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J O S E D UA R D O G A L L O

COM A LITERATURA INFANTO-JUVENIL

COLEO ESTUDOS ACADMICOS

A CRIATIVIDADE

SO PAULO

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 minha famlia pelo amor e compreenso que me peemitiram trilhar os caminhos que hoje percorro, e a todos que contriburam para a materializao deste trabalho.

2000, by Editora Arte & Cincia

Direo Geral Henrique Villibor Flory Editor e Projeto Grfico Aroldo Jos Abreu Pinto Editorao Eletrnica Marcela Cristina de Souza Cotejamento Alessandra Nery Capa Marcela Cristina de Souza Reviso Letizia Zini Antunes

Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP) (Biblioteca de F.C.L. - Assis - UNESP) G172c Gallo, Jos Eduardo A criatividade com a literatura infanto-juvenil / Jos Eduardo Gallo So Paulo: Arte & Cincia, 2000. p.96; 21cm. (Coleo Estudos Acadmicos) Bibliografia ISBN: 85-86127-98-1 1.Criao (Literria, artstica, etc.) 2.Crianas Criatividade. 3.Literatura infanto-juvenil criatividade. I. Ttulo. II. Ttulo: A criatividade na literatura infanto-juvenil. III.srie. CDD - 028.5 - 372.64 ----3

1. 2. 3. 4.

ndice para catlogo sistemtico: Criatividade: Psicologia Literatura infanto-juvenil: Criatividade Literatura infanto-juvenil na Escola: Ensino Criana: Criatividade

028.5 372.64

Editora Arte & Cincia Rua Treze de Maio, 71 Bela Vista So Paulo SP - CEP 01327-000 Tel/fax: (011) 257-5871 Na internet: http://www.arteciencia.com.br

SUMRIO
Introduo ...........................................................................9-10 O incio da histria .............................................................. 9 E quem quiser que conte outra... ................................... 10 A histria de uma histria ................................................ 12 O incio de uma nova histria ........................................ 14 A histria desta histria ................................................... 18 Cap. 1 - A criatividade ........................................................... 23 Cap. II - O espao transicional e o espao de criao ..... 33 A experincia cultural ....................................................... 37 Cap. III - O papel da criatividade na infncia ................... 41 Cap. IV - A criatividade na literatura infanto-juvenil ...... 53 A literatura infanto-juvenil ............................................. 53 Cap. V - Os caminhos da descoberta .................................. 65 Cap. VI - Anlise da histria ................................................. 69 Cap. VII - Consideraes finais ............................................ 87 Bibliografia ............................................................................... 95

PREFCIO
Entre muitas formas de analisar o trabalho de Eduardo uma parece-me mais atraente: a interpretao simblica do sentido da criatividade presente em toda a pesquisa. Ao fazer uso da metfora/histria como forma de desenvolvimento da criatividade, Eduardo transcende a possibilidade do surgimento de uma criatividade apenas aparente. O mtodo por ele utilizado, desde a escolha do texto/histria, forma como aborda, vai permitindo um contato gradativo com a natureza arquetpica do EU, fonte de toda arte e sabedoria. Eduardo trabalha convidando a criana a uma viagem ao mais interior do seu ser, dele extraindo a permisso de criatividade. Tendo como mestres Winnicott e Melaine Klein, Eduardo inaugura uma forma terica diferenciada de analisar e exercitar criatividade. O contato com o texto/histria permite criana esquecer tudo o que aprendeu para aprender com sua prpria criatividade; sua marca pessoal de criar. Outro aspecto importantssimo revelado no trabalho de Eduardo o quanto essa forma especial de trabalhar criatividade ajuda a criana a encontrar o gosto pelo conhecer.
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Todo esse prazer que invade a criana contagia o pesquisador/professor, e ambos experienciam juntos o desabrochar de emoes novas e o entusiasmo, a alegria, por perceberem-se seres inteiros e nicos. Mais do que quaisquer outras explicaes racionais do EGO, as caractersticas simblicas presentes no trabalho de Eduardo, subliminarmente, despertam a magia do BELO, e poder tocar e experenciar o BELO a nica possibilidade do ser humano transcender-se. Outra caracterstica marcante que o trabalho de Eduardo revela-me a possibilidade dessa forma especial de despertar a criatividade, poder estar contribuindo para as identificaes primrias da personalidade. Isso torna-se possvel na medida em que dessas leituras, grandes smbolos podem ser ativados: Me, Pai, Homem, Amor, Justia, Bem, Mal etc. Finalmente, penso que apesar de Eduardo haver centrado seu trabalho em crianas, o mtodo por ele utilizado poderia com muito xito ser utilizado em adultos, pois, as manifestaes arquetpicas dele decorrentes permitem uma interao no apenas quando a personalidade encontra-se em seus primrdios de estruturao. Um trabalho nessa direo, com adultos, propiciaria o re/despertar do sentido mais pleno do homem, o do Humanismo simblico. Em vez de histrias, poderamos estar nos utilizando de Poesias e, por que no, de textos acadmicos com linguagem simples. IVANI CATARINA ARANTES FAZENDA PUC/SO PAULO
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INTRODUO
Procura o que teu. No faas aquilo que um outro poderia fazer to bem como tu. No digas, no escrevas o que um outro poderia dizer, poderia escrever to bem como tu. No ds apreo a nada em ti mesmo seno ao que sentes no existir em nenhuma outra parte e com isso cria, impaciente ou pacientemente (...) o mais insubstituvel dos seres. ANDR GIDE

O Incio Da Histria Quem nunca passou algumas horas, ou mesmo tardes inteiras, diante de um livro, completamente envolvido, totalmente alheio ao que ocorria ao redor, navegando nas imagens da fantasia?! Quem nunca trocou as tarefas escolares por um livro de histrias em que os personagens nos contemplavam com as mais empolgantes aventuras?! Quem nunca se emocionou ao ler uma histria cujo heri, com o qual muitas vezes nos identificvamos, vivia momentos de dificuldades e sofrimentos?! Parafraseando Ende (1985), quem no conhece tudo
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isso por experincia prpria, provavelmente, no poder jamais compreender o mundo maravilhoso nem as inmeras possibilidades que se encerram nas histrias e contos infantis. E Quem Quiser Que Conte Outra... Ao abordar o tema das histrias infantis, no posso deixar de lembrar o primeiro contato significativo que tive com elas. Isso ocorreu por volta de meus quatro anos de idade. Morvamos numa vila militar que, por suas caractersticas, lembra uma pequena cidade do interior, isolada e onde todos se conheciam. O contador de histrias, um oficial amigo de meus pais e vizinho a quem tratava afetivamente por tio (diferentemente do sentido que hoje lhe dado), todas as tardes, aps o expediente, reunia as crianas da vizinhana soleira da porta de sua casa. Passvamos bons momentos ouvindo suas encantadoras histrias... Lembro que, na poca, aguardava com ansiedade aqueles instantes mgicos que passava ouvindo-o, enquanto ele contava aquelas maravilhosas histrias que at hoje habitam minhas lembranas. Eram momentos em que eu torcia, emocionava-me e, pelo que me vem memria, ele finalizava as histrias com os seguintes versos:
Acabou-se o que era doce, quem comeu regalou-se; acabou a histria, morreu a vitria; a histria entrou por uma porta e saiu pela outra, e quem quiser que conte outra.

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Ao escut-lo, recordo que ficava triste quando tinha que dizer adeus queles personagens, na companhia dos quais havia vivido emocionantes aventuras e passado momentos agradveis. Posteriormente, os primeiros contatos com as histrias escritas deram-se por volta de meus oito anos de idade, na casa de meus avs, onde, com freqncia, eu trocava, furtivamente, as horas de estudo por incurses aos encantadores e atraentes livros da biblioteca. Lembro que, nessas ocasies, ao ouvir os passos, que ecoavam pelo soalho de tbuas, de algum se aproximando, de imediato escondia o livro e retomava a rdua tarefa escolar, que na maioria das vezes consistia em interminveis tabuadas e cpias sem sentido. Na escola, j ao final do antigo curso primrio, entrei em contato com a obra de Jos de Alencar, Iracema; durante o ginsio, as minhas experincias com a literatura no foram propriamente agradveis, pois tive que ler, entre outras obras, Memrias de um Sargento de Milcias, de Manuel A. de Almeida; O Guarani, de Jos de Alencar; A Moreninha, de Joaquim Manuel de Macedo; Memrias Pstumas de Brs Cubas, de Machado de Assis e As Pupilas do Senhor Reitor, de Jlio Dinis, que, na poca, eram consideradas como literatura infanto-juvenil. No entanto, o gosto pela leitura no diminuiu, gostava de ler Selees, de Readers Digest, e as histrias em quadrinhos, principalmente, do Fantasma, do Super-Homem e do Pato Donald. Hoje, ao evocar aquele tempo, vejo-me ironicamente como um ledor e no um leitor.

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A Histria De Uma Histria Aps muitos anos, ainda estagirio do ltimo semestre do curso de Formao de Psiclogos, tive meu primeiro e memorvel encontro prtico com crianas e histrias. Foi durante o estgio na disciplina de Psicodiagnstico Infantil. A criana: uma menina de 5 anos de idade. A queixa: dificuldades na escola e problemas de comportamento em casa. A princpio seria uma tarde de estudos como outra qualquer, no fosse o fato de ser meu primeiro atendimento. No bastasse a expectativa que precedeu essa atividade, tratava-se de uma criana, fato que aumentou ainda mais a ansiedade que eu sentia, como tambm deixou-me inseguro, pois fiquei a questionar-me: Seria capaz de fazer-me entender? Seria capaz de entend-la? E se ela atrasasse? E se faltasse? Ela chegou... Fui busc-la e dirigimo-nos ao consultrio de ludoterapia. Ao iniciarmos o referido trabalho, que consiste na observao das atividades ldicas da criana, indaguei-lhe se sabia a razo de ela estar ali. Ela apenas fez um gesto de negao com a cabea. Durante o primeiro contato teraputico no de se estranhar que a criana demonstre espanto, desconfiana e curiosidade, o que a leva, muitas vezes, a reagir com o silncio, s que eu ainda no havia vivido essa situao. De pronto, pus-me a falar sobre o quanto seu comportamento vinha preocupando seus pais e sua professora, e sobre o que iramos fazer ali. No devo ter-lhe causado grande impresso, pois ficou, simplesmente, a olhar-me. Parecia assustada e eu mais do que ela... E o silncio aconteceu..., ela permaneceu imvel no centro da sala a observar a caixa de brinquedos
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sobre a mesa. Disse-lhe que, se desejasse, poderia usar os brinquedos que ali estavam, bem como os papis, as canetas e os lpis de colorir. Aps algum tempo, depois de um exame longo e detalhado dos materiais e, ainda, com certa hesitao, sentou-se junto mesa e comeou a desenhar. Ainda em silncio... Durante os minutos que antecederam a atividade, bem como os iniciais da sesso (que naquela ocasio pareceram-me interminveis horas...), tentei lembrar os ensinamentos dos professores. Que fazer? Teriam esquecido de falar-me o que fazer nessas situaes? Como uma teoria to estudada no se enquadrava sesso? O que estaria esquecendo de fazer? Ao mesmo tempo em que era tomado pelas dvidas, procurava manter-me sensvel ao que ela estava expressando e sentindo, por meio de sua atividade, e tentava compreend-la, independentemente do seu silncio. Pude ento observar que, enquanto desenhava, movimentava muito suavemente os lbios. Nesse instante, talvez guiado pela intuio1, indaguei: Voc gostaria de me contar a histria deste desenho? E para minha surpresa, ela, sem hesitar, comeou a faz-lo. Recordo que fiquei completamente envolvido por sua histria, que era muito rica em detalhes e em personagens, e, em particular, impressionado por sua facilidade em cri1

O termo intuio est sendo usado com sentido anlogo ao proposto por Bion (1991), que utiliza o verbo intuir, quando se refere realidade psquica em contraste com os mtodos empricos de observao, ou seja, o processo que se d ... em termos derivados dos sentidos e classificveis como pensamentos (Grimberg, 1973, p. 107-8). Isso permite o aparecimento do fato selecionado, como fator fundamental no descobrimento (uma vez que o novo, o desconhecido, aquilo que ainda no evoluiu e no tem coerncia ou significado), que se produz na mente do analista, mediante a reunio de uma massa de fenmenos que pode transcender situao da sesso, aparentemente dispersos entre si, por meio da intuio sbita. essa reunio que d coerncia e significado aos fenmenos.

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la (por sua criatividade). Pude perceber que, desse momento em diante, ela comeou a ficar mais vontade, o que fez com que pudssemos comunicar-nos, alm de demonstrar muita satisfao nessa atividade. Foi a partir desse fato que comecei, realmente, a entender e a interessar-me pelas crianas. Vivi e aprendi uma grande lio (conhecida apenas em teoria): por meio dessa atividade ldica, percebi que contar, ouvir e inventar histrias so coisas de que as crianas gostam muito. Ao tomar cincia disso, deparei-me com uma situao que me era familiar: quando pequeno, passava horas navegando nas imagens da fantasia. Da em diante, no parei de aprender com os pacientes (que em sua maioria eram crianas), com suas histrias, observando-os, interpretando suas angstias e medos e refletindo sobre isso. Foi nessa poca que entrei em contato com a obra do psicanalista Bruno Bettelheim, A Psicanlise dos Contos de Fadas. Para ele, os contos de fadas aliviam a angstia experimentada pela criana, uma vez que no s permitem a auto-identificao favorecendo, dessa forma, a aceitao de situaes desagradveis, como tambm ajudam a resolver conflitos internos; alm de facilitar o contato com o maravilhoso e desconhecido universo infantil. O Incio De Uma Nova Histria Durante os primeiros anos ensinando na universidade, devido ao relacionamento com os alunos, compreendi que a verdadeira escola no s o lugar onde os alunos adquirem conhecimentos e habilidades. No que no seja importante o que nela se aprende, mas devemos ter em
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mente que apenas a tcnica no o bastante, sendo necessrio que busquemos sempre o desenvolvimento de nossas habilidades e potencialidades, para que dessa forma possamos instrumentaliz-las. Foi nesse momento que pude ter conscincia de uma inquietao que me dominava h alguns anos, e ao trabalhar com adolescentes, como orientador psico-pedaggico em uma escola particular de ensino mdio, pude perceber que alguns alunos destacavam-se dos demais, no s pela conduta em sala de aula, onde amide eram rotulados como indisciplinados, mas, principalmente, por sua produo escolar que se diferenciava do esperado, por seu carter criativo. Nasceu a um outro movimento: a busca da compreenso do fenmeno da criatividade. Na poca, paralelamente ao trabalho de consultrio, vinha-me deparando com essa questo (da criatividade), pois a funo do psicoterapeuta dar condies aos clientes, desde que eles assim o desejem, para que busquem (criem) solues novas, de forma a dar sentido aos velhos esquemas de comportamento e com isso possam ter condies de ressignificar suas vidas, o que os levar a um existir autntico e, conseqentemente, feliz. A partir do que foi observado e refletido, pareceume que o que propicia o surgimento de condies necessrias para o desenvolvimento do potencial criativo, que indiretamente se busca no trabalho teraputico, estaria tambm nas histrias infantis, uma vez que, conforme Bettelheim (1980, p. 20):
Enquanto diverte a criana, o conto de fadas a esclarece sobre si mesma, e favorece o desenvolvimento de sua personalidade. Oferece significado em tantos nveis diferentes, e enriquece a existncia da criana de tantos modos que ne-

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nhum livro pode fazer justia multido e diversidade de contribuies que esses contos do vida da criana.

neste ponto que a questo da criatividade cruza-se com as histrias infantis considerando que estas podem ajudar no desenvolvimento do potencial criativo, pois oferecem novas dimenses imaginao ativa da criana, permitindo, dessa forma, que ela busque significao no seu existir. Se com Bettelheim estabeleci uma parceria para compreender a importncia dos Contos de Fadas na vida da criana, foi com Winnicott, cujos postulados sempre me orientaram na minha atuao em consultrio, que encontrei embasamento para reunir e fortalecer numa s ao a criatividade e as histrias infantis. Segundo ele:
Se existe um verdadeiro potencial criativo, podemos esperar encontr-lo em conjunto com a projeo2 de detalhes introjetados3 em todos os esforos produtivos, e devemos reconhecer a criatividade potencial, no tanto pela originalidade de sua produo, mas pela sensao indivi2

O termo projeo tem hoje uma utilizao muito ampla, tanto na psicologia quanto na psicanlise, e engloba diversos sentidos que mal se distinguem uns dos outros. Neste trabalho, utilizado como a operao pela qual o indivduo expulsa de si e localiza no outro, pessoa ou coisa, qualidades, sentimentos, desejos (...) que ele desdenha ou recusa em si. (Laplanche e Pontalis, 1992, p. 478) Introjeo, operao segundo a qual, o indivduo faz passar, de um modo fantasmtico, de fora para dentro, objetos e qualidades inerentes a esses objetos (Laplanche e Pontalis, 1992, p. 323). um processo em que as qualidades de um objeto externo so assumidas por meio da representao mental, e o relacionamento com esse objeto que se encontra fora substitudo pelo relacionamento com um objeto imaginado, como estando dentro. A introjeo constitui tanto uma defesa quanto um processo normal de desenvolvimento; como defesa permite a diminuio da ansiedade, enquanto processo de desenvolvimento torna o indivduo cada vez mais autnomo. (Rycroft, [1981?], p. 134-35)

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dual de realidade da experincia e do objeto4. O mundo criado de novo por cada ser humano, que comea o seu trabalho no mnimo to cedo quanto o momento do seu nascimento (...) Aquilo que o beb cria depende em grande parte daquilo que apresentado no momento da criatividade. Esse estado de coisas, no entanto, s ocorre quando a me age de maneira suficientemente boa. (Winnicott, 1990, p. 130-31)

Sabemos, sem dvida, que o mundo j existia antes da criana nascer; no entanto, Winnicott (1990) enfatiza que ela no sabe disso e que, no incio de sua vida, tem a iluso de que o que encontra foi por ela criado. S com o passar do tempo, progressivamente, surge uma compreenso do fato de que a experincia do mundo (a realidade externa) anterior a ela, mas o sentimento de que o mundo foi por ela criado no desaparece com essa compreenso. Para Winnicott, o desenvolvimento dessa criatividade primria, depende em grande parte daquilo que apresentado no momento da criatividade.... (p. 131) Outro ponto que, primeira vista, parece no ter relao com o potencial criativo, mas que se encontra a ele ligado, a angstia vivida pela criana. sabido que essa angstia, indubitavelmente, atrapalha o desenvolvimento psquico da criana. Caso se retire para dentro de si mesma, a criana frustra o seu prprio desenvolvimento, reprimindo suas energias e potencialidades, de modo que estas reduzem-na a tenses e neuroses. Por outro lado, caso se disperse e esvazie-se em situaes externas, vivendo sempre em funo das expectativas dos demais, a criana no s vai contra, como trai sua individualidade e com
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Objeto, termo que em psicanlise significa aquilo em cujo sentido uma ao ou desejo dirigido; aquilo que o sujeito exige, a fim de alcanar satisfao instintual; aquilo com que o sujeito se relaciona. Quase sempre so pessoas, totais ou parte delas, ou smbolos de umas ou outras; e que, com freqncia, confunde os leitores com objetos no sentido de coisa. (Rycroft, [1981?], p. 163)

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isso deixa de realizar seu potencial. Conscientemente ou no, perde a coragem de ser ela mesma e de viver de forma autntica e significativa e, medida em que no consegue elaborar seus conflitos, os fatos que se lhe apresentam no tero sentido, uma vez que estar prejudicada em seu desenvolvimento emocional. Como conseqncia, a criatividade poder estar ausente, pois a criana poder estar parcialmente sobrepujada pelos derivativos desses elementos inconscientes, ou mesmo forada a manter um controle de tal forma rgido e compulsivo sobre eles que sua personalidade poder ficar seriamente mutilada e suas potencialidades inexoravelmente comprometidas. sabido que, tanto na criana como no adulto, o inconsciente um determinante poderoso do comportamento. A Histria Desta Histria Neste trabalho, considero as histrias como facilitadoras da manifestao do potencial criativo, da seu uso, independente de conhecermos previamente as angstias da criana e o momento de desenvolvimento em que se encontra, uma vez que ela nos escapa por entre os dedos, foge toda vez que no mais a interessemos. O mesmo ocorre quando ela no gosta de uma histria. nesse ponto que as histrias infantis, desde que sejam adequadas idade e respeitem as etapas de desenvolvimento da criana, podem funcionar como facilitadoras na elaborao da angstia vivida pela criana, visto que, podendo deslocar para o exterior seus medos e problemas internos, no ficar merc do imobilismo causado pela angstia. Assim, com as histrias e com as imagens por elas
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suscitadas, que afloram da imaginao, a criana ter, segundo Safra (1984), condies emocionais para poder jogar com as idias que forem surgindo. Safra ressalta, tambm, a importncia e a utilidade das histrias infantis como um facilitador para que a criana projete as angstias provenientes de seus conflitos, considerando imprescindvel tal forma de expresso para o desenvolvimento cognitivo ao lado do enriquecimento da apercepo criativa5 (p.56). Pela imaginao, a criana pode ampliar sua capacidade de integrar experincias, pois estas so transformadas em novos produtos, por meio das mltiplas combinaes que podem surgir das modificaes da memria e das imagens evocadas por essas histrias. No obstante, podemos perceber em nossa cultura que, nos anos pr-escolares, entre os maiores obstculos criatividade esto, de um lado, a tendncia diminuio do perodo do jogo da imaginao pela nfase dada alfabetizao precoce e, de outro, as condies scio-econmicas desfavorveis de uma grande parcela da populao infantil em idade escolar, que se v obrigada a assumir responsabilidades para poder sobreviver e, com isso, deixa de lado essa etapa ldica to importante de seu desenvolvimento. As crianas no abandonam a criatividade espontaneamente, fazem-no quando premiadas ou punidas pelos adultos, que querem que elas passem a pensar e agir realisticamente. Essa tendncia pode ser claramente percebida nos livros e brinquedos, que se tornam cada vez mais prticos e realsticos, fator que, segundo Kneller (1978),
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Definida por ele, como sendo a capacidade do sujeito reconhecer a realidade externa e reinterpret-la segundo suas caractersticas pessoais. Isso significa estar pessoalmente presente sem estar submetido ao mundo externo e nem tampouco interpret-lo de forma delirante, mas sim em uma interpretao pessoal do mundo que o rodeia. (Safra, 1984, p. 5-6)

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contribui para a reduo da imaginao infantil. A vida da criana toda dominada pela brincadeira e pelo fantasiar. Assim por que se assustar quando a criana sonha e brinca? nesse momento que ela experimenta suas novas habilidades e explora seu potencial, exercita sua imaginao, assim como seus msculos. Mas, diante desse brinquedo do imaginrio, o adulto fica inquieto, desconfiado, na defensiva, admitindo apenas algumas dessas fantasias e representaes. Todos sabem que a criana atravessa uma longa fase de brinquedo simblico e ningum se espanta ao v-la brincar com boneca, de casinha, de carrinho, de guerra... Quem, durante a infncia, no conversou com seu cavalo... ou mesmo cavalgou o Silver, do Zorro... que, na poca, era apenas um cabo de vassoura? Ou no travou grandes duelos, esgrimindo com espadas... que eram feitas de folhas de palmeiras? Quem no discutiu com a filhinha... que era uma boneca, ao brincar de casinha, por no querer comer o bolo... que era feito de barro? No entanto, ver a criana sonhar fora das normas, por puro prazer, para alguns adultos perturbador. Quem nunca teve um amigo invisvel? O sonhador que se afasta dos sonhos autorizados visto como uma pessoa que no e nem ser normal. Held (1980) descreve esse problema em sua anlise: ... a reside razo maior da desconfiana com respeito ao conto, dos perigos que lhe so atribudos, do pouco gosto que alguns experimentam ao ver a criana prolongar o conto, sonhar, criar a partir do conto (p. 46). A imaginao, tanto quanto a inteligncia, ou cultivada ou no se desenvolve o quanto permitiria o seu potencial. Penso que a imaginao de uma criana deve ser alimentada com a literatura com a condio de que
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no sejam estabelecidas normas ou receitas a qual ir estimular o imaginrio infantil, de forma que se d oportunidade criana de brincar com as possibilidades e com as idias. Destarte, sabemos que a infncia um perodo muito importante da vida humana; no simplesmente a preparao para a vida futura mas uma verdadeira, original e nica etapa da existncia. A maneira como transcorre essa etapa determinar, em grande medida, como ser o desenvolvimento no s da personalidade, bem como do potencial criativo. Toda a ao de ouvir ou ler histrias estabelece relaes no apenas com o mundo dos objetos (as histrias infantis), mas principalmente com a realidade interna, alterando o percebido em relao vida externa. Isso capacita o indivduo a relacionar-se com a realidade objetiva (mundo externo) de modo criativo, pois o processo de conhecimento da realidade externa constitui-se num estmulo irrepresvel para o pensamento, abrindo-lhe oportunidades para enfrentar os desafios da vida. O jogo com as palavras assim como todos os tipos de brincadeiras e jogos , a princpio, natural criana, simplesmente porque essa atividade ldica est no centro de sua vida. O jogo nada tem de genial, mas no se trata de afirmar que a criana poderia, sozinha, extrair tudo de si mesma, nem que criador formado e acabado. Potencial em si mesmo, que deve ser estimulado e cultivado, o jogo com as palavras abre todas as possibilidades e tanto verdade que est no centro da poesia e na raiz do fantstico e que se d por meio da imaginao. Utilizei-me das histrias infantis com o objetivo de
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analisar como a criatividade tratada na literatura infantil e como os adultos, enquanto personagens, portam-se nelas. Resumindo, este livro pretende contribuir para uma melhor e mais adequada utilizao das histrias na educao infantil. Mesmo dentro do propsito relativamente restrito deste trabalho o de sugerir por que as histrias infantis so significativas para as crianas, ajudando-as a desenvolver a imaginao criativa algumas limitaes, srias mas necessrias, tm que ser aceitas. A mais importante reside no fato de que um pequeno nmero de livros trata, em suas pginas, da imaginao infantil. Por conseguinte, tomei a deciso de centralizar este estudo em uma histria conhecida entre crianas em idade escolar, para mostrar seus significados subjacentes e como estes podem relacionar-se com o problema do desenvolvimento da criatividade. Este livro foi escrito para ajudar os adultos, especialmente os que tm crianas sob seus cuidados, a tornaremse cientes da importncia de textos de literatura infantil que estimulem a criatividade. fundamental ressaltar que inumerveis interpretaes, do texto que se segue, so pertinentes, uma vez que tal histria tem amplitude e profundidade que transcendem, de longe, o que o mais cuidadoso exame discursivo poderia extrair dela. Portanto, espero que ele signifique o ponto de partida para novas pesquisas.

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CAPTULO I
A CRIATIVIDADE
... esses raciocnios to dedutivos e perfeitos, a ponto de suscitarem a admirao dos no entendidos, freqentemente so o resultado de atividades desconhecidas e afloram atravs de caminhos insondveis; e ento urge que se estude o pensamento criativo nas suas profundezas... Mrio Zingales

criatividade tem sido um dos mais intrigantes, e no desconcertantes, aspectos do ser humano. At meados do sculo 20, foi objeto de estudos de filsofos, escritores, psiquiatras e psiclogos. Nas ltimas dcadas deste sculo, muitos foram os pesquisadores que se dedicaram ao estudo dessa habilidade extraordinria de superar a seqncia comum do pensamento e de inmeros aspectos a ela relacionados. As principais linhas de investigao podem ser agrupadas conforme o objeto de estudo, como por exemplo, as etapas do processo criativo, os processos do pensamento criativo, o produto criativo, a esttica criativa, as caractersticas de personalidade das pes24

soas criativas, o potencial criador, entre outras. Na reviso bibliogrfica, por meio da qual busquei a compreenso do tema sob a ptica de diversos autores, encontrei diferentes definies de criatividade e pude constatar que uma das principais dimenses presentes nos autores diz respeito elaborao de um produto novo, tanto em nvel interno quanto externo, seja ele uma idia ou inveno original, seja apenas uma reelaborao ou aperfeioamento de produtos ou idias j existentes. Apresento a seguir as definies de criatividade a que me refiro, destacando a dimenso produto novo nelas presente:
As habilidades mentais do recordar e reproduzir informaes so diferentes daquelas postas em jogo ao recombinar as impresses originais para produzir coisas novas. Burnham, 1892 (cf. Davis, 1975, p. 160) A iniciativa que um indivduo manifesta pela sua capacidade de superar-se pela seqncia comum de pensamento. Simpson, 1922 (cf. Davis, 1975, p. 161) O poder da mente humana de criar um novo contedo, transmitindo relaes e gerando com elas novas correlaes, estende sua esfera no s representao de idias, mas tambm at representaes totalmente sensoriais, tais como as que se do com o ver, ouvir, tocar e sensaes similares de cada um de ns. Spearman, 1930 (cf. Davis, 1975, p. 161) A criatividade o processo de apresentar um problema mente com claridade, ou seja, visualizando-o, supondo-o, meditando, contemplando, etc...; e logo originar ou inventar uma idia, conceito, noo ou esquema seguindo linhas novas e no convencionais. Vervalin, 1962 ( p. 19) Criatividade o processo de emergncia na ao de um novo produto relacional que provm da natureza nica do

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indivduo, por um lado; dos materiais, acontecimentos, pessoas ou circunstncias de sua vida, por outro. Rogers, 1971 (p. 9) O ato criador, estabelecendo conexo entre as dimenses da experincia antes no relacionadas, permite-lhe atingir um nvel mais alto de evoluo mental. um ato de libertao a derrota do hbito pela originalidade. Koestler, 1964 (cf. Kneller, 1978, p. 56) Criatividade representa a emergncia de algo nico e original. Anderson, 1965 (cf. Alencar, 1986, p. 11) Criatividade o processo que resulta em um produto novo, que aceito como til, e/ou satisfatrio por um nmero significativo de pessoas em algum ponto do tempo. Stein, 1974 (cf. Alencar, 1986, p. 11) A criatividade o resultado de uma combinao de processos ou atributos que so novos para o criador. Davis, 1975 (p. 19) O termo pensamento criativo tem duas caractersticas fundamentais, a saber: autnomo e dirigido para a produo de uma nova forma. Suchman, 1981 (cf. Alencar, 1986, p. 11) No mbito emocional e intelectual de nossas vidas, significa encontrar novas alternativas dentro de qualquer estrutura j conhecida. Landau, 1986 (p. 11) As grandes idias ou produtos originais ocorrem especialmente em pessoas que estejam adequadamente preparadas, com amplo domnio dos conhecimentos relativos a uma determinada rea ou tcnicas j existentes. Alencar, 1986 (p. 12) Criatividade o mtodo que capacita a pessoa a produzir idias novas ou originais, insighits, reestruturaes,

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invenes, ou objetos artsticos, aceitos pelos conhecedores como tendo valor cientfico, esttico, social ou tecnolgico. Vernon, 1989 (p. 94)

Analisando este elenco de definies percebo que, ao longo de mais de cem anos, independentemente da orientao terica desses pensadores, o foco principal das produes repousa no surgimento de algo novo. No obstante, segundo Weschler (1993), existem diversas linhas tericas que buscam explicar a criatividade; entre elas encontramos as abordagens filosficas, explicando-a como sendo um dom divino, ou como uma forma de intuio; as de fundamentao biolgica, que a consideram como sendo uma fora inerente vida, tendo, portanto, como principal fator a hereditariedade; as abordagens psicofisiolgicas, que derivam dos estudos dos hemisfrios cerebrais; as sociolgicas, que enfocam a questo sob o prisma de como a sociedade, com suas regras e normas, propicia um ambiente facilitador para o desenvolvimento da criatividade. Temos, ainda, as abordagens psicopedaggicas, as educacionais e as psicolgicas, entre outras. Interessei-me em pesquisar como a psicologia trata essa questo. Entre os diferentes sistemas de pensamento que explicam a criatividade, encontram-se abordagens do tipo associativo, comportamental, gestaltista, humanista, estruturalista e cognitivista. Desenvolvo, porm, este trabalho luz da psicologia psicodinmica, principalmente na linha da psicanlise do Dr. Sigmund Freud, enriquecida pela obra da Sra. Melanie Raizes Klein e do Dr. Donald Woods Winnicott. A psicanlise freudiana refere-se criatividade como
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resultado de uma fora que emerge do inconsciente, na tentativa da resoluo de um conflito; e afirma que esse processo, se no for vivenciado de forma satisfatria, pode reverter-se em neurose. Para Freud, a criatividade originase num conflito dentro do inconsciente (o Id). Mais cedo ou mais tarde, o inconsciente produz uma soluo que, se reforar uma atividade consciente da personalidade (o Ego), gerar um comportamento criador. Para ele, as pessoas criativas afastam-se da realidade por no aceit-la tal como , com suas normas e restries, e esse afastamento que permitir o uso do potencial criativo, por meio da capacidade de criar produtos da imaginao. Freud (1911) acreditava estar a criatividade vinculada a dotes especiais, como podemos observar em sua anlise:
O artista , originariamente, um homem que se afasta da realidade, porque no se resigna em aceitar a renncia da satisfao dos instintos por ela exigida (...) . Porm encontra o caminho de volta desse mundo imaginrio para a realidade, construindo com suas fantasias, graas a dotes especiais, uma nova espcie de realidades, admitidas pelos demais como imagens valiosas da realidade. (p. 1641)

Ainda na perspectiva de Freud (1909, p. 1362), tanto a neurose como a criatividade tm por trao caracterstico uma atividade imaginativa de particular intensidade..., e tm a mesma fonte, que o conflito inconsciente; ou seja, os desejos inconscientes, expressos por meio das fantasias, so passveis de realizao simblica, a qual resulta em aliviar a tenso causada pela no satisfao do desejo. Assim, criatividade e neurose tm a mesma origem, sendo a pessoa criativa e a neurtica impelidas pela mesma fora: a energia do inconsciente. Referindo-se a Freud, Novaes (1980) postula ser a criatividade um mecanismo compensatrio contra senti28

mentos de inferioridade, pelo qual os indivduos alcanam formas de afirmao e realizao pessoal. A criatividade assim vista como uma forma de resolver problemas neurticos por meio da sublimao.
... Freud sustentava a tese da catharsis que a criatividade se origina de um conflito dentro do inconsciente, sendo a pessoa criadora e a neurtica impelidas pelas mesmas foras, diferindo apenas na canalizao dessa energia inconsciente: a pessoa criadora usa e aceita as idias que surgem livremente e as produes do seu inconsciente. (p. 23)

No resta dvida de que a psicanlise ortodoxa tem suas limitaes. No obstante, como as principais escolas de pensamento, a psicanlise freudiana propiciou idias fundamentais a respeito da criatividade. A forma mais simples de analisar esse processo tentar demonstrar que o contedo dos contos, dos romances e das pinturas pode ser interpretado como uma fantasia6 e, ento, deduzir que a atividade criativa constitui-se numa forma de devaneio neurtico. Rycroft [1981?] no aceita essa explicao, pois ela no explica por que nem todos os devaneios so criativos. Os psicanalistas modernos rejeitam a noo de que a pessoa criativa haveria de ser emocionalmente desajustada, uma vez que ela tem que ter um ego estruturado de forma to flexvel e segura, que lhe permita mergulhar em suas fantasias e retornar a salvo com suas descobertas, de modo que possa comunic-las aos demais. Segundo Kneller (1978, p. 43): A pessoa cria6

O conceito adotado, neste trabalho, refere-se atividade mental consciente que acompanhada, mantida e influenciada pela fantasia inconsciente, no sentido da teoria Kleiniana (como sendo a ponte entre o instinto e o pensamento, isto , a fantasia o contedo primrio de processos mentais inconscientes), que surge desde o nascimento. (v. Segal, 1975, p. 23-24; e Rycroft, [1981?], p. 100-01)

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tiva no dominada pelas produes de seu inconsciente; usa-as, isto sim. No entanto, de acordo com Taylor (1976), foi Ruth Griffiths quem introduziu uma viso mais positiva, no que se refere s funes da fantasia na soluo de problemas no comeo da infncia, ao afirmar que por meio dela a criana aborda suas angstias e problemas, mesmo que de modo indireto, e que, na resoluo destes, emerge uma srie de solues imaginadas. De fato, a criana, ao tentar solucion-los, inicialmente o faz de forma mgica, fantasiando-a. medida que essa soluo mostra-se ineficaz, ela novamente fantasia outras e, nesse suceder de novas solues fantasiadas, emergiro da imaginao as possibilidades imaginadas, dentre as quais a criana adotar aquela que lhe for mais adequada. De acordo com Rycroft [1981?], a imaginao o
Processo ou faculdade de conceber representaes de objetos, acontecimentos, etc., no realmente presentes. O processo produz resultados que so (a) imaginrios , no sentido de serem fictcios, irreais, etc., ou (b) imaginativos, no sentido de proporcionarem solues para problemas que anteriormente jamais haviam sido solucionados, (...) que, no obstante, refletem ou aumentam a experincia. (p. 122)

Dados empricos (Getzels e Jackson, 1963; Wechsler, 1994) indicam que a essncia da realizao de pessoas criativas est em sua capacidade para apresentar formas novas, ao arriscarem-se a caminhar em direes inusitadas e a libertarem-se do comum. Em oposio, muitos indivduos com elevada inteligncia tm em alto grau a capacidade para focalizar o usual, uma vez que canalizam e controlam a direo da resposta correta a usual afastando-se, com isso, do risco, da incerteza e do desconhecido, pro30

cura da segurana do conhecido. Esses estudos revelam que indivduos com elevada inteligncia7 no so necessariamente aqueles com alto nvel de criatividade. At hoje, parece no existir consenso sobre a criatividade: se seria uma instncia distinta da personalidade, se estaria relacionada a um atributo da inteligncia, ou se poderia ser considerada como um tipo de inteligncia. J em 1952, o problema do grande nmero de definies era apontado por Ghiselin, que chamava a ateno afirmando no haver, at ento, diretrizes definidas sobre o processo criativo, mas sim uma coletnea de fragmentos. Pode-se afirmar que, de uma forma ou de outra, so muitos os que esto interessados em criatividade que, h tempo, vem absorvendo o interesse, principalmente, de psiclogos e educadores. Sem dvida alguma, um tema dotado de atrao e potencialmente motivador. No entanto, nessa seduo existe o risco de avanar no tema sem um exame mais crtico do ponto de partida. Isso ocorre em inmeros trabalhos que no definem o significado de criatividade ou o do por entendido, j que o mero uso do termo parece que se explica por si s e as tentativas de explicar seu sentido so, conseqentemente, inadequadas. A criatividade , de fato, um tema complexo e constitui um dos grandes desafios aos pesquisadores, pois tem sido investigada por um mtodo que, ao tentar compreendla, o faz por meio de atitudes reducionistas, deslocando seu foco na medida em que, ao procurar leis de seu funci7

comum considerar-se pessoas com elevada inteligncia como sendo altamente criativas; o que ocorre que o termo inteligncia, em sua concepo popular, muito mais abrangente que aquele usualmente adotado pelos instrumentos de medio.

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onamento, coloca-a como processo excludo da personalidade, o que reflete uma forma atomista de fazer cincia, cujos resultados so inmeras definies especulativas. Essas consideraes iniciais permitem enunciar sucintamente minha prpria posio e tornar explcita a direo que este trabalho tomar. Acredito que a criatividade consiste na possibilidade de um indivduo poder elaborar novas alternativas, antevendo o que ainda no existe e, por meio da especulao sobre as possibilidades de realizao e do melhor caminho para execut-las, poder fazlas existir tanto para si como para os demais, dando, dessa forma, significao sua vida; e que, neste processo, esto envolvidos, alm da cognio e da imaginao, fatores emocionais. O ponto de partida a concepo de que o potencial criativo tem na primeira infncia seus elementos delimitadores. O pr-requisito necessrio, para que se efetue a consolidao desse potencial, que a angstia da criana no seja vivida de forma to intensa, a ponto de paralis-la em suas tentativas de relacionar-se com uma nova realidade, mas que lhe proporcione condies para que possa tolerar as frustraes decorrentes de suas tentativas e fracassos, e, conseqentemente, a impulsione a buscar sempre novas possibilidades de um viver pleno e autntico. Com isso estou afirmando que, sendo a vida um processo constante de desenvolvimento que implica em continuidade, tudo o que ocorrer na infncia ter seus reflexos, mais ou menos marcantes, na vida adulta.

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CAPTULO II
O ESPAO TRANSICIONAL E O ESPAO DE CRIAO

m aspecto muito enfatizado por D. W. Winnicott (1975) o conceito de espao transicional, este que se forma no campo das relaes, desde a mais tenra idade do indivduo, por meio das experincias relacionadas percepo dos fatos externos, com as manifestaes de sua realidade interna. esse espao intermedirio, emergente das experincias relacionadas entre o mundo interno e a vida externa, que d ao indivduo a possibilidade de vincular-se realidade objetiva de modo criativo. Para que esse espao se desenvolva de forma adequada, de fundamental importncia o cuidado materno, desde os primeiros dias de vida da criana, com base na relao que se estabelece entre a me e seu filho. mediante essa ligao que a criana sentir-se- segura e ampa34

rada ao iniciar a descoberta do mundo externo; pois, com o passar do tempo, ela introjeta a imagem dessa me que a compreende e apia, podendo, assim, continuar seu desenvolvimento sentindo-se segura e protegida. Neste sentido, a vivncia da primeira experincia de satisfao (mamada real) da criana, qual Winnicott (1990) tambm chama de primeira mamada terica, vista como fundamental, ao se considerarem os eventos de memria que ela suscita e suscitar no decorrer do desenvolvimento emocional da criana. nesta primeira mamada que as condies para que o beb comece a criar esto presentes, e a me torna isso possvel criana por meio da iluso de que o seio e aquilo que ele representa foram criados por esta, motivada pelo impulso originado na necessidade. (p. 121) certo que a criana no criou aquilo que a me ofereceu-lhe (seio); no entanto, devido a sua adaptao s necessidades (emocionais) do beb, a me est em condies de permitir que ele tenha essa iluso. No comeo, a relao me-beb, desde que suficientemente boa, permitir ao beb no s a fantasia de ter criado aquele seio, como tambm de relacionar-se com ele, mesmo que a princpio de forma mgica, pois o beb acredita em seu controle onipotente sobre esse objeto (externo). Aps a primeira experincia de satisfao, que tambm representada na vida real pela soma de muitas outras (cuidados maternos), o beb comea a ter material (experincias e fantasias) com o qual criar: impulsionado pelo desconforto da necessidade (fome), ele alucina (recria) o seio no momento em que a me no est pronta a oferec-lo. nessa experincia que o beb,
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com fome e hostilidade motivadas pela frustrao da ausncia ou demora da me, recria o seio a cada mamada. A cada vez nutre o corpo com o leite e a mente com a experincia satisfatria, levando a criana, por acmulo dessas experincias, noo de confiana e constncia entre os intervalos das mamadas. (Safra, 1984, p. 86) Nesse sentido, segundo Winnicott (1994),
... tudo que o beb realiza surge de sua qualidade de estar vivo (...) . aqui que a idia de dependncia absoluta tem valor, uma vez que o potencial para a atividade criativa do beb no se torna real a menos que (por maneiras sutis, que mudam com a capacidade em desenvolvimento do beb) a figura materna receba e possa fornecer de volta as projees. Estas no se do a menos que ela esteja l para receber projees. (p. 161-62)

Dessa forma, com o passar do tempo, sentindo e acreditando que sua me o ampara e compreende, o beb pode comear a tolerar a ausncia desta me (seio), pois sente confiana em que esta (seio - objeto do desejo) poder ser encontrada novamente. Com esse tipo de experincia, a criana comea a desenvolver a capacidade de vivenciar a realidade externa, a relao de objeto compartilhado, sem sentir-se ameaada ou paralisada por suas angstias. Winnicott (1975) criou os termos objetos e fenmenos transicionais para designar a rea intermediria de experincia, entre o polegar e o ursinho, entre o erotismo oral e a verdadeira relao de objeto, entre a atividade criativa primria e a projeo do que foi introjetado... (p.14). Os objetos e os fenmenos transicionais pertencem ao domnio da iluso que est na base deste incio de experincias do beb. O objeto transicional no interno (conceito mental), uma possesso. No , ainda, o objeto, em si,
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que transicional, ele representa a transio do beb de um estado em que est fundido com a me para um estado em que est em relao com ela como algo externo e separado. (p. 30) nesse espao, criado entre a me (o pai tambm includo) e o beb, inicialmente dominado pela iluso, que surgem os fenmenos transicionais, como forma de a criana aliviar as tenses advindas da percepo cada vez mais presente das ausncias da me. Os fenmenos transicionais permitem ao beb no apenas suportar a frustrao decorrente desta percepo, como tambm, por meio do reconhecimento das iluses, a passagem para o incio de um relacionamento real e objetivo com o mundo externo. no dia-a-dia da criana que esse espao potencial ser, progressivamente, ocupado por objetos que iro ajudla a lidar com a angstia da separao ou do afastamento da me. So os chamados objetos transicionais, que gradualmente so substitudos por objetos que no fazem parte do beb (ursinho, fralda, cobertor), tampouco da me, porque, pertencendo s fantasias do mundo interno, usam o externo como suporte. Esses objetos, to conhecidos por aqueles que cuidam de crianas, so acariciados, carregados para qualquer lugar, pois sem eles a criana no consegue dormir, uma vez que os roa na pele antes de adormecer. Recriando nesse ato a antiga iluso de fuso com a me, tais objetos deixam de ser bonecas, ursinhos, fraldas, cobertores, travesseiros para simbolizar a me (total ou parcial o seio) e, segundo Winnicott (1959), so eles que ajudaro a criana no processo de desiluso. No entanto, isso s possvel quando esta viveu satisfatoriamente o perodo anterior, a experincia de fuso, pela adap37

tao da me s necessidades (emocionais) do beb. Portanto, iluso e desiluso tornam-se elementos importantes no estabelecimento desse espao transicional, uma vez que tm a tarefa de manter a realidade externa e o mundo interno separados, ainda que inter-relacionados. neste estgio que o brincar possvel, pois a criana tem como base a confiana adquirida no estgio anterior. Podese dizer, ento, que primeiramente temos o relacionamento com os objetos para, depois, termos seu uso. Nesse processo, quando o simbolismo comea a ser empregado, o beb j est claramente distinguindo entre fantasia e fato, entre objetos internos e objetos externos, entre criatividade primria e percepo. (Winnicott, 1975, p.19) Assim, na experincia de brincar, a criana vivencia as realidades interna e externa, colocando nesta atividade seu pensamento imaginativo e seu potencial criativo. A experincia criativa comea com o viver criativo, manifestado primeiramente na brincadeira (Winnicott, 1975, p. 139) e fornece uma organizao para o estabelecimento de relaes emocionais, permitindo o desenvolvimento dos contatos sociais por meio dos jogos compartilhados. A Experincia Cultural no espao transicional, segundo Winnicott (1968), que vo circular fenmenos de grande importncia, como a relao com objetos da realidade compartilhada (externa). , portanto, por meio do brinquedo e do brincar, bem como dos fenmenos transicionais, que formada a base para a experincia cultural. Esta, por sua vez, est calcada na superposio das experincias pessoais rea correspondente de vivncias comuns entre os membros de um determinado grupo social. Assim, o brinquedo, o brincar e os
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fenmenos transicionais formam a base para a experincia cultural em geral. Esse espao intermedirio, existente inicialmente entre a me e o beb, vai-se transformando em espao cultural. No dentro nem fora: inter-relacionado, constituise numa zona de interseo entre o subjetivo e aquilo que objetivamente percebido ( o espao das relaes extra e intrapsquicas), que se expande por meio do interjogo numa experincia criativa por toda a vida cultural do homem. Uma vez que necessrio que haja uma atitude social positiva no ato de brincar, este, como uma experincia criativa (que representa uma experincia de continuidade do espao transicional), uma forma bsica de viver. Nesse sentido, as histrias infantis podem ser consideradas um bom exemplo para o aparecimento deste fenmeno transicional. O valor das histrias est exatamente neste ponto, uma vez que, por meio delas, podemos apresentar criana algumas idias a respeito da importncia de buscarmos solues para as situaes ou problemas que nos afligem. Assim, ao optar por determinados aspectos da histria, a criana o faz, de acordo com Safra (1984), baseada em sua prpria realidade interna, sem sentir-se pressionada ou invadida, pois, por meio dos personagens imaginrios, tem a oportunidade de utiliz-los como fonte de informaes para uma maior autoconscincia (p. 84), podendo, em seguida, utilizar essas informaes para suas prprias representaes. Ainda segundo Safra (1984, p. 83): O processo de transformao da angstia em pensamento d-se com maior eficincia na relao com um outro, dentro do espao transicional, onde o indivduo respeitado em seu tempo interno.
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Conforme a anlise de Winnicott (1994), existe uma estreita relao entre o brincar, a fantasia e o sonho; no entanto, o brincar tambm se relaciona com a imaginao ativa, onde se tenta deliberadamente fazer uso de elementos surpreendentes que a imaginao ocasiona. (p.160) Experincias desse tipo contribuem notadamente para o enriquecimento no s da qualidade de vida, pelas relaes que so estabelecidas com a realidade externa, mas tambm para o prprio Self (Eu) da criana, uma vez que oferecem a oportunidade de ela fazer uso dos elementos fornecidos pela histria, que, recriados nesse espao potencial segundo suas caractersticas internas, permitem-lhe reconhecer em si mesma suas possibilidades. nesse sentido que Safra (1984), ao analisar essa questo, afirma:
O espao transicional d ao ser humano a possibilidade de lidar com a realidade objetiva de modo criativo, possibilitando assim um contato com o mundo externo amplo e saudvel. (p. 11)

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CAPTULO III
O PAPEL DA CRIATIVIDADE NA INFNCIA
No h nada mais bonito que inventar em liberdade e s tem a vida alegre quem sabe dessa verdade. FERNANDA LOPES DE ALMEIDA (A fada que tinha idias)

e acordo com Winnicott, aquilo que somos depende muito do ponto que atingimos em nosso desenvolvimento emocional, ou da extenso de nossas oportunidades naquela poca do crescimento. Em funo de seu alto grau de adaptao, a criana, durante a fase inicial de suas relaes com o mundo, ter a oportunidade de experimentar e vincular-se8 com o mundo, o que resulta na posterior capacidade de arranjar e rearranjar suas percepes e emoes. Isso acontece porque no processo de desenvolvimento do ego estabelecemse os padres bsicos e na fase mais primitiva do desen8

O vnculo que estabelecido um conceito puramente instrumental, muito usado em psicologia social, uma vez que se refere a situaes de relao interpessoal.

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volvimento que se encontram os fatores de maior influncia, pelo tipo e pela qualidade dos vnculos estabelecidos. O comportamento criador, segundo a psicanlise, visto como um substituto e continuao das brincadeiras e jogos infantis, que serviro de substrato para o comportamento adulto e, conseqentemente, da prpria criatividade; ou seja, da mesma forma que a criana elabora e resolve seus problemas por meio de brincadeiras, jogos ou dramatizaes, o adulto, tambm, resolveria seus conflitos por meio da produo criativa. Kneller (1978) d-nos uma boa descrio desse processo:
Como a criana se exprime em jogos e fantasias, o adulto criativo o faz escrevendo ou, conforme o caso, pintando. Alm disso, muito do material de que ele se vale para resolver seu conflito inconsciente, material que se torna substncia de sua produo criadora, tende a ser obtido das experincias da infncia (...) A relao da criatividade com o folguedo infantil atinge mxima clareza, talvez, no prazer que a pessoa criativa manifesta em jogar com idias, livremente, em seus hbitos de explorar idias e situaes pela simples alegria de ver aonde elas podem levar. (p. 42-3)

O fato que as brincadeiras e jogos infantis foram por muito tempo considerados, no cotidiano da criana, como coisas sem importncia. Entretanto, brincar um recurso de fundamental importncia de que se valem as crianas para lidar com o mundo fantstico; pois, segundo Freud (1908), ao jogar, ela distingue muito bem o mundo real do jogo, apesar da carga afetiva com que o satura, e do gosto que tem por apoiar os objetos e circunstncias que ela imagina em objetos reais e tangveis do mundo real, sendo este apoio o aspecto que ir diferenciar o jogar infantil do fantasiar. Dessa forma, de acordo com Pimenta (1993), quanto fantasia, poderamos pensar numa equivalncia
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masturbatria, enquanto que a criao e a brincadeira j contm algo de relao de objeto9. Essa , portanto, uma precondio necessria para que, a partir das primeiras relaes objetais, o indivduo possa tornar-se preparado a encontrar um mundo de objetos e idias e, dependendo dos recursos emocionais desenvolvidos nesta fase, estabelecer as condies bsicas para um existir criativo. Assim, ser criativo significa desenvolver a habilidade de integrar mltiplas possibilidades e, ao mesmo tempo, encontrar solues alternativas para o existir. E o lugar dessas produes intelectuais o espao vazio do imaginrio. O percebido muda o sentido de realidade10, esta transforma-se11, o que ali estava desaparece: desta forma que se constitui o imaginrio. Como isso sucede continuamente, vai-se acumulando um estoque de imagens, vivncias, experincias e solues imaginadas, o que mostra que o imaginrio depende da ao do tempo sobre o objeto desejado ou temido. Em outras palavras, dependendo do vnculo estabelecido com o objeto, teremos ou no a possibilidade de transformao que nos impe o tempo, por meio
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A noo de relao objetal vista como um processo dinmico, resultante de uma presso ou fora (impulso), que tem sua origem numa excitao corporal (estado de tenso), que suprimida, tendo por alvo um objeto; isto , o sujeito busca um certo tipo de satisfao (que pode envolver sentimentos tanto de amor como de dio), por intermdio de uma pessoa, um objeto real ou fantasiado, interno ou externo (Laplanche e Pontalis, 1992, p. 408-12).

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O sentido de realidade entendido como a capacidade de experimentar a realidade psquica como tal e diferenci-la da realidade externa; esse processo envolve a experincia simultnea e a correlao dos mundos interno e externo. (Segal, 1975, p.143) Entenda-se, nesse processo de transformao da realidade, a realidade psquica cuja experincia a do prprio mundo interno, incluindo a dos impulsos e a dos objetos internos. (Segal, 1975, p. 143)

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dos processos imaginativos (criativos), sejam eles originais ou no, mediante a construo da identidade, na vinculao do eu com os eus que fomos e os que estamos por ser. por essa atividade subjetiva que o indivduo consegue expressar-se, misturar e sublimar as emoes, encontrando at solues simblicas para os problemas; assim, pela criatividade, ao mesmo tempo em que se resolvem alguns conflitos, afirma-se a prpria identidade, pelo desenvolvimento do ego. Neste sentido, Winnicott (1989) oferece-nos uma tima descrio desse processo, ao afirmar que:
... A criatividade prpria do estar vivo de tal forma que, a no ser que a pessoa esteja em estado de repouso, ela est sempre tentando, de algum modo, alcanar algo, de maneira que, se houver um objeto no caminho, pode haver um relacionamento. Mas isso apenas uma parte da histria. A outra parte se refere idia de que alcanar, fsica ou mentalmente, no tem o menor significado, exceto para um ser que esteja l para ser. Um beb que tenha nascido quase que sem crebro pode alcanar um objeto e us-lo, mas sem a experincia de um viver criativo. O beb normal, da mesma forma, precisa crescer em complexidade e tornar-se um existente estabelecido, para que possa experimentar a procura e o encontro de um objeto como um ato criativo. E ento eu volto mxima: Ser antes de Fazer. O Ser tem que se desenvolver antes do Fazer. (p. 33)

importante ressaltar a concepo de que o pensamento criativo tem, na primeira infncia, seus elementos delimitadores por meio das primeiras relaes objetais, uma vez que repousa na adaptao da criana realidade. Essa adaptao o substrato para o processo de integrao, o qual possibilita o exerccio da capacidade criativa, ao mesmo tempo em que estruturante de seu
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mundo interno e externo e por ele estruturado e significado. E, ainda, segundo Winnicott (1989, p.32): A criatividade , portanto, a manuteno atravs da vida de algo que pertence experincia infantil: a capacidade de criar o mundo. Melanie Klein (Klein e Rivire, 1969) j chamava a ateno para a importncia dessa etapa do desenvolvimento infantil, ao afirmar que:
Os impulsos e sentimentos do beb so acompanhados por um tipo de atividade mental que considero como a mais primitiva: a elaborao da fantasia, ou mais familiarmente, o pensamento imaginativo. Por exemplo, a criana que deseja o seio materno, ao no t-lo, imagina que o tem, quer dizer, evoca a satisfao que deriva dele. Este primitivo fantasiar a forma inicial de uma capacidade cujo desenvolvimento posterior se observa nos trabalhos mais elaborados e na imaginao. As fantasias precoces que acompanham os sentimentos do beb so variadas. Na que acabamos de mencionar, imagina a gratificao que lhe falta. Contudo, as fantasias prazerosas tambm coexistem com a satisfao real, ... (p. 68)

Neste perodo evolutivo manifestam-se apenas traos isolados desse processo; no entanto, nele que se encontram as bases para que se estruture, e seja estruturado pelos fatores externos, de modo a formar o que muitos pesquisadores chamam de inteligncia criativa. Segundo Winnicott (1975), medida que a criana vai percebendo que a me no uma extenso de seu corpo e que h momentos em que est ausente, comea a criar-se entre elas um espao potencial, que vai sendo progressivamente ocupado por objetos que iro ajud-la nesse processo de desiluso. So os fenmenos e objetos transicionais, uma vez que, ao mesmo tempo em que fazem parte das fantasias do mundo interno, usam o mundo
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externo como suporte. neste estgio que o brincar possvel, pois a criana tem como base a confiana adquirida no estgio anterior. Esse espao intermedirio inicialmente surge entre a me e o beb, vai transformando-se, com a entrada do pai (na relao), em espao cultural e tem a possibilidade de expandir-se por meio do inter-relacionamento, numa experincia criativa por toda a vida cultural do homem. Visto que necessrio que haja uma atitude social positiva no ato de brincar, este, como uma experincia criativa (e que representa uma experincia de continuidade do espao transicional), uma forma bsica de viver. As histrias infantis podem ser consideradas um bom exemplo desta elaborao transicional. Winnicott (1989) refora a posio de Klein ao afirmar sobre a origem da criatividade:
Dessa forma, em funo de seu alto grau de adaptao durante esses tempos iniciais, essas primeiras relaes de objeto capacitam o beb a experimentar a onipotncia: a encontrar realmente aquilo que ele cria, e a criar e vincular isso com o que real. O resultado prtico que cada beb comea com uma nova criao do mundo. (p. 39)

As realizaes de pessoas criativas fundamentam-se na sua capacidade de apresentar novas formas, de arriscarem-se a caminhar em direes inusitadas e de libertaremse do comum, do conhecido. Conseqentemente, criatividade o fazer que, gerado a partir do ser, indica que ele est vivo. Pode ser que o impulso esteja em repouso; mas, quando a palavra fazer pode ser usada com propriedade, j existe criatividade. (Winnicott, 1989, p. 31) A importncia da abordagem do Dr. Donald Woods Winnicott fundamenta-se, essencialmente, no fato de ele
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defender a idia de que a maioria das pessoas est em algum ponto entre os dois extremos da criatividade, e que nesse meio de caminho que temos a oportunidade de interferir, na qualidade de pais e educadores (Winnicott, 1989, p. 31-2). Portanto, ao investigar-se, pode-se captar como ela est se desenvolvendo, o que a fortalece e, tambm, o que a enfraquece. Acredito, ainda, que um dos maiores limites s possibilidades do viver criativo estabelecido por um sistema cujas crenas e normas so impostas criana, por modelos prprios dos adultos, pois, segundo Milner (1951): ... a criatividade pode ser destruda por uma insistncia demasiadamente grande em que, ao agir, tem-se de saber antecipadamente o que se est fazendo.(p. 300) Na literatura infantil podemos encontrar vrios aspectos interessantes de situaes que retratam o cerceamento da criatividade infantil pelos adultos; at no mundo do fantstico, no reino das fadas, a criana sofre restries s suas idias por parte dos adultos:
Clara Luz era uma fada, de seus dez anos de idade, mais ou menos, que morava l no cu, com a senhora fada sua me. Viveriam muito bem se no fosse uma coisa: Clara Luz no queria aprender a fazer mgicas pelo Livro das Fadas. Queria inventar suas prprias mgicas. Mas minha filha dizia a Fada-Me todas as fadas sempre aprenderam por esse livro. Por que s voc no quer aprender? No preguia, no, mame. que no gosto de mundo parado. (Almeida, 1993, p. 3)

Outro exemplo dessa situao vamos encontrar na obra de Monteiro Lobato, cuja personagem mais criativa a Emlia, uma boneca de pano. dela que partem os questionamentos e as idias, mas h ainda outro persona48

gem que cria, o Visconde de Sabugosa, um boneco feito de um sabugo de milho:

Sempre achei a Natureza errada, disse ela, e depois de ouvir essa histria do Amrico Pisca-Pisca, acho-a mais errada ainda. Pois no um erro fazer um sujeito pisca-piscar? Para que tanto pisco? Tudo que demais est errado. E quanto mais eu estudo a natureza mais vejo erros. Para que tanto beio em tia Nastcia? Por que dois chifres na frente das vacas e nenhum atrs? Os inimigos atacam mais por trs do que pela frente. E tudo assim. Erradssimo... Eu, se fosse reformar o mundo, deixava tudo um encanto, e comeava reformando essa fbula e esse Amrico Pisca-Pisca. A discusso foi longe naquele dia; todos se puseram contra a reforma, mas a teimosa criaturinha no cedeu. Berrou que tudo estava errado e que ela havia de reformar a natureza. Quando, marquesa? perguntou ironicamente Narizinho. (Monteiro Lobato, 1950, p. 198) ... Vou pr a cauda da Mocha bem no meio das costas, porque assim como est s alcana metade do corpo. Como pode a coitada espantar as moscas que lhe sentam no pescoo, se o espanador s chega s costelas? Tudo errado... E plantou a cauda da Mocha no meio das costas de modo que pudesse espantar as moscas do corpo inteiro: norte, sul, leste, oeste. E passou as tetas para os lados, metade esquerda, metade direita. Assim podemos tirar leite de um lado enquanto o bezerrinho mama do outro. Reforma no brincadeira. Precisa cincia. timo! concordou a R. E podemos botar torneirinhas nas tetas do lado direito para servio dos leiteiros. As do lado esquerdo ficam como so para uso dos bezerrinhos. Emlia aprovou a idia. Depois passaram a considerar os chifres. Toda vaca de respeito tem chifres, disse Emlia, menos essa coitada, que mocha. Vou dar-lhe chifres compridos, mas sem ponta aguda.

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A R lembrou que os esgrimistas usam floretes com um chumao na ponta. Podiam dar Mocha dois chifres pontudos mas com chumao na ponta. Emlia aperfeioou imediatamente a idia. Em vez de um chumao, R, podemos espetar nas pontas uma bola macia uma bola tirvel, isto , que possa ser tirada de noite. Para qu? Para que ela possa defender-se de algum ataque noturno. Os chifres so a nica defesa dela, coitada. Mas que perigos noturnos h por aqui? O das onas, minha cara. Tio Barnab diz que uma antepassada desta Mocha foi comida por uma ona. De dia a Mocha pode usar a bola porque as onas s atacam durante a noite. E a Mocha foi armada de dois esplndidos chifres elegantemente retorcidos como saca-rolhas, com duas bolas macias nas pontas bolas tirveis. (Monteiro Lobato, 1950, p. 214-16)

Pois , Emlia apenas uma boneca e Narizinho a criana.

A bruxa ela, disse Narizinho apontando para Emlia. Diz que reformou a Natureza... Dona Benta no volta a si do espanto. Mas que absurdo, Emlia, reformar a Natureza! Quem somos ns para corrigir qualquer coisa que existe? E quando reformamos qualquer coisa, aparecem logo muitas conseqncias que no previmos. A obra da Natureza muito sbia, no pode sofrer reformas de pobres criaturas como ns. Tudo que existe levou milhes de anos a formar-se, a adaptar-se; e se est no ponto em que est, existem mil razes para isso. No acho! contestou Emlia cruzando os braos. A obra da Natureza est to cheia de bissurdos como a obra

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dos homens. A Natureza vive experimentando e errando. D cem ps centopia e nem um para as minhocas por que tanta injustia? Faz um pssego to bonito e deixa que as moscas ponham ovos l dentro e dos ovos saiam bichos que apodrecem a linda carne dos pssegos no uma judiao? Veste os besouros com uma casca grossa demais e deixa as minhocas mais nuas do que a careca do Quind isso um erro. Quanto mais observo as coisas mais acho tudo torto e errado. (Monteiro Lobato, 1950, p. 241-42)

H, ainda, o exemplo da obra de Antoine de SaintExupry (1967), Le Petit Prince (O Pequeno Prncipe), em que o autor relata que aos seis anos, aps ver um livro sobre floresta, viu numa gravura a figura de uma jibia que havia engolido um elefante. Aps pensar sobre o que tinha visto, resolveu fazer um desenho, era seu primeiro. Exultante foi mostr-lo aos adultos, querendo saber se eles se assustariam ao v-lo, ao que eles lhe responderam: Por que que um chapu faria medo? (p. 10). Indignado com as respostas que recebia, o garoto resolveu, ento, fazer um novo desenho, mostrando aquela grande cobra digerindo o elefante, a fim de que os adultos pudessem compreender melhor, pois estes, pensava ele, tinham necessidade de melhores explicaes para poder entender. Foi ento que as pessoas grandes, por no compreenderem o seu desenho, aconselharam-no a dedicar-se a outras atividades, tais como histria, geografia ou mesmo gramtica. E assim, desencorajado pelos adultos, resolveu abandonar a sua carreira de pintor. Encontramos, tambm, na obra Quando eu voltar a ser criana, do grande pedagogo alemo Janusz Korczak, uma passagem que exemplifica o sentimento das crianas em relao forma como inmeras vezes so tratadas pelos adultos:
como se existissem duas vidas: as deles, sria e digna de

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respeito; e a nossa, que como se fosse de brincadeira. Somos menores e mais fracos; da, tudo o que nos diz respeito parece um jogo. Por isso o pouco-caso. As crianas so os homens do futuro. Quer dizer que eles existiro um dia, mas por enquanto como se ainda no existissem. Ora, ns existimos: estamos vivos, sentimos sofremos. Nossos anos de infncia so anos de uma vida verdadeira. Por que nos mandam aguardar, e o qu? (Korczak, [19..], p. 216)

... Viveriam muito bem se no fosse uma coisa: Clara Luz no queria aprender a fazer mgicas pelo Livro da Fadas. Queria inventar suas prprias mgicas. Mas minha filha dizia a Fada-Me todas as fadas sempre aprenderam por esse livro. Por que s voc no quer aprender? No preguia, no, mame. que eu no gosto de mundo parado. Mundo parado? . Quando algum inventa alguma coisa, o mundo anda. Quando ningum inventa nada, o mundo fica parado. Nunca reparou? No... Pois repare s. FERNANDA LOPES DE ALMEIDA (A fada que tinha idias) A Literatura Infanto-Juvenil

Ao considerarmos a histria das culturas e o modo pelo qual elas foram sendo transmitidas de gerao para gerao, verificamos que essa transmisso tem por base a literatura, oral ou escrita. Ela a principal forma pela qual
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recebemos a herana cultural, que nos cabe assimilar e transformar, tal qual outros o fizeram antes de ns, com os valores herdados e por sua vez renovados. Segundo Meireles (1979), uma das primeiras pessoas a preocupar-se com a nossa literatura infantil:
Sempre que uma atividade intelectual, se manifesta por intermdio da palavra, cai, desde logo, no domnio da Literatura. (...) A Literatura precede o alfabeto. Os iletrados possuem a sua Literatura. (...) nem por isso deixam de compor seus cnticos, suas lendas, suas histrias ... (p. 19)

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CAPTULO IV
A CRIATIVIDADE NA LITERATURA INFANTO-JUVENIL

histria da literatura infantil, segundo Cunha (1985), inicia-se no sculo XVIII, quando a criana passa a ser considerada diferente do adulto, com necessidades e caractersticas prprias, razo pela qual deveria receber uma educao especial, que a preparasse para a vida adulta. Antes disso, acompanhando a vida social do adulto, a criana participava tambm de sua literatura e se pertencia nobreza, orientada por preceptores, lia geralmente os grandes clssicos, ao passo que se pertencia s classes desprivilegiadas lia e ouvia as histrias de aventura, as lendas e os contos. No Brasil, como no poderia deixar de ser, a literatura infantil teve seu incio com as obras pedaggicas adaptadas das obras portuguesas, dada nossa condio de colnia. Com as obras de Monteiro Lobato tem incio a fase da literatura infanto-juvenil brasileira. Com uma produo diversificada, Lobato cria uma literatura centrada em
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alguns personagens que transitam num universo ficcional, no qual podemos observar sua preocupao com as questes nacionais e os grandes problemas mundiais. Muito j foi escrito a respeito da literatura infantil e, ao abordar essa questo, no tenho em mente o propsito de buscar uma abordagem original, mas investigar como a criatividade abordada nas histrias infanto-juvenis, e dessa forma fornecer subsdios aos professores para lidarem com essa questo. Nos livros temos umas das formas de entender a realidade, uma vez que eles estimulam e desenvolvem em ns uma espcie de dilogo com o raciocnio (por meio do refletir), com a inteligncia (por meio do apreender) e com nossas emoes e sentimentos (por meio de seus personagens). Lobo (1985) em sua anlise afirma:
Segundo a escritora infantil Ruth Rocha, (...) no devemos nos preocupar muito com a mensagem das histrias. Isto , no devemos us-las para dar lies de moral aos filhos. Com isso concorda a psicloga Maria Tereza Maldonado, que acrescenta: Ouvindo e contando histrias as crianas podem usar o pensamento criativo, movimentar palavras, organizar o raciocnio, liberar a fantasia. Para isso que as histrias servem. (p. 87)

Reforando a anlise de Lobo (1985) e a postura da escritora Ruth Rocha, temos o trabalho de Strngoli (1989), em que a autora afirma que:
Um dos mais eficientes canais de socializao dos adultos sobre os jovens a literatura. A escolha de obras para leitura dos educandos tem trazido, contudo, problemas de tal sorte que, algumas vezes, se pode pensar que essa ao socializadora tem mais desservido do que servido a educao e a literatura. (p. 19)

Acredito que, apesar da grande nfase dada questo da criatividade na sociedade atual, na qual h que ser
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criativo para no sucumbir sob a avalancha de mudanas de toda ordem que adentra em nossa vida, numa velocidade que se faz cada vez maior, a mesma no tem sido suficientemente investigada no mbito da literatura que a respeito dela tem, com certeza, muito para contar. Sabe-se, entretanto, que escolher um livro significa dar criana uma histria da qual ela possa apropriar-se para ter um comportamento adequado ao mundo em que vive. Ziraldo em seu livro, O menino maluquinho, apresenta inmeras situaes cujo heri era rotulado de maluco sempre que criava. Suas criaes extrapolavam o nvel da concretitude invadindo o campo dos sentimentos e das emoes. Vamos saborear um pouco desse momento de criao:
se tinha sombras ele inventava de criar o riso pois era cheio de graa se, de repente ficasse muito vazio ele inventava o abrao pois sabia onde estavam os braos que queria; se havia o silncio ele inventava a conversa pois havia sempre um tempo para escutar o que o menino

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gostava de conversar; se tinha dor ele inventava o beijo aprendido em vrias lies. E quanto mais deixavam ele criar mais o menino inventava vestido de Doutor Silvana com culos de aro grosso e jeito de maluquinho.

Aqui o ato de criar exposto em suas mltiplas facetas, acompanhado das reaes dos adultos ante o criado, e a mistura-se o amor despertado pelo menino.
E o menino maluquinho era um menino to querido era um menino to amado Quando cresceu, eis o que acontece: virou o cara mais legal do mundo! Mas, um cara legal, mesmo! E foi a que todo mundo descobriu que ele no tinha sido um menino maluquinho Ele tinha sido era um menino feliz!12
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Trechos extrados da obra O Menino Maluquinho, de Ziraldo (1994).

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A obra Menino Maluquinho, de Ziraldo, um exemplo feliz, pois nem sempre os adultos amam as crianas inventivas, imaginativas, criativas, e, mesmo que o autor as tenha valorizado em suas referncias, essa no uma atitude que encontramos com freqncia nem na literatura, nem no cotidiano. Posso afirmar que o potencial criativo precisa, para expandir-se, de condies facilitadoras, pois repousa sobre a tnue linha que separa, de um lado, a excessiva permissividade que sufoca a curiosidade e tira a graa de desafios e, de outro, sobre a castrao do impulso de criar pela superproteo, por exemplo. H, assim, um aspecto importantssimo que associa a criao habilidade de perceber-se no mundo, como sendo capaz de arranj-lo e rearranj-lo para o exerccio final da felicidade. Muito provavelmente, para os criativos, as histrias no acabariam em foram felizes para sempre, mas em fizeram-se sempre felizes. As histrias, diferentemente de qualquer outro tipo de literatura, podem ajudar a criana em sua descoberta de si mesma, de sua identidade, alm de propiciar sua comunicao com os demais, uma vez que alimentam a imaginao e estimulam as fantasias. Para tanto, necessrio que no pretendam descrever o mundo tal como ele e muito menos aconselhar o que algum deve ou no deve fazer. Determinar a funo que a literatura infantil tende a realizar no mago de uma criana configurar, de certo modo, todo o problema partindo da necessidade desta. Aparentemente, este no o nico aspecto analisvel, haja vista a importncia da literatura infantil tambm como ins58

trumento de educao. Neste sentido, existe uma funo subjacente, como nos adverte Cunha (1985):
J que o livro deve ensinar coisas, escolhemos para nossos meninos aquele que vai desenvolver determinadas idias, ou proponha determinadas condutas que nos paream as adequadas socialmente. bastante provvel que, se temos uma idia to redutora da funo da literatura, cultivemos tambm valores igualmente conservadores e comportados; possivelmente vamos escolher aquela obra bem comportada e pedaggica, que como j vimos no exatamente literatura. A, temos o mximo da inadequao: alm do programa educativo, a obra ainda luta por valores questionveis para nosso momento histrico-cultural. (p. 44)

Portanto, o melhor, para iniciar esta anlise, partir do bvio: o oral precede o escrito. Neste sentido, toda criana, a partir do nascimento, comea a reproduzir, em seu processo de evoluo, a linguagem de seu meio, de sua cultura. E essa aprendizagem ocorre, inicialmente, por meio da educao informal e, posteriormente, da formal. Num primeiro momento, a criana ouve outras pessoas para, ento, comear a desenvolver sua fala, que, inicialmente, ir dos primeiros balbucios elaborao de frases simples, passando s complexas. J a aprendizagem da linguagem escrita, segundo Guimares (1983), d-se, em geral, aps a criana ter apreendido a oral e em um sistema formal de educao, na escola, visto que se trata, especificamente, de aprender o funcionamento de um cdigo de sinais grficos de modo que, visualmente, eles adquiram significado enquanto palavras e, em seguida, como frases articuladas, para s ento serem grafados. Segundo Palange (1983): A palavra oral, que era a ponte entre o mundo adulto e o da criana, substituda na escola pela escrita, atravs de um ritual a alfabetizao. (p. 25)
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A escola, cuja incumbncia a de ensinar a ler, a entidade que tem interpretado essa tarefa, na maioria das vezes, de um modo mecnico e esttico. Apenas dota as crianas do instrumental necessrio e automatiza seu uso. Com isso, ler confunde-se, amide, com a aquisio de hbito, em que a ao, implcita no verbo em questo, no torna ntido seu objetivo direto: ler. Desta forma, o objetivo do ler no fica claro para o aluno, que seu beneficirio. Conseqentemente, sabendo ler, e no mais perdendo essa condio, a criana no se converte necessariamente num leitor e sim em um ledor, j que o primeiro, em princpio, define-se pela compreenso do que l. A entrada para a escola e a aquisio da leitura inscrevem a criana no mundo da transmisso formal dos conhecimentos e pensamentos. Ela sai da proteo parental direta para as realizaes sociais exteriores e cobranas objetivas de realizao. Necessita cumprir tarefas e horrios, aprender modelos de relaes sociais, enfim, cobram dela as etapas iniciais de nossa ideologia de cultura. A escola ser-lhe- um ponto de mltiplas cobranas e realizaes. Uma nova figura, vinda de fora, complementa ou at substitui os pais na implantao dos modelos de lei e realizao. Assim como acontece com a criatividade, a capacidade de compreenso da leitura pode ficar no meio do caminho. Devemos dar oportunidades para que essa tarefa se cumpra de modo global, transformando a criana que apenas l em um leitor; ou no, o que pode transformla em um ledor. Neste caso, ela afasta-se no somente de qualquer leitura, mas sobretudo dos livros, seja por ter sido alfabetizada de maneira insatisfatria, seja por reviver, na literatura, experincias didticas que deseja esquecer.
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Em virtude desses aspectos contraditrios, uma vez que no se trata de enfatizar o valor da leitura enquanto procedimento de apropriao da realidade, mas sim o fato de ela ajudar a criana a delinear os sentidos dos objetos dessa realidade; o ato de ler, em decorrncia de sua natureza, reveste-se de uma aptido cognitiva e no se completa sem o exerccio da compreenso. Este fato revela o vnculo que toda a ao de ler estabelece no s com o mundo dos objetos (literatura), mas principalmente com o mundo subjetivo, alterando o percebido em relao realidade externa, o que capacita o indivduo a relacionar-se com esta. Assim, se o ato de ler configura-se como uma relao privilegiada com o real, j que engloba um domnio da linguagem, a interpretao dos significados que o texto suscita coloca-se como a finalidade por excelncia da leitura, pois, compondo-se de imagens simblicas do mundo que se deseja conhecer, ela jamais acontece de maneira completa e fechada. Pelo contrrio, sua estrutura, marcada pelos vazios e pelas situaes no muito estruturadas e no fechadas, reclama a interveno do leitor, que o faz preenchendo essas lacunas e dando vida ao mundo formulado pelo escritor. Deste modo, esse preencher de lacunas feito de maneira individualizada, de acordo com as vivncias e a imaginao do leitor, e, conseqentemente, determinado pela forma como percebemos e nos vinculamos realidade. Essa relao do sujeito, munido de toda sua bagagem gentica, com o meio onde est inserido, que compreende toda uma srie de fatores que vo desde os objetos materiais at os valores sociais, passando necessariamente pela existncia do outro, que possibilita esse desenvolvimen61

to. Portanto, no basta colocar a criana sadia em local cheio de materiais maravilhosos. S teremos garantia de que ocorrer um desenvolvimento global, se estabelecermos uma relao desta criana com aquilo que a cerca. A mais importante, seno a mais difcil, tarefa na educao de uma criana a de ajud-la a encontrar significado no viver, pois, medida que vai desenvolvendo-se, deve aprender a relacionar-se, no s com os outros, mas consigo tambm; e exatamente essa compreenso de si mesma que lhe possibilitar entender-se melhor e aos outros e, conseqentemente, favorecer um relacionamento mutuamente satisfatrio e significativo. Em relao a esta tarefa, Bettelheim (1980) afirma que:
... nada mais importante que o impacto dos pais e outros que cuidam da criana; em segundo lugar vem nossa herana cultural, quando transmitida criana de maneira correta. Quando as crianas so novas, a literatura que canaliza melhor este tipo de informao. (p. 12)

Segundo Elsie Osborne (1974), psicoterapeuta de crianas da Clnica Tavistock, de Londres:

A imaginao de uma criana no apenas questo de idias floreadas sobre fadas e bruxas. As fadas e as bruxas, os heris e os monstros expressam as partes mais esperanosas e temerosas da criana. Se ela consegue aceit-las de volta em si mesma, medida que constata que os outros respeitam os sentimentos que ela expressa em suas estrias e pinturas, torna-se uma pessoa mais integrada. (p. 117-18)

Levando em conta que todo ser humano dinmico e que a criatividade um fenmeno humano, ela , conseqentemente, um processo em movimento, que ocorre no ntimo de cada indivduo. Com isso, compreender o que ocorre durante o processo criativo, como nos demonstra Berman (1975), realmente muito difcil, pois implica em
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determos uma coisa que est em movimento para ser estudada. Essa anlise reforada por Willian J. J. Gordon (cf. Berman, 1975), quando afirma que:
O estudo do processo criativo obstaculisado pelo fato de que, sendo um processo, ele est em movimento. Tradicionalmente, o processo criativo tem sido considerado post factum detido para observao. Mas quando o processo detido, que nos resta para observar? (p. 156)

Existe continuidade na atividade de contar/inventar histrias e nas histrias contidas na literatura infanto-juvenil para o processo criativo. certo que esses vos, to freqentes nos universos onricos e imaginativos, s se tornam perfeitamente inteligveis no plano das produes, das realizaes, em que essas imagens exprimem claramente as idias de liberdade e de transcendncia do cotidiano e do habitual. Na idade pr-escolar, a criana necessita que lhe sejam apresentadas imagens simblicas que lhe reassegurem a existncia de uma soluo feliz e, dessa forma, ela possa aliviar suas angstias, medida que perceba que tambm existe uma sada para seus problemas, porque s ento ter coragem de lutar confiantemente para desvencilhar-se deles. Devemos lembrar que, nessa etapa, mais do que em qualquer outra, tudo est em transformao. Nesse sentido, a histria deve oferecer elementos imaginao que possam sugerir, sob forma simblica, o significado da autorealizao. Compreende-se, assim, a importncia existencial dessas imagens, no s para as crianas como tambm para os adultos: so imagens que rompem o universo fechado do ambiente cotidiano e descortinam-lhes um mundo mais vasto e infinitamente mais rico, carregado de significaes
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e possibilidades. o que ocorre no conto O besouro Barnab, quando a borboleta conta ao besouro sobre o maravilhoso e enorme mundo em que vivia. Curioso com o que ouviu, Barnab resolveu fazer uma viagem para conhecer o mundo e, nessa viagem, Barnab entendeu, ao encontrar-se com uma joaninha, que tambm sabia voar e abriu as asas e saiu zumbindo pelo ar. Existem valiosos trabalhos cujos autores analisaram o contedo dos contos de fadas como, por exemplo, a obra de Bruno Bettelheim, A Psicanlise dos Contos de Fada, em que so analisados, sob o enfoque da psicanlise, os dilemas existenciais contidos nessas histrias. Em sua obra, A Interpretao dos Contos de Fada, Marie Louise von Franz analisa os contos de fadas sob a ptica do simbolismo da teoria de C. G. Jung; e Georges Snyders, em seu trabalho Alunos Felizes: reflexo sobre a alegria na escola a partir de textos literrios, analisa a produo literria sobre felicidade na escola. Neste estudo centrei minha ateno em um texto literrio, uma vez que os escritores, por no serem profissionais da educao, proporcionam testemunhos mais variados e abertos que o de cientistas da educao; h, tambm, a riqueza imaginativa desses autores, que constitui o maior argumento em favor de sua utilidade. O que pretendo , dentro da Literatura Infanto-Juvenil, investigar se a criatividade considerada e a forma como ela est sendo tratada, pois, como sabemos, atualmente os livros e manuais de redao, bem como os professores, tm dado muita nfase s produes criativas nos trabalhos escolares. No texto literrio escolhido, procurei elementos para analisar a forma como as pessoas que criam so percebi64

das, tanto pelo autor como pelos outros personagens; se as pessoas criativas so valorizadas ou reprimidas por suas idias; se as idias criativas so reconhecidas em funo da utilidade dos resultados ou se elas so vistas apenas como algo que foge ao convencional; se, em funo do aparecimento de idias criativas, estas so consideradas ou no como importantes, mesmo tratando-se de solues novas apenas em nvel individual. Os resultados obtidos possibilitar-me-o oferecer subsdios aos professores para que utilizem melhor os livros na escola, isto , aproveitem ao mximo os recursos que eles oferecem a fim de incentivar o ato de criar, e evitar, dessa forma, atitudes que bloqueiem a criatividade.

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CAPTULO V
OS CAMINHOS DA DESCOBERTA
Costuma-se dizer que a rvore impede a viso da floresta, mas o tempo maravilhoso da pesquisa sempre aquele em que o historiador mal comea a imaginar a viso de conjunto, enquanto a bruma que encobre os horizontes longnquos ainda no se dissipou totalmente, enquanto ele ainda no tomou muita distncia do detalhe dos documentos brutos, e estes ainda conservam todo o seu frescor. Seu maior mrito talvez seja menos defender uma tese do que comunicar aos leitores a alegria de sua descoberta, torn-los sensveis como ele prprio o foi s cores e aos odores das coisas desconhecidas. PHILIPPE ARIS

oi escolhido, como principal fonte de dados, um livro de recreao (da literatura contempornea) destinado a crianas, para anlise da temtica e dos aspectos psicolgicos, tomando-se por base o seguinte critrio: contm texto que no de natureza escolar, ou seja, a histria gira em torno de aspectos relacionados criatividade e s suas implicaes.
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No tocante a este trabalho, para que a anlise ocorra nessa rea de superposio entre dois espaos da histria e da criana dois fatores precisam ser considerados: o contedo e a capacidade imaginativa. O contedo desse livro foi analisado luz da concepo de criatividade de Winnicott, a partir de relaes intra e extrapsquicas entre o protagonista e os personagens da histria, no s para a compreenso do fenmeno da criatividade, mas tambm para apontar a importncia de compreender a influncia do meio ambiente nos primeiros estgios do desenvolvimento desse potencial. Os dados foram analisados a fim de identificar elementos que permitam criana utilizar a capacidade imaginativa e criativa para a elaborao de seus problemas de forma ldica. Com efeito, tal capacidade relaciona-se com os fenmenos transicionais descritos por Winnicott, em que a imaginao, desde que usada criativamente, possibilita um existir pleno de significao. Essa histria permitiu-me buscar as evidncias que fundamentam esta anlise. Foram coletados dados que clarificam o papel da literatura infantil, enquanto transmissora de valores a respeito do tema proposto, pois, de acordo com Dorfman e Mattelart (1980):
A literatura infantil , por isso, talvez o foco onde melhor se podem estudar os disfarces e verdades do homem contemporneo, porque onde menos se pensa encontrlos. E esta a mesma razo pela qual o adulto, carcomido pela monotonia cotidiana, defende cegamente essa fonte de juventude: penetrar esse mundo destruir seus sonhos e revelar sua realidade. (p. 22)

O procedimento bsico desta anlise a explorao

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do contexto em que a unidade temtica ocorre, a partir da construo representativa dos elementos que permitem a manifestao do potencial criativo. O livro A Fada Que Tinha Idias, de Fernanda Lopes de Almeida, foi escolhido por tratar do fenmeno da criatividade, do processo de evoluo desse potencial, assim como das implicaes decorrentes do meio social. Na leitura do texto, identifiquei as caractersticas bsicas e os tipos de relao que o personagem mantm com o meio social, buscando estabelecer elos na histria que justifiquem o aparecimento do espao transicional, uma vez que por meio dos fenmenos transicionais que emerge o potencial criativo. Portanto, algumas caractersticas individuais esto sendo consideradas por serem fundamentais. Em relao ao ambiente, foi analisado o tipo de situao que fomenta o aparecimento de aes criativas. Em relao s reaes do grupo social diante do novo, foi analisada a maneira como os personagens secundrios reagem s idias de Clara Luz. Para tanto, esto sendo consideradas, num primeiro momento, as relaes de Clara Luz com os objetos; em seguida, so analisadas suas relaes com os outros personagens (pessoas); e, finalmente, as implicaes desse processo, ao analisar as conseqncias das idias de Clara Luz no desfecho da histria. Esse procedimento visa explicar, segundo a concepo de Winnicott, os seguintes aspectos: a) o cenrio: o espao transicional; b) os atores: os personagens, representando a realidade compartilhada e as relaes estabelecidas;
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c) o objetivo do comportamento criativo: a busca de um viver feliz e autntico (busca do prazer). Assim, na anlise est sendo usada a viso de Winnicott, no sentido de, por meio da sobreposio da histria vida real, explicar a importncia do espao transicional e a forma como ele se constitui, uma vez que nele que se manifestam os pensamentos criativos.

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CAPTULO VI
ANLISE DA HISTRIA
Le capitaine Jonathan, Etant g de dix-huit ans, Capture un jour un plican Dans une le dExtrme-Orient. Le plican de Jonathan, Au matin, pond un oeuf tout blanc Et il en sort un plican Lui ressemblant etonnamment. Et ce deuxime plican Pond, son tour, un oeuf tout blanc Dou sort, invitablement, Un autre qui en fait autant. Cela peut durer trs longtemps Si lon ne fait pas domelette avant.13 ROBERT DESNOS

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O capito Jonathan, / Estando com a idade de dezoito anos, / Captura um dia um pelicano / Numa ilha do Extremo Oriente. / O pelicano de Jonathan, / De manh, pe um ovo inteiramente branco / E da sai um pelicano, / Espantosamente parecido com ele. / E esse segundo pelicano / Por sua vez, pe um ovo inteiramente branco / De onde sai, inevitavelmente, / Um outro que faz o mesmo. / Isso pode durar muito tempo / Se antes no fizermos uma omelete.

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histria, A Fada Que Tinha Idias, sugere, imediatamente, criana que ela acontece fora do espao conhecido do adulto, num mundo longnquo de aventura e fantasia (l no cu), com elementos literrios ficcionais (fadas e bruxa) e elementos de realidade (situaes familiares facilmente reconhecveis: relaes me-filho, hierarquia, amigos e atividades domsticas). A protagonista da histria mora no cu14, na Rua ViaLctea15 (via da cor do leite). Conta a lenda que a ViaLctea originou-se das gotas de leite cadas dos seios de Juno quando amamentava Hrcules, o que simbolicamente implica em dois sentidos. O primeiro, relacionado expresso via do leite, remete relao me-filho, em que o leite, lquido nutritivo (alimento completo), para o corpo o mesmo que a experincia satisfatria, advinda da amamentao, para a vida emocional da criana. O segundo leva-nos a pensar na via de leite, no percurso do prazer, no deleite, em atividades que levam obteno do prazer pela satisfao das necessidades internas (por exemplo, a fome). Nesta histria, Clara Luz, uma criana na fase prpbere, uma fadinha que, alm de ter idias e opinies prprias, coloca-as em prtica, o que lhe permite encontrar alternativas, por meio de solues mgicas, para as questes que a afligem. Suas aes caracterizam-se, eminentemente, pelo fazer (no gosta do mundo parado e de coisas emboloradas), o que lhe confere uma imensa alegria de viver, pois consegue imprimir seu prprio estilo
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Cu, espao ilimitado e indefinido onde se movem os astros; qualquer lugar onde se possa ser feliz, paraso (Ferreira, 1986, p. 310). Via-Lctea: via, do latim, caminho e lctea, do latim, lcteo, da cor do leite (Ferreira, 1986, p. 813 e 1457).

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ao mundo das fadas, ou seja, na busca do novo que ela procura dar significao sua existncia, criando a prpria realidade, por meio do constante arranjo e rearranjo de suas experincias. Clara Luz e a me moravam numa casinha onde tudo era de prata: a moblia, os objetos e utenslios, as flores, as roupas da me e at as asas, tudo era prateado. A prata16, em sua representao popular, significa riqueza; novamente temos a aluso de dois sentidos representativos, por um lado, de que esse espao denso e rico em experincias boas; por outro, ao levarmos em conta que os melhores espelhos so feitos com prata, significa que, nessa casa, Clara Luz tem a oportunidade de se ver refletida (identificao) em tudo, o que representa que o ambiente permite a experincia de fuso medida que ela se v no outro (seja objeto ou pessoa), assim o espelho pode ser considerado como um objeto que propicia a representao do aparecimento do fenmeno transicional. Em um sentido mais figurado, a prata associada lua (luar de prata), que apenas reflete a luz do sol, no tem a mesma luminosidade, e, por analogia, poderia ser comparada representao do espao transicional, uma vez que permite que a luz do sol possa iluminar a noite. O luar no nem luz do sol, nem luz da lua, apenas reflexo da luz (a lua o espao de reflexo, funciona como espelho), mas ilumina a noite. Tal qual o espao transicional, que no nem dentro nem fora da criana, o espao de superposio das experincias da realidade interna e do mundo externo. Portanto, o cenrio das aes de Clara Luz indica que as relaes transcorrem em um espao rico em experinci16

Prata, elemento metlico, branco brilhante, denso, malevel(Ferreira, 1986, p.1125).

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as, em termos das relaes me-filho, muito desejado pela criana, pois representa a proteo da me que cuida, que alimenta, que d prazer e felicidade, que permite e contm as identificaes e projees (me continente), possibilitando as condies necessrias para o aparecimento dos fenmenos transicionais. A Rainha, uma velha rabugenta que vivia num palcio, representa a autoridade que dita as normas, no sentido de estabelecer os limites de ao daqueles que esto sob seus domnios; s que do outro lado do cu. Novamente temos uma representao que confere ao ambiente da histria as condies necessrias para que tanto os fenmenos como o espao transicional possam emergir, pois o outro lado do espao ilimitado em que se pode ser feliz (paraso) representa o lado da realidade externa, das limitaes. Como contm elementos que so comuns realidade humana, essa histria apresenta situaes facilmente reconhecveis ao leitor, ao evocar, na relao me-criana, situaes do cotidiano humano, em que a me deixa a filha encarregada de tarefas domsticas (fazer a massa para os bolinhos), ao ter que sair para desencantar uma princesa. Nesse sentido, o desencantar representa o processo de desiluso da criana, uma vez que desencantar significa desiludir, causar decepo (Ferreira, 1986, p. 449), quebrar o estado de encantamento original17, no qual a criana est seduzida, maravilhada (ibid., p. 512) pela me, significando que quando a criana elaborar a percepo cada vez mais presente da ausncia da me e, tambm, a frustrao decorrente dessa percepo, emerge o espao transicional.
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Esta expresso est sendo usada como uma aluso descrio feita por Freud, ao referir-se primeira experincia de satisfao do beb.

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Como o processo de desenvolvimento abrange progressos e retrocessos, podemos observar esse movimento em Clara Luz que, ao identificar-se com a me no sentido de negar sua condio de criana (fazer bolo, ter seu prprio alimento), tambm transmite o desejo de continuar criana no dilogo que mantm com sua me, aps esta inventar uma mgica para resolver o problema da massa dos bolinhos que estava por toda a casa: Puxa, mame! Voc quando quer faz cada mgica! exclamou Clara Luz, entusiasmada. Pena voc perder tanto tempo encantando e desencantando princesas!. Podemos perceber nessas palavras o desejo de Clara de que sua me no a desencante, no a abandone. Outro aspecto dessa passagem refere-se ao fato de Clara Luz demonstrar prazer nas atividades dos adultos (fazer comida), o que mostra sua vontade de ser grande (identificao com a me), de no depender de ningum. Essa situao fica clara nos pensamentos da protagonista ao ler a receita de bolinhos: Que fcil! pensou Clara Luz. No sei como certas pessoas podem achar difcil fazer bolo!. Evidencia-se, assim, sua dependncia (consultar o livro de receitas), que, em seguida, negada, ao ach-la fcil. No entanto, ao exagerar em um dos ingredientes, revela no s sua impulsividade, como tambm a perda de controle (fica muito assustada ao perceber que a massa poderia cair na terra) e, ao ver a me retornar, pede sua ajuda para resolver o problema. A representao dessa passagem simboliza a falta de recursos internos para lidar com alguns aspectos da realidade, uma vez que toda a ao exerce algum tipo de influncia sobre o meio, modificando-o. Na passagem em que a Dona Relmpaga invade a casa de Clara Luz, nota-se que Clara Luz, ao perceber sua
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impulsividade refletida nas aes da outra, tenta controlar a situao assumindo o papel da me (identificao) ao repreender a atitude de Dona Relmpaga ( Sabe de uma coisa? gritou Clara Luz. No tenho medo nenhum das suas queixas. Pode ir dar queixa. E que modos so esses de entrar na casa dos outros?). A trama repete-se em todos os captulos, em que os personagens, apesar de viverem num mundo mgico (reino das fadas), tm os mesmos problemas do cotidiano dos humanos; isso estimula a criana a explorar sua capacidade imaginativa, pois superpe as experincias dos personagens da histria com as suas. Nesse sentido, podemos perceber que a histria, A Fada Que Tinha Idias, por meio de imagens simples e diretas, permite criana no s ordenar seus sentimentos, de modo que estes lhe fiquem mais claros, mas tambm perceber que, por meio do fazer, suas idias podem concretizar-se. Outro facilitador deve-se ao fato de que, com exceo do heri da histria, Clara Luz, todos os outros personagens apresentam nomes genricos, estrutura que possibilita criana no s a compreenso da trama da histria, mas tambm, facilita suas projees e identificaes. Em relao condio sobre-humana em que transcorre, cabe esclarecer que a importncia desse tipo de literatura no se refere, em absoluto, formao da personalidade total da criana, uma vez que, na tentativa de imitar os heris ou de igualar seus feitos, facilmente sobrepujada, dadas as limitaes impostas pela realidade externa. A utilidade existe, apenas, na possibilidade de a criana poder usar ativamente sua imaginao, o que lhe possi75

bilita brincar (jogar) com as imagens e idias que forem surgindo. Portanto, nesse tipo de histria, a criana convidada a identificar-se com um de seus personagens e a perceber a esperana que existe no ato de brincar com as idias e no de fazer (como no simbolizado do ir aprender no horizonte), uma vez que s o pensar no leva a nada. O caso das outras fadas (mes), que sempre sonharam em fazer alguma coisa diferente, em realizar algo, mas no lidam com seus sonhos de forma objetiva, ficando apenas no querer fazer, demonstra a fuga para o devaneio (que um estado manipulado, situado no meio do caminho entre o sonho verdadeiro e o brinquedo). As aes de Clara Luz, ao contrrio, mostram como ela lida criativamente com a realidade. Ao final, isto lhe produz a satisfao de um viver autntico e conduz aquisio da capacidade de sentir-se real, e com isso sentir que essa realidade pode ser usada e enriquecida ( Quem inventa uma mgica nova est melhorando o mundo), visto que esse brincar denota a expanso de sua capacidade imaginativa, pois ela usa materiais da realidade externa (ou compartilhada) para a expresso dos seus sonhos (realidade interna). Ao acenar com a possibilidade de um final feliz, a histria oferece excelentes imagens para a criana poder elaborar suas angstias, visto que as situaes nela evocadas, apesar de serem ficcionais, tm a problemtica que lhe comum e , portanto, facilmente reconhecida: uma criana entrando em contato com as normas estabelecidas do mundo adulto, onde, via de regra, considerada incompetente e muitas vezes menosprezada.
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 medida que Clara Luz vai imprimindo seu estilo pessoal s coisas que faz (cria), podemos perceber que, por meio da interao, vai atingindo um certo grau de integrao, que implica no estabelecimento de um Eu (Self) inteiro; essa interao/integrao acontece com a experincia global, pela interposio do mundo interno e da realidade externa, por meio das inter-relaes estabelecidas entre essa realidade objetiva e suas experincias subjetivas, uma vez que o espao de criao est na transicionalidade das experincias extra e intrapsquicas. Dessa forma, podemos perceber nesse personagem um viver criativo, pois suas aes envolvem algo que dela, permitindo-lhe, assim, relacionar-se com o mundo externo de um modo novo, carregado com suas impresses pessoais. Podemos perceber na inter-relao de Clara Luz e suas amigas, Vermelhinha e Gota de Chuva, o fator que propicia a fecundidade da imaginao criativa, por meio do brincar com as idias. E, por analogia, podemos considerar a ao de instigar suas amigas a agirem como sendo a imaginao ativa interagindo. O que pode ser facilmente percebido quando a fadinha coloriu a chuva, uma vez que chuva lembra dia nublado (dia triste) e o colorir, alm de significar o fazer, implica em imprimir alegria no viver, buscar o prazer. Sua maneira de agir, caracterizada pelo modo autntico de relacionar-se com o cotidiano do mundo das fadas (realidade compartilhada), mesmo sendo num reino mgico, onde tudo possvel, causa-lhe problemas, pois, por suas idias implicarem em ao (fazer), no so apreciadas, j que resultam na ruptura da ordem estabelecida (Livro das Fadas), causando muita confuso medida que as
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fadas no sabem como agir diante dessas novas situaes (mgica inventadas). Como o fazer implica em ao, o inventar coisas novas (criar) implica necessariamente na mudana da ordem estabelecida, na alterao do conhecido, na quebra da ordem (caos), e isso causa-lhe problemas: suas idias no so apreciadas pelos adultos da histria, que, muito assustados por no saberem como lidar com esse romper das normas, ficam preocupados com as possveis conseqncias (Se a Rainha souber que ela est fazendo mgicas que no tm no Livro!), o que representa a acomodao destes s normas estabelecidas. A me de Clara Luz (Fada-Me), que se caracteriza por seu comportamento protetor e continente diante das demandas da filha, consegue lidar de forma adequada com as idias e com as coisas que a filha faz, chegando at a inventar suas prprias mgicas (faz mgicas que no tm no Livro) quando Clara se encontra em dificuldades; no entanto, suas constantes crises de falta de ar representam a falta de recursos internos ao lidar com o novo, o desconhecido. Toda vez que Clara Luz pe em prtica uma de suas idias, obser vamos uma perturbao na ordem estabelecida, uma ruptura na linha do existir das fadas (essa mgica no tem no livro). Estas situaes so vividas como um caos, s que este caos, por possuir a caracterstica de imprimir um novo sentido de ordem, conduz gradualmente integrao. E o que se percebe no decurso desta histria. A integrao interna no algo que seja adquirido de uma hora para outra. uma tarefa com a qual nos con78

frontamos durante toda a vida, embora de maneiras diferentes. Ao no apresentar tal integrao como um esforo duradouro, o que seria muito desencorajador para a criana que j acha difcil at mesmo uma integrao temporria, a histria permite que ela comece a entrar em contato com esses aspectos sem sentir-se pressionada, tendo em vista a forma ldica com que aborda esse aspecto. As mensagens implicam em solues, mas no as ditam; desta forma, a criana estimulada, mediante a imaginao ativa, a aplicar a si mesma o que a histria revela sobre as vantagens de um viver participativo e autntico. Caso contrrio, a criana, sujeita aos ensinamentos realistas e racionais dos outros, apenas enterra seu conhecimento do mundo e suas potencialidades no fundo de seu ser, onde ficaro intocadas pela racionalidade do adulto (Livro das Fadas). A histria deixa implcito que, medida que a criana vai adquirindo novas capacidades, a ateno dos pais vai gradativamente diminuindo, e que, se o processo de desiluso no estiver elaborado, a conseqncia a desgraa ser despedida (expulsa) do cu. Neste sentido, ser expulso pode ser experimentado inconscientemente como o medo de ser abandonado pelos pais, pois a ansiedade da criana reside na crena de que se ela no for obediente e um bom filho, se der preocupaes e trabalho para os pais, eles no cuidaro mais dela, podendo at mesmo abandonla. Clara Luz, mais confiante em si mesma, em sua capacidade de lidar com situaes novas, sentindo-se menos ansiosa em relao ao abandono, tem condies emocionais de fazer frente a essa demanda. Um aspecto interessante a ser abordado a curiosi79

dade de Clara Luz, que faz com que ela no se interesse pelo Livro das Fadas, mas busque as novidades (mgicas novas); isso incomoda as outras fadas que querem apenas seguir as mgicas do Livro. Essa situao representa a incorporao de normas e padres de conduta que nos dita a realidade compartilhada. Assim, devido a sua espontaneidade, Clara Luz, ao referir-se ao Livro das Fadas como sendo embolorado, faz uma aluso ao envelhecimento das idias nele contidas. Esse fato inicialmente negado por todas, o que novamente denota a dificuldade dos adultos em lidar com o novo, preferindo ficar acomodados na segurana do conhecido (hbito), ao invs de se arriscarem com o desconhecido (o novo). Outro exemplo da dificuldade de lidar com o novo pode ser notado na passagem em que Dona Relmpaga invade a casa de Clara Luz, querendo seu filho de volta e, aps compreender a honra que ter um filho cometa na famlia, mesmo assim prefere ter o filho como era (um relampagozinho), uma vez que sentia muitas saudades dele. Essa situao representa a dificuldade que algumas pessoas tm em lidar com uma nova realidade, preferindo as coisas como eram, mesmo que numa situao inferior (ter um filho cometa o mesmo que ter um filho prncipe, ou at rei). Outro aspecto que pode ser notado na estrutura dessa histria refere-se ao movimento que existe nela, no sentido de mostrar a evoluo do pensamento criativo por meio do desenvolvimento do processo de integrao/ interao representado, no decorrer da histria, pelas aes de Clara Luz:
a) inicialmente, suas invenes restringiam-se ao m-

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bito dos objetos (transformao do bule em passarinho), simbolizando as relaes de objeto parcial (usa o objeto); b) depois, ela experimenta misturar objetos (bolo) com pessoas (relampinho), simbolizando o incio de experincias intra e extrapsquica (a relao de objeto ainda se d de forma parcial); c) com o transcorrer do tempo, suas aes envolvem cada vez mais pessoas e objetos (chuva colorida - modelagem), simbolizando o surgimento da superposio das experincias intra e extrapsquicas (comea a relacionar-se com os objetos em si, e no pelo que eles representam em sua fantasia); d) passa, em seguida, a priorizar a relao com pessoas (representado pelo exemplo do teatro), simbolizando a transicionalidade de suas experincias; e) culmina na transformao desse espao potencial em espao cultural, enquanto espao de criao; quando convocada ao palcio e ameaada pela rainha, por estar mais integrada, faz uso de seu potencial criativo para, dessa forma, pelo uso do pensamento racional, criar uma nova ordem no reino das fadas.

Assim podemos perceber, por meio das aes de Clara Luz, que existe uma transformao no tipo de relao que ela mantm com a realidade externa: inicialmente, apenas usa os objetos pelo que eles representam em sua fantasia para, gradualmente, passar a relacionar-se com eles pelo que so. A pea de teatro, idealizada por Clara Luz, representa o uso do espao transicional, uma vez que teatro eminentemente relaciona-se representao criativa da realidade; lugar de que no s Clara Luz, mas a maioria dos personagens da histria pode fazer uso. Nele a inter-relao da realidade interna com o mundo compartilhado per81

mite que, por meio do representar (brincar), todos possam, alm de descobrir as vantagens de um viver espontneo e autntico, manifestar suas habilidades. O movimento de integrao, que se inicia com experincias criativas pela interao das vivncias do mundo interno e da realidade externa, permite o uso do pensamento criativo, que, finalmente, resulta na manifestao da criatividade. Isso representado ao final desta histria pelas argumentaes lgicas (opinies) de Clara, que so reconhecidas como teis pela Rainha (Clara Luz, reconhecida, nomeada conselheira-chefe, o Livro foi abandonado, os horizontes foram abertos e houve uma festa para comemorar. At a Rainha danou!). O que apresento a seguir fruto da reflexo sobre a criatividade da criana no seu cotidiano, como uma transposio da anlise dessa histria vida real. Devemos lembrar que o (conceito de) mundo de uma criana diferente do dos adultos. Ela pensa de modo diferente do adulto; seus pensamentos no so ordenados logicamente como os dos adultos, pois suas fantasias so seus pensamentos. A histria, que explora a fantasia, no tenta descrever o mundo tal como ele (realidade externa) e sim fomentar a imaginao da criana. Podemos, nesse sentido, comparar a imaginao matria-prima e base sobre a qual a criana ir fazer uso do potencial criativo. Prosseguindo na analogia, nossos sonhos so recursos naturais que fomentam e moldam a imaginao ativa, tornando-a til para a tarefa que nos impe a vida, que a de inventarmos nosso futuro, nossa prpria vida. E medida que isto acontece tornamo-nos capazes de obter satisfao no viver.
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O que costumamos entender como brincadeira para a criana explorao do mundo, feita por meio dos fenmenos transicionais, que possibilitam a manifestao das atividades ldicas. Assim, enquanto a criana brinca, na realidade est experimentando ou descobrindo novas habilidades e novas possibilidades. por meio desses brinquedos e brincadeiras que ela tem a oportunidade de expandir seu potencial criativo, assim como exercita seus msculos ou descobre e constri, pouco a pouco, os mecanismos lgicos. Em se tratando de educao, comum depararmonos com a crena de que o fantstico reprime na criana a aquisio dos mecanismos lgicos e a, conseqente, construo do real, do racional. Tal posio deve-se, em parte, viso dicotomizada e esquematizada do desenvolvimento da inteligncia lgica, conceitual e da imaginao. Nesse sentido, histrias realistas no contribuem com as experincias imaginativas e, muito menos, com o desenvolvimento do pensamento criativo das crianas; apenas oferecem informaes por vezes interessantes e outras teis, mas no levam em conta o funcionamento da mente de uma criana, pois, na maioria das vezes, informam sem enriquecer a imaginao. No se trata aqui de, simplesmente, condenar o uso das histrias realistas. Acredito que deva haver o justo equilbrio de histrias fantsticas com as realistas, de forma que a criana receba a influncia de ambas, visto que elas podem contribuir para o desenvolvimento tanto do pensamento racional como da imaginao e de seus produtos. O fantstico, dessa forma, pode vir a contribuir para estimular a criana, pois incita-a, pela prpria distncia
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que cria, a uma interrogao, a um questionamento; o que confere a esse tipo de literatura, no crescimento da criana, lugar capital. Tem, de fato, papel decisivo, pois provoca a criana, convida-a a contestar, a procurar e a encontrar onde se esconde o real limite de suas potencialidades e possibilidades, isto , a fazer uso do espao e dos fenmenos transicionais. Sabemos, sem dvida, que quanto mais segura est uma pessoa no mundo, tanto menos necessitar de refugiar-se em explicaes mticas ou solues fantsticas para os problemas do existir. Devemos lembrar que, por meio da imaginao ativa, o despertar da inteligncia e o da criatividade caminham juntos e freqentemente se enriquecem. A brincadeira e o brincar, tal qual os exerccios corporais que preparam e fortalecem o aparato fsico para as exigncias da vida, preparam emocionalmente a criana para que jogue e brinque com as inmeras possibilidades que se apresentaro no mundo adulto, pela integrao da inteligncia lgica e da criatividade, que se manifesta inicialmente por meio do pensamento imaginativo. Nessa perspectiva, estou considerando que o pensamento imaginativo de qualquer pessoa criativa no dever, em absoluto, ser dominado pelo absurdo nem pelo irracional, por mais fantstico que seja o universo que ela construa. Acontece o mesmo com a imaginao infantil que obedece, ao mesmo tempo, s regras externas (que so formas de conduta ditadas pelos modelos preestabelecidos) e s novas regras inventadas pelas crianas, que so variaes dos modelos dos adultos. Essa caracterstica de inventar regras, que pode ser
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observada desde as primeiras brincadeiras simblicas da criana, poder servir de ponto de partida para auxili-la, por meio da construo de solues alternativas (a partir das normas dos adultos), na busca de um viver autntico, ou seja, pleno de realizaes, que se dar por meio do jogo que se estabelecer da relao, flexvel e lcida, realidade-imaginao. Para tanto, necessrio que ofereamos condies e materiais para a construo de sua brincadeira e para a inveno das regras desse brincar. Assim, esse tipo de histria contribui com a tarefa de colocar as bases para a aquisio de uma personalidade mais integrada e para a capacidade de se relacionar, to exigidas pela transformao efetuada pelo crescer, ao comunicar que s nos tornamos pessoas completas, quando, alm de sermos autnticos com ns mesmos, somos capazes, ao mesmo tempo, de sermos ns mesmos com os outros e sentirmo-nos felizes com isso. Falar em histrias que estimulem a imaginao das crianas significa reconhecer o valor que esse tipo de literatura tem para o desenvolvimento da capacidade criativa, porque seu mrito indireto, pois age subterraneamente, a longo prazo, no quadro da formao global. esse tipo de recreao (-crear, do latim, criar) que, alm de estimular a imaginao ativa, desenvolve o pensamento criativo do leitor, por meio da explorao da transicionalidade. nesse sentido que indispensvel que tenhamos um tipo de educao voltada formao de crianas que amanh saibam enfrentar e superar as exigncias impostas pela vida, para que, dessa forma, sejam capazes de inventar o seu prprio existir. Uma ltima reflexo: falar de livros que estimulem a
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criatividade das crianas, que as faam encontrar, mediante o ldico, o limite de suas possibilidades, voltar mais precisamente ao problema central, ao papel insubstituvel do ficcional (do mtico) em contraste com a realidade. Conta o mito que no princpio era o Caos. Era o espao aberto, a pura extenso ilimitada, o abismo sem fundo, constituindo o universo. Em todo o redor do Caos havia escurido. Pouco a pouco, um deus emergiu do Caos, da negra noite surgiu o poderoso Eros (Amor) e a partir desse momento nenhuma fora poderia mais fecundar sozinha, pois tudo definiu e harmonizou, segundo sua soberana vontade. E uniu o Cu e a Terra num forte abrao, do qual nasceu tudo que faltava nascer. E da unio do deus Eros com Psiqu (Alma), que a princpio era-lhe invisvel, nasceu um filho, o Prazer. Quando falamos de criatividade, semelhana do mito, no comeo era o caos, um puro espao ilimitado, um abismo sem fundo, constituindo o espao vazio do imaginrio. Pouco a pouco emerge uma poderosa fora, que a tudo define com sua vontade soberana (Eros18). Unindo as fantasias (o cu) e a realidade (a terra), faz nascer tudo que faltava (pelo fazer). E da unio dessa fora vital com a alma humana, nasce um filho, a criatividade (que est ligada busca do prazer, uma vez que visa a atender s necessidades internas do indivduo).

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Eros (simbolizando o Id), aqui entendido como fora vital ligada pulso de vida, uma fora que, medida que no vivida de forma dissociada, constituise em matria-prima para o desenvolvimento emocional.

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CAPTULO VII
CONSIDERAES FINAIS

A relao da criatividade com o folguedo infantil atinge mxima clareza, talvez, no prazer que a pessoa criativa manifesta em jogar com idias, livremente, em seus hbitos de explorar idias e situaes pela simples alegria de ver aonde elas podem levar. GEORGE F. KNELLER

livro, A Fada Que Tinha Idias, de Fernanda Lopes de Almeida, constitui-se numa obra que, alm de ser muito bem aceita entre crianas, poder tornar-se fonte preciosa de dados em outras pesquisas e trabalhos, pois, no decorrer de suas narrativas e da trama da histria, apresenta uma amplitude que transcende, de longe, um nico tipo de anlise, dada a riqueza de relaes e simbolismos com que a autora contempla-nos, permitindo as mais variadas abordagens, no s a respeito da prpria criatividade, mas tambm no tocante s caractersticas psicolgicas e das relaes entre esses personagens. Dadas as caractersticas da prpria criatividade, que
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 um fenmeno dinmico, em movimento, e pelo fato de ser prpria do estar vivo, esta anlise no poder ser considerada como acabada, uma vez que permite inmeras interpretaes. Pelo fato de esse tipo de histria propiciar uma comunicao ampla com a criana, temos, por um lado, a comunicao que se estabelece por meio da narrativa da autora e, por outro, a que se estabelece mediante os personagens existentes no campo da imaginao, que recriam o fenmeno que a criana pode utilizar como fonte de informaes para o desenvolvimento do potencial criativo. Em seguida, a criana poder usar essas informaes, interrelacionando-as s suas prprias experincias internas, para recriar seus sonhos. Cabe ressaltar que com esse tipo de literatura que a criana recebe um convite para, por meio da fantasia, navegar nos sonhos com a esperana de poder chegar a um porto seguro, enriquecido pelas aventuras dessa viagem. As pessoas criativas distinguem-se das outras pelo fato de possurem recursos emocionais, podendo, ento, suportar melhor as ansiedades, no se deixando dominar pelas angstias. Desse fato emerge uma certeza: a criatividade no se manifesta com horrio marcado. No criando um horrio que ensinaremos a criana a ser criativa. Este um processo que est em constante movimento e, portanto, tal qual a personalidade, deveremos propiciar-lhe as condies necessrias para que se manifeste plenamente. Devemos lembrar que a criana, tal qual Clara Luz, ao nascer apresenta apenas pensamentos criativos
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(criatividade primria) e com o passar do tempo, desde que tenha as condies necessrias, desenvolve esse potencial, passando do pensamento ao criativa (criatividade). Caso contrrio, estar condenada a viver pelo livro dos outros, sem jamais ter oportunidade de escrever (criar) sua prpria histria. Um exemplo disso est no livro Comunidade criativa: fazer brincando, de Coelho e Santos (1986), que no faz nenhuma aluso ao uso de histrias na escola, mas apenas ao uso de pincis, tintas, sucata, etc. Nele encontramos um manual com todas as receitas para se treinar esse potencial. Criatividade no se d por meio do uso de materiais; ela manifesta-se, isso sim, por meio da relao que se estabelece entre o objeto e o resultado em si, como uma atividade que gera solues inusitadas. Caso contrrio, corremos o risco de transformarmos esse potencial em sucata. Hoje, nas escolas de ensino fundamental, observamos que o uso de histrias essencial, pois, se por um lado a criana precisa aprender a ler, por outro, muitas vezes, as histrias servem para controlar o comportamento dos alunos ao transmitirem apenas valores morais e normas de conduta. Percebe-se que a educao formal tem dado demasiada nfase ao pensamento lgico, em detrimento das atividades especulativas, que, nessa idade, acontecem principalmente pela imaginao, ao insistir na absurda necessidade de se estar correto o tempo todo, como se isso fosse possvel a algum. Essa condio vista como imprescindvel para sermos aceitos e, conseqentemente, reconhecidos como competentes.
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Em nossa cultura, outro problema decorrente dessa viso a pouca importncia que se d fantasia, considerada como perda de tempo. Por outro lado, d-se primazia quantidade de informaes a serem transmitidas e assimiladas, em detrimento da qualidade. Existe muita resistncia s mudanas, embora tenham ocorrido e ainda existam empreendimentos novos em desenvolvimento. Outro problema comum a muitas escolas o fato de se ensinar aos alunos uma nica resposta certa, por exemplo, uma s forma de se desenhar uma casa ou uma pessoa, pois o professor, por meio de simples figuras geomtricas, ensina a faz-lo passo a passo. Conseqentemente, uma nica idia gerar uma nica forma de agir. Tambm dificulta o desenvolvimento do pensamento criativo das crianas a viso estereotipada que muitos professores tm a respeito de suas funes no magistrio. Para desenvolver o potencial criativo, o educador precisa adotar atitudes que levem em considerao as necessidades da criana, no dando respostas prontas, mas oportunidades para que ela, por meio de suas atividades espontneas, faa suas prprias descobertas. Para isso, o educador deve tomar como ponto de partida a realidade e os conhecimentos infantis, deve acreditar que seus alunos tambm detm um conhecimento e que ambos devem construir um saber que seja significativo. Existem tambm professores que influenciam esse processo, por meio de caracterstica pessoais como a preguia, a falta de imaginao, a preocupao excessiva com os desejos da direo da escola, a necessidade de obter resultados a curto prazo, o medo do fracasso, o medo de se arriscarem e o apego s habilidades verbais em detrimento das imaginativas e especulativas.
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 sabido, tambm, que vivemos numa sociedade que nos ensina, desde a mais tenra idade, a controlar nossas emoes e curiosidade, a no explorar as nossas possibilidades e a bloquear tudo aquilo que poderia ser considerado ridculo ou motivo de crtica. As presses exercidas sobre as pessoas que divergem das normas estabelecidas (os originais) acontecem em funo da habilidade que elas tm para encontrar solues alternativas. Assim, muitas escolas mostram-se pouco habilitadas a desenvolver esse potencial em seus alunos, visto que o pensamento criativo envolve o divergir do que comum e tradicional. Portanto, algumas crianas so obrigadas a crescer numa atmosfera intensamente sufocante, cheia de normas e regras, onde a realidade vivida como uma afronta, como algo que as agride de todas as formas. Isso as inibe e elas param de ser espontneas e, conseqentemente, criativas. Sabemos, sem dvida, que um educador pode no s influenciar, mas tambm elevar a auto-estima de um aluno, medida que haja interesse nele como pessoa. Isso implica na responsabilidade de se proporcionar um ambiente suportvel e acolhedor na classe, aceitando realmente a criana como ela , enfatizando o agir, fornecendo ajuda que seja efetivamente construtiva para o seu desenvolvimento, usando os erros decorrentes do processo de aprendizagem enquanto aspectos positivos e necessrios ao processo pedaggico. Essas dificuldades devem-se, muitas vezes, falta de preparo do professor para que ele possa explorar, junto aos seus alunos, as novas situaes; so profissionais que se limitam ao conhecido e, conseqentemente, transmiti92

ro um ensino de forma estereotipada, movidos, na maioria das vezes, pelo receio de no conseguir controlar as crianas. O educador, ao lidar com crianas, no deve preocupar-se em ensinar criatividade nesta ou naquela aula, mas oferecer as condies necessrias para que ela possa emergir. Acredito que o professor no precisa enquadrar-se em nenhum esteretipo para explorar as possibilidades que se apresentam no campo da criatividade, basta que seja um bom educador, com a responsabilidade de estruturar um programa dirio de modo que as experincias criativas sejam parte integrante da vida escolar dessas crianas. Devemos lembrar que no suficiente ter muitas idias, h que concretiz-las, ou pelo menos tentar; o desenvolvimento total da criana no apenas o resultado do esforo individual, mas depende tambm do contexto, como fator relevante. No entanto, o novo, ao provocar mudanas no cotidiano, alterando rotinas e hbitos cristalizados, provoca reaes contrrias entre aqueles que querem permanecer na segurana do conhecido e os que apresentam comportamentos criativos. A rotina de nossa realidade compartilhada refora esse comportamento uma vez que, sob a segurana que representa o conhecido, o novo tende a ser rechaado. Diante disso, espero que este livro, estimule no s os estudiosos do assunto, mas tambm todos aqueles que lidam com crianas a se voltarem para a criatividade, a fim de que outras portas sejam abertas e com isso possamos entender um pouco mais a respeito desse universo de pos93

sibilidades que representa a criatividade em si. Somente se formos capazes de atuar de uma forma suficientemente boa, apresentando condies que permitam, de forma ldica, que as crianas joguem e brinquem com suas idias, estaremos recreando-as19 e essa re-criao que desbloqueia e enriquece o pensamento imaginativo desses pequenos leitores. Isso indispensvel para a formao de crianas que, amanh, saibam inventar seus prprios destinos e estes, indubitavelmente, influenciaro o restante dos nossos.

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Creando, do espanhol criar.

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BIBLIOGRAFIA
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