunos chegaram
ficuldades. E n t r e t a n t o , há i n ú m e r o s casos e m q u e a c o n c o r d â n c i a
não é f e i t a d e acordo c o m a r e g r a geral; s o m a m - s e a eles alguns
A regra geral não oferece maiores dificuldades. Entretanto, há inúmeros casos em
que a concordância não é feita de acordo com a regra geral; somam-se a eles alguns
o u t r o s c a s o s para os quais a i n d a n ã o há u m a n o r m a c o n s o l i d a d a ,
outros casos para os quais ainda não há uma norma consolidada, pois, mesmo em pois, m e s m o e m b o n s a u t o r e s , e n c o n t r a m - s e c o n c o r d â n c i a s d i -
bons autores, encontram-se concordâncias divergentes para a mesma ocorrência. É
vergentes para a mesma ocorrência".
justamente a esses casos que dedicaremos agora nossa atenção.

Salta aos olhos o t e r r o r i s m o d e s n e c e s s á r i o feito pelos a u -

Alguns casos particulares:
tores ao t r a t a r casos q u e se i n c l u e m na r e g r a g e r a l , tais c o m o
2. N o m e s q u e s ó se u s a m no plural os d e s u j e i t o c o m p o s t o , p r o n o m e relativo c o m o s u j e i t o , s u j e i t o
3. O s u j e i t o é o p r o n o m e r e l a t i v o que indeterminado, orações com verbos impessoais, como "inúmeros
casos e m q u e a c o n c o r d â n c i a n ã o é feita de a c o r d o c o m a r e g r a
4. O s u j e i t o é mais de um o u mais de dois
g e r a l " . A f i r m a r que há " i n ú m e r a s " exceções à r e g r a geral e casos
5. V e r b o s dar, bater e soar i n d i c a n d o h o r a s
em que " m e s m o em bons autores, encontram-se concordâncias
6. V e r b o c o m índice d e i n d e t e r m i n a ç ã o do s u j e i t o
d i v e r g e n t e s para a m e s m a o c o r r ê n c i a " n ã o a j u d a os alunos na
7. S u j e i t o c o m p o s t o c o m p r e e n s ã o acerca do f e n ó m e n o da c o n c o r d â n c i a , n e m leva
8. S u j e i t o c o m p o s t o r e s u m i d o p o r p r o n o m e indefinido n i n g u é m a c o m p r e e n d e r s u a língua c o m o u m s i s t e m a organizado,
m u i t o p e l o contrário, s ó a t r a p a l h a .
9. S u j e i t o c o m p o s t o f o r m a d o p o r p e s s o a s d i f e r e n t e s

10. N ú c l e o s d o s u j e i t o l i g a d o s p o r ou Sob a ótica da linguística g e r a t i v i s t a , a c o n c o r d â n c i a v e r b a l é

1 1 . A e x p r e s s ã o haja vista
u m f e n ó m e n o sintático d e compartilhamento de propriedades entre
palavras ou expressões relacionadas (Corbett, 2006). No caso do
1 2 . 0 v e r b o ser
p o r t u g u ê s padrão, a concordância éuma manifestação de covariância
de propriedades (traços de pessoa, número) entre o verbo e o sujeito.
Por covariância, e n t e n d e - s e q u e as p r o p r i e d a d e s d e n ú m e r o e
E interessante notar que o f e n ó m e n o da concordância é p e s s o a do s u j e i t o se m a n i f e s t a m nas d e s i n ê n c i a s d a f o r m a v e r b a l ,
a p r e s e n t a d o por u m a definição inicial b a s t a n t e i m p r e c i s a : " m e c a - tal c o m o e m :
n i s m o s através do qual as palavras a l t e r a m suas t e r m i n a ç õ e s " . Já o
f e n ó m e n o de c o n c o r d â n c i a v e r b a l é d e f i n i d o de f o r m a s i m p l i s t a : Guimarães Rosa escreveu Grande Sertão Veredas.
" o v e r b o altera as d e s i n ê n c i a s n ú m e r o - p e s s o a i s para a j u s t a r - s e Ele escreveu Grande Sertão Veredas.
3^ pessoa do singular 3- pessoa do singular
ao s u j e i t o " .

38
 Guimarães Rosa e Machado de Assis escreveram obras me-
moráveis.
Grandes escritores escreveram obras memoráveis.
Eles escreveram obras memoráveis.
3a pessoa do plural 3^ pessoa do plural
Analisando as orações acima sob o ponto de vista do com-
partilhamento de propriedades do sujeito para o verbo, vemos
que o sujeito apresenta um só núcleo na 3" pessoa do singular
e o verbo se flexiona na 3 ' pessoa do singular, como se observa
em a e ò. No entanto, se a oração apresenta dois núcleos, ou um
núcleo no plural, as propriedades de pessoa e números desses
sujeitos deverão ser compartilhadas com o verbo, tal como se
observa nas orações eme, de e, em que o verbo está flexionado
na 3- pessoa do plural.
Caso a oração a ser analisada fosse. Há livros de Machado de
Assis e Guimarães Rosa na minha casa, seria mais simples mostrar
para os alunos que o verbo haver é um verbo que não seleciona
um sujeito. Sendo assim, apresenta um padrão de concordância
neutro, que, em português, equivale ao uso de formas na 3^ pes-
soa do singular.
Os verbos soar, bater e dar não são considerados verbos im-
pessoais. Sendo assim, concordarão com o argumento sintático
que apresentam: Soaram duas horas.
Ainda no que tange aos fenómenos relacionados à concor-
dância verbal, mesmo nos casos em que há dupla possibilidade de
concordância, a regra geral é uma das possibilidades prescritas, o
que reforça, mais uma vez, a importância pedagógica de se levar
as regularidades linguísticas para a sala de aula e não se trabalhar
com ênfase nas exceções.
40
llá ainda vários outros problemas presentes em todos os
materiais didáticos a que já tive acesso. Destaco a descontextu-
alização da lógica gramatical como o mais grave deles. Na obra
aqui citada, por exemplo, o conceito de concordância é visto no
sexto capítulo, dedicado à sintaxe. Ou seja, nesse caso específico,
são apresentados aos alunos os conceitos de termos essenciais
da oração, termos integrantes da oração, termos acessórios da
oração, período composto e orações coordenadas, orações subor-
dinadas, e só depois disso tudo ele irá "estudar" a concordância.
Pela própria ordenação do material, a impressão que qualquer
estudante terá é a de que os conhecimentos gramaticais são temas
estanques e que ele jamais poderá ver o sistema linguístico em
funcionamento na aula de gramática.
Em síntese, o estudo da língua descontextualizado da própria
lógica gramatical passa a ser nada mais que o estudo de um con-
junto de regras desconexas. Essa forma de ensino torna inviável a
compreensão da característica mais básica das línguas humanas:
sua organização como um sistema.
Encerro esta sessão citando um artigo que escrevi com mi-
nhas colegas da Universidade de Brasília, Helena Guerra Vicente,
Heloísa Lima Salles e Rozana Naves, que sintetiza o pensamento
desenvolvido até aqui:
Cabe ressaltar que as gramáticas tradicionais, devido
ao seu caráter prescritivo, não se detêm na análise
das possibilidades expressivas da língua e muito
menos na interpretação semântica das diferentes
formas linguísdcas - o que remete a aspectos dis-
cursivos e pragmáticos, incluindo-se o uso estético
e literário da língua. Como consequência, o ensino
de gramática, por ter sido bastante influenciado pela
tradição gramatical, acabou por adotar essa postura
prescritiva ao extremo.
41
 '" " • A primeira consequência dessa atitude é o fato de
as aulas de gramática serem aulas de "como se deve
usar a língua", quando deveriam versar sobre o
entendimento de como a língua funciona e sobre a
análise das possibilidades que a língua pode oferecer,
mesmo dentro da variedade definida como padrão.
A segunda consequência é o tratamento dos estu-
dantes como aprendizes da língua e não como os
próprios usuários. Há uma troca de valores: em vez
de serem ensinados a desenvolver ainda mais suas
habilidades linguísticas, os estudantes acabam sendo
colocados numa posição de aprendizado passivo,
como se desconhecessem completamente a língua
que usam no seu dia a dia. Não estamos defendendo
aqui que os estudantes já conheçam todas as varie-
dades e possibilidades linguísticas, mas que aquilo
que eles sabem significa muito mais do que aquilo
que eles não sabem. (PILATI et al., 2011: 403)
REaEXÕES SOBRE O CONCEITO DE UNGUA EM DOCUMENTOS ORCIAIS
Documentos oficiais tais como os Parâmetros Curriculares
Nacionais (PCNs)\e 1997 a 2000, e a Base Nacional Comum
Curricular (BNCC), de 2017, também contribuem para a conser-
vação dessa lacuna na compreensão de língua como "sistema
linguístico". Um dos fatos que me leva a essa afirmação é a falta
de precisão na definição dos conceitos de língua e linguagem.
De modo mais específico, percebe-se nesses documentos:
o uso do conceito de língua como sinónimo de linguagem e o
emprego do conceito de linguagem como equivalente a todos os
sistemas de comunicação criados pelos seres humanos.
3 F a ç o referência aos P C N s para contribuir com as reflexões sobre o processo histórico de
configuração de uma certa abordagem dos aspectos linguisticos na educação em língua
portuguesa. E s s a abordagem restringiu muito o alcance do estudo da gramática nas escolas
brasileiras.
42
Analisemos, primeiramente, um trecho dos PCNs em que o
conceito de língua é apresentado, mas não as propriedades do
sistema linguístico:
Dessa perspectiva, a língua é um sistema de signos
histórico e social que possibilita ao homem significar
o mundo e a realidade. Assim, aprendê-la é aprender
não só as palavras, mas também os seus significados
culturais e, com eles, os modos pelos quais as pes-
soas do seu meio social entendem e interpretam a
realidade e a si mesmas.
A linguagem verbal possibilita ao homem representar
a realidade física e social e, desde o momento em que
é aprendida, conserva um vínculo muito estreito com
o pensamento. Possibilita não só a representação
e a regulação do pensamento e da ação, próprios
e alheios, mas, também, comunicar ideias, pensa-
í mentos e intenções de diversas naturezas e, desse
modo, influenciar o outro e estabelecer relações
interpessoais anteriormente inexistentes.
Essas diferentes dimensões da linguagem não se
excluem: não é possível dizer algo a alguém sem ter
o que dizer. E ter o que dizer, por sua vez, só é pos-
sível a partir das representações construídas sobre
o mundo. Também a comunicação com as pessoas
permite a construção de novos modos de compre-
ender o mundo, de novas representações sobre ele.
A linguagem, por realizar-se na interação verbal dos
interlocutores, não pode ser compreendida sem que
se considere o seu vínculo com a situação concreta
de produção. É no interior do funcionamento da lin-
guagem que é possível compreender o modo desse
funcionamento. Produzindo linguagem, aprende-se
linguagem. (PCNs, 2000: 22)
Como se pode verificar no trecho acima, a língua internalizada
de cada indivíduo é um sistema, mas não há informações sobre
como se dá o fijncionamento desse sistema. Qualquer pessoa
43
 que leia o trecho acima aprende que as línguas humanas são um
sistema de signos histórico e social e que aprender uma língua
é aprender não só as palavras, mas também os seus significados
culturais, o que possibilita tanto a representação e a regulação
do pensamento e da ação, quanto possibilita comunicar ideias,
pensamentos e intenções de diversas naturezas; além disso, a
língua não pode ser compreendida sem que se considere o seu
vínculo com a situação concreta de produção.
Vejamos agora a definição de linguagem dos PCNs. Encon-
traremos, nesse caso, mais um problema de conceituação. Dessa
vez relacionado a especificidades das línguas humanas. Como
poderemos atestar, os PCNs não estabelecem distinções entre as
línguas humanas e os demais sistemas de comunicação:
A linguagem é considerada aqui como capacidade
humana de articular significados coletivos em siste-
mas arbitrários de representação, que são comparti-
lhados e que variam de acordo com as necessidades
e experiências da vida em sociedade. A principal
razão de qualquer ato de linguagem é a produção
de sentido.
Podemos, assim, falar em linguagens que se inter-
relacionam nas práticas sociais e na história, fazendo
com que a circulação de sentidos produza formas
sensoriais e cognitivas diferenciadas, isso envolve
a apropriação demonstrada pelo uso e pela com-
preensão de sistemas simbólicos sustentados sobre
diferentes suportes e de seus instrumentos como
instrumentos de organização cognitiva da realidade
e de sua comunicação. Envolve ainda o reconhecimento
de que as linguagens verbais, icônicas, corporais, sono-
ras e formais, dentre outras, se estruturam de forma
semelhante sobre um conjunto de elementos (léxico) e de
relações (regras) que são significativas: a prioridade para
a Língua portuguesa, como língua materna geradora de
44
significaçúo c integradora da organização do mundo e
da própria interioridade. (...) (PCNs Bases Legais 2000:
19, grifos nossos)
O texto da Base Nacional Comum Curricular (2017) tam-
bém não trata especificamente do sistema linguístico. Língua é
considerada na B N C C (2017: 64) como "meio de construção de
iilcntidades de seus usuários e da comunidade a que pertencem" e
como "fenómeno cultural, histórico, social, variável, heterogéneo
c sensível aos contextos de uso".
J á a definição de linguagem apresentada na BNCC é a se-
guinte:
Se a linguagem é comunicação, pressupõe interação
entre as pessoas que participam do ato comunica-
tivo com e pela linguagem. Cada ato de linguagem
não é uma criação em si, mas está inscrito em
um sistema semiótico de sentidos múltiplos e, ao
mesmo tempo, em um processo discursivo. Como
resultado dessas relações, assume-se que é pela e
com a linguagem que o homem se constitui sujeito
social ("ser" mediado socialmente pela linguagem)
e por ela e com ela interage consigo mesmo e com
os outros ("ser-saber-fazer" pela/com a linguagem).
Nesse "ser-saber-fazer" estão imbricados valores
sensitivos, cognitivos, pragmáticos, culturais, morais
e éticos constitutivos do sujeito e da sociedade. Ao
se abordar a linguagem no sistema semiótico, que
estuda a significação dos textos que se manifestam
em qualquer forma de expressão, pode-se falar de
formas de linguagem: verbal (fala e escrita), não ver-
bal (visual, gestual, corporal, musical) e multimodal
(integração de formas verbais e não verbais).
Os conhecimentos humanos são sempre construídos
por formas de linguagem, sendo fruto de ações in-
tersubjetivas, geradas em atividades coletivas, pelas
quais as ações dos sujeitos são reguladas por outros
45
 s u j e i t o s . A escolcirizaçrio cl.is liii)íii.ij;c'iis c o m b a s e
n e s s e p r e s s u p o s t o s i g n i f i c a c o n s c i c n t i z a r os s u j e i t o s
do seu "ser-pensar-fazer" e gerar u m "fazer-saber". O
f a z e r b a s e a d o n a reflexão é u m a transformação q u e
modifica o sujeito, que passa do fazer imediato para
u m fazer informado, persuasivo e interpretativo.
A o r e c o n h e c e r as e s t r u t u r a s p r o f u n d a s d a s l i n g u a -
g e n s ( a s f o r m a s e o s v a l o r e s implícitos), e l e poderá
compreender m e l h o r a s e s t r u t u r a s de superfície
que se manifestam e m textos, tornando-se capaz,
s e q u i s e r , d e manipulá-las, aceitá-las, contestá-las e
transformá-las. [...|
A o l o n g o d o E n s i n o F u n d a m e n t a l , os c o m p o n e n t e s
d a área d e L i n g u a g e n s o r g a n i z a m as a p r e n d i z a g e n s
r e l a t i v a s à expansão d a s p o s s i b i l i d a d e s das práticas
d e l i n g u a g e m , c o m v i s t a s à ampliação de c a p a c i d a d e s
e x p r e s s i v a s , à compreensão d e c o m o s e e s t r u t u r a m
as manifestações artísticas, c o r p o r a i s e linguísticas e
a o r e c o n h e c i m e n t o d e q u e a s práticas de l i n g u a g e m
são p r o d u t o s c u l t u r a i s q u e o r g a n i z a m e e s t r u t u r a m
as relações h u m a n a s . ( B N C C , 2 0 1 7 : 5 8 - 5 9 )
A p a r t i r d a l e i t u r a d o s e x c e r t o s a c i m a é possível v e r i f i c a r q u e ,
d e a c o r d o c o m o s d o c u m e n t o s o f i c i a i s , o s c o n c e i t o s d e língua e
l i n g u a g e n s c o m p a r t i l h a m e l e m e n t o s s e m e l h a n t e s , m a s não são
apresentados os elementos que os diferenciam. Mais u m a v e z se
p e r d e a e s p e c i f i c i d a d e d o q u e s e j a o s i s t e m a linguístico, o q u e
c o n t r i b u i p a r a a i n c o m p r e e n s ã o g e r a l s o b r e o q u e s e j a u m a língua.
S o b u m a ótica m a i s s u p e r f i c i a l , p o d e r í a m o s a r g u m e n t a r q u e ,
r e a l m e n t e , há s i m i l a r i d a d e s e n t r e a s línguas h u m a n a s e o s d e m a i s
s i s t e m a s c r i a d o s p e l o h o m e m . O p r o b l e m a é q u e u m a análise f e i t a
n e s s e nível d e s c o n s i d e r a a s e s p e c i f i c i d a d e s e i m p e d e q u e s e u s
sistemas sejam c o m p r e e n d i d o s , pois os e l e m e n t o s que o r g a n i z a m
o f u n c i o n a m e n t o d a s línguas, t a i s c o m o o s p a d r õ e s d e ordem,
d e concordância, d e regência, os padrões fonéticos e os padrões
46
m o r f o l ó g i c o s d e lormaçtio d e p a l a v r a s , não são e n c o n t r a d o s e m
niMihum outro sistema.
A lacuna formada no m o m e n t o e m que se desconsideram as
e s p e c i f i c i d a d e s d o s s i s t e m a s linguísticos l e v a à não c o m p r e e n s ã o
do f u n c i o n a m e n t o d a gramática. O s fenómenos g r a m a t i c a i s , q u e
poderiam ser investigados, sistematizados e compreendidos,
p e r d e m s u a e s p e c i f i c i d a d e e, m u i t a s v e z e s , p a s s a m a s e r v i s t o s
c o m o regras a s e r e m m e m o r i z a d a s . Além d i s s o , mantêm-se os
preconceitos linguísticos a d v i n d o s d o s e n s o c o m u m , p o i s não
há d e f i n i ç õ e s c l a r a s c a p a z e s d e c o n t r a d i z ê - l o s o u d e e x p l i c a r a s
questões d e m o d o mais compreensível, e perdem-se conceitos e
c r i t é r i o s r e l e v a n t e s p a r a a a n á l i s e linguística e p a r a a p r o d u ç ã o
textual.
P R E C O N C E I T O S P O R TRÁS D A I D E I A : " E S C R E V A M U I T O E T O R N E S E
UM ÓTIMO R E D A T O R "
D e a c o r d o c o m o s e n s o c o m u m , " a prática l e v a à p e r f e i ç ã o " , o u
s e j a , a r e p e t i ç ã o d e a l g o é u m d o s f a t o r e s d e t e r m i n a n t e s d a excelên-
cia. Q u e m parte desse pressuposto acaba acreditando q u e d e v e m o s
escrever m u i t o e fazer r e p e t i d a m e n t e m u i t a s atividades gramaticais
p a r a a p r e n d e r a n o s e x p r e s s a r n u m a d a d a v a r i e d a d e linguística.
Q u a n t a s v e z e s não v e m o s listas e n o r m e s d e exercícios p a r a
serem feitos como atividades de fixação, tanto nas aulas de
gramática c o m o n a s a u l a s d e produção d e t e x t o . Atualmente,
está d e m o n s t r a d o q u e a r e p e t i ç ã o d e a t i v i d a d e s , s e m r e f l e x ã o , é
q u a s e i n ó c u a p a r a o a p r e n d i z a d o d e v a r i e d a d e s linguísticas e d a
modalidade escrita.
Por acreditar que a aprendizagem é simplesmente m e m o r i z a -
ç ã o , c o l o c a m o s n o s s o s a l u n o s p a r a d e c o r a r r e g r a s , c a n t a r músicas,
entre outras coisas, c o m o se a simples memorização levasse ao
47
 aprendizado. Obviamente, a aprendizagem depende, em alguma
medida, de memorização e de exercícios e atividades, mas, se tais
práticas estiverem desvinculadas de reflexão e compreensão por
parte do aluno, isso não promoverá a aprendizagem.
Se somente atividades como leitura e memorização nos
levassem a aprender a língua, não teríamos, por exemplo, tantos
universitários, pessoas que passaram tantos anos estudando lín-
gua portuguesa, tão inseguros em relação à sua expressão escrita.
Para evitar que concepções incorretas, tais como as mencionadas
acima, influenciem nossa prática docente, apresentarei a seguir
os pressupostos teóricos que julgo serem fundamentais para a
abordagem a ser desenvolvida neste livro.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
No presente capítulo, argumentei a favor da adoção de
pressupostos científicos como forma de desconstrução de ideias
equivocadas presentes no senso comum. Argumentei que o desco-
nhecimento acerca da hipótese do inatismo linguístico e das pro-
priedades do sistema das línguas naturais tem trazido problemas
para o processo de ensino-aprendizagem da língua portuguesa.
Na tentativa de apresentar algumas propriedades dos siste-
mas linguísticos, o próximo capítulo sistematiza respostas para
as seguintes questões:
a. O que é língua?
b. Quais as propriedades básicas das línguas humanas?
c. Quais os objetivos do ensino de língua portuguesa na Educação
Básica?
As respostas a essas perguntas construirão as bases para a
Abordagem do Aprendizado Linguístico Ativo.
48
CAPÍTULO 2
CONSTRUINDO A ABORDAGEM DO APRENDIZADO
LINGUÍSTICO ATIVO - PRESSUPOSTOS TEÓRICOS
Como visto no Capítulo 1 , uma abordagem é um conjunto
sistemático de práticas de ensino, baseadas numa teoria particular
sobre o próprio conceito de língua e sobre o ensino de línguas.
Uma abordagem está sempre relacionada a princípios gerais sobre
o conceito de língua. Tendo em mente o objetivo de organizar o
arcabouço teórico da Abordagem da Aprendizagem Linguística Ativa,
apresentarei a seguir respostas para as seguintes questões:
a. O que é língua?
b. Quais as propriedades básicas das línguas humanas?
c. Quais os objetivos do ensino de língua portuguesa na Educação
Básica?
O QUE É LÍNGUA?
Nesta seção, apresento, de forma mais sistemática, os concei-
tos de língua e de gramática sob o enfoque da Teoria Gerativa. Para
os gerativistas, as línguas fazem parte da dotação genética dos
seres humanos. Todos os seres humanos já nascem predispostos
a aprender uma língua, salvo casos em que se manifeste alguma
49
 p a t o l o g i a . E s s a " p r e d i s p o s i ç ã o " ou "(lotação j',('iu'tica" faz c o m
q u e crianças, na m a i s t e n r a idade, já t e n h a m disi^ositivos m e n t a i s
p r e p a r a d o s para a p r e n d e r q u a l q u e r língua d e f o r m a n a t u r a l .
N ã o é recente nas pesquisas linguísticas o pressuposto segun-
do o q u a l as línguas s ã o f a c u l d a d e s m e n t a i s d o s s e r e s h u m a n o s .
F e r d i n a n d Saussure, t i d o c o m o o pai d a linguística m o d e r n a , já
c o n s i d e r a v a que as l í n g u a s e r a m d o t a ç õ e s h u m a n a s . P o r é m , s u a
atenção estava m a i s v o l t a d a ao fato d e as l í n g u a s s e r e m " o b j e -
t o s s o c i a i s " , dos quais os f a l a n t e s i n d i v i d u a i s t i n h a m apenas u m
d o m í n i o parcial, o q u e f i c o u c o n h e c i d o n o s e s t u d o s linguísticos
como a dicotomia entre "língua" e "fala".
Na década de 50, o linguista Noam C h o m s k y passou a investi-
gar, de m a n e i r a mais sistemática, as p r o p r i e d a d e s desses s i s t e m a s
linguísticos, d a n d o atenção e s p e c i a l ao e s t u d o do c o n h e c i m e n t o
linguístico i n t e r n a l i z a d o d e cada falante, c o m o i n t u i t o d e d e s -
c r e v e r e e x p l i c a r a c a p a c i d a d e específica d a espécie para d o m i n a r
q u a l q u e r língua, a Faculdade da Linguagem.
Nas palavras de N o a m C h o m s k y ,
O cérebro incorpora "órgãos especializados", com-
putacionalmente especializados para solucionar
tipos específicos de problemas, com grande faci-
lidade. O crescimento e desenvolvimento desses
órgãos especializados - o que é às vezes chamado
de aprendizagem - é o resultado de processos
internamente dirigidos e efeitos ambientais que
desencadeiam e modelam o desenvolvimento. O
órgão da linguagem é um desses componentes do
cérebro humano.
Na terminologia convencional, adaptada do uso mais
primitivo, o órgão da linguagem é a faculdade da
linguagem (FL); a teoria do estado inicial da FL, uma
expressão dos genes, é a Gramática Universal (GU);
as teorias de estados atingidos são as gramáticas
50
parLicularcs; os estados propriamente ditos são as lín-
guas inWrnas, "línguas" resumidamente. (CHOMSKY,
2006: 77, tradução minha)
P o d e m o s explicar, m a i s d e t a l h a d a m e n t e , a citação a c i m a d a
sey.uinte f o r m a : e n t r e os c o m p o n e n t e s da m e n t e h u m a n a , há u m
" ó r g ã o " o u u m " m ó d u l o " específico para a l i n g u a g e m : a Facul-
(l.ule d a L i n g u a g e m . Os m e c a n i s m o s q u e c o m p õ e m a F a c u l d a d e
(l.i L i n g u a g e m são g e n e t i c a m e n t e d e t e r m i n a d o s e f a z e m p a r t e ,
portanto, da dotação biológica dos seres h u m a n o s . Por p o s s u í r e m
essa F a c u l d a d e d a L i n g u a g e m , os seres h u m a n o s são d o t a d o s d e
uma Gramática U n i v e r s a l , q u e é o estado inicial d e sua língua,
íisse e s t a d o inicial irá se modificar, d e v i d o ao e f e i t o d e f l a g r a d o r
e m o d e l a d o r da experiência, b e m c o m o d e v i d o aos p r o c e s s o s de
a m a d u r e c i m e n t o i n t e r n a m e n t e d e t e r m i n a d o s , e irá se e s t a b i l i z a r
num determinado momento.
S e g u n d o C h o m s k y ( 2 0 1 1 : 269), o c r e s c i m e n t o e o d e s e n v o l v i -
m e n t o linguístico no indivíduo e n v o l v e m , pelo rhenos, três fatores:
(1) os dados externos;
(2) um dom genético que converte os dados da experiência e
orienta o curso geral de desenvolvimento; e
(3) princípios de âmbito mais geral, incluindo as leis da natureza.
Por possuir uma Faculdade da Linguagem, uma habilidade lin-
guística inata, cada falante é capaz de internalizar um processo
gerador que produz uma infinita variedade de expressões hie-
rarquicamente estruturadas, as quais são interpretadas em duas
interfaces: a do sistema sensório-motor (SM) e a do sistema
conceptual-intencional (Cl; sistemas de pensamento e plane-
jamento de ação). Cada expressão linguística é um objeto que
consiste em duas coleções de informações: fonética e semântica.
Por causa da interpretação nessas duas interfaces, as línguas
humanas possuem som e significado.
 A Faculdade da Linguagem contem " u m sistema recursivo A l i m d e detalhar u m p o u c o mais c o m o os gerativistas e n -

d e geração d e u m a v a r i e d a d e infinita d e e n u n c i a d o s d o t a d o s do i f i i d e m os s i s t e m a s linguísticos, v e j a m o s as explicações de Lúcia

s i g n i f i c a d o " , daí o t e r m o "Gramática G e r a t i v a " ' . O u , c o m o v i s t o Lobato ( 2 0 1 5 : 38-39):
a c i m a , esse s i s t e m a c o n s i s t e também n u m " p r o c e s s o g e r a d o r q u e
p r o d u z u m a infinita v a r i e d a d e de expressões h i e r a r q u i c a m e n t e Nas línguas, diferentes sistemas coexistem (fonoló-
gico, morfológico, lexical, sintático), estabelecendo
estruturadas".
diferentes níveis de estrutura para os enunciados,
e em cada nível as unidades são analisáveis em
Para e x p l i c a r as semelhanças e as diferenças q u e as línguas
unidades menores, havendo unidades e níveis sem
h u m a n a s a p r e s e n t a m , C h o m s k y d e f e n d e q u e as línguas h u m a n a s
interpretação semântica, e que têm o objetivo de
o b e d e c e m a princípios e parâmetros. O s princípios, p r e s e n t e s n o I levar à construção das formas, e outras unidades e
e s t a d o inicial d a F a c u l d a d e d a L i n g u a g e m , o u seja, n a Gramática níveis com interpretação semântica.
U n i v e r s a l , são os e l e m e n t o s c o m p a r t i l h a d o s p o r todas as línguas e
No funcionamento desses sistemas, cada língua faz
são inatos. Os parâmetros, por s u a v e z , são a d q u i r i d o s via seleção,
uso de meios finitos, mas os processos combinató-
p o r m e i o do contato d o s seres h u m a n o s c o m os d a d o s prove- rios permitem o uso ilimitado desses recursos. Por
n i e n t e s d a língua d e s u a c o m u n i d a d e , e são, p o r t a n t o , variáveis. exemplo, com as palavras (que são limitadas num
dado momento para um dado falante) e com as
E m r e s u m o , u m a língua é o resultado d a união d e fatores ge- construções da sintaxe (que são em número limitado
néticos, u m a predisposição característica d a espécie, e d e fatores na língua), os falantes fazem combinações que são
d o m e i o a m b i e n t e , o u s e j a , os dados a q u e a criança é e x p o s t a potencialmente ilimitadas em extensão, porque as
d u r a n t e a infância. combinações têm a propriedade da recursividade.

O e s q u e m a a b a i x o s i s t e m a t i z a os c o n c e i t o s v i s t o s até o Assim é que, dado um substantivo, como livro, po-

momento: demos fazer incidir sobre ele um atributo, como em
livro azul, e sobre o sintagma resultante podemos
fazer incidir outro atributo, como em livro azul do
Gramática U n i v e r s a l ( e s t a d o inicial d a F a c u l d a d e d a L i n g u a g e m ) Henrique, e esse novo sintagma poderá ainda receber
-I- outro atributo, como em livro azul do Henrique que ele
ganhou de presente, e assim por diante.
D a d o s (linguísticos) do a m b i e n t e
N o intuito de argumentar a favor d a F a c u l d a d e d a L i n g u a g e m ,
Língua (gramática p a r t i c u l a r ) apresento a seguir u m e x e m p l o de c o m o é c o m p l e x a a natureza dos

A o usar o termo " r e c u r s i v o " , C h o m s k y se refere à propriedade das línguas h u m a n a s de dados a que a criança t e m acesso durante o processo de aquisição
formar u m número ilimitado de e x p r e s s õ e s , pelo uso reiterado das regras de c o m b i n a ç ã o do
n ú m e r o finito de elementos que as constituem U m e x e m p l o de r c c u r s i v i d a d e pode ser visto
linguística é c o m p l e x a .
no seguinte encadeamento de sentenças: Luca fez um gol. Alexandre disse que Luca fez um
gol. Bruna não sabe se é verdade que Alexandre disse que Luca fez um gol. Belinha disse que S u p o n h a m o s , por e x e m p l o , q u e u m a criança esteja apren-
Bruna não sabe se é verdade que Alexandre disse que Luca fez um gol l-m síntese, podemos
formar sentenças maiores infinitamente, apenas acrescentando novos termos d e n d o c o m o funciona a negação e m português e t e n h a contato

52 53
 com os dados a seguir. Suponhamos lainluMu que a Faculdade
da Linguagem não exista e que a criança tenha de "aprender" as
regras da hngua usando habilidades mentais gerais, tais como a
analogia:
Situação 1
a. O amigo deu o brinquedo.
b. O amigo não deu o brinquedo.
Analisando sentenças como as da Situação 1 acima, a criança
poderia inferir que, para fazer uma negação em português, seria
necessário que se colocasse o vocábulo não depois da primeira
palavra da oração, tal como ocorre em (b). Estamos pressupondo
que a criança vá fazer uma analogia, mas que domine o conceito de
"palavra". Hipoteticamente, a regra que a criança formularia seria:
Regra I: Para fazer uma negação, coloque a palavra não depois da
primeira palavra de uma sequência de palavras.
No entanto, o que pensaria a criança ao se deparar com uma
oração como O amigo do João deu o brinquedo e, a partir dela, queira
fazer uma sentença negativa?
Situação 2
O amigo do João deu o brinquedo.
No caso do contexto na Situação 2, a criança teria de, no mí-
nimo, identificar o conceito de "constituinte" para acertar como
se faz a negação em português, pois, caso recorresse à Regra 1,
a oração produzida seria: *0 amigo não do João deu o brinquedo.
Sabemos que as crianças, ao aprenderem português, jamais co-
metem esse tipo de engano.
Diante da Situação 2, a criança formula a seguinte regra:
54
liegra II: Para uma oração com negação, coloque o termo não depois
do primeiro consliluinle. .. . . i .
Vamos considerar, então, que a criança tenha entendido o que
sM) os constituintes de uma sentença e se depare com a Situação 3.
Situação 3
O amigo do João que está dodói quer dar o brinquedo.
Caso a criança aplicasse a regra II, teríamos a oração:
*0 amigo do João não que está dodói quer dar o brinquedo.
Sabemos que crianças não cometem esses enganos quando
estão no processo de aquisição de sua língua. E sabemos tam-
bém que não é necessário estudar formalmente português nem
mesmo ser alfabetizado para não se construir uma oração como
a reproduzida acima.
Se as crianças não usam a analogia como forma de aprender o
funcionamento sintático de suas línguas, o que as guia no processo
natural de aquisição? Se ninguém ensina às crianças conceitos
como palavras, constituintes, relativização e negação, como elas
desenvolvem tal conhecimento e já os usam com perfeição desde
a mais tenra idade?
A resposta para essas questões decorre de que o conhecimen-
to gramatical de uma língua, apesar de ser algo extremamente
complexo, se desenvolve nas crianças no mundo inteiro porque
elas possuem um aparato mental inato, denominado Faculdade da
Linguagem, que irá guiar a aquisição linguística de forma rápida,
perfeita e natural.
Em suma, o que se pretende evidenciar com os exemplos
acima é que as crianças, sem terem passado por qualquer ensino
formal, parecem manejar conceitos gramaticais como sujeito, es-
55
 trutura de constituintes, negação, entre muitos outros. Por sermos
dotados de conhecimentos linguísticos inatos, somos guiados por
nossa Faculdade da Linguagem para "filtrar" os dados externos
e "construir" nossa língua. Por sermos dotados de conhecimen-
tos linguísticos inatos, somos guiados por nossa Faculdade da
Linguagem para "filtrar" os dados externos e "construir" nossa
língua, o que nos leva a retomar as palavras de Chomsky: Por pos-
suir uma Faculdade da Linguagem, uma habilidade linguística inata,
cada falante é capaz de internalizar um processo gerador que produz
uma infmita variedade de expressões.
Vejamos, a seguir, uma breve exposição de dados reais de
fala em que o complexo conhecimento linguístico das crianças é
evidenciado:
A. CONHECIMENTO MORFOLÓGICO
Vários estudos linguísticos nos mostram que a formação de
palavras no diminutivo pode indicar grau, pequena dimensão, mas
também pode ser usada para indicar alguma avaliação do falante
em relação a um dado objeto, ou simplesmente como uma forma
de demonstrar afetividade.
Sabendo inconscientemente da forma e dos usos do diminu-
tivo, uma criança de 5 anos cria a palavra "golfo" para se referir
a "golfinhos".
Esses golfos não aparecem.
Essa oração foi proferida quando essa criança estava em um
passeio de barco, há horas e os seus pais haviam lhe prometido
que, durante o passeio, ela iria avistar "golfinhos". Como eles
não apareciam e a criança já estava brava, ela não se refere aos
mamíferos como golfmhos, e, sim, como golfos.
56
A palavra ,ço//õ.s criada pela criança revela vários aspectos do
seu conhecimento linguístico:
a) conhecimento do uso afetivo do diminutivo;
b) conhecimento do radical da palavra golfinhos /golf-/;
c) conhecimento da flexão de plural no português;
d) evidência da criatividade linguística da criança, que, usando
sua gramáuca inata, inventa uma palavra que nunca ouviu ante-
riormente.
Outro exemplo bastante comum, e que denota o amplo conhe-
cimento linguístico que as crianças detêm sobre sua língua, é a forma
como elas aprendem a flexionar verbos e a usar certas generalizações
linguísticas. Em português, verbos regulares terminados em -er, ao
serem flexionados na primeira pessoa do pretérito perfeito, apre-
sentam a flexão -/, que exprime tempo, modo, número e pessoa, tal
como em comi, bebi e vendi. A aiança entende esse funcionamento
da língua e o aplica ao verho fazer, que é conjugado como/oz/.
Comer-> comi
Beber-> Bebi
Fazer -> Fazi
As generalizações, no caso da aquisição das formas flexio-
nadas, revelam como a mente das crianças seleciona muito bem
que tipo de informações devem ser usadas. Ao colocar a flexão
no verbo fazer, formando fazi, a criança usa com perfeição os
conhecimentos que possui sobre os morfemas do verbo fazer,
sobre o local e a função das desinências modo-temporais e
número-pessoais do português, além de utilizar com perfeição
os conceitos de temporalidade na língua.
 B. CONHECIMENTO SINTÁTICO E FONOI.ÓCICO
O conhecimento sintático das crianças se evidencia de inú
meras formas. Citarei apenas dois exemplos, mas qualquer pessoa
que conviva com crianças a partir de dois anos tem certamente
vários casos semelhantes para contar.
I. O caso do "Vi adulto"
Brasília tem muitos viadutos.
A criança ouve a palavra "viaduto". Como não sabe que essa
é uma palavra do português, estabelece relação entre o vocábulo
"viaduto" com a expressão "ver adulto" e cria uma oração como:
Nessa cidade só tem vi adulto, não tem vi a criança.
I I . O caso do "Seu patia"
A criança, neste caso, ouviu a mãe dizendo que daria "homeo-
patia" para o filho. A criança faz uma análise sintática imediata
do sintagma nominal, seguindo seus conhecimentos sobre a
organização do português: artigo, pronome possessivo e depois
substantivo ("o meu remédio, o meu patia, o seu patia"). Em suma,
a criança reconhece a estrutura do sintagma e gera outro sintag-
ma, em seguida.
Mãe, me dá o "seu patia".
C. CONHECIMENTO SEMÂNTICO
Pai, você que trabalha na Receita Federal, me ensina afazer bolo.
O conceito de receita utilizado pela criança é o de "forma
de se preparar um tipo de comida", e não como o conjunto de
tributos arrecadados pelo Estado.
58
iodos esses exemplos ilustram o saber inconsciente das
crianças e mostram que nosso cérebro, desde a infância, nos guia
a reconhecer e a utilizar valores e saberes linguísticos. Outro as-
pecto do conhecimento linguístico inato que se revela nos dados
acima é que seres humanos são capazes de produzir e interpretar
sentenças nunca antes vistas. Fazemos isso porque nossa Facul-
dade da Linguagem nos permite reconhecer, compreender e criar
sentenças bem formadas na nossa língua.
PROPRIEDADES BÁSICAS DAS LÍNGUAS HUMANAS
Nesta seção, mostraremos, com mais detalhes, o funciona-
mento do sistema linguístico sob a ótica gerativista. Como mencio-
nado na seção anterior, o sistema gerativo produz uma variedade
infinita de expressões hierarquicamente estruturadas e recursivas.
Esses conhecimentos serão fundamentais para que possamos
entender com mais profijndidade o que é a gramática de uma
língua e por que uma língua não é uma lista de regras aleatórias.
Veremos também alguns conceitos fundamentais para nos auxiliar
na compreensão do funcionamento das línguas humanas.
Conforme já dito, uma língua é fruto do saber inconsciente
do falante, que consiste de princípios invariantes e de valores
estabelecidos por parâmetros de variação adquiridos por meio
da exposição aos dados linguísticos de uma dada comunidade.
Precisamos, então, reconhecer quais são as propriedades básicas
compartilhadas pelas línguas humanas. O conhecimento sobre
tais propriedades é muito importante para o professor de língua
portuguesa, pois é a partir do entendimento do conceito de gra-
mática como sistema regido por princípios específicos que podem
ser preparadas aulas que possibilitem ao aluno compreender o
que é o sistema linguístico gerativo.
59
 ELEMENTOS BÁSICOS DA F O R M A Ç Ã O DA O R A Ç Ã O III Seleção do siijcilo (qiiaiuli) houver)

Sintagma Verbal
A t é o p r e s e n t e m o m e n t o , a r g u m e n t e i d e várias f o r m a s a
favor d e u m c o n h e c i m e n t o l i n g u í s t i c o i n a t o , c a p a z de nos g u i a r
João verbo
d e s d e a i n f a n d a na a q u i s i ç ã o de u m a l í n g u a . Para os pesquisadores
g e r a t i v i s t a s , há as s e g u i n t e s etapas na f o r m a ç ã o de u m a o r a ç ã o , viu a Maria
c o n t e n d o u m p r e d i c a d o verbal:^

IV - Seleção dos adjuntos (quando houver)

a. seleção do verbo;
SV
b. seleção dos complementos verbais (quando houver);
c. seleção do sujeito (quando houver);
Sintagma Adverbial Sintagma Verbal
d. seleção dos adjuntos (quando houver).
Ontem ^..-^"^^^
João verbo
U s a r e m o s as f a m o s a s r e p r e s e n t a ç õ e s a r b ó r e a s g e r a t i v i s t a s
p a r a d e m o n s t r a r c o m o s e d á a p r o j e ç ã o d o s e l e m e n t o s q u e for- a Maria
m a m a o r a ç ã o " O n t e m J o ã o v i u a Maria"^:
U m a p ergu nta que c o n s t a n t e m e n t e o u ç o d o s m e u s alunos -
futuros professores - e m r e l a ç ã o à r e p r e s e n t a ç ã o a r b ó r e a é s o b r e
I - Seleção do verbo
a n e c e s s i d a d e o u a efi cáci a d e levar tais r e p r e s e n t a ç õ e s para a
Verbo
sala d e aula na E d u c a ç ã o B á s i c a . C o n s i d e r o n ã o ser i m p o r t a n t e
levar e s s e t i p o de m o d e l o d e análise p a r a os a l u n o s nesse nível
de e n s i n o , pois a p r e o c u p a ç ã o c o m a c o r r e t a r e p r e s e n t a ç ã o da
Viu á r v o r e p o d e t i r a r o foco dos p r i n c i p a i s a s p e c t o s a s e r e m e s t u -
d a d o s q u a n d o se a p r e s e n t a m t e m a s r e l a c i o n a d o s à f o r m a ç ã o
II - Seleção dos complementos verbais
d a o r a ç ã o , quais s e j a m : a i m p o r t â n c i a do v e r b o c o m o e l e m e n t o
Verbo f o r m a d o r do predicado v e r b a l e a i m p o r t â n c i a de se p e r c e b e r
que é a p a r t i r do v e r b o q u e se f o r m a m as o r a ç õ e s , por m e i o das
viu a Maria
seleções gramaticais.

E s s a s estru tu ras e m q u e o v e r b o s e i e c i o n a os a r g u m e n t o s , o u
2 Considerando que a presente obra pretende fazer uma "transposição didàtica" entre o conhe-
s e j a , e m que o v e r b o é o p r e d i c a d o r na o r a ç ã o , s ã o d e n o m i n a d a s
cimento científico e o conhecimento linguistico necessário para que os usuários da língua
compreendam processos sintéticos básicos, optei por nâo trazer discussões teóricas acerca pelas g r a m á t i c a s t r a d i c i o n a i s d e o r a ç õ e s c o m p r e d i c a d o v e r b a l .
dos fenómenos analisados.
3 Para uma avaliação critica do método tradicional de ensino dos termos da oração e uma A s s e l e ç õ e s gramati cai s d o s v e r b o s o c o r r e m e m d o i s níveis: a) no
proposta centrada no "predicador", recomendo a leitura do capítulo Termos da oração, de
M a ria Eugênia Duarte (2007).

60 61
 nível semântico e b) no nível Cíitegoriiil. Assim, um verbo seleciona Ic) cheguei a /ÍIÍI(ÍÍ. . .
Icl) 'De chegou.
o número de argumentos (ou complementos) que irá entrar na
oração, bem como estipula a forma desses complementos (se é um
A pergunta que devemos nos fazer é: c o m o todos nós que
substantivo ou uma expressão formada por artigo + substantivo,
falamos português sabemos que as orações em (Ia) e (Ib) são
se é u m a expressão iniciada por uma preposição ou se não vai
gramaticais e que as orações em (Ic) e (Id) são agramaticais? Sa-
haver argumentos) e o significado desses argumentos.
bemos que nenhum falante de português, independentemente de
Vejamos, a seguir, c o m o são formadas as orações sob a ótica escolaridade ou de idade, irá produzir orações como (Ic) e (Id).
do verbo como predicador na oração e c o m o podemos usar nos-
O verbo chegar, nas orações em (Ia) e (Ib), significa "atingir o
so conhecimento linguístico para formar orações. O objetivo da
termo de uma trajetória, de um percurso de ida e/ou de vinda" e
reflexão que iniciaremos a partir de agora será o de trazer à tona
tais sentenças são boas porque obedecem ao número de argumen-
nosso conhecimento linguístico e sistematizá-lo a fim de melhor
tos do verbo, que é monoargumental, sendo preenchido por um
compreendê-lo"*.
substantivo (As cartas) ou por u m pronome (Eu). Vemos também
Pensemos em orações formadas com os seguintes verbos: que os termos adjuntos "de manhã" e "ontem" contribuem para o
significado da oração, mas que não são selecionados pelo verbo.
Chegar Amar Gostar
As orações em (Ic) e (Id), por sua v e z , não são boas porque

infinitas orações podem ser formadas a partir desses ver- não o b e d e c e m ao número de argumentos do verbo chegar, que,

bos. Todas as sentenças que falantes do português imaginarem na acepção mencionada, só seleciona um argumento. Portanto,
Eu cheguei a maçã é uma oração agramatical. j á em (Id), o argu-
obedecerão a certos parâmetros, a depender do verbo escolhido.
mento selecionado não apresenta nem o tipo semântico nem o
Vejamos exemplos de orações formadas com cada um dos
tipo sintático requisitado pelo verbo.
verbos citados anteriormente para que possamos compreender
o processo de formação de orações: O mesmo tipo de raciocínio pode ser feito para orações com
outros tipos de verbo, tal como o verbo amar no Caso II:
Caso 1 - verbo chegar
Exemplos de orações gramaticais: Caso II - verbo amar
la) Eu cheguei atrasado ontem. Exemplos de orações gramaticais:
Ib) As cartas chegaram de manhã. lia) Eu amo minha família.
lib) Os adolescentes amam histórias de terror

Exemplos de orações agramaticais:

Exemplos de orações agramaticais:
lie) 'As cartas amam chocolate.
lid) M menina ama bonecas ao João.
4 Para o aprofundamento de questSes relativas á formação da sentença, recomendo a leitura
da obra de Kato e Nascimento (Orgs.) A construção da sentença. A gramática do Português
falado no Brasil Volume 2. SSo Paulo: Contexto, 2015.

62 63
 Caso III - verbo gostar l<iiiii.i(,á(> 1 - ScU'(,iH) (lo verbo

Exemplos de orações gramaticais:

2 - Scicção dos argumentos: dependendo do tipo do verbo
Ília) Eu gosto da minha família.
Número de argumentos
111b) Os adolescentes gostam de chocolate.
- Tipo sintático
Exemplos de orações agramaticais:
lllc) *Eu gosto minha família. - Tipo semântico

llld) *Chocolate gosta adolescente.

3 - Seieção do sujeito

Nos exemplos presentes nos contextos I , II e III acima, po- 4 - Inserção de termos adjuntos

demos perceber que, quando usamos os verbos da nossa língua,

sabemos quantos argumentos esse verbo vai selecionar: se um
Considerando que são inatos os conhecimentos acerca da
argumento, para o verbo chegar, ou dois argumentos, para os ver-
formação de orações, podemos concluir que sabemos, inconscien-
bos amar ou gostar (ou até mesmo três argumentos, para o verbo
temente, que verbos selecionam argumentos e vamos aprendendo,
colocar). Sabemos, ainda, de que tipo semântico esses argumentos
cada vez mais, quais tipos de verbos selecionam quais argumentos,
devem ser: animados, inanimados, humanos, não humanos.
assim como vamos ampliando nosso repertório lexical.
Ao mesmo tempo, sabemos que uma oração como *Chocolate
O estudo da formação de orações deve ocorrer nas aulas
gosta adolescente não é gramatical na nossa língua por apresentar
de gramática não como algo que se refere ao que os alunos não
problemas sintáticos (o verbo "gostar" seleciona argumentos in-
sabem, mas sim como algo que trata de um tema que os alunos já
troduzidos pela preposição "de") e também devido a problemas
sabem. Toda aula deve trazer à tona o conhecimento que os alunos
de natureza semântica, relacionados com nosso conhecimento de
já dominam com perfeição, pois eles usam esse conhecimento ao
mundo. O verbo gostar, por ter sua referência relacionada a uma
formar orações em sua língua, ainda que não tenham consciência
experiência psicológica, seleciona como um de seus argumentos
do quanto sabem. Cientes do conhecimento linguístico inato,
elementos animados.
podemos partir do conhecimento linguístico que os alunos já
Outro conhecimento inato que temos sobre nossa língua e possuem para depois apresentar a eles alguns possíveis verbos
que se revela na formação de qualquer oração é o conhecimento ou usos dos verbos que eles ainda não conheçam ou que sejam
sobre o tipo categorial que os argumentos verbais apresentarão. específicos de uma certa variedade da língua.
No caso dos verbos amor e chegar, os argumentos serão sintagmas
O aluno sabe formar orações, mas não tem plena consciência
nominais; no caso do complemento do verbo gostar, os argumentos
dos mecanismos que usa para tal fim. Trazer à tona e sistematizar
serão sintagmas preposicionados.
tais conhecimentos deveria ser um dos objetivos principais de
A tabela abaixo sistematiza, portanto, o que o nosso conhe- uma aula de gramática. Seguindo essa premissa, devemos mos-
cimento linguístico revela sobre a formação de orações: trar para os alunos o quanto eles sabem e estimulá-los a tomar

64 65
 .1. lYonominiiiizíiçãc): j i . rli.i-r i . ;
consciência de todos os conhecimentos que possuem em relação
Noam Chomsky fundou os estudos gerativistas.
à formação de orações.
íilc fundou os
i;ie os fundou. (variedade padrão do português)
LÍNGUA ORGANIZADA EM CONSTITUINTES COM ESTRUTURA Ele fundou eles. (variedade coloquial do português)
HIERÁRQUICA

Como podemos ver pelos exemplos acima, um constituinte

Outra propriedade fundamental das línguas é sua organização
pode ser substituído por um pronome (Chomsky = ele e Os estudos
em constituintes, com estrutura hierárquica. Veremos como a
gerativistas = eles ou os), a depender da variedade do português
linguística moderna entende cada um desses conceitos de forma
(|ue se considere. Ao mesmo tempo, um pronome não pode
separada: primeiro, veremos o que são os constituintes e, depois,
substituir somente parte de um constituinte, como mostram os
o que significa quando dizemos que eles se organizam de forma
exemplos abaixo:
hierárquica em uma oração.

Um constituinte pode ser compreendido como uma palavra Noam Chomsky fundou os estudos gerativistas.
*EIe Chomsky fundou eles gerativistas
ou um grupo de palavras que funcionam como uma única unidade
dentro da oração. Muitas vezes podemos ser levados a pensar que
Outros contextos em que podemos ver "a olho nu" como
uma oração é somente um conjunto de palavras colocadas numa
funcionam as estruturas de constituintes das orações são os de
dada ordem. No entanto, quando nos aprofundamos no estudo
pergunta Qu-, tais como as apresentadas abaixo. Podemos notar
das propriedades das orações, vemos que há mais organização
que cada pergunta e cada resposta correspondem a uma parte da
na oração do que podemos imaginar.
estrutura de constituintes em que a sentença se estrutura:
Analisemos a oração abaixo para entendermos como os
constituintes se comportam dentro de uma oração: {{Noam Chomskyl {fundou {os estudos gerativistasjjl.

Noam Chomsky fundou os estudos gerativistas. b. Perguntas QU-

- O que Noam Chomsky fundou?
Os estudos gerativistas.
Intuitivamente, sabemos que essa oração pode ser dividida
em três partes: Noam Chomsky + fundou + os estudos gerativistas. - Quem fundou os estudos gerativistas?
E podemos comprovar a existência dessas partes, as quais deno- Noam Chomsky.
minamos constituintes. Isso é possível a partir de alguns testes
- O que aconteceu?
que nos revelam que as orações são, de fato, organizadas em
Noam Chomsky fundou os estudos gerativistas.
constituintes.

Vejamos alguns desses testes usados para evidenciar as es-

truturas de constituintes das línguas:

66 67
 A s o r a ç õ e s c l i v a d a s do t i p o "ser/é/lbi... q u e " t a m b é m
r e v e l a m q u e n o s s a g r a m á t i c a m e n t a l o r g a n i z a a o ração e m c o n s
tituintes: , <le u m s e n t i d o . V e j a m o s a sistematização d e s s a s possibilidades, a
c. Orações clivadas:
- Foi Noam Chomsky que fundou os estudos gerativistas.
A s o r a ç õ e s d e topi c a l i z a ç ã o, c o m o a a p r e s e n t a d a a b a i x o ,
t a m b é m p e r m i t e m i d e n t i f i c a r os c o n s t i t u i n t e s d a oração.
d. Topicalização:
- Os estudos gerativistas, Noam Chomsky fundou.
T o d o s os f a l a n t e s d e p o r t u g u ê s , i n d e p e n d e n t e m e n t e d e
e s c o l a r i d a d e , s a b e m das p o s s i b i l i d a d e s e i m p o s s i b i l i d a d e s c o m b i -
natórias d e sua língua. Isso porque, c o m o já v i m o s a n t e r i o r m e n t e ,
s o m o s d o t a d o s de u m a c o m p e t ê n c i a linguística inata.
V e j a m o s , agora, a q u e s t ã o da h i e r a r q u i a dos c o n s t i t u i n t e s -
m a i s u m a das p r o p r i e d a d e s das línguas h u m a n a s . A m e l h o r f o r m a
de v e r m o s c o m o a h i e r a r q u i a dos c o n s t i t u i n t e s sintáticos f u n c i o n a
é e s t u d a r a a m b i g u i d a d e q u e t a l h i e r a r q u i a p o d e criar, d e v i d o às
p o s s i b i l i d a d e s de ligação d e u m c o n s t i t u i n t e a u m o u m a i s c o n s -
tituintes que o precedem. São exemplos de orações ambíguas:
a. João viu a menina com o binóculo.
h. Alugo apartamento com banheiro perto da UnB.
C.José entrou na sala de muletas.
Nas três sentenças a p r e s e n t a d a s , a a m b i g u i d a d e se dá d e v i -
do à d u p l a p o s s i b i l i d a d e d e o r g a n i z a ç ã o d a s entença. O ú l t i m o
c o n s t i t u i n t e da oração - /com o binóculol, [perto da UnBj. {de mule-
68
nos Uísj p o d e m o d i f i c a r p o t e n c i a l m e n t e os d o i s c o n s t i t u i n t e s q u e o
p i c c e d e m e, por esse m o t i v o , as o r a ç õ e s p o d e m a p r e s e n t a r m a i s
seguir, às quais c h a m a r e m o s de C o n t e x t o A e C o n t e x t o B:
C o n t e x t o A : modificação do constituinte mais próximo
a. João viu ja menina] [com o binóculo].
b. Alugo apartamento [com banheiro] [perto da UnB].
C.José entrou [na sala] [de muletas].
D e acordo c o m o q u e m o s t r a m as setas, os c o n s t i t u i n t e s [com
o binóculo], [perto da UnB] e [de muletas] m o d i f i c a m , r e s p e c t i v a m e n -
te, os c o n s t i t u i n t e s f o r m a d o s por [a menina], [com banheiro], [na
sala]. C o n s i d e r a n d o e s s a p r i m e i r a p o s s i b i l i d a d e d e o r g a n i z a ç ã o
hierárquica, os s e n t i d o s das o r a ç õ e s s e r i a m , r e s p e c t i v a m e n t e :
a. João viu |a menina] (com o binóculo|. = João viu a menina que
segurava o binóculo.
b. Alugo apartamento [com banheiro] [perto da UnB]. = Aparta-
mento com banheiro perto da UnB é alugado. (Essa situação é
impossível de acordo com o nosso conhecimento de mundo, mas
é a leitura que dá uma interpretação engraçada para a sentença.)
C.José entrou [na sala] [de muletas]. = A sala em quejoão entrou
é uma sala de muletas.
69
 No e n t a n t o , caso a o r d e n a ç ã o liierárc|uica seja o u t r a , nov.is
interpretações serão p o s s í v e i s . Vejamos:
Contexto B: modificação do verbo da oração
a. [João Iviíi [a meninal] [com o binóculol].
b. [Alugo [apartamento [com banheiro] ] [perto da UnBJj.
c. [José [entrou [na sala] [de muletas]].
Considerando essa segunda possibilidade de organização
hierárquica, os s e n t i d o s d a s o r a ç õ e s s e r i a m , r e s p e c t i v a m e n t e :
a. João viu a menina com o binóculo = Foi com o binóculo que
João viu a menina.
b. Alugo, perto da UnB, apartamento com banheiro = Pretendo
alugar apartamento com banheiro e que seja próximo à UnB.
C.José entrou na sala de muletas = João entrou na sala usando
muletas.
E m r e s u m o , o q u e a análise das interpretações p o s s í v e i s n o s
C o n t e x t o s A e B e v i d e n c i a é que, apesar de, s u p e r f i c i a l m e n t e , u m a
o r a ç ã o p a r e c e r u m g r u p o de palavras e m o r d e m linear, há u m a
70
.ii(|uitetura por trás da o r g a n i z a ç ã o das o r a ç õ e s . E n t r e os e l e m e n -
tos q u e f a z e m parte d e s s a a r q u i t e t u r a estão os c o n s t i t u i n t e s d e
uma o r a ç ã o e a h i e r a r q u i a e s t a b e l e c i d a e n t r e t a i s c o n s t i t u i n t e s .
É i n t e r e s s a n t e t a m b é m o b s e r v a r a relação d i r e t a que e x i s t e
(MUre c o m b i n a ç õ e s d e c o n s t i t u i n t e s e m u d a n ç a s de s e n t i d o .
C o n f o r m e v i s t o a c i m a , as p o s s i b i l i d a d e s d e relações e n t r e os
c o n s t i t u i n t e s são d e t e r m i n a n t e s p a r a a interpretação semântica
(la sentença. O fato de os s e r e s h u m a n o s p o s s u í r e m t o d o e s s e
c o n h e c i m e n t o s e m t e r c o n s c i ê n c i a do q u a n t o s a b e m e de c o m o
u s a m t a i s c o n h e c i m e n t o s s ó p o d e s e r e x p l i c a d o por esse s a b e r
g r a m a t i c a l inato d e n o m i n a d o F a c u l d a d e da L i n g u a g e m .
A t é agora v i m o s a l g u m a s p r o p r i e d a d e s das línguas h u m a n a s :
c o n h e c i m e n t o s inatos p a r a a formação de o r a ç õ e s e língua c o m o
uma estrutura organizada em constituintes ordenados hierarqui-
c a m e n t e . Nas seções s e g u i n t e s , v e r e m o s m a i s d o i s c o n c e i t o s r e l e -
vantes para a c o m p r e e n s ã o dos sistemas linguísticos: a criatividade
e a variação linguística. Por fim, r e f l e t i r e m o s s o b r e as diferenças
e n t r e a fala e a e s c r i t a e d i s c u t i r e m o s os o b j e t i v o s do e n s i n o d e
língua na E d u c a ç ã o Básica s e g u n d o as d i r e t r i z e s oficiais.
CRIATIVIDADE COMO PROPRIEDADE DA FACULDADE DA LINGUAGEM
A c r i a t i v i d a d e , tal c o m o c o n c e b i d a n a T e o r i a G e r a t i v a , sig-
n i f i c a q u e os seres h u m a n o s são c a p a z e s d e u s a r a língua d e
m o d o c r i a t i v o , no s e n t i d o d e que, u s a n d o a e s t r u t u r a da língua,
e l e m e n t o s finitos serão c a p a z e s de p r o d u z i r s e n t e n ç a s novas infi-
n i t a m e n t e , i n d e p e n d e n t e m e n t e de e s t í m u l o p r é v i o . A p r o f e s s o r a
Lúcia L o b a t o ( 2 0 1 5 : 3 3 - 3 5 ) lista as s e g u i n t e s p r o p r i e d a d e s c o m o
r e l a c i o n a d a s à c r i a t i v i d a d e linguística:
 (i) Âmbito ilimitado de temas: os falantes não estão limitados a
falar sobre certos assuntos e são livres para expressar na língua
qualquer tipo de tema.
(ii) Âmbito ilimitado de situações: os falantes não estão limitados
a se comunicar na língua em certas situações, e sabem adequar
o uso da língua a novas situações de discurso.
(iii) Independência da referência em relação ao contexto prag-
mático: os falantes não estão limitados a falar do que existe ou
ocorre no momento presente, e são livres para falar do presente,
passado ou futuro, de objetos e eventos concretos ou abstratos,
e mesmo fictícios.
(iv) Independência em relação a estímulos: os falantes não estão
limitados a usar a língua sob o efeito de estímulos externos ou
estados emocionais internos e são livres para expressar mensa-
gens independentes desse tipo de controle.
(v) Âmbito ilimitado de combinações: a língua permite ao falante
fazer um número potencialmente infinito de combinações de
palavras para formar mensagens, daí ser potencialmente infinito
o número de mensagens, e não haver, para nenhuma língua, a
maior frase.
(vi) Paridade de pensamentos: a percepção da mensagem pelo
ouvinte cria na sua mente pensamentos similares aos do falante.
(vii) Liberdade de escolha de função social: o falante pode usar a
língua somente com função cognitiva (quando usa a língua como
suporte de seu pensamento e sem função social), mas pode tam-
bém usar a língua para diferentes funções sociais - função comu-
nicativa (para transmitir informação, seja de maneira altruísta ou
não), função lúdica (para brincar), função emotiva (para transmitir
emoções), função conativa (para influenciar o comportamento do
destinatário), função poética (para criar efeito artístico), função
fática (para manter o contato social, sem objetivo primordial de
transmitir informação) e função metalinguística (para falar da
própria língua).
72
As propriedades mencionadas por Lúcia Lobato nos mos-
tram vários aspectos das línguas humanas. É relevante notar, por
exemplo, que conceber a língua como um sistema criativo nos
leva a evitar crenças de que as línguas humanas são aprendidas
por repetição, ou que os seres humanos dependerão, exclusiva-
mente, dos dados externos para desenvolverem suas habilidades
linguísticas.
Na verdade, o que ocorre é que, apesar de os dados externos
com que se tem contato durante a infância serem desordenados
e extremamente complexos, conseguimos adquirir uma língua
com perfeição em um curto período de tempo.
UNGUA COMO FENÓMENO INSERIDO NA SOCIEDADE
Desde o início desta obra, estamos argumentando sobre o
fato de o conhecimento linguístico ser fruto de uma capacidade
humana geneticamente determinada - a Faculdade da Linguagem.
Afirmamos também que uma língua é o resultado da interação
entre esse saber inato e os dados do ambiente. Considerando esse
entendimento sobre o que é o processo de aquisição linguística,
podemos entender que a variação é algo inerente ao processo
de aquisição.
Se cada ser humano tem experiências individuais durante
a aquisição de línguas, os dados a que as crianças são expostas
jamais serão exatamente iguais. A Faculdade da Linguagem é a
mesma para todos os seres humanos, mas a experiência é individu-
al. Sendo assim, os dados aos quais a criança tem acesso durante
o processo de aquisição podem até ser bastante parecidos, mas
nunca serão idênticos. Sob esse ponto de vista, a variação é algo
inerente às línguas humanas.
73
 Há também aspectos sociais que inlluenciam a variação, tais
como:
a. Fatores diatópicos
Fatores de variação que ocorrem devido a questões geográficas.
b. Fatores diafásicos
Fatores de variação que ocorrem devido às modalidades de ex-
pressão linguística, tais como a língua faiada e a língua escrita.
c. Fatores diastráticos
Fatores de variação que ocorrem devido a diferenças sociais.
Scherre (2012) discute questões relacionadas ao preconceito
linguístico e mostra que esse tipo de preconceito não tem a ver,
diretamente, com as noções de certo e errado das gramáticas
normativas, mas com preconceitos relacionados a classes sociais.
Usando dados da expressão variável do imperativo (fale/digaA^á
versus fala/dizA^ai) como argumentos que evidenciam o precon-
ceito linguístico no Brasil, a autora mostra que, se o preconceito
estivesse somente ligado aos preceitos normativos da gramática
tradicional, deveria haver igual julgamento preconceituoso dos
falantes em relação aos usos do imperativo.
As gramáticas tradicionais preconizam que, se o sujeito da
oração for o pronome "você", as formas do imperativo devem ser:
fale-diga-vá. Contudo, o uso das formas fala-diz-vai (tal como em
Fala você em vez de Fale você, Diz você em vez de Diga você...) ocorre
de maneira ampla no português do Brasil, sem sofrer correção e
sem ser objeto de discriminação na sociedade. Devido ao fato de
esse uso do imperativo não ser característico de uma dada par-
cela da população, considerada de baixa renda e, às vezes, com
menos acesso à escolarização, ninguém considera essa variação
linguística "feia", "deselegante" ou "inadequada".
74
Analisemos, a seguir, as|)ectos da concordância nominal. A
concordância nominal é um dos contextos em que o uso ou o
não uso de certas marcas é muito estigmatizado na sociedade
brasileira. Vejamos as diferenças entre as sentenças abaixo^:
Contexto I - Português padrão
a. As professoras estudiosas
b. ??As professora estudiosa
Dados como (Ib) são bastante estigmatizados em nossa so-
ciedade. Isso porque, de acordo com o que preconizam as gramá-
ticas, todos os elementos ligados ao núcleo do sintagma devem
apresentar as mesmas marcas de concordância, tal como em (la).
Expressões como (Ib) são, portanto, consideradas inadequadas
do ponto de vista da concordância.
Contexto II - Português coloquial
a. As professora estudiosa
b. As menina bonita
c. *A professora estudiosas
d. "A meninas bonita
No português coloquial, são perfeitamente possíveis sintag-
ma nominais como (lia, b), em que somente o determinante da
oração - ou seja, o artigo - apresenta a marca de plural.
O que queremos salientar, em relação aos exemplos pre-
sentes no contexto I I , é que (lia) e (ilb) representam um as-
pecto do sistema linguístico do português coloquial, mas (11c)
e (lld), por outro lado, são construções agramaticais dentro
dessa variedade.
Nos dados em análise, vemos que é possível marcar con-
cordância plural de todo o constituinte colocando a marca de
A comparação entre o português e o inglês foi inspirada em Scherre (2012).
75
 plural apenas no artigo. No entanto, caso se coloque a marca c\v
plural somente no adjetivo à esquerda, tal como em *A professora
estudiosas, ou apenas no segundo elemento, como em *A meninas
bonita, tais expressões serão agramaticais dentro desse sistema.
Contexto III - Língua inglesa
a. The beautifui girls
As bonitas garotas
'As garotas bonitas'
b. *Thes beautifuis teachers
c. *Thes beautifui teacher
Por fim, no contexto III, vemos o sistema do inglês, que difere
tanto do sistema apresentado em I como do sistema apresentado
em II. No inglês, como podemos observar em (Illa), a marca de
concordância está no substantivo, mas não no artigo e nem no
adjetivo. Ou seja, o sistema linguístico da língua inglesa possui
suas próprias normas, as quais são diferentes das de outros sis-
temas. Não é razoável, portanto, que sistemas linguísticos sejam
julgados como mais ou menos elegantes, mais ou menos belos,
mais ou menos evoluídos uma vez que são apenas sistemas lin-
guísticos diferentes.
Para finalizar, vale ressaltar que promover a visão não pre-
conceituosa da variação linguística é um dos objetivos do ensino
de língua portuguesa, tal como proposto pelos PCNs (2000) e
pela BNCC (2017):
A variante padrão pode ser comparada com as outras
variantes em seus aspectos fonológicos, sintéticos,
semânticos. O mesmo pode ocorrer entre a língua
estrangeira moderna e a língua materna, a TV e o
cinema, os efeitos produzidos na Arte e a introdução
da Informática. Todas as manifestações podem convi-
76
ver eiurc si sem a necessidade de anulá-las. O aluno,
ao comprceiuicr a linguagem como interação social,
amplia o reconhecimento do outro e de si próprio,
aproximando-se cada vez mais do entendimento mú-
tuo. |...| O exame da complexidade das manifestações
evoca a superação preconceituosa das identidades e
provoca o respeito mútuo como meio de entender o
presente e construir o devir. (PCNs, 2000: 9)
No ensino-aprendizagem de diferentes padrões de
fala e escrita, o que se almeja não é levar os alunos
a falar certo, mas permitir-Ihes a escolha da forma
de fala a utilizar, considerando as características
e condições do contexto de produção, ou seja, é
saber adequar os recursos expressivos, a variedade
de língua e o estilo às diferentes situações comu-
nicativas: saber coordenar satisfatoriamente o que
fala ou escreve e como fazê-lo; saber que modo de
expressão é pertinente em função de sua intenção
enunciativa dado o contexto e os interlocutores a
quem o texto se dirige. A questão não é de erro, mas
de adequação às circunstâncias de uso, de utilização
adequada da linguagem. (PCNs, 2000: 30)
Demonstrar atitude respeitosa diante de variedades
linguísticas, rejeitando preconceitos linguísticos.
(BNCC, 2017:66)
DIFERENÇAS ENTRE A LÍNGUA FALADA E A LÍNGUA ESCRITA
A hipótese do inatismo nos sugere que os conhecimentos
linguísticos dos seres humanos vão se desenvolvendo natural-
mente no decorrer dos anos. Esse processo é natural para a fala
ou para a aquisição de uma língua de sinais, mas não o é para a
escrita, por exemplo.
A ideia de que as crianças adquirem uma língua sozinhas,
pela exposição aos dados, pode nos levar a fazer inferências in-
77
 corretas em relação à escrita. A capacidade de usar uma língua,
seja oralmente ou por meio de sinais, é uma habilidade inata. A
escrita, por sua vez, é algo formalmente ensinado e não é inato. !•
importante frisar essa diferença entre a fala e a escrita porque, se
a escrita não é algo inato, é algo que deve e pode ser aprendido.
Caso a hipótese do inatismo seja mal compreendida, pode-se
chegar a interpretações incorretas como esta: se a criança adquire
uma língua somente pela exposição aos dados, ela pode aprender
a escrever somente por meio da exposição a textos escritos. Essa
é uma inferência, no mínimo, exagerada.
Por serem fruto de uma capacidade inata, as línguas humanas
são adquiridas de forma natural e resultam na habilidade de se
comunicar pela fala. A escrita, apesar de ser uma forma de ex-
pressão que usa muitos recursos semelhantes aos da fala, é uma
habilidade que requer ensino, desenvolvimento de habilidades
específicas e aprendizado de certas técnicas.
Considerar que a fala é adquirida e a escrita é aprendida faz
toda a diferença no processo de ensino-aprendizagem. Essa distin-
ção precisa ser reiterada porque há outra crença muito difundida
em nossa sociedade: a de que aprenderemos a escrever simples-
mente escrevendo e lendo muito. E isso não é necessariamente
verdade.
É inegável que a leitura tem um papel fundamental para a
ampliação do vocabulário, o desenvolvimento do conhecimento
de mundo, a aquisição de novos itens lexicais e de novas formas
de expressão - o que se reflete, diretamente, na capacidade de
argumentação e no repertório geral do aluno. Também sabemos
que o hábito de escrever pode nos ajudar a testar formas de ex-
pressar nossas ideias, na desenvoltura com as palavras e nas mais
diversas situações de interação.
78
Antes de encerramos esta seção, apresento os argumentos
usados por Lúcia Lobato (2015: 25) para defender o ensino de
gramática na Educação Básica, a partir de uma metodologia em
que os conhecimentos gramaticais advindos da Faculdade da
Linguagem sejam usados como apoio para o ensino da escrita:
A primeira razão é o fato de ao texto e às atividades
discursivas em geral subjazer a mesma gramática
abstrata que subjaz às palavras, aos sintagmas, às
orações e às frases. Não pode ser diferente, pois, se
assim o fosse, a mente humana estaria operando de
modo antieconômico, com princípios de tipo dife-
rente para domínios diferentes do mesmo objeto. O
natural é considerar que, para o mesmo objeto, são
usados os mesmos princípios abstratos. No texto,
são usados princípios que extrapolam o limite da
sentença, mas, certamente, não são de natureza
diferente dos princípios do limite da sentença. A
diferença, a meu ver, está nas unidades com que a
gramática opera num e noutro domínio, e não na
natureza dos princípios.
Em segundo lugar, considero que não se deve aban-
donar totalmente o material gramatical porque a
explicitação dos mecanismos de que as línguas fazem
uso e de seu efeito semântico ajuda o aluno a ganhar
tempo no seu processo de domínio das técnicas do
texto e das atividades discursivas em geral. A escrita,
por exemplo, tem características muito peculiares, e
aceita estruturas complexas muito mais facilmente
do que a fala, por estar livre das limitações de me-
mória que caracterizam o discurso oral. Não vejo
como seria possível ter um ensino produtivo sem
explicitação de mecanismos estruturais.
79
OBJETIVOS DO ENSINO DE UNCUA PORTUGUESA NA EDUCAÇÃO BÁSICA
C h e g a m o s à p e r g u n t a final que u m a a b o r d a g e m deve respon
der: q u a l o o b j e t i v o do e n s i n o de gramática na E d u c a ç ã o B á s i c a ?
Vejamos, a seguir, alguns dos o b j e t i v o s do ensino de língua
portuguesa no Ensino Fundamental, segundo os PCNs (1998:32-33):
• utilizar a linguagem na escuta e produção de textos orais e
na leitura e produção de textos escritos de modo a atender a
múltiplas demandas sociais, responder a diferentes propósitos
comunicativos e expressivos, e considerar as diferentes condições
de produção do discurso;
• utilizar a linguagem para estruturar a experiência e explicar
a realidade, operando sobre as representações construídas em
várias áreas do conhecimento:
- sabendo como proceder para ter acesso, compreender e fazer
uso de informações contidas nos textos, reconstruindo o modo
pelo qual se organizam em sistemas coerentes;
- sendo capaz de operar sobre o conteúdo representacional dos
textos, identificando aspectos relevantes, organizando notas,
elaborando roteiros, resumos, índices, esquemas e t c ;
- aumentando e aprofundando seus esquemas cognitivos pela
ampliação do léxico e de suas respectivas redes semânticas;
• analisar criticamente os diferentes discursos, inclusive o pró-
prio, desenvolvendo a capacidade de avaliação dos textos:
- contrapondo sua interpretação da realidade a diferentes opiniões; "
- inferindo as possíveis intenções do autor marcadas no texto;
- identificando referências intertextuais presentes no texto;
- percebendo os processos de convencimento utilizados para
atuar sobre o interlocutor/leitor;
- identificando e repensando juízos de valor tanto socioideológi-
cos (preconceituosos ou não) quanto histórico-culturais (inclusive
estéticos) associados à linguagem e à língua;
- reafirmando sua identidade pessoal e social;
• conhecer e valorizar as diferentes variedades do Português,
procurando combater o preconceito linguístico;
• reconhecer c valorizar a linguagem de seu grupo social como
instrumento adequado c eficiente na comunicação cotidiana,
na elaboração artística e mesmo nas interações com pessoas
de outros grupos sociais que se expressem por meio de outras
variedades;
• usar os conhecimentos adquiridos por meio da prática de
análise linguística para expandir sua capacidade de monitoração
das possibilidades de uso da linguagem, ampliando a capacidade
de análise crítica.
S e g u n d o a B N C C ( 2 0 1 7 : 6 4 ) , são c o m p e t ê n c i a s específicas
do c o m p o n e n t e de língua p o r t u g u e s a r e c o m e n d a d a s para o final
do E n s i n o F u n d a m e n t a l :
1. Reconhecer a língua como meio de construção de identidades
de seus usuários e da comunidade a que pertencem.
2. Compreender a língua como fenómeno cultural, histórico,
social, variável, heterogéneo e sensível aos contextos de uso.
3. Demonstrar atitude respeitosa diante de variedades linguísti-
cas, rejeitando preconceitos linguísticos.
4. Valorizar a escrita como um bem cultural da humanidade.
5. Empregar nas interações sociais, a variedade e o estilo de
linguagem adequado à situação comunicativa, ao interlocutor e
ao género textual.
6. Analisar argumentos e opiniões manifestados em interações
sociais e nos meios de comunicação, posicionando-se criticamen-
te em relação a conteúdos discriminatórios que ferem direitos
humanos e ambientais.
7. Reconhecer o texto como lugar de manifestação de valores e
ideologias.
81
 8. Selecionar textos c livros para Icitiirii integral, de acordo com
objetivos e interesses pessoais (estudo, formação pessoal, entre-
tenimento, pesquisa, trabalho e t c ) .
9. Ler textos que circulam no contexto escolar e no meio social
com compreensão, autonomia, fluência e criticidade.
10. Valorizar a literatura e outras manifestações culturais como
formas de compreensão do mundo e de si mesmo.
Como se pode perceber, peia leitura dos objetivos educa-
cionais dos PCNs e da BNCC, as habilidades requeridas ao final
da Educação Básica são atividades complexas, em que, além das
atividades de leitura e produção de textos, o aluno deve estar
atento a questões linguísticas, sociais e discursivas.
Os conhecimentos linguísticos são a ferramenta fundamental
a ser utilizada para que os demais objetivos do ensino de língua
portuguesa sejam alcançados. A análise e a reflexão linguística
são atividades fundamentais para que os estudantes possam
"expandir sua capacidade de monitoração das possibilidades de
uso da linguagem, ampliando a capacidade de análise crítica" ou
para "analisar argumentos e opiniões manifestados em interações
sociais e nos meios de comunicação, posicionando-se criticamen-
te em relação a conteúdos discriminatórios que ferem direitos
humanos e ambientais".
Ainda nos Parâmetros Curriculares Nacionais, recolhemos
alguns dos objetivos gerais do ensino de língua portuguesa para
o Ensino Fundamental, no que se refere à gramática:
Na perspectiva de uma didática voltada para a pro-
dução e interpretação de textos, a atividade meta-
linguística deve ser instrumento de apoio para a
discussão dos aspectos da língua que o professor se-
leciona e ordena no curso do ensino-aprendizagem.
82
Assim, nao se justifica tratar o ensino gramatical
dcsíirticuiado das práticas de linguagem. É o caso,
por exemplo, da gramática que, ensinada de forma
descontextualizada, tornou-se emblemática de um
conteúdo estritamente escolar, do tipo que só serve
para ir bem na prova e passar de ano, uma prática
pedagógica que vai da metalíngua para a língua por
meio de exemplificação, exercícios de reconheci-
mento e memorização de terminologia. Em função
disso, discute-se se há ou não necessidade de ensinar
gramática. Mas essa é uma falsa questão: a questão
verdadeira é o que, para que e como ensiná-la.
Deve-se ter claro, na seleção dos conteúdos de análise
linguística, que a referência não pode ser a gramática
tradicional. A preocupação não é reconstruir com os
alunos o quadro descritivo constante dos manuais de
gramática escolar (por exemplo, o estudo ordenado
das classes de palavras com suas múltiplas subdi-
visões, a construção de paradigmas morfológicos,
como as conjugações verbais estudadas de um fô-
lego em todas as suas formas temporais e modais,
ou de pontos de gramática, como todas as regras
de concordância, com suas exceções reconhecidas).
O que deve ser ensinado não responde às imposições
de organização clássica de conteúdos na gramática
escolar, mas aos aspectos que precisam ser tema-
tizados em função das necessidades apresentadas
pelos alunos nas atividades de produção, leitura e
escuta de textos.
O modo de ensinar, por sua vez, não reproduz a clássica
metodologia de defmição, classificação e exercitação,
mas corresponde a uma prática que parte da reflexão
produzida pelos alunos mediante a utilização de uma
terminologia simples e se aproxima, progressivamente,
pela mediação do professor, do conhecimento gramatical
produzido. Isso implica, muitas vezes, chegar a resul-
83
 Sistematizamos al.aixo alguns conceitos relevantes apresen-
taclos clifcrcnlcs íl;K|iicles obtidos pela gramática
tradicional, cuja descrição, em muitos aspectos, tados neste capítulo.
não corresponde aos usos atuais da linguagem, o
que coloca a necessidade de busca de apoio em ou
tros materiais e fontes. (PCNs, EF, 1998: 28) [Grifos
DURANTE A
nossos] D E P O I S DA
ANTES DA ESCOLARIZAÇÃO ESCOLARIZAÇÃO
ESCOLARIZAÇÃO

A reflexão trazida pelos PCNs é extremamente pertinente. As

Faculdade da linguagem Conhecimentos aprendi-
F a c u l d a d e da l i n g u a g e m
aulas de gramática têm de ir além da mera classificação e memo- (CU) + conhecimentos dos, com consciência, re-
(CU) + dados do meio social
rização de conceitos. A crítica que se faz aos documentos é que = fala
aprendidos = escrita flexão crítica, autonomia.
padrão
as diretrizes da mudança são apresentadas, mas não as formas
concretas de se operar essas mudanças. Todavia, a direção a ser Conhecimento sobre:
Conhecimento conscien- - a natureza das línguas
seguida está presente; temos de modificar o modo de ensinar. humanas;
Conhecimento inconsciente te de características da
variedade padrão, c o - - características da lín-
Em resumo, a compreensão de professores e alunos acerca de a s p e c t o s das l í n g u a s ,
gua portuguesa;
nhecimentos sobre va-
como: fonologia, morfolo-
das características de seu sistema mental e a apropriação pro- riação linguística, sobre - possibilidades de ex-
gia, sintaxe...
gressiva e consciente do funcionamento desse sistema é de suma géneros e tipos textuais, pressão.
organização das ideias,
importância para que os objetivos listados acima sejam atingidos. estratégias de argumen- Leitura crítica
Reflexão critica
Além disso, o conhecimento acerca do funcionamento da mente tação, texto e discurso...
Escrita consciente
humana em relação a uma de suas propriedades mais fantásti-
cas, a Faculdade da Linguagem, a qual nos distingue como seres
humanos, é algo de suma importância tanto para a educação em
língua portuguesa quanto como conhecimento científico relevante
capaz de dirimir preconceitos.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Neste capítulo, vimos alguns conceitos importantes sobre

as línguas humanas, tais como: inatismo linguístico, Faculdade
da Linguagem, Gramática Universal, criatividade, entre outros.
Tais conceitos servirão como base para a elaboração de nossa
Metodologia do Aprendizado Linguístico Ativo.

84
 CAPÍTULO 3

PRINCÍPIOS D A M E T O D O L O G I A DA
APRENDIZAGEM LINGUÍSTICA ATIVA

Se adotamos o conceito de gramática como algo dinâ-

mico, interno ao indivíduo e dotado de propriedades que
explicam a característica criativa das línguas naturais,
vemos que o aluno, de qualquer série, já chega em sala
de aula com uma gramática adquirida, e com proprie-
dades tais que lhe permitem o uso criativo da língua. A
escola não vai, portanto, ensinar gramática ao aluno,
pois o aluno já chega com uma gramática adquirida. O
que, exatamente, vai ser ensinado ao aluno? O que pode
o aluno ainda adquirir? Enfim, em sentido mais amplo,
como pode essa nova percepção do que seja gramática
levar à renovação do ensino de língua?

Lúcia Maria Pinheiro Lobato, Unguística e Ensino de Línguas

Neste capítulo pretendo mostrar como conhecimentos atuais

sobre a aprendizagem, advindos de pesquisas neurocientíFicas,
podem nos ser úteis para promover a tomada de consciência de
nosso conhecimento linguístico.

Como visto no capítulo anterior, temos um amplo conheci-

mento linguístico inato. Se partimos dessa hipótese, não iremos
olhar nossos alunos como tabulas rasas e não iremos "ensinar

87
 português" para eles. Considerando tal premissa, iremos torná-los
mais conscientes de seu saber linguístico, das características das
variedades da língua e poderemos auxiliá-los no desenvolvimento
de suas habilidades de expressão oral e escrita.
REFLEXÕES SOBRE O PAPEL DAS AULAS DE GRAMÁTICA NA EDUCAÇÃO
BÁSICA
No trecho apresentado como epígrafe no início deste capítu-
lo, Lúcia Lobato (2015) nos propõe um importante questionamen-
to: "Se adotamos o conceito de gramática como algo dinâmico,
interno ao indivíduo e dotado de propriedades que explicam a
característica criativa das línguas naturais, vemos que o aluno,
de qualquer série, já chega em sala de aula com uma gramática
adquirida e com propriedades tais que lhe permitem o uso criativo
da língua". Considerando esse saber, a autora nos questiona: "O
que, exatamente, vai ser ensinado ao aluno? O que pode o aluno
ainda adquirir? Enfim, em sentido mais amplo, como pode essa
percepção do que seja gramática levar à renovação do ensino de
' Guerra Vicente e Pilati (2011) defendem a ideia de que uma
língua?".
Sobre o lugar da gramática na Educação Básica, os PCNs
(1997: 31) consideram o seguinte:
O ensino de Língua portuguesa, pelo que se pode
observar em suas práticas habituais, tende a tratar
essa fala da, e sobre a linguagem como se fosse um
conteúdo em si, não como um meio para melhorar
a qualidade da produção linguística. É o caso, por
exemplo, da gramática que, ensinada de forma
descontextualizada, tornou-se emblemática de um
conteúdo estritamente escolar, do tipo que só serve
para ir bem na prova e passar de ano — uma prática
pedagógica que vai da metalingua para a língua por
meio de exemplificação, exercícios de reconheci-
88
mento r uR-inori/ação de nomenclatura. Em função
disso, tem-si' discutido se há ou não necessidade de
ensinar gramática. Mas essa é uma falsa questão: a
questão verdadeira é para que e como ensiná-la.
Se o objetivo principal do trabalho de análise e
reflexão sobre a língua é imprimir maior qualidade
ao uso da linguagem, as situações didáticas devem,
principalmente nos primeiros ciclos, centrar-se na
atividade epilinguísdca, na reflexão sobre a língua
em situações de produção e interpretação, como
caminho para tomar consciência e aprimorar o con-
trole sobre a própria produção linguística.
Como os PCNs afirmam, é necessária uma reformulação
no ensino de gramática. E essa reformulação tem de levar em
consideração a reflexão sobre a língua: "centrar-se na atividade
epilinguística, na reflexão sobre a língua em situações de pro-
dução e interpretação, como caminho para tomar consciência e
aprimorar o controle sobre a própria produção linguística"'.
abordagem gerativista pode dar contribuições para as aulas de
gramática. As autoras argumentam que:
1 C a r l o s Franchi ( 1 9 9 1 : 3 6 - 3 7 ) apresenta a seguinte definição para o conceito de atividade
epilinguística:
" C h a m a m o s de atividade epilinguística a essa prática que opera sobre a própria linguagem,
compara as expressões, transforma-as, experimenta novos modos de construção canónicos
ou nao, brinca com a linguagem, investe as formas linguísticas de novas significações. N â o
se pode ainda falar de "gramática" no sentido de um sistema de noções descritivas, nem de
uma metalinguagem representativa como uma nomenclatura gramatical. N â o se dSo nomes
aos bois nem aos boiadeiros. O professor, sim, deve ter sempre em mente a sistematb,ação
que lhe permite orientar e multiplicar essas atividades. [ . . ] Por um lado, ela se liga à atividade
linguística, á produção c à compreensão do texto, na medida em que cria as condições para
o desenvolvimento sintático dos alunos: nem sempre se trata de "aprender" novas formas
de construção e transformação das expressões; muitas vezes se trata de tornar operacional e
ativo um sistema a que o aluno j á teve acesso fora da escola, c m suas atividades linguísticas
comuns Mas por outro lado, essa atividade é que abre as portas para um trabalho inteligente
de sistematização gramatical"
89
 ' a gramática seja abordada cm sala de aula a partii
do conhecimento linguístico prévio que o estudan-
te traz para a escola. Afastando-nos da ideia de
um ensino que privilegia a mera rotulação de ele
mentos (contextualizados ou não) de uma oração,
aproximamo-nos do raciocínio de que "saber", ao
invés de corresponder a "ser capaz de se lembrar e
repetir informações", deve significar "ser capaz de
descobrir e usar informações" (BRANSFORD et al.,
2007: 5). A descoberta, nesse caso, nada mais é que
o resultado de se trazer à consciência informações
que o estudante já possui sobre a sua própria língua,
encorajando-o a verbalizar esse conhecimento -
portanto, apropriando-se dele - , a ponto de saber
manejá-lo e, ainda, tomá-lo como ponto de partida
para o aprendizado de estruturas próprias da língua
escrita, além da metalinguagem que o estudo da
gramática envolve - essas, sim, aprendidas na escola.
(VICENTE ePILATI, 2011:8)
Para as autoras, o ponto de partida nas aulas de gramática
deve ser a reflexão sobre os conhecimentos que o aluno já tem
sobre a sua língua. Sendo assim, o professor deve partir das intui-
ções e dos conhecimentos de seus alunos sobre o funcionamento
de sua língua para trazer à consciência deles informações que já
possuem sobre a sua língua.
Considerando a natureza das línguas humanas, tal como
defendido nos capítulos anteriores, a tomada de consciência
do sistema linguístico só acontecerá plenamente quando o es-
tudante puder ver o fijncionamento desse sistema. Para que o
aluno compreenda os processos que fazem o sistema linguístico
funcionar, ele deve passar por experiências que o levem a enxer-
gar o funcionamento do sistema linguístico, a compreender seu
funcionamento e a manipulá-lo de forma concreta.
90
As práticas docentes devem ir além da mera e abstrata meta-
linguagem e precisam evidenciar como conhecimentos gramaticais
podem ser usados na produção, na leitura, na interpretação e na
produção de textos. Este capítulo é destinado justamente a propor
uma metodologia que nos direcione na promoção dessa tomada de
consciência do sistema linguístico, sem desvincular essa tomada
de consciência dos contextos de leitura, produção de textos e das
situações de uso. Para argumentar a favor da necessidade de per-
cepção do sistema linguístico como um dos elementos cruciais nas
aulas de língua portuguesa, vou recorrer ao pensamento de Magda
Soares presente no texto Alfabetização e letramento: as múltiplas
facetas (2004). Nesse artigo, a autora explica a importância de se
reconhecer tanto a especificidade quanto a indissociabilidade dos con-
ceitos de "alfabetização" e "letramento". A analogia que pretendo
estabelecer com o que propõe Magda Soares será entre o "estudo
da gramática" e "estudo da leitura e produção de textos", tomados
como estudos específicos e também indissociáveis.
A autora argumenta que, nas últimas três décadas, houve
mudanças nos paradigmas teóricos no campo da alfabetização.
Em síntese, saiu-se de um paradigma behaviorista, dominante nos
anos de 1960 e 1970, em direção a um paradigma sociocultural,
a partir dos anos 80. A criança deixou de ser considerada depen-
dente de estímulos externos para aprender o sistema da escrita
- concepção presente nos métodos de alfabetização até então
em uso, hoje designados "tradicionais" - e passou a sujeito ativo.
Ao mesmo tempo em que houve essa mudança nos paradig-
mas, o processo de alfabetização passou a ser encarado como algo
de menor importância, frente às questões de letramento. Sem
negar a incontestável contribuição da mudança de paradigmas
na alfabetização. Soares afirma que tal transformação conduziu
a alguns equívocos e a falsas inferências:
91
 Em primeiro lugar, clirigindo-sc o foco para o prorcs
so de construção do sistema de escrita pela criança,
passou-se a subestimar a natureza do objeto de
conhecimento em construção, que é, fundamen
talmente, um objeto linguístico constituído, quer
se considere o sistema alfabético quer o sistema
ortográfico, de relações convencionais e frequen-
temente arbitrárias entre fonemas e grafemas. Em
outras palavras, privilegiando a faceta psicológica da
alfabetização, obscureceu-se sua faceta linguística -
fonética e fonológica. Em segundo lugar, derivou-se
da concepção construtivista da alfabetização uma
falsa inferência, a de que seria incompatível com o
paradigma conceituai psicogenético a proposta de
métodos de alfabetização.
Dissociar alfabetização e letramento é um equí-
voco porque, no quadro das atuais concepções
psicológicas, linguísticas e psicolinguísticas de
leitura e escrita, a entrada da criança (e também
do adulto analfabeto) no mundo da escrita ocorre
simultaneamente por esses dois processos: pela
aquisição do sistema convencional de escrita - a
alfabetização - e pelo desenvolvimento. Não são
processos independentes, mas interdependentes,
e indissociáveis: a alfabetização desenvolve-se
no contexto de e por meio de práticas sociais de
leitura e de escrita, isto é, através de atividades
de letramento, e este, por sua vez, só se pode
desenvolver no contexto da e por meio da apren-
dizagem das relações fonema-grafema, isto é, em
dependência da alfabetização. A concepção "tra-
dicional" de alfabetização, traduzida nos métodos
analíticos ou sintéticos, tornava os dois processos
independentes, a alfabetização - a aquisição do
sistema convencional de escrita, o aprender a ler
como decodificação e a escrever como codificação
- precedendo o letramento - o desenvolvimento
de habilidades textuais de leitura e de escrita, o
convívio com lipos e géneros variados de textos
e de portadores de textos, a compreensão das
funções da escrita. (SOARES. 2004: 14)
E m resumo, para a autora tanto a alfabetização, que privilegia
os aspectos linguísticos, quanto o letramento, que leva em consi-
deração os aspectos mais sociais da língua, são fundamentais para
o desenvolvimento dos alunos. São processos de natureza funda-
mentalmente diferente, envolvendo conhecimentos, habilidades e
competências específicos, que implicam formas de aprendizagem
diferenciadas e procedimentos diferenciados de ensino.
Fazendo agora um paralelo entre o ensino de gramática e
o de leitura e produção de textos, podemos afirmar que o mes-
mo tipo de "movimento" ocorreu nessa outra área do saber. No
ensino tradicional, inicialmente a aula de língua portuguesa era
confiandida com aula de gramática. Ou seja, antes dos PCNs, por
exemplo, havia muito e s p a ç o para a gramática e pouco espaço
para a produção e interpretação de textos. Depois disso, devido
às críticas feitas à forma tradicional de se ensinar gramática e,
com a emergência das teorias sociointeracionistas, a leitura e
produção de géneros textuais passaram a ser elementos centrais
das aulas de língua portuguesa e as reflexões gramaticais foram
para um segundo plano.
Desconsiderar as reflexões gramaticais inviabiliza um aspecto
crucial para o desenvolvimento da análise da produção textual,
que é a reflexão gramatical. É por meio do manejo das estruturas
gramaticais da língua que o produtor de textos irá expressar suas
ideias, organizar argumentações, escolher formas de expressar
pensamentos. Quando dispensamos as aulas de gramática, por
exemplo, perdemos a oportunidade de apresentar a nossos alu-
nos a ferramenta crucial para a leitura e p r o d u ç ã o autónomas e
críticas - a reflexão gramatical.
93
 Também elevemos estar conscientes da necessidade de mo
dificar a forma de se compreender o conceito de gramática e d.i
metodologia que se tem usado tradicionalmente, para que as
aulas de gramática levem nossos alunos a compreender o funcio
namento do sistema linguístico.
Antes de passar para discussões propriamente metodoló-
gicas, gostaria de trazer à reflexão um aspecto que considero
de suma importância para a prática docente: a diferença entre o
ensinar e o aprender.
O MÉTODO DO ENSINO VERSUS O MÉTODO DO APRENDIZADO
Nesta seção farei uma caracterização sobre métodos que
se baseiam no "ensino" ou no "aprendizado", de acordo com
Cagliari (2009). Em seguida, discuto de que forma tais definições
se aplicam às aulas tradicionais de gramática.
Cagliari (2009: 41) afirma que:
A educação não pode viver só do ensino, caso em
que o professor vem para a sala de aula e despeja
em seus alunos um longo discurso a respeito de um
determinado ponto, como também não pode viver
só da aprendizagem deixando os alunos descobrirem
tudo por si mesmo e livres para fazerem o que bem
entenderem. Deve haver equilíbrio entre os dois
tipos de atividade: o professor deve ensinar, caso
contrário, as escolas não precisariam existir, pois
cada um aprenderia por iniciativa própria. Por outro
lado, o professor não pode ser o dono da educação,
aquele que tem tudo sob seu comando. É preciso que
haja também uma grande participação do aprendiz,
porque, afinai de contas, é ele quem precisa aprender
e mostrar o que aprendeu, sobretudo, saber que
aprendeu.
94
No método voltado para o ensino, de acordo com Cagliari:
A situação iniciai do aprendiz é interpretada como
um começo absoluto de tudo, o marco zero de uma
caminhada, uma página em branco onde se vai come-
çar a escrever sua vida escolar. No começo do ano,
o professor programa o que vai ensinar sem sequer
conhecer seus alunos, porque o que vai ensinar é um
começo absoluto que não precisa de pré-requisito,
é um ponto de partida considerado ideal para todos
os alunos, independente da maneira de ser ou de
saber de cada um. (2009: 44)
Outra observação relevante do autor refere-se ao conceito
de "aprender" sob a ótica da metodologia do ensino:
Dentro dessa concepção de ensino, aprender é
dominar. Dominado ou aprendido algo, passa-se ao
conteúdo seguinte. Para isso decorar é fundamental,
I sobretudo decorar de modo a repetir um modelo .
^ dado e que será cobrado como expectativa de res-
posta. (CAGLIARI, 2009: 46)
O autor ainda afirma que:
I Nem sempre reproduzir um modelo garante a apren-
dizagem, embora garanta, sim, uma réplica de algo
que o aprendiz pode fazer sem saber exatamente o
que está acontecendo. (CAGLIARI, 2009: 46)
Cagliari também faz importantes ressalvas em relação ao
papel da memória no aprendizado. O autor afirma que a "me-
morização é fundamental no processo de aprendizagem, mas
não pode ser um truque" em que o memorizado revela apenas
um modelo aprendido. Ainda, segundo o autor, "no processo de
aprendizagem, a memorização faz parte do processo de refiexão,
9r)
 trazendo para a prática do aprendiz todos aqueles conhecimentos
necessários para que ele tome as decisões corretas" (Cagliari,
2009: 47).
O autor usa exemplos para casos de repetição e da "memória
como truque" para contextos de alfabetização, mas é fácil imaginar
como isso acontece nas aulas de gramática. Numa aula tradicio-
nal, é respeitada a seguinte sequência didática: apresentação da
definição do conteúdo, depois aplicação do conceito aprendido
em frases ou em certos contextos gramaticais e realização de
atividades em frases descontextualizadas.
Considero que a fala de Cagliari reproduzida acima sintetiza
um importante ponto de vista, o que nos leva a tentar melhorar
a metodologia nas aulas de gramática e de língua portuguesa em
geral. Por vários motivos, damos muita importância a "ensinar"
nossos alunos. Nas aulas de gramática, é raro haver debates,
promoção de atividades criativas ou simulações do uso efetivo
da língua em situações variadas do dia a dia.
Outra variação da metodologia do ensino presente nas aulas
de gramática é a classificação dos elementos gramaticais vistos em
tirinhas. Ora, se um dos principais objetivos do estudo da língua
portuguesa na escola é que os estudantes saiam da Educação
Básica sabendo escrever um texto com ideias ordenadas, com co-
esão e coerência, por que nas aulas de gramática o conhecimento
gramatical é analisado em tirinhas? Por que o aluno é visto apenas
como um receptor, classificador e nomeador de conceitos, se o
objetivo da educação é que ele use tais conceitos com o objetivo
de escrever um texto? Enfim, por que os conhecimentos gramati-
cais não são usados para desenvolver os conhecimentos do aluno
num campo que ele ainda não domina, que é o da escrita?
Para finalizar, a última característica desse método que privi-
legia o ensino é a avaliação focada nos erros. Como nesse método
96
de ensino vale a rei)cliç;i(), o que conta na avaliação são os erros
dos alunos, e não os acertos. Vejamos a explicação de Cagliari:
Como o acerto é previsível dentro da perspectiva do
já dominado, são os erros que irão mostrar que o
aluno precisa parar e recuperar o que não dominou.
O problema desse método de ensino é a ênfase no
erro do aluno, não no que ele aprende. Isso é tão
ridículo, sobretudo para as crianças na alfabetização,
que elas não conseguem entender como a escola
pode ser tão injusta. O aluno escreve uma estória
de dez linhas e, só porque cometeu dez errinhos,
ganha nota cinco. E as outras coisas que ele escreveu
certo, as outras trezentos e oitenta letras que foram
escritas corretamente e o resto que fez, e fez bem,
^ não conta? (CAGLIARI, 2009: 50)
O autor conclui sua argumentação afirmando que esse
método de ensino pode ser considerado um bom método de
"adestramento". Vale ressaltar que Cagliari afirma que pode ter
"carregado um pouco na tinta" em relação à forma como apre-
senta o método baseado no ensino. Pode até ser verdade, mas
apresentaremos excertos do seu texto por considerarmos que eles
ilustram bem certos estereótipos de aula. E conforme Cagliari, a
escola pode não ser tão rígida assim, mas com certeza não está
tão longe dessa realidade.
Vejamos agora a caracterização do método do "aprender",
segundo Cagliari. O autor inicia sua apresentação fazendo duas
observações importantes sobre o método do aprender. Esse mé-
todo parte do pressuposto de que o aprendiz, como ser racional,
possui conhecimentos prévios. O aluno não é visto como uma
tabula rasa, como um ser que não sabe nada, muito pelo contrá-
rio: o aluno é considerado alguém que j á sabe muito (no caso
específico da gramática, podemos incluir nesses conhecimentos
 a competência linguística, advinda da I-aculdade da Linguagem).
Outro ponto importante desse método é a ênfase dada à capaci-
dade de reflexão crítica, que é algo oposto ao condicionamento.
Observemos como o autor explana a expressão "entendi-
mento de algo":
Entender é ter um conjunto de informações que
expliquem a natureza, a função e os usos do conhe-
cimento. Isso não se adquire linear nem automati-
camente, pelo simples fato de ter ouvido alguém
falar dessas coisas, mesmo que as palavras sejam
familiares e o texto claro e correto. Cada um reage de
maneira individual à construção do conhecimento,
cada um tem um caminho próprio, cada um atribui
valores próprios, muito individuais, aos elementos
do conhecimento que constrói no processo de apren-
dizagem. Tudo isso precisa ser levado em conta,
porque faz parte intrínseca da natureza humana e,
portanto, de cada indivíduo (CAGLIARI, 2009: 55)
Sobre o conceito de aprendizagem, Cagliari afirma:
A concepção de aprendizagem do método 2 [mé-
todo do aprendizado baseia-se nas decisões que
o aprendiz toma, levando em conta as explicações
adequadas que recebeu. Isso faz com que ele se
aventure no mundo do saber e procure a maneira
correta de dar o passo seguinte, como consequên-
cia de tudo o que aprendeu até o momento. Aqui
está o grande segredo da aprendizagem: o aprendiz
não só aprende o ponto, mas aprende a aprender.
A verdadeira aprendizagem proporciona ao aluno
generalizar o processo de tal maneira que a inter-
mediação do professor vai, aos poucos, cedendo
lugar a sua própria independência e competência
para buscar as explicações adequadas por si mesmo
e a construir seu próprio saber. Quanto mais cedo
98
o .\i)rc'n(li/. chegar a essa autonomia, melhor será
para cie: aprenderá melhor, mais rapidamente, mais
dados. (CACLIARl, 2009: 57)
Em relação ao papel do professor na avaliação, Cagliari argu-
menta que o professor deve assumir um papel de mediador e ajudar
os alunos a construir seus conhecimentos e a compreender onde
estão errando e por quê. Deve-se levar em conta o processo de
aprendizagem e a história de cada um dentro desse processo, para
que se possa comparar os pontos de partida e de chegada do aluno.
Como nosso objetivo é apresentar uma metodologia para o
ensino de língua portuguesa e como a obra de Cagliari trata da
alfabetização, nas seções seguintes, iremos nos aprofundar mais
nas questões relativas aos conhecimentos gramaticais.
Antes de passarmos à metodologia propriamente dita, é
necessário fazer uma ressalva sobre os métodos do ensino e do
aprendizado. O ponto que gostaria de defender é que não existe
uma única forma de fazer aprender, nem uma única técnica que
seja efetiva em todas as situações. O professor, consciente das
necessidades de seus alunos, deve ser capaz de avaliar as variáveis
da situação de ensino e decidir qual método será mais efetivo
para qual conteúdo, ou para qual turma. O importante é que o
professor tenha condições de pensar aulas mais efetivas e criativas
e que tenha um repertório de ações metodológicas mais vasto.
Como métodos que se baseiam no ensino são os mais comuns
na educação brasileira, parece mais interessante investigar com
mais profundidade uma metodologia do aprendizado
PRINCÍPIOS DA APRENDIZAGEM LINGUÍSTICA ATIVA
Considerando o que vimos nas seções acima sobre os dois
métodos - o método do ensino e o método do aprendizado - , e
99

feitas as devidas ressalvas sobre o fato de que o professor deve
ter critérios para decidir os métodos e as técnicas a partir da ne-
cessidade de seus alunos, vejamos de que forma podemos ampliar
nossa forma de pensar o que é o processo de ensino-aprendizagem
para que possamos renovar o ensino de língua portuguesa.
Para ilustrar de que forma as questões metodológicas podem
ser desenvolvidas em sala de aula, proponho uma adaptação das
diretrizes apresentadas na obra de Bransford et al. (2000), para o
ensino de língua portuguesa^
Segundo essa obra, para que ocorra a aprendizagem efeti-
va, é necessário que os estudantes tenham a oportunidade de
entender o sentido dos assuntos estudados. Os autores citam
o Prémio Nobel Herbert Simon, que afirmou que o significado
de "saber" alterou-se: "em vez de ser capaz de lembrar e repetir
informações, a pessoa deve ser capaz de encontrá-las e usá-las"
(Bransford et a/. 2007: 21).
No entanto, sabemos que, apesar dos avanços na educação,
ainda há entre nós a concepção segundo a qual o ato de aprender
está mais ligado à memória do que ao entendimento. No caso
específico do conhecimento gramatical, como muitos professo-
res não partem do princípio inatista e seguem as descrições das
gramáticas tradicionais, o comum é usar a definição de gramática
"como um conjunto de regras". Quando se parte desse pressu-
posto, as aulas consistem basicamente na apresentação de regras
e em atividades de memorização.
Para podermos renovar o ensino de língua portuguesa e de
gramática, temos de dar mais ênfase ao estudo de métodos de
ensino. Devemos dar sentido às aprendizagens de nossos alunos,
2 A obra Como as pessoas aprendem: cérebro, mente, experiência e escola (2000), organizada
por Bransford eí al. é o resultado do trabalho de dois C o m i t é s americanos, a ComissSo de
E d u c a ç ã o e Ciências Sociais e do Comportamento e do Conselho Nacional de Pesquisa dos
Estados Unidos. Aqui no Brasil, a obra foi traduzida e publicada pela editora Senac, em 2007.
100
usando como ponto do partida seu conhecimento linguístico táci-
to. Para tanto, é importante que nessas aulas os alunos realizem
tarefas ou enfrentem situações que mobilizem os conhecimentos
adquiridos, sejam capazes de usar diferentes técnicas e métodos,
saibam usar o vocabulário adequado na situação adequada, sai-
M
bam redigir dentro das normas e construir textos coerentes. A
1 pergunta que fica é: como promover a aprendizagem ativa nas
' aulas de gramática?
Nas seções a seguir, farei uma apresentação dos princípios
da aprendizagem segundo Bransford et al. (2007) e, ao mesmo
tempo, vou propor formas de aplicar tais princípios ao ensino de
gramática.
j Os três princípios que guiarão a metodologia são os seguintes:
I) Levar em consideração o conhecimento prévio do aluno;
II) Desenvolver o conhecimento profundo dos fenómenos estu-
dados;
III) Promover a aprendizagem ativa por meio do desenvolvimento
de habilidades metacognitivas.
Princípio I: Levar em consideração o conhecimento
prévio do aluno
Em relação ao primeiro princípio, é interessante verificar
que, na obra Bransford et al. (2007, encontram-se validados os
princípios da teoria gerativista em relação à dotação genética
para a aquisição de uma língua, como se vê no trecho a seguir:
Mesmo os recém-nascidos são aprendizes ativos,
que trazem certo ponto de vista para o a m b i c i i l c
de aprendizagem. O mundo em que entrani ii.i<t r
uma confusão de ecos e burburinhos em ([tu- ( . u l . i
estímulo é igualmente saliente. Em vez disso, n t r
101
 rcbro de um reccm-nasciclo dá prioridade a certos
tipos de informações: a língua, os conceitos básicos
referentes aos números; as propriedades físicas e o
movimento de objetos animados e inanimados. No
sentido mais geral, a visão contemporânea a respei-
to da aprendizagem é que as pessoas elaboram o
novo conceito e o entendimento com base no que
já sabem e naquilo em que acreditam. (BRANSFORD
etal., 2007: 27)
Os recém-nascidos já possuem conhecimentos sobre várias
áreas, tais como conhecimentos sobre adição e subtração, co-
nhecimentos básicos sobre física e sobre o funcionamento das
línguas humanas.
I;
Em relação ao conhecimento linguístico, portanto, "levar
em consideração os conhecimentos prévios dos alunos" é uma
afirmação que deve ser interpretada em dois sentidos:
a) Em se tratando de conhecimento linguístico inato, o conheci-
mento prévio dos alunos é um conhecimento muito complexo e
profundo, pois, ao chegarem à Educação Básica, todos os alunos
já dominam sua língua com perfeição, portanto, já possuem um
conhecimento linguístico vasto. No entanto, os alunos não têm
consciência desse conhecimento linguístico e não têm critérios
objetivos para analisar o conhecimento que possuem nem para
avaliarem produções escritas. Considerando que o conhecimento
linguístico dos alunos é vasto, mas é inconsciente, é importante
promover o conhecimento linguístico explícito. Como os conceitos
de língua, gramática e variação linguística são muitas vezes ig-
norados ou interpretados pelas vias do senso comum, tal como
discutido no primeiro capítulo, o aluno pode ainda nutrir falsas
crenças sobre seu próprio conhecimento linguístico;
b) Quanto ao conhecimento linguístico pedagógico, o conheci-
mento sobre aspectos da gramática que o aluno já aprendeu em
outras séries, é necessário que o professor saiba quais conceitos
seus alunos já dominam para que possa auxiliá-los a desenvolver
102
ainda mais seus conhrciinentos. Para mensurar esses conheci-
mentos, sugiro que so liiçam testes diagnósticos, para que sejam
avaliados conhecimentos prévios dos alunos. Como veremos a
seguir, saber de onde se está partindo também será importante
para que os próprios alunos possam avaliar seu progresso, ve-
rificar pontos em que não está havendo compreensão e tentar
solucionar suas dúvidas.
Considerando esse primeiro princípio e os comentários em
a) e b) acima, é importante mostrar aos alunos o funcionamento
da língua humana sob diferentes perspectivas para que eles pos-
sam compreender o próprio objeto de estudo e os objetivos das
aulas de português.
Em se tratando dos conhecimentos gramaticais, por exemplo,
se o aluno concebe a gramática como um conjunto de regras a
serem memorizadas, poderá tentar utilizar apenas a memorização
para compreender os novos conhecimentos linguísticos, em vez
da compreensão dos fenómenos, e isso poderá prejudicá-lo em
momentos de reflexão linguística e na própria transferência do
conhecimento.
Para que os alunos possam realmente compreender o funcio-
namento das gramáticas das línguas, todos os aspectos linguísticos
vistos nos Capítulos 1 e 2 podem ser transmitidos para os alunos,
sob a forma de diferentes atividades, para que eles desenvolvam
paulatinamente sua consciência linguística.
Princípio II: Desenvolver o conhecimento profundo
dos fenómenos estudados
Em relação ao desenvolvimento de um conhecimento profun-
do sobre qualquer assunto, o que as pesquisas neurocientíficas
têm descoberto é que não são capacidades gerais, tais como a
memória ou a inteligência, que diferenciam especialistas num
103
 assunto dos principiantes. Nas palavras dos autores, "conheci-
mento utilizável não é o mesmo que uma simples lista de fatos
desconexos" (Bransford et al., 2007: 26).
As pessoas competentes num dado saber, "os especialistas",
são aquelas que desenvolveram sensibilidade para compreender
os padrões de informações significativas, não acessíveis aos prin-
identificar a arquilelura invisível por trás do seu sistema. Sendo
assim, devemos ensinar nossos alunos a enxergar a língua de forma
semelhante à dos linguistas. A ideia básica é propiciar contextos
de aprendizagem para que os estudantes possam organizar seus
conhecimentos linguísticos de forma coerente.
Efetivamente como podemos levar os alunos a aprender de

cipiantes, por exemplo. "Os conhecimentos de especialistas não
são simplesmente uma lista de fatos e fórmulas relevantes para o
seu campo de atuação; seu conhecimento se organiza na verdade
em torno de conceitos essenciais que orientam seu raciocínio"
(Bransford et al., 2007: 57).
modo ativo e a compreender os processos linguísticos envolvidos?
Para desenvolver uma competência numa área de investigação,
os estudantes precisam:
a) possuir uma base sólida de conhecimento factual;

Ainda de acordo com Bransford et al. (2007: 57): b) entender os fatos e as ideias dentro do arcabouço conceituai
e organizar o conhecimento a fim de facilitar sua recuperação
e aplicação;
A capacidade de planejar uma tarefa, de perceber
padrões, de gerar argumentos e explicações razoá-
c) usar a metacognição, ou seja, os estudantes devem ser orienta-
veis, de fazer analogias com outros problemas está
dos para a ter o controle de sua própria aprendizagem por meio
mais intimamente entrelaçada com o conhecimento
da definição dos objetivos da aprendizagem e do monitoramento
do que se acreditava antes. Mas o conhecimento
do seu progresso em alcançá-los.
de um grande conjunto de fatos desconexos não é
suficiente. Para desenvolver competências numa área
de investigação, os estudantes precisam ter oportu- Para que os alunos possam "entender os fatos e as ideias no
nidades de aprender e compreender A compreensão contexto do arcabouço conceituai e organizar o conhecimento a
profunda do assunto transforma a informação factual
fim de facilitar sua recuperação e aplicação", devemos elaborar
em conhecimento utilizável.
atividades que levem os alunos a:

Considerando o conhecimento gramatical e o saber incons-

a. Aprender a identificar padrões;
ciente de nossos alunos, como podemos levá-los à compreensão
profunda de seus conhecimentos gramaticais? A sugestão é que b. Desenvolver uma compreensão profunda do assunto;
os alunos aprendam a pensar sobre o assunto a ser aprendido tal
c. Aprender quando, onde e por que usar tal conhecimento,
como especialistas fazem. Isso pode parecer algo muito difícil e
levando em conta as condições.
complicado para qualquer aprendiz, mas não é.

Em relação à gramática de qualquer língua, os especialistas Como visto no Capítulo 2, os especialistas da linguagem,
que estudam línguas sempre tentam identificar os seus padrões. os linguistas, partem do pressuposto de que as línguas humanas

105
104
 possuem uma série de propriedades comuns, por serem o resiil
tado de uma habilidade linguística inata, típica da espécie. Além
do próprio conceito de gramática que se distancia do "conjunto
de regras", ao analisarem as estruturas sintáticas de diferentes
línguas, os linguistas observam, dentre outros fatores, os seguin-
tes elementos:
1. Ordem de palavras: ordem básica da língua e alterações
possíveis na ordenação dos elementos sintáticos. composição
sintagmática da língua;
2. Seleção de argumentos: número de argumentos, tipo semântico
e tipo sintático dos argumentos;
3. Presença de elementos adjuntos na oração;
4. Concordância entre os termos da oração;
5. Efeitos de senddo decorrentes das diferentes combinações
possíveis.
Em outras palavras, em relação ao ensino de gramática, con-
sidero ser de fundamental importância que o estudante compre-
enda o funcionamento da gramática da sua língua, compreenda
minimamente os padrões básicos do sistema linguístico que
e l e j a domina inconscientemente para que possa usar de forma
consciente os padrões linguísticos da sua língua nas atividades
de leitura e produção de textos.
Dentro da metodologia que estamos propondo nesta obra,
damos a seguinte interpretação para os conceitos supracitados:
a. Aprender a identificar padrões
No caso do conhecimento sintático, os alunos aprenderão
a manipular os padrões básicos da língua portuguesa no que se
106
refere à ordem das |)alavras, às etapas de formação de orações, aos
critérios para a seleção de argumentos (relacionados à regência
verbal) e à concordância verbal. O domínio das estruturas básicas
que compõem o sistema gramatical da língua portuguesa também
auxilia os estudantes a se sensibilizarem para questões relativas a
escolhas lexicais, questões de propriedade vocabular e questões
de variação linguística.
b. Desenvolver uma compreensão profunda do assunto
Por meio do emprego de conceitos adequados acerca dos
fenómenos linguísticos e com o uso de uma metodologia que
valorize a reflexão, os alunos poderão entender o que está em
jogo na formação de uma oração e no uso dos recursos gramaticais
para a organização e expressão do pensamento.
Em relação à compreensão profunda do assunto, é importante
frisar que, dentro da metodologia proposta, os fatos linguísticos
são apresentados para os alunos num nível crescente de comple-
xidade. A ideia básica é a de que tratar vários temas de forma
superficial parece ser uma maneira inadequada de ajudar os estu-
dantes a desenvolver competências que garantam o aprendizado.
No ensino de gramática, é comum atestarmos a apresentação
de um conjunto de fatos de forma superficial. Basta nos lembrar-
mos do conjunto de regras apresentado nos capítulos anteriores,
quando tratamos do tema concordância verbal.
Sendo assim, apesar de o conhecimento gramatical ser uma
área em que vários pontos podem ser observados e analisados,
devemos optar por selecionar elementos mais gerais do ftincioií.i
mento gramatical, para que o aprendizado dos temas estudados
seja efetivo.
10/
 Também elevemos fornecer muitos exemplos em que o mes
mo conceito esteja presente para que o aluno possa ter uma base
sólida de conhecimento contextualizado.
c. Aprender quando, onde e por que usar um conhecimento,
levando em conta as condições existentes
Por meio da compreensão do funcionamento da formação de
sentenças em sua língua e dos processos gramaticais essenciais,
os alunos poderão usar seus conhecimentos gramaticais para a
elaboração de texto, leitura crítica, revisão e análise de textos.
Uma vez compreendida a importância da seleção argumentai,
por exemplo, o aluno poderá avaliar os efeitos de sentido das
diferentes opções tomadas pelos usuários da língua.
Ao perceber a ordem básica da gramática do português, o
estudante poderá avaliar os resultados semânticos decorrentes
das diferentes mudanças nessa ordem. Ao visualizar a estrutura
sintagmática, compreenderão os contextos do uso da vírgula. Além
disso, os estudantes também terão maior consciência e controle
de suas próprias produções escritas, pois terão as ferramentas
para analisar seus textos.
Princípio III: Promover a aprendizagem ativa por meio do
desenvolvimento de habilidades metacognitivas
Para que ocorra a aprendizagem ativa, o aluno deve estar
envolvido no processo educativo e deve ser levado a compreender
o assunto estudado. Para que haja compreensão, é importante
aprender a identificar quando aprendem algo e quando precisam
de mais alguma informação. Esse aprendizado ativo requer que,
nas práticas de sala de aula, haja momentos para a criação do sen-
tido, para a autoavaliação e para a reflexão sobre o que fijnciona
e o que precisa ser melhorado no processo de aprendizagem.
108
f
I Os alunos devem ler contalo, nas aulas de gramática, com as
diferentes formas de expressão da modalidade escrita da língua
(os diferentes géneros), não apenas como espectadores, mas
como protagonistas do processo de criação linguística e produ-
ção textual, para que possam testar seus conhecimentos, analisar
formas gramaticais, reconhecer novas formas e desenvolver suas
habilidades linguísticas.
Para que os alunos tenham contato com a diversidade das es-
truturas gramaticais, proponho que as reflexões gramaticais sejam
levadas para a sala de aula em níveis de complexidade crescente.
Nos primeiros níveis de contato com as estruturas gramaticais, é
interessante utilizar materiais concretos para que os alunos pos-
sam manipular os conceitos básicos, entender o funcionamento
da língua portuguesa, ter contato com as propriedades linguísticas
relevantes etc.
O material concreto promove a compreensão dos fenómenos
gramaticais e a aprendizagem ativa, despertando a consciência
acerca da estrutura sintática da língua e dos fenómenos gramati-
cais. Além disso, auxilia na identificação dos aspectos em que há
dificuldade de compreensão.
Entre os recursos didáticos disponíveis para promover a cons-
! ciência linguística acerca dos conceitos básicos da organização
gramatical, sugiro a utilização dos seguintes:
- Materiais recicláveis (caixas de leite, bandejas de isopor, caixas
de papelão etc): A ideia é que os estudantes utilizem o material
reciclável para representar as estruturas sintagmáticas, as seleções
argumentais e as relações entre os elementos da oração, a fim
de testar conceitos e avaliar, de forma consciente, os efeitos de
sentido decorrentes da seleção desses elementos.
- Tabelas sintéticas: recurso usado para promover o reconhe-
cimento das estruturas gramaticais, a observação das escolhas
109
 da compreensiio do luncionamcnto de nossa língua para promo-
lexicais, o processo dc sclcção .irgiimcntal c os tipos de argu-
mentos selecionados. ver a consciência e pretende levar os estudantes a desenvolver a
autonomia e o senso crítico em relação à compreensão da língua
- Práticas de produção de texto: em todas as oficinas, os alunos
e à produção textual.
são incentivados a organizarem suas reflexões e a exporem-nas
em pequenos textos escritos. Essa prática tem o objetivo de aliar No próximo capítulo, apresento atividades práticas elabora-
à consciência sintática o desenvolvimento de aspectos da escrita, das sobre as bases previamente discutidas.
tais como a expressão e a organização do pensamento, a precisão
vocabular, o repertório lexical e as inúmeras possibilidades de
expressão linguística.

- Práticas de análise textual: a análise textual tem o objetivo de

discutir aspectos linguísticos e extralinguísticos envolvidos no
processo da escrita, para que os alunos se tornem cada vez mais
conscientes dos elementos implicados na organização textual.

- Práticas de revisão textual: a revisão de textos desempenha um

importante papel para o aprendizado ativo, porque é uma prática
que ensina os alunos a usarem os conhecimentos aprendidos nas
circunstâncias adequadas. A partir disso, os alunos aprendem
quando, onde e por que usar tal conhecimento.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Nos capítulos anteriores, apresentei os fundamentos teóricos

para a construção da Abordagem do Aprendizado Linguístico Ativo,
que são basicamente os fundamentos básicos da hipótese inatista
sob a perspectiva da Teoria Gerativa. Usando tal teoria, respondi
às seguintes questões: O que é uma língua? Como se adquire
uma língua? Quais os objetivos do ensino de Língua portuguesa
na Educação Básica?

Apresentei também as concepções metodológicas a serem

adotadas para promover a compreensão dos fenómenos gramati-
cais. Parti das descobertas advindas das pesquisas da neurociência
sobre a aprendizagem e mostrei como tais princípios podem ser
adaptados ao ensino de gramática. A proposta do método parte

111
110
 CAPÍTULO 4

OFICINAS

Trabalhar com os educandos a rigorosidade metódica com

que devem se "aproximar" dos objetos cognoscíveis. E esta
rigorosidade metódica não tem nada que ver com o discurso
"bancário" meramente transferido do perfil do abjeto ou do
conteúdo. É exatamente neste sentido que ensinar não se esgota
no "tratamento" do objeto ou do conteúdo, superficialmente
feito, mas se alonga à produção das condições em que aprender
criticamente é possível.
E essas condições implicam ou exigem a presença de educadores
e de educandos criadores, instigadores, inquietos, rigorosamen-
te curiosos, humildes e persistentes."
Paulo Freire. Pedagogia da Autonomia

Neste capítulo apresento atividades práticas elaboradas a

partir do modelo de abordagem desenvolvido nos capítulos ante-
riores. As oficinas envolvem alguns temas gramaticais básicos, que
poderão ser levados para a sala de aula da forma que o professor
considerar mais adequada.

Como veremos a seguir, os temas das oficinas não esl.io

fora dos conteúdos pedagógicos do currículo da Educação H.i
sica. As inovações propostas consistem precisamente na foiími
como esses conceitos são apresentados, ou seja, relacion.nn s«-
a uma mudança na metodologia e nos pressupostos t c o i M o s

11 (
 que embasam essa metodologia: conhecimentos gramaticais
vistos como uma competência inata dos seres humanos e da
gramática vista como um sistema estruturado, ordenado c
hierárquico.
Toda aula deve trazer à tona o conhecimento dos alunos, pois
eles usam esse conhecimento, ainda que não tenham consciência
do quanto sabem.
Conforme visto no capítulo anterior, seguiremos nessas prá-
ticas os três princípios da aprendizagem. Por isso, iremos:
I) Levar em consideração o conhecimento prévio do aluno;
II) Desenvolver o conhecimento profundo dos fenómenos estu-
dados;
11!) Promover a aprendizagem ativa por meio do desenvolvimento
de habilidades metacognitivas.
A adoção desses três princípios é importante para que este-
jamos atentos aos aspectos essenciais do ato da aprendizagem:
o conhecimento prévio, a compreensão dos fenómenos dentro
de um contexto conceituai e a apreensão desses conceitos por
parte do estudante. A medida em que levamos tais princípios
para nossas práticas diárias, nos distanciamos do ato de "ensi-
nar" e nos aproximamos das práticas do "fazer-aprender". Com
isso, podemos propiciar a nossos alunos um tipo de saber mais
consolidado e mais duradouro.
Para chegarmos à compreensão profunda do tema a ser es-
tudado, também é preciso:
a) possuir uma base sólida de conhecimento factual;
114
b) entender os latos v .is ideias no contexto do arcabouço concei-
tuai e organizar o conhecimento a fim de facilitar sua recuperação
e aplicação;
c) usar a metacognição: ensinar os estudantes a controlar sua pró-
pria aprendizagem por meio da definição dos objetivos da apren-
dizagem e do monitoramento do seu progresso em alcançá-lo.
Como visto acima, é muito importante para a aprendizagem
que os elementos em (a), (b) e (c) sejam contemplados nas aulas
de gramática. Conceber a gramática como um sistema, que apre-
senta uma "organização invisível", pode ser uma tarefa bastante
abstrata para alunos da Educação Básica. A solução encontrada
para tornar esse sistema abstrato em algo mais concreto e, ainda
assim, fazer com que os princípios acima fossem contemplados foi
a transformação do conteúdo gramatical em jogos pedagógicos.
Com o uso de material reciclado, durante as várias ofertas da
disciplina de Laboratório de Gramática na Universidade de Bra-
sília, os estudantes foram estimulados a transformar as análises
sintáticas, sempre abstratas, em brinquedos concretos e lúdicos'.
Mesmo para meus alunos da graduação, as aulas com "sucata"
eram prazerosas, divertidas, criativas e lúdicas. Como partimos
do pressuposto de que a gramática é um sistema estruturado,
podemos partir para a representação concreta do funcionamento
desse sistema e transformar conceitos abstratos em representa-
ções palpáveis, coloridas e cheias de sentido.
É importante estabelecer uma relação direta entre as estru-
turas sintáticas e as orações que elas representam. Para isso, é
recomendável que, a estrutura sintática sob análise, represente
sentenças retiradas de um texto ou poema previamente sele-
cionado pelo professor, para tanto, unimos textos às estrului.is
1 A apresentação detalhada de outras atividades gramaticais, com base na inclíKlolnc.i.i .i<|iii
desenvolvida, será o lenia principal do meu próximo livro, em preparai;ai)
I r.
 linguísticas em análise. Os alunos também podem ser motivados .1
alterar as ordens dos constituintes e avaliar os efeitos semânticos
e sintéticos decorrentes das mudanças feitas.
Quando os alunos representam as estruturas linguísticas em
materiais concretos e têm a oportunidade de apresentar suas
criações aos colegas, cria-se uma oportunidade diferente para
a observação crítica do nível de compreensão a que chegaram
e para que eles mesmos vejam onde estão as incompreensões e
percebam a importância do manejo dos materiais concretos para
a construção de relações sintáticas abstratas.
A imagem abaixo ilustra uma "maquete" que pode ser feita
para representar a estrutura sintática da oração:
S V O Adj.Adv.
Outra prática de análise linguística pouco usada na Educação
Básica, mas que se enquadra de forma perfeita nos pressupostos
teórico-metodológicos deste livro é a da revisão de textos. A
revisão de textos pode ser feita por crianças em todas as etapas
da Educação Básica, desde que a atividade seja adaptada ao nível
das crianças. Todos os temas gramaticais podem ser abordados
nas práticas de revisão textual. A revisão textual também expande
o conhecimento das variáveis presentes na manifestação de um
dado fenómeno linguístico. E também promove, por meio desta
prática, a observação de fenómenos sintéticos dentro de um
contexto real de expressão escrita^.
Sugiro a lekura do seguinte artigo, para os interessados numa o r i e n t a ç ã o mais e s p e c í f i c a
sobre a revisão de textos: P I L A T I , Eloisa; S A N D O V A L , Alzira; Z A N D O M É N I C O , Stefania.
" R e v i s ã o de textos nas aulas de gramática: uma prática eficiente". Interdisciplinar - Revista
de Estudos em Língua e Literatura. Sao Cr ist óvão: U F S , v. 25, mai./ago , 2016.
116
Considerando os princípios acima e as reflexões feitas sobre
o ensino de gramática, elaborei uma tabela, que será apresentada
a seguir, e que julgo ser útil como norteadora das atividades a
serem desenvolvidas por professores de Língua portuguesa.
A ideia dessa tabela é que ela seja um modelo a ser adaptado,
pois contempla os princípios acima mencionados e os estrutura
e organiza nas diferentes etapas de uma aula. A organização das
etapas da aula nessa forma esquemática também tem o objetivo
de mostrar para professores que pretendem renovar suas práticas
pedagógicas um modelo concreto de aula concebida sob a meto-
dologia da Abordagem da Aprendizagem Ativa.
Como muitas vezes professores principiantes não sabem
como planejar suas aulas ou atividades dentro da metodologia
da aprendizagem ativa, sugiro que sejam seguidas as etapas que
proponho no quadro a seguir. À medida que o professor for se
sentindo mais confiante em relação à sua prática docente, ele pode
(e deve) ir experimentando novas abordagens e novas formas de
se trabalhar com materiais linguísticos.
O professor também pode se inspirar nas oficinas a seguir
e concebê-las como atividades complementares ao material di-
dático já disponível na escola. Uma pergunta frequente de meus
alunos, principalmente daqueles que já atuavam como professo-
res, relacionava-se ao uso do livro didático. Como já discutido
nos capítulos precedentes, os livros didáticos e as gramáticas
apresentam vários problemas teóricos e metodológicos, mas, com
base na abordagem que estamos desenvolvendo, acredito que
seja possível complementar tais lacunas e promover a consciência
linguística do aluno.
A fim de mostrar como a sequência didática abaixo apresen-
tada se correlaciona aos princípios da aprendizagem vistos acima,
comentaremos cada uma das seis etapas nela contidas.
11
 Sl-QULNCIA DII)Án(V\l)AAI'Ri;NI)IZA(;i:M I.IN(,IIÍSIl(J\AriVA
Ativjdade Explicação dos objotivos da atividadc
No primeiro momento da aula, c importante que se investiguem
1. Avaliação do conheci-
os conhecimentos prévios dos alunos acerca do fenómeno a
mento prévio dos alunos ser estudado.
Essa investigação é de suma importância, pois serve para:
- identificar os conhecimentos prévios dos alunos;
- verificar se há compreensões prévias inadequadas;
- observar o ponto dc partida sobre o tema a ser apresentado
para que se possa medir o nível de aprendizado dos alunos ao
final da atividade e para que os próprios alunos possam avaliar
0 ponto de onde partiram e aonde chegarão ao final da aula.
Essa avaliação pode ser feita oralmente, por meio de anotações
na lousa, ou por meio da aplicação de algum teste diagnóstico.
4. Organização das ideias NcsI.i rl.ip.i, devem ser sistematizadas as descobertas dos alunos.
0 piolessor lambem pode mostrar uma sistematização, em casos
dc estudos dc estruturas linguísticas mais complexas, a fim de
ajudar os alunos a ganhar tempo no aprendizado.
Para que os conhecimentos linguísticos adquiridos sejam utili-
zados de forma consciente, os alunos devem ser incentivados a
5. Apresentação das ideias
produzir textos e a expressar suas ideias nas formas oral e escrita
e também por meio do uso de materiais concretos.
Para desenvolver o conhecimento factual dos alunos, é recomen-
6. Aplicação dos conheci- dável que 0 professor apresente para eles textos cm que o fenó-
mentos em textos meno estudado ocorra. Dessa forma, o aluno poderá entender
como determinado fenómeno ocorre em situações reais de uso
e poderá desenvolver seu conhecimento linguístico explícito
em situações complexas, parecidas com as que enfrentará em
situações reais de leitura, análise ou produção dc textos.
A revisão textual pode ser usada como forma de aplicação dos
conhecimentos aprendidos. 0 professor pode apresentar textos
que contenham erros específicos, de acordo com a temática da
aula, a fim de que os alunos percebam a aplicação dos temas
estudados.

0 momento da "experiência linguística" está diretamente rela-

2. Experiência linguística cionado ao conhecimento factual. 0 professor deve sciecionar
SOBRE A METAGONIÇÃO: Devemos incentivar os estudantes a usar a metacogniçao em todos
conjuntos de dados relevantes, orações ou textos, em que os
aspectos linguísticos a serem estudados estejam presentes e os momentos da aula, ou seja, ensinar os estudantes a aprender o controle da sua própria
possam ser objeto dc análise pelos alunos. aprendizagem por meio da definição dos objetivos da aprendizagem e do monitoramento
do seu progresso em alcançá-lo.
Os alunos devem ser incentivados a refletir sobre os fenómenos
3. Reflexões linguísticas linguísticos e a expor suas intuições sobre os aspectos linguís-
ticos relacionados ao tema que está sendo investigado. Além
disso 0 professor deve:

- levar seus alunos a entender os fatos e as ideias no contexto

do arcabouço conceituai e organizar o conhecimento a fim de
facilitar sua recuperação e aplicação.

- apresentar uma quantidade suficiente de casos de estudo

aprofundado para que os alunos compreendam efetivamente os
conceitos e desenvolvam amplo conhecimento factual;

- substituir a cobertura superficial de todos os tópicos por uma

cobertura detalhada de uma quantidade menor de tópicos, para
que se compreendam os principais conceitos.

119
118
 OHCINA 1
ATIVANDO CONHECIMENTOS LINGUÍSTICOS
Essa primeira oficina tem o objetivo de evidenciar o conheci-
mento linguístico tácito dos estudantes. São atividades de simples
execução, mas que têm grande importância para que os alunos
compreendam o conhecimento gramatical que possuem.
A depender do nível dos alunos, o professor poderá apresen-
tar os temas separadamente, em diferentes aulas, ou na mesma
aula. A atividade consiste na apresentação de orações que, num
primeiro momento, são estranhas aos falantes da língua portu-
guesa. Assim, a tarefa dos alunos é descobrir e explicar o que
causou o estranhamento.
Lembremos que, em geral, nossos alunos pensam que não
"sabem nada de gramática". Por isso, atividades como essas po-
dem propiciar aos alunos a tomada de consciência de seu conhe-
cimento e de sua capacidade de reflexão linguística.
Essa é uma atividade que pode ser feita individualmente ou
em grupo.
1. Avaliação do conhecimento prévio dos alunos
O professor deve questionar seus alunos acerca de seu conhe-
cimento gramatical. Como eles se sentem em relação à gramática
do português? Eles consideram que sabem gramática ou não
sabem? No que consiste o conhecimento gramatical do falante?
2. Experiências de descoberta e reflexão linguística
São apresentadas as seguintes construções linguísticas:
120
2.1 Reconhecinicnlo das classes de palavras independentemente
do conteúdo semântico (vocábulos desconhecidos em estnitura
sintática adequada)
• Os coisitos coisitizaram os coisinhões.
• Como eu estava cansado, seflei os olhos três ou quatro vezes.
• Senti que não poderia falar dolmamente.
• Fiquei tão mupestre com essa ideia, que ainda agora me treme a
pena na mão.
• Desejo sair daqui o mais bodro que puder...
2.2 Reconhecimento dos elementos sintáticos do português
Eu dezipei o zíper do meu casaco, (formação de palavras)
2.3 Ordem canónica do português
Um comida fiz ontem eu deliciosa, (vocábulos conhecidos em estru-
tura sintática fora de ordem)
2.4 Conhecimentos sobre concordância
A peixe comeu o maçã. (uso de um padrão de concordância inexis-
tente no português)
2.5 Conhecimentos sobre seleção vocabular (regência)
A peixe comeu em maçã. (emprego de argumentos verbais - sujeito
e objeto - que são inadequados para o verbo da oração)
Após a apresentação das estruturas selecionadas, deve-se
questionar aos alunos:
Por que as orações acima parecem estranhas? Identifique os
elementos que causam o estranhamento e tente explicar o porquê
desse estranhamento.
121

3. Organização das ideias encontradas
Nesse momento, o professor e os alunos devem sistematizar
as conclusões obtidas.
4. Apresentação das ideias
Os alunos devem ser estimulados a apresentar as conclusões
a que chegaram ou as sistematizações que Fizeram sobre seu
saber linguístico por meio de uma exposição ordenada, seja ela
oral ou escrita.
Os alunos podem também representar aspectos analisados
nos diferentes contextos estudados por meio do uso do material
concreto, a "sucata", feita com material reciclável. Essa atividade
é importante para que eles tenham a oportunidade de organizar
o conhecimento obtido e de externalizar sua opinião sobre o
funcionamento sistema gramatical do português.
Do priiiuMro, cu fazia e mexia, e pensar não pensa-
va. Não possuía os prazos. Vivi puxando difícil de
dificel, peixe vivo no moquém: quem mói no asp'ro,
não fantaseia. Mas, agora, feita a folga que me vem,
e sem pequenos dessossegos, estou de range rede.
E me inventei neste gosto, de especular ideia. O
diabo existe e não existe? Dou o dito. Abrenúncio.
Essas melancolias. O senhor vê: existe cachoeira; e
pois? Mas cachoeira é barranco de chão, e água se
caindo por ele, retombando; o senhor consome essa
água, ou desfaz o barranco, sobra cachoeira alguma?
Viver é negócio muito perigoso... (ROSA, Guimarães.
Grande Sertão Veredas, 1994: 5 e 7)

Nessas atividades de externalização do conhecimento, tanto

professores quanto alunos poderão verificar seu conhecimento
linguístico sobre vários aspectos gramaticais. A externalização do
conhecimento também favorece que compreensões equivocadas
sejam esclarecidas.

5. Aplicação dos conhecimentos em textos

Por fim, para que os estudantes possam perceber a utilidade
da tarefa feita, podem ser apresentados parágrafos de textos, com
alterações nas desinências flexionais ou na ordem dos vocábulos.

Um exemplo disso é o texto a seguir de Guimarães Rosa, em

Grande Sertão Veredas (1994). Os alunos podem ser convidados a
analisar o texto abaixo, destacando os aspertos linguísticos usados
por Rosa para representar a fala de seu personagem sertanejo:

1
122
 onciNA 2 No meio do caminho
IDENTIFICANDO ESTRUTURAS DE CONSTITUINTES
No meio do caminho tinha uma pedra
tinha uma pedra no meio do caminho
Esta segunda atividade tem o objetivo de conscientizar os tinha uma pedra
alunos acerca de uma importante propriedade das línguas hu- no meio do caminho tinha uma pedra.
manas, que é a organização em constituintes. Nesta oficina, os Nunca me esquecerei desse acontecimento
na vida de minhas retinas tão fatigadas.
estudantes poderão usar seus conhecimentos linguísticos para
Nunca me esquecerei que no meio do caminho
manipular as estruturas sintáticas, analisar as diversas combina-
tinha uma pedra
ções possíveis, fazer substituições, pronominalizações e, com tinha uma pedra no meio do caminho
isso, desenvolver conscientemente as habilidades relacionadas no meio do caminho tinha uma pedra.

às diversas operações sintáticas. C a r l o s D r u m m o n d de A n d r a d e

A atividade consiste no reconhecimento dos constituintes 2. Experiências de descoberta e de reflexão linguística

oracionais no desenvolvimento de diversas atividades sintáticas
Vemos que, no poema acima, o poeta usa as diferentes or-
em que os constituintes presentes na oração são manipulados.
denações possíveis no português para causar os efeitos estéticos
Essa atividade também propicia aos alunos a tomada de consciên-
e semânticos que deseja. Observemos novamente alguns versos
cia acerca de seus conhecimentos linguísticos e das possibilidades
do poema:
da sua língua. A atividade pode ser feita individualmente ou em
grupo. Os constituintes podem ser representados em materiais No meio do caminho tinha uma pedra
recicláveis, tal como mencionado no Capítulo 3, para que os alu- tinha uma pedra no meio do caminho
nos possam compreender e manipular as estruturas sintáticas. tinha uma pedra
no meio do caminho tinha uma pedra.

1. Avaliação do conhecimento prévio dos alunos A esse grupo de palavras que está sempre junto damos o
a. C o m o as o r a ç õ e s s e o r g a n i z a m ?
nome de constituinte. Um constituinte pode ser compreendido
b. C o m o e l a s s e d i v i d e m ?
como uma palavra ou um grupo de palavras que funcionam como
c. Por q u e u m a o r a ç ã o c o m o a a p r e s e n t a d a a b a i x o n ã o é u s a d a
no p o r t u g u ê s ? uma única unidade dentro da sentença. Muitas vezes, podemos
ser levados a pensar que uma oração é somente um conjunto de
*Uma tinha pedra no caminho meio do palavras apresentadas numa dada ordem. No entanto, quando nos
a. Q u a l s e r i a a m e l h o r o r d e m p a r a t a l o r a ç ã o ? aprofundamos no estudo das propriedades das orações, vemos
b. Q u e t i p o de m o d i f i c a ç ã o v o c ê f e z na o r a ç ã o a c i m a p a r a t o r n á -
que há mais estrutura na oração do que podemos imaginar.
la a c e i t á v e l ?
c. L e i a o p o e m a a b a i x o , d e C a r l o s D r u m m o n d d e A n d r a d e :

125
124
 Analisemos agora os versos abaixo: - Quando ou mo esquecerei desse acontecimento? , , ^ ,•
- Nunca.

Nunca me esquecerei desse acontecimento na vida de minhas retinas

tão fatigadas. c) Clivagem

- É desse acontecimento que nunca me esquecerei / na vida de minhas

Quantos constituintes podemos identificar nos versos acima? retinas tão fatigadas.
- Sou eu que nunca me esquecerei / desse acontecimento.
(Eu) I Nunca / me esquecerei / desse acontecimento / na vida / de minhas
retinas tão fatigadas./
d) Topicalização:

Apliquemos os testes abaixo para entender a organização da - Na vida de minhas retinas tão fatigadas / nunca / me esquecerei I
oração em constituintes: desse acontecimento.

a. P r o n o m i n a l i z a ç ã o 3. O r g a n i z a ç ã o das ideias encontradas

Os alunos devem ser encorajados a organizar sua compre-

(Eu) /Nunca / me esquecerei / desse acontecimento / na vida de
ensão acerca do funcionamento das estruturas de constituintes.
minhas retinas tão fatigadas.
(Eu) /Nunca / me esquecerei / disso / na vida de minhas retinas O que são constituintes? C o m o identificá-los?
tão fatigadas.
Disso = desse acontecimento
4. Apresentação das ideias

(Eu) /Nunca / me esquecerei / desse acontecimento / na vida de
minhas retinas tão fatiffaHa^
(Eu) /Nunca / me esquecerei / desse acontecimento / ]L
Lá = na vida de minhas retinas tão fatigadas.
b. Perguntas QU-
- Do que nunca me esquecerei?
- Desse acontecimento / na vida de minhas retinas tão fatigadas.
Uma sugestão para que os alunos compreendam a organi-
zação sintática dos constituintes nas sentenças é o trabalho com
materiais recicláveis.
A tarefa consiste em usar tais materiais para representar con-
cretamente as estruturas de constituintes e também de brincar com
essas estruturas em diferentes ordenações para que eles possam
perceber os efeitos de sentidos gerados por uma ou outra ordrni.

- Quem nunca se esquecerá? 5. A p l i c a ç ã o dos c o n h e c i m e n t o s e m textos

-Eu.
Chamadas de j o r n a i s sempre operam com a manipiil.u,.i<>
- O que aconteceu? consciente da ordem dos constituintes, dependendo d.i iiicir,.ii'.iiii
-Eu/Nunca/me esquecerei/desse acontecimento/na vida de minhas que desejam transmitir para o leitor.
retinas tão fatigadas.

126 L'/
 Para que estudantes vejam na prática a importância de se tci
consciência sobre a estrutura de constituintes, eles podem brincar
de editores de jornal. Seria interessante mostrar a mesma cen.i
para todos e pedir que eles criem uma chamada de capa de jornal,
sob o ponto de vista dos envolvidos na cena, tomando partidos
diferentes e dando ênfase a diferentes pontos de vista.
128
OIICINA 3
INVHS nCANDO ESTRUTURAS AMBÍGUAS
Esta terceira atividade tem o objetivo de auxiliar os alunos na
tomada de consciência acerca de outra propriedade das línguas
humanas, que é a hierarquia existente entre os constituintes de
uma dada sentença. Nesta oficina, os estudantes poderão usar
seus conhecimentos linguísticos para avaliar os efeitos de sentido
decorrentes das diferentes possibilidades de combinação entre
os constituintes.
A atividade consiste no reconhecimento dos diferentes senti-
dos derivados das possibilidades de combinação dos constituintes
oracionais. Essa atividade é bastante lúdica e desafiadora para os
alunos. Propicia aos alunos a tomada de consciência acerca de
seus conhecimentos linguísticos, além de mostrar os diferentes
efeitos de sentido que podem surgir, dependendo das escolhas
feitas na ordem dos constituintes da sentença. A atividade pode
ser feita individualmente ou em grupo.
1. Avaliação do conhecimento prévio dos alunos
Os alunos são capazes de identificar o duplo sentido, ou seja,
a ambiguidade, no cartaz abaixo que foi pregado nos corredores
da Universidade de Brasília?
I- - —'-^
Alugo apartamento com banheiro
perto da UnB ^
2. Experiências de descoberta e reflexão linguística
a. Quais as possibilidades de leitura da oração acima?
129
 b. Explique, com palavras ou com desenhos, .is silua^ões possíveis.
c. Qual é o termo responsável pela ambiguidade na oração acima?
d. Para cada interpretação possível, explique a que termo da
oração a expressão "perto da UnB" se liga.
e. Caso haja mudança na ordem dos termos, a ambiguidade pode
ser resolvida?
f. Apresente as diferentes ordens possíveis.
3. Organização das ideias encontradas
O s alunos devem perceber, ou ser levados a perceber, que a
ordem dos sintagmas pode influenciar a interpretação das sentenças.
As perguntas acima podem ajudar os alunos na solução das
ambiguidades presentes.
4. Apresentação das ideias
Os alunos podem ser motivados a redigir um parágrafo ex-
plicando os diferentes sentidos decorrentes de uma das orações
ambíguas estudadas.
5. Aplicação dos conhecimentos em textos
a. Analise as orações abaixo e explique as interpretações possíveis.
Identifique os elementos que tornam as construções ambíguas e
reescreva as orações de forma a sanar a ambiguidade.
João viu a menina com o binóculo.
José entrou na sala de muletas.
b. Pesquise em jornais ou revistas orações ambíguas e explique
o que causou as ambiguidades encontradas.
130
OFICINA 4 uv: nb ( t h ' ' •
FORMANDO ORAÇÕES
A quarta oficina tem o objetivo de levar os alunos a compre-
ender o processo de formação de orações. Esta atividade se baseia
nos pressupostos gerativistas segundo os quais, no processo de
formação de orações, é necessário que haja termos predicadores,
que são os termos que selecionarão os argumentos da oração
(sujeitos e complementos, no caso dos predicados verbais).
Nesta oficina, os estudantes usarão suas intuições linguísticas
acerca da seleção argumentai e da formação de orações.
Essa atividade é muito útil para o reconhecimento dos padrões
da língua portuguesa, o desenvolvimento de conhecimentos acerca da
formação da oração e o refinamento de conhecimentos relativos aos
termos que desempenham papéis de complementos e de adjuntos.
Inicialmente os alunos são levados a refletir sobre as carac-
terísticas morfossintáticas de verbos cujo significado eles não
compreendem. O objetivo dessa reflexão é mostrar aos alunos
que, independentemente de sabermos o significado da palavra, é
possível que reconheçamos a classe verbal a que ela pertence. As
formas verbais do português apresentam flexões de tempo, modo,
número e pessoa e essas informações são vistas e compreendidas
por todos os falantes do português. No segundo momento, os alu-
nos devem ler o poema apresentado, fazer uma breve análise sobre
o conteúdo do poema e depois analisar os verbos presentes nele,
a fim de compreender como os verbos escolhidos contribuem para
a organização estética do poema. Após essa etapa, os alunos são
convidados a analisar as formas verbais mais de perto, sob aspectos
sintáticos e semânticos. Depois da reflexão linguística, os alunos
são incentivados a produzir um poema, ao estilo de Drummond,
usando conjuntos de verbos que ajudem na expressividade do texto.
131
 1. A v a l i a ç ã o do c o n h e c i m e n t o prévio dos a l u n o s 3. O r g a n i z a ç ã o das ideias e n c o n t r a d a s

Crie uma frase para cada um dos verbos a seguir, depois

a. A n a l i s e m o s as o r a ç õ e s a b a i x o :
identifique o número de argumentos que os verbos selecionaram
A s m e n i n a s presepeparam as formigas. ., ^
nessas o r a ç õ e s e o tipo d e s s e s argumentos (se nominais, prepo-
S e m p r e presepepei f o r m i g a s d u r a n t e m i n h a infância
sicionais ou oracionais).
b. O q u e s i g n i f i c a presepepar?

c. A q u e c l a s s e d e p a l a v r a s a p a l a v r a presepepar pertence? Justi- casar

fique s u a r e p o s t a .
suportar

d. Faça u m a n o v a o r a ç ã o c o m presepepar'. odiar

2. Experiências de d e s c o b e r t a e reflexão l i n g u í s t i c a substituir

salvar
Poema da necessidade
crer
É preciso casar João, ter
é preciso suportar Antônio,
é preciso odiar Melquíades,
é preciso substituir n ó s todos.
4. A p r e s e n t a ç ã o das ideias
É p r e c i s o s a l v a r o país,
é preciso crer e m Deus, De acordo com o D i c i o n á r i o Houaiss eletrônico, a definição

é p r e c i s o p a g a r a s dívidas, de verbo é: "classe de palavras que, do ponto de vista semântico,

é preciso c o m p r a r u m rádio, c o n t é m as n o ç õ e s de ação, processo ou estado, e, do ponto de
é preciso e s q u e c e r fulana.
vista sintático, exerce a função de núcleo do predicado das sen-
É preciso estudar volapuque,
tenças".
é preciso estar sempre bêbedo,
é preciso ler Baudelaire,
é p r e c i s o c o l h e r as flores d e q u e r e z a m v e l h o s a u - a. V o c ê c o n c o r d a c o m a d e f i n i ç ã o a p r e s e n t a d a a c i m a ?
tores.
É p r e c i s o v i v e r c o m os h o m e n s , b. S o b o p o n t o d e v i s t a s i n t á t i c o e m o r f o l ó g i c o , o q u e p o d e m o s
é preciso não assassiná-los, dizer sobre o comportamento dos verbos na o r a ç ã o ?
é p r e c i s o t e r m ã o s pálidas
e a n u n c i a r o fim d o m u n d o . c. S o b o p o n t o d e v i s t a sintático, e x p l i q u e o q u e s i g n i f i c a d i z e r q u e
os v e r b o s e x e r c e m a função d e n ú c l e o d o p r e d i c a d o d a s s e n t e n ç a s .
Carlos D r u m m o n d de Andrade

3 Alguns aspectos que caracterizam presepepar como verbo sSo: suas características morfo-
lógicas, tais como, as desinências de infinitivo -ar, e suas características sintálicas, o verbo
seleciona dois argumentos - as meninas e as formigas - , e o tipo sintático dos argumentos
selecionados - dois elementos nominais.

132 133
 5. Aplicação dos conhecimentos cm textos
Como visto acima, os verbos compõem uma classe de palavras
que apresentam propriedades sintáticas, semânticas e morfológi-
cas próprias. Tais propriedades foram manejadas esteticamente
por Drummond.
Considerando todas essas reflexões, elabore um poema, ao
estilo de Drummond, trabalhando com os elementos estéticos
que o caracterizam.
134
OnCINA 5
COMPREENDENDO A ESTRUTURA DA ORAÇÃO E O USO DA VÍRGULA
A quinta oficina também pretende levar os alunos a percebe-
rem aspectos relevantes do sistema linguístico, a olharem a língua
fazendo um "raio-x" de sua estrutura sintática. Esta atividade
também se baseia nos pressupostos gerativistas de formação de
orações.
Como se perceberá a seguir, na seção 2 desta atividade, há
tabelas sintáticas. Essas tabelas têm o objetivo de desenvolver
a consciência sintática dos alunos por meio da representação
concreta e visual de estruturas básicas da sintaxe do portu-
guês. De uma forma simplificada, são apresentados diversos
conceitos sintáticos, tais como: tipos de predicados (verbais
e nominais), número de argumentos selecionados pelo verbo,
ordem direta do português, diferenças entre complementos
verbais e adjuntos.
Nos capítulos anteriores, critiquei o que defini como a "falha
na ordenação da apresentação dos conceitos gramaticais por parte
dos materiais didáticos", em que "os elementos que interagem
na sintaxe da oração são apresentados de forma estanque e
descontextualizada". Uma das formas de resolver o problema da
descontextualização é reapresentar as tabelas sintáticas nas aulas
de gramática. Caso as tabelas sejam feitas com material reciclado
e fiquem bonitas, podem ser usadas como decoração da sala de
aula. Dessa forma, a cada nova aula de gramática, pode-se mos-
trar a relação entre os temas sintáticos a serem estudados com o
sistema da língua representado na tabela.
135
 1. Avaliação d o c o n h e c i m e n t o prévio dos a l u n o s
Questionamentos iniciais que podem ser feitos:
- O que é uma língua?
- O que é uma gramática?
- De que forma a compreensão da gramática como um sistema
mental inato, como uma competência do falante, pode nos au-
xiliar na produção textual?
a. liXHMIM.O: Anii Julia fçz um discurso de dez minutos na tribuna
da Assembleia Legislativa do Paraná (ALEP), em Curitiba.
b. A secundarista de 16 anos, que estuda no colégio Senador
Manoel Alencar Guimarães, discursou em nome dos alunos das
mais de 1000 escolas ocupadas no país em diversos estados.
c. Estas são as palavras da estudante:

2. Experiências de descoberta e d e reflexão linguística d. A reforma na educação precisa de debate prévio.

Ordem básica do Português e tipos de verbo:
e. A população depende do sistema público de saúde e educação.

s V 0 Adj. Adverbial O r d e m básica do Português e tipos de verbo:"

chover

chegar
s v 0 Adj. Adverbial

viajar
Ana Julia fez um d i s c u r s o de na tribuna da Assem-

comer dez minutos bleia Legislativa do

Paraná (ALEP), em Curi-
fazer tiba.

gostar em nome dos alunos

A secundarista de discursou
16 anos das mais de 1000 es-
dar
colas ocupadas no país
em diversos estados.

A reforma na precisa de debate prévio.

S Verbo de Ligação PS Adj. Adverbial
educação
inteligente
A população depende do s i s t e m a p ú -

lindas blico de saúde e

educação.
felizes

conscientes

Identifique os elementos básicos que c o m p õ e m as orações
abaixo e preencha as tabelas q u e se seguem c o m os termos que
c o m p õ e m a oração:
4 A s tabelas acima têm o objctivo de desenvolver a consciência sintática dos alunos por meio da
represenlaiííto concreta c visual de estruturas básicas da sintaxe do português. De uma forma
simplificada c estruturada, as tabelas pretendem representar os conceitos sintáticos ocorrendo
em conjunto, tais como: tipos de predicados (verbais e nominais), número de argumentos
selecionados pelo predicador, ordem direta do Português, diferenças entre complementos
verbais c adjuntos Hssas tabelas podem ser adaptadas e usadas em várias situações para que
os alunos desenvolvam sua capacidade de visualizar a estrutura da gramática do Português.

136 137
 III) Para separar termos que exercem a mesma função sintática: enumerações,
S i VL PS 1 Aclj. Adverbial
orações coordenadas. Exemplos:
Estas ; são as palavras da
estudante. a. Há temas que estão em debate no país, entre eles, citamos o combate à corrupção,
o combate ao crime, a atuação na tutela coletiva, e a defesa do interesse público.

b. Precisamos discutir a educação, mas precisamos ter argumentos sólidos.

Uso da vírgula e estrutura da oração

A g o r a q u e v o c ê já c o n s e g u e v i s u a l i z a r os e l e m e n t o s q u e for-
m a m a sentença, v e j a m o s a relação e n t r e a s i n t a x e dos t e r m o s d a
oração e s u a relação c o m o uso d a vírgula. A p e s a r de as gramáticas 3. A p r e s e n t a ç ã o das i d e i a s

t r a d i c i o n a i s n ã o a f i r m a r e m , os p r i n c í p i o s q u e o r i e n t a m o uso da Para que os a l u n o s p o s s a m u t i l i z a r os c o n c e i t o s a p r e s e n t a -

vírgula s ã o e s s e n c i a l m e n t e sintáticos. V e j a m o s a b a i x o os c a s o s dos e m d i f e r e n t e s c o n t e x t o s d e uso, r e c o m e n d a - s e q u e haja u m
m a i s r e c o r r e n t e s do uso d a vírgula: m o m e n t o na aula para o t r a b a l h o c o m o m a t e r i a l c o n c r e t o .

O p r o f e s s o r pode s e l e c i o n a r o r a ç õ e s d e a l g u m t e x t o e p e d i r
q u e os a l u n o s r e p r e s e n t e m os c o n t e x t o s d e uso d a vírgula nas
Há 3 usos mais recorrentes:
o r a ç õ e s s e l e c i o n a d a s . Os a l u n o s d e v e m d i v i d i r as o r a ç õ e s e m
I) Para indicar a "ruptura" da ordem direta nas orações (S-V-0, S-VL-PS): termos
c o n s t i t u i n t e s , os quais d e v e m ser m a n i p u l a d o s , o u seja, m o d i f i -
intervenientes (com mais de três palavras), termos topicalizados ou retirada do
verbo. Exemplos: c a d o s d e d i f e r e n t e s f o r m a s p a r a que t e n h a m a o p o r t u n i d a d e d e
aplicar os d i f e r e n t e s c o n t e x t o s no uso d a vírgula.
Ana Julia fez um discurso de dez minutos na tribuna da Assembleia Legislativa do
Paraná (ALEP).
Oração na ordem direta, no português - SVO + Adjunto Adverbial
4. A p l i c a ç ã o d o s c o n h e c i m e n t o s e m t e x t o s
Não há "ruptura", portanto não há necessidade de se usar vírgula.
a. Em Curitiba, no Paraná, Ana Julia fez um discurso de dez minutos. a. Atividade de produção textual individual
b. Ana Julia, em Curitiba, no Paraná, fez um discurso de dez minutos.
O p r o f e s s o r p o d e s u g e r i r q u e os e s t u d a n t e s r e d i j a m u m pa-
c. Um discurso, Ana Julia fez na tribuna da Assembleia Legislativa do Paraná.
d. Ana Julia discursou no Paraná e, no início dessa semana, discursará em Brasília. rágrafo s o b r e o t e m a A educação é investimento, não, gasto.

II) Para separar termos explicativos (que podem apresentar várias naturezas sintá-
O professor os orientará a pensar na ideia que irão apresentar.
ticas, podem ser orações adjetivas explicativas ou apostos). Exemplos:
Eles deverão fazer períodos curtos, escolhendo conscientemente
todos os termos das orações que usarão, a ordem das palavras,
a. A população, que depende do sistema público de saúde e educação, será a mais
além de ficarem atentos ao uso da vírgula de acordo com os
prejudicada com o congelamento dos gastos.
critérios comentados anteriormente.
b. A secundarista de 16 anos, que estuda no colégio Senador Manoel Alencar Gui-
marães, discursou em nome dos alunos.

C.José, o líder do movimento, será o primeiro a falar.

138
 b. Atividade de prodiiçrio textual cm grupo
O professor também pode produzir um texto juntamente com
seus alunos. Os alunos vão dando as ideias e criando as orações
e o professor vai escrevendo-as no quadro, dando sugestões,
modificando orações e mostrando aos alunos como usar a vírgula
adequadamente.
c. Atividade de revisão de textos
O professor também pode retirar as vírgulas do texto abaixo,
pedir para os alunos revisarem-no e colocar as vírgulas onde for
necessário, de acordo com os três critérios vistos acima.
Atualmente sabe-se que os recém-nascidos são aprendizes
ativos e que trazem certo ponto de vista para o ambiente em
que vivem. Isso significa dizer que ao contrário do que se possa
imaginar o mundo dos bebés não é uma confusão de ecos bur-
burinhos ruídos e sons. Muito pelo contrário pesquisas revelam
que o cérebro de um recém-nascido sabe quais informações prio-
rizar, sejam informações linguísticas sejam conceitos referentes
a nijmeros propriedades fisicas movimento de objetos animados
e inanimados.
140
OnCINAG
ESCOLHAS LEXICAIS E EFEITOS DE SENTIDO
Esta oficina tem o objetivo de promover o conhecimento
linguístico dos estudantes no que se refere às diferentes possi-
bilidades de formação de enunciados e aos diferentes efeitos de
sentido decorrentes das escolhas feitas.
Por meio da comparação e análise de enunciados que tratam
do mesmo tema, o estudante é convidado a refletir acerca da im-
portância da escolha dos itens lexicais para a produção de sentido
e a desenvolver sua capacidade de seleção das unidades e estru-
turas mais adequadas à expressão de determinados significados.
1 . Avaliação do conhecimento prévio dos alunos
Leia as manchetes dos textos abaixo e tente identificar os
efeitos de sentido de cada uma das sentenças apresentadas^:
a. Número de pessoas empregadas tem maior queda desde 2012,
nota IBGE.
b. Número de pessoas desempregadas tem maior aumento desde
2012, atesta IBGE.
2. Experiências de descoberta e reflexão linguística
O que muda no sentido das orações acima em cada uma de
suas versões? Explique.
3. Organização das ideias encontradas
Sintetize as respostas apresentadas acima.
5 Fonte das ora(;òcs: hltps://www.facebook.com/canetadesmanipuladora Acesso em 10 de
março de 2017.
141
 4. Apresentação das ideias
Elabore um parágrafo que discuta como o uso das formas lin-
guísticas pode ser usado para sugerir interpretações da realidade.
5. Aplicação dos conhecimentos em textos
Considerando as duas versões da manchete abaixo, explique
como as formas linguísticas podem ser usadas para apresentar
visões distintas da realidade^
T V Cultura decide retirar canção "Roda Viva, de Chico Buarque,
da abertura do programa de entrevistas.
TV Cultura, a pedido do compositor, retira canção "Roda Viva, de
Chico Buarque, da abertura do programa de entrevistas.
6 Fonte das orações: https://www.facebook.com/canetadesmanipuladora.
março de 2017.
142
REFERÊNCIAS
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Companhia das Letras.
BRANSFORD etal. (orgs.). 2007. Como as pessoas aprendem: cérebro, mente.
experiência e escola. São Paulo: Editora Senac.
BRASIL. S e c r e t a r i a de Educação F u n d a m e n t a l . 1998. Parâmetros
curriculares nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental:
língua portuguesa - Secretaria de Educação Fundamental. Brasília:
MEC/SEF
BRASIL. Ministério da Educação. 2000. Parâmetros Curriculares Nacionais
(Ensino Médio). Secretaria de Educação Média e Tecnológica. Brasília:
MEC.
BRASIL. Ministério da Educação. 2007. Parâmetros Curriculares Nacionais:
Língua Portuguesa. Secretaria de Educação Fundamental. Brasília.
BRASIL. Ministério da Educação. 2017. Base Nacional Comum Curricular.
Secretaria de Educação Básica. Brasília.
CAGLIARI, Luiz Carlos. 2009. Alfabetizando sem o Ba - Be - Bi - Bo - Bu.
São Paulo: Scipione.
CASTILHO, Ataliba T de. 2010. Nova Gramática do Português Brasileiro.
São Paulo: Contexto.
CHOMSKY, Noam. 1957. Syntatic Structures. La Haya Mouton.
CHOMSKY, Noam. 1975. Aspects of the theory of syntax. Cambridge
Massachusetts: MIT Press.
CHOMSKY, Noam. 1986. Knowledge ofLanguage: Its Nature. Origin, and
Use. New York: Praeger Publishers.
C H O M S K Y , Noam. 2 0 0 6 . Sobre Natureza e Linguagem. Adriana
Belletti e Luigi Rizzi (Orgs.). Rio de Janeiro: Ed. PUC - Rio-São
Paulo: Loyola.
CHOMSKY, Noam. 2009. Linguagem e mente. Trad. de Roberto Leal
Ferreira. 3. Ed. São Paulo: Editora Unesp.
CHOMSKY, Noam. 2011. Language and Other Cognitive Systems. What
Is Special About Language? Language Learning and Development, 7:4,
263-278.
A c e s s o em 10 de
143