Captulo III

A Epistemologia Gentica de Piaget e o Construtivismo

Instrumentao para o Ensino de Cincias Captulo 3

Sugestes de Atividades As atividades abaixo devem ser desenvolvidas antes do incio desta unidade. Sugerimos ao professor que contate uma escola primria da vizinhana (sero necessrias crianas na faixa dos 4 anos at 12 anos, aproximadamente) de modo que os experimentos a seguir possam ser realizados l, com os alunos da escola, em uma aula anterior quela onde a teoria de Piaget ser trabalhada. Divididos em trs grupos, os alunos devem realizar os seguintes experimentos (um por grupo). Na aula seguinte cada grupo dever fazer um relatrio dos seus resultados para o grande grupo. Antes de cada atividade, como forma de descontrao, sugere-se um bate-papo de 2 a 3 minutos com cada criana, perguntando o seu nome, onde mora, nome do pai, da me, etc.. Para o bom desempenho das atividades propostas, sugere-se que os alunos tenham pacincia. Esta a palavra chave. O entrevistador no deve transmitir ansiedade s crianas. 1. Um grupo de alunos deve preparar 10 retngulos de cartolina de mesma cor, de mesma largura (aproximadamente 1 cm de largura). Cada retngulo deve ter uma altura diferente de forma que os dez possam ser ordenados somente pela altura, sendo iguais em todos os outros aspectos. De posse dos retngulos, devem ser escolhidas 4 crianas entre 4 e 7 anos, aproximadamente. Os retngulos devem ser apresentados fora de seriao e deve ser pedido a cada criana, em entrevistas individuais, que os ordene. Deve-se ter o cuidado de no dar sugestes sobre qual a seqncia esperada de modo que a criana trabalhe livremente. Cada entrevista deve durar em mdia 30 minutos. 2. Um segundo grupo deve preparar duas pores de argila (dessas de modelar utilizadas pelas crianas) de aproximadamente a mesma massa. As crianas neste segundo experimento devem ter entre 8 e 12 anos aproximadamente. De posse das massas de argila, faa duas bolas e pergunte a cada criana se elas so iguais. Como antes, cada criana entrevistada individualmente. O importante que as crianas se convenam de que as bolas de argila so inicialmente iguais. Se preciso, modifique as bolas de modo a chegar a um ponto onde a criana diga que elas so iguais. Uma vez que a criana tenha se convencido disto, achate uma das bolas e pergunte a ela onde tem mais argila agora. Em seguida, pegue a bola que no foi modificada e faa com ela um cilindro e pergunte para a criana onde tem mais argila agora. Como terceira atividade, pegue a poro de argila que foi achatada e faa com ela uma bola novamente e pergunte para a criana onde tem mais argila agora. A poro de argila da qual foi feito o cilindro deve permanecer como tal. 3. Outro grupo de alunos realizar o seguinte experimento. Aqui, novamente as crianas devero ter entre 8 e 12 anos aproximadamente. Pegue 3 copos, de dimenses diferentes (altura e raio da base). Encha um deles com gua at um determinado volume. Em seguida verta o contedo dentro de um dos outros dois e pergunte a criana se agora tem mais ou menos gua que antes. A seguir verta novamente o volume no copo restante e faa a mesma pergunta. Em todos os casos sugere-se que as entrevistas sejam gravadas, se possvel com filmadora ou, na falta desta, com um gravador porttil e transcritas.

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Introduo
O trabalho do Epistemlogo suo Jean Piaget , sem dvida alguma, uma das principais contribuies ao entendimento de como o ser humano se desenvolve. Os seus estudos, juntamente com colaboradores, no Centro de Epistemologia Gentica de Genebra tiveram, e tm ainda, uma profunda influncia sobre Psiclogos, Pedagogos e Educadores em geral e o entendimento dos principais resultados por ele obtidos fundamental, para que a atividade docente seja realmente produtiva e eficiente. Antes de prosseguirmos cabe aqui um alerta: a simples leitura do que segue, desta breve descrio que faremos da teoria, no tornar ningum um Epistemlogo Gentico consumado ou, para usar um termo em voga nos dias de hoje, um construtivista. A obra de Piaget, construda ao longo de vrias dcadas, impossvel de ser reduzida a algumas poucas pginas sem perda considervel de contedo. O nosso objetivo apenas o de colocar o futuro professor frente a alguns conceitos bsicos da obra piagetiana. Outro alerta que deve ser dado o de que Piaget no se preocupou com o ambiente escolar propriamente dito. Sua preocupao sempre foi com a gnese do conhecimento na criana e no adolescente e nunca foi a de como ensinar. Todas as chamadas escolas construtivistas, ou teorias construtivistas Figura 1 - Foto de Jean Piaget (Enciclopdia Hachette multimdia 99). nas quais as primeiras se baseiam, so desenvolvimentos a posteriori a partir das conseqncias dos trabalhos de Piaget e colaboradores.

Apesar disto, apresentaremos na parte final desta seo algumas consideraes sobre as escolas construtivistas e alguns postulados que devem ser seguidos de modo a ter-se um Ensino coerente com a teoria piagetiana.

O ncleo da teoria piagetiana

A tese fundamental do pensamento piagetiano de que somente uma viso desenvolvimentista do conhecimento pode prover uma resposta a problemas que, tradicionalmente, so evitados pela filosofia especulativa. O nome Epistemologia Gentica, dado por Piaget a sua obra, denota a sua principal preocupao. Em primeiro lugar, Piaget se define como um Epistemlogo. A Epistemologia definida como uma reflexo sobre os mtodos empregados nas Cincias: Epistm (cincia) + logos (tratado estudo)1. Portanto, a primeira preocupao de Piaget diz respeito a forma como o conhecimento surge no ser humano. Em segundo lugar, a Epistemologia Gentica objetiva explicar a continuidade entre processos biolgicos e cognitivos, sem tentar reduzir os ltimos aos primeiros (da porque o termo gentico). Contrariamente Epistemologia clssica, que est preocupada em explicar as causas mesmas do conhecimento no ser humano, em Piaget ocorre uma mudana no entendimento de quais so as perguntas a serem respondidas pela teoria. O foco da teoria deixa de ser a explicao causal (no Epistemologia: Estudo crtico das cincias destinado a determinar suas origens lgicas, seus valores e seus escopos. (Le Petit Robert1996). Trad. nossa.
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sentido de uma verdade ltima explicativa) e passa a ser a descrio da evoluo do ser humano, de uma forma analtica e descritiva. Neste sentido, Piaget desloca o eixo das perguntas tradicionalmente feitas no campo da Epistemologia: ele substitui as perguntas endereadas aos fatos bsicos por outras capazes de serem analisadas experimentalmente. a substituio do por que (no sentido causal) pelo como (no sentido descritivo). Sua preocupao a de descrever os processos e no discorrer sobre suas causas ou origens. Neste sentido, Piaget realiza uma revoluo semelhante revoluo que ocorreu na Fsica na passagem do pensamento escolstico para o pensamento racional. Para Piaget, h uma distino entre inteligncia e pensamento: A inteligncia a soluo de um problema novo para o indivduo, a coordenao dos meios para atingir um certo fim, que no acessvel de maneira imediata; enquanto o pensamento a inteligncia interiorizada e se apoiando no mais sobre a ao direta, mas sobre um simbolismo, sobre a evocao simblica pela linguagem, pelas imagens mentais, etc. Portanto, possvel a existncia de inteligncia sem pensamento, como na fase sensrio motora2. Na viso de Piaget, o conhecimento no pode ser visto como centrado, a priori, no sujeito, ou mais precisamente nas suas estruturas mentais, pois estas so o resultado de uma construo contnua e nem tampouco no objeto, pois a percepo destes depende daquelas. Este um ponto chave para o entendimento da obra Piagetiana. S existe conhecimento porque existe uma construo por parte do sujeito que conhece. Mas essa construo no acontece no sentido idealista nem no sentido realista/empirista. Piaget no nega a existncia de uma realidade externa ao sujeito que pensa (como fazem os idealistas) nem tampouco afirma ser essa realidade independente (sob o ponto de vista do sujeito que conhece) do sujeito cognoscitivo. O que chamado de realidade depende do modo como a informao proveniente do mundo exterior (ao sujeito) interpretada (desconstruda/reconstruda) pelo indivduo. O objetivo da Epistemologia Gentica seria o de: ...pr a descoberto as razes das diversas variedades de conhecimento, desde as suas formas mais elementares, e seguir sua evoluo at os nveis seguintes, at, inclusive, o pensamento cientfico. (Piaget 1978, pg. 3). A nfase est, portanto, na construo, ou melhor na reconstruo, dos caminhos pelos quais o indivduo evoluiu de um estado inicial at um determinado estado atual. Outra caracterstica dos estudos de Epistemologia Gentica que estes estudos so interdisciplinares, necessitando dos conhecimentos de vrias reas do saber de modo a que possam ser levados a contento: Epistemlogos da cincia especfica, Matemticos, Historiadores, Lgicos, Psiclogos, etc.. Como toda teoria, a Epistemologia Gentica apresenta algumas caractersticas que a definem. A teoria gentica uma teoria evolucionista. Isto significa que o conhecimento necessariamente histrico e resultado da evoluo3 do sujeito. A cada etapa do desenvolvimento necessria a existncia de um substrato anterior onde as novas estruturas se a apoiem.

Como veremos mais adiante a fase sensrio motora vai at, aproximadamente, 18 meses. Evoluo aqui no deve ser entendida no sentido moral de atingir um estgio superior mas sim no sentido de passagem de um estado a outro em uma seqncia temporal.
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uma teoria estruturalista. Esta afirmao est relacionada com o fato de que para Piaget a mente, como todo organismo vivo, possui um alto grau de estruturao e organizao. Como veremos mais adiante este um dos invariantes funcionais da teoria (Flavell 1986). O conhecimento um processo e no um estado cristalizado. Nesse sentido, o processo cognitivo visto como um processo de estruturao: o conhecimento consiste na construo de estruturas adequadas para interpretar a realidade, os mecanismos de construo sendo, do ponto de vista da teoria do conhecimento, to importantes como as estruturas mesmas (Garcia pgina 10). uma a teoria realista. Dentro do referencial da Epistemologia Gentica, o conhecimento no uma entidade que se apresente pronta, ou seja, pura no sentido das idias abstratas platnicas. Como se ver mais adiante, o conhecimento construdo a partir da interao do sujeito com o (s) objeto (s), no residindo nem em um nem em outro. Ope-se ao empirismo. Da mesma forma que se ope ao idealismo platnico, negando um conhecimento apriorstico, a Epistemologia Gentica se contrape ao empirismo clssico por no aceitar dados puros no sentido de dados que so apreendidos pelos sentidos sem nenhum tipo de interveno interpretativa do sujeito que apreende. O desenvolvimento da criana um processo histrico. Isto significa que a maturao do organismo ocorre no tempo e um processo em desenvolvimento contnuo. A criana se desenvolve segundo duas direes: psicossocial e espontnea/biolgica Esta diferenciao, de fato, puramente acadmica. Para Piaget, no h como separar estes dois tipos de desenvolvimento, havendo uma profunda interao entre os dois embora o desenvolvimento psicossocial esteja subordinado ao desenvolvimento espontneo/biolgico.

Invariantes funcionais
Um conceito bsico dentro da teoria piagetiana o de equilbrio: os organismos vivos estariam sempre em busca do equilbrio. A partir da noo de equilbrio entre organismo e meio surge na teoria piagetiana uma trade de conceitos que so fundamentais e dos quais todos os demais conceitos da teoria so derivados. A esses conceitos chamaremos de invariantes funcionais. So invariantes porque comparecem ao longo de toda a teoria como entidades organizadoras dos dados obtidos a partir da observao experimental. E funcionais por dizerem respeito s funes executadas pelos sujeitos no processo de construo do conhecimento. O primeiro desses invariantes a Organizao. Dentro do pensamento piagetiano, a mente um conjunto de entidades organizadas. A organizao aqui diz respeito no somente ao aspecto estrutural (quanto disposio topolgica das entidades) como na maneira como as entidades que compe a estrutura so mobilizadas na sua interao com a realidade:

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...todo ato inteligente pressupe algum tipo de estrutura intelectual, algum tipo de organizao dentro da qual ocorre. A apreenso da realidade sempre envolve relaes mltiplas entre as aes cognitivas e os conceitos e os significados que estas aes exprimem. (Flavell 1986, pg. 46) Mas, que entidades so essas? O conceito de Esquema permeia a obra de Piaget e define a parte mais conhecida da sua teoria, os famosos Estgios do Desenvolvimento. A definio do que vem a ser um Esquema algo que o prprio Piaget no faz de forma clara. Segundo Flavell (1986): Um Esquema uma estrutura cognitiva que se refere a uma classe de seqncias de ao semelhantes, seqncias que constituem totalidades potentes e bem delimitadas nas quais os elementos comportamentais que as constituem esto estreitamente inter-relacionados. Dessa definio podemos tirar algumas caractersticas que definem os Esquemas: Em primeiro lugar temos o carter estrutural. Os Esquemas so portanto estruturas mentais. Em segundo lugar eles so rotulados de acordo com o tipo de ao associada seqncia de aes. Um terceiro ponto a ser ressaltado diz respeito totalidade referida na definio. Os Esquemas so sempre referentes a um todo organizado. importante salientar que os Esquemas so mais que conceitos, pois englobam aspectos operacionais. Poderamos definir, aqui tomando emprestado a definio de Grupo da Matemtica, que um esquema um conjunto de conceitos mais um conjunto de operaes definidas sobre eles. Portanto, a estrutura a que Piaget se refere, quando fala dos invariantes funcionais, uma estrutura de Esquemas desse tipo. claro, dessa definio, que os Esquemas, ou a estrutura por eles definida, so altamente dinmicos. Outros aspectos que definem os Esquemas so: 1. Os Esquemas so rotulados de acordo com as seqncias de comportamento a que se referem: esquema de sugar, esquema de pegar, etc.. 2. Esto relacionados com uma estrutura cognitiva especfica. 3. Um Esquema reprodutibilidade. uma totalidade organizada com coeso, identidade e

4. Existe um significado central dirigindo as aes que compe o Esquema: Quanto a totalidade j enfatizamos que todo Esquema de assimilao constitui uma verdadeira totalidade, isto , um conjunto de elementos sensrio - motores mutuamente dependentes ou incapazes de funcionar isoladamente. Pelo fato de que os Esquemas apresentam este tipo de estrutura, a assimilao mental possvel, e qualquer objeto pode sempre ser incorporado a um dado Esquema ou a alimenta-lo (Piaget, apud Flavell 1986, pg. 53) O segundo dos invariantes funcionais a Assimilao. Este conceito diretamente derivado da Biologia (cincia de origem de Piaget) e diz respeito capacidade do organismo de incorporar objetos da cognio sua estrutura cognitiva. Para que isto acontea necessrio que certas transformaes sejam executadas pelo organismo sobre o objeto da realidade de modo a coloca-lo na forma adequada para que a absoro acontea.
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Um exemplo clssico desse processo, em nvel biolgico, o processo de digesto. Para que um novo componente seja assimilado pelo organismo necessria a sua desconstruo a nvel molecular e a sua posterior reconstruo nos moldes (ou padres) do organismo. Assim, uma protena animal decomposta em seus aminocidos constitutivos e uma nova protena construda pelo organismo, seguindo as orientaes do cdigo gentico do organismo que assimila, quando ento ocorre a incorporao da nova protena construda pelo organismo. Da mesma forma que no processo biolgico da digesto, quando a mente se v frente a uma nova informao necessrio a sua desconstruo - construo de modo a que haja a incorporao da nova informao estrutura cognitiva do sujeito. ...a assimilao , portanto, o prprio funcionamento do sistema do qual a organizao um aspecto estrutural. (Piaget, apud Flavell 1986) O terceiro dos invariantes funcionais a Acomodao. Aqui ocorre o processo inverso do processo de Assimilao: agora a estrutura que se modifica de modo a poder absorver a nova informao. Recorrendo novamente a nossa analogia com os processos biolgicos, ocorre a acomodao quando o organismo precisa modificar-se para incorporar novos elementos. Por exemplo, quando ele precisa mudar o grau de acidez estomacal. A essncia da Acomodao exatamente este processo de adaptao s exigncias variadas que o mundo dos objetos impe s pessoas. (Flavell 1986, pg. 48) Piaget diferencia trs tipos de processos de Assimilao: 1. Assimilao generalizadora Ocorre esse tipo de assimilao quando os Esquemas se modificam de modo a assimilar novos objetos da realidade a uma totalidade generalizante. 2. Assimilao reconhecedora (discriminante) a capacidade dos Esquemas de buscarem os objetos seletivamente, a partir de uma ou mais caractersticas dos objetos. 3. Assimilao recproca Neste caso dois ou mais esquemas se fundem em uma totalidade generalizante de maior hierarquia. importante ressaltar que os processos de Assimilao e de Acomodao formam um todo e a distino que ora fazemos tem somente fins didticos4. Em todo processo de interao entre o organismo e o meio estes dois processos se encontram presentes, ora com a predominncia de um, ora com a predominncia de outro. Os esquemas possuem plasticidade dinmica, adaptando-se realidade de modo a poder assimila-la. Podemos esquematicamente descrever os processos de assimilao e acomodao atravs do fluxograma mostrado na Figura 2. Esta figura auto explicativa. O sujeito possui um certo esquema (ou conjunto deles) usado para interagir com o meio. Frente a uma situao externa o esquema aplicado. Se o esquema d conta de incorporar a nova informao estrutura previamente existente ocorre a manuteno do status quo, ou seja, a situao atual mantida. Flavell, por exemplo, define um nico invariante funcional, a Adaptao, com dois eixos: Assimilao e Acomodao (Flavell 1986).
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Por outro lado, se o esquema no consegue absorver a situao externa frente a qual o indivduo se encontra ento o organismo est face a um desequilbrio.

Esquema atual

aplicado

Situao externa

explica?

Manuteno do status quo N

Desequilbrio

majorante? S Acomodao

Novo esquema

Figura 2 - Esquema para os conceitos de assimilao e acomodao na teoria de Piaget.

Este desequilbrio pode ser majorante ou no. Por desequilbrio majorante entendemos aquele desequilbrio que leva o sujeito a um processo de acomodao da estrutura cognitiva. Os Esquemas de Assimilao se modificam de modo a assimilar o novo dado externo. Por outro lado, se a situao externa est muito longe das possibilidades de assimilao dos Esquemas atuais ocorre um desequilbrio que no majorante, o sujeito nega a realidade externa ou simplesmente a ignora, ocorrendo ento a manuteno do status quo atual, ou seja, a permanncia dos Esquemas atuais. O que leva um organismo a evoluir? E em que velocidade? A resposta a esta perguntas no simples mas poderamos apontar alguns fatores: 1. As aes de acomodao vo sendo estendidas a cada momento de modo a abarcar novos aspectos da realidade; 2. Os Esquemas do indivduo esto em um processo de constante reorganizao, mesmo na ausncia de estmulos externos; 3. O organismo capaz de assimilar apenas o que as estruturas preparadas (ou montadas) a partir de assimilaes anteriores so capazes de assimilar. A famosa teoria dos estgios de Piaget diz respeito s propriedades destes dois processos. O que difere de um estgio de outro so os caracteres ontogenticos e epistemolgicos desses processos. A mudana de um estgio para outro envolve uma mudana de caractersticas desses processos. So vrios os fatores que influenciam o desenvolvimento: hereditariedade, experincia fsica, fator social, educao, equilibrao, etc. Entretanto, uma caracterstica que foi observada em todos os estudos feitos a partir da obra de Piaget que h uma seqncia invarivel (temporalmente) na ordem na qual os vrios processos se desenvolvem.
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Tomemos como exemplo as conservaes de massa, peso e volume. Em todas as culturas estudadas at agora a seqncia na qual essas conservaes aparecem a mesma: primeiro a massa conservada (por volta de 8 anos), depois o peso (por volta de 10 anos) e, por fim, o volume conservado (por volta dos 12 anos)5. O que muda de uma sociedade para a outra a idade em que essas conservaes se completam. ... para que um novo instrumento lgico se construa, preciso sempre instrumentos lgicos preliminares; quer dizer que a construo de uma nova noo supor sempre substratos, subestruturas anteriores e isso por regresses indefinidas... (Piaget 1978, pg. 215). A evoluo dos estgios no pode ser acelerada atravs de processos puramente comportamentalistas. De modo a que o raciocnio se desenvolva necessrio que duas exigncias sejam satisfeitas: 1. Que haja experincia exploratria com o mundo fsico; 2. Que exista uma reflexo sobre o que foi feito. A primeira dessas exigncias implica que o sujeito constri as formas de compreenso do mundo atravs da manipulao de objetos. Por outro lado, e a vem a segunda exigncia, a simples manipulao no o torna consciente dos processos envolvidos: necessria a discusso do que acontece de forma a que ocorra um processo de elaborao. Isto ter, como se ver mais adiante, profundas implicaes nas estratgias de ensino derivadas teoria piagetiana.

Os estgios do desenvolvimento
Embora sejam a parte mais conhecida do trabalho de Piaget, os estgios so uma conseqncia das modificaes dos Esquemas de Assimilao nos seus aspectos ontolgicos e epistemolgicos. O que caracteriza determinado estgio o tipo de Esquema caracterstico usado pelo indivduo. Como foi dito mais acima, a ordem em que os estgios se sucedem um invariante. O fator cultural importante apenas para determinar a idade em que cada estgio aparece e se desenvolve. Assim, se em determinada cultura certo estgio comea aos 6-7 anos em outra cultura esse mesmo estgio poder comear antes ou depois. O que importa no a idade em que eles aparecem mas sim a sua ordem. Outro ponto que deve ser ressaltado que em um mesmo sujeito podem conviver mais que um estgio de desenvolvimento: a pessoa pode ser formal para a Mecnica Quntica e absolutamente operatria concreta em Qumica Analtica. O estgio sempre referente a um certo tipo de conhecimento. Lembremo-nos que os Esquemas dizem respeito a uma totalidade formada por conceitos e padres de aes.

O estgio sensrio motor

Para Piaget a origem da construo do conhecimento remonta a uma fase onde o sujeito no capaz de distinguir entre ele prprio e o meio (objetos) que o circundam. A primeira funo a ser desenvolvida vem a ser justamente a que permite essa diferenciao. Para o lactente, no existe diferenciao entre ele e o mundo: ele o centro do mundo mas ignora isto (Piaget 1978, pg. 7). No existe uma coordenao das aes do sujeito: a centralizao e a no diferenciao entre o sujeito e o objeto no so coordenadas por um eu consciente. O grau com que comea a ocorrer a diferenciao entre o sujeito, e seu corpo, dos objetos exteriores a ele, evolui dos estgios iniciais at os vinte e quatro meses, aproximadamente. No estgio sensrio
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Essas idades so as obtidas por Piaget com crianas de Genebra.

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motor temos inteligncia e no pensamento, no sentido em que estes termos foram definidos anteriormente. De modo a desenvolver as estruturas que levaro a aquisio da linguagem, ao fim do perodo sensrio motor, so necessrias aes concretas executadas pela criana. Ao longo do primeiro ano de vida a criana cria uma srie de subestruturas: noo de objeto, de espao, de tempo, de causalidade. O mundo exterior uma srie de quadros movedios que aparecem, desaparecem, donde os mais interessantes podem reaparecer quando se procede desajeitadamente...Mas esses so apenas quadros movedios sem substancialidade, sem permanncia e, principalmente, sem localizao. (Piaget 1978, pg. 217) No incio da fase sensrio motora o espao centrado na criana. No existe, a princpio, o espao como contingente, pois no h objeto a ser contido ainda. H vrios espaos que so heterogneos (sem pontos de interseco): ttil, bucal, visual, etc. Ao final da fase sensrio motora (18 a 24 meses aproximadamente) esta situao se altera: uma noo geral de espao subordina as demais. O corpo assume o papel de um objeto no mesmo p de igualdade dos demais objetos. A medida em que opera sobre o meio, atravs da manipulao de objetos, o sujeito vai construindo a noo de espao e as relaes causais. ...assimilao implica a noo de integrao dos dados a uma estrutura anterior ou mesmo a constituio de nova estrutura sob a forma elementar de um esquema. (Piaget 1978) importante observar que nessa fase a criana comea a construir o tipo de pensamento que, mais tarde, ir desembocar nas complexas relaes de carter lgico - matemtico. A medida em que opera sobre o meio a criana vai percebendo padres nas operaes por ela executadas e a partir da observao dessas aes, comea o processo de abstrao, ou seja, o processo de previso de acontecimentos com base nos esquemas atuais de assimilao. O que caracteriza este, e os estgios que se seguem, como operatrios o fato de que a abstrao comea com operaes concretas e no que a criana apenas possa agir apenas no concreto. No se pode chamar, ainda, de conceitos aos esquemas da fase sensrio - motora. No final do estgio sensrio motor o quadro geral que se nos apresenta so aes coordenadas com diferenciaes. Os esquemas de inteligncia sensrio motora no so, com efeito, ainda conceitos, pelo fato de que no podem ser manipulados por um pensamento e que s entram em jogo no momento de uma utilizao prtica e material, sem qualquer conhecimento de sua existncia enquanto esquemas... (Piaget 1978, pgs. 10-11) Aqui vai um resumo das principais caractersticas do estgio sensrio motor (Piaget 1978, pg. 237): 1. 0 a 1 ms: exerccios reflexos. 2. 1 a 4,5 meses: comeo dos condicionamentos estveis e reaes circulares primrias (relativas ao prprio corpo) como, por exemplo, chupar o dedo. 3. 4,5 a 8-9 meses: coordenao da viso e da preenso e comeo das reaes circulares secundrias (relativas a corpos manipulados). Incio da coordenao dos espaos qualitativos at ento heterogneos mas sem busca dos objetos desaparecidos; comeo da diferenciao entre fins e meios mas sem fins preliminares quando da aquisio de uma conduta nova. 4. 8-9 a 11-12 meses: coordenao dos esquemas secundrios com utilizao, em certos casos, de meios conhecidos com vistas a atingir um objetivo novo (vrios meios
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possveis para um mesmo objetivo e vrios objetivos possveis para um mesmo meio). Comeo da pesquisa do objeto desaparecido mas sem coordenao dos deslocamentos (e localizaes) sucessivos. 5. 11-12 a 18 meses: diferenciao dos esquemas de ao por reao circular terciria (variao das condies por explorao e tateamento dirigidos) e descoberta de meios novos. Busca do objeto desaparecido com localizao em funo de deslocamentos sucessivos perceptveis e comeo de organizao do grupo prtico dos deslocamentos(desvios e retornos em aes). 6. 18 a 24 meses: comeo da interiorizao dos esquemas e soluo de alguns problemas com parada da ao e compreenso da busca. Generalizao do grupo prtico dos deslocamentos com incorporao, no sistema, de alguns deslocamentos no perceptveis.

O estgio pr - operatrio
Primeiro nvel do estgio pr - operatrio (2-4 anos) Por volta dos dois anos aparece a funo simblica, ou seja, a capacidade de representar um objeto por outro. A funo simblica a linguagem (principalmente). Mas outros tipos de representao ocorrem: aparecimento dos jogos, simbolismo gestual (imitao indireta), imagem mental (ou imitao interiorizada). Neste nvel no possvel a representao simblica dos atos executados de forma motora. Por exemplo: a criana vai para a escola mas incapaz de representar o trajeto por ela seguido. Aos poucos ocorre a internalizao das aes pela aquisio da linguagem e a interiorizao da fala, com o conseqente aparecimento da fala interna6. A tomada de conscincia das aes parcial. Acontece por escolha e esquematizao representativa implicando em conceptualizao. A medida que a conceptualizao ocorre a distncia espacial e temporal entre as aes representadas aumenta. O momento presente deixa de ser o nico momento representado na mente da criana. o incio das explicaes causais, caracterizado pela fase dos porqus. Em outros termos, a passagem das condutas sensrio - motoras s aes conceptualizadas no se deve apenas vida social, mas tambm ao progresso da inteligncia pr-verbal em seu conjunto e interiorizao da imitao em representaes. (Piaget 1978, pgs. 12-13) ...a assimilao por esquemas envolve certas propriedades dos objetos, mas exclusivamente no momento em que eles so percebidos e de modo indissociado em relao s aes do sujeito aos quais correspondem... (Piaget 1978, pg. 13) Os esquemas de assimilao dessa fase so centrados no objeto permitindo a classificao, a seriao, pr em correspondncia, etc. Os mediadores entre o sujeito e os objetos so pr-conceitos e pr-relaes. Ainda no temos nessa fase a reciprocidade e nem a transitividade. A nica causalidade atribuda aos objetos se conserva psicomrfica, pela indiferenciao completa com as aes do sujeito (Piaget 1978, pg. 14) Falta a norma do todos e para alguns.

Segundo nvel do pr - operatrio (5-6 anos)

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Esse ponto ser melhor explorado quando abordarmos o trabalho de Vygotsky.

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Nesta fase tem incio a descentrao entre conceitos e aes idealizadas, no sentido de terem sido imaginadas, e as pr-relaes se tornam relaes. As funes neste estgio so qualitativas e ordinais (falta a quantificao). Caractersticas das funes neste estgio: unvocas a direita. f: AB Isto quer dizer que as operaes executadas no so reversveis ainda, no comportam conservaes e no existe ainda uma estrutura operatria. Aspectos lgicos desta fase: ocorre a diferenciao entre indivduo e classe, no h reversibilidade, faltam conservaes e falta a transitividade. O resumo do estgio pr - operatrio, dado por Piaget, (Piaget 1978, pg. 239): 1. 2 a 3,5-4 anos: aparecimento da funo simblica e comeo da interiorizao dos esquemas de ao em representaes. A funo simblica aparece sob diferentes formas: linguagem, jogo simblico (ou de imaginao) em oposio aos jogos de exerccio somente representados at ento, imitao diferenciada e provavelmente comeos da imagem mental concebida como imitao interiorizada. Plano da representao nascente: dificuldades de aplicao ao espao no prximo e ao tempo no presente dos esquemas de objeto, de espao, de tempo de causalidade j utilizados na ao efetiva. 2. 4 a 5,5 anos: organizaes representativas fundadas seja sobre configuraes estticas, seja sobre uma assimilao ao prpria. O carter das primeiras estruturas representativas que revelam nesse nvel as interrogaes a respeito de objetos a serem manipulados a dualidade dos estados e das transformaes: os primeiros so pensados como configuraes e os segundos so assimilados a aes. 3. 5,5 a 7-8 anos: regulaes representativas articuladas. Fase intermediria entre a no conservao e a conservao. Comeo de ligao entre os estados e as transformaes, graas a regulaes representativas permitindo pens-las sob formas semi-reversveis.

O estgio das operaes concretas

Primeiro nvel das operaes concretas (7 a 8 anos) A idade de 7 a 8 anos, em mdia, assinala um fato decisivo na elaborao dos instrumentos de conhecimento: as aes interiorizadas ou conceituadas com as quais o sujeito tinha at aqui de se contentar adquirem o lugar de operaes enquanto transformaes reversveis que modificam certas variveis e conservam as outras a ttulo de invariantes (Piaget 1978, pg. 18) A criana adquire o uso das relaes menor que e maior que no de modo exclusivo (uma ou outra) mas as usa ao mesmo tempo. Aparecem: a reversibilidade (AB); a transitividade (ABC); e as conservaes (A= constante).
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O fechamento do sistema (isto , as operaes internas no extrapolam as fronteiras do sistema) o responsvel pelo aparecimento das duas ltimas propriedades. Existem alguns momentos essenciais na elaborao operatria (exemplo dados no processo de construo do nmero, Piaget 1978, pg. 21) 1. Uma abstrao refletidora que fornece as ligaes de enquadramento e de ordem. 2. Uma coordenao nova que as rene em um todo. 3. Uma auto-regulao ou equilibrao que permite percorrer o sistema nos dois sentidos garantindo a conservao de cada conjunto ou subconjunto. Nesta fase (6 a 8 anos) pode-se falar do incio da causalidade operatria. No perodo que comea por volta dos 7-8 anos (h aqui uma certa influncia do meio social), a criana j capaz de certa lgica e capaz de coordenar operaes no sentido da reversibilidade. A lgica deste estgio diz respeito aos objetos eles mesmos e no a enunciados (lgica do discurso ou formal). So caractersticas dessa lgica: ser de classes (reunio dos objetos por classes), ser de relaes (combinaes dos objetos segundo algumas relaes), ser de nmeros (contagem). No uma lgica de proposies. Ex.: seriao e classificao. Caractersticas desta fase: as operaes concretas recaem diretamente sobre os objetos; isto equivale a agir sobre eles como nos nveis pr - operatrios, mas conferindo a essas aes (ou quelas que lhes so atribudas quando so consideradas como operaes causais) uma estrutura operatria, isto , componvel de maneira transitiva e reversvel. Esta estruturao no acontece por igual (temporalmente falando) para todos os objetos, mas em diferentes momentos, sendo funo do contedo. Por exemplo: no caso do peso a conservao das quantidades, a seriao e mesmo a transitividade das equivalncias viro a ser dominadas somente por volta dos nove a dez anos. Outra limitao fundamental das estruturas de operaes concretas que suas composies procedem por aproximao sucessiva e no conforme combinaes de qualquer tipo. (Piaget 1978 ,pg. 23). Segundo nvel das operaes concretas (9 a 10 anos) Atinge-se o equilbrio geral das operaes concretas. Caracteriza-se pelo domnio das operaes intralgicas ou espaciais. A nvel causal ... no nvel de 9 a 10 anos, porm, assiste-se a uma dissociao e a uma coordenao tais que os movimentos e sobretudo suas alteraes de velocidade exigem a interveno de uma causa exterior, o que se pode simbolizar como segue em termos de ao, isto , da fora f se exercendo durante um tempo t e por uma distncia e (isto : fte): fte=dp no sentido de fte dp, em que dp=d(mv) e no mdv. Por outro lado, a diferenciao da fora e do movimento conduz a certos progressos, direcionais ou pr-vetoriais, dando conta ao mesmo tempo do sentido das impulses ou traes do mvel ativo e da resistncia dos mveis passivos (concebida como uma freada sem ainda noes de reaes). (Piaget 1978, pg. 25) Este estgio caracterizado por situaes paradoxais, que levam a profundos desequilbrios. Se, por um lado, ele capaz de responder a questes, envolvendo a causalidade e as operaes lgico matemticas, que antes no poderia, por outro lado ele levanta questes ligadas cinemtica e dinmica que antes ele no considerava e para as quais no se encontra ainda apto para responder. Isto implica em uma futura acomodao para um nvel superior onde as operaes formais possam acontecer.
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Podemos caracterizar o estgio operatrio concreto pelas seguintes operaes: 1. Incluso de Classe Um sujeito neste estgio capaz de classificaes simples e de generalizar a partir de objetos ou eventos que lhe sejam familiares. 2. Conservaes O sujeito comea a perceber que as mudanas de aparncia ou forma de uma varivel podem ser compensadas por variaes de outra varivel. 3. Ordenamento Serial O indivduo capaz de ordenamento serial e estabelecer relaes do tipo um para um. 4. Reversibilidade O indivduo capaz de, mentalmente, inverter a ordem das operaes de modo a executar etapas em uma ordem inversa retornando desse modo ao ponto de partida. Como conseqncia do pensamento concreto, o sujeito adquire as seguintes capacidades: 1. Entender conceitos e hipteses simples que fazem referncia direta a aes familiares e objetos e que podem ser explicadas em termos de simples associaes. 2. Seguir instrues detalhadas passo a passo. 3. Relacionar o seu prprio ponto de vista ao de uma outra pessoa em situaes simples. Tambm como uma conseqncia dessa estrutura de pensamento, a pessoa possui as seguintes limitaes: 1. No h sistematizao na forma como o sujeito identifica as variveis que so importantes para a soluo de determinado problema. 2. No considera todas as possibilidades ao fazer observaes e tirar inferncias delas. 3. Usa algoritmos relacionados porm incorretos ao solucionar problemas difceis. 4. No tem conscincia do prprio raciocnio ao longo do processamento da informao.

O estgio das Operaes Formais

As operaes formais assinalam, por outro lado, uma terceira etapa em que o conhecimento ultrapassa o prprio real para inserir-se no possvel e para relacionar diretamente o possvel ao necessrio sem a mediao indispensvel do concreto: ora, o possvel cognitivo, tal como, por exemplo, a seqncia infinita de nmeros inteiros, a potncia do contnuo ou simplesmente a dezesseis operaes resultantes das combinaes de duas proposies p e q e de suas negaes, essencialmente extemporneo, em oposio ao virtual fsico cujas realizaes se deslocam no tempo. (Piaget 1978, pg. 27) So caractersticas das operaes formais:
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1) Elas atuam sobre hipteses e no sobre objetos. 2) O contedo das operaes formais o de serem operaes intraproposicionais. 3) Todas as possveis relaes das condies experimentais ou tericas so levadas em considerao, mesmo aquelas fisicamente irrealizveis. A isto se chama de raciocnio combinatrio. 4) H um controle estrito das variveis. Ao testar hipteses o sujeito reconhece a necessidade de controlar todas as variveis menos a que est sendo estudada. 5) No ltimo nvel esto as operaes sobre as operaes (deduo). este poder de fazer operaes sobre operaes que permite ao conhecimento ultrapassar o real e que lhe abre a via indefinida dos possveis por meio da combinatria, libertando-se ento das elaboraes por aproximao por aproximaes s quais permanecem submetidas as operaes concretas. (Piaget 1978, pg. 28)

Piaget na sala de aula: o construtivismo

Como dissemos anteriormente, e nunca demais lembrar, a Epistemologia Gentica tenta explicar a forma como o conhecimento adquirido pelo sujeito. Piaget nunca se preocupou com a transposio de suas teorias para a sala de aula. Se formos ser rigorosos, o trabalho de Piaget vai na direo oposta ao que o professor tem que executar na sala de aula: enquanto Piaget busca a forma como o sujeito constri o conhecimento o professor tem que transmitir um corpo de conhecimentos pronto. No entanto, a partir da teoria de Piaget, derivou um movimento que tenta fazer essa ponte entre a teoria piagetiana e o ambiente da escola. A esse movimento deu-se o nome de Construtivismo. A rigor, o Construtivismo no se define por uma nica linha, mas por vrias escolas. O que as une, segundo Deimer (apud Mortimer 1996), uma viso construtivista do Ensino caracterizado por ser: processo adaptativo no qual os esquemas conceituais dos aprendizes so progressivamente reconstrudos de maneira a concordarem com um conjunto de experincias e idias cada vez mais amplo. Outra caracterstica comuns dessas escolas a de entenderem que concepes conflitantes no podem ser simultaneamente plausveis para uma pessoa. Em outras palavras, s pode haver uma concepo vencedora a cada momento. Nos preocuparemos aqui em explicitar alguns dos pressupostos que so comuns a essas escolas, por os considerarmos mais diretamente ligadas ao fazer do professor de Cincias. Segundo Piaget: O ideal da educao no aprender; aprender a se desenvolver e aprender a continuar a se desenvolver depois da escola. (Piaget apud Lima 1980) No ambiente de sala de aula o trabalho em grupo de importncia fundamental pois favorece o desenvolvimento das estruturas mentais e da inteligncia em geral (inclusive sensrio motora), equilbrio da afetividade e superao do egocentrismo inicial das crianas7. Como implicao disso temos que uma escola piagetiana se caracteriza pelo trabalho de grupo em oposio aula magistral.

Um ponto importante de salientar aqui um aspecto menos conhecido da teoria piagetiana que diz respeito ao aparecimento do juzo moral na criana. No trabalho intitulado O juzo moral na criana Piaget aponta para a importncia do trabalho em grupo para o desenvolvimento e sobrevivncia da prpria democracia (Piaget 1997).
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Algumas diretrizes gerais ou axiomticas que devem ser seguidas pelos professores em uma escola piagetiana so: 1. No fazer diferenciao (separao) entre inteligncia e afetividade. O comportamento possui duas componentes: a intelectual e a afetiva. A inteligncia deve manter uma relao de equilbrio com a afetividade8. 2. H dirigismo a nvel de aes propostas - O processo deve ser seqencial indo-se de etapas onde h domnio por parte da criana em direo a etapas de ordem superior. 3. A forma como a criana procura a soluo do(s) problema (s) proposto (s) na etapa anterior espontnea. 4. O uso dos recursos audiovisuais no fundamental. 5. Deve-se sondar o esquema prvio do aluno de modo a planejar o ensino de acordo. Em uma escola piagetiana o processo (ou a discusso dele) pelo qual um aluno chegou a determinada resposta mais importante do que o resultado em si. O professor no ensina: ajuda o aluno a aprender (Lima 1980, pg. 188) Dentro de uma perspectiva construtivista, dirigir a aprendizagem criar uma seqncia de desequilibraes que levem a criana a fazer o esforo de reequilibrao. Este o papel do professor: provocar a criana o tempo todo. Consequentemente, a proposta didtica deve ter um carter estruturado com as partes concatenadas entre si. Como caractersticas do modelo construtivista temos: 1. O construtivismo faz parte de um movimento em direo a uma Educao centrada no estudante. 2. A abordagem construtivista objetiva mudar vrios aspectos da educao em cincias: O objetivo mais um aprendiz reflexivo que consciente do poder e das limitaes de seu pensamento. (Duit 1996) 3. A aprendizagem se d atravs do ativo envolvimento do aprendiz na construo do conhecimento. 4. O conhecimento cientfico visto como uma construo humana de natureza contnua e em andamento. O que comumente chamado de conhecimento cientfico nada mais do que o consenso a que a comunidade cientfica chegou em um determinado momento. 5. As idias prvias dos estudantes desempenham um papel importante no processo de aprendizagem. Qual seria ento o papel do Ensino de Cincias em uma escola desse tipo? De modo a que o ensino de cincias tenha alguma possibilidade de ao sobre o raciocnio dois fatores devem ser satisfeitos:

Deve ser chamada a ateno para o crescente movimento em busca dessa unidade. Ver, por exemplo, Gardner 1993, Goleman 1995 e Gottman 1997.
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1. Uma situao fsica que pode somente ser parcialmente entendida em termos das velhas idias. 2. Tempo suficiente para trabalhar mentalmente a nova situao, mas sem saber a resposta.

O Modelo de Mudana Conceitual9

Uma dentre as crticas que so feitas ao modelo construtivista e a teoria de Piaget o fato de que a preocupao central de Piaget estava nas estruturas lgicas subjacentes ao processo de aprendizagem com pouca, virtualmente nenhuma, ateno dada ao contedo conceitual com o qual a criana lida. Esta preocupao levou no campo das Cincias, e em particular no campo da Fsica, ao aparecimento das pesquisas na rea das concepes espontneas. O aparecimento do assim chamado Strong Program, caracterizado por uma super valorizao das idias dos estudantes ao mesmo tempo em que diminui o carter de rigor e racionalismo do pensamento cientfico, leva transplantao dos modelos aplicveis s mudanas conceituais ocorridas na histria da cincia para o ensino de cincias com o pressuposto de que as idias alternativas poderiam ser transformadas em idias cientficas, quando expostas a situaes de conflito (os chamados experimentos cruciais). Essa idia de transposio surge do fato de que h uma correlao estrita de como a noo de causalidade se desenvolve na criana e os desenvolvimentos histricos da Fsica. Como uma tentativa de alterar-se as concepes espontneas proposto (Posner 1982) o Modelo de Mudana Conceitual. A premissa bsica desse modelo a de que necessrio substituir as concepes que os alunos trazem para a sala de aula (concepes espontneas) pelas idias cientficas. A aprendizagem dentro do modelo de mudana conceitual vista como: Aprendizagem de uma perspectiva construtivista, pode ser vista em termos da trajetria dos estudantes de certas idias j existentes na estrutura conceitual para concepes cientficas. (Duit 1996) No cerne do programa da mudana conceitual h uma hiptese empirista: a hiptese de que a simples observao de algum fenmeno (o experimento crucial) seja capaz de alterar a forma como o sujeito v o mundo. Segundo Osborne o conhecimento no sensorial (1993, apud Mortimer 1996): ...uma nfase considervel no valor da observao e da experincia direta, isto , uma perspectiva empirista de apreender cincias, e no enfatizam suficientemente o processo de aquisio de novas estruturas para reinterpretar a experincia e transcender o pensamento de senso comum. Essa substituio pode ser conseguida a partir de uma de duas estratgias possveis: o Conflito e a Analogia. Na primeira dessas estratgias, Mudana Conceitual por Conflito, a idia colocar o aluno frente a situaes que ponham em cheque as suas concepes a respeito da realidade fsica na esperana que se provoque um processo de desequilbrio na estrutura cognitiva que contribua para a superao da contradio entre as velhas e as novas idias (as idias cientficas). No segundo tipo de estratgia, Mudana Conceitual por Analogia, procurada, atravs do uso de analogias, a absoro dos conceitos espontneos pelos conceitos cientficos de uma forma
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O que segue baseado em Mortimer 1996.

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suave. Nessa estratgia o estudante no precisa explicitar os seus conhecimentos (idias) prvios. Alm disso, so caractersticas dessa estratgia: 1. Os alunos no se tornam conscientes do conflito. 2. Os alunos no se tornam conscientes do processo de ensino. 3. No h conceitos errados e, portanto, no h perda de autoconfiana por parte dos alunos. 4. No h necessidade de um treinamento especfico em relao ao professor. O que comum nessas duas estratgias de ensino o fato de que se procura provocar a substituio dos conceitos antigos por novos conceitos. A estratgia bsica do programa de mudana conceitual : 1. Deve existir uma insatisfao com as concepes correntes. 2. O novo conceito deve ser inteligvel. 3. A nova concepo deve ser inicialmente plausvel. 4. A nova concepo deve sugerir a possibilidade de um rico programa de pesquisa. As observaes acima levam ao assim chamado crculo de aprendizagem: ExploraoIntroduo do termoAplicao do Conceito A primeira dessas etapas significa que o estudante deve explorar (de forma dirigida, atravs de um experimento) o seu meio ambiente. Nesta atividade, alguma situao de crise deve ser criada: as concepes dos estudantes devem aparecer no experimento e serem postas em cheque. A seguir o novo conceito deve ser introduzido. Este conceito deve, dentro do contexto proposto ter as caractersticas de plausibilidade a que aludimos acima. Por fim, o conceito introduzido no item anterior deve ser aplicado a novas situaes de modo a verificar-se o seu poder explicativo.

Crticas ao Modelo de Mudana Conceitual

O construtivismo apesar de ser a teoria predominante nos ltimos anos na rea de ensino de cincias comea a sofrer nos ltimos anos crticas cada vez mais intensas (Mortimer 1996). A primeira dessas crticas diz respeito capacidade do sistema educacional em formar professores com capacidade de aplicar a teoria na situao do cotidiano de sala de aula. Apesar de sempre poder-se dizer que esta uma deficincia do sistema escolar e no do construtivismo, essa crtica no deve ser menosprezada. Em Educao, muitas idias boas so perdidas pela falta de pessoal qualificado quando chegam ao nvel operacional. H muitos construtivistas que nunca leram Piaget! Outra crtica que vem sendo feita s estratgias construtivistas com base na Mudana Conceitual (seja por conflito, seja por absoro) a falha na situao concreta de sala de aula de atingir os seus objetivos. Em particular a estratgia cujas etapas so: 1. Ampliao dos conhecimentos dos estudantes. 2. Organizao do senso comum. 3. Experimentos alternativos.
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tem se mostrado infrutfera no sentido de alterar as concepes espontneas dos estudantes. Segundo Mortimer (1996): A prtica da sala de aula contribui para o aumento da conscincia do estudante sobre suas concepes mas no consegue dar o salto esperado em direo aos conceitos cientficos. Uma terceira crtica a essas estratgias que fazer cincia implica em uma mudana qualitativa na forma como o sujeito v o mundo: Sem a representaes simblicas prprias da cultura cientfica, o estudante muitas vezes se mostra incapaz de perceber, nos fenmenos, aquilo que o professor deseja que ele perceba. Alm disso, as estratgias de Mudana Conceitual parecem esquecer de trs aspectos da teoria piagetiana: 1. As lacunas nos conhecimentos dos estudantes so importantes: muitas vezes o aluno enfrenta dificuldades mais pelo que no sabe do que pelo conflito conceitual em si. 2. Falta a assimilao generalizadora to necessria a gnese do conhecimento cientfico. O novo esquema cientfico passa a ser, apenas, mais um esquema dentro do conjunto de esquemas existentes. 3. Por fim, mas no menos importante, tem-se que levar em conta a dificuldade da criana e/ou do adolescente em lidar com o conflito o que o leva a uma posio de defesa, pela negao mesma do conflito, ao invs da sua superao. Ao propor a supresso de idias do tipo do senso comum o modelo de mudana conceitual estaria, de fato, tornando impossvel todo o tipo de entendimento entre seres humanos j que a base da linguagem est nesse senso comum compartilhado. Suprimir essas concepes alternativas, no entanto significaria suprimir o pensamento de senso comum e seu modo de expresso, a linguagem cotidiana (Mortimer 1996). Os crticos do modelo de mudana conceitual apontam ainda para o fato de que uma transposio pura e simples dos pressupostos da histria da cincia de origem kuhntiana10, calcada na mudana paradigmtica, seria inadequada ao Ensino de Cincias. Em primeiro lugar, pela inadequao do modelo prpria histria da cincia e, em segundo lugar, pelo fato de que aprender cincia est muito mais relacionado a se entrar num mundo que ontolgica e epistemologicamente diferente do mundo cotidiano.

O Modelo de Perfil Conceitual

Devido s crticas expostas acima, novas alternativas tm sido buscadas ao modelo de mudana conceitual. Um desses modelos o de Perfil Conceitual. O pressuposto bsico desse modelo, da sua oposio ao modelo anterior, admitir que possam coexistir na mente do aluno vrios modelos, muitas vezes conflitantes, ao mesmo tempo. O papel do Ensino de Cincias seria ento o de levar o aluno a ter conscincia de cada um desses modelos e do seu campo de aplicao. Nas palavras de Mortimer um Perfil Conceitual seria:

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Khun, 1978.
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Sistema supra-individual de formas de pensamento que pode ser atribudo a qualquer indivduo dentro de uma mesma cultura. Apesar de cada indivduo possuir um perfil diferente, as categorias pelas quais ele traado - pelo menos no contexto da educao cientfica - so as mesmas para cada conceito. A noo de perfil conceitual , portanto, dependente do contexto, uma vez que fortemente influenciado pelas experincias distintas de cada indivduo, e dependente do contedo, j que para cada conceito em particular tem-se um perfil diferente. Outra caracterstica desse modelo a admisso da possibilidade do estudante construir novas estruturas de forma independente da existncia de estruturas anteriores e no, necessariamente, como uma acomodao das estruturas conceituais prvias, o que seria uma verdadeira heresia para um construtivista clssico. O Perfil Conceitual de cada sujeito seria desse modo composto por um diagrama do tipo mostrado abaixo (Mortimer 1996) onde cada um dos esquemas existentes na mente do sujeito comparece.

Figura 3 O perfil epistemolgico de Bachelard em relao ao conceito de massa (Bachelard, 1984, p. 25) So caractersticas desse modelo: 1. uma evoluo do conceito de perfil epistemolgico j encontrado em Bachelard (1978). 2. Distingue entre caractersticas ontolgicas e epistemolgicas de cada zona do perfil. 3. A tomada de conscincia por parte do estudante do seu prprio perfil desempenha um papel fundamental no processo de ensino - aprendizagem. 4. Os nveis pr-cientficos no so determinados por escolas filosficas de pensamento, mas pelos compromissos epistemolgicos e ontolgicos dos indivduos.

Concluso
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Neste captulo exploramos as idias da Epistemologia Gentica de Jean Piaget e suas implicaes para o ensino em geral e para o ensino de Cincias em particular. Um ponto que deve ficar claro que o trabalho de Piaget no foi voltado para a sala de aula e que todas as escolas derivadas deste trabalho so adaptaes do seu pensamento situao de sala de aula. Os dois conceitos fundamentais da teoria piagetiana so os conceitos de assimilao e adaptao. A assimilao ocorre quando a informao incorporada (sob forma modificada ou no) s estruturas j preexistentes na estrutura cognitiva enquanto que a adaptao ocorre quando o organismo se modifica de alguma maneira de modo a incorporar a nova informao. Os chamados estgios piagetianos nada mais so do que diferentes esquemas de interao entre o sujeito e o mundo externo.

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