PSICOLOGIA E EDUCAO

JEAN PIAGET

NDICE

A posio epistemolgica de Jean Piaget O tempo e o desenvolvimento intelectual da criana O desenvolvimento das operaes intelectuais Estruturas operatrias concretas - os agrupamentos Estruturas operatrias formais O pensamento do adolescente

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5 A POSIO EPISTEMOLGICA DE JEAN PIAGET Orly Zucatto Mantovani de Assis Desde muito jovem, Piaget esteve preocupado em resolver questes epistemolgicas, isto , questes que se referem natureza, possibilidade e processos do conhecimento. Bilogo de formao e acostumado aos procedimentos da cincia, decidiu consagrar seus estudos explicao biolgica do conhecimento. Sua inteno era a de descobrir as relaes existentes entre o conhecimento e a vida orgnica, atravs da observao e experimentao, que constituem o mtodo cientfico. Reconhecendo que s a Biologia era insuficiente para lhe dar as respostas que procurava, Piaget recorreu Psicologia. Ele estava ento convencido de que para responder s questes epistemolgicas que formulara, era preciso reconstruir a psicognese do conhecimento. Foi buscando atingir esse objetivo que Piaget empreendeu suas pesquisas no campo da psicologia gentica. Durante mais de sessenta anos Piaget dedicou-se a pesquisar o desenvolvimento da inteligncia humana na tentativa de responder questes como as seguintes: - Como possvel o conhecimento objetivo? - Qual a origem do conhecimento lgico-matemtico? - Como se d a passagem de um estado de conhecimento mais elementar para um conhecimento mais avanado? Muitos filsofos preocuparam-se tambm com essas mesmas questes. Para resolv-las eles acreditavam ser suficiente utilizar os mtodos de anlise reflexiva ou especulao dedutiva. Suas concluses eram baseadas em idias e no em fatos. H duas correntes filosficas principais que explicam de modo distinto o problema do conhecimento: o Empirismo e o Racionalismo. Os empiristas admitem que a mente da criana ao nascer uma "tbula rasa" na qual as experincias exteriores vo se inscrevendo progressivamente. O conhecimento , pois uma simples cpia da realidade. Eles admitem que o conhecimento provm de uma informao sensorial, transmitida do exterior para o interior do sujeito, atravs dos sentidos. As idias e conceitos teriam origem na

6 experincia sensvel e o sujeito teria um papel muito insignificante em sua aquisio. A mente da criana seria uma espcie de cera virgem na qual as impresses captadas atravs dos sentidos seriam progressivamente impressas. O pressuposto bsico do Empirismo o de que "nada h na inteligncia que no tenha passado, antes, pelos sentidos". De acordo com esse pressuposto o processo de aquisio do conhecimento explicado por D. Hume da seguinte maneira: Primeiro uma impresso fere nossos sentidos e nos faz perceber o calor ou o frio...Dessa impresso, o esprito tira uma cpia que persiste depois que cessou a impresso que chamada idia. Captando vrias impresses a mente extrairia o que h de comum entre elas, chegando "abstrao". Neste sentido a percepo propicia um registro puro e imediato do real e o conhecimento nada mais do que uma cpia da realidade que a est. Os procedimentos pedaggicos decorrentes desta maneira de encarar o processo de aquisio do conhecimento consistem em oferecer dados sensveis percepo e observao dos alunos, para que eles cheguem abstrao.Com o objetivo de provocar impresses na mente dos alunos, a pedagogia empirista limita-se em apresentar objetos, figuras, filmes, experimentos, etc. por meio de demonstraes feitas perante a classe. O professor realiza a atividade e os alunos acompanham a demonstrao que lhes feita representando mentalmente as aes que se passam diante de seus olhos. Nesse processo, eles so apenas meros espectadores, algumas vezes interessados, outras vezes indiferentes ou completamente ausentes. O professor explica um determinado assunto, valendo-se de figuras, esquemas, filmes, na tentativa de gravar na mente do aluno uma noo ou uma espcie de impresso agora no mais sensvel, mas intelectual. Desta forma, a aprendizagem consiste em "tirar uma cpia" da explicao dada pelo professor. Outras vezes o professor se vale de perguntas com o objetivo de conduzir o raciocnio da criana, como se a nova forma de pensar se imprimisse em sua mente e fizesse compreender aquilo que estava sendo ensinado. Um exemplo tpico so os "problemas padres" que a criana aprende a solucionar a partir das perguntas feitas pelo professor, que encaminha o seu raciocnio. O mesmo problema resolvido inmeras vezes, substituindo-se os nmeros e

7 os nomes das pessoas, objetos, frutas, etc. Sua estrutura porm permanece a mesma. Outro problema padro s ser ensinado, quando o raciocnio do anterior tiver sido fixado. Os procedimentos didticos baseados na doutrina empirista, trabalham isoladamente com cada noo, para que essas no sejam confundidas umas com as outras pela criana. Em Lngua Portuguesa, por exemplo, estuda-se primeiramente o sujeito e em seguida, um a um, os outros elementos que formam uma orao. Ao isolar artificialmente as coisas que deveriam ser relacionadas, tais procedimentos impedem a criana de compreender, obrigando-a a recorrer memorizao. Ao longo de muitos anos, temos observado esse fato, com relao prtica da alfabetizao em nossas escolas. O uso de uma cartilha, previamente elaborada pelo adulto para ser apresentada e utilizada pelas crianas, baseia-se em pressupostos empiricistas. Por outro lado, os racionalistas admitem a existncia de "idias inatas" ou conceitos "a priori" anteriores experincia que lhes propicia apenas a oportunidade de se manifestarem. De acordo com essa corrente epistemolgica as noes de nmero, espao, tempo, causalidade, etc. so pr-formadas no sujeito e no so elaboradas em funo da experincia. Essas categorias do pensamento ou "formas", ou ainda, "estruturas do pensamento" so inatas e se impem experincia na qualidade de condies prvias do conhecimento. aplicando essas categorias ou estruturas experincia, que o sujeito organiza e conhece a realidade. A interpretao racionalista acentua o papel do sujeito no processo de aquisio do conhecimento em detrimento do papel da informao captada por meio dos sentidos. O raciocnio dedutivo o melhor meio de se atingir a verdade uma vez que os nossos sentidos podem nos enganar freqentemente. No processo ensino aprendizagem a nfase colocada sobre a simples transmisso de verdades do professor ao aluno, sem que haja preocupao com as idias espontneas que a criana possa ter sobre o que est sendo ensinado. Via de regra, o professor pensa que o aluno aprendeu o contedo, quando responde corretamente a pergunta que lhe foi feita.

8 O princpio pedaggico mais comum decorrente da interpretao racionalista se reflete nos mtodos que se fundamentam na idia de que para ensinar basta que o professor enuncie um fato ou um princpio e que para ter aprendido suficiente que o aluno seja capaz de repeti-lo. O aluno assume, portanto, o papel de simples receptor conformista das verdades proclamadas pelo professor. Esses mtodos so utilizados em todos as fases da escolaridade desde a educao infantil at a universidade. Os procedimentos pedaggicos que se fundamentam na interpretao racionalista, negligenciando o papel das constataes empricas, como se elas fossem desnecessrias para o raciocnio dedutivo, se atm linguagem como a fonte principal da aquisio dos conhecimentos. Piaget se ope ao Empirismo e ao Racionalismo e prope uma terceira explicao que engloba as duas anteriores. PIAGET E O EMPIRISMO As constataes empricas de Piaget sobre a gnese dos conhecimentos demonstram a insuficincia da interpretao "empirista" da experincia. Isso no quer dizer que Piaget negue a importncia do papel da experincia na construo dos conhecimentos. Ao contrrio, o que Piaget questiona o fato de o Empirismo considerar a percepo como fonte do conhecimento. Para ele nenhum conhecimento devido unicamente s percepes pois eles so sempre dirigidos e enquadrados pelos esquemas de aes. O conhecimento procede da ao e toda ao que se repete ou se generaliza pela aplicao a novos objetos d origem a um "esquema", isto , uma espcie de conceito prtico. De acordo com a perspectiva construtivista, o "estmulo" proveniente do meio exterior s sensibiliza o sujeito e desencadeia uma resposta quando seus esquemas de ao podem interpret-lo ou assimil-lo. A resposta dada pelo sujeito pois manifestao da ocorrncia da assimilao. Em outras palavras, os estmulos somente so significativos quando o sujeito dispe de "conceitos prticos" (esquemas de ao) ou estruturas mentais capazes de conferir-lhes significao. Como diz Piaget (1979, p.53):

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A ligao fundamental constitutiva de todo conhecimento no uma simples associao entre os objetos, pois esta noo negligencia a parte da atividade devida ao sujeito, mas sim a assimilao dos objetos aos esquemas deste sujeito.

Esta assimilao prolonga a assimilao biolgica e deve ser entendida como integrao de estmulos ou informaes aos esquemas de ao ou estruturas mentais do sujeito. Do mesmo modo, no nvel biolgico o organismo integra os elementos do meio exterior s suas estruturas. Funcionalmente, a assimilao cognitiva e a assimilao biolgica constituem um mesmo processo de integrao. Por outro lado, quando os objetos so assimilados aos esquemas de ao h necessidade de uma "acomodao", isto , de uma modificao, de um ajustamento desses esquemas s particularidades desses objetos para que possam ser assimilados. Esta "acomodao" desencadeada pelos dados exteriores, resultando, portanto, da experincia. Isto significa que a experincia no provoca simplesmente o puro registro de impresses ou a cpia da realidade, mas desencadeia modificaes", "ajustamentos" ativos. Mas a "acomodao" no existe isoladamente ou em estado "puro" porque ela sempre acomodao de um esquema de ao. Para Piaget a assimilao que constitui o motor do "ato cognitivo". Em outras palavras, o conhecimento se d quando o objeto assimilado (incorporado, integrado) aos esquemas ou estruturas mentais do sujeito. Piaget chama de "esquema de ao" aquilo que numa ao generalizvel, transponvel de uma situao para outra anloga, ou seja, o que h de comum nas diversas repeties ou aplicaes de uma mesma ao, como, por exemplo, o "pegar", o "sugar". Os esquemas de ao tm origem nos reflexos com os quais o indivduo nasce, mas constroem-se pouco a pouco e se diferenciam a partir de sucessivas acomodaes em funo da experincia. Isso no significa, porm, que os esquemas progressivamente construdos resultam exclusivamente da experincia. Se assim fosse, o Empirismo teria razo. As construo dos esquemas no pode ser atribuda inteiramente a ao do meio exterior pois isso seria negligenciar sua organizao interna. evidente que o contedo de cada esquema de ao depende em parte do meio e dos objetos ou acontecimentos aos quais se aplica, mas sua forma e funcionamento depende de fatores internos. Em primeiro lugar as aes dependem do sistema nervoso,

10 o qual herdado; em segundo lugar os esquemas derivam sempre de esquemas anteriores cuja origem remonta aos reflexos ou movimentos espontneos iniciais; em terceiro lugar, um esquema admite sempre aes do sujeito que no derivam das propriedades dos objetos. Por exemplo, reunir objetos para formar um monte depende de um esquema aditivo que por sua vez implica a capacidade do sujeito e no as propriedades desses objetos. O ato de reuni-los e enumer-los do sujeito e no resulta das propriedades particulares desses objetos. Dispor de objetos de modo a formar uma fileira consiste em introduzir uma ordem nesses objetos e no tir-la deles. Pode-se concluir, portanto, que na construo dos esquemas de ao que possibilitam ao sujeito o conhecimento da realidade, interferem fatores externos e internos que esto presentes nos mecanismos de assimilao e acomodao. Tais mecanismos so observados desde o nascimento e se encontram em todos os nveis de evoluo do pensamento. por meio deles que o sujeito se adapta ao mundo e conhece a realidade. O conhecimento dessa realidade no resulta de um puro registro ou de uma simples cpia, uma vez que os estmulos do meio so transformados pelos esquemas de ao do sujeito. Neste ato de transformao o sujeito interpreta o "estmulo" , "o objeto", de acordo com os esquemas assimilativos que possui. No "ato de conhecer" o sujeito ativo pois constri suas prprias categorias do pensamento ao mesmo tempo que estrutura a realidade por intermdio das aes que realiza sobre os objetos. PIAGET E O RACIONALISMO OU PR-FORMAO Piaget se ope ao pr-formismo, uma vez que constatou durante mais de sessenta anos de pesquisas sobre a psicognese dos conhecimentos a existncia de estgios que comprovam uma construo contnua. Assim que dos 0 a 2 anos, no estgio sensrio-motor em que no h ainda nem pensamento, nem representao, nem linguagem, observa-se a progressiva construo de esquemas de ao por meio dos quais a criana conhece o mundo. Esses esquemas se organizam segundo certas leis que so semelhantes s leis da lgica. Neste sentido, quando o sujeito impe um objetivo ao, contraditrio orientar-se para direo oposta

11 (por exemplo, quando um objeto foi escondido sob uma almofada "B" e o beb o procura na almofada "A" onde o viu desaparecer primeiro). H nesse estgio uma "lgica das aes" (relaes de ordem, encaixe de esquemas, interseco, correspondncias entre esquemas) que permite a construo de noes prticas (permanncia do objeto, espao, causalidade e tempo) que constituem as subestruturas das noes correspondentes que sero reconstrudas nos estgios subseqentes. De 2 a 7 anos, aproximadamente, ocorre a interiorizao das aes at ento puramente perceptivas e motoras. Surge a representao, a linguagem e as noes do objeto, espao, causalidade e tempo so agora reconstrudas no plano das intuies, permitindo criana a manipulao simblica da realidade. No h ainda operaes reversveis nem conservaes. Progressivamente as aes interiorizadas vo se coordenando em estruturas totais (agrupamentos) e se transformam em operaes, cujas caractersticas principais so a mobilidade e a reversibilidade. Estas se constroem no estgio das operaes concretas (7 - 10 anos),assim denominado porque tais operaes permanecem ligadas manipulao de objetos concretos. Finalmente por volta dos 11 - 12 anos tem-se o estgio das operaes formais que permitem ao sujeito formular hipteses e raciocinar sobre proposies verbais destacadas da constatao concreta e atual. As estruturas que agora se constroem representam um arremate final das estruturas operatrias concretas tornando possvel o raciocnio hipottico dedutivo. PIAGET E O CONSTRUTIVISMO A interpretao piagetiana do processo de aquisio do conhecimento representa uma posio intermediria entre o apriorismo e o empirismo. Para ele o conhecimento o resultado da interao entre o sujeito e o objeto do conhecimento, a qual poder ser representada como se segue: SUJEITO OBJETO

Nesse tipo de interao no h primazia do objeto sobre o sujeito, nem deste sobre o objeto. Ao contrrio da tese empirista

12 sobre a preponderncia do meio (objeto) e da tese racionalista que supe que o papel principal seja representado pelo sujeito no ato de conhecer, Piaget faz apelo interao indissocivel entre ambos no ato do conhecimento. Para conhecer um objeto o sujeito precisa agir sobre ele, transform-lo, dissoci-lo para depois integr-lo s estruturas de pensamento ou a seus esquemas de ao. Isso supe os processos de assimilao e acomodao porque medida que o objeto vai sendo incorporado s estruturas do sujeito, estas devem acomodar-se, isto , modificar-se a fim poderem assimilar o dado novo. Neste contexto, o ato de conhecer um fato dinmico que resulta do dilogo entre as estruturas do sujeito e as do objeto e no qual o sujeito o protagonista de seu prprio conhecimento. Como se pode observar a ao fundamental para a construo do conhecimento. Um outro aspecto que Piaget (1977) considera tambm fundamental para a construo do conhecimento a interao social que possibilita ao sujeito coordenar seu ponto de vista com os de seus pares. Sem a interao social jamais o indivduo chegaria a raciocinar com lgica, em outras palavras, sem intercmbio de pensamento e cooperao com os demais o indivduo no conseguiria chegar ao pensamento operatrio que implica na transformao das representaes intuitivas em operaes reversveis, idnticas e associativas. As implicaes pedaggicas da teoria piagetiana educao so inmeras. importante ressaltar aquelas que o prprio Piaget extrai de sua teoria como faz Munari (1995) em seu artigo intitulado: Jean Piaget.
Piaget em seus Discursos no se preocupa em explicitar suas opinies. De incio ele enunciou uma regra fundamental: o constrangimento o pior dos mtodos pedaggicos (Piaget, 1848, p.22). Uma outra regra to fundamental e que ele expe vrias vezes, a importncia da atividade do aluno. Uma verdade aprendida no seno uma meia verdade, a verdade inteira deve ser reconquistada, reconstruda, redescoberta pelo prprio aluno (Piaget, 1950,p.35) Esse princpio educativo repousa, para Piaget, numa realidade psicolgica indiscutvel: Toda psicologia contempornea nos ensina que a inteligncia procede da ao (Ibid). Da o papel fundamental que o exerccio da

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pesquisa deve ter em toda estratgia educativa; mas esta pesquisa no deve ser abstrata. A ao supe as pesquisas prvias e a pesquisa no tem valor seno em vista da ao (Piaget, 1951, p.28). Uma escola sem coercitividade, na qual o aluno convidado a experimentar ativamente para reconstruir por si mesmo o que deve aprender. Vemos j traado o esboo do projeto educativo piagetiano. Mas ateno: no se aprende a experimentar vendo simplesmente o mestre experimentar ou se entregando aos exerccios j totalmente organizados: no se aprende a experimentar seno tateando por si mesmo, trabalhando ativamente, isto , livremente e dispondo de todo tempo (Piaget, 1949, p.39).

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS AEBLI, H. Didtica Psicolgica: aplicao didtica da psicologia de Jean Piaget. Trad. por Joo Teodoro dOlim Marote. 3ed.,So Paulo: Editora Necional, 1978. PIAGET, J. Psicologia da Inteligncia. Trad. por Nathanael C. Caixeiro. Rio de Janeiro. Zahar Editores, 1977. ___________. Para Onde Vai a Educao? Trad. por Yvette Braga. Rio de Janeiro: Livraria Jos Olimpo Editora, 1993. MUNARI, A. Jean Piaget, in Construtivismo e Educao. Orgs. Mucio Camargo de Assis e Orly Z. Mantovani de Assis, Laboratrio de Psicologia Gentica, FE/UNICAMP, 1995. ************

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O tempo e o desenvolvimento intelectual da criana Jean Piaget O desenvolvimento da criana um processo temporal por excelncia. Eu me esforarei em fornecer alguns dados necessrios para a compreenso desse problema. Mais precisamente, me reterei em dois pontos: o primeiro deles o papel necessrio do tempo no crculo vital. Todo desenvolvimento - psicolgico como biolgico - supe a durao, e a infncia dura tanto mais quanto mais superior for a espcie; a infncia de um gato, a infncia de um pato duram muito menos do que a infncia da criana porque ela tem muito mais coisa para aprender. o que me esforarei em demonstrar aqui. Existe um segundo ponto que tambm gostaria de tratar, formulado pela questo: O ciclo vital exprime um ritmo biolgico fundamental, uma lei inelutvel? A civilizao o modifica, e em que medida? Dito de outra forma, existem possibilidades de acelerao ou de diminuio desse desenvolvimento temporal? Para tratar esses dois pontos, s considerarei o desenvolvimento propriamente psicolgico da criana, em oposio a seu desenvolvimento escolar ou a seu desenvolvimento familiar, quer dizer que insistirei principalmente no aspecto espontneo desse desenvolvimento, e ainda o limitarei ao desenvolvimento propriamente intelectual, cognitivo. Para efeito, podemos distinguir dois aspectos no desenvolvimento intelectual da criana. Por um lado, o que podemos chamar o aspecto psico-social, quer dizer tudo o que a criana recebe do exterior, aprende por transmisso familiar, escolar, educativa em geral; e depois, existe o desenvolvimento que podemos chamar espontneo, que chamarei psicolgico, para abreviar, que o desenvolvimento da inteligncia mesma: o que a criana aprende por si mesma, o que no lhe foi ensinado, mas o que ela deve descobrir sozinha; e isso essencialmente que leva tempo. Tomemos imediatamente dois exemplos: Numa coleo de objetos, por exemplo, um ramo de flores onde existem seis prmulas e seis flores que no so prmulas, descobrir que existem mais flores

15 que prmulas, que o todo ultrapassa a parte. Isso parece to evidente que ningum tem idia de ensinar a uma criana. Entretanto, como veremos, sero necessrios vrios anos para que a criana descubra leis desse gnero. Outro exemplo banal: a transitividade. Se uma vareta, comparada a uma outra, igual a essa outra, e se essa segunda igual a uma terceira, ser que a primeira- que escondi debaixo da mesa - igual terceira? .Ser que A igual a C, se A igual a C? Novamente, isso de uma evidncia total para ns termos a idia de ensinar isso a uma criana. Ora, sero necessrios mais ou menos sete anos, como veremos, para que a criana descubra leis lgicas dessa forma. Logo , sobre o aspecto espontneo da inteligncia que estudarei, sendo o nico do qual falarei, porque sou psiclogo e no educador; e tambm, porque do ponto de vista da ao do tempo, precisamente esse desenvolvimento espontneo que constitui a condio preliminar evidente e necessria para o desenvolvimento escolar, por exemplo. Nas escolas de Genebra, aos 11 anos somente que comeamos a ensinar a noo de proporo aos alunos. Por que no comeamos mais cedo? evidente que se a criana pudesse compreend-la mais cedo, os programas escolares teriam situado a iniciao, s propores na idade de 9 ou mesmo de 7 anos. Se necessrio esperar 11 anos, porque essa noo supe todas as espcies de operaes complexas. Uma proporo um produto entre produtos. Para compreender um produto de produtos, necessrio compreender primeiramente o que um produto; necessrio constituir primeiramente toda a lgica das relaes aplicar depois essa lgica das relaes lgica dos nmeros. Existe a um amplo conjunto de operaes que permanecem implcitas, que no distinguimos na primeira abordagem e que esto encobertas sob essa noo de proporo. Esse exemplo mostra entre cem outros possveis como o desenvolvimento psico-social est subordinado ao desenvolvimento espontneo e psicolgico. Logo, eu me limitarei ao desenvolvimento psico-social e partirei de antemo de um exemplo concreto. Trata-se de uma experincia que realizamos h muito tempo em Genebra e que a seguinte: Apresenta-se a uma criana duas bolinhas de massa de modelar, de

16 3 ou 4 centmetros de dimetro. A criana verifica que elas tm o mesmo volume, o mesmo peso, que elas so parecidas em tudo, e pede-se criana para transformar em cobrinha uma das bolinhas, ou para amass-la, ou para dividi-la em pequenos pedaos. Depois, voc faz trs perguntas. Primeira pergunta: ser que a quantidade de matria permaneceu a mesma ? Naturalmente, voc empregar a linguagem da criana; voc dir por exemplo: ser que existe a mesma quantidade de massa j que mudamos a bolinha em cobrinha? Ou: h mais ou menos massa que antes? Quantidade de matria, conservao da matria... Coisa extraordinria, somente aos 8 anos em mdia esse problema resolvido, por 75% das crianas. Isso pois uma mdia. Se voc fizer a experincia com seus prprios filhos, voc ter naturalmente uma idade mais precoce porque seus filhos esto certamente adiantados com relao mdia. Mas para a mdia, aos 8 anos. .. Segunda pergunta: ser que o peso permaneceu o mesmo? E voc apresenta e ela uma pequena balana. Se eu coloco a bolinha num prato e no outro a cobrinha, sabendo que a cobrinha saiu da bolinha por uma simples mudana de forma, ser que o peso vai ser o mesmo? A noo de conservao do peso s adquirida aos 9 ou 10 anos por 75% das crianas, quer dizer com dois anos de diferena com relao aquisio da noo de substncia. Terceira pergunta: ser que o volume permaneceu o mesmo? Para o volume, como a linguagem difcil, voc empregar um processo indireto. Voc vai mergulhar a bolinha num copo d'gua; constatar que a gua sobe, porque a bolinha ocupar seu lugar.Voc perguntar depois se a cobrinha mergulhada no copo d'gua vai tomar o mesmo lugar, quer dizer, far subir a gua da mesma maneira. Esse problema s resolvido aos 12 anos, quer dizer que existe novamente uma diferena de dois anos com relao soluo do problema da conservao do peso.

17 Vejamos rapidamente os argumentos dos que no tm a noo da conservao ou da substncia, ou do peso, ou do volume. O argumento sempre o mesmo. A criana dir: antes, era redondo, depois voc afinou a massa. Desde que voc a afinou, ela tem mais. A criana olha uma das dimenses, ela esquece a outra; o que marcante nesse raciocnio, que ela considera a configurao da partida, a configurao da chegada, mas no raciocina sobre a transformao mesma. Ela esquece que uma coisa foi transformada em outra; ela compara a bolinha inicial com a forma final e responde: mas no, mais comprida, portanto tem mais. Ela descobre depois que a mesma substncia, a mesma quantidade de matria. Mas dir: mais comprida e apesar disso mais pesada - com os dois anos de diferena que falei, e com os mesmos argumentos. Vejamos quais so os argumentos que permitem chegar noo da conservao. Eles so sempre os mesmos, em nmero de trs. Primeiro argumento, que chamarei o argumento de identidade. A criana diz: mas no se tirou nada, no se acrescentou nada; por conseguinte, a mesma coisa; a mesma quantidade de massa. E aos 8 anos, ela acha to extraordinrio lhe fazermos uma pergunta to fcil, que sorri, d de ombros, sem desconfiar que teria dado uma resposta contrria no ano precedente. Logo, ela dir: a mesma coisa, porque voc no tirou nada, nem acrescentou nada. Mas quanto ao peso, mais comprido, logo mais pesado. E o argumento precedente retorna. Segundo argumento: a reversibilidade. A criana diz: voc afinou a massa, voc dever transform-la em bolinha e voc ver que a mesma coisa. Terceiro argumento: a compensao. A criana diz: naturalmente se afina ter mais; mas ao mesmo tempo est mais fina. A massa ganhou por um lado, mas perdeu por outro, conseqentemente isso se compensa, a mesma coisa. Esses fatos simples nos permitem fazer imediatamente duas constataes relativas ao tempo, distinguindo no tempo dois aspectos fundamentais: por um lado a durao, depois a ordem de sucesso dos acontecimentos por outro, a durao no sendo seno o intervalo entre as ordens de sucesso.

18 1 Primeiramente o tempo necessrio como durao. necessrio esperar 8 anos para a noo de conservao da substncia; 10 anos para a do peso, e isso em 75% dos indivduos. E nem todos os adultos adquiriro a noo da conservao do peso. Spencer, no seu Tratado de Sociologia, conta a histria de uma senhora que viajava com mais mala comprida de preferncia a uma mala quadrada, porque pensava menos que os vestidos dobrados na mala quadrada. Quando ao volume, necessrio esperarmos 12 anos, Isso no especial em Genebra. Essas experincias que fizemos entre 1937 e 1940 em Genebra foram retomadas na Frana, na Polnia, na Inglaterra, nos Estados Unidos, no Canad, no Ir e mesmo em Aden, nas margens do mar Vermelho, e em todos os lugares encontramos esses estgios. Mas em mdia no encontramos nenhum adiantamento com relao a nossos pequenos genebreses que esto mesmo numa posio honrosa, como veremos. Quer dizer que essa uma idade mnima, exceto naturalmente em alguns meios sociais selecionados, por exemplo escolas de bem dotados. Podemos acelerar tal evoluo pela aprendizagem? a questo que se colocou um dos nossos colaboradores - um psiclogo noruegus, Jan Smerdslund - em nosso Centro de Epistemologia Gentica. Ele se esforou em acelerar a aquisio da noo da conservao do peso mediante uma certa aprendizagem - no sentido americano do termo - quer dizer por reforo externo, por leitura do resultado na balana, por exemplo. Mas necessrio compreendermos que essa aquisio da noo de conservao supe toda uma lgica, todo um raciocnio que se dirija s transformaes mesmas, e por conseguinte sobre a noo de reversibilidade, essa reversibilidade que a criana mesma invoca quando atinge a noo de conservao. Depois principalmente, essa noo de conservao supe a transitividade; um estado A da bolinha sendo igual a um estado B, estado B sendo igual a um estado C, o estado A ser igual ao estado C, o estado A ser igual ao estado C. Existe correlao entre essas diversas operaes. Smerdslund comeou por verificar essa correlao muito significativa, com relao aos assuntos estudados, entre a noo de conservao por um lado e a de transitividade por outro. Depois ele se dedicou a essa experincia de aprendizagem, quer dizer que ele mostrou criana, depois de cada resposta, o resultado na balana, fazendo com que

19 ela constatasse que o peso era o mesmo. Depois de duas ou trs vezes, a criana repetiu constantemente: ser sempre o mesmo peso, ser de novo o mesmo peso, etc. Haver assim aprendizagem do resultado. Mas o que interessante, que essa aprendizagem do resultado se limita a esse resultado, quer dizer que quando Smerdslund passou para a aprendizagem da transitividade (o que um outro aspecto, a transitividade fazendo parte da estrutura lgica que conduz a esse resultado), ele no pde obter aprendizagem com relao a essa transitividade, apesar das constataes repetidas na balana de A = C, A = B e B = C, Logo existe uma diferena entre aprender um resultado e formar um instrumento intelectual, formar uma lgica, necessria construo de tal resultado, No formamos um instrumento de raciocnio em alguns dias. Eis o que prova essa experincia. 2 A outra constatao fundamental que tiraremos desse exemplo das bolinhas de massa que o tempo necessrio igualmente como ordem de sucesso. Constatamos que a descoberta da noo de conservao da matria precede de dois anos a do peso; e a do peso precede ide dois anos a do volume. Essa ordem de sucesso foi encontrada em toda a parte; ela nunca foi invertida, quer dizer que no encontramos um indivduo que descubra a conservao do peso sem ter a noo da substncia, enquanto encontramos sempre o inverso. Por que essa ordem de sucesso? que, para que o peso se conserve, necessrio naturalmente um substratum. Esse substratum, essa substncia, ser a matria. interessante observar que a criana comea pela substncia, porque essa substncia sem peso nem volume no constatvel emprica, perceptivamente; esse um conceito puro, mas um conceito necessrio para atingirmos depois a noo de conservao do peso e do volume. Logo, a criana comea por essa forma vazia que a substncia, mas ela comea por a porque sem isso no haveria conservao do peso. Quanto conservao do volume, trata-se de um volume fsico e no geomtrico, comportando a incompressibilidade e a indeformabilidade do corpo, o que, na lgica da criana supor sua resistncia, sua massa, e por conseguinte seu peso, pois a criana no distingue o peso e a massa.

20 Essa ordem de sucesso mostra que, para que um novo instrumento lgico se construa, preciso sempre instrumentos lgicos preliminares; quer dizer que a construo de uma nova noo supor sempre substratos, subestruturas anteriores e isso por regresses indefinidas, como veremos dentro em breve. Isso nos conduz teoria dos estgios do desenvolvimento. O desenvolvimento se faz por graduaes sucessivas, por estgios e por etapas, e distinguiremos quatro grandes etapas nesse desenvolvimento que descreverei brevemente. Primeiramente, uma etapa que precede a linguagem e que chamaremos a da inteligncia sensrio-motora, antes dos 18 meses mais ou menos. Em segundo lugar, uma etapa que comea com a linguagem e que vai at 7 ou 8 anos, que chamaremos o perodo da representao, mas pr-operatria, no sentido que definirei mais adiante. Depois, entre 7 e 12 anos, mais ou menos, distinguiremos um terceiro perodo que chamaremos das operaes concretas, e, finalmente, depois de 12 anos, as operaes proporcionais ou formais. Distinguiremos pois etapas sucessivas. Observemos que essas etapas, esses estgios so caracterizados precisamente por sua ordem de sucesso fixa. No so etapas s quais possamos determinar uma data cronolgica constante. Pelo contrrio, as idades podem variar de uma sociedade outra, como veremos no fim dessa exposio. Mas a ordem de sucesso constante. Ela sempre a mesma, e isso por razes que acabamos de entrever, quer dizer que para atingir um certo estgio, necessrio ter passado por demarches preliminares. necessrio ter construdo as prestruturas, as subestruturas preliminares que permitem progredirmos mais. Atingimos pois uma hierarquia de estruturas que se constrem numa certa ordem de integrao e que, coisa interessante, parecem alis se desintegrarem na ordem inversa, no momento da senescncia, como os timos trabalhos do Dr. Ajuriaguerra e de seus colaboradores parecem mostrar no estado atual dessas pesquisas. Descrevamos rapidamente esses estgios, com o fim de mostrar por que o tempo necessrio tanto tempo para se atingir

21 noes to evidentes, to simples quanto as que tomei como exemplo. Comecemos pelo perodo da inteligncia sensrio-motora. Existe uma inteligncia antes da linguagem, mas no existe pensamento antes da linguagem. Distingamos a esse respeito a esse respeito a inteligncia e o pensamento. A inteligncia a soluo de um problema novo para o indivduo, a coordenao dos meios para atingir um certo fim, que no acessvel de maneira imediata; enquanto o pensamento a inteligncia interiorizada e se apoiando no mais sobre a ao direta, mas sobre um simbolismo, sobre a evocao simblica pela linguagem, pelas imagens mentais etc., que permitem representar o que a inteligncia sensrio-motora, pelo contrrio, vai aprender diretamente. Existe pois uma inteligncia antes do pensamento, antes da linguagem. Tomemos um exemplo. Mostro a uma criana uma coberta; sob essa coberta, e sem que a criana tenha visto, eu escondi uma boina basca. Depois do que, eu mostro criana um objeto novo para ela, um brinquedo qualquer que ela no conhea, que ela quer pegar; e depois eu o escondo sob a coberta. Num certo nvel ela vai levantar a coberta para encontrar o objeto, mas ela no v o objeto; ela v somente a boina basca. Imediatamente ela vai levantar a boina basca e encontrar o objeto em questo. Isso parece no ter importncia, mas um ato de inteligncia muito complexo. Supe primeiramente a permanncia do objeto. Veremos mais adiante que a noo de permanncia no inata, mas exige pelo contrrio meses para ser construda. Ela supe a localizao do objeto - que no dada logo, porque essa localizao supe por sua vez a organizao do espao. Ela supe depois relaes particulares em cima-embaixo, etc. Existe pois toda uma construo nesse ato de inteligncia que parece to simples. Mas um ato de inteligncia dessa espcie pode se construir antes da linguagem e no supe necessria a representao ou o pensamento. Por que esse perodo da inteligncia sensrio-motora dura tanto tempo, at os 18 meses? Outra maneira de colocar a mesma pergunta: por que a aquisio da linguagem to tardia com relao aos mecanismos invocados? A linguagem s vezes foi reduzida a um puro sistema de condicionamento, de reflexos condicionados. Se tal fosse o caso,

22 haveria aquisio da linguagem desde o fim do primeiro ms, porque j existem os primeiros reflexos condicionados no comeo do segundo ms. Por que necessrio esperar 18 meses? Respondemos que a linguagem solidria do pensamento e supe pois um sistema de aes interiorizadas e supe mesmo, cedo ou tardem um sistema de operaes. Chamaremos "operaes" aes interiorizadas quer dizer executadas no mais material, mas interior e simbolicamente, e aes que podem ser combinadas de todas as maneiras; em particular, que podem ser invertidas, que so reversveis, no sentido que indiquei h pouco. Ora, essas aes que consistem o pensamento, essas aes interiorizadas, necessrio aprender primeiramente a execut-las materialmente; elas exigem primeiramente todo um sistema de aes materiais. Pensar, por exemplo classificar, ou ordenar, ou correlacionar; reunir, ou dissociar, etc.Mas todas essas operaes, necessrio primeiramente execut-las materialmente em aes para em seguida ser capaz de constru-las em pensamento. por isso que existe um perodo sensrio-motor to longo antes da linguagem; por isso que a linguagem to tardia, com relao ao desenvolvimento. necessrio um amplo exerccio da ao pura para construir as subestruturas do pensamento ulterior . E durante esse primeiro ano, ela constri precisamente todas as subestruturas ulteriores: a noo do objeto, a do espao, a de tempo, sob a forma das seqncias temporais, a noo de causalidade, em suma as grandes noes das quais o pensamento se servir ulteriormente, e que so elaboradas, empregadas pela ao material, desde seu nvel sensrio-motor. Tomemos dois exemplos: 1) A noo do objeto permanente. Na primeira abordagem, nada mais simples. O filsofo Meyerson pensava que a permanncia do objeto era dada desde a percepo, que no existe meio de perceber um objeto sem julg-lo permanente. O beb nos engana a esse respeito. Tomemos um beb de cinco ou seis meses, depois da coordenao da viso e da preenso, quer dizer quando ele comea a poder segurar os objetos que v. Mostrem um objeto que lhe interesse, por exemplo, esse relgio. Voc o coloca na mesa diante da criana, e ela estende a mo para pegar o objeto. Voc esconde o objeto com um pano, por exemplo. Voc ver que a criana retira simplesmente a mo se o objeto no

23 fundamental para ela, ou se encoleriza se o objeto tem um interesse particular para ela, por exemplo se se trata de sua mamadeira. Mas ela no tem idia de levantar o pano e procurar o objeto atrs dele. E no porque ela no saiba remover o pano de cima do objeto. Se voc coloca o pano sobre o seu rosto, ela saber muito bem retir-lo imediatamente, enquanto no sabe procurar atrs do pano para encontrar o objeto. Logo, tudo se passa como se o objeto, uma vez desaparecido do campo da percepo, tenha sido reabsorvido, tenha perdido toda existncia, ainda no tenha adquirido essa substancialidade que vimos h pouco que so necessrios oito anos para que atinja sua propriedade de conservao quantitativa. O mundo exterior uma srie de quadros movedios que aparecem, desaparecem, donde os mais interessantes podem reaparecer quando se procede desajeitadamente (por exemplo, dando gritos com muita continuidade se trata de uma pessoa cujo retorno desejado). Mas esses so apenas quadros movedios sem substancialidade, sem permanncia e, principalmente, sem localizao. Segunda etapa: voc ver a criana levantar o pano para encontrar o objeto escondido atrs dele. Mas o controle seguinte mostra que tudo no foi adquirido para isso. Voc coloca o objeto na direita da criana, depois o esconde, ela vai procur-lo; depois voc o apanha novamente, passa lentamente com ele sob os olhos da criana e coloca sua esquerda (trata-se dessa vez de um beb de 9 -10 meses). O beb tendo visto desaparecer o objeto sua esquerda, voc ver imediatamente sua busca na direita, onde ele o encontrou uma primeira vez. No h pois aqui seno uma semi-permanncia, sem localizao. A criana vai procurar onde a ao de procurar teve xito numa primeira vez, e independentemente da mobilidade do objeto. 2) O que acontece com o espao? A, novamente, vemos que nada inato nas estruturas e que tudo deve ser construdo pouco a pouco e laboriosamente. No que concerne ao espao, todo o desenvolvimento sensrio-motor particularmente importante e interessante do ponto de vista da psicologia da inteligncia. Com efeito, no comeo, no recm-nascido no existe um espao como continente, pois no existe objeto (inclusive o corpo prprio que no naturalmente concebido como um objeto). Existe uma srie de espaos heterogneos uns aos outros, e todos centrados sobre o corpo prprio. Existe o espao bucal.

24 descrito por Stem. A boca o centro do mundo durante muito tempo, Freud disse muitas coisas a esse respeito. Depois existe o espao visual; existe o espao tctil, existe o espao auditivo. E esses espaos so todos centrados sobre o corpo prprio por um lado, a ao de olhar, de seguir com os olhos, a ao de levar algo boca, etc., mas so incoordenados entre eles. Logo uma srie de espaos egocntricos, poder-se-ia dizer, mo coordenados e no compreendendo o corpo prprio a ttulo de elemento num continente. Enquanto dezoito meses mais tarde, essa mesma criana ter a noo de um espao geral que engloba todas essas variedades particulares de espaos, compreendendo todos os objetos tornados slidos e permanentes, inclusive o corpo prprio, a ttulo de objeto entre os outros, os deslocamentos se coordenando e podendo se deduzir a se prever relativamente aos deslocamentos prprios. Dito de outra forma, durante esses dezoito meses no exagero falar de uma revoluo coperniciana (no sentido kantiano do termo). Existe a uma reviravolta total, uma descentralizao total com relao ao espao egocntrico primitivo. J me estendi bastante para demonstrar que dezoito meses so muito pouco para construir tudo isso, e que na realidade esse desenvolvimento singularmente acelerado durante o primeiro ano. talvez o perodo da infncia em que as aquisies so mais numerosas e mais rpidas. Passo agora para o perodo da representao pr-operatria. Por volta de um ano e meio, dois anos, um acontecimento considervel se produz no desenvolvimento intelectual da criana. agora que aparece a capacidade de representar alguma coisa, o que chamamos a funo simblica. A funo simblica a linguagem, por um lado, sistema de sinais sociais em oposio aos smbolos individuais. Mas ao mesmo tempo que existe essa linguagem, existem outras manifestaes da funo simblica. Existe o jogo que se torna simblico: representar alguma coisa por meio de um objeto ou de um gesto. At ento, o jogo no era seno um jogo de exerccios motores, enquanto que por volta de um ano e meio por exemplo, a criana comea a jogar .Um dos meus filhos fazia circular uma concha sobre uma caixa dizendo: "Miau, porque um pouco antes tinha visto um gato no muro. O smbolo era evidente nesse caso, a criana no tendo outra palavra sua disposio. Mas o que novo,

25 representar alguma Terceira forma de simbolismo: pode ser um simbolismo gestual, por exemplo na "imitao indireta". Quarta forma: ser o comeo da imagem mental ou imitao interiorizada. Existe pois um conjunto de simbolizantes que aparecem nesse nvel e que tornam possvel o pensamento, o pensamento sendo, repito, um sistema de ao interiorizada e conduzindo a essas aes particulares que chamaremos "operaes", aes reversveis e aes se coordenando umas com as outras em sistemas de conjunto, dos quais falaremos dentro em breve. Apresenta-se aqui uma situao que suscita da maneira mais aguda o problema do tempo. Por que as estruturas lgicas, por que as operaes reversveis que acabamos de caracterizar, por que a noo de conservao que falamos h pouco, no aparecem desde que haja linguagem e desde que haja funo simblica? Por que necessrio esperarmos oito anos para adquirir a invariante de substncia, e muito mais para as outras noes em vez de elas aparecerem desde que haja funo simblica, quer dizer a possibilidade de pensar, e no mais simplesmente de agir materialmente? Por essa razo, fundamental, que as aes que possibilitaram alguns resultados no terreno da efetividade material no podem ser interiorizadas sem mais e de uma maneira imediata, e que se trata de reaprender no plano do pensamento o que j aprendemos no plano da ao. Essa interiorizao na realidade uma nova estruturao; no apenas uma traduo, mas uma reestruturao, com uma decalagem que toma um tempo considervel. Darei um exemplo: o grupo dos deslocamentos que, na organizao sensrio-motora do espao, constitui um resultado final fundamental. O que os gemetras chamam um grupo de deslocamentos, por exemplo que a criana se toma capaz, circulando em seu apartamento ou em seu jardim quando souber andar, de coordenar suas idas e vindas, de retomar ao ponto de partida - a reversibilidade - ou de fazer desvios para chegar a um mesmo ponto por caminhos diferentes - ser a associatividade do grupo dos deslocamentos. Em suma, ela vai coordenar seus deslocamentos num sistema total que permite a volta ao ponto de partida.

26 Ora, esse grupo dos deslocamentos adquirido desde um ano e meio mais ou menos, no plano sensrio-motor. Mas isso significa que o beb sabe se representar por imagem mental, ou por desenho, ou pela linguagem, os deslocamentos que ele sabe efetuar materialmente? Absolutamente. Porque se deslocar uma coisa e outra diferente evocar pela representao os mesmos deslocamentos. Realizamos outrora, com minha colaboradora Szeminska, uma experincia cheia de interesse para ns, em crianas de 4 a 5 anos que, numa poca em que tinha menos trfego em Genebra, iam sozinhas de casa para a escola e voltavam sozinhas da escola para casa, duas ou quatro vezes por dia. Tentamos representar o trajeto que elas seguiam entre a escola e a casa no por desenhos, porque teria sido muito complicado, nem pela palavra, o que teria sido mais difcil ainda, mas por meio de um pequeno jogo de construo. Tnhamos uma fita azul para Arve, um papelo verde para a plancie de Plainpalais, representamos a igreja do fim da plancie, o Palcio das Exposies, etc., e a criana devia localizar os diferentes edifcios com relao escola. Bem, essas crianas de 4 e 5 anos sabiam seguir o caminho para ir escola mas no podiam represent-lo; elas tinham de qualquer modo uma representao motora. A criana dizia: Eu saio de minha casa, eu vou assim (gesto), depois assim (gesto), depois eu fao uma volta assim, depois chego escola. Mas colocar edifcios e fazer o caminho, outra coisa. Uma coisa sair de um aperto numa cidade estrangeira onde acabamos de chegar e a se reencontrar depois de alguns dias, outra coisa evocar sua topografia, se no temos um mapa da cidade nossa disposio. Que uma mesma ao seja executada materialmente ou evocada em pensamento no se trata na realidade da mesma ao. O desenvolvimento no linear: necessrio uma reconstruo. O que explica que haja todo adquirido no nvel sensrio-motor no pode ser continuado sem mais, mas deve ser reelaborado no nvel da representao, antes de atingir essas operaes e conversaes que falamos h pouco. Chego agora ao nvel das operaes concretas, por volta de 7 anos em mdia em nossas civilizaes. Mas veremos que existem atrasos ou adiantamentos devido ao da vida social. Por volta de 7 anos, constatamos uma modificao fundamental no desenvolvimento da criana. Ela se toma capaz de uma certa lgica; ela se torna capaz

27 de coordenar operaes no sentido da reversibilidade, no sentido do sistema de conjunto do qual darei um ou dois exemplos agora. Esse perodo coincide com o comeo da escola primria. Aqui novamente penso que o fator psicolgico que decisivo. Se esse nvel das operaes concretas fosse mais precoce, poderamos fazer comear a escola primria mais cedo. Ora, isso no possvel antes que tenha sido atingido um certo nvel de elaborao de que tentarei dar agora as caractersticas. As operaes do pensamento, observemos imediatamente, no so idnticas nesse nvel, ao que nessa lgica para ns, ou ao que se tomar a lgica do adolescente. A lgica do adolescente - e nossa lgica - essencialmente uma lgica do discurso. Quer dizer que somos capazes - e o adolescente se torna capaz desde 12 ou 15 anos - de raciocinar sobre enunciados verbais, proposicionais; somos capazes de manipular hipteses, de raciocinar a partir do ponto de vista de um outro, sem acreditar nas proposies sobre as quais raciocinamos. Somos capazes de manipul-las de uma maneira formal e hipottico-dedutiva. Essa lgica, veremos, leva ainda muito tempo para se construir. Antes dessa lgica, necessrio passar por um estgio preliminar, e o que chamarei o perodo das operaes concretas. Esse perodo preliminar o de uma lgica que no se dirige a enunciados verbais, mas que diz respeito aos objetos mesmos, os objetos manipulveis. Ser uma lgica das classes, porque podemos reunir os objetos juntos ou em classes; ou ser uma lgica das relaes porque podemos combinar os objetos seguindo suas diferentes relaes; ou ser uma lgica dos nmeros porque podemos cont-los materialmente, manipulando os objetos; mas se for uma lgica das classes, relaes e nmeros, ainda no ser uma lgica das proposies. E entretanto, tratamos com uma lgica, no sentido em que pela primeira vez, estamos em presena de operaes propriamente ditas, enquanto possam ser invertidas como por exemplo a adio que a mesma operao que a subtrao, mas no sentido inverso. E depois, uma lgica no sentido em que as operaes esto coordenadas, agrupadas em sistemas de conjunto, que tm suas leis como totalidades. E necessrio insistir com bastante nfase sobre a necessidade dessas estruturas de conjunto para a elaborao do pensamento.

28 Por exemplo, um nmero no existe no estado isolado. O que representado, a sucesso tios nmeros, quer dizer um sistema organizado que a unidade mais a unidade, e assim sucessivamente. Uma classe lgica, um conceito no existem no estado isolado. O que representado o sistema total que chamaremos uma classificao. Assim tambm, uma relao de comparao "maior que" no existe no estado isolado; uma parte de uma estrutura de conjunto que chamaremos a seriao, que consiste em ordenar os elementos seguindo a mesma relao. So essas estruturas que se constrem a partir de 7 anos, e a partir desse momento que as noes de conservao se tomam possveis. Tomemos dois exemplos dessas estruturas de conjunto: 1 A seriao. Voc d criana uma srie de varinhas de diferentes tamanhos e voc lhe pede para orden-las da menor at a maior. Naturalmente, a criana saber fazer isso antes dos 7 anos, mas de uma maneira emprica, quer dizer por tateamentos, o que no uma operao lgica. Enquanto a partir dos 7 anos, a criana se toma capaz de um sistema. Ela vai comparar os elementos entre eles, at encontrar o menor, que coloca sobre a mesa; depois procurar o menor dos que restam e o colocar ao lado do primeiro; e em seguida o menor de todos os que restam e o colocar ainda ao lado do segundo. Cada elemento sendo maior que todos os que j estavam na mesa e menor do que os que restavam: voc v ento um elemento de reversibilidade. Essa operao, que modesta, adquirida por volta dos 7 anos, no plano dos comprimentos. Se voc traduz essa operao em termos de pura linguagem, ela se torna muito mais complicada. Nos testes de inteligncia de Burt, que so to ricos em operaes lgicas, existe o seguinte teste, que estudei outrora com grande interesse. Trata-se de trs meninas que diferem pela cor de seus cabelos, e pede-se para adivinhar qual delas os tm mais escuros. Os de Edith so mais claros que os de Suzana e ao mesmo tempo mais escuros que os de Lili. Qual das trs os tem mais escuros? Voc v que necessrio um pequeno raciocnio que no imediato, mesmo no adulto, para achar que Suzana e no Lili. Na criana, ser necessrio esperar 12 anos para que esse problema seja resolvido, porque ele posto em termos de enunciados verbais. No existe

29 entretanto nada mais do que a seriao de que falei h pouco, mas uma seriao verbal que diferente das operaes concretas que acabei de descrever . 2 A classificao. Ela s adquirida por volta de 7-8 anos, se voc toma como critrio da classificao a incluso de uma subclasse numa classe, quer dizer a compreenso do fato de que a parte menor que o todo. Isso pode parecer extraordinrio e entretanto verdadeiro. Voc d criana flores que compreendem seis prmulas e seis outras flores. Voc lhe pergunta: Todas as prmulas so flores? Resposta: Naturalmente. Todas as flores so prmulas? Resposta: Naturalmente que no. H na mesa mais prmulas ou mais flores? A criana vai olhar dizer: H mais prmulas: ou: a mesma coisa, porque tem 6 de um lado e 6 do outro. - Mas, voc me disse que as prmulas so flores. H mais flores ou mais prmulas? Bem, as flores, o que resta depois das prmulas; no a incluso da parte no todo, a comparao de uma parte. Isso interessante como sintoma das operaes concretas. Observe que com flores, esse problema resolvido aos 8 anos. Mas se voc pergunta sobre animais, a soluo vem mais tarde. Voc pergunta a uma criana: todos os animais so pssaros? Certamente no. Existem caracis, cavalos... Todos os pssaros so animais? Certamente. Ento, se voc olha pela janela, existem mais pssaros ou mais animais? Eu no sei. Seria preciso orient-los.

Impossvel pois de deduzir a incluso de subclasses na classe simplesmente pela manipulao de "todos" e de "alguns". E isso provavelmente porque as flores podem ser reunidas em ramos. Existe a uma operao concreta fcil, enquanto fazer ramos de andorinhas, se torna mais complicado; isso no manipulvel. Chego enfim s operaes formais, por volta de 12 anos e tendo como etapa de equilbrio 14-15 anos. Trata-se de uma ltima etapa, durante a qual a criana se toma capaz de raciocinar e de deduzir, no somente sobre objetos manipulveis como bastes a serem ordenados, esses numerosos

30 objetos a serem juntados, etc., mas se torna capaz de lgica e de raciocnios dedutivos, sobre hipteses, sobre preposies. Existe toda uma nova lgica, todo um conjunto de operaes especficas que vm se superpor s precedentes e que podemos chamar a lgica das proposies, Ela supe com efeito duas caractersticas novas muito fundamentais. Primeiramente uma "combinatria", enquanto que at ento tudo se fazia passo a passo, por encaixas sucessivos, enquanto a combinatria liga qualquer elemento a outro qualquer. Existe por a uma caracterstica nova, que repousa, sobre uma espcie de classificaes, ou de seriao de todas as seriaes. A lgica das proposies supor, por outro lado, a combinao num sistema nico dos diferentes agrupamentos que at ento repousavam, seja sobre a reciprocidade, seja sobre a inverso, sobre as diferentes formas de reversibilidade (grupo das quatro transformaes: inverso, reciprocidade, correlatividade, identidade). Estamos pois em presena de um acabamento que, em nossas sociedades, s se constata aos 14 ou 15 anos, e que toma tanto tempo porque, para chegar a, necessrio passar por todas as espcies de etapas das quais cada uma necessria para a conquista da seguinte. At aqui procurei mostrar o papel do tempo no desenvolvimento intelectual da criana. Vou falar agora da outra questo que nos colocamos no comeo desse estudo, a saber: tratase a de um ritmo inelutvel, ou existem variaes possveis da civilizao ou sobre efeito das sociedades nas quais a criana vive? Duas respostas podem ser dadas: a resposta de fato e a resposta de interpretao terica. Mas as respostas de fato so infelizmente inseparveis da interpretao terica, porque um fato no nada em si mesmo se no for interpretado e a interpretao aqui sempre delicada. O estado de fato. Encontramos naturalmente adiantamentos com relao s idades que indiquei. Existem indivduos bem dotados, melhor dotados que outros. Existem gnios, de tempos em tempos. Existem pois adiantamentos, mas esses adiantamentos so o resultado de uma maturao biolgica mais rpida? Isso muito possvel, porque existem ritmos muito diferentes no crescimento individual. Ou um efeito de educao, do exerccio, etc. ? Voc v aqui que o fato bruto no permite resposta e que necessrio uma interpretao.

31 Encontramos, por outro lado, adiantamentos coletivos em certas classes sociais, em certos meios. Mas aqui novamente, tratase de uma seleo de bem dotados, ou de uma ao social propriamente dita ? De fato, o que encontramos, principalmente nos estudos comparativos que quisemos fazer, em todas as espcies de pases, sobre essas espcies de resultados, so atrasos espantosos com relao s idades que acabamos de dar. Por exemplo, os psiclogos canadenses, que retomaram esses testes detalhadamente e de uma maneira muito estandartizada, encontram em Montreal mais ou menos as mesmas idades que em Genebra. Mas retomando os mesmos estudos comparados na Martinica, eles obtiveram quatro anos de atraso nas respostas dadas a todos os nossos problemas. Tratava-se entretanto de crianas escolarizadas segundo o programa francs de ensino primrio, que vai at o certificado de estudos primrio. Apesar disso, as crianas da Martinica tm quatro anos de atraso na aquisio das noes de conservao, de deduo, de seriao... Mas de que se trata aqui? Esse atraso depende de um fator de maturao, ou seja, de um fator racial? Isso parece muito pouco provvel porque psicologicamente no se encontrou nada semelhante. Ou trata-se de um fator social, quer dizer de uma certa passividade no meio social adulto? Os psiclogos que cito (A. Pinard, M. Laurendeau, C. Boisclair) estariam mais certamente orientados para essa segunda direo, fornecendo-nos a esse respeito todas as espcies de ndice: Um dos professores das crianas examinadas tinha hesitado em muito, antes de escolher sua profisso, entre a vocao de professor e uma outra possvel, a de feiticeiro...Ora, um meio adulto sem dinamismo intelectual pode ocasionar um atraso geral no desenvolvimento das crianas. Por outro lado, pesquisas foram feitas no Ir. Em Teer, encontramos mais ou menos as mesmas idades daqui; mas, em alguns analfabetos, do campo, constatamos um atraso de dois anos e meio, e isso de uma maneira mais ou menos constante. .A ordem de sucesso permanece a mesma, mas com decalagens. Eis pois o estado de fato: h variaes na velocidade e na durao do desenvolvimento. Como interpret-Ias? O

32 desenvolvimento do qual tentei fazer um quadro muito esquemtico e muito sucinto, pode ser explicado por diferentes fatores. Distinguirei quatro. Primeiro fator: a hereditariedade, a maturao interna. Esse fator deve certamente ser retido em todos os pontos de vista, mas insuficiente porque no existe nunca no estado puro ou isolado. Se um efeito de maturao intervm em toda parte, ele permanece indissocivel dos efeitos do exerccio da aprendizagem ou da experincia. A hereditariedade no pois um fator que aja isolado ou seja isolvel psicologicamente. Segundo fator: a experincia fsica, a ao dos objetos. Constitui novamente um fator essencial, que no deve subestimar, mas que, ele tambm, insuficiente. Em particular, a lgica da criana no tirada das aes que se exercem sobre os objetos. O que no absolutamente a mesma coisa, quer dizer que a parte da atividade do sujeito fundamental e a, a experincia tirada do objeto no basta. Terceiro fator: a transmisso social, o fator educativo, no sentido amplo. Fator determinante, naturalmente, no desenvolvimento, ele e por si s insuficiente, por essa razo evidente que para que uma transmisso seja possvel entre o adulto e a criana educada, necessrio haver assimilao pela criana do que lhe procuram inculcar do exterior. Ora, uma assimilao sempre condicionada pelas leis desse desenvolvimento parcialmente espontneo do qual dei exemplos. Lembremos a esse respeito a incluso da subclasse na classe, a parte menor que o todo. A linguagem contm uma quantidade de casos nos quais a incluso marcada de uma maneira completamente explcita pelas palavras mesmas. Mas isso no entra entretanto no esprito da criana enquanto a operao no for construda no plano das aes interiorizadas. Por exemplo, estudei outrora - e era novamente um teste no qual se tratava de determinar a cor de um ramo de flores, sendo dado o seguinte enunciado: Um menino diz a suas irms: algumas de minhas flores so botes de ouro. (Eu tinha mesmo simplificado dizendo: Algumas de minhas flores so amarelas.) A primeira das irms responde: Ento teu ramo amarelo, ele todo amarelo; a segunda responde: Uma parte das flores amarela; a terceira responde: Nenhuma das flores amarela.

33 Os pequenos parisienses - era uma pesquisa feita em Paris respondiam at 9 e 10 anos: " As duas primeiras tem razo porque dizem a mesma coisa. A primeira disse: Todo teu ramo amarelo, e a segunda: Algumas de suas flores so amarelas. a mesma coisa; isso quer dizer que h algumas flores e que elas so amarelas". Dito de outra forma, o genitivo partitivo, a relao da parte ao todo, no estava compreendida na linguagem por falta de estruturao de incluso. Quero falar de um quarto fator, que chamarei fator de equilibrao. Do momento em que h trs fatores, j necessrio que eles se equilibrem entre eles; mas ainda mais, no desenvolvimento intelectual, intervm um fator fundamental. que uma descoberta, uma noo nova, uma afirmao, etc., devem se equilibrar com as outras. necessrio todo um jogo de regulao e de compensaes para atingir uma coerncia. Tomo a palavra "equilbrio", no num sentido esttico, mas no sentido de uma equilibrao progressiva, a equilibrao sendo a compensao por reao do sujeito s perturbaes exteriores, compensao que atinge a reversibilidade operatria, no fim desse desenvolvimento. A equilibrao me parece o fator fundamental desse desenvolvimento. Compreendemos ento, ao mesmo tempo a possibilidade de acelerao, e a impossibilidade de um aceleramento que ultrapasse certos limites. A possibilidade de acelerao dada nos fatos que indiquei h pouco; mas teoricamente, se o desenvolvimento antes de tudo negcio de equilibrao, porque um equilbrio pode se regular mais ou menos rapidamente seguindo a atividade do indivduo, ele no regulado automaticamente como um processo hereditrio que seria sofrido do interior. Se compararmos aos jovens gregos do tempo em que Scrates, Plato, Aristteles inventaram as operaes formais ou proposicionais de nossa lgica ocidental tal, nossos jovens contemporneos que devem assimilar, no somente a lgica das proposies, mas toda a aquisio de Descartes, Galileu, Newton, etc., necessrio fazer a hiptese de uma acelerao considervel durante a infncia at o nvel da adolescncia. O equilbrio leva tempo, naturalmente, mas a equilibrao pode ser mais ou menos rpida. No impede que essa acelerao

34 no possa ser aumentada indefinidamente, e nesse ponto que concluirei. No creio mesmo que haja vantagem em acelerar o desenvolvimento da criana alm de certos limites. Muita acelerao corre o risco de romper o equilbrio. O ideal da educao no aprender ao mximo mo, maximalizar os resultados, mas antes de tudo aprender a aprender; aprender a se desenvolver e aprender a continuar a se desenvolver depois da escola.

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O DESENVOLVIMENTO DAS OPERAES INTELECTUAIS NOO DE CONSERVAO DE QUANTIDADES DESCONTNUAS OU DISCRETAS

Orly Zucatto Mantovani de Assis Comparar quantidades relacionar suas dimenses ou colocar em correspondncia um a um os seus elementos. atravs desses processos que a criana chega a compreender a equivalncia ou no de quantidades contnuas (massa, lquido) ou descontnuas (conjuntos de vrios elementos). Tratando-se da correspondncia termo a termo preciso ressaltar que, saber fazer um elemento de um conjunto corresponder a um outro elemento de outro conjunto, colocando-os lado a lado, no basta para que a criana compreenda que ambos so equivalentes. J foi visto que, embora a criana seja capaz de fazer uma fileira de fichas vermelhas igual outra fileira de fichas azuis, colocando as fichas uma ao lado da outra, quando se aumenta os intervalos que separam as fichas de uma das fileiras, a criana pode passar a negar a equivalncia existente entre elas. Para chegar a admitir essa equivalncia como logicamente necessria h uma evoluo do pensamento da criana da simples correspondncia global ou intuitiva para a correspondncia quantificante. A correspondncia global ou intuitiva tpica da criana pr-operatria, cujo pensamento dominado pela percepo. Assim que a equivalncia entre dois conjuntos que possuem o mesmo nmero de elementos s admitida se sua correspondncia for percebida. por isso que a criana que admite a equivalncia de duas fileiras de fichas quando estas esto colocadas lado a lado, passa a neg-la quando a configurao espacial de uma das fileiras se modifica. A "correspondncia quantificante caracterstica do incio do estgio operatrio, em que a equivalncia logicamente necessria entre dois conjuntos de igual nmero de elementos admitida independentemente da configurao desses elementos.

36 Na correspondncia global ou intuitiva a criana s admite a equivalncia de dois conjuntos quando a configurao espacial de seus elementos idntica. Por exemplo:

Deixa de admiti-la quando, embora possuindo a mesma quantidade de elementos, os conjuntos apresentem diferentes configuraes espaciais, por exemplo:

Na correspondncia quantificante a criana admite a equivalncia de conjuntos que possuem a mesma quantidade de elementos independentemente de suas configuraes espaciais. importante observar que a criana mais nova (nvel 1) no capaz de fazer nem mesmo a correspondncia termo a termo; assim sendo, se lhe apresentarmos uma fileira com seis fichas azuis, pedindo-lhe que faam outra fileira com igual quantidade de fichas vermelhas, elas a fazem do mesmo comprimento que a anterior, sem levar em considerao a quantidade de fichas. A fileira de fichas vermelhas feita pela criana ter um nmero maior ou menor de fichas, assim:

As sugestes de atividades que sero apresentadas tm por objetivo estimular o pensamento da criana, no sentido de faz-la caminhar da fase em que ela no capaz de fazer a correspondncia termo a termo para as fases de correspondncia global e intuitiva e, posteriormente, para a fase de "correspondncia quantificante. Tratase de um conhecimento lgico-matemtico que ser adquirido pela

37 criana quando, ao manipular conjuntos de vrios elementos (animais, conchinhas, folhas, sementes, copinhos de plstico, palitos, botes, etc.) ela chega a compreender que a quantidade de elementos desses conjuntos se conserva independentemente de sua configurao espacial. NOO DE CONSERVAO DE QUANTIDADES CONTNUAS - LQUIDO As quantidades contnuas so aquelas cujas partes podem ser comparadas entre si, sem especificao da unidade. Assim para se admitir a equivalncia ou no de duas pores de massa de modelar, por exemplo, basta comparar suas dimenses, visto no ser possvel especificar suas unidades e nem tampouco quantific-las numericamente. As quantidades descontnuas ou discretas so aquelas que so comparadas atravs da quantificao numrica de suas unidades. As crianas reagem de diferentes maneiras quando comparam duas pores idnticas de lquido ou de massa. Assim, por exemplo, a criana de estgio pr-operatrio admite a identidade das quantidades comparadas desde que sua forma seja a mesma. Basta transformar a massa ou mudar o lquido de recipiente para que ela passe a negar a identidade afirmada anteriormente. No estgio properatrio a transformao da quantidade contnua concebida como modificao de todos os dados ao mesmo tempo, sem nenhuma conservao. Desta forma, no possvel o retorno ao ponto inicial. No estgio operatrio, ao contrrio, a criana admite a conservao da quantidade contnua apesar de suas transformaes, isso porque se torna capaz de perceber a ao transformadora como reversvel. Em outras palavras, a criana compreende que uma ao inversa anula a transformao observada e conduz ao ponto inicial. As reaes das crianas podem ser categorizadas em trs nveis: Nvel 1: Nenhuma conservao desde que haja transformao. Nvel 2: Conservao suposta sem certeza e para algumas transformaes.

38 Nvel 3: Conservao afirmada com certeza para todas as transformaes observadas. Os argumentos apresentados pela criana do terceiro nvel so em nmero de trs e so tpicos da inteligncia operatria. O primeiro o da reversibilidade simples: - H em B (salsicha) a mesma quantidade de massa que tem em A (bolinha) porque se pode refazer A (bolinha) a partir de B (salsicha) ou H em B (copo mais alto e mais estreito) a mesma quantidade de gua do que em A (copo mais largo e mais baixo) porque se despejarmos a gua de B em A, este ficar igual a A. O segundo tipo de argumento o da reversibilidade por reciprocidade: -Tem a mesma quantidade, pois B (salsicha) mais comprida, mas mais fina ou -A gua sobe mais alta, mas mais estreita. O terceiro tipo o da identidade: Tem a mesma quantidade porque a mesma massa, a gente s enrolou ou Tem a mesma quantidade de gua pois ns s despejamos aqui (B) ou -Tem a mesma quantidade de gua porque a gente no tirou nem ps mais. As situaes que propiciam a aquisio da noo de conservao das quantidades contnuas so aquelas em que a criana brinca com barro, gua, areia, etc. 1-Ausncia de Conservao

A = A

AB

2-Conservao em algumas das transformaes

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A = A

AB

A = C

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3- Noo de Conservao

A = A Argumentos 1. Identidade:

A=B

A=C

a mesma gua, no se tirou nem ps. Somente passou de um copo para outro. 2. Reversibilidade: 2.1. Simples ou por inverso: Se pusermos a gua neste copo (A) outra vez, fica tudo igual como antes. 2.2. Por reciprocidade: Neste copo (B) a gua est mais alta porque o copo fino e alto, neste (A) a gua fica mais baixa porque o copo mais largo e mais baixo, mas a quantidade a mesma. CONSERVAO DE QUANTIDADES CONTNUAS MASSA As situaes que propiciam a aquisio da noo de conservao das quantidades contnuas so aquelas em que a criana brinca com barro, massa de modelar, etc. As quantidades contnuas so aquelas cujas partes podem ser comparadas entre si, sem especificao da unidade. Assim, para se admitir a equivalncia ou no de duas pores de massa de modelar, por exemplo, basta comparar suas dimenses, visto no ser

41 possvel especificar suas unidades e nem tampouco quantific-las numericamente. As quantidades descontnuas ou discretas so aquelas que so comparadas atravs da quantificao numrica de suas unidades. As crianas reagem de diferentes maneiras quando comparam duas pores idnticas de massa. Assim, por exemplo, a criana de estgio pr-operatrio admite a identidade das quantidades comparadas desde que sua forma seja a mesma. Basta transformar a massa para que ela passe a negar a identidade afirmada anteriormente. No estgio pr-operatrio a transformao da quantidade contnua concebida como modificao de todos os dados ao mesmo tempo, sem nenhuma conservao. Desta forma, no possvel o retorno ao ponto inicial. No estgio operatrio, ao contrrio, a criana admite a conservao da quantidade contnua apesar de suas transformaes, isso porque se torna capaz de perceber a ao transformadora como reversvel. Em outras palavras, a criana compreende que uma ao inversa anula a transformao observada e conduz ao ponto inicial. As reaes das crianas podem ser caracterizadas em trs nveis: Nvel 1 transformao. nenhuma conservao desde que haja

Nvel 2 conservao suposta sem certeza e para algumas transformaes. Nvel 3 conservao afirmada com certeza para todas as transformaes observadas. Os argumentos apresentados pela criana do terceiro nvel so em nmero de trs e so tpicos da inteligncia operatria. O primeiro o da reversibilidade simples: H em B (salsicha) a mesma quantidade de massa que tem em A (bolinha) porque se pode refazer A (bolinha) a partir de B (salsicha). O segundo tipo de argumento o da reversibilidade por reciprocidade: Tem a mesma quantidade, pois B (salsicha) mais comprida, mas mais fina. O terceiro tipo o da identidade: Tem a mesma quantidade porque a mesma massa, a gente s enrolou ou Tem a mesma quantidade de massa porque a gente no tirou nem ps mais.

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Conservao de Quantidades Contnuas (Massa) 1-Ausncia de Conservao

A = A

AB

AC

2-Conservao em algumas das transformaes

A = A

AB

A=C

A = A

A=B 3- Noo de Conservao

A = C

NOO DE CLASSIFICAO OPERATRIA

43 Classificar reunir objetos de acordo com suas semelhanas. As origens das classificaes remontam atividade sensrio-motora que consiste em reunir e em separar objetos a partir de critrios funcionais. No estgio pr-operatrio as crianas tendem a classificar os objetos fazendo "colees figurais" ou "colees no figurais" ( cf. Mantovani de Assis. "Uma Nova Metodologia de Educao PrEscolar. p. 15). As "colees figurais" traduzem uma indiferenciao entre os aspectos figural e conceptual de um conjunto de elementos. As "colees no figurais" consistem em distribuir em pequenos montes os objetos que se assemelham. Alm disso, depois de construdo um amontoado (por exemplo, de crculos) a criana chega a subdividi-lo em sub-colees: grandes e pequenos, ou vermelhos e azuis. Tais comportamentos j so nitidamente classificatrios, mas no h ainda a operao de incluso de classes. No estgio operatrio a criana se torna capaz de reunir em classes todos os elementos de um conjunto, segundo um critrio nico que inclui duas ou mais subclasses numa classe de maior extenso, como por exemplo quando afirma que, num ramalhete de cinco rosas e duas margaridas h mais flores do que rosas, pois todas so flores. atravs da observao do comportamento da criana que o(a) professor(a) chega a compreender em que nvel de classificao ela se encontra. No nvel das classificaes figurais as reaes tpicas das crianas podem ser categorizadas da seguinte maneira: 1. Pequenos alinhamentos parciais: A criana no procura classificar todos os objetos apresentados, construindo colees no exaustivas e sem relaes entre si. Caractersticas: a- A criana estabelece semelhanas entre o primeiro elemento escolhido e o seguinte, depois, entre o segundo e o seguinte, e assim por diante, sem qualquer plano preestabelecido e sem esgotar todos os elementos. b- Esses elementos ligados por semelhana no esto reunidos numa totalidade estabelecida antecipadamente e nem construda como um conjunto total.

44 c- O alinhamento assim construdo s posteriormente se impe como uma estrutura de conjunto.

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2. Alinhamentos contnuos, mas com mudanas de critrios: O alinhamento generalizado para todas as figuras, constituindo-se assim um alinhamento total. Observam-se a constituio de sub-colees que no so previstas pela criana e nem sempre notadas posteriormente. Essas sub-colees resultam do fato da criana esquecer os elementos precedentes ao proceder a seqenciao das figuras e ir mudando de critrio medida que constri o alinhamento. 3. Os intermedirios entre o alinhamento e os objetos coletivos ou complexos: So agrupamentos intermedirios entre os alinhamentos e os objetos coletivos ou complexos. Caracterizam-se por constiturem alinhamentos mltiplos, cujas linhas se orientam em direes diferentes, como por exemplo em ngulo reto, ou por constiturem figuras que comeam sob a forma de alinhamento e depois se completam sob a forma de superfcies. 4. Objetos coletivos: Constituem uma montagem, em duas ou trs dimenses, de elementos semelhantes mas formando, em conjunto, uma figura inteiria como se fosse uma pea s. 5. Objetos complexos: Constituem um agrupamento de forma multidimensional. A criana perde de vista seu propsito inicial de classificar e em vez de "juntar" o que parecido, passa a fazer uma construo qualquer. Os comportamentos anteriormente descritos so tpicos da criana de 3-4 anos de idade, que freqentam as classes de nvel 1. As colees no figurais so tpicas das crianas de 5-6 e 5-7 anos que freqentam as classes de nvel 2 e 3. Entretanto, espera-se que a criana das classes deste ltimo nvel chegue a adquirir a noo de classificao operatria. importante observar que esta determinao de comportamentos tpicos de cada idade no rgida. Assim sendo, bem possvel que crianas de nvel 2 e 3 faam colees figurais ao classificar objetos. classificando os objetos, as pessoas e os animais que a criana estrutura o real, formando conceitos. A classificao, que tem

46 sua origem na atividade sensrio-motora, vai se aperfeioando medida em que a criana se desenvolve e se converte na capacidade para orientar o pensamento cientfico caracterstico da adolescncia e da idade adulta. As figuras que se seguem podero facilitar a compreenso das fases pelas quais a criana passa at construir a noo de classificao operatria. ESTGIO PR-OPERATRIO
I- Colees Figurais:
1- Pequenos alinhamentos parciais:

2- Pequenos alinhamentos contnuos com mudana de critrios:

3-Intermedirios entre alinhamentos e os objetos coletivos ou complexos:

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4- Objetos Coletivos:

5- Objetos Complexos:

II - Colees No-Figurais

ESTGIO OPERATRIO CONCRETO

III - Classificao Operatria

mulheres + homens = pessoas A + A = B

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NOO DE SERIAO OPERATRIA Seriar agrupar os objetos de acordo com suas diferenas ordenadas. A seriao sob uma forma vacilante e no sistemtica j est presente no comportamento da criana desde o estgio sensrio-motor. Podemos observar comportamentos de seriao em crianas desse estgio quando, por exemplo, um beb de um ano e meio constri uma torre, sobrepondo cubos de tamanhos decrescentes, ou quando um pouco mais tarde capaz de fazer encaixamento de objetos de diferentes tamanhos. O comportamento da criana nesse estgio engloba a percepo de relaes e comporta tambm um esquema sensrio-motor que supera a prpria percepo. A seriao operatria tem pois sua origem na atividade sensrio-motora. Do incio do estgio pr-operatrio at ao incio do estgio operatrio concreto encontramos trs nveis de seriao. Nvel 1 : Ausncia de seriao. Se apresentarmos criana uma srie de 10 bastonetes, ela fracassa na seriao, arrumando os bastonetes ao acaso ou fazendo com eles pares e trios. Nvel 2 : Seriao perceptiva. A criana consegue construir a srie por tentativas mas, quando lhe solicitamos que intercale novos elementos geralmente desmancha a srie feita e comea tudo outra vez ou faz a intercalao atravs de tentativas. Nvel 3 : Seriao Operatria. A criana constri a srie utilizando um mtodo sistemtico, que consiste em identificar primeiro o elemento menor (ou maior) depois o outro menor (ou maior) dos que restam e assim por diante. Este comportamento j operatrio e implica a compreenso de que um determinado elemento E , ao mesmo tempo, maior que os precedentes e menor do que os seguintes. Alm disso, a criana desse nvel capaz de intercalar diretamente e sem hesitaes os novos elementos que lhes so apresentados.

49 SERIAO Seriar ordenar os objetos de acordo com suas diferenas. . 1- Ausncia de Seriao

2- Seriao Emprica ou Perceptiva A srie construda por ensaio e erro

3- Seriao Operatria A srie construda por meio de procedimentos sistemticos. A criana entende que qualquer elemento mediano ao mesmo tempo maior que e menor que.

orl

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ESTRUTURAO DO CONCEITO DE ESPAO A estruturao do conceito de espao deriva das aes que o sujeito realiza sobre os objetos no espao. Essas aes so inicialmente sensrio-motoras e mais tarde aes interiorizadas que se transformam em operaes, constituindo sistemas. O conceito de espao da pessoa adulta, resulta das manipulaes ativas do meio espacial e no de um "puro registro" imediato deste meio, atravs da percepo. Desta forma, a percepo que temos dos objetos como juntos ou separados no espao, funo de aes passadas de separar e juntar e no de registros visuais de sua proximidade ou separao. Segundo Piaget, o conceito de espao produto de uma construo lenta e gradual que depende muito mais das aes do que da percepo. Essa construo se inicia no estgio sensrio-motor. No princpio, no existe um espao nico que englobe os objetos. Ao contrrio, existem "espaos" separados, heterogneos, todos centrados no prprio corpo da criana: espao bucal, ttil, visual, auditivo, postural. Em seguida, esses espaos vo se coordenando progressivamente, at que, no final do estgio sensrio-motor, constitui-se um espao nico e objetivo, no qual todos os objetos e a prpria criana esto includos e inter-relacionados. A criana tornase ento, capaz de controlar seus movimentos no espao, representando internamente seus prprios deslocamentos anteriores em relao aos deslocamentos dos outros corpos. Alm disso, ela tambm se torna capaz de representar os deslocamentos invisveis dos objetos. Desta forma, a criana que se afasta de casa e a perde de vista, capaz de apontar corretamente o ponto em que ela se localiza. Assim tambm quando a criana encontra um obstculo que a impede de alcanar um objeto perdido, ela faz outro caminho e consegue pegar o objeto. Isso acontece porque a criana foi capaz de representar o deslocamento invisvel do objeto perdido e o desvio que precisava ser feito para encontr-lo novamente. A partir de dois anos de idade, o espao sensrio-motor reconstrudo no nvel de representao. Observa-se ento, em primeiro lugar, o aparecimento de estruturas topolgicas (que incluem a proximidade, a ordem, o fechamento e a continuidade) e depois o aparecimento mais ou menos simultneo (em geral aos 9-10 anos)

52 das estruturas euclidianas e projetivas. As estruturas euclidianas implicam a compreenso do espao em trs dimenses e as conservaes de comprimentos, superfcies e volumes e a elaborao dos sistemas de referncia (horizontal e vertical). As estruturas projetivas implicam a compreenso das transformaes de perspectivas de um nico objeto ou de um sistema de vrios objetos, com coordenao de pontos de vista. Esta evoluo na estruturao do conceito de espao percebida pela anlise de inmeros fatos. Por exemplo, a criana prescolar de 3-4 anos capaz de distinguir uma figura fechada de uma aberta, uma figura que tem um furo de outra que no tem. Entretanto, a capacidade de discriminar as figuras retilneas e curvilneas s se desenvolve muito tempo depois. Portanto, a criana que sabe distinguir um crculo fechado de um aberto, pode ser incapaz de distinguir entre figuras fechadas curvilneas e retilneas, como quadrados ou losangos. No estgio pr-operatrio a concepo que a criana tem de espao est ligada s suas aes. Desta forma, capaz de ver uma coisa em relao a outra e, conseqentemente, de compreender as relaes de proximidade, separao, ordem e continuidade existentes entre os objetos. O desenho da criana reflete a sua concepo de espao. A figura humana desenhada corretamente e as relaes entre continente e contedo se manifestam nas "transparncias: batatas dentro da terra, mveis dentro da casa, etc... As crianas desenham o que sabem e no o que vem (realismo intelectual). Quando se trata, por exemplo, de representar graficamente o trajeto de casa escola, a criana pr-operatria o faz em termos de suas prprias aes. Lembra-se de onde parte e onde chega e que precisa dobrar uma esquina no caminho. Mas, no capaz de recordar um nico ponto de referncia, e a representao grfica do trajeto no tem relao com a planta da escola e do bairro. vezes capaz de lembrar-se de nomes das ruas, mas no de sua ordem ou dos lugares onde precisa virar. Seu desenho um crculo, com alguns pontos colocados ao acaso para corresponder aos nomes de ruas que conseguiu lembrar. A criana constri o conceito de espao espontaneamente, sem que nada lhe seja ensinado. ESTRUTURAO DO CONCEITO DE TEMPO

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Para Piaget o tempo constitui uma coordenao de velocidades distintas: movimentos do objeto para o tempo fsico, ou movimentos do sujeito para o tempo psicolgico. A noo operatria de tempo evolui simultaneamente com as noes de movimento e velocidade. A noo de tempo resulta de uma construo prolongada, que se inicia no estgio sensrio-motor e termina no estgio das operaes formais. A forma mais elementar dessa noo a organizao sensrio-motora, que se processa desde o nascimento at a apario da linguagem. Quando a criana chora de fome enquanto no alimentada, ela tem conhecimento de certas duraes, como a da espera. Quando a criana retira um obstculo, para depois pegar o objeto que foi escondido atrs dele, ela estabelece uma sucesso de acontecimentos entre meios e fins (antes e depois). Quando, com a aquisio da linguagem, a inteligncia infantil ultrapassa o plano das aes para alcanar o do pensamento, as noes temporais passam a ser reconstrudas nesse novo plano. A criana comea por reaprender, nesse novo plano, o que ela j sabe de uma maneira essencialmente prtica. Sendo capaz de utilizar e prever uma seqncia de acontecimentos, ou levar em considerao certas duraes, torna-se necessrio para ela reconstruir as mesmas noes no plano das representaes. As noes temporais sensriomotoras, lenta e gradualmente, passam a ser traduzidas em signos e representaes, e isto implica uma nova construo. por isto que as crianas de 4 a 5 anos encontram dificuldade para reconstruir uma srie temporal simples no plano das representaes, embora sejam capazes de perceb-la e manej-la praticamente sem dificuldade. Assim, por exemplo, ela sabe fazer escoar gua de um recipiente superior para um inferior e prever que os nveis sucessivos desses recipientes sero cada vez mais baixos no primeiro e cada vez mais altos no segundo. Entretanto, se pedirmos a essa criana para seriar os desenhos que ela mesma fez desses vrios nveis, vamos observar que ela comete erros. No estgio intuitivo ou pr-operatrio, a criana ir reconstruir as noes elementares de sucesso e durao simultaneamente, a partir dos esquemas sensrio-motores. Nesse estgio essas relaes so baseadas na percepo imediata interna ou externa. Disso

54 resulta que a criana age como se cada movimento tivesse o seu prprio tempo. Piaget se refere a este fenmeno como "tempo local". Desta maneira, os "tempos" inerentes a movimentos diferentes no podem ser coordenados. A noo de "tempo homogneo" que representa a mdia comum de todos os movimentos, com a mesma velocidade ou com velocidades diferentes, s ser construda no estgio operatrio concreto. O conceito operatrio de tempo implica a coordenao de movimentos de velocidades distintas que, por sua vez, requer uma concepo lgica de movimento e velocidade, que a criana properatria no tem. Assim que no estgio pr-operatrio, o movimento e a velocidade so avaliados em termos do ponto final ou terminal do movimento no espao percorrido. Nesse caso, a criana acredita que um objeto fez um trajeto mais longo quando ele pra antes de outro, mesmo que o primeiro tenha feito um caminho reto e o ltimo um caminho em zigue-zague e, portanto, tenha percorrido uma distncia maior. A velocidade tambm compreendida pelo esquema de "passar na frente" ou de "estar na frente". Quando a criana v um mvel ultrapassar outro ou chegar sua frente, ela acredita que ele se locomoveu mais rapidamente. Mas se a ultrapassagem no visvel (por exemplo, quando os dois mveis se locomovem sob tneis, sendo um maior que o outro) a avaliao das velocidades se mostra incorreta. A velocidade no ento uma relao entre o tempo e o espao percorrido. Isso ocorre porque a ordem temporal ainda no est construda. O tempo uma coordenao de velocidades distintas e no havendo essa coordenao a velocidade resulta tambm de uma intuio parcial. A construo simultnea da idia operatria de velocidade e da idia operatria de tempo, permite criana comparar velocidades entre si, quando no h ultrapassagens visveis e tambm comparar os tempos entre si, quando as velocidades so diferentes. Os erros prprios das intuies do tempo so modelos do pensamento pr-operatrio, cuja caracterstica a irreversibilidade. O tempo operatrio o prottipo do pensamento reversvel. Essas duas formas de pensamento so bastante ntidas quando se trata do tempo vivido (noo de idade). Para a criana pr-operatria a idade no se diferencia do tamanho (especialmente da altura). As coisas maiores so mais velhas que as menores e as coisas que param de crescer tambm no envelhecem mais. Devido sua associao com o

55 tamanho, a idade no tem uma relao necessria com a data do nascimento. Se Pedro nasceu depois de Joo, mas com o tempo o supera em tamanho, considerado "mais velho".

56 ESTRUTURAS OPERATRIAS CONCRETAS OS AGRUPAMENTOS Lia Leme Zaia Estruturas so sistemas de conjunto1, responsveis pela nossa capacidade de estabelecer relaes lgicas e cujos elementos, relacionados entre si, no podem ser caracterizados independentemente destas relaes. Estas estruturas so construdas a partir das relaes do sujeito com o meio ambiente, numa ordem invarivel de sucesso. As estruturas elementares so incorporadas s novas estruturas como subestruturas. Desta forma as estruturas elementares no se perdem mas continuam existindo como parte das mais complexas e estas, por sua vez, integram outras ainda mais complexas. O ritmo de construo das estruturas mentais pode variar, sofrendo influncia das solicitaes do ambiente, isto , de acordo com a maior ou menor possibilidade de atuar sobre objetos variados, interagir com crianas e adultos, inventar coisas, solucionar problemas, etc. Embora seja importante para o desenvolvimento da criana, no podemos intervir diretamente no ambiente familiar; torna-se, portanto, necessrio enriquecer o ambiente escolar com situaes desafiadoras e estimulantes, de acordo com o seu nvel de desenvolvimento. Para que uma situao seja estimulante e desafiadora deve estar um pouco acima das possibilidades atuais da criana, mas prxima o suficiente para ser compreensvel e solucionvel.

Nos sistemas de conjunto, cada parte se relaciona com todas as outras e com o todo, de tal maneira que qualquer modificao em uma das partes provoca modificaes no todo e em cada uma das outras partes. Assim, quando uma estrutura sofre modificaes ao acomodar-se a um objeto do conhecimento, todas as outras estruturas sofrem acomodaes para terem condies de se coordenarem com a estrutura modificada. Da mesma forma, a estrutura de conjunto tambm se modifica.

57 necessrio, portanto que o professor conhea, no s as caractersticas gerais do estgio de desenvolvimento de seus alunos, mas, principalmente, as suas estruturas cognitivas, o seu processo de formao, as estruturas que lhe deram origem e as estruturas prprias do estgio seguinte. Conhecendo o processo de construo das estruturas, o professor poder diagnosticar o nvel de desenvolvimento em o que aluno se encontra e selecionar questes, atividades e problemas que lhe possam ser desafiadores.As estruturas elementares j foram abordadas em outros textos, portanto passaremos por elas apenas superficialmente para aprofundar o estudo das estruturas mais elaboradas desse perodo de desenvolvimento: os agrupamentos. CLASSIFICAO Classificar estabelecer relaes entre os objetos reunindoos de acordo com suas semelhanas. Quando a criana separa objetos de acordo com um critrio, isto , de acordo com um atributo comum e rene novamente as classes em um todo, podemos dizer que est classificando. Assim, quando separa os brinquedos da casa de bonecas de acordo com o cmodo a que pertencem e, depois, ao ser solicitada a fazer apenas dois conjuntos, encontra um critrio para reunir algumas classes deixando apenas duas, por exemplo, coisas de fazer comida e coisas que no servem para fazer comida, est reunindo classes menores em outras de maior extenso. Paralelamente classificao elementar, que implica a incluso de classes, so construdas as classificaes duplas, as matrizes multiplicativas com quatro compartimentos. Esta estrutura continua evoluindo, dando origem classificaes cada vez mais complexas que correspondem aos agrupamentos de classes. Do ponto de vista lgico, agrupamentos so estruturas de conjunto. Sua composio limitada, quando comparada com o grupo (matemtico), pois no possui associatividade completa. No sendo possvel combinar qualquer elemento com qualquer outro, independente de sua disposio espacial, a sua composio gradativa ou por contigidade. prxima da rede, mas apenas em forma de um meio ripado. As propriedades dos agrupamentos so: a composio (operao direta na qual uma subclasse includa em uma classe de

58 maior extenso), a reversibilidade ou operao inversa (excluso de uma subclasse da classe de maior extenso), a associatividade, limitada adio de vrias classes contguas, independentemente da maneira como esto agrupadas, a identidade geral, pela qual existe um elemento, (a classe nula), que somado a qualquer outro no o modifica e as identidades especiais ou tautologia, isto , outros elementos que desempenham o papel de identidade (a unio de qualquer classe com ela mesma, nada modifica). As identidades especiais so prprias apenas dos agrupamentos. Juntamente com os limites impostos associatividade, diferencia o agrupamento do grupo lgico matemtico. Os agrupamentos de classe so os seguintes: Agrupamento I - composio aditiva de classes: a organizao em que cada classe se inclui na seguinte, esta na seguinte e assim por diante, at atingir uma classe que inclui todas as outras. Cada classe formada por uma subclasse que a antecede e sua complementar. A classe complementar constituda por todas as classes que a antecedem (ou subclasses) e que no fazem parte da primeira. Isto significa que uma classe qualquer constituda por todas as outras que a antecedem. Esse agrupamento simbolizado por Piaget como: A+A=B, B+B=C, C+C= D... E D C B B A A C D

Exemplificando a incluso hierrquica de classes, podemos tomar uma subclasse A que pode ser formada pelos carrinhos vermelhos, A pelos carrinhos no vermelhos, ambas as classes formando B, a classe dos carrinhos de brinquedo, cuja complementar

59 B, a classe dos brinquedos no carrinhos. B e B formam a classe dos brinquedos C, cuja complementar, C, constituda por todos os objetos pessoais no brinquedos. Juntamente com C, C forma a classe dos objetos pessoais D, cuja complementar D, formada pelos objetos no pessoais. Ambas formam a classe E, dos objetos... e assim por diante. A hierarquia zoolgica um outro exemplo deste agrupamento. Consideremos a subclasse dos ces dlmatas (A) cuja complementar seria a dos ces no dlmatas (A), ambas formariam a subclasse (B) composta por todos os ces, cuja complementar poderia ser a dos animais mamferos domsticos no ces (B). As subclasses B e B formariam a subclasse C, dos animais mamferos domsticos que, com sua complementar C (animais mamferos no domsticos), formaria a subclasse dos animais mamferos (D). A subclasse D, juntamente com sua complementar D(animais no mamferos) formaria a classe dos animais... e poderamos continuar da por diante. interessante observar que, as classificaes zoolgicas e botnicas, de cunho cientfico, assumem a forma deste agrupamento. Assim, se em vez de darmos as hierarquias prontas para as crianas memorizarem, oferecermos amplas possibilidades de classificarem por si mesmas as plantas e animais, a partir das espcies de seu prprio meio, das quais conhece as caractersticas, elas podero chegar classificaes muito prximas daquelas que desejamos que elas conheam. Agrupamento II - adio secundria de classes: Este agrupamento consiste na incluso de uma classe e sua complementar em uma classe de maior extenso que as comporta. A diferena em relao ao anterior consiste em que, enquanto no agrupamento I, trata-se de incluses sucessivas, neste, a classe superior permanece sempre a mesma e pode ser constituda por qualquer outra e sua complementar. A representao lgica desta classe seria: A1 + A = B, A2 + A2 = B, A3 + A3 = B, A4+ A4 = B... em que A1 poderia corresponder classe dos gatos, A1 dos no gatos, ambas constituindo B, classe dos mamferos, que pode ser formada tambm por A2 - classe dos cavalos - e A2 - classe dos mamferos no cavalos; ou por A 3 - dos macacos e A3 - dos mamferos no macacos, e assim por diante.

60

B A1 A1 A2 A3 A3

A2 Neste agrupamento cada soma resulta sempre na classe completa dos mamferos, comportando, portanto, vicarincias, uma vez que seus termos podem ser substitudos sem alterar a classe total. Agrupamento III - multiplicao biunvoca de classes: As classes podem ser multiplicadas umas pelas outras. O resultado dessa multiplicao sempre uma classe de menor extenso, porque possui os predicados das duas classes multiplicadas. Se multiplicarmos, por exemplo, a classe dos carros, que comporta todos os carros, pela classe dos vermelhos, que inclui todos os objetos vermelhos, tenho a classe dos carros vermelhos, que comporta apenas os carros de cor vermelha, deixando de incluir todos os outros carros - no vermelhos - e todos os outros objetos - no carros. O produto desta multiplicao , portanto, a interseo de ambas as classes. Podemos tomar como exemplo, novamente, os brinquedos de uma criana. A classe dos brinquedos poderia ser dividida pela cor, hierarquia (D1 ) e pela espcie, (D2 ). Assim, poderia ser constituda, por um lado, pela classe dos brinquedos azuis (A1 ), dos brinquedos amarelos (B1 ) e dos brinquedos vermelhos (C1 ) e, por outro lado, pela classe dos carrinhos ( A2), pela dos pies(B2 ) e pela das bolas(C2 ) . A multiplicao lgica dessas hierarquias d origem matriz multiplicativa ou tabela de dupla entrada:

D1 D2 A1 B1

A2 A1 A2 B1 A2

B2 A1 B2 B1 B2

C2 A1 C2 B1 C2

61

C1

C1 A2

C1 B2

C1 C2

Este agrupamento recebe o nome de multiplicativo biunvoco porque cada classe da primeira hierarquia (D1), multiplica-se pelas classes individuais da segunda hierarquia (D2) para dar origem s classes de menor extenso, situadas nas intersees. Diversas atividades podem propiciar o estabelecimento destas relaes multiplicativas. Um exemplo clssico, seria o de colocar diante da criana dois conjuntos, um com objetos verdes (uma caneca, um carro, uma caneta, etc., todos verdes), formando uma linha vertical, e outro de folhas de diversas cores, amarela, laranja, marrom, vermelha (exceto verde) formando uma linha horizontal. O ponto de interseo ficaria vazio e se perguntaria criana, o que poderia ser colocado ali. Para obter a resposta a criana teria de considerar os critrios de classificao dos dois conjuntos: objetos verdes de um lado e folhas do outro. Multiplicando ambos os critrios, teria uma folha verde. Com crianas menores podemos apresentar diversos objetos para ela escolher, dentre eles, o que serve para ambos os conjuntos. Com crianas mais velhas isso no necessrio. Com estas tambm possvel trabalhar com palavras, a partir dos contedos escolares j trabalhados. Por exemplo, pode-se oferecer nomes de diversos personagens portugueses de nossa histria para um conjunto e, para outro, nomes de reis de diversas nacionalidades, para preencher a interseo a criana poderia escolher entre diversos nomes de personagens de nossa histria, tendo apenas D. Joo VI para representar o rei portugus. Agrupamento IV - multiplicao counvoca de classes: Na multiplicao counvoca de classes (um-para-muitos), cada classe de uma hierarquia pode ser multiplicada por todas classes de outra hierarquia. Tomemos o exemplo de uma famlia, sendo a hierarquia K1 formada pelas classes: A1 - os filhos de x, B1 - os netos de x - e C1 os bisnetos de x. A hierarquia K2 constituda por A2 - irmos, A2 primos de A2 - e B2 - primos em segundo grau de A2. A2 A1 irmos A2 primos irmos A2 primos -2grau B2

62

A1 B1 C1

A1 A2 B1 A2 C1 A2 B1 A2 C1 A2 C1 B2

Neste exemplo, A1 corresponde a apenas uma classe de K2, a classe A2 . Isto , os filhos de x s podem ser irmos ente si. Da mesma forma os netos de x ( A2) s podem ser irmos entre si (B1 A2) ou primos irmos (B1 A2), enquanto os bisnetos de x podem ser irmos entre si (C1 A2 ), primos irmos (C1 A2) e primos em segundo grau (C1 B2). O agrupamento quatro forma uma matriz triangular. SERIAO Seriar ordenar os objetos de acordo com as diferenas. Quando uma criana coloca objetos em ordem de tamanho (do maior para o menor ou vice-versa), ou de peso, espessura, tonalidade, aspereza, etc., executa uma atividade de seriao. Os objetos que possibilitam estas atividades possuem todas as caractersticas iguais, exceto uma, cujas diferenas so constantes, podendo ser ordenadas. O importante em qualquer critrio de seriao que os objetos ordenados se disponham de forma a poder ocupar apenas um lugar na srie e essa posio seja definida por sua relao com os que o precedem e com os que os sucedem. A partir da seriao operatria sero construdas as correspondncias seriais e as seriaes de duas dimenses. correspondncias seriais: consistem em construir sries duplas, como por exemplo, gaiolas e pssaros, bebs e chupetas, xcaras e pires, de tamanhos gradualmente maiores.

seriaes de duas dimenses: consistem em dispor numa matriz objetos que variam em duas dimenses (por exemplo, tamanho e cor)

63

Da mesma forma que as classificaes, as seriaes operatrias do origem aos agrupamentos de relaes: Agrupamento V - aditivo assimtrico de relaes: As relaes assimtricas so ordenadas2 entre os indivduos de uma srie, tais como A menor que B, B menor que C... ou M mais claro que N, N mais claro que O e assim por diante. A
a

Na srie de objetos (A, B, C, D, etc) as letras minsculas indicam as diferenas ordenadas entre os elementos. Essas diferenas comportam a transitividade: A menor que B e este maior que A . Assim, se A
a

B, B

Outra forma de representar seria: A

a

B C D

b c

Nos agrupamentos de seriao, a reversibilidade assume uma forma diferente dos agrupamentos anteriores, uma vez que a inverso ou negao no possvel, enquanto a identidade geral, no podendo ser a ausncia de diferenas, assume a forma de uma equivalncia entre as diferenas (as diferenas entre A, B, C e D so equivalentes). Agrupamento VI - aditivo simtrico de relaes: refere-se s relaes simtricas encontradas na hierarquia genealgica 2

So ordenadas porque ocorrem em uma nica direo.

64 composies aditivas simtricas - que podem ser combinadas entre si. Por exemplo se tomarmos uma famlia, cujos membros x, y e z, so seus membros masculinos, podemos estabelecer as seguintes relaes simtricas: (A) x (B) x (C) x (D) x
0

x (ou x = x) y, z, y, x
a a

= irmo de = primo-irmo de

z,

= tem o mesmo av que

Essas relaes podem ser combinadas, pois se x irmo de y e y irmo de z, ento x irmo de z, ou se x irmo de y e y primo-irmo de z, x primo-irmo de z. Agrupamento VII - multiplicativo biunvoco de relaes: Neste agrupamento, os elementos, ordenados assimetricamente em relao a dois atributos ao mesmo tempo, formam tambm uma tabela de dupla entrada, mas comportando as relaes prprias de uma srie.

Mais escuro

A1 Maior B1 C1

A2 B2 C2

A3 B3 C3

etc. etc. etc

Como exemplo de atividade, poderamos entregar s crianas alguns cubos em trs ou quatro tamanhos diferentes e tonalidades

65 tambm diferentes da mesma cor, para que colocassem bem em ordem. O resultado esperado, para as crianas que j construram este agrupamento, pode ser representado como segue:

Agrupamento VIII - multiplicativo counvoco de relaes: Tambm se refere hierarquia genealgica, mas neste caso, estabelecendo relaes multiplicativas counvocas (um para muitos). Assim, tomemos as duas sries: A1 pai de B1 e av de C1 B1 irmo de B2 e primo-irmo de C3 Multiplicando-as uma pela outra, temos: Se A1 pai de B1, e B1 irmo de B2, ento A1 pai de B2 Se A1 pai de B1 e B1 primo-irmo de C3, ento A1 tio de C3.

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BIBLIOGRAFIA BRENELLI, Rosely Palermo.(1996). Observveis e Coordenaes em um jogo de regras: Influncia do nvel operatrio e interao social. Campinas, Unicamp, Faculdade de Educao, 1986 (tese de mestrado). BRENELLI, Rosely Palermo. O jogo como espao para pensar: a construo de noes lgicas e aritmticas. Campinas: Papirus,. MANTOVANI DE ASSIS,(l987) Orly Z. Uma Metodologia de Educao Pr-Escolar. So, Paulo, Pioneira, Nova

MANTOVANI DE ASSIS, Orly Z. Textos do PROEPRE Projeto de Educao Pr-Escolar PIAGET, Jean. (l975)A Teoria de Jean Piaget. In: Carmichael. Manual de Psicologia da Criana. Rio de Janeiro. EPU/EDUSP, p.75 a 115. PIAGET, Jean e INHELDER, Brbell. (l983) A Gnese das Estruturas Lgicas Elementares. Rio de Janeiro, ZAHAR. ZAIA, Lia Leme. (1996) A Solicitao do meio e a construo das estruturas operatrias em crianas com dificuldades de aprendizagem. Campinas, Unicamp, Faculdade de Educao, (Tese de Doutorado). ZAIA, Lia Leme.(1995) O papel do jogo na construo das estruturas operatrias elementares e das estruturas aritmticas. In: Anais do XII Encontro Nacional de Professores do PROEPRE. Campinas: Unicamp - Faculdade de Educao, p.123.

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ESTRUTURAS OPERATRIAS FORMAIS Lia Leme Zaia COMBINAES, PERMUTAES e ARRANJOS A coordenao das duas reversibilidades: inverso e reciprocidade do origem construo da combinatria, primeira estrutura do pensamento formal que possibilitar, por sua vez, a construo das demais. A combinatria consiste em combinar todas as possibilidades de uma situao, trate-se de combinar objetos ou juzos. Essa estrutura de pensamento pode ser observada numa situao bastante simples, que consiste em fornecer ao sujeito quatro cores de fichas e solicitar-lhe que faa com as mesmas todas as combinaes possveis. Os sujeitos do perodo operatrio concreto s conseguem realizar algumas combinaes, por ensaio e erro. Entretanto, durante o perodo operatrio formal, torna-se possvel esgotar as possibilidades. Os sujeitos desse perodo utilizam o mtodo de manter uma cor, combinando-a com as outras, mudar a cor e realizar as combinaes possveis com todas que ainda no foram escolhidas. Valendo-se desse mtodo exaustivo, obtm as 16 combinaes: 6 com duas cores, 4 com trs, 1 de quatro, 4 de uma cor e nenhuma (cf. fig 01).

(nenhuma)

Fig. 01

68 Outra maneira de colocar em evidncia a estrutura da combinatria solicitar ao sujeito que encontre todas as formas possveis de colocar juntas as cores duas a duas, como se fossem pessoas que vo passear aos pares. Aumenta-se gradativamente o nmero de cores a serem combinadas, procedendo-se sempre desta forma. Os sujeitos de idades menores costumam fazer dois pares, completando-os com duas fichas da mesma cor. Depois dos seis anos, mais ou menos, continuam agindo por ensaio e erro, mas descobrem, com ajuda, as combinaes possveis com quatro cores. Dos 8 anos at os doze, mais ou menos, procuram um mtodo, mas acabam por tentativas. Apenas aps os 11-12 anos, passam a utilizar o mtodo de manter uma cor e combinar com todas as outras. Uma das situaes mais utilizadas para se observar a estrutura combinatria a dos arranjos, na qual esto envolvidas combinaes e permutas. ARRANJOS3 Solicita-se que o sujeito escolha trs cores e combine-as, duas a duas, de todas as formas possveis. Quando termina pergunta-se se fez todos os arranjos possveis, se tem certeza e por que. Se no tiver certeza, pergunta-se como pode fazer para ter certeza ao terminar. Solicita-se que anote em uma tabela, o nmero de cores utilizadas, o nmero de combinaes e o de fichas de cada cor. Sugere-se, ento, que escolha mais uma cor e faa novamente todos os pares possveis. O procedimento o mesmo at 7 cores, no mximo. Pergunta-se, ento, se existe uma forma de saber quantas combinaes podero ser feitas, com qualquer quantidade de cores, sem que haja necessidade de ir aumentando uma a uma. Deixa-se experimentar depois se pede ao sujeito que explique o processo. Se no conseguir desta forma, pergunta-se com 10 cores, com 30 ou 90, quantas combinaes e quantas fichas de cada cor sero utilizadas. Procedimentos do sujeito
Piaget , Inhelder e cols. Operaes de Arranjo. In: (1980). A origem da idia de Acaso na criana. Rio de Janeiro, s/d, pp.269-291.
3

69 Em um primeiro estgio (pr-operatrio), mais ou menos dos cinco aos sete anos, a criana tem mais dificuldade para inverter os arranjos j feitos do que para combinar as cores. Forma os pares por tentativas, sem esgotar as possibilidades. Trata-se de arranjos empricos, por tentativas, sem chegar a suspeitar da possibilidade de usar um sistema, a criana pega qualquer cor, combinando-a com qualquer outra e, s depois, verifica se j havia feito essa combinao. No consegue fazer permutas e combinaes ao mesmo tempo, agindo como se fossem pares isolados, sem relao uns com os outros. Em um segundo estgio, operatrio concreto, dos sete-oito aos onze-doze anos, mais ou menos, constroem progressivamente o senso de regularidade, procurando descobrir um sistema que garanta todas as combinaes. Iniciam por tentativas, depois percebem que podem organizar os arranjos em funo das primeiras cores colocadas, mas poucos continuam com o mesmo sistema para todas as cores. Alguns chegam a compreender empiricamente a lei (n2 ) para descobrir o nmero de arranjos possveis, mas por descoberta emprica e no por deduo.

Alguns exemplos com nmeros talvez facilitem a compreenso dos sistemas e das limitaes encontradas neste estgio. Fig. 02

70 Passa por diversos sistemas, que no permitem garantir todas as combinaes at chegar ao terceiro estgio, operatrio formal, quando atinge a compreenso do sistema de arranjos. Durante o nvel inicial do perodo operatrio formal, nvel IIIA, consegue descobrir a lei por um nmero dado (n x n-1), embora nem sempre compreenda a razo dessa lei e no chegue a uma generalizao construtiva quando muda de uma quantidade de cores para outra, por no compreender que se trate de um sistema nico. Embora o sistema j esteja completo, ele ainda no d origem ao esquema reflexivo que lhe permita antecipar.
com 2 elementos com 3 elementos com 4 elementos

Com 5 elementos Diz que faz 30, encontra 25 e no entende porque. Cada nmero, multiplica por ele mesmo, com 6, coloca 6 tentos da mesma cor em uma coluna.

depois

Ao atingir o equilbrio do perodo operatrio formal, nvel IIIB, descobre a lei e compreende sua razo, tomando conscincia das Fig. 03 relaes inerentes ao sistema adotado, para esgotar todos os

71 arranjos possveis. Formula a lei a partir desse sistema formal, generalizando para qualquer quantidade de cores. A combinatria, aplicada realizao de experincias, d origem ao mtodo chamado cientfico, que consiste em manter todas as variveis constantes enquanto se modifica apenas uma. Podemos acompanhar a construo deste mtodo, bem como a excluso de fatores que no exercem nenhuma influncia numa situao em que se coloca o problema da A freqncia das oscilaes do pndulo. A FREQNCIA DAS OSCILAES DO PNDULO Deixa-se que o sujeito explore o aparelho e descubra tudo o que pode modificar, isto , o comprimento do barbante (C), o peso (P), a altura de soltar (A) e o impulso (I) Uma vez descobertos os fatores solicita-se que experimente, como desejar, para descobrir o que faz o pndulo balanar mais vezes em um mesmo perodo de tempo (aumentar a freqncia das oscilaes).

Procedimentos do sujeito Durante um primeiro estgio, pr-operatrio, observa-se uma indiferenciao entre as aes do sujeito e as oscilaes do pndulo, isto , ao tentar solucionar a tarefa as aes realizadas pela

72 criana so confundidas com os movimentos observveis do pndulo. Quase sempre, o sujeito explica a maior freqncia de oscilaes pelo impulso dado e intervm sempre nos movimentos do aparelho. No h seriao ou correspondncias exatas entre os fatores e suas conseqncias, e muitas contradies so observadas. No estgio operatrio concreto a criana comea a seriar os fatores, a estabelecer correspondncias entre eles e a freqncia das oscilaes, mas ainda no dissocia os fatores. Esse perodo divide-se em dois nveis: Em um primeiro nvel, IIA, torna-se capaz de seriar as alturas, os comprimentos, os pesos, de julgar objetivamente as mudanas de freqncia e chegar a correspondncias exatas. Alm disto, descobre a correspondncia inversa entre o comprimento da corrente e a freqncia das oscilaes, mas ainda atribui um papel ao peso, ao impulso e altura de soltar. Nota-se que no chega a dissociar os fatores, variando vrios ao mesmo tempo. No existe seriao exata dos pesos e conclui que o comprimento do barbante no o nico fator a intervir. J no nvel de efetivao ou de equilbrio deste estgio, nvel IIB, o sujeito torna-se capaz de todas as formas de seriao e correspondncias que permitem variar os quatro fatores e conseguir ler os resultados; seriar exatamente os efeitos dos pesos na experincia bruta e de utilizar tabelas simples de variao. Entretanto, os fatores nem sempre podem ser separados, razo pela qual, muitas vezes tiram das operaes apenas algumas inferncias de transitividade (A< C se A < B e B < C), no imaginam a multiplicidade de variaes que podem ser tiradas das operaes e variam simultaneamente vrios fatores, podendo no variar o fator que desejam examinar. Apenas no estgio operatrio formal a dissociao de fatores torna-se possvel, embora ainda no seja espontnea. Durante o primeiro nvel do perodo operatrio formal, nvel IIIA, o adolescente torna-se capaz de dissociar os fatores, mas apenas quando se encontra diante de combinaes nas quais um fator varia enquanto os outros permanecem imutveis; faz algumas

73 inferncias, mas no organizadas suficientemente para servir de esquema antecipatrio. Como no sabe provocar sistematicamente as operaes, nas quais um fator varia e os outros permanecem imutveis, torna-se impossvel a excluso dos fatores inoperantes. Esta dissociao de fatores atravs do mtodo de variar apenas um e manter os outros constantes, possibilitando a excluso, s ocorre no nvel IIIB, nvel de equilbrio do perodo operatrio formal. TRAO DO PESO SOBRE O PLANO INCLINADO4 Trata-se de um problema de equilbrio que coloca em evidncia as relaes de trabalho.A criana convidada a manipular um dispositivo composto por uma rampa mvel (A), que pode ser elevada ou abaixada, um caminhozinho (M) preso por um cordo a um suporte de pesos (P), pequenos pesos de 20 gramas, que podem ser colocados no caminho ou no suporte. Colocada a questo: O que faz o caminho andar? a criana pode realizar experincias com o dispositivo para descobrir a resposta. Depois do sujeito dizer o que faz o caminhozinho subir e o que o faz descer, pergunta-se: - O que voc pode mudar sem que o carrinho ande? ou sugere-se: - voc pode ir modificando o que quiser para descobrir a regra do equilbrio do caminhozinho. Durante o perodo pr-operatrio, Nvel I, constata-se uma indiferenciao entre as aes do sujeito e os processos objetivos, isto , a criana explica os fenmenos observados invocando as aes que pode exercer sobre o dispositivo. Assim, o dispositivo no constitui um conjunto independente de causas e efeitos, mas forma uma unidade com as aes do sujeito e o peso uma fora capaz tanto de puxar como de empurrar o caminho. O nvel inicial do perodo operatrio concreto (Nvel IIA) o sujeito torna-se capaz de determinar o papel dos pesos, sem coorden-los com as inclinaes. Assim, procura compor os pesos do carrinho (M) com os contrapesos (P) para manter o caminho
4

Inhelder e Piaget. Trao do Peso sobre o Plano Inclinado. In:1976. Da Lgica da Criana Lgica do Adolescente: ensaio sobre a construo das estruturas operatrias formais. So Paulo: Pioneira, 1.976, pp.139-150

74 equilibrado; percebe o papel da inclinao, favorecendo a descida ou a subida do caminho, mas no chega a prever que aumentando a inclinao precisa mais contrapeso (P) para o carrinho subir do que numa inclinao menor. A inclinao assume um segundo plano, tendo influncia em algumas situaes, mas no podendo ser combinado com os outros fatores. Durante o Nvel IIB (nvel de equilbrio do estgio operatrio concreto) o sujeito descobre o papel da inclinao, assim os trs fatores, peso do carrinho, contrapeso e inclinao da rampa, passam a ser considerados. Compreende que uma inclinao maior exige um trabalho superior, mas a noo de trabalho ainda qualitativa. Por outro lado, coordena os fatores dois a dois, sem levar em conta o terceiro fator. No perodo operatrio formal, Nvel IIIA, tem incio uma coordenao qualitativa dos trs fatores. Observa-se ento que o sujeito experimenta os extremos e o meio, considera a inclinao ou no ngulo formado pela rampa e no a altura total e no consegue descobrir a lei. O progresso apresentado neste nvel a possibilidade de coordenar os trs fatores em uma nica ligao, compreendendo que a inclinao pode ser compensada por mais pesos P ou menos M. J no Nvel IIIB, nvel de equilbrio do perodo operatrio formal, o sujeito descobre a lei do equilbrio, ou melhor, a proporcionalidade das alturas e dos pesos, encontrando a proporo mtrica e explicando-a em termos de trabalho.

75

Fig.05

Bibliografia

PIAGET , INHELDER e cols. (1980). A origem da idia de Acaso na criana. Rio de Janeiro.
INHELDER, B e PIAGET, J. (1976) Da lgica da criana lgica do adolescente. Traduo de Dante Moreira Leite. So Paulo: Pioneira. *****************

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O PENSAMENTO DO ADOLESCENTE5 Jean Piaget Adaptao: Orly Z. Mantovani de Assis Considerando-se os excelentes estudos publicados sobre a vida social e afetiva do adolescente, surpreendente que to pouco trabalho tenha sido realizado quanto ao pensamento do adolescente. Os poucos estudos minuciosos a respeito so muito valiosos, mas at agora no nos permitiram ter um quadro coerente de conjunto. Os testes de inteligncia nos mostraram o carter hipottico-dedutivo do pensamento formal que se constitui a partir de 11-12 anos. Alguns trabalhos, de outro lado, sobre o pensamento matemtico e fsico do adolescente mostraram principalmente os resduos do pensamento da criana que encontramos durante a adolescncia, e isso por uma espcie de permanncia dos problemas do plano concreto num plano mais abstrato. Neste texto final desejamos verificar se os resultados apresentados anteriormente, neste livro, que se referem ao pensamento experimental de adolescentes que se dispem a enfrentar aparelhos que os levam simultaneamente ao e reflexo, permitem identificar as grandes linhas desse quadro que nem os testes, nem o estudo do pensamento verbal, nem mesmo o do pensamento matemtico, permitiram at agora esclarecer. Do ponto de vista das estruturas lgicas, os resultados parecem comportar uma concluso que distingue claramente o adolescente da criana. Esta chega apenas a lidar com operaes concretas de classes, de relaes e nmeros, cuja estrutura no ultrapassa o nvel dos "agrupamentos" lgicos elementares ou dos grupos numricos aditivos e multiplicativos. A criana chega, assim, a utilizar as duas formas complementares da reversibilidade (inverso para as classes e os nmeros, reciprocidade para as relaes), mas sem fundi-Ias nesse sistema nico e total que caracteriza a lgica formal. O adolescente, ao contrrio, superpe a lgica das proposies das classes e das relaes, e assim desenvolve, pouco
Este texto foi adaptado do Captulo XVIII do livro do autor intitulado Da Lgica da Criana Lgica do Adolescente.
5

77 a pouco (atingindo seu patamar de equilbrio por volta de 14-15 anos), um mecanismo formal fundamentado simultaneamente nas estruturas do reticulado e do grupo das 4 transformaes; estas lhe permitiro reunir, num mesmo todo, alm do raciocnio hipottico-dedutivo e da prova experimental baseada na variao de um nico fator (desde que as outras coisas permaneam iguais), certo nmero de esquemas operatrios que utilizar continuamente em seu pensamento experimental, bem como lgico-matemtico. No entanto, a lgica no tudo no pensamento, e preciso verificar, agora, se tais transformaes das estruturas lgicas acompanham outras modificaes gerais do pensamento que comumente - s vezes explicitamente, e freqentemente de maneira implcita - se admite serem caractersticas do adolescente. Desejamos tentar mostrar rapidamente, no apenas que isso acontece realmente, mas ainda que a transformao das estruturas constitui como que o ncleo a partir do qual se irradiam as diversas modificaes mais visveis do pensamento dos adolescentes. Para isso, preciso comear por eliminar um equvoco possvel. A caracterstica fundamental da adolescncia a integrao do indivduo na sociedade dos adultos. O critrio da adolescncia no deve ser dado, portanto, pela puberdade. A puberdade aparece mais ou menos na mesma idade em todas as raas e em todas as sociedades. A integrao na sociedade dos adultos, ao contrrio, varia consideravelmente nas vrias sociedades, e at em diferentes ambientes sociais. Ora, para nossos objetivos, essa transio social fundamental ser o fato essencial. Portanto, no interessa estabelecer relao entre o pensamento formal e a puberdade. No h dvida de que h numerosos laos entre o aparecimento das estruturas formais e as transformaes da afetividade, e logo mais falaremos destas ltimas. No entanto, tais relaes so complexas e no tem um sentido nico. Por isso, ainda aqui estaramos diante de uma confuso preliminar se quisssemos reduzir a adolescncia s manifestaes da puberdade. Por exemplo, no podemos sustentar que o aparecimento do amor seja caracterstico da adolescncia; h crianas que se apaixonam; o que, em nossas sociedades, distingue um adolescente apaixonado de uma criana tambm apaixonada que, geralmente, o primeiro complica seus sentimentos pela construo de um romance ou com a referncia a ideais sociais e at literrios de todos os tipos. Ora, a

78 inveno de um romance ou a utilizao de modelos coletivos diferentes nem so resultados diretos das transformaes neurofisiolgicas da puberdade e nem produtos exclusivos da afetividade; so tambm reflexos indiretos e especficos dessa tendncia geral dos adolescentes para construir teorias e utilizar as ideologias de seu ambiente. E esta tendncia s pode ser explicada se considerarmos os dois fatores associados que continuamente encontramos: as transformaes do pensamento e a integrao na sociedade adulta, devendo-se lembrar que esta ltima inclui uma reestruturao total da personalidade, na qual o aspecto intelectual acompanha ou complementa o aspecto afetivo. No entanto, se o aparecimento do pensamento formal no uma conseqncia da puberdade, no dever ser considerado como uma manifestao das transformaes cerebrais devidas maturao do sistema nervoso e, que podem estar em relao direta, ou indireta, com a puberdade? Realmente, muito provvel que, se a criana de 7-8 anos (a no ser com raras excees) no pode lidar com as estruturas que, em nossas sociedades, o adolescente enfrenta com tanta facilidade, isso se explica pelo fato de no ter certo nmero de coordenaes cujas datas de formao so determinadas pelas etapas da maturao. De outro lado, as estruturas do reticulado e do grupo so muito provavelmente isomorfas das estruturas nervosas e so certamente isomorfas das estruturas dos modelos mecnicos que a ciberntica imaginou para imitar o crebro 0.2 Portanto, parece evidente que o desenvolvimento das estruturas formais da adolescncia est ligado ao das estruturas cerebrais. No entanto, esta ligao est longe de ser simples, uma vez que a constituio das estruturas formais tambm depende certamente do meio social. A idade de 11-12 anos, que, em nossas sociedades, marca os seus incios, certamente muito relativa, pois a lgica das chamadas sociedades primitivas parece ignorar tais estruturas e estas tm uma histria ligada evoluo da cultura e das representaes coletivas, da mesma forma que uma histria ontogentica. Se, em sua reflexo lgica e matemtica, os gregos tomaram conscincia de uma parte de tais estruturas, verossmil que as crianas gregas estivessem atrasadas com relao s nossas; a idade atual de 11-12 anos seria, portanto, produto, no apenas de fatores neurolgicos, mas tambm de uma acelerao progressiva do desenvolvimento individual sob a influncia da educao e nada impede que, em futuro mais ou menos longnquo, essa idade mdia seja reduzida.

79 Em resumo, longe de constituir uma fonte de "idias inatas" j inteiramente elaboradas, a maturao do sistema nervoso se limita a determinar o conjunto' das possibilidades e impossibilidades para determinado nvel, em determinado ambiente social, e portanto indispensvel para a efetivao dessas possibilidades. Depois, essa efetivao pode ser acelerada ou retardada em funo das condies culturais e educativas; por isso que tanto o aparecimento do pensamento formal quanto a idade da adolescncia em geral, isto , a integrao do indivduo na sociedade adulta, dependem dos fatores sociais tanto e at mais do que dos fatores neurolgicos. No que se refere s estruturas formais, notamos muitas vezes a convergncia entre algumas reaes de nossos sujeitos e alguns ensinamentos escolares, a tal ponto que podemos perguntar se as manifestaes individuais do pensamento formal no so apenas impostas pelo grupo social graas educao formal e escolar. Mas a essa hiptese sociolgica extrema, os fatos psicolgicos permitem responder que a sociedade no atua por simples presso exterior sobre os indivduos em formao, e que estes no so, com relao ao ambiente social e nem com relao ao ambiente fsico, simples tbulas rasas nas quais as coeres imprimiriam conhecimentos j inteiramente estruturados. Para que o meio social atue realmente sobre os crebros individuais, preciso que estes estejam em condies de assimilar as contribuies desse meio, e voltamos necessidade de uma maturao suficiente dos instrumentos cerebrais individuais. Desse processo circular, que caracteriza os intercmbios entre o sistema nervoso e a sociedade, decorrem duas conseqncias. A primeira que as estruturas formais no formas inata ou a priori, e que seriam inscritas previamente no sistema nervoso, e nem representaes coletivas que existam inteiramente elaboradas fora e acima dos indivduos, mas formas de equilbrio que se impe pouco a pouco ao sistema de intercmbios entre os indivduos e o meio fsico, e ao dos intercmbios entre os indivduos, e esses dois sistemas constituem, alis, um apenas, visto de duas perspectivas diferentes (distintos apenas para a anlise). Portanto, isso volta ao que dissemos vrias vezes. A segunda conseqncia que, entre o sistema nervoso e a sociedade, existe uma atividade individual, isto , o conjunto das experincias e dos exerccios feitos pelo indivduo para adaptar-se

80 simultaneamente ao mundo fsico e ao mundo social. Se as estruturas formais so leis de equilbrio e se existe uma atividade funcional caracterstica do indivduo, deve-se esperar que o adolescente - se a adolescncia a idade da integrao dos indivduos em formao na sociedade dos adultos apresente uma srie de manifestaes espontneas que traduzam essa construo das estruturas formais de uma maneira vivida e real, e de uma maneira que assegura, nas aes cotidianas e na vida dos sujeitos, sua integrao na vida social dos adultos. No entanto, devemos perguntar inicialmente o que que, precisamente, significa essa integrao. Ao contrrio do que ocorre com a criana, que se sente inferior e subordinada ao adulto, o adolescente o indivduo que comea a considerar-se como igual aos adultos e julg-los num plano de igualdade e de total reciprocidade. Mas a esse primeiro trao se juntam dois outros. Em segundo lugar, o adolescente ainda o indivduo em formao, mas que comea a pensar no futuro, isto , em seu trabalho atual ou futuro dentro da sociedade, e que s suas atividades do momento junta um programa de vida para suas atividades ulteriores ou "adultas." Finalmente, e sem dvida na grande maioria dos casos no que se refere a nossas sociedades, o adolescente o indivduo que, procurando introduzir-se e introduzir seu trabalho atual ou futuro na sociedade dos adultos, se prope tambm (e, segundo ele, por isso mesmo) a reformar essa sociedade em algum domnio especfico ou em sua totalidade; a integrao de um indivduo na sociedade adulta no poderia, realmente, realizar-se sem conflito, e enquanto a criana procura a soluo dos conflitos nas suas compensaes atuais (ldicas ou reais), o adolescente acrescenta a essas compensaes limitadas a compensao mais geral que uma vontade de reformas, ou at um plano para execut-las. Ora, assim definida em seus trs aspectos fundamentais, a integrao do adolescente na sociedade dos adultos supe certamente alguns instrumentos intelectuais e afetivos, cuja elaborao espontnea exatamente o que distingue a adolescncia da infncia. Mas, em que consistem tais instrumentos intelectuais novos, e qual pode ser a sua relao com o pensamento formal? Se quisermos nos limitar a uma observao inteiramente global e ingnua, e sem procurar diferenciar por suas reaes sociais especficas o colegial, o aprendiz, o jovem operrio e o jovem

81 campons, o adolescente se distingue da criana, antes demais nada, por uma reflexo que ultrapassa o presente. O adolescente o indivduo que, embora diante de situaes vividas e reais, se volta para a considerao de possibilidades. Em outros termos, e dando s palavras "teorias" e "sistemas" a significao mais ampla, o adolescente, ao contrrio do que ocorre com a criana, o indivduo que comea a construir sistemas ou teorias. A criana no constri sistemas. Seu pensamento espontneo talvez seja mais ou menos sistemtico (inicialmente muito pouco, e depois mais), mas o observador que de fora percebe isso, enquanto que a criana no toma conscincia desse aspecto, pois seu pensamento no auto-reflexivo. Por exemplo, quando h tempos estudamos a "representao do mundo" pela criana, pudemos observar certo nmero de reaes sistemticas e construir o sistema correspondente a tal ou qual nvel; no entanto, fomos ns que o construmos, enquanto que a criana, embora freqentemente encontrando espontaneamente as mesmas preocupaes e dando inconscientemente respostas anlogas6 no procura sistematizar suas idias, pois no tem reflexo, isto , um pensamento em segunda potncia ou pensamento sobre o prprio pensamento, e isto indispensvel para a construo de qualquer teoria. O adolescente, ao contrrio, reflete sobre seu pensamento e constri teorias. O fato de que sejam limitadas, inadequadas e, principalmente, pouco originais no tem importncia; do ponto de vista funcional, tais sistemas apresentam a significao essencial de permitir ao adolescente sua integrao moral e intelectual na sociedade dos adultos, e isso sem mencionar seu programa de vida e seus projetos de reforma. Estes so indispensveis para que o adolescente assimile as ideologias que caracterizam a sociedade ou as classes sociais, na medida em que so entidades opostas s simples relaes interindividuais. Examinemos, desse ponto de vista, um grupo de colegiais entre 14-15 anos e o baccalaurat [exame francs para jovens entre 18-19 anos, e que tenham terminado a escola secundria]. A maior parte tem teorias polticas e sociais e deseja reformar o mundo,
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Por exemplo, La Formation du Symbole chez I'Enfant, cap. 1 X.

82 explicando sua maneira os mecanismos e as perturbaes da vida coletiva. Outros tm teorias literrias ou estticas e situam suas leituras ou suas experincias do belo numa escala de valores projetada em sistema. As crises religiosas e a reflexo sobre a f, ou contra esta, dominam alguns, e estes partem ento para um sistema geral, isto , que desejam vlido para todos. A especulao filosfica apaixona uma minoria e, para todo intelectual autntico, a adolescncia a idade metafsica por excelncia, cujas sedues perigosas a reflexo adulta ter dificuldade para esquecer. Uma minoria ainda mais reduzida se orienta desde o incio para as teorias cientficas ou pseudo-cientficas. Mas cada um tem suas teorias, mais ou menos explcitas e redutveis a frmulas, ou simplesmente implcitas. Alguns escrevem e tm grande interesse reencontrar os esquemas de idias que s vezes foram retomados e prolongados. Outros se limitam a falar e a meditar, mas cada um tem suas idias prprias (e que geralmente acredita terem sido criados por ele), que o libertam da infncia e lhe permitem colocar-se em p de igualdade com o adulto.7 Se nos afastamos da escola secundria tradicional e, sobretudo das classes intelectuais, e examinamos o adolescente aprendiz, operrio ou campons, encontramos o mesmo fenmeno sob outras formas: em lugar da elaborao de "teorias" pessoais, encontramos uma adeso s idias transmitidas pelos colegas, desenvolvidas em reunies ou provocadas por leituras. Encontramos um pouco menos de crises familiares e ainda menos crises religiosas, e, sobretudo, menos abstrao. Mas sob aspectos externos diferentes e variados, identificaremos facilmente o mesmo processo central: o adolescente no se contenta mais com viver as relaes interindividuais que seu ambiente lhe oferece, nem com a utilizao de sua inteligncia para resolver os problemas do momento; procura, alm disso, colocar-se no mundo social dos adultos e, para isso, tende a participar das idias, dos ideais e das ideologias de um grupo mais amplo, utilizando como intermedirio certo nmero de smbolos verbais que o lhes eram indiferentes quando criana.

As moas naturalmente se interessam mais pelo casamento, mas o marido com que sonham muito freqentemente "terico" e suas reflexes sobre a vida conjugal adquirem muitas vezes o aspecto de "teorias".

83 Ora, como explicar essa nova capacidade, caracterstica do adolescente, de orientar-se para o que (visto de fora e por um observador que o compara criana) natural e abstrato, mas que visto de dentro constitui seu instrumento indispensvel de adaptao ao mundo social adulto e, por conseguinte, seu interesse mais imediato e mais sentido? No h dvida de que a estamos diante da manifestao mais direta e mais simples do pensamento formal. O pensamento formal constitui, ao mesmo tempo, uma reflexo da inteligncia sobre si mesma (a lgica das proposies constitui um sistema operatrio de segunda potncia, e que opera com as proposies cuja verdade depende de operaes de classes, de relaes e de nmeros) e uma inverso das relaes entre o possvel e o real (pois o real colocado, como setor particular, no conjunto das combinaes possveis). So essas duas caractersticas - cuja descrio tentamos at aqui na linguagem abstrata que convm anlise dos raciocnios - que esto na origem das reaes vividas e sempre impregnadas de afetividade por meio dos quais o adolescente constri seus ideais para adaptar-se ao ambiente social. Se o adolescente constri teorias isso se explica porque, de um lado, tornou-se capaz de reflexo e, de outro, porque sua reflexo lhe permite fugir do concreto atual na direo do abstrato e do possvel. No queremos de modo algum dizer com isso que inicialmente exista elaborao de estruturas formais, e depois, aplicao s reflexes individuais e socialmente teis, como instrumentos adaptativos; ao contrrio, esses so dois aspectos de uma mesma realidade e mesmo porque o pensamento formal desempenha um papel fundamental, do ponto de vista funcional, que chega a se estruturar em seus modos gerais e lgicos. Ainda uma vez, a lgica no estranha vida; apenas a expresso das coordenaes operatrias necessrias ao. No entanto, isso no significa que a integrao do adolescente no mundo social dos adultos se faa apenas atravs de teorias gerais e desinteressadas; existem ainda dois outros aspectos dessa integrao, que so o programa de vida e a reforma da sociedade atual. O adolescente constri suas teorias, ou adota, reconstruindo-as, as que lhe so apresentadas. Alm da necessidade de participar das ideologias adultas, para ele indispensvel chegar a uma concepo das coisas que lhe d a possibilidade de afirmar-se e criar (donde a ligao estreita entre o sistema construdo e o programa de vida) e lhe garanta, ao mesmo tempo, que ter mais

84 xito que seus antecessores (donde as reformas necessrias, onde se misturam da maneira mais ntima as preocupaes desinteressadas e as ambies caractersticas da juventude). Em outras palavras, nesse novo plano de pensamento e de realidade que descoberto pela inteligncia operatria formal, ocorre o mesmo processo que observamos, patamar por patamar, nos diferentes nveis do desenvolvimento da criana: uma indiferenciao inicial entre o objeto ou o outro e as atividades pessoais, seguida de uma descentrao no sentido da objetividade e da reciprocidade. J no plano senso-motor o beb comea por no saber dissociar o que decorre de suas aes e o que pertence apenas aos objetos ou s pessoas exteriores: inicialmente, vive num mundo sem objetos exteriores permanentes e sem a conscincia de um eu ou de uma subjetividade interior; depois, por uma srie de descentraes devidas coordenao progressiva de suas aes, chega a diferenciar seu eu e a situar seu corpo num universo espacial e causalmente organizado, composto por objetos permanentes e por pessoas semelhantes a ele. Mas, com o aparecimento da funo simblica, a linguagem, a representao e os intercmbios com outro ampliam esse universo em propores imprevistas, e exigem uma nova estruturao. Nesta segunda situao, o egocentrismo reaparece sob um novo plano e sob a forma de uma relativa indiferenciao inicial entre o ponto de vista pessoal (ponto de vista representativo e no mais senso-motor) e o dos outros, bem como uma indiferenciao relativa entre o subjetivo e o objetivo (sempre quanto representao e no mais quanto aos esquemas sensomotores). Com as coordenaes conseguidas no nvel das operaes concretas (7-8 anos), torna-se possvel uma descentrao suficiente e que permite criana pensar objetivamente as ligaes entre classes, relaes e nmeros, e de agir de maneira interindividual segundo um conjunto de relaes cooperativas (a cooperao e a constituio das operaes representam, alis, os dois aspectos de uma mesma realidade). Mas com a nova ampliao do universo que provocada pela elaborao do pensamento formal, inicialmente se manifesta uma terceira forma de egocentrismo, e assinala uma das caractersticas mais ou menos constantes da adolescncia, at a nova descentrao ulterior que ser possvel por causa do incio real do trabalho adulto.

85 Esta forma superior de egocentrismo, apresentada pelo adolescente, , alis, a conseqncia inevitvel de sua integrao na vida social adulta, pois o adolescente no procura apenas adaptar seu eu ao ambiente social, mas tambm adaptar o ambiente social a seu eu. Em outras palavras, ao pensar no ambiente em que procura localizar-se, pensar em sua atividade social nesse ambiente social e nos meios para transform-lo. Disso decorre uma relativa indiferenciao entre seu ponto de vista de indivduo chamado a construir seu programa de vida e o ponto de vista do grupo que ele deseja transformar. Mais concretamente, o egocentrismo caracterstico da adolescncia se manifesta por uma espcie de messianismo de tal tipo que as teorias atravs das quais representa ao mundo esto centradas na atividade reformadora que se sente chamado a desempenhar no futuro. Aqui, convm no nos limitarmos apenas simples observao, mas utilizar tambm os documentos mais secretos, entre os quais os trabalhos escritos, no destinados publicao imediata, os dirios ntimos ou simplesmente as confidncias que s vezes obtemos dos adolescentes quanto a seus devaneios mais ntimos. Lembremos, por exemplo, as descries dos devaneios noturnos que foram solicitadas a uma classe de colgio. Os alunos mais normais, mais modestos e mais delicados confessavam, sem preocupao, algumas imaginaes e fabulaes que, alguns anos mais tarde, pareceriam a seus olhos sinais de megalomania patolgica... sem insistir nessas representaes especficas, o aspecto geral do fenmeno deve ser procurado na relao entre as teorias aparentemente abstratas, elaboradas pelo sujeito, e o plano de vida que traa para si mesmo: percebemos ento que, sob um aspecto exterior impessoal e geral, o sistema inclui um programa de ao com uma ambio ingnua e muitas vezes desmedida. Consideremos, como exemplo, alguns antigos alunos de uma pequena classe, numa pequena cidade sua de lngua francesa. Um deles, que depois se tornou comerciante, espantava seus colegas por suas doutrinas literrias e escrevia, em segredo, um romance. Um outro, que se tornou diretor de uma companhia de seguros, se interessava, entre outras coisas, pelo futuro do teatro e mostrava, a alguns ntimos, a primeira cena de um primeiro ato de uma tragdia e que, alis, no passou dessa cena. Um terceiro, apaixonado pela filosofia, buscava simplesmente a reconciliao entre a cincia e a religio. Nem preciso lembrar os reformadores sociais e polticos,

86 de esquerda e de direita. Havia apenas duas excees a esses surpreendentes programas de vida: eram dois adolescentes um pouco dominados por "superegos" dos pais. e cujas fantasias secretas no eram conhecidas. Em alguns casos esses tipos de programas de vida tm uma influncia real no desenvolvimento ulterior do indivduo e pode ocorrer que encontremos, em seus papis de adolescentes, o esboo de algumas idias que efetivamente desenvolveram mais tarde. Mas em muitos outros casos, os projetos de adolescentes parecem mais uma espcie de jogo superior com funes de compensao, de participao em ambientes realmente inacessveis, etc. Pensamos que, nessa espcie de egocentrismo caracterstico do adolescente, existe mais do que um simples desejo de ser diferente dos outros: h tambm um fenmeno de indiferenciao a respeito do qual convm insistir um pouco mais. caracterstico do processo que, em qualquer dos patamares de desenvolvimento, v do egocentrismo descentrao, subordine o progresso do conhecimento a uma reviso constante das perspectivas. Todos j notaram que a criana confunde o subjetivo e o objetivo, e, se a hiptese do egocentrismo se limitasse a repetir isso, seria perfeitamente intil; sua significao real consiste, ao contrrio, em sustentar que o progresso do conhecimento no aditivo e que o fato de acrescentar um conhecimento a outro no suficiente para a formao de uma atitude de objetividade. Esta supe, ao contrrio, uma descentrao, isto , uma reviso contnua das perspectivas: o egocentrismo o estado de indiferenciao que ignora a multiplicidade das perspectivas, enquanto que a objetividade supe, ao mesmo tempo, uma diferenciao e uma coordenao dos pontos de vista. Ora, um processo anlogo a esse o que encontramos no nvel da adolescncia, nesse plano superior do pensamento que o das estruturas formais: a ampliao indefinida da reflexo que permite esse novo instrumento que a lgica das proposies conduz, inicialmente, a uma indiferenciao entre esse poder novo e imprevisto que o eu descobre e o universo social ou csmico que o objeto dessa reflexo. Em outras palavras, o adolescente passa por uma fase em que atribui um poder ilimitado ao seu pensamento, quando o fato de pensar num futuro glorioso ou em transformar o mundo pela idia (mesmo que esse idealismo adquira a forma de um

87 materialismo com todas as variedades) parece no somente um ato de conhecimento positivo, mas ainda uma ao efetiva que modifica a realidade como tal. Portanto, a existe uma forma de egocentrismo do pensamento, bem diferente da encontrada na criana (que sensomotor, ou simplesmente representativo, mas sem "reflexo"), mas que decorre do mesmo mecanismo em funo de condies novas, criadas pela elaborao do pensamento formal. Existe uma forma para verificar essa interpretao: estudar o processo de descentrao que permite, a seguir, que o adolescente escape dessa relativa indiferenciao inicial e se cure de sua crise idealista para chegar novamente ao real, e, portanto, que o conduz da adolescncia ao incio real da vida adulta. Ora, essa descentrao se realiza, como no nvel das operaes concretas, simultaneamente no plano social e no plano do pensamento. Socialmente, todos notam a tendncia do adolescente para se reunir em grupos com seus semelhantes: grupos de discusso ou de ao, grupos polticos, movimentos de juventude, acampamentos de frias, etc., Trata-se de uma fase de expanso, posterior a uma de fechamento, sem que possamos sempre distinguir nitidamente uma da outra. Ora, essa vida social origem de descentrao intelectual e no apenas moral: principalmente nas discusses com os colegas que o criador de teorias freqentemente descobre, pela crtica s dos outros, a fragilidade das suas. No entanto, do ponto de vista da descentrao, o fato principal o incio do trabalho propriamente dito. ao empreender uma tarefa efetiva que o adolescente se torna adulto e o reformador idealista se transforma em realizador. Em outras palavras, o trabalho que permite que o pensamento ameaado de formalismo se volte para o real. Ora, a observao mostra como essa reconciliao entre o pensamento e a experincia pode ser trabalhosa e lenta. Basta examinar o comportamento de estudantes que se iniciam numa disciplina experimental para verificar at que ponto a crena do adolescente no poder do pensamento pode durar muito tempo e at que ponto o esprito est pouco inclinado a subordinar as idias anlise dos fatos (o que no significa que os fatos sejam acessveis independentemente de uma interpretao, mas sim que a construo interpretativa s adquire valor com a sua verificao experimental).

88 A respeito, os resultados dos captulos do livro Da lgica da criana lgica do adolescente apresentam um problema de certa importncia. As reaes dos sujeitos aos aparelhos experimentais muito diferentes mostram que depois de uma fase de elaborao (1112 at 13-14 anos) em que o pr-adolescente chega a dominar algumas operaes formais (implicao, excluso, etc.) mas sem constituir um mtodo suficiente de verificao, o adolescente de 1415 anos chega e espontaneamente, pois neste domnio que o verbalismo escolar assinala sua maior deficincia) a utilizar sistematicamente os processos de controle que implicam uma combinatria, fazendo variar um nico fator com a excluso dos outros ("conservando iguais as outras coisas", etc.). Ora, esta constituio dos instrumentos de verificao experimental decorre diretamente, como o vimos repetidamente, do pensamento formal e das operaes interproposicionais. Portanto, como possvel - e este o problema - que, mostrando-se assim capaz simultaneamente de deduo e de induo experimental, o adolescente d um tal poder a primeira e chegue to tarde a utilizar a segunda num trabalho contnuo e efetivo (pois uma coisa reagir de maneira experimental a um aparelho anteriormente preparado, e outra organizar sozinho um trabalho de pesquisa)? O problema no apenas ontogentico; histrico, e a mesma pergunta se prope quando procuramos compreender porque os gregos se limitaram (salvo algumas excees) a refletir e a deduzir8, e que a cincia moderna, centralizada na fsica, tenha levado tantos sculos para se formar. para resolver esse problema (e aqui falamos apenas do adolescente) que nos parece indispensvel lembrar, ao lado do aparecimento do pensamento formal, a indiferenciao relativa do sujeito e do objeto e que acompanha, nesse novo plano, a sua utilizao, e depois a descentrao trabalhosa e lenta que so provocadas apenas por algumas colaboraes sociais e pela progressiva submisso a um trabalho efetivo. Verificamos, assim, que as principais caractersticas intelectuais da adolescncia decorrem direta ou indiretamente da
Ainda no se encontrou, do ponto de vista sociolgico, uma explicao satisfatria para esse fato. O fato de atribuir as estruturas formais explicitadas pelos gregos ao carter contemplativo de tal ou qual classe social no explica porque essa contemplao no se limitou s ideologias metafsicas e tenha chegado criao de uma matemtica.
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89 elaborao das estruturas formais, e que essa elaborao constitui o acontecimento central do pensamento caracterstico dessa fase. Quanto s novidades afetivas que assinalam essa fase, podemos falar em duas novidades principais e que, como sempre, so paralelas ou correspondentes s transformaes intelectuais, pois a afetividade representa o fator de energia das condutas, enquanto a estrutura define as funes cognitivas (o que no significa que a afetividade seja determinada pelo intelecto, e nem o inverso, mas, que o intelecto e a afetividade esto indissoluvelmente unidos no funcionamento da pessoa). Se a adolescncia a idade da integrao dos indivduos em formao no universo social adulto (e esta integrao coincide ou no com a puberdade), esta adaptao social decisiva deve exigir, em correlao com o desenvolvimento das operaes formais ou proposies que garantem a sua estruturao intelectual, as duas transformaes fundamentais exigidas pela socializao afetiva adulta: os sentimentos relativos a ideais, que se acrescentam aos sentimentos entre as pessoas, e a formao de personalidades, caracterizadas pelo papel social e a escala de valores que se atribuem (e no mais apenas pela coordenao dos intercmbios que mantm com o meio fsico e as outras pessoas). Evidentemente, este no um lugar para nos dedicarmos a um ensaio de psicologia afetiva, mas interessante notar, para concluir, como esses dois aspectos essenciais de adolescncia tambm so ligados s transformaes de comportamento provocadas pela construo das estruturas formais. No que se refere, inicialmente, a sentimentos relativos aos ideais, notvel observar at que ponto a criana permanece quase que inteiramente estranha a eles. Uma pesquisa sobre a idia de ptria e sobre as atitudes sociais ligadas a ela9 nos mostrou que a criana sensvel sua famlia, aos lugares em que mora, sua cidade, sua lngua materna, a alguns costumes, etc., mas que permanece
J.PIAGET e A. M. WEIL, O Desenvolvimento na Criana da Idia de Ptria e as Relaes com o Estrangeiro, Bull.Intern.des.Sc.Sociales (UNESCO), t.III (1951), pp.605-21
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90 surpreendentemente ignorante e espantosamente insensvel no que se refere, no talvez sua qualidade ou qualidade de seus parentes de serem suos, franceses, etc., mas sua ptria enquanto realidade coletiva. Isso , alis, muito natural, pois, se a lgica de 7 a 11 anos se limita a lidar com objetos concretos e manipulveis, nenhuma operao disponvel nesse nvel permitir a elaborao de um ideal que ultrapasse o sensvel. Este apenas um exemplo entre outros: as noes de humanidade, de justia social (por oposio justia interindividual que profundamente vivida desde o nvel concreto), de liberdade de conscincia, de coragem cvica e intelectual, etc., so ideais que comovero profundamente, como a idia de ptria, a afetividade do adolescente, sem que possam ser compreendidos ou sentidos, a no ser atravs de alguns reflexos individuais, pela mentalidade da criana. Em outras palavras, dos sentimentos sociais a criana conhece apenas os afetos interindividuais, pois os sentimentos morais so vividos apenas em funo do respeito unilateral (autoridade) ou do respeito mtuo. A esses sentimentos, que evidentemente permanecem no adolescente e no adulto, a partir dos 13-15 anos se acrescentam os sentimentos relativos aos ideais ou s idias como tais. Evidentemente, um ideal sempre mais ou menos encarnado numa pessoa e continua a ser um elemento interindividual importante nesse conjunto de sentimentos novos; mas o problema saber se a idia objeto da afetividade por causa da pessoa, ou a pessoa por causa da idia. Ora, enquanto a criana nunca sai desse crculo porque seus nicos ideais sensveis so os ideais encarnados, na adolescncia ocorre uma superao, no sentido da independncia dos ideais e percebemos, sem comentrio, a semelhana entre esse mecanismo afetivo e o pensamento formal. No que se refere personalidade, pode-se dizer que no h outra noo to mal definida no vocabulrio psicolgico - j to dificilmente manejvel - e a causa disso que a personalidade se orienta em sentido inverso ao do eu: se o eu naturalmente egocntrico, a personalidade o eu descentralizado. O eu detestvel, e to mais detestvel quanto mais forte, enquanto que uma forte personalidade aquela que chega a disciplinar seu eu. Em outras palavras, a personalidade a submisso do eu a um ideal que encarna, mas que o ultrapassa e ao qual se subordina; a adeso a uma escala de valores, no abstrata, mas relativa a uma obra;

91 portanto, a adoo de um papel social, mas no preparado como uma funo administrativa, e sim de um papel que o indivduo ir criar ao representar. Dizer que a adolescncia a idade da integrao no universo social adulto , portanto, sustentar que a idade da formao da personalidade, pois essa integrao , sob outro aspecto, necessariamente complementar, a construo de uma personalidade. Alm disso, o programa de vida e o plano de reformas que, segundo acabamos de ver, constituem, sob o ngulo das funes cognitivas ou do pensamento, uma das caractersticas essenciais da conduta do adolescente, so ao mesmo tempo o motor afetivo da formao da personalidade. Um plano de vida , em primeiro lugar, uma escala de valores que colocar alguns ideais como subordinados a outros e subordinar os valores meios aos fins considerados como permanentes. Ora, essa escala de valores a organizao afetiva correspondente organizao intelectual da obra que o recmchegado ao universo social pretende realizar. Um plano de vida , de outro lado, uma afirmao de autonomia, e a autonomia moral enfim inteiramente conquistada pelo adolescente, que se considera igual aos adultos, um outro aspecto afetivo essencial da personalidade nascente que se prepara para enfrentar a vida. Em concluso, as aquisies afetivas fundamentais da adolescncia so paralelas s suas aquisies intelectuais. Para poder compreender o papel das estruturas formais no pensamento na vida do adolescente, precisamos finalmente inseri-las na sua personalidade total. Mas, de outro lado, no compreenderamos inteiramente a formao dessa personalidade sem a englobar tambm as transformaes do pensamento e, conseqentemente, a construo das estruturas formais. Bibliografia INHELDER, B e PIAGET, J. (1976) Da lgica da criana lgica do adolescente. Traduo de Dante Moreira Leite. So Paulo: Pioneira, pp.249-260. *******************