UNIVERSIDADE FEDERAL DO ESPRITO SANTO CENTRO DE EDUCAO PS-GRADUAO EM EDUCAO

GEAN PIERRE DA SILVA CAMPOS

Matemtica e Msica: prticas pedaggicas em oficinas interdisciplinares

VITRIA 2009

UNIVERSIDADE FEDERAL DO ESPRITO SANTO CENTRO DE EDUCAO PS-GRADUAO EM EDUCAO

GEAN PIERRE DA SILVA CAMPOS

Matemtica e Msica: prticas pedaggicas em oficinas interdisciplinares

Dissertao apresentada ao Programa de Ps-Graduao em Educao do Centro de Educao da Universidade Federal do Esprito Santo, como requisito para obteno do grau de Mestre em Educao, na linha de pesquisa Educao e Linguagens na rea de concentrao Educao Matemtica, sob a orientao da Prof. Dr. Circe Mary Silva da Silva Dynnikov.

VITRIA 2009

Dados Internacionais de Catalogao-na-publicao (CIP) (Biblioteca Central da Universidade Federal do Esprito Santo, ES, Brasil)

C198m

Campos, Gean Pierre da Silva, 1970Matemtica e Msica : prticas pedaggicas em oficinas interdisciplinares / Gean Pierre da Silva Campos. 2009. 146 f. : il. Orientador: Circe Mary Silva da Silva Dynnikov. Dissertao (mestrado) Universidade Federal do Esprito Santo, Centro de Educao. 1. Msica. 2. Matemtica. 3. Msica - Histria e crtica. 4. Matemtica - Histria. 5. Aprendizagem. 6. Ensino. I. Dynnikov, Circe Mary Silva da Silva. II. Universidade Federal do Esprito Santo. Centro de Educao. III. Ttulo. CDU: 37

 Lourdes e minha linda Samira, por tudo.

AGRADECIMENTOS
Agradeo a todos que contribuiram para a realizao deste trabalho e em toda a trajetria de minha pesquisa. De forma especial, Dr Circe Mary Silva da Silva Dynnikov, minha orientadora, pela confiana, incentivo, disponibilidade, orientao, carinho, ateno e por me mostrar, na prtica, como ser um educador. Ao professor Dr. Oscar Joo Abdounur, primeiramente pela inspirao e depois pela ateno, orientaes e comentrios valiosos. s professoras Dr Lgia Arantes Sad, Dr Viviana Mnica Vermes e Dr Irina Vladimirovna Dynnikova pelas importantes sugestes e observaes. Coordenadoria de Aperfeioamento de Pessoal de Ensino Superior (CAPES) pelo auxlio financeiro no desenvolvimento da pesquisa. Ao Programa de Ps-graduao em Educao (PPGE) pelo auxlio em diferentes momentos da pesquisa. A Celso Ramalho, Hebert Baioco, Gabriel Bernardo e Marcus Vincius, respectivamente coordenador e monitores do projeto MUSIVAMENTANDO e ao Departamento de Artes e Msica pelo apoio e suporte para realizao das oficinas. A Andra Locatelli, Tom Boechat, Simone Neiva, Daniel Delvano, Soraya Freitas, Luiza de Marilac, Graziela Menezes, Isabel Cristina, Plinio Soares, Rodolfo Lauar, Hellen Castro, Luiz Carlos, Jacob Messer, Kajmacleyne Silva, Ana Paula ,Vagner Velhim, Fernanda Bandeira por tambm fazerem parte desse trabalho.

RESUMO
Este trabalho investigou as relaes entre msica e matemtica para serem usadas em fins didticos auxiliando no ensino/aprendizagem dessas duas reas do saber. Usamos a histria da matemtica/msica como fio condutor desse processo. O objetivo foi verificar como essas prticas pedaggicas podem produzir afetividade no aluno e auxili-lo na compreenso de alguns conceitos matemticos e musicais. Com esse intuito, utilizamos como procedimento de investigao a realizao de oficinas pedaggicas interdisciplinares de matemtica e msica, ministradas a licenciandos e professores dessas reas. As atividades desenvolvidas nessas oficinas foram exerccios tericos e prticos, confeco de instrumentos e materiais didticos, leitura e interpretao, discusses, contendo uma compreenso bsica da msica e da matemtica, para que fosse possvel entender suas inter-relaes. Para a captao de dados utilizamos gravao em videoteipe, questionrios, observaes do pesquisador e de dois participantes das oficinas. As anlises dos dados mostraram que a proposta apresentada pode favorecer a produo de afetividade e pode ser uma alternativa no ensino/aprendizagem de propores, razes, notas musicais, intervalos musicais e escalas. Percebemos tambm que as atividades podem ser desenvolvidas em uma sala de aula, mas que requer um preparo mais abrangente do professor, por se tratar de atividades interdisciplinares que exigem conhecimento de contedos das reas da matemtica e da msica.

Palavras Chave
Msica, Matemtica, Aprendizagem, Ensino, Histria da Matemtica e da Msica.

ABSTRACT
This work investigates the relations between music and mathematics for didactic purposes assisting in the teaching/learning of these two areas of knowledge. We used the history of mathematics and the history of music as connecting threads for the process. The objective was to verify how such pedagogical practices could promote affectivity in the students and help them understand some mathematical and musical concepts. With such goal, we used as investigation procedure the making of interdisciplinary pedagogical workshops of music and mathematics addressed to undergraduate students and to teachers. The activities developed in the workshops included theoretical and practical exercises, the making of musical instruments and didactic materials, reading and interpretation, discussions, having basic comprehension of music and mathematics to be able to understand their inter-relations. To gather data we used video recordings, questionnaires and observations done by the researcher and by two other workshop participants. The analysis of such data showed that the present proposal can improve the production of affectivity corroborating to an interdisciplinary environment, being also an alternative to the teaching/learning of fractions, proportions, ratios, musical notes, musical intervals and scales. We noticed that the activities may be developed in the classroom, although they require a broader preparation by the teacher, since these interdisciplinary activities demand a body of knowledge that must include mathematics and music.

Keywords: music, mathematics, learning, teaching, history of mathematics, history of music.

LISTA DE FIGURAS
Figura 1 Theorica musicae, 1492 de Franchinus Gafurius Figura 2 Partes do violo Figura 3 Monocrdio Figura 4 De Musica de Boethius Figura 5 De Institutione Musica de Bocio Figura 6 Mysterium Cosmographicum (1596) de J. Kepler Figura 7 Le Istitutioni Harmoniche de Gioseffo Zarlino Figura 8 Harmonia do Mundo (Harmonices Mundi) de Kepler Figura 9 Pgina do livro Harmonie Universelle (1636) de Marin Mersenne Figura 10 Compendium Musicae de Ren Descartes Figura 11 Tratado de Harmonia de Rameau Figura 12 Ensaio de uma nova teoria da msica (Tentamen novae theoriae musicae) 1739 de Leohnard Euler Figura 13 Metalofone Figura 14 Violo Figura 15 Flauta P 93 112 113 113 50 59 60 73 76 83 87 88 89 90 91

LISTA DE FOTOS
Foto 1 Medindo as notas no violo Foto 2 Explicando os intervalos no violo Foto 3 rgo de Tubos Foto 4 Tocando a Flauta P 61 61 109 115

SUMRIO
INTRODUO CAPTULO I MSICA, MATEMTICA E EDUCAO, POSSVEL? CAPTULO II PESQUISANDO OUTROS SONS E NMEROS CAPTULO III CONHECENDO OS SUJEITOS CAPTULO IV AS OFICINAS INTERDISCIPLINARES Oficina 1: Pitgoras e a Msica Oficina 2: Msica na Idade Mdia Oficina 3: Renascimento Oficina 4: Escalas Musicais Oficina 5 : Instrumentos Musicais CONCLUSO GLOSSRIO REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ANEXOS 49 50 73 83 101 109 120 125 129 134 40 32 15 12

Planos de aula; roteiros das oficinas; cartaz de divulgao; questionrios; CD-ROM com vdeos, udios, slides e programas (softwares) usados nas oficinas.

INTRODUO
As relaes entre matemtica e msica, embora sejam consideradas por muitas reas totalmente distantes, so conhecidas e estudadas desde a antiguidade e sempre se mantiveram muito prximas uma da outra (BIBBY, 2003). Por exemplo, a matemtica est presente no desenvolvimento das escalas musicais, nas principais leis da acstica, na teoria musical. Pitgoras foi o primeiro a relacionar razes de cordas vibrantes a intervalos musicais. Foi ele, Pitgoras, o descobridor do que viria a ser o quarto ramo da matemtica1, atravs de suas experincias com o monocrdio2. Essas duas reas, matemtica e msica, esto h muito tempo presentes em minha vida. Comecei minha primeira graduao em Engenharia Mecnica. Nessa poca lecionava matemtica numa turma de quinta srie em um colgio pblico estadual, estudava msica de maneira autnoma, atuava como msico profissional e como professor particular de msica. Nessa turma de quinta srie, vivenciei dificuldades e realidades do ensino pblico. A dificuldade em ensinar matemtica era grande, no tinha experincia como professor, trabalhava no perodo noturno e as turmas eram muito diferenciadas quanto ao nvel social, idade e ao passado escolar. Alguns alunos vinham de outras escolas pblicas e de supletivos, outros com um longo perodo de afastamento da escola. Por um lado, o curso de engenharia me qualificava com uma boa formao tcnica, por outro, as dificuldades e os problemas da sala de aula eram muitos, e me faltava um preparo pedaggico especfico para a profisso. Depois disso fiz minha transferncia para o curso de licenciatura em matemtica. Entendi o quanto matrias pedaggicas e estgios supervisionados podem me auxiliar como professor. O saber agora passou por uma mudana: ter conhecimento de determinado contedo para saber como ensin-lo e, para mim, esse detalhe foi importantssimo.

Na Idade Mdia, as artes liberais eram consideradas as disciplinas prprias para a formao de um homem livre, desligadas de toda preocupao profissional, mundana ou utilitria. Essa era formada pelo Trivium - Lgica, Gramtica e Retrica - e pelo Quadrivium - Aritmtica, Geometria, Astronomia e Msica (BOYER, 1987). 2 Instrumento composto por uma nica corda estendida entre dois cavaletes fixos sobre uma prancha ou mesa possuindo um cavalete mvel colocado sob a corda para dividi-la em duas sees. (ABDOUNUR, 1999, p. 4).

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Aps concluir o curso de matemtica, comecei o curso de licenciatura em msica. At ento tinha aprendido msica como autodidata e no tinha nenhuma experincia no ensino de msica em sala de aula. Nas aulas de histria da msica, arte e arquitetura, educao musical, prtica de ensino da msica e nos estgios na escola bsica, comecei a estudar e pesquisar algumas conexes entre msica e matemtica. Experimentava algumas atividades3 nas aulas do estgio supervisionado e percebia como os alunos conseguiam aprender alguns conceitos de msica e matemtica de uma forma mais prazerosa. Nesse contexto, vi o grande potencial que havia unindo essas reas para fins didticos e, com o estudo formal e sistemtico da msica, comecei a organizar e estabelecer um dilogo entre a msica, matemtica e educao. Nesse trabalho, procuramos propor atividades relacionando matemtica e msica que possam ser usadas para fins didticos/educacionais. No primeiro captulo abordamos a problematizao dessa pesquisa, ressaltando a prtica da matemtica em sala de aula, na maioria das vezes, usada longe do cotidiano dos alunos, tornando-a desinteressante. Nele chamamos a ateno para a ligao entre a msica e a matemtica, procurando contribuir para ambas as reas tanto em relao a conceitos matemticos quanto musicais. Em seguida propomos a justificativa/hiptese e traamos os objetivos do projeto. A seguir, na fundamentao terica, mostramos a afetividade como fator relevante para o desenvolvimento do processo de ensino e aprendizagem, nos baseando na proposta de Henri Wallon. Essa pesquisa fundamenta-se tambm nos estudos de Howard Gardner, autor da teoria das inteligncias mltiplas. Gardner definiu 7 tipos de inteligncias, partindo do conceito que o ser humano possui um conjunto de diferentes capacidades. Logo aps tratamos dos procedimentos metodolgicos utilizados nesta pesquisa e adicionamos uma especial ateno metodologia de captao e anlise de videoteipe. No captulo II comentamos sobre alguns trabalhos diretamente utilizados e que tratam do mesmo assunto da nossa pesquisa. Encontramos poucos trabalhos em lngua portuguesa que tratam das relaes entre matemtica e msica usados para fins educacionais. No captulo III conhecemos os sujeitos envolvidos nesta pesquisa analisando o questionrio proposto como forma de inscrio dos participantes. As oficinas interdisciplinares foram descritas e analisadas no captulo IV.
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Algumas dessas atividades, conexes e pesquisas constam na metodologia e na aplicao das oficinas.

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Apresentamos a constituio de um processo de aprendizagem relacionando a matemtica e a msica, produzindo assim, aes pedaggicas que possam ser compartilhadas com o professor da escola bsica no seu processo de ensino. Analisamos os dados obtidos na pesquisa atravs de videoteipes gravados das oficinas, dos relatrios do pesquisador e dos monitores e dos questionrios.

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CAPTULO I MATEMTICA, MSICA E EDUCAO, POSSVEL?

Para alguns alunos a partir talvez da beleza da msica, da alegria proporcionada pela beleza musical, to freqentemente presente em suas vidas em outra forma, que chegaro a sentir a beleza na literatura, o misto de beleza e verdade existente na matemtica, o misto de beleza e eficcia que h nas cincias e nas tcnicas. Snyders (1994, p. 138)

O ensino da matemtica tem considerado conceitos advindos das produes tericas do seu campo de saber, distanciando-se da possibilidade de analisar questes e dilemas do prprio processo de ensino. Autores da rea da Educao Matemtica como DAmbrsio, 1986, 1996; Skovsmose, 2004; Silva, 2003; Lins, 2004, tm criticado o modelo de ensino tradicional da matemtica utilizado freqentemente nas escolas de educao bsica. H uma dificuldade de relacionar o que ensinado ao uso prtico e com isso percebe-se o desinteresse e a falta de estmulo dos alunos na escola em compreender e significar o que ensinado. Com minha experincia, para uma boa quantidade de alunos, a matemtica parecia uma coisa estranha, algo de que desejamos ficar o mais longe possvel. Notava que muitos alunos gostavam mais de mim como professor do que propriamente do contedo das aulas. Uma boa referncia de um trabalho mostrando esse assunto o da inglesa Clia Hoyles (Institute of Education, University of London). Em sua investigao, pesquisou a correlao entre gostar ou no de uma matria e gostar ou no do (a) professor (a):
O resultado a que ela chegou era o de que com relao matemtica, muito mais do que em qualquer outra disciplina, havia uma forte correlao positiva entre gostar do professor e gostar da matria, isto , na grande maioria dos casos alunos se colocavam em gostar do professor e gostar da matria ou em no gostar do professor e no gostar da matria. Nos outros casos, cruzados, muito poucos. (LINS, 2004, p. 93).

Esse distanciamento ou repdio que alguns alunos sentem pela matemtica atrapalha o entendimento, a compreenso dos conceitos e contribui para a perda da motivao. Quanto mais longe do cotidiano e da prtica na abordagem de alguns assuntos da matemtica, mais difcil se torna o entendimento dos alunos. 15

Observamos tambm que h uma grande afetividade nas situaes didtico-pedaggicas envolvendo atividades musicais. A msica cria um ambiente livre de tenses, facilita a sociabilizao, cria um ambiente escolar mais abrangente e favorece o desenvolvimento afetivo. Na msica, vrios motivos so simultaneamente acionados: a audio, o canto, a dana, o ritmo corporal e instrumental da criao meldica contribuindo para o desenvolvimento da pessoa e servindo para transformar o ato de aprender em uma atitude prazerosa no cotidiano do professor e do aluno. H interao com o outro e consigo mesmo, capacidade de criar e experimentar, dinamizar a aprendizagem de contedos formais do currculo da escola e trazer alegria ao ambiente escolar, estimulando a comunicao, a concentrao, a capacidade de trabalhar e de se relacionar melhor em grupo. Nesse cenrio, queremos valorizar conceitos formais e cientficos que esto presentes em algumas partes da msica4 e que inclusive tornaram-na uma cincia. E no somente atrelarmos a msica ao aspecto subjetivo e, s vezes, at como algo sobrenatural. A msica uma das reas em que muito comum evocar a noo de dom (SNYDERS, 1994, p. 132). O dom e/ou a aptido so importantssimos para o desenvolvimento e o aprendizado da linguagem musical, mas no devemos esquecer, por exemplo, de conceitos matemticos, imprescindveis para o

entendimento pleno de alguns conceitos musicais. Como hiptese, propomos que a partir da co-relao entre msica e matemtica, pode-se criar uma vontade maior de relacionar as duas reas, servindo, tanto para dar a matemtica um sentido mais prtico, mais prazeroso e mais ldico, quanto para explicar ou entender conceitos musicais que s so plenamente definidos quando usamos a matemtica. No queremos dizer com isso que a msica tenha somente o papel ldico, de entretenimento e de alegrar o ambiente. Ou mesmo que a matemtica somente precise ser ligada a aspectos ldicos e/ou prticos para ser aceita. Queremos aqui propor aes para o ensino e aprendizagem tanto da msica como da matemtica e uma rea se fundamente na outra, desenvolvendo competncias cognitivas mltiplas. A inteno contribuir no entendimento de vrios conceitos, como

A acstica, por exemplo, teve um salto no sculo XVII, deixando de ser mais voltada aos dogmas aritmticos e dando mais enfoque as evidncias experimentais.

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exemplo: razes e propores, radiciao, potenciao, progresso geomtrica, ciclo das quintas, intervalos musicais, escalas musicais, timbre, consonncia, dissonncia e teoria musical. 5 Pretendemos utilizar estratgias educacionais que considerem as mltiplas inteligncias, partindo dos conhecimentos mais prximos da regio carregada de afetividade e que esses conhecimentos formem distintos caminhos para um mesmo contedo, sendo cada um com sua determinada competncia intelectual e buscando solues prprias e autnomas. Nosso principal objetivo evidenciar, propor e analisar atividades didticas relacionando matemtica e msica por meio de um vis histrico matemtico-musical. Alm desse objetivo central, estamos em busca de outros objetivos secundrios: elaborar estratgias para o ensino da msica e da matemtica fazendo uso de analogias entre as duas reas do saber montar um panorama histrico sobre as ligaes entre matemtica e msica, utilizar a msica para o ensino e a aprendizagem da matemtica e vice versa. Em busca desses objetivos, nossa principal questo se concentra em: Como prticas pedaggicas interdisciplinares de matemtica e msica podem proporcionar uma alternativa didtica e auxiliar no ensino e na aprendizagem de razes e propores, progresses geomtricas, notas, intervalos e escalas musicais? Alm dessa pergunta principal, outras indagaes secundrias so pertinentes para essa pesquisa: Como a msica contribui para a aprendizagem da matemtica? Como a matemtica auxilia a aprendizagem musical? Quais as possibilidades de constituio de prticas pedaggicas para o ensino de matemtica e de msica que considerem a trajetria histrica das relaes matemtica/msica como fio condutor desse processo? Que papel a histria da matemtica e da msica tm na compreenso da msica e da matemtica? Como produzir afetividade6 no ensino de matemtica e de msica atravs de prticas pedaggicas que envolvam essas duas reas? Procuramos responder essas perguntas tendo como base nossas leituras e experincia e analisando os dados (a) relativos ao contexto presencial, coletados atravs de gravaes em udio

Esses conceitos sero definidos ao longo desse trabalho e tambm no glossrio contido nos anexos. A afetividade colocada aqui se refere disposio do ser humano de ser afetado pelo mundo externo e interno a partir de sensaes agradveis. Para ns fator muito importante um ambiente em que h sensaes agradveis, e que essa possa produzir afetividade entre os sujeitos envolvidos nesse contexto.
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e videoteipe das cinco oficinas de matemtica e msica; (b) os relatrios das oficinas feitos pelo pesquisador e pelos observadores7, (c) e a anlise dos questionrios. Tendo como base o que foi colocado at agora, temo como objetivo fundamentar teoricamente nossa proposta. Para isso ressaltaremos aspectos afetivos como parte importante no processo de ensino e aprendizagem, considerando relaes afetivas e o desenvolvimento cognitivo como inseparveis nesse processo. Estaremos nos concentrando na proposta do mdico, psiclogo e filsofo francs Henri Wallon (1879 1962), que aborda uma psicologia do desenvolvimento da personalidade, concebida como integrao de afetividade e inteligncia. Iremos tambm nos respaldar na teoria das inteligncias mltiplas, defendida pelo professor Howard Gardner (1943 - ), psiclogo ligado educao, publicou seus trabalhos aps 1983. Nesse trabalho foram definidas sete inteligncias a partir do conceito de que o ser humano possui um conjunto de diferentes capacidades: Lgico-Matemtica, Lingstica, Espacial, CorporalCinestsica, Interpessoal, Intrapessoal e Musical. Sentimentos afetivos so difceis de investigar e estudar, tanto em relao sua definio, quanto ao uso da metodologia para sua pesquisa e anlise. Na maioria das vezes, afeto, emoo e sentimento so utilizados como sinnimos. Ferreira (1994), por exemplo, define afetividade como Conjunto de fenmenos psquicos que se manifestam sob a forma de emoes, sentimentos e paixes, acompanhados sempre da impresso de dor ou prazer, de satisfao ou insatisfao, de agrado ou desagrado, de alegria ou tristeza. Escolhemos Henri Wallon para fundamentar nossa percepo sobre afetividade e como ela se manifesta. Embora esse autor no sendo pedagogo, ele mostra em sua obra vrios elementos que nos permite formar uma proposta para a educao. Em sua teoria, focaliza a noo de meio, que o lugar onde a criana se desenvolve, sendo a escola o principal lugar para esse desenvolvimento. Outra razo para a escolha que, pela sua obra, torna-se possvel fazer uma conexo entre afetividade e inteligncia. Vrios autores (FREIRE, 2007; DANTAS, 1993; SNYDERS, 1994) tm debatido sobre a afetividade na educao, colocando-a como indispensvel nas relaes de ensino e aprendizagem, sendo possvel notar que tais sentimentos favorecem a interao professor aluno. Partindo desse
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Que foram escolhidos entre os participantes das oficinas.

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pressuposto e fundamentados nas oficinas de matemtica e msica8, afirmamos que a afetividade fundamental nas relaes de ensino e aprendizagem. Antes de falarmos sobre a teoria de Wallon a respeito da afetividade, destacaremos alguns momentos da sua trajetria de vida. Nasceu em Paris em 15 de junho de 1879 e veio de uma famlia de eminentes universitrios, ligados todos histria da Frana. Passou sua infncia interessado e apaixonado pelas coisas pblicas e, com um pai que cultivava a filosofia humanitria, teve uma criao saudvel, serena e doce, mas com uma liberal e ampla abertura s preocupaes sociais e aos problemas humanos (DANTAS, 1983) Antes de interessar-se pela Psicologia, ingressou na Escola Normal Superior e licenciou-se em Filosofia. Logo aps, interessado nos valores culturais das teses socialistas, estudou Medicina em Paris, doutorando-se em 1908. Viveu em um perodo conturbado da histria, num contexto de duas guerras mundiais, do fascismo do perodo entre guerras, das revolues socialistas e das guerras para libertao das colnias da frica, que atingiram boa parte da Europa e, em especial, a Frana. Ao voltar da Primeira Guerra Mundial, trabalhou com feridos de guerra e depois no trabalho de controle de uma instituio para crianas com necessidades especiais. Nesse momento, pesquisou relaes existentes entre as manifestaes psquicas e orgnicas. De 1920 a 1937, foi encarregado de conferncias sobre a psicologia da criana na Sorbonne e outras instituies de ensino superior. Em 1925 fundou um laboratrio destinado pesquisa e ao atendimento de crianas deficientes. Tornou-se membro da Comisso de Reforma do Ensino, de 1944 a 1947, onde acabou por redigir um documento intitulado Projeto Langevin-Wallon, um projeto de reforma para o ensino da Frana, elaborado em parceria com o fsico Paul Langevin, que expressou suas idias sobre a pedagogia, mas que no chegou a ser implantado. Wallon tomou a afetividade como tema central de sua obra. Para ele, sentimento, paixo e emoo no so sinnimos de afetividade, e sim suas manifestaes, portanto, devem ser diferenciados. Para Wallon, a afetividade deve ser vista como um campo mais amplo, que inclui esses sentimentos.

Oficinas descritas detalhadamente no captulo IV.

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Wallon diz que as emoes so a exteriorizao da afetividade, que , alis, imprescindvel no processo de desenvolvimento da personalidade da criana. A emoo a forma utilizada pela criana para estabelecer uma relao com o mundo humano. Aos poucos, a expresso da criana, primeiramente fisiolgica, caminha at se tornar um comportamento afetivo mais complexo, em que a emoo vai dando lugar aos sentimentos e depois s atividades intelectuais. Para Wallon (2007, p.121)
Por seu sincretismo, por seu exclusivismo no tocante a qualquer orientao divergente, pela vivacidade de seu interesse e de sua impresso, a emoo est muito particularmente apta a suscitar reflexos condicionados. Sob a influncia deles, pode muitas vezes parecer contrria lgica ou evidncia. Assim se constituem complexos afetivos irredutveis ao raciocnio. Mas ela tambm d s reaes uma rapidez e sobretudo uma totalidade que convm aos estgios da evoluo psquica e s circunstncias da vida em que a deliberao est proibida.

A emoo pode ter a tendncia para reduzir a eficcia do funcionamento cognitivo. Mas solues inteligentes sero facilmente encontradas se o indivduo retomar o controle da situao e se ele for bem sucedido em suas aes, nesse caso fazendo com que a emoo diminua, embora no desaparecendo completamente. Wallon (2007, p. 117) coloca a afetividade como um dos nveis funcionais e os define como o estudo propriamente dito dos estgios de desenvolvimento da personalidade. Ele diz que os domnios funcionais, entre os quais vai se distribuir o estudo das etapas que a criana percorre, sero os da afetividade, do ato motor, do conhecimento e da pessoa. So esses domnios funcionais que direcionam o desenvolvimento do ser humano no decurso da vida, sendo cada um responsvel por um determinado campo de atuao. Como domnio funcional, a afetividade depende da ao dos fatores orgnico e social. No decorrer da formao do indivduo, esses fatores modificam tanto as fontes de onde vm as manifestaes afetivas, quanto as suas formas de expresso. A afetividade que inicialmente um fator orgnico passa a ser fortemente influenciada pela ao do meio social. Wallon defende um desenvolvimento progressivo da afetividade, cujas manifestaes vo se distanciando da base orgnica, tornando-se progressivamente mais relacionadas ao social e isso claramente visto em suas teorias do desenvolvimento e das emoes, que permitiram evidenciar o social como origem da afetividade. Alm de uma das dimenses da pessoa, a afetividade uma das fases mais arcaicas do seu desenvolvimento. O ser humano foi logo no incio da vida um ser afetivo. Da afetividade 20

diferenciou-se lentamente a vida racional. No incio da vida, afetividade e inteligncia esto misturadas com predomnio da afetividade (TAILLE, OLIVEIRA e DANTAS, 1992). Para Wallon (2007, p. 122) as influncias afetivas que acompanham a criana desde seu nascimento tm uma ao determinante em sua evoluo mental. Isso acontece porque na medida em que o indivduo (criana) desperta para a vida, elas se dirigem a [...] automatismos que o desenvolvimento espontneo das estruturas nervosas contm em potncia, e por intermdio deles, a reaes de ordem ntima e fundamental. Assim, o social se amalgama ao orgnico. A diferenciao entre o que afetivo e o que cognitivo se mantm de modo que as aquisies de cada uma repercutem sobre a outra. Nessa trajetria, a afetividade reflui para dar espao intensa atividade cognitiva assim que a maturao pe em ao o equipamento sensrio-motor necessrio explorao da realidade. A histria da construo da pessoa ser constituda por uma sucesso de momentos afetivos ou cognitivos, no paralelos, mas integrados. Para melhorar a afetividade a pessoa depende de conquistas realizadas no plano da inteligncia e vice-versa. H diferentes tipos de pessoas e cada uma delas processa as informaes ligadas afetividade de sua prpria maneira, de acordo com suas caractersticas e relacionadas com a rea cognitiva e emocional atingida. Fatores afetivos e cognitivos exercem influncias decisivas, que permitem relacionar vrios tipos de reas cognitivas especficas, influenciando de modo significativo a presena ou ausncia de afetividade. Nesse ponto, citamos a teoria das inteligncias mltiplas de Gardner (1994). Essa teoria de competncias intelectuais humanas veio a pblico na dcada de 1980 e uma teoria que desafia a viso clssica da inteligncia e sustenta que as pessoas manifestam as mais distintas habilidades e que todas estas atividades requerem algum tipo de inteligncia, mas no necessariamente o mesmo tipo de inteligncia. A escola tradicional est centrada na explorao das inteligncias lingsticas e lgicomatemticas. Gardner (1994, p. 5) defende a escola com uma educao pessoal, centrada no aluno. Sua teoria de aprendizagem mostra a inteligncia no apenas como uma capacidade de entender algo, mas tambm sustentada em criatividade e compreenso. Para Gardner (1994), razo, inteligncia, lgica, conhecimento no so sinnimos. H um esforo para mostrar diversas habilidades e capacidades que foram atribudas ao mental. Evidencia a 21

existncia de diversas competncias intelectuais humanas, relativamente autnomas. Essa teoria no determinou exatamente o nmero dessas inteligncias e nem sua totalidade quanto natureza, extenso e estrutura, coloca, porm, como indubitvel a existncia de algumas inteligncias que atuam de forma independente e so modeladas e combinadas de diversas maneiras por indivduos e culturas. A idia das inteligncias mltiplas antiga, mas, mesmo no sendo um fato cientificamente comprovado, adquiriu o direito de ser seriamente discutida atravs da teoria desse autor. A seguir, uma breve descrio das principais inteligncias de acordo com Gardner. A Inteligncia lingstica caracteriza-se por uma sensibilidade para lidar com as palavras, atravs de seus significados, seus signos e sons. Alm disso, h uma especial capacidade de manipular os vrios domnios da linguagem (semntica, fontica, sintaxe, etc.). Esta habilidade vista nos poetas, oradores, atores e atrizes de teatro, etc. A Inteligncia espacial caracterizada nos indivduos que tm capacidade para perceber o mundo visual e espacial de forma precisa e manipular formas e objetos mentalmente. a inteligncia dos artistas plsticos, dos engenheiros e dos arquitetos. A Inteligncia cinestsica se refere habilidade para resolver problemas ou criar produtos atravs do uso de parte ou de todo o corpo. a habilidade para usar a coordenao grossa ou fina em esportes, artes cnicas ou plsticas no controle dos movimentos do corpo e na manipulao de objetos com destreza. A Inteligncia interpessoal descrita como uma habilidade para entender e responder conjuntos de sentimentos. Tem a capacidade de perceber e fazer distines no humor, intenes, motivaes e sentimentos de outras pessoas. Ela melhor apreciada na observao de professores, pastores, padres, polticos e vendedores bem sucedidos. A Inteligncia intrapessoal a habilidade para conhecer seus prprios sentimentos, sonhos e pensamentos, fazendo assim seu processo de ao tendo como base esse conhecimento. Pessoas com essa inteligncia so capazes de formular uma imagem precisa de si prprio. A Inteligncia musical se manifesta atravs de uma habilidade para apreciar, compor ou reproduzir uma pea musical. Inclui discriminao de sons, habilidade para perceber temas musicais, sensibilidade para ritmos, texturas e timbre, e habilidade para produzir e/ou reproduzir 22

msica. A criana pequena com habilidade musical especial percebe desde cedo diferentes sons no seu ambiente e, freqentemente, canta para si mesma. A Inteligncia lgico-matemtica tem como componentes centrais a sensibilidade para padres, ordem e sistematizao. a habilidade para explorar relaes, categorias e padres atravs da manipulao de objetos ou smbolos; a habilidade para lidar com sries de raciocnios, para reconhecer problemas e resolv-los. a inteligncia caracterstica de matemticos e cientistas. Para Gardner, embora o talento cientfico e o talento matemtico possam estar presentes num mesmo indivduo, os motivos que movem as aes dos cientistas e dos matemticos no so os mesmos. Enquanto os matemticos desejam criar um mundo abstrato consistente, os cientistas pretendem explicar a natureza. A criana com especial aptido nesta inteligncia demonstra facilidade para contar e fazer clculos matemticos, resolver problemas, criar notaes prticas de seu raciocnio, entre outros. De especial interesse para a investigao a anlise da relao entre matemtica e msica. Embora Gardner apresente as inteligncias como autnomas, ele diz que pouqussimas vezes funcionam separadamente. Para ele [...] estas inteligncias trabalham em harmonia, ento sua autonomia pode ser invisvel (GARDNER 1994, p. 7). Quando nos aproximamos e observamos mais cuidadosamente, emerge a natureza peculiar de cada inteligncia. Gardner (1994, p. 98) revela especial ateno s relaes entre as competncias matemtica e musical. Diz que para a sabedoria popular, essas reas encontram-se intimamente ligadas.
A meu ver, h elementos claramente musicais, quando no de alta matemtica na msica: estes no deveriam ser minimizados. Para apreciar a funo dos ritmos no trabalho musical o indivduo deve ter alguma competncia numrica bsica. [...] Meu palpite que estas analogias provavelmente podem ser encontradas entre duas quaisquer inteligncias e que, de fato, um dos grandes prazeres em qualquer rea intelectual se deve a uma explorao do seu relacionamento com outras esferas da inteligncia.

Nas relaes e atividades didticas envolvendo matemtica e msica, propostas nesse trabalho, h um grande potencial que incentiva processos afetivos e cognitivos. As inteligncias mltiplas so potencializadas nesse cenrio, pois em cada rea, h a sua forma de entender e tratar os assuntos. Usando isso podemos estimular o afeto e a cognio em reas que esto mais prximas desses alunos, por exemplo, alunos que tm uma maior habilidade em msica (inteligncia musical) estaro muito mais prximos da compreenso de conceitos como razes e propores, intervalos e escalas, quando esses estiverem sendo expostos em um monocrdio. J quem da rea da 23

matemtica, tambm estar prximo de suas competncias, quando tratarmos desses assuntos, pois seu raciocnio lgico abrir caminhos mais fceis para esse entendimento.
A fim de tornar o aprendizado impregnante, consiste estratgia educacional efetiva a injeo de afeto em territrios cujas ligaes mostram-se, ainda, pouco consolidadas, possibilitando, queles envolvidos na dinmica de ensino/aprendizagem, sentir o conhecimento [...]. Entre as tticas de ensino, considera-se fortemente a utilizao das competncias promissoras como apoio para o desenvolvimento de outras em que o aluno possui mais dificuldade, estabelecendo pontes conectoras de afeto e cognio. (ABDOUNUR, 1999, p. 176-177)

O conhecimento das tendncias promissoras e das dificuldades de um aluno torna-se um elemento significativo no contexto presente. Ou seja, saber onde o aluno tem melhor desenvoltura auxilia o professor a conhec-lo melhor e, a partir desse ponto, mostrar ligaes com outras reas que tem mais dificuldades; ao passo que, sabendo as dificuldades do aluno, o professor pode utilizar, por exemplo, conexes em reas em que esse aluno tem mais facilidade. Faz-se relevante preocupar-se constantemente com a dinmica de ensino do aluno e com a maneira como distribuem-se ponderadamente suas capacidades, a fim de oferecer terrenos que possibilitem ao estudante desvendar sua originalidade, bem como desenvolver aquelas competncias consideradas mais deficientes. Gardner (1994) revela, atravs de sua teoria, vrios pensamentos que esto includos nesse trabalho. Por exemplo, quando mostra os componentes da inteligncia musical dizendo que muitos especialistas colocaram aspectos afetivos como parte central da msica. As relaes entre msica e matemtica esto aqui para serem olhadas como uma via de mo dupla, em que as distintas aptides, respeitando sua rea de atuao, possam auxiliar uma a outra. Com o conhecimento das mltiplas inteligncias propostas por Gardner, teremos mais subsdios para entender os motivos pelos quais os alunos tm melhores e determinadas atividades de ensino. As atividades propostas nesta pesquisa tm o papel estimulador de inteligncias e, com o passar do tempo, propiciam-se condies para que os alunos sejam responsveis pela sua prpria aprendizagem e tambm pelo aprimoramento de suas habilidades. Essas atividades tendem a proporcionar uma aproximao de reas prximas ao seu entendimento, em suas respectivas reas, tornando assim um ambiente favorvel para a afetividade e assim podendo melhorar seu aprendizado. 24 piores desempenhos em

A execuo das tarefas propostas nas atividades requer uma combinao de inteligncias e afetividade, para ns, essenciais para o processo de ensino e aprendizagem. Essas tarefas variam de situaes relativamente direcionadas pelo professor a outras em que os alunos agem livremente, decidindo o que e como fazer. Nessas situaes, podemos desenvolver uma linha de raciocnio baseada na interdisciplinaridade. Essas aes propostas passam por diversas disciplinas tendo a matemtica e a msica em primeiro plano, mas tambm envolvendo outras disciplinas, como por exemplo fsica, educao ambiental e biologia. Talvez a dificuldade de achar uma definio nica e delimitada para a interdisciplinaridade seja a mesma que temos em pratic-la e por isso requer uma ateno especial. Apesar de ser um conceito j bastante discutido, a interdisciplinaridade ainda passa por uma formao e um de nossos objetivos alcanar o que seria a plenitude de uma educao interdisciplinar. Para Fazenda (1998, p.13), nas prticas interdisciplinares
[...] impera a circulao de conceitos e esquemas cognitivos sem consistncia, ou apenas disciplinarmente consistentes, portanto, insuficientes para agir ou pensar interdisciplinarmente. Essa constatao tem-nos compelido a um trabalho de construo conceitual interdisciplinar que visa ao ingresso de olhares paralelos e abertura a esses olhares, convergentes ou divergentes, em suma, ao exerccio pleno da ambigidade nas questes de educao.

Demo (1998, p. 88-89) define a interdisciplinaridade [...] como a arte do aprofundamento com sentido de abrangncia, para dar conta, ao mesmo tempo, da particularidade e da complexidade do real. Segundo Japiassu (1976), para se ter a interdisciplinaridade necessrio a intercomunicao entre disciplinas e que haja uma mudana entre elas, dialogando entre si, e no apenas troca de informao. Apesar da dificuldade, h uma interao muito maior entre alunos e professor quando se utiliza atividades que envolvem diversas reas do saber. Por exemplo, na atividade das palmas e das consonncias9 vrias competncias foram utilizadas: a lgico-matemtica, a musical, a corporal cinestsica, as inter e intrapessoal. Nesse sentido, pretendemos desenvolver juntamente com professores e licenciandos das reas em estudo, atividades pedaggicas que possibilitem a constituio de um processo de aprendizagem relacionando a matemtica e a msica. Pimenta (2000) indica a necessidade de uma maior aproximao entre as prticas escolares e a produo
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Atividade aplicada na oficina 3.

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de conhecimento desenvolvida na universidade. Acredita que essa aproximao favorea mudanas significativas na cultura organizacional da escola parceira e contribua no aprofundamento de conhecimentos sobre o processo de construo dos saberes pedaggicos. Esse tipo de proposta enfatiza a substituio das relaes hierrquicas entre quem faz pesquisa e quem aplica pesquisa, por relaes de colaborao no contexto de sala de aula entre pesquisador e professor. Seu objetivo favorecer o desenvolvimento profissional do professor e do pesquisador, assim como, a ampliao dos conhecimentos sobre os processos de ensino, de aprendizagem, de formao continuada e de desenvolvimento de pesquisa numa perspectiva reflexiva, crtica e colaborativa.

A Metodologia de Pesquisa
Em busca de respostas para a questo desta pesquisa, organizamos oficinas junto a professores e alunos licenciandos de matemtica e msica. Nessas oficinas, sugerimos atividades que envolvessem essas duas reas e atravs dos questionrios, relatrios e videoteipes gravados nas oficinas, procuramos investigar de que maneira as relaes entre matemtica e msica poderiam ser utilizadas. Essa forma de investigao aproxima o investigador dos sujeitos para quem esse trabalho est direcionado e, alm disso, proporciona o envolvimento direto dos sujeitos investigados, tanto na aplicao das atividades como nas discusses, reflexes e sugestes de como essas atividades podem ou no ser aplicadas em sala de aula. As oficinas foram realizadas na Clula Modelar Universitria V (CEMUNI V), sala 12 na Universidade Federal do Esprito Santo. O formato foi como curso de extenso e teve apoio do projeto Musivamentando 10 e do Departamento de Teoria de Artes e Msica do Centro de Artes DTAM/CAR ambos da mesma universidade. O curso foi gratuito com carga horria de 10 horas, sendo duas horas por oficina com o ttulo Matemtica e Msica: prticas pedaggicas desenvolvidas em oficinas interdisciplinares. Optamos por realizar as oficinas nesse local onde fica localizado prdio do centro de msica da Universidade Federal do Esprito Santo pois
Esse projeto tem como objetivo promover eventos programados (palestras, mini-cursos, debates, workshops) com profissionais do campo musical que possam dialogar com a comunidade do Centro de Artes e especialmente com o curso de msica a respeito de temas relevantes para a formao artstico-musical e pedaggica. A equipe formada pelo coordenador Celso Ramalho, subcoordenador Marcus Vincius das Neves, os monitores Mrcio Rodrigues, Herbert Baioco, Gabriel Alves, Osmar Takashi e Brulio Bosi. O projeto est em funcionamento desde 2007 cadastrado sob o nmero 40481 no SIEX e proporcionou suporte para a divulgao e realizao das oficinas alm de providenciar o local e o material didtico utilizado.
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tnhamos maior contato com o chefe do departamento e o coordenador deste curso, facilitando assim a viabilizao do espao, dos equipamentos e de todo o processo para regulamentao e realizao das oficinas. Foram oferecidas 30 vagas sendo 10 vagas para professores de msica e alunos de licenciatura em Msica, 10 vagas para professores de matemtica e alunos de licenciatura em matemtica e 10 vagas para ouvintes. No final do curso foi emitido um certificado para aqueles que cumpriram setenta e cinco por cento (75%) da carga horria do curso, certificado esse oferecido pela Prreitoria de Extenso PROEX /UFES. O principal motivo de realizar as oficinas com esse pblico foi discutir, ouvir sugestes, e colher respostas desses sujeitos s indagaes da pesquisa. Esses sujeitos vivenciam o ambiente escolar e atuam diretamente em sala de aula. Para ns, importante que o conhecimento produzido na academia esteja em parceria com o conhecimento produzido na escola, e os alunos e professores envolvidos possam colaborar para a proposta desse responsveis pelo processo e no apenas executores. Aproximadamente 40 pessoas procuraram informaes sobre as oficinas; desses, 18 se inscreveram, sendo 5 licenciandos em msica, 6 licenciandos em matemtica, 2 professores de matemtica, 3 professores de msica e 2 ouvintes. Por questes ticas usamos codinomes para os sujeitos da pesquisa. Esses codinomes foram inspirados em nomes importantes da Bossa Nova11, como forma de homenagem ao aniversrio dos seus 50 anos de existncia em 2008. A seguir, os codinomes dos sujeitos com suas respectivas formaes. 1. Nara Cursando o quarto perodo de msica licenciatura. 2. Micha Cursa o stimo perodo de matemtica licenciatura. 3. Menescal Cursa o ltimo perodo de matemtica licenciatura. 4. Maysa Mestranda em matemtica. trabalho considerando-os parceiros e

Em 1958, lanado um compacto simples com as canes Chega de Saudade (Tom Jobim e Vincius de Moraes) e Bim Bom (Joo Gilberto) por um cantor e violonista baiano Joo Gilberto. O disco contraria alguns puristas, mas ele define, sobretudo, um gnero musical indito, a Bossa nova.

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5. Antonio Cursando o quarto perodo em msica licenciatura. 6. Joo Cursando o quarto perodo em msica licenciatura. 7. Astrud Graduada em matemtica, mestre em educao na linha de educao matemtica e professora universitria. 8. Vincius Formado em matemtica e professor de matemtica. 9. Clia Cursando o segundo perodo de msica licenciatura. 10. Ftima Cursando sexto perodo em pedagogia e bacharelado em violino. 11. Marcos Cursando o segundo perodo em msica licenciatura. 12. Wanda Professora de matemtica e cursa o stimo perodo de matemtica licenciatura. 13. Stan Licenciado em matemtica e mestrando em matemtica. 14. Sylvia Professora de matemtica. 15. Edu Graduado em msica licenciatura. 16. Gilberto Cursando o stimo perodo em msica licenciatura. 17. Dorival Vestibulando do curso de msica. 18. Baden Cursando o segundo perodo em msica licenciatura. Devido opo de realizar a pesquisa no formato j descrito (oficinas pedaggicas) tnhamos a preocupao de como seria o envolvimento do pesquisador com o contexto da pesquisa e como iramos realizar as observaes e as coletas de dados, pois o prprio pesquisador estaria com a funo de ministrar as oficinas. Alm disso, tnhamos que ter cuidado ao registrar apenas a verso do pesquisador, pois, por mais que esteja captando a realidade, seria sempre a sua verso dessa realidade suscetvel, inclusive, a mudanas ou ainda a cometer o erro de registrar somente os fatos que confirmem sua hiptese inicial. Para tentarmos diminuir esses possveis efeitos negativos, resolvemos utilizar vrias fontes de captao de dados: observaes do pesquisador, observadores externos, questionrios e gravao em videoteipe das oficinas.

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Os observadores externos foram dois monitores12 que registravam os dados atravs de relatrios durante e aps as oficinas. Os relatrios foram direcionados para registrarem como as oficinas foram conduzidas, a participao dos sujeitos, as possveis mudanas e as sugestes de como utilizar ou no as atividades propostas; os questionrios, feitos para que pudssemos ter uma fonte de dados mais direta dos sujeitos da pesquisa. Esses procuravam investigar se, para aqueles sujeitos da pesquisa, as atividades poderiam ser utilizadas ou no em sala de aula e para obter sugestes de mudanas. Procuravam verificar se a forma como foram abordados os contedos auxiliaria os prprios sujeitos a entenderem os conceitos expostos nas atividades e o que lhes chamava mais a ateno. Havia tambm um espao reservado para que pudessem fazer observaes e justificativas. Essas fontes de dados foram complementadas pela gravao em videoteipe, instrumento a que vamos dedicar uma especial ateno a seguir. As gravaes em videoteipe captadas durante as oficinas possibilitaram uma complementao nas diversas fontes de obteno de dados em nossa pesquisa. Esses registros permitem uma anlise minuciosa de aspectos no perceptveis nas anotaes durante ou aps as oficinas por terem a opo de serem revistos quantas vezes quisermos e serem analisados com mais cautela, diminuindo algumas interpretaes antecipadas que tivemos no momento da aplicao das oficinas e permitindo uma anlise completa de cada momento. Como referncia terica para a captao e principalmente anlise do videoteipe, utilizamos o texto de Powell; Francisco; Maher (2004) publicado no peridico Boletim de Educao Matemtica Bolema, com o ttulo Uma abordagem anlise de videoteipe para investigar o desenvolvimento de idias e raciocnios matemticos dos estudantes. Esse artigo examina a literatura sobre a metodologia de videoteipe e traz questes a respeito da coleta, anlise e transcrio de dados, alm de outros assuntos a respeito dessa forma de investigao. Nesse artigo (p. 86) encontramos vrios fatores que mostravam a importncia do videoteipe para captao de dados em uma pesquisa. Os autores afirmam que o vdeo um importante e flexvel instrumento para coleta e informao oral e visual, que captura comportamentos valiosos e interaes complexas, permitindo reexaminar o contedo dos vdeos.
Foram selecionados dois alunos do curso de msica que fizeram parte da montagem e aplicao das oficinas. Os relatrios foram anexados de forma integral ao trabalho.
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Em relao s limitaes (p. 87), aborda que o videoteipe seletivo devido a entraves mecnicos, e incapaz de capturar o contedo subjetivo e o contexto histrico do comportamento capturado. Mostra tambm que podem ser escolhidas cenas com base na tecnologia utilizada e nos interesses tericos, e isso molda anlises posteriores e a apresentao dos resultados, pois editam e escolhem exemplos quando focalizam ou no determinados eventos. O artigo recomenda (p. 89) que sejam utilizadas outras fontes de dados para complementarem a anlise de vdeo e aborda possveis problemas de ordem tica, alertando para que os consentimentos sejam pactuados de forma escrita e que todos os participantes tenham cincia de como sero utilizadas tais gravaes. Sugere que os participantes sejam bem informados e compreendam o significado de suas participaes e implicaes potenciais por terem suas vozes e imagens gravadas. Os autores colocam vrias vantagens a respeito da anlise de dados das gravaes em vdeo, como a possibilidade de visualizar eventos gravados com a freqncia que for necessria e de diversas formas, em tempo real, cmera lenta, quadro a quadro, para adiante, para trs e podem se ocupar com suas diferentes caractersticas; o vdeo auxilia tambm nas interpretaes sob diversas perspectivas; indica outros potenciais para a anlise dos dados de vdeo, e oportuniza aos participantes compartilhar seus pontos de vista a respeito de seus comportamentos. Vazquez (2004, p. 63), concordando com Powell, Francisco e Maher (2004), coloca que
O vdeo tem sido considerado uma ferramenta importante para a Educao matemtica, pois permite captar e registrar cada momento da coleta de dados, alm de permitir revlos ilimitadas vezes nos reportando ao campo, sem necessidade presencial real dos sujeitos no contexto da coleta, favorecendo refinarmos pontualmente, de um modo flexvel e de acordo com o interesse do pesquisador, possibilitando ainda colocar para reflexo e discusso a outros pesquisadores interessados.

A possibilidade de revermos vrias vezes as gravaes nos trouxe a possibilidade de olhar minuciosamente momentos que talvez passassem despercebidos em observaes diretas no campo. Alm disso, possvel separar fatos importantes para a anlise, bem como gestos e falas que seriam perdidos. Ao todo, captamos aproximadamente dez horas de gravao. Para Maher (in VAZQUEZ, 2004, p. 41) a anlise de videoteipe requer cinqenta horas de trabalho pessoal para cada vinte minutos, 30

e que pudemos certificar quando comeamos a analisar as fitas de videoteipe. Portanto, tornou-se necessrio delimitar o que estaramos analisando. Decidimos ento privilegiar algumas falas dos participantes e os trechos em que eram aplicadas as atividades. Orientados por Powell, chamamos esses trechos de eventos crticos.
Por meio da observao e da descrio dos dados do videoteipe, os pesquisadores adquirem um conhecimento profundo suficiente de seu contedo. Mais tarde eles prosseguiro para a prxima fase da anlise dos dados, que consiste em rever cuidadosamente as fitas e identificar momentos significativos ou, como denominamos, eventos crticos (POWELL, FRANCISCO E MAHER, 2004, p. 104).

Esses eventos crticos alm de delimitar nossas anlises, tambm tiveram relao com as questes dessa pesquisa. Atravs das anlises dos eventos crticos, que centralizamos nas atividades propostas nas oficinas, observamos como os participantes se comportavam e o que diziam a respeito dessas atividades propostas. Outro ponto para escolha dos eventos crticos foi analisar, avaliar e refletir sobre nossa atuao como professor na utilizao desse modo de captao de dados, nossa prtica pode ser minuciosamente avaliada, pois revimos vrias vezes os videoteipes. Usamos como modelo de descrio, transcrio e anlise a proposta contida no artigo de Powell, Francisco e Maher (2004, p. 98), que diz
[...] Nosso modelo analtico para estudar o desenvolvimento do pensamento matemtico emprega uma seqncia de sete fases interativas e no lineares: 1) Observar atentamente aos dados do vdeo; 2) Descrever os dados do vdeo; 3) Identificar eventos crticos; 4) Transcrever; 5) Codificar; 6) Construir o enredo.

A partir desse modelo proposto, compusemos o texto com as descries, transcries dos eventos crticos e observaes numa cronologia temporal. Para ns, essa forma de narrativa ajuda na leitura e compreenso do texto. Na medida em que amos descrevendo a oficina, amos transcrevendo os momentos crticos para depois analisar e fazer as observaes necessrias. Usamos o intervalo de tempo entre 2 a 5 minutos para descrio e transcrio dos eventos crticos, como sugeridos por Powell, Francisco e Maher.

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CAPTULO II PESQUISANDO OUTROS SONS E NMEROS

A fim de tornar o aprendizado impregnante, consiste estratgia educacional efetiva, a injeo de afeto em territrios cujas ligaes mostram-se, ainda, pouco consolidadas, possibilitando, queles envolvidos na dinmica de ensino/aprendizagem, sentir o conhecimento. Tais reflexes sugerem pensar, agora, em teias mais amplas, com regies mais ou menos embebidas de sentimento, o que denominaremos redes cognitivo/afetivas. Abdounur (1999, p.176)

A relao matemtica e msica um assunto j abundantemente estudado e aplicado. A bibliografia disponvel ampla. Cabe citar, por exemplo, a compilao bibliogrfica sobre Afinao e Temperamento realizada por Manuel Op de Coul, Brian McLaren e Dominique Devie, contendo 5.127 ttulos, entre manuais, monografias e artigos publicados em peridicos, ou ainda a realizada no site da H.W. Wilson Company, esse com 4822 artigos13. Nessa pesquisa pudemos observar, no entanto, a escassez de obras publicadas sobre o tema em portugus, e ainda as que relacionam tal assunto com a rea educacional. de se notar, pela leitura dos resumos, que a maioria desses ttulos fala a respeito da rea computacional, rea eletro-acstica e da aplicao da matemtica pura. Uns revelam o vis histrico em que a matemtica e a msica tiveram suas ligaes e suas origens como cincia, outros tratam da teoria musical e poucos falam do seu uso educacional. Listaremos e destacaremos algumas dessas obras que tm relevncia e que foram diretamente usadas nesse trabalho como base de pesquisa, como base do referencial terico ou como base da metodologia nas montagens das oficinas interdisciplinares. Listaremos obras direcionadas para a histria da relao matemtica/msica e para o uso da relao matemtica/msica utilizada para fins didticos.

Esse levantamento bibliogrfico pode ser encontrado gratuitamente nos endereos http://vnweb.hwwilsonweb.com/hww/results/getResults.jhtml?_DARGS=/hww/simplesearch/simple_search.jhtml.3l e http://www.xs4all.nl/~huygensf/doc/bib.htm . O nmero de itens apresentados refere-se consulta realizada em 06 de abril de 2008.

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ABDOUNUR, Oscar Joo. Matemtica e msica: o pensamento analgico na construo de significados. So Paulo: Escrituras, 1999. 333 p. (Coleo Ensaios Transversais, 3). Nosso trabalho se baseou diretamente nos trabalhos desse livro, principalmente no relato a respeito das oficinas interdisciplinares de matemtica e msica e em suas consideraes a respeito do desenvolvimento didtico e pedaggico. O primeiro captulo do livro descreve uma trajetria histrica da relao matemtica/msica intitulado Da Matemtica Msica: um passeio numrico atravs dos sons. Ilustra as relaes, as analogias, e os paralelos organizando historicamente momentos importantes dessas duas cincias. O autor fala dos tericos musicais gregos, dos estudos atravs do experimento do monocrdio e a msica na escola pitagrica.
Pitgoras deu continuidade a seus experimentos investigando a relao entre o comprimento de uma corda vibrante e o tom musical produzido por ela. Caracterizando a primeira lei descoberta empiricamente, o experimento de Pitgoras ainda a primeira experincia registrada na histria da cincia, no sentido de isolar algum dispositivo para observar fenmenos de forma artificial (ABDOUNUR, 1999, p. 5).

O autor atravessa a histria da matemtica/msica pela Idade Mdia at o Renascimento, ressaltando vrios nomes que contriburam para o estudo dessa relao. Alm de Pitgoras, nomes como rquitas de Tarento, Gioseffo Zarlino, Marin Mersenne, Johannes Kepler, Ren Descartes, Jean Philippe Rameau, entre outros, so citados, evidenciando seus estudos e experimentos que utilizavam a matemtica. Esse captulo aborda ainda a emergncia do Temperamento igual diviso do intervalo de oitava em 12 semitons associados a relaes de freqncias exatamente iguais (ABDOUNUR, 1999, p. 79), os Harmnicos sons parciais de uma nota musical que compem sua sonoridade e a Srie Harmnica seqncia dos Harmnicos ordenados do grave ao agudo (ABDOUNUR, 1999, p. 87). No segundo captulo, h uma organizao terica defendida pelo autor a respeito do pensamento analgico na construo de significados, implicaes e conseqncias no processo

didtico/pedaggico. Cita o Conhecimento de Rede (LVY, 1993; MACHADO, 1995), a Inteligncia como um espectro de Mltiplas Competncias (GARDNER, 1994) e a Inteligncia Coletiva (LVY, 1994) para ancorar e discutir as dinmicas de participao do Pensamento Analgico.
O reconhecimento e desenvolvimento do espectro de competncias da inteligncia proporcionam maior diversidade de experincias ligadas a uma determinada situao, o

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que favorece a construo de significados por meio de canais heterogneos, possibilitando, reciprocamente, suas transformaes por distintos caminhos (p. 108).

Apresenta o papel das metforas e analogias como figuras conectivas de afeto e sentimento com a cognio na catlise de dinmicas didtico/pedaggicas, segundo concepo de Ricouer, alm de tratar a respeito das redes cognitivo/afetivas. No terceiro captulo, rev a trajetria histrica da relao matemtica/msica traada luz do referencial e concepes por ele defendida investigando a interao entre matemtica e msica. No ltimo captulo o autor expe metodologicamente as oficinas interdisciplinares realizadas e discute implicaes educacionais a respeito do tema proposto, analisando as atividades e mostrando a importncia do pensamento analgico na dinmica de ensino/aprendizagem. Discorre sobre atividades desenvolvidas nas oficinas interdisciplinares e procura reproduzir a trajetria da matemtica/msica. Parte do experimento de Pitgoras e passa por intervalos musicais, por tericos musicais gregos, pela msica na Idade Mdia, pelo Temperamento, pelos pensadores do Renascimento e termina com as relaes entre Sries de Fourier Srie Harmnica. Segundo Abdounur as atividades envolvendo matemtica e msica podem ser usadas como estratgia educacional, procurando assinalar a busca de um equilbrio dinmico das diversas competncias e revelar outras que esto por vezes adormecidas, catalisando assim o desenvolvimento pessoal.
[...] a forma tradicional de organizao dos trabalhos escolares no favorece a operacionalizao da proposta apresentada neste trabalho, faz-se necessrio naturalmente uma nova configurao para a estrutura/dinmica de ensino/aprendizagem. [...] Para participar de uma oficina, deve-se praticar atividades concernentes a distintas competncias intelectuais (p. 313-314).

de particular interesse para esse trabalho a organizao das atividades escolares propostas aqui. O intuito investigar como atividades envolvendo matemtica e msica auxiliam o professor e o aluno no processo de ensino e aprendizagem. Para isso, usaremos algumas atividades descritas nesse captulo juntamente com algumas que j utilizamos14 alm outras que sero criadas e desenvolvidas para as oficinas. Muito nos auxiliou a experincia vivenciada e relatada pelo autor e, principalmente, a forma como foram desenvolvidas, realizadas e analisadas as oficinas.

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Atividades j praticadas pelo pesquisador no exerccio como docente.

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MOTTA, C. E. M. Uma proposta transdisciplinar no ensino da matemtica para deficientes visuais. In: Cury, H. (Org.). Disciplinas matemticas em cursos superiores: reflexes, relatos e propostas. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2004, p. 407-430. Motta descreve uma proposta metodolgica de ensino da matemtica para alunos da Educao Infantil com deficincia visual atravs de ritmos, msicas e utilizao do corpo. Usa a audio como percepo e descreve atividades usadas em sala de aula, deixando claro como foi utilizado no projeto e a significncia para fins educacionais. A essncia do projeto, intitulado DRUMMATH, caracteriza-se em transformar as abstratas compatibilidades e incompatibilidades matemticas de um dado conceito aritmtico em algo concreto atravs de aes de nvel motor. So sons compatveis e incompatveis, provenientes de aes que tero na compatibilidade um sinnimo de conforto corporal no senso esttico rtmico. H uma sensao concreta na compreenso do conceito matemtico relacionado com a audio na contextualizao da idia matemtica por parte do deficiente visual. As atividades partem de uma execuo motora e esto intimamente ligadas a um ambiente afetivo despertando possibilidades cognitivas. Para Motta, as atividades ainda facilitam a compreenso de conceitos matemticos e contribuem para a educao matemtica de um maior nmero de alunos (p. 10).
Este conjunto de idias, quando posto em prtica em cursos de formao de professores, por exemplo, se coloca naturalmente sob a nova tica curricular proposta para os cursos de Licenciatura. Ao mesmo tempo, chama a ateno dos licenciandos para algo importante: no existe, efetivamente, no conhecimento humano, uma linha de separao entre o pedaggico e o especfico. Existe sim, em um primeiro instante, o levante de uma postura pedaggica em um ambiente orientado de maneira especfica e, a seguir, a ao especfica de teor pedaggico15.

Transmite um contexto natural de integrao das distintas linguagens cientficas, humanas e exatas, e promover a incluso do deficiente visual no ambiente escolar trabalhando o prprio resgate do indivduo em relao sua auto-estima. A proposta de Motta contribuiu significativamente para o nosso trabalho em relao fundamentao terica. O autor baseia-se em Henri Wallon e apresenta a questo afetiva na execuo das atividades. Coloca a afetividade como ponto primordial para o ensino e

O texto foi retirado de um resumo para apresentao no VI Reunio Regional da Sociedade Brasileira de Matemtica, disponvel em: http://www.ufv.br/dma/eventos/virrsbm/resumos/motta.pdf , p. 26.

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aprendizagem de alguns conceitos matemticos. Alm disso, nas atividades utilizadas, h o envolvimento de relaes entre matemtica e msica; na matemtica, nmeros primos, soma, subtrao, mximo e mnimo mltiplo comum e na msica, o aspecto rtmico. O aspecto rtmico o ponto principal frisado no projeto de Motta, que busca uma interao coporal-cinestsica, evidenciando os impulsos sonoros a fim de mostrar contedos matemticos para os deficientes visuais. O artigo tem forte relao com aspecto ldico e emocional, o assunto proposto aparece de maneira dinmica e prtica e usado de maneira descontrada. H um interesse em mostrar a matemtica de forma mais dinmica e prtica, e no esttica, cheia de smbolos e sem nenhum atrativo.

RODRIGUES, Jos Francisco. A Matemtica e a Msica. Colquio/Cincias, n23, pp.17-32, 1999. Disponvel em http://cmup.fc.up.pt/cmup/musmat/MatMus_99.pdf acesso em: 06 de abril de 2008. Traz vrias associaes entre matemtica e msica e traa uma linha histrica com nomes que incluram esse tema em suas pesquisas e experimentos. Diz que no entendimento, transmisso e criao da msica, h uma srie de relaes simblicas e sonoras que so associadas matemtica, ou seja, que a msica seria a cincia do nmero aplicada aos sons. Cabe ressaltar neste texto a Aritmsica Pitagrica, com Pitgoras e seus experimentos com o monocrdio, relacionando razes de nmeros perfeitos com cordas vibrantes. Para Pitgoras a harmonia do som correspondia diretamente com a aritmtica das propores: a 2/3 associava quinta, 3/4 quarta e 1/2 associada oitava. Nesta mesma poca surgem explicaes

sistemticas das primeiras escalas musicais que seriam tratadas no antigo texto Sectio Canonis, ou a diviso dum monocrdio, escrito cerca de 300 a.C atribudo possivelmente a Euclides. Segue uma linha histrica atravs de nomes, livros e textos: Bocio e sua De Institutione Musica, Aristteles e a msica das esferas, Cludio Ptolomeu com sua obra Mathematike Syntaxis, Coprnico com sua publicao em 1543 de sua importante obra De Revolutionibus Orbium Celestim, Leonhard Euler e Do verdadeiro carcter da msica moderna de Galileu Galilei, Kepler, Zarlino, entre outros cientistas que abordaram profundamente a teoria da msica e da matemtica. 36

Para nossa pesquisa utilizamos a abordagem histrica traada nesse artigo. Pudemos acompanhar vrios momentos da relao matemtica e msica e obter vrias imagens e textos mostrados a partir de fontes primrias de livros. Por exemplo, Guido dArezzo e seu livro Micrologus, Euclides e o texto possivelmente escrito por ele Sectio Canonis, Bocio e o De Institione Musica, Coprnico, com a publicao em 1543 da sua obra capital De Revolutionibus Orbium Celestium. Na montagem das oficinas, utilizamos algumas imagens recolhidas desse texto. Essas imagens mostram momentos importantes que marcaram a histria da relao matemtica/msica. Tambm utilizamos o clculo das mdias aritmticas e harmnicas na aplicao da atividade da escala de rquitas16.

PEREIRA, Augusto Andrade. A Matemtica e o

Desenvolvimento da Acstica No

Renascimento. Trabalho apresentado no Seminrio Paulista de Histria e Educao Matemtica. Disponvel http://www.ime.usp.br/~sphem/documentos/sphem-posteres.pdf acesso em 28 de maro de 2009. O artigo traz uma leitura histrica da matemtica no Renascimento com base nos estudos de Tomas Kuhn e suas explanaes a respeito da Revoluo Cientfica. O autor considera que a acstica, assim como a cincia como um todo, assumiu um carter emprico e que ela foi baseada em princpios matemtico-experimentais, mostrando uma diferente natureza da relao matemtica e msica. Nas palavras do autor,
Esse prvio ensaio trata as transformaes da cincia acstica durante o Renascimento que abrangem diversas questes relacionadas, por exemplo, com os novos fundamentos matemticos da acstica, abarcando alm da concepo de som como onda ou consonncia por coincidncia de vibraes, como tambm conceitos relevantes como ressonncia, superposio de ondas dentre outros que permitiram uma nova leitura matemtico-emprica dos fenmenos musicais, leitura essa incomensurvel, no sentido kuhniano, com as concepes acstico-matemticas anteriores associadas a tais conceitos (p. 92).

O foco principal do autor a possibilidade de enquadrar o Renascimento ao conceito Kuhniano de Revoluo Cientifica e dessa forma aproximar a acstica da matemtica experimental,
16

Atividade descrita na segunda oficina.

37

permitindo uma leitura mais profunda. Essas caractersticas ilustram um possvel enquadramento do perodo chamado de Revoluo Cientfica de Kuhn na acstica renascentista. Antes do Renascentismo, a especulao era predominante na histria da acstica e somente nessa poca adquiriu um carter mais emprico ligado matemtica. Nesse perodo vrios nomes colaboraram com experimentos que faziam a juno da matemtica e a msica, tais como Gioseffo Zarlino, Benedetti, Galileu Galilei, entre outros. Esse texto nos auxiliou a entender e pesquisar o desenvolvimento da acstica atravs dos conceitos de Thomas Kuhn e de como foi a mudana de uma msica matemtico-especulativa para uma msica matemtico-emprica17. Essa mudana foi primordial para dar um carter cientfico msica e assim transform-la em cincia. O texto apresenta alguns exemplos dessa transformao, o que serviu de base para aplicar nossas atividades.

MONTEIRO JR., Francisco Nairon; MEDEIROS, Alexandre; MEDEIROS, Cleide Farias de. Matemtica e Msica: As Progresses Geomtricas e o Padro de Intervalos da Escala Cromtica. Bolema, Rio Claro:Unesp, n.20, 2003, p.101-126. Esse artigo explora possveis abordagens para o ensino das progresses geomtricas associadas msica, mais especificamente atravs do entendimento das escalas diatnicas e cromticas, que so amplamente usadas na msica ocidental. Comea fundamentando teoricamente o estudo da matemtica e da msica, enumerando diversos estudos sobre o assunto e trazendo inmeros exemplos de autores que tratam dos mais variados temas que abordam tal eixo temtico. Descreve como surgiram os estudos sobre escalas e como surgiu o Temperamento, dissertando a respeito da escala diatnica e da escala cromtica. Explica como ocorre a construo da escala do brao do violo, citando cada parte desse instrumento e exemplificando a escala cromtica no sistema de trastes que compem o instrumento, fazendo a a vinculao com a progresso geomtrica. O artigo termina

Na Grcia Antiga (VI a. C) a msica, mais especificamente a acstica, foi abordada sob uma perspectiva matemtico-especulativa. A partir do Renascimento, toda a cincia, e tambm a acstica, obteve um carter emprico e comeou a basear-se em princpios matemtico-experimentais evidenciando uma nova natureza na relao entre a matemtica e a msica.

17

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exemplificando o ensino de progresses geomtricas a partir da msica na construo de um conjunto de tubos sonoros. A abordagem feita para as progresses geomtricas atravs da msica nos auxiliou na elaborao de atividades relacionadas a esse assunto. A escala cromtica da msica ocidental e as

progresses geomtricas foram utilizadas para acharmos a Escala Temperada. Utilizamos tambm o estudo feito para a construo do brao do violo e a apresentao das principais partes desse instrumento. A construo do conjunto de tubos sonoros contribuiu para a elaborao da atividade de construo da Flauta P, descrita na oficina cinco. O exerccio desenvolvido no artigo construiu dois conjuntos de oito tubos ambos no padro de intervalos da escala maior. Pudemos observar que a altura cresceu linearmente, enquanto a freqncia cresceu numa progresso geomtrica de razo

1 12

(p. 119).

39

CAPTULO III CONHECENDO OS SUJEITOS

Msica uma arte, algo harmonioso e belo que de algum modo faz bem para a mente. Maysa (participante das oficinas)

Foi proposto um questionrio em forma de ficha de inscrio com o objetivo de conhecer e investigar possveis ligaes dos participantes sobre o assunto relaes entre matemtica e msica e para saber se j teriam utilizado esta estratgia para o ensino e/ou aprendizado. A seguir, o questionrio respondido pelos participantes seguidas de nossas anlises. 1) Qual sua ligao com a msica? 1.Nara 2.Micha 3.Menescal 4.Maysa Estou tendo aula de violo e teclado, atualmente s canto. J tive algumas aulas de violo, mas agora somente aprecio. Apreciador. Estudei piano no conservatrio de msica de minha cidade durante seis meses com a idade de 10 anos, inclusive com aulas tericas. 5.Wanda 6.Antonio 7.Joo 8.Astrud Toco alguns instrumentos e gostaria muito de aprender mais. Fao faculdade de msica licenciatura. Sou estudante de piano e estudante do curso de licenciatura em msica. Estudei piano clssico, curso bsico, mas parei h muito tempo. Sei ler partitura. 9.Vincius Tive aulas de piano, rgo e flauta doce. Participei de banda musical e coral de vozes e flautas. 10. Clia 11. Ftima Toco violo e canto. Estudo bacharelado em Violino, dou aulas particulares de instrumento, toco profissionalmente em orquestras, eventos, etc.. 12. Marcos Sou cantor, toco violo, guitarra e participei de cursos livres e 40

particulares. 13. Stan 14. Sylvia 15. Edu Sou somente um apreciador. Sou apreciadora Formado em msica. Toco Violo e Cavaquinho.

16. Gilberto Fao msica licenciatura, mas antes tocava violo e guitarra. 17. Dorival Eu estou aprendendo a tocar violo! J li um livro sobre fisiologia da voz e quero ser msico!!! 18. Baden Toco violo e guitarra e sou autodidata em meus estudos.

Todos assinalaram alguma ligao com a msica. A maioria dos participantes (quinze) est estudando ou j teve aulas de msica por um perodo de tempo ou mesmo toca algum instrumento musical. Trs dos sujeitos assinalaram que so apreciadores (ouvintes), o que, para ns, tambm caracteriza um tipo de ligao com a msica. Ou seja, nenhum indiferente msica.18 Nove assinalaram que tocam violo e sete tocam piano (teclado). Notamos que esses

instrumentos musicais so mais comuns maioria dos participantes, confirmando nossa inteno de utiliz-los como material didtico nas oficinas. Optamos utilizar violes ao invs de monocrdios, teclados ao invs de pianos, softwares19 que simulavam no computador o osciloscpio, o freqencmetro, etc. ao invs dos aparelhos citados. Um dos nossos objetivos foi utilizar instrumentos e materiais pedaggicos mais acessveis ao professor. Em algumas atividades utilizamos a voz, o corpo (palmas, sapateados, dana, etc.), materiais reciclados (pilhas, garrafas de vidro, garrafas pet, etc.). No queramos que as atividades propostas nesse trabalho pudessem apenas ser reproduzidas em um laboratrio exclusivamente equipado para as aulas. Outro objetivo secundrio seria de incentivar a educao ambiental com a fabricao de instrumentos musicais com materiais reciclados20. Esse tema no o foco de nossas atividades

J tivemos outras experincias com pblicos diferentes. Por exemplo, uma turma formada com pedagogos e outros somente com matemticos. Em ambas, poucos tocavam instrumentos musicais ou tinham alguma relao mais prxima com a msica, onde pudemos observar que os conceitos da rea da msica tiveram que ser bem explicados e debatidos nas respectivas oficinas. 19 Esses softwares (programas de computador) estaro disponveis nos anexos, assim como a forma como foram utilizados. 20 Atividades propostas na quinta oficina descrita no captulo V.

18

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que era o procedimento matemtico para a construo dos instrumentos - mas que, diante do que era exposto e dos materiais utilizados, foram debatidos como uma forma de reutilizar e/ou reciclar o lixo. 2) Qual sua ligao com a matemtica? 1. Nara 2. Micha S estudei na escolar regular. Estou concluindo a licenciatura em matemtica e j atuei como professor particular de reforo. 3. Menescal 4. Maysa Professor e aluno de matemtica. Sou bacharel em matemtica, mestranda em matemtica e curso o 7 perodo de licenciatura em matemtica. 5. Wanda 6. Antonio 7. Joao 8. Astrud Sou professora de matemtica e j atuei no Kumon. Somente estudei no ensino fundamental e mdio. Somente escola bsica. Fiz graduao em matemtica e mestrado em educao matemtica. Atualmente sou professora de matemtica. 9. Vincius 10. Clia 11. Ftima Formado em matemtica e atuo como professor em escolas pblicas. Estudei somente o bsico. Estudo matemtica no curso de pedagogia. Sempre tive srias dificuldades com matemtica por ter discalculia. 12. Marcos Atuei como professor particular, mas possuo formao em Cincias Contbeis. 13. Stan Estudei matemtica praticamente a maior parte da minha vida, j atuei como professor e atualmente estou cursando disciplinas do bacharelado em matemtica. 14. Sylvia 15. Edu 16. Gilberto 17. Dorival 18. Baden Sou professora de matemtica. Estudei somente em escolas bsicas. Alguns anos de Kumon e interesse particular. Estudei somente na escola mesmo. Estudei em escola tcnica federal.

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Por se tratar de uma matria obrigatria no currculo escolar, observamos que todos j estudaram ou estudam matemtica. Naturalmente havia sujeitos com conhecimentos mais aprofundados em matemtica do que outros, pois o bacharel em matemtica evidencia mais estudos em matemtica do que aqueles que somente cursaram (ou cursam) na escola bsica. Concordando com Foerste (2005, p. 30), [...] a colaborao entre a academia e os profissionais do ensino bsico dinamiza tanto a universidade como a escola bsica, observamos que a participao desses sujeitos veio enriquecer o debate acerca da proposta desse trabalho. Um dos nossos objetivos foi fazer a ligao do que estamos produzindo academicamente com o conhecimento e a experincia dos sujeitos que esto em sala de aula. As atividades e sugestes propostas nesse estudo devem ser utilizadas na escola bsica tanto pelo professor de msica quanto pelo professor de matemtica e, portanto, a experincia e os saberes desses sujeitos devem ter papel importante na construo desse projeto. 3) Qual seu conceito (idia) de matemtica? 1.Nara 2.Micha Nmeros e as relaes abstratas entre eles. a concretizao do pensamento humano, surge a idia cria-se o smbolo e relaciona esses smbolos surgindo novas idias. 3.Menescal A matemtica uma cincia formal (seus axiomas so independentes dos axiomas de outras cincias) que se baseia em: axiomas, teoremas, corolrios, lemas postulados e proposies para chegar a concluses tericas de pensamento para reconhecer, classificar e explorar padres. 4.Maysa uma cincia que estuda as relaes numricas usadas no cotidiano, estreitamente ligada lgica. As idias abstratas relacionadas a conceitos especficos das chamadas grandes reas da matemtica: lgebra, Geometria e Anlise. 5.Wanda 6.Antonio 7.Joo 8.Astrud 9.Vincius uma cincia maravilhosa... Nmeros Razo No respondeu a cincia que prope ferramentas para as diferentes reas do

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conhecimento. 10. Ftima Acredito que a matemtica esta em todos os momento de nossa vida e que ela de extrema necessidade para todas as sociedades. 11. Marcos Cincia que estuda os fenmenos da natureza e do cosmos, sistematizandoos atravs de smbolos e nmeros, associados a conhecimentos cientficos/filosficos. 12. Stan Uma Cincia que estuda atravs de entes abstratos as diversas ligaes existentes na natureza, rigorosa e precisa, manifesta-se de alguma forma em praticamente tudo que conhecemos, e est permanentemente em busca da verdade inquestionvel. 13. Sylvia 14. Edu Algo que est presente em tudo. uma cincia lgica que tem como uma de suas principais caractersticas resolver problemas. 15. Gilberto 16. Dorival A cincia do raciocnio lgico. Da vontade de aprender uma cincia base, portanto essencial, para qualquer aprendizado mais profundo em que envolva nmeros. 17. Baden Cincia inerente a vrias formas de conhecimento.

O conceito de matemtica est muito ligado ao de cincia. Observamos que nove (50%) entrevistados citam a palavra cincia em suas respostas. Percebe-se, portanto, como o cientificismo est presente no conceito matemtico - o que no acontece com a msica, como veremos a seguir. Para exemplificar, vejamos a resposta de Marcos: Cincia que estuda os fenmenos da natureza e do cosmos, sistematizando-os atravs de smbolos e nmeros, associados a conhecimentos cientficos/filosficos. Entendemos que a matemtica no simples de ser definida, ela abriga um campo de conhecimentos muito diversificado. Atravs dessa resposta modelo constatamos que, na maioria das vezes, pensa-se que a matemtica est somente ligada ao aspecto cientfico, simblico e terico, no sendo possvel alcanar os aspectos prticos do nosso cotidiano. Esse um ponto que gostaramos de enfatizar. Em nosso modo de pensar, a matemtica deve tambm servir para resolver assuntos prticos do dia-a-dia. Deve estar ligada ao uso em diversos campos e que aqui iremos direcionar para o uso ligado msica. 44

4) Qual seu conceito (idia) de msica? 1. Nara 2. Micha Sons organizados de forma a se tornar uma melodia. uma combinao de sons que envolve o intelecto.

3. Menescal Sucesso de sons e silncio organizados ao longo do tempo. 4. Maysa Msica uma arte, algo harmonioso e belo, que de algum modo faz bem para a mente. 5. Wanda 6. Antonio 7. Joao 8. Astrud 9. Vincius O mais essencial possvel. Som e silncio. Proporo. No respondeu a arte que depende da matemtica e do dom dos seus intrpretes e compositores. 10. Clia 11. Ftima No respondeu Msica uma arte que sempre agrada a todos os gostos pois a forma mais fcil de expressar sentimentos. 12. Marcos A msica seria arte me de todas as artes, parte do divino, perfeio. J uma conceituao mais restritiva, definiria msica no singular, como a arte de combinar sons, pausas e o silncio matematicamente, expressando os sentimentos do ser, suas percepes, projees e decepes. 13. Stan A msica uma prtica cultural humana que manifesta-se atravs de uma sucesso de sons, organizada ao longo de um determinado tempo, neste sentido acredito que a msica tambm uma manifestao da arte humana. 14. Sylvia 15. Edu Um som agradvel, um momento de relaxar. Msica um ato de se utilizar do som e do ritmo, dentre outros elementos, de forma organizada, para atingir diversos objetivos. 16. Gilberto 17. Dorival Arte das musas. a melhor expresso artstica que conheo. A mais intensa, mais 45

prazerosa, mais oportuna! Gosto muito dessa forma de expresso!!! 18. Baden Uma combinao de arte e cincia no necessariamente na mesma medida. Diferentemente da matemtica, a msica ligada a conceitos como arte, som e silncio. Nas respostas observamos as palavras melodia, intelecto, harmonioso, belo, essencial, dom, gosto, sentimentos, divino, perfeio, agradvel, relaxar, prazer, entre outros. O que vemos que a msica est ligada ao que bom, agradvel e prazeroso, que est ligada arte, ao dom e no cincia. Isso nos faz acreditar que, para esses alunos, a matemtica somente est ligada ao aspecto cientfico, aos smbolos e aos nmeros enquanto que a msica, ligada arte, ao belo e ao prazeroso. No discordamos dessa idia, mas tambm acreditamos que tanto a matemtica pode ser relacionada com a arte, com o belo e o prazeroso, quanto a msica ter o rigor cientfico. 5) J utilizou a msica para ensinar/aprender matemtica? 1. Nara 2. Micha No. Costumo estudar ouvindo msica. Me parece que consigo ficar mais concentrada como se a msica eliminasse os outros pensamentos. 3. Menescal No, utilizo em meu dia para relaxar ou por diverso, mas ainda no utilizei como instrumento de ensino. 4. Maysa 5. Wanda 6. Antonio 7. Joo 8. Astrud No. Sim, relacionando partitura com frao na faculdade. No. Sim. Com conceitos como simetria, proporcionalidade. Sim. Na graduao, na disciplina de Histria da matemtica, fiz um trabalho sobre msica e matemtica. 9. Vincius 10. Clia 11. Ftima 12. Marcos 13. Stan 14. Sylvia Sim, mas muito pouco. Canes voltadas para conceitos. No. A leitura do pentagrama est toda baseada na matemtica. Sim, como forma de memorizar frmulas para vestibular. No. No. 46

15. Edu 16. Gilberto 17. Dorival

No. No. No diretamente pra aprender. Mas j fiquei escutando msicas enquanto resolvia os problemas de matemtica.

18. Baden

Sim. Uma vez em um problema matemtico que abordava o tema msica.

A anlise dessas respostas encontra-se na prxima pergunta. 6) J utilizou a matemtica para ensinar/aprender msica? 1. Nara 2. Micha Sim, na hora de dividir os compassos. No.

3. Menescal Sim. S apresentei um trabalho na faculdade sobre etnomatematica: matemtica e msica. 4. Maysa 5. Wanda 6. Antonio 7. Joo 8. Astrud 9. Vincius 10. Clia 11. Ftima 12. Marcos No. Sim, j dei aulas de violo. No respondeu. Sim. Anlises de composies, utilizando elementos matemticos. No respondeu. No respondeu. No respondeu. Sim. No ensino da leitura do pentagrama, elas esto interligadas. Sim, no aprendizado da teoria musical e figuras de tempo, dividindo-as em variveis, etc. 13. Stan 14. Sylvia 15. Edu 16. Gilberto 17. Dorival 18. Baden No. No. Sim. A msica depende da matemtica para organizar seus valores. Sim. Ciclo das quintas, exerccios de digitao que envolve padres, etc. No. Sim. Em vrias situaes como por exemplo no estudo de sries harmnicas.

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A maioria no utilizou a relao matemtica e msica para ensino ou aprendizagem. Em algumas respostas vemos que a msica utilizada como um meio de se concentrar ou tornar o ambiente propcio para o estudo da matemtica, como na resposta de Micha: costumo estudar ouvindo msica. Me parece que consigo ficar mais concentrada como se a msica eliminasse os outros pensamentos. Em outros casos a relao matemtica/msica foi utilizada em trabalhos escolares, como na resposta de Menescal: Sim. S apresentei um trabalho na faculdade sobre etnomatematica: matemtica e msica. Todas as formas de associao entre matemtica e msica mencionadas nas respostas so legtimas e importantes. Pretendemos desenvolver atividades que ressaltem e/ou relacionem matemtica e msica a fim de desenvolver conceitos de ambas as reas e que possam ser usadas em atividades em sala de aula, tanto pelo professor de msica como pelo professor de matemtica.

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CAPTULO IV AS OFICINAS INTERDISCIPLINARES

[...] Na maioria das oficinas, a matemtica ajuda mais a msica do que vice-versa! A msica ajuda muito a matemtica por despertar interesse no aluno de saber que as escalas, os tons, so divises matemticas e no s sonoras! Talvez pra alunos de graduao, os conceitos de msica ajudem mais pra entender a matemtica; mas acho que pro ensino mdio os conceitos de msica no ajudam muito... Ajuda mais o fato de todos gostarmos de msica! Danilo (Participante das oficinas)

Destacaremos nesse captulo a aplicao das oficinas interdisciplinares de matemtica e msica. Apresentaremos o contedo21 e as atividades propostas por meio de descries dos videoteipes gravados e pelas informaes obtidas pelos relatrios e questionrios. Propomos uma codificao para um melhor acompanhamento do texto visando facilitar o leitor a acompanhar a linha temporal dos acontecimentos descritos e auxiliar a diferenciar descries, transcries e anlises. Usamos o tempo do videoteipe no incio do pargrafo para indicar a sucesso dos fatos descritos. Para as transcries dos eventos crticos usamos uma tabela que traz intervalos de tempo entre 2 a 5 minutos e para nossos comentrios e anlises indicamos com a sigla (OBS) no incio do pargrafo. As gravaes foram captadas com uma filmadora em um ponto estratgico que possibilitasse filmar o professor pesquisador e a maioria dos alunos e que pudesse gravar um som de udio razovel. Embora no obtivemos uma gravao com todos os detalhes e termos explorado somente um ngulo de viso (a cmera estava fixa em um ponto), tivemos um registro real das oficinas de maneira ininterrupta que funcionaram como um back up do que foi feito e produzido.

21

Foi usado o Power Point para apresentao dos contedos.

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Oficina 1: Pitgoras e a Msica

Figura 1 - Ilustrao de Franchinus Gafurius (Theorica Musicae, 1492). Imagem usada para representar a descoberta de Pitgoras das propores das consonncias. Fonte: www.philophony.com

(00:00:00) Exibimos a imagem22 (figura 1) e tecemos alguns comentrios a respeito da mesma. Logo aps, direcionamos um debate com a apresentao dos participantes e algumas perguntas a respeito da experincia de cada um e das expectativas em relao s oficinas.

Utilizamos imagens de fontes primrias de livros, gravuras e textos com a inteno de tornar mais interessantes as oficinas e mostrar imagens de importantes registros histricos da relao matemtica/msica.

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Tempo

Transcrio do Primeiro Evento Crtico

00:02:35 Pesquisador: Qual sua experincia no ensino da matemtica? Vincius: 30 anos. Pesquisador: O que voc pensa a respeito do ensino, a respeito da afetividade... quanto aos alunos gostarem da matemtica? Vincius: Em geral, os alunos gostam mais de mim do que da matemtica. A matemtica muito pobre pra eles. Mas eu fao muito jogo com eles e uma das aulas por semana sempre uma atividade diferente. Pesquisador: Qual a idia deles da matemtica? Vincius: pra eles (...) na verdade, eles fazem matemtica porque est no currculo, porque se no precisasse eles no fariam (...) e porque precisam no dia-a-dia, na vida deles eles acabam precisando (...). Aquilo que a matemtica elementar at que eles se dedicam mais mas quando chega na lgebra (...) aquilo que longe da vivncia deles j comea a ficar mais complicado Mas quando se faz jogo voc at que consegue algum resultado. O ltimo trabalho que eu fiz foi sobre o Trangram na matemtica (...) em uma hora que eles vo brincando, vo jogando e vo fazendo as relaes e depois voc traz essas relaes pra dentro do contedo, a funciona!. Eu sempre tive ligao com msica (...) Eu toco piano, harmnica, flauta (...) mas como no d dinheiro, agora eu toco por prazer... eu j tive grupo de flautas, quartetos. Pesquisador: e j usou a msica pra ensinar matemtica? Vincius: Muito pouco, eu sempre tive curiosidade, eu vim fazer por causa disso... Eu estou me aposentando... Mas eu sempre quis fazer o estudo da relao matemtica com a msica... 00:07:23 Pesquisador: Fale um pouco de sua prtica. Astrud: Eu trabalho com estgio supervisionado para alunos de licenciatura em matemtica e tambm dou aula pra pedagogia. Eu comecei com estgio esse 51

ano, ento ainda no tenho muita experincia, mas eu j fui professora em escola de ensino mdio, ensino fundamental, EJA, de outras atuaes por certas instituies particulares... Pesquisador: E j usou a msica pra ensinar matemtica? Astrud: A gente sempre procurou usar metodologias, informticas, jogos (...) mas msica eu nunca usei (risos), embora eu tenha estudado msica um tempo, piano clssico, j parei h muito tempo, ainda consigo ler partitura, mas estou meio enferrujada (...) mas nunca consegui, embora tenha os fundamentos da msica. Tambm j parei pra pensar na poca e a nica coisa que eu me lembro foi no curso de matemtica em histria da matemtica fiz um trabalho de histria da matemtica com a msica, alguma coisa desse tipo mas, mas ficou por ali. Mas em termos de sala de aula, nada a declarar, quero aprender tambm. 00:10:23 Pesquisador: em algum momento voc j pensou em usar a matemtica na msica ou j estudou alguma coisa? Edu: Nada, eu j consegui identificar algumas relaes, mas utilizar mesmo no. O mximo que eu consigo contar as msicas, os tempos... Pesquisador: E voc, j utilizou... Ensinando ou aprendendo? Antnio: No, o meu conhecimento de matemtica de segundo grau mesmo... Mas estudar a fundo a matemtica para utilizar com a msica, s na questo fsica... Alguma coisa sobre acstica... (OBS) A maior parte dos alunos mostrou-se bastante interessada a respeito do tema da oficina. Apesar de terem passado pela graduao e j conhecerem alguns estudos de Pitgoras, tiveram muito pouca, ou quase nenhuma experincia em realizar atividades didticas que unissem essas duas reas. Mesmos os professores j familiarizados com a linguagem musical, no conseguiam fazer as ligaes necessrias para que pudessem us-las em sua prtica docente. Vimos claramente que estavam ali motivados a entender como as relaes poderiam ser usadas para esse fim. 52

Os professores de matemtica Vincius e Astrud, com grande experincia no estudo e ensino da matemtica, estavam preocupados em mostrar a matemtica de uma forma mais prtica, prazerosa e de maneira mais prxima ao cotidiano dos alunos. Segundo Vincius, [...]em geral, os alunos gostam mais de mim do que da matemtica [...]. Isso evidencia a preocupao da presena da afetividade nas interaes pessoais. Concordando com Hoyles23, esse quadro constitui um fator de grande importncia na natureza da relao entre professor e aluno. Para Wallon, o desenvolvimento da afetividade manifesta-se de diferentes formas de acordo com a idade da pessoa. Primeiramente, so nos gestos e na postura que a criana interage com o meio e mostra afetividade. J com a fala, a afetividade pode ser alimentada com expresses de atividade cognitiva. Conforme a criana vai crescendo as trocas afetivas vo ganhando em complexidade. "As manifestaes epidrmicas da afetividade da lambida se fazem substituir por outras, de natureza cognitiva, tais como respeito e reciprocidade" (DANTAS, 1993, p. 75). Essa afetividade no pode ser traduzida apenas por um contato fsico. Mesmo mantendo-se o contato corporal como forma de carinho, falar da capacidade do aluno, elogiar o seu trabalho, reconhecer seu esforo, constituem formas cognitivas de vinculao afetiva. Deve-se adequar a tarefa possibilidade do aluno e dar a ele meios de realiz-la com suas prprias capacidades e estar atento a possveis dificuldades que possa ter nesse desenvolvimento. (00:14:00) Apresentamos um apanhado geral do projeto de dissertao de mestrado. Os slides mostravam o resumo do trabalho, os objetivos, a justificativa, a questo problema, o referencial terico e, finalmente, o roteiro das cinco oficinas. Nesse instante alertamos aos participantes para que perguntassem sobre algum termo que ainda no conhecessem ou que tivessem dvida. (00:26:37) Exibimos um trecho do filme Donald no Pas da Matemgica. Esse filme indicado para a educao infantil na faixa etria de 5 e 6 anos. Vincius afirmou que j conhecia o filme e mencionou que pode ser usado at para a quinta srie. Astrud disse que tambm conhece o vdeo e que foi exibido no centro de pedagogia. (00:32:50) Pedimos aos participantes para que definissem os conceitos de frao, razo, proporo, intervalo musical, escala musical e crculo das quintas. Essa primeira atividade teve como objetivo homogeneizar a linguagem a ser utilizada e buscar as concepes dos participantes sobre os conceitos que usaramos na oficina, uma vez que tnhamos um pblico diversificado,
23

Ver pgina 14.

53

composto de um vestibulando, de alunos das licenciaturas de matemtica e msica

e de

professores de ensino mdio e de ensino superior. Foram dados cinco minutos para que escrevessem. Aqui algumas respostas obtidas: Frao Diviso por nmeros acima de dois. a relao existente entre a parte e o todo (inteiro) Pode ser definida como: sejam a e b Z e b 0. A representao a/b uma frao Pode representar uma diviso, uma relao de parte-todo, uma razo, etc. Razo uma quantidade de partes inteiras e a sobra indivisvel que um nmero dividido por outro. a relao existente entre dois nmeros qualquer. Proporo Pode ser definida como a igualdade de fraes. a igualdade entre duas razes. Intervalo Musical Espao, diferena entre uma nota e outra. o espao entre duas notas quaisquer. Limites entre uma nota par outra. Escala Musical a seqncia de notas que obedecem determinada relao matemtica. Organizao das notas com intervalo fixo. Ciclo das quintas So as notas alteradas que permitem manter relao entre as notas. Organizao das notas musicais com intervalo de quinta. (OBS) Nossa idia principal era mostrar nas oficinas uma forma alternativa de propor conceitos que esses sujeitos j deveriam ter um entendimento amplo. Mas a anlise das respostas mostrou que alguns participantes tinham idias bem equivocadas sobre determinados conceitos. O que percebemos no decorrer da oficina foi que esses conceitos ficaram melhor entendidos tornandoos mais simples e objetivos. Em algumas respostas, os alunos tentavam relacionar os conceitos de uma rea com a outra, como na definio de Escala Musical sendo uma seqncia de notas que obedecem determinada relao matemtica. Nesse caso principalmente h uma identidade maior com a 54

lgica matemtica, sendo talvez o campo que esses sujeitos se sentem mais vontade e tratam de maneira mais afetiva. Os sujeitos com mais desenvoltura em uma rea (matemtica ou msica) entendiam e definiam conceitos de forma diferenciada fazendo conexes da rea que tinham mais segurana com outra que no o era to familiar. Isso, para ns, revela o uso das diversas inteligncias (competncias intelectuais) a favor da interdisciplinaridade. Um dos aspectos constantes dessa comunicao entre matemtica e msica seria a proporo. Pitgoras utilizou a linguagem matemtica para conceber uma abordagem musical deste conceito no momento que descobriu as relaes proporcionais dos comprimentos das cordas do

monocrdio relacionadas aos intervalos musicais, a partir da idia de que os nmeros formam a essncia de todas as coisas. (00:49:28) Fizemos um apanhado histrico abordando as origens da relao matemtica e msica no ocidente. Apresentamos os temas que sero vistos durante a aplicao das atividades e o contexto histrico da poca de Pitgoras, chamando a ateno para o experimento que o filsofo grego fez para obteno de sua escala Pitagrica atravs de estudos com o monocrdio. Tempo Transcrio do Segundo Evento Crtico

00:51:29 O pesquisador mostrou como Pitgoras relacionou comprimentos de cordas s notas musicais24 atravs de seu experimento com o monocrdio. Pesquisador (lendo o slide): Pitgoras observou que pressionando um ponto situado a do comprimento da corda em relao a sua extremidade o que equivale a reduzi-la a de seu tamanho original e tocando-a a seguir, ouvia-se uma quarta acima do tom emitido pela corda inteira. Exercida a presso a 2/3 do tamanho original da corda, ouvia-se uma quinta acima e a obtinha-se a oitava do som original. A partir desta experincia, os intervalos passam a denominarem-se consonncias pitagricas. Assim, se o comprimento original da corda for 12 e se a reduzirmos para 9, ouviremos a quarta, para 8, a quinta, para 6, a oitava. Pesquisador: Quais so as notas da escala Musical? Alguns participantes: Do, re, mi, fa, sol, la, si e do. O pesquisador pede para que Astrud toque as notas no piano. Ela ento toca as notas da escala

As notas musicais na Grcia Antiga eram chamadas de forma diferente da que usamos hoje em dia, mas, para fins de exemplificao e de melhor entendimento das atividades, usaremos os nomes das notas musicais que so usadas atualmente pelo ocidente (do, do sustenido, re, re sustenido, etc.).

24

55

de do maior (do re mi fa sol la si do). Pesquisador: O do a primeira nota. Qual seria a quarta? Vincius: Sol Pesquisador contando as notas: Do, re, mi, fa! E pergunta: e a quinta? A maioria dos participantes: Sol Pesquisador: Para Pitgoras, exercendo uma presso, isto , diminuindo a corda do tamanho original em 2/3, tinha-se o intervalo de quinta acima e a metade obtinha-se a oitava da nota original, que o prximo do. Nesse momento Astrud tocou a nota do e a oitava do. Pesquisador: Agora sabemos o que uma oitava. Para Pitgoras, a oitava uma nota que, tendo-se uma corda esticada se pegamos a metade dela, vai se ter uma oitava. Esse experimento foi caracterizado como a primeira experincia emprica da cincia25. Sugerimos aos participantes calcularem os valores para a Escala Pitagrica partindo hipoteticamente de uma corda com valor um para a nota do e achando sucessivamente as notas da escala (do, sol, re, la, mi) relativas s razes por quintas perfeitas ( 2 do valor
3

original). 00:54:23 Segunda Atividade: Complete o quadro abaixo com as notas da Escala Pitagrica26, percorrendo a escala por quintas ascendentes e transpondo as notas obtidas oitava de referncia em caso de ultrapassagem desse intervalo. Atribua o comprimento 1 (um) metro primeira nota, o do. Tendo o Fa (4) = 3 e Do (8) = 1
4

Nota Razo

Do Re Mi Fa Sol La Si Do 1

00:58:47 Pesquisador: Nesta atividade procuramos obter as notas da escala Pitagrica partindo de uma nota de referencia e achando a quinta perfeita desta nota. Primeiramente achamos o sol

Essa lei foi caracterizada como a primeira lei descoberta empiricamente e tambm a primeira experincia registrada na histria da cincia (Abdounur, 1999, p. 5). 26 Tal seqncia constituda por quintas puras denomina-se gama pitagrica.

25

56

a partir da nota do (um metro). O sol ser dois teros de um (comprimento da corda equivalente nota do). O resultado dois teros. Depois achamos a nota re (quinta perfeita da nota sol). O comprimento de corda relativa nota re ser quatro nonos. E assim achamos as nota la, mi e si. Vamos utilizar as notas apenas em uma oitava, ou seja, se acharmos uma nota acima da oitava de referencia, multiplicamos por dois e achamos a oitava desta nota. Destinamos 10 minutos para resoluo do exerccio, aps fizemos os seguintes clculos no quadro: Do = 1 Sol = 2 1 = 2
3 3

Re = 2 2 = 4 (achando a oitava) Re = 4 2 = 8
3 3 9 9 9

La = 8 2 = 16
9

27

Mi = 16 2 = 32 (achando a oitava) Mi = 32 2 = 64
27 3 81 81

81

Si = 64 2 = 128
81 3

243

Assim montamos o quadro: Nota Razo Do 1 Re 8/9 Mi 64/81 Fa 3/4 Sol 2/3 La Si Do 1/2

16/27 128/243

A maioria dos participantes teve dvidas de como achar os intervalos da escala pitagrica. Talvez se calculssemos primeiramente as quintas perfeitas de algumas notas (valores), auxiliaria na compreenso do exerccio. Assim que conseguiram entender o processo de obteno das quintas e a passagem para uma mesma oitava, todos puderam visualizar cada intervalo. Houve uma pergunta sobre em qual srie ou faixa etria poderamos aplicar tal atividade. Sugerimos para alunos de seis a oito anos, ou mesmo no ensino mdio, com algumas 57

modificaes. Alguns participantes acharam difcil para um professor de matemtica com pouca familiaridade em msica pudesse aplicar a atividade. Talvez uma pesquisa sobre quais sejam as notas musicais da escala cromtica ou como elas esto dispostas seriam suficientes para desenvolv-la. (OBS) Os participantes multiplicaram e somaram razes matemticas fazendo ligaes com as notas e os intervalos musicais. Nessas relaes, os alunos puderam construir novas formas de entender esses conceitos e entender as noes formais dos conceitos musicais. Essa forma de abordar os assuntos ocasiona um desenvolvimento diferenciado das competncias intelectuais. Ser muito mais atrativo para um aluno que tem uma melhor desenvoltura na competncia lgico-matemtica entender intervalos musicais relacionando-os com razes. De maneira anloga, estudar razes fazendo a relao com intervalos musicais torna o estudo mais interessante significando esses conceitos. Alm disso, pode propiciar ao estudante condies de entender a construo da trajetria da relao matemtica/msica e perceber como foram formadas as escalas, notas, intervalos e como esses experimentos foram construdos atravs do pensamento matemtico que est por traz desses conceitos musicais. Puderam assim reproduzir27 como Pitgoras chegou s notas de sua escala, base da msica que temos hoje. Tempo Transcrio do Terceiro Evento Crtico

01:06:45 Pesquisador sugeriu que fizessem o experimento de Pitgoras no monocrdio28. Nesta atividade foram usados violes em substituio ao monocrdio. Primeiramente, definimos e mostramos as partes do violo (MONTEIRO JR., MEDEIROS E MEDEIROS, 2003) e do monocrdio.

27

Considerando as limitaes e a ausncia de fontes escritas pelo autor (Pitgoras), supe-se que os experimentos tenham sido conduzidos de maneira semelhante ao que realizamos na oficina. 28 Foi utilizado um violo sem trastes e dois violes com trastes.

58

Figura 2 Partes do violo Fonte: Monteiro Jr., Medeiros e Medeiros (2003, p. 113)

1 Caixa de Ressonncia Corresponde ao corpo do violo. Onde a sonoridade varia de acordo com o tamanho, formato ou madeira usada na confeco do instrumento. composta pelo tampo (parte superior e principal responsvel pela amplificao do som), fundo (parte inferior) e faixas (parte lateral). 2 Rastilho Haste de marfim ou acrcilico onde comea a parte til da corda. 3 Cavalete Pea de madeira que prende cordas e rastilho. 4 - Boca Orifcio localizado no corpo do violo por onde o som se propaga. 5 Cordas Parte fundamental onde so produzidas as notas musicais. O som formado a partir da casa pressionada no brao do instrumento ou pela corda solta. 6 Brao e trastes O brao a parte do instrumento onde se localizam as casas e os trastes. Os trastes (ou trastos) dividem o brao do instrumento em casas de maneira a alcanar a altura correta das notas (comprimento efetivo da corda). So hastes de metal, fixadas transversalmente ao cumprimento do brao. 7 Casas Espaos entre os trastes. 8 Pestana Tem a funo de servir como apoio para as cordas direcionando-as para as tarrachas. 9 Tarrachas Tm a finalidade de alcanar a afinao correta, esticar ou 59

distender as cordas. 10 Cabea Encontrada na parte superior do brao. Serve de suporte para o mecanismo das Tarrachas.

Figura 3 Monocrdio Fonte: Google

Instrumento composto por uma nica corda estendida entre duas extremidades (cavaletes) fixas sobre uma prancha (rgua) ou mesa, possuindo ainda um cavalete (mvel) colocado sob a corda estendida. Nas atividades substitumos o monocrdio por um violo. Nossa inteno era facilitar a realizao da atividade, pois bem mais fcil ter acesso a um violo do que um monocrdio.

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Foto 1: Medindo as notas no violo Fonte: Foto do Pesquisador

Foto 2 Explicando os intervalos no violo Fonte: Foto do pesquisador

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01:13:00 Terceira Atividade: Achar as notas da escala pitagrica no monocrdio (violo). Medir (com uma rgua) o comprimento da sexta corda do violo a partir de seus pontos extremos (cavalete e ponte). Depois disso, achar as relaes de cada nota da escala pitagrica, marcando (com pincel atmico) o tamanho encontrado. Para tocar a nota encontrada delimite a corda atravs de um traste mvel colocado sob a corda nos locais marcados. Dividimos a sala em dois grupos sendo que cada um tinha um violo. Nesse momento houve uma mudana do ambiente, e os alunos se levantaram e puderam interagir uns com os outros. Percebemos que nesta atividade poderia utilizar uma pilha sobre a corda (no local marcado com o pincel atmico) para reproduo da nota ao invs de utilizar o traste mvel. E exemplificou as duas formas de obter as notas da escala (com o traste mvel e com a pilha). Foram dados 20 minutos para a realizao da atividade. 01:17:37 Os participantes dividiram as tarefas: uns medem o comprimento do violo e outros calculam o valor da prxima nota da escala. Cada escala do violo tem um valor diferente, pois so de tamanhos diferentes. Uma dvida ocorreu no momento que faziam as medies no violo: onde seria o ponto inicial de medio dos valores, pois para cada valor conseguido, dividia-se a corda em dois pedaos. Escolhemos o cavalete (que fica perto da boca do violo) para ser nosso ponto de origem, pois ouviramos os intervalos de maneira mais satisfatria pela a caixa de ressonncia do violo. Aqui, os resultados para um dos violes. Convencionamos o tamanho total da sexta corda como a nota do (valores aproximados e expressos em cm): Nota Valores Do 65 Re 57,78 Mi 51,36 Fa 48,75 Sol La Si Do

43,33 38,52 34,24 32,5

Alguns alunos puderam visualizar que os tamanhos de corda encontrados na 62

escala pitagrica no coincidiam com os trastes da escala do violo. As notas da escala pitagrica estavam pouco antes (ou pouco depois) desses trastes e pudemos debater a respeito da escala temperada igual (assunto que seria abordado nas prximas oficinas). Houve o entendimento claro que a escala do violo ficou um pouco desafinada em relao escala de Pitgoras (ou viceversa). Somente o intervalo de oitava (a metade da corda) coincidiu com o traste, porque essa nota tambm a metade tanto na escala temperada (usada no violo) quanto na escala pitagrica. Percebemos que os tamanhos das marcaes na corda do violo obedeciam a seqncia das notas da escala maior: tom tom semitom tom tom tom semitom, marcadas na corda do violo com o pincel atmico. Os espaos entre as notas conseqentes obedeciam a esta seqncia, sendo observado inclusive por um aluno da rea da matemtica. (OBS) O desenvolvimento da atividade de calcular, medir e tocar as notas (razes) pitagricas no violo formando a escala proporcionou uma grande interao entre os participantes. As relaes matemtica/msica puderam ser vivenciadas pelos participantes que entendiam as relaes de conceitos outrora considerados distintos e distantes, podendo fazer associaes dos conceitos abordados e relacionar conhecimentos. Atravs desta atividade, percebemos em cada aluno sua individualidade e reconhecemos alguns de seus pontos fortes ou fracos, estimulando-o da maneira correta. O maior desafio era conhecer cada aluno como ele realmente e saber o que capaz de realizar e concentrar a educao nas capacidades, foras e interesses dessa pessoa (GARDNER, 1995). Aqueles da rea da matemtica tiveram mais facilidade nos clculos e os da rea musical mais facilidade na utilizao do violo. A partir de relatos e comentrios notamos que as aplicaes no violo e a audio das escalas (notas) produzidas, trouxeram uma forma diferente de ver conceitos como de razes, propores, intervalos, notas e escalas, alm de entender como funciona a matemtica do violo. (01:40:34) A partir dessa atividade propusemos que chegssemos nota do no percurso de quintas puras (quinta da escala pitagrica = 2/3) e contando o nmero de oitavas que teramos at chegar a esse do. Montamos ento a seguinte seqncia: 63

Do, Sol, Re, La, Mi, Si, Fa#, Do #, Sol #, Re #, La #, Fa, Do Enquanto os intervalos de quinta pitagricos (puros) associam-se a relaes de 2 , os intervalos
3

de oitavas possuem relaes correspondentes a 1 . Se contarmos, passaro 12 quintas puras e

2

teremos o valor 2 12 . Pelo outro percurso de intervalos, passaro 7 oitavas e teremos o nmero
3
1 7 . Esses dois valores encontrados deveriam ser iguais, pois se tratam da mesma nota, mas 2

h uma diferena, chamada de Coma Pitagrica, que conseguimos dividindo esses dois valores encontrados anteriormente:
1 7 2 12 = 1,01136432... 2 3

A Coma Pitagrica vai influenciar diretamente no Temperamento, como seria visto mais adiante, nas prximas oficinas. (OBS) Os alunos j estavam habituados com a linguagem e com os termos que usvamos. Explicamos o que seria a escala cromtica, o que era o sustenido (#) e o bemol (b) e como eram os nomes das notas. Como cada um j conseguia entender os conceitos matemtica e musicalmente, as ligaes foram se tornando fatos comuns. Como na obteno da quinta pura como 2 da nota (tamanho da corda) anterior, e a oitava como 1 da nota anterior. Implicitamente,
3 2

o conceito de intervalo musical j estava ligado ao conceito de razo, na verdade ligado ao conceito de tamanho de corda. Os participantes utilizavam as razes para obter as notas da escala cromtica.

Resposta ao 1 Questionrio29 - Pitgoras e a Msica 1) Voc conhecia os experimento de Pitgoras em relao msica?

29

Nomes que no responderam aos questionrios foram retirados das tabelas.

64

Apenas um no conhecia o experimento O restante (oito) conhecia os experimentos de Pitgoras em relao msica, o que facilitou a aplicao e o desenvolvimento das atividades. 2) Os exerccios (atividades) propostos podem ser aplicados na sala de aula? 1. Nara Sim, ajuda a entender melhor os intervalos (com relao msica) e frao (com relao matemtica). 2. Micha Sim. um recurso didtico muito rico no ensino e aprendizagem do conceito de razes, mas a partir do segundo exerccio eu senti dificuldade para entender. Sendo assim, acredito que os alunos tambm sentiro. 3. Antonio 4. Astrud Sim, torna ldico o ensino de ambos (matemtica e msica). Alguns. Em alguns momentos no consegui visualizar algumas atividades numa sala de ensino fundamental com 40 alunos e tambm exige um conhecimento musical, que nem sempre o professor de matemtica ter. 5. Vincius 6. Mrcia Sim. Material simples e de fcil acesso. Sim. Podemos associar os contedos matemticos em todos os momentos, desde que previamente planejados e que priorize a aprendizagem. 7. Edu 8. Dorival Sim. importante vivenciar o fato. Sim. Porque a relao entre essas duas matrias despertar a curiosidade que posteriormente perceber a maior proximidade que podemos ter com tais matrias. 9. Baden Sim. Depende do grau de instruo do aluno.

(OBS) Em alguns casos, podemos observar que houve uma dificuldade de entender como as atividades poderiam ser utilizadas em sala de aula. Como exemplo, podemos citar o relato: Em alguns momentos no consegui visualizar algumas atividades numa sala de ensino fundamental com 40 alunos e tambm exige um conhecimento musical, que nem sempre o professor de matemtica ter.

65

A dificuldade em ensinar/aprender numa perspectiva interdisciplinar, sobretudo com atividades que devam ser aplicadas em sala de aula. Esse ensino interdisciplinar sugerido inclusive pelo Ministrio da Educao e Cultura MEC atravs dos Parmetros Curriculares Nacionais PCN e pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei 9394/96). H dificuldades na escolha dos temas para abordar os assuntos, nas fontes a serem escolhidas para consulta, na forma como ensinar e, muitas vezes, na prpria relutncia do ser humano em aceitar mudanas, que podem trazer desconforto e mexer com o emocional. A aplicao dessas atividades vai depender de uma adaptao de alguns conceitos bsicos30 do professor na rea que no o familiar. Ir depender tambm da vontade e interesse do professor em propor e experimentar tais atividades. A questo do interesse tambm foi citada pelos participantes, o que nos leva a crer que as relaes entre matemtica e msica tornam o ensino de ambas mais atrativo e para ns essa relao de afetividade deve estar sempre presente no ensino ou na aprendizagem. 3) O conhecimento da matemtica ajudou voc a ter clareza sobre conceitos intervalo, escala e ciclo das quintas? 1. Nara Sim. Sei que msica e matemtica tm ligao, mas difcil entender a matemtica, e onde se chegar com ela, j a msica no precisa chegar a lugar nenhum! 2. Micha 3. Antonio No. Na verdade eu no entendi o ciclo das quintas. Sim. Apesar de ter outra formao, me ensinou a ter outra viso do ciclo das quintas. 4. Astrud 5. Vincius Sim. Conheci uma nova abordagem para a msica. Sim. Sabendo razes foi mais fcil encontrar o valor para as demais notas. 6. Mrcia Sim. No entendo praticamente nada de msica, e consegui entender os conceitos acima. 7. Edu 8. Dorival
30

Sim. Sim. No foi s uma percepo auditiva que diferenciou as notas mas

Esses conhecimentos bsicos que nos referimos so, para o professor de matemtica, por exemplo, saber quais so as notas musicais que utilizamos em nossa msica, quantas notas h em uma escala musical, etc.

66

tambm mais exatamente pelas razes matemticas ao dividir o monocrdio. 9. Baden Sim. D uma noo mais precisa dos conceitos.

(OBS) A maioria afirmou positivamente sobre o auxlio que a matemtica traz para o entendimento dos conceitos musicais. O entendimento desses conceitos que estavam ligados ao campo musical pode ser expandido para o campo lgico-matemtico. As atividades propostas visavam mostrar como a matemtica explicava esses conceitos. Por exemplo, foram feitas analogias entre o conceito de intervalo usado na matemtica com o conceito de intervalo vindo da esfera musical e mostraram que essas competncias auxiliam uma outra, criando um ambiente favorvel para o entendimento e para a produo de afetividade. Na resposta: Sim. No foi s uma percepo auditiva que diferenciou as notas mas tambm mais exatamente pelas razes matemticas ao dividir o monocrdio, vrias competncias so utilizadas, a musical quando usamos a audio do intervalo, a lgico-matemtica pelo clculo da razo dos intervalos, a cinestsica, ao medir o intervalo no monocrdio (violo). Essas atividades mostram que podemos fazer pontes que ligam a matemtica msica, e vice versa, fazendo com que as competncias intelectuais auxiliem umas s outras. Portanto, a utilizao dessas relaes entre matemtica e msica torna-se um excelente recurso didtico para o ensino de intervalos, escalas e crculo das quintas, sendo uma grande oportunidade para desenvolver aspectos cognitivos e afetivos em campos distintos e complementares entre si. 4) O conhecimento da msica ajudou a voc ter clareza sobre conceitos de razo, proporo? 1. Nara 2. Micha 3. Antonio Sim, porque j tinha alguma noo. No. Acredito que seja por que no entendi o ciclo das quintas. Sim. Pelo fato de ter passado o 3 ano do ensino mdio, as relaes j eram intrnsecas. 4. Astrud 5. Vincius No. Para mim, tais conhecimentos j eram claros. No. Tenho pouco conhecimento terico de msica mas a relao com a matemtica interessante. 6. Mrcia Sim. Por eu j ter um conhecimento claro sobre estes conceitos fica 67

difcil a pergunta, mas com certeza para o aluno do ensino fundamental ser mais prazeroso aprender estes conceitos atravs do conhecimento musical. 7. Edu 8. Dorival No. Devido a minha dificuldade com a matemtica. No. Porque no conhecia o motivo de uma nota ser mais da outra! No sabia dessa ligao com a matemtica. 9. Baden Sim. J havia estudado superficialmente.

(OBS) Nossa inteno era saber se a msica auxiliava de alguma forma o entendimento de conceitos ligados rea matemtica. Em nosso modo de pensar, a msica deve fazer parte da formao integral do indivduo, no apenas em relao ao desenvolvimento emocional e/ou esttico, mas tambm favorecendo a estruturao e o desenvolvimento do pensamento lgicomatemtico. Ela leva o indivduo a relacionar o concreto com o abstrato, descobrindo novas formas de comunicao e auxiliando com o simbolismo matemtico. A msica estimula a concentrao, favorece as atividades em grupo, a comunicao, a criatividade e promove um clima de prazer em realizar as atividades. Como exemplo, podemos citar a atividade utilizar o violo como um monocrdio achando as razes matemticas da escala pitagrica. Pudemos perceber a interao entre os participantes, relacionando os intervalos musicais s razes dos intervalos. O pensamento lgico-matemtica juntava-se ao pensamento musical e espacial e o simbolismo matemtico utilizado para mostrar as razes tinha um novo enfoque com elementos da msica. 5) Fatos histricos relatados na oficina foram importantes para a compreenso ou organizao dos conceitos abordados? 1. Nara 2. Micha Sim. Sim. O contexto histrico sempre muito importante por que nos d uma viso de como tudo comeou e eu pessoalmente achei muito interessante o monocrdio. Foi da que entendi como funcionam os instrumentos de corda o que antes nunca tinha feito essa ligao com a matemtica. 3. Antonio Sim. Pelo no conhecimento histrico matemtico organizoume melhor o pensamento. 68

4. Astrud 5. Vincius

Sim. Para entender a seqncia dos fatos. Sim. Os avanos nas diferentes reas tm inter-relaes, um necessitando do outro para poder progredir.

6. Mrcia 7. Edu 8. Dorival

No respondeu. Sim. Sim. A descoberta no monocrdio explicada no violo d pra perceber essa verdade. Tambm o trtono, etc.

9. Baden

Sim. Do base ao conhecimento.

(OBS) A maioria concordou que os fatos histricos auxiliaram na compreenso e organizao dos conceitos. Uma das formas que abordamos foi a realizao de experimentos tentando reproduzir a forma com que foi feita no passado. Mostramos a importncia de cada contedo aprendido e que esses conceitos surgiram graas a um grande empenho de personagens da poca. A imaginao do aluno pde transport-lo para a poca que foram feitas as descobertas, compreendendo o problema naquele contexto. 6) O que mais chamou sua ateno nessa oficina? 1. Nara 2. Micha O vdeo e a experincia de medir as cordas do violo. O monocrdio, ou seja, a relao da nota musical com a diviso fracionaria. 3. Antonio 4. Astrud 5. Astrud O conceito prprio do curso. Relao msica e matemtica. A explicao matemtica para o ciclo das quintas. A relao matemtica e msica colocada em termos prticos (clculos e medidas). 6. Mrcia 7. Edu 8. Dorival A maneira diferente e prazerosa de se ensinar matemtica. A vivncia dos clculos para se chegar a escala. A descoberta no monocrdio! Pelo fato de ter sido bastante eficaz e inusitado. 9. Baden No respondeu.

69

(OBS) H uma grande diversidade nas respostas. O tema: relaes entre matemtica e msica j por si s traz certa curiosidade, mas a matria pde trazer atrativos de diversas formas e para diferentes pessoas.

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Relatrio dos Observadores

Por: Gabriel Bernardo e Herbert Baioco. Iniciou-se a primeira oficina com uma espcie de mesa-redonda com os inscritos, em que eles apresentaram suas experincias como professores de ambas as reas, msica e matemtica, e principalmente apresentaram problemas de ordem didticas, tais como: uma apreenso mais ldica da matemtica e uma valorizao da msica em ordem interdisciplinar. A oficina propriamente dita, o oficineiro fez um apanhado geral dos assuntos a serem abordados durante o perodo das oficinas, um breve relato de sua experincia como acadmico e educador das duas reas. A partir de ento, iniciou-se um vdeo intitulado Matemgica, que propunha uma interdisciplinaridade entre msica e matemtica atravs do Pitgoras. Terminado o vdeo, a pedido do oficineiro, os inscritos conceituaram uma srie de termos como: frao, razo proporo, intervalos, escalas, ciclo das quintas. Depois disso, uma linha histrica foi traada a partir da Grcia seguindo por Pitgoras (j mencionado no vdeo) relatando o processo emprico do monocrdio para associao dos conceitos matemticos e musicais, agora em consonncia, partilhando de uma origem comum. Os inscritos puderam calcular propores e razes no modo pitagrico para atribuir valor s notas, gerando, por meio de calculadoras, rguas e violes, a mesma escala que Pitgoras criou em seu monocrdio. (OBS) O relato dos observadores foi bem descritivo e bastante til para que pudssemos confrontar com a nossa descrio da oficina. A expectativa tambm era que os observadores avaliassem a oficina posicionando-se sobre a utilidade das atividades, sugerindo melhores formas de apresentao para o contedo, entre outros. Essa forma mais analtica apareceu pouco.

Consideraes Gerais da Oficina

Havia uma expectativa muito grande nossa em como os alunos iriam se comportar e receber as informaes, pois no conhecamos a maioria dos participantes. Alm disso, no estvamos totalmente vontade em como falar dessa abordagem, por se tratar de um assunto novo e que 71

poderia levantar dvidas em ambas as reas e que talvez no pudssemos responder a todas as questes que fossem propostas. Mas a oficina mostrou que as atividades por si s j encaminhavam para o entendimento das relaes matemticas e musicais implcitas no seu desenvolvimento. Em relao aos nossos objetivos, queramos ouvir dos participantes a possibilidade da aplicao das atividades em sala de aula e alguns contriburam significativamente nesse debate. Outro objetivo era perceber como os participantes se comportariam quando confrontados com

contedos vindos da rea diferente de sua formao (conceitos musicais para os da rea de matemtica, por exemplo). O resultado foi satisfatrio, pois percebemos ao longo da oficina que esses conceitos foram se tornando cada vez mais claros. Criar alternativas para o ensino de alguns conceitos no tarefa fcil, mas que no impossvel. Algumas atividades no saram como tnhamos previsto e, pelo que vimos, poderamos aperfeio-las. O exerccio de medir os comprimentos das cordas do violo e depois toc-las depende de um conhecimento prvio de como so as caractersticas do violo. Talvez se dedicssemos um pouco mais de tempo explicando as partes do violo e como ele funciona seria mais proveitoso. Tambm poderamos destinar mais tempo para os alunos escreverem os conceitos e deixarem debater qual a melhor definio.

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Oficina 2: Msica na Idade Mdia

Figura 4: Ilustrao do livro De Musica de Bocio. Manuscrito possivelmente da primeira metade do sculo XII, escrito em pele de animal e considerado um belo exemplo de Iluminura Medieval (Medieval Ilumination). O volume tem importantes textos sobre msica e tambm conhecido por De Institutione Musica. Fonte: http://www.nla.gov.au/worldtreasures/html/theme-music-5-boethius.html

(00:00:00) Exibimos o vdeo: A Matemtica da Msica31 produzido pelo Ministrio da Educao e Cultura. Aborda a matemtica presente em diversas reas do universo musical. Mostra como a matemtica auxilia na formao das escalas e como pode estar em padres rtmicos de uma escola de samba, no jazz e blues ou nas complexas sinfonias criadas por grandes autores clssicos. Menciona fatos e personagens histricos que ajudaram a fundamentar a msica como cincia. (00:27:00) Fizemos alguns comentrios a respeito do vdeo que foi exibido, enfatizando sobre como poderamos utilizar alguns conceitos mostrados no filme para fins didticos. Apresentamos
31

Disponibilizado gratuitamente em http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/PesquisaObraForm.jsp.

73

uma reviso do contedo da primeira oficina e comentamos a respeito da escala Pitagrica e as relaes com tamanhos de cordas. Esse experimento com o Monocrdio, realizado por Pitgoras, foi a primeira manifestao da cincia que se tem registrado, o que gerou certo estranhamento entre os participantes. Na reviso da ltima atividade, verificamos como se chegava Coma Pitagrica32. (OBS) O estranhamento supracitado foi observado pelas feies dos participantes e pelas perguntas de como isso poderia ser realmente comprovado. Pesquisamos em vrias fontes e apuramos que o experimento de Pitgoras ainda a primeira experincia registrada na histria da cincia, no sentido de isolar algum dispositivo para observar fenmenos de forma artificial (ABDOUNUR, 1999, p. 5). (00:48:29) O pesquisador pediu aos participantes que definissem os conceitos de mdia aritmtica, mdia harmnica, freqncia, consonncia, dissonncia e batimento. Algumas respostas obtidas: Mdia Aritmtica Quantidade x somada e dividida pela quantidade x que foi somada. Mdia extrada da relao da soma de dois nmeros e posteriormente a diviso do resultado por dois. o quociente entre a soma de nmeros pela quantidade destes nmeros. Mdia Harmnica Uma medida de determinados acontecimentos (pulsos) por segundo. o quociente entre a quantidade de nmeros e a soma de seus inversos. Freqncia Altura dos sons. a quantidade de vezes que algo se repete em um determinado tempo gerando um padro. Consonncia Sons agradveis (combinaes). Sons mais prximos da tnica na execuo de uma nota, na srie

32

Termo definido na primeira oficina.

74

harmnica. o som que est de acordo com outro que ocorre ao mesmo tempo. agradvel. Dissonncia Sons desagradveis. Sons mais distantes da tnica na execuo de uma nota, na srie harmnica. So sons que no geram acordo quando ocorrem ao mesmo tempo. Menos agradvel. Batimento Pulso regular. o ritmo, compasso de tempo. (OBS) Alguns participantes tinham idias bem distantes do real significado desses conceitos. Como no exemplo: mdia harmnica uma medida de determinados acontecimentos por segundo. Em relao a consonncia e dissonncia, as respostas exprimiram muita subjetividade, at por serem conceitos de difcil definio. Em dados momentos, utilizamos o violo para exemplificar alguns conceitos e pedimos para que os alunos observassem a vibrao da corda do violo; as cordas mais graves (grossas) vibravam menos que as mais agudas (finas). Sobre consonncias e dissonncias conclumos que um conceito subjetivo, pois utilizamos notas tocadas ao mesmo tempo no violo e, enquanto alguns percebiam sons agradveis (consonantes), outros achavam essas mesmas notas desagradveis (dissonantes) e vice-versa33. Tempo Transcrio do Primeiro Evento Crtico

00:58:35 O pesquisador falou de Bocio e rquitas de Tarento comentando a respeito das contribuies que esses nomes trouxeram para os estudos das relaes entre matemtica e msica. Pesquisador: O estudo das propores ou das mdias foi transmitido Idade Mdia por Bocio, em particular no seu livro intitulado De institutione musica, pois esta matria pode ser til s especulaes relativas msica e s sutilezas da astronomia, ou ainda ao alcance das consideraes geomtricas, ou mesmo

33

Levamos em considerao que consonncias so consideradas agradveis e dissonncias desagradveis.

75

compreenso das teorias dos antigos.... As proporcionalidades aritmtica, geomtrica e harmnica esto presentes em toda a cincia e na msica medieval.

Figura 5: Pgina do livro De Institutione Musica, de Bocio. Fonte: www.slv.vic.gov.au

rquitas de Tarento foi um dos mais importantes msicos do perodo clssico grego, colaborou de maneira significativa tanto para o desenvolvimento da msica, quanto para desvendar de seus fundamentos racionais. rquitas foi o primeiro pensador que associou altura musical freqncia pela comparao de sons emitidos por ventos fortes e fracos e deslocando o foco de atenes da fonte de emisso do som que era o monocrdio para o ar. Essa idia seria estudada com mais rigor mais frente por Mersenne e Galileu no sculo XVII. O pensador construiu sua escala baseada em razes de corda que eram determinadas pelas mdias harmnicas e aritmticas diferentemente das encontradas por Pitgoras no experimento do monocrdio. 01:07:23 Escala de rquitas - rquitas calculou o comprimento da corda correspondente a um intervalo de quarta de uma determinada nota como a mdia aritmtica 76

entre o comprimento gerador de tal nota e aquele que produzia sua oitava (1 e 8), a quinta maior acima como a mdia harmnica desses intervalos, a tera maior acima, pela mdia harmnica entre a primeira e a quinta, a segunda maior pela mdia harmnica entre a primeira e a tera, e assim foi construindo sua escala. Segunda Atividade - Tomando como ponto de partida as notas musicais de hoje 01:19:23 atribua hipoteticamente o comprimento 1 (um) ao Do e ache34: Quarta (Fa) Mdia Aritmtica entre 1 e 8 Quinta (Sol) Mdia Harmnica entre 1 e 8 Tera (Mi) Mdia Harmnica entre 1 e 5 Segunda (Re) Mdia Harmnica entre 1 e 4 Foram destinados 10 minutos para resoluo do exerccio. A correo dos 01:43:23 clculos foi feita no quadro. Do = 1 Do (8) = 1
2

Fa = 1 (1 + 1 ) = 3 (Mdia Aritmtica entre 1 e 1 )

2 2 4 2

Sol = 2. (1 x 1 ) (1 + 1 ) = 2 (Mdia Harmnica entre 1 e 1 )

2 2 3 2

Mi = 2. (1 x 2 ) (1 + 2 ) = 4 (Mdia Harmnica entre 1 e 2 )

3 3 5 3

Re = 2. (1 x 4 ) (1 + 4 ) = 8 (Mdia Harmnica entre 1 e 4 )

5 5 9 5

Excedemos muito o horrio planejado, assim o pesquisador encerrou a oficina e preferiu continuar com esse assunto no prximo encontro.

34

No foi pedido para calcular outros intervalos pois, em nossas pesquisas no encontramos literatura que certificasse o clculo de outros intervalos (sexta e stima, p. ex.).

77

(OBS) Explicamos novamente o que era intervalo e como se comportava o sistema intervalar na escala maior. Exemplificamos as escalas no violo e no piano, ouvimos a escala maior e vrios intervalos, o que auxiliou a alguns participantes a entenderem esses conceitos, principalmente os da rea de matemtica. Um ponto negativo foi no calculamos bem a aplicao dessa atividade em relao ao tempo, estendendo-nos muito durante os clculos. Alguns alunos no participaram da primeira oficina, e por isso utilizamos um tempo maior nas revises e explicaes. Algumas discusses sobre como as escalas eram produzidas e a vontade que rquitas tinha de alcanar escalas mais consonantes foi colocada em questo. Havia uma inteno em colocar notas de maneira mais simtrica, como foi o exemplo da tera de rquitas, sendo mais consonante que a tera da escala Pitagrica (exemplo mostrado na oficina). No finalizamos a atividade

programada, os clculos relacionando mdias aritmticas e harmnicas s notas musicais, fizeram os participantes terem a noo de como era usada a matemtica na msica, contribuindo para a obteno e construo dessas escalas. Respostas ao 2 Questionrio Msica na Idade Mdia 1) Os exerccios propostos podem ser aplicados em sala de aula? 1. Nara Sim. 2. Wanda 3. Antonio 4. Joo 5. Vincius 6. Dorival Sim. Ajuda a desenvolver melhor os contedos trabalhados. Sim. Sempre bem vinda a interdisciplinaridade. Sim. Dependendo do contedo (turma, nvel) claramente possvel. Sim. Na 7 e 8 srie em diante. Clculos com mdias e razes. Sim. Eu me lembro dos exerccios! Mas acho que envolvia razes, sendo algo que geralmente todos utilizam. D sim pra usar nas aulas. 7. Baden Sim.

(OBS) Todos responderam positivamente quanto ao uso das atividades em sala de aula. A interdisciplinaridade foi lembrada, ressaltando que sempre bom us-la. Essas dinmicas de ensino chamam a ateno de vrias maneiras, pois partem da necessidade de utilizar campos distintos para o pleno entendimento e resoluo dos problemas. Para Fazenda (1994, p.86), 78

numa sala de aula interdisciplinar a obrigao alternada pela satisfao; a arrogncia, pela humildade; a solido, pela cooperao; a especializao, pela generalidade; o grupo homogneo, pelo heterogneo; a reproduo, pela produo do conhecimento.

Essas atividades primam por esses fatores citados. Satisfao em realizar as tarefas, humildade por no saber como resolver o problema, cooperao entre os membros dos grupos e a produo de conhecimento nas tentativas de reproduzir os experimentos. 2) O conhecimento da matemtica ajudou voc a ter clareza sobre conceitos de Consonncia, dissonncia e batimento? 1. Nara 2. Wanda 3. Antonio Sim. Sim. Porque envolve a matemtica. Em parte. Batimento sim. Consonncia e Dissonncia so puramente estticas. 4. Joo 5. Vincius Sim. Os conhecimentos adquiridos foram os conceitos mais slidos. Sim. Facilita o clculo dos valores com as notas nas escalas estudadas. 6. Dorival Sim Porque a diferena de tons sendo possvel calcul-los pelas fraes e no somente ouvi-los ajuda bastante. 7. Baden Sim.

(OBS) H um interesse e uma grande nfase pelo lgico e pelo uso dos clculos. Wanda, por exemplo, explica simplesmente sua resposta dizendo que envolve matemtica. Joo diz por que os conceitos se tornam mais slidos. E ainda alguns que apenas ressaltaram o uso do clculo. Entendemos ento que a matemtica auxilia a tornar os conceitos mais rigorosos, mais cientficos, facilitando assim o entendimento. 3) O conhecimento da msica ajudou voc a ter clareza sobre conceitos de mdia harmnica, mdia aritmtica e freqncia? 1. Nara 2. Wanda 3. Antonio 4. Joo Sim. Mas tive muita dificuldade, difcil ligar uma coisa outra. Sim. Porque se relaciona msica. Em parte. Sim. Os resultados musicais so bem simples perto dos conceitos matemticos. 79

5. Vincius

Sim. A relao do conceito matemtico com a escala musical no clculo das escalas.

6. Dorival

Sim. Na hora deu pra entender sim, e se estudado em casa, d pra realmente aprender com esse auxlio de notas da msica.

7. Baden

Sim.

(OBS) A msica muitas vezes ligada somente ao prazer e ao subjetivo. O uso da msica para compreender alguns assuntos da matemtica funciona como um agente motivador e que trar aspectos ldicos para alguns contedos. Nestas respostas notamos que h dificuldade de ligar a msica ao entendimento de alguns conceitos matemticos. Podemos ver isso na reposta os conceitos musicais so bem mais simples que os conceitos matemticos, que aponta um sentido para a msica menos rigoroso tecnicamente em relao matemtica, talvez por isso pensa-se na maior simplicidade. Nessa pesquisa, em nosso entendimento, os conceitos musicais e matemticos se completam e se auxiliam mutuamente e se tornam mais ou menos simples de acordo com as ligaes que podem ser feitas tanto para contedos da esfera matemtica quanto da musical. 4) Fatos histricos relatados na oficina foram importantes para compreenso ou organizao dos conceitos abordados? 1. Nara Sim. 2. Wanda Sim. Por que faz ligao com o que estamos aprendendo sobre a evoluo. 3. Antonio 4. Joo 5. Vincius Sim. Linearidade Histrica. Sim. A contextualizao sempre importante. Sim. A parte histrica contribui para a compreenso das diferentes escalas. 6. Dorival Com certeza. A gente consegue perceber os esclarecimentos que cada estudioso foi percebendo desde o monocrdio. E a gente pode ver de onde surgiu o que a gente conhece hoje... Entende melhor o Temperamento! 7. Baden Sim.

80

(OBS) importante salientar a importncia dos fatos histricos quando falam da ligao do que se aprende, ou quando dizem que a contextualizao importante. Trazem uma melhor

compreenso dos contedos aplicados (tanto para matemtica quanto para msica) e sugerem ao aluno outra forma de procedimento para resolver um determinado problema. Age como agente motivacional, sugerindo uma forma mais atraente de ver o problema. 1. Nara 5) O que mais chamou sua ateno nessa oficina? Saber que eles faziam clculos dificultosos assim, s para saber mais sobre msica. 2. Wanda 3. Antonio 4. Joo 5. Vincius 6. Dorival Histria da Msica. Interdisciplinaridade. A dificuldade em achar as freqncias usando a mdia harmnica. A evoluo e o interesse por estruturar novas escalas musicais. Descobrir que tem outras escalas, no s a nossa dividida em 12 partes! Perceber a quase infinidade do som que bem difcil de acreditar e perceber. 7. Baden O conceito de batimento, mdia harmnica e abordagens da histria da msica. (OBS) H aqui uma grande diversidade nas respostas. Ressaltaram a forma como eram feitos os clculos, as dificuldades encontradas, a Histria da Msica, a Interdisciplinaridade e as escalas musicais. Em nosso entender, as atividades chamam a ateno em vrios campos e mostra a pluralidade que uma sala de aula pode ter, desafiando cada vez mais o professor a adotar uma postura interdisciplinar.

Relatrio dos Observadores

Por: Gabriel Bernardo e Herbert Baioco. A segunda oficina iniciou-se com um vdeo relacionando msica com matemtica utilizando os conceitos de razo e proporo, conceito de batimento, proporo, consonncia, dissonncia, onda, freqncia, hertz. Aps o vdeo, o oficineiro pediu para os alunos participantes conceituar alguns termos como: mdia aritmtica e mdia harmnica. 81

A partir desse momento, o clculo de propores da escala de rquitas utilizando os conceitos de mdia aritmtica ( para achar as 5 J) e a mdia harmnica (para achar as 4 J) proposto pelo oficineiro tornou-se um trabalho hercleo para os alunos participantes, tendo em vista que a oficina se estendeu at o final do horrio nesses clculos. (OBS) O clculo das notas musicais atravs das mdias aritmticas e harmnicas foi bastante trabalhosa e muito proveitosa. Construir conhecimento uma tarefa difcil, ainda mais em uma sala de aula to heterognea quanto a que tnhamos. Usar a histria para tentar reproduzir os experimentos pode realmente extrapolar o tempo previsto e o planejamento prvio das atividades, mas quando chegamos aos resultados torna-se muito mais recompensador. Tentamos mostrar os experimentos e os exerccios da maneira mais prxima de como supe-se que tenham sidos conseguidos por rquitas. Essa oficina auxiliou os participantes a compreenderem a necessidade (ou a busca) para uma escala mais simtrica que pudesse resolver algumas pendncias surgidas na construo da Escala Pitagrica. Nessa escala, o ciclo no se completava, pois havia uma diferena entre as notas conseguidas atravs dos percursos de quintas e oitavas35. Tornou-se ento mais claro aos participantes que vrios nomes em diversos momentos tentaram resolver o problema do desajuste das notas da escala Pitagrica. Essa busca era para se chegar a uma escala (com depois viria a ser chamada de Temperada) em que o intervalo de oitava fosse dividido em 12 partes iguais (semitons) relacionados mesma relao de freqncia entre essas notas. Alm disso, comeou-se a ter outra percepo de como conseguir as notas musicais, atravs da introduo do conceito de freqncia, e que foi Arquitas o primeiro a falar sobre esse assunto (ABDOUNUR, 1999, p. 16). Queramos que os participantes entendessem como foi a trajetria histrica que a relao matemtica e msica estava tomando. Percebemos que os alunos estavam aprendendo alguns conceitos. As atividades que foram direcionadas para estudantes do ensino mdio estavam sendo diretamente usadas para aqueles alunos, pois alguns no dominavam os conceitos abordados, alm de que, para a maioria, o tipo de abordagem foi totalmente indito.

35

Ver pgina 63.

82

Oficina 3: Renascimento

Figura 6: Mysterium cosmographicum (1596) de J. Kepler Mostra os encaixes do cubo (Saturno-Jpiter), tetraedro (Jpiter- Marte), dodecaedro (Marte-Terra), icosaedro (Terra-Vnus) e octaedro (Vnus-Mercrio). Fonte: http://www.library.uiuc.edu/rbx/exhibitions/Plato/Pages/ReceptionLabels.html.

(00:00:00) Sugerimos um debate acerca do uso didtico dos assuntos tratados at aquele momento. Fizemos um apanhado do que foi feito na ltima oficina, enfatizando a respeito de rquitas de Tarento e da escala que ele construiu baseada em mdias aritmticas e harmnicas. Essa reviso foi feita como forma de introduo do prximo assunto e tambm para dirimir algumas dvidas que foram levantadas na segunda oficina.

83

(00:09:22) Apresentamos uma breve trajetria da msica ocidental na Idade Mdia destacando algumas estruturas musicais da poca e ouvindo exemplos musicais36 para cada uma delas apresentada. Isso se mostrou importante para mostrar a necessidade do Temperamento em relao ao desenvolvimento das formas musicais e, conseqentemente, a evoluo das escalas musicais. Ao longo de toda a Idade Mdia, a msica ocidental mudou profundamente, saindo de uma msica estritamente meldica para uma msica com forte presena harmnica. Segundo Bennett (1986) O Cantocho a msica mais antiga que conhecemos e consiste em melodias que fluam livremente, quase sempre em uma oitava. Os ritmos eram irregulares, fazendo-se de forma livre, de acordo com as acentuaes das palavras e o ritmo natural da lngua latina, base do canto dessa msica. No sculo IX aparece o que pode ser considerada uma das primeiras msicas polifnicas, o Organum. A forma mais antiga foi o Organum Paralelo, uma voz principal no estilo do Cantocho, acompanhada pela voz organal em intervalos de quintas ou quartas, eventualmente duplicadas em oitava. Outro tipo de Organum que aparece nos sculos X e XI chama-se Organum Livre. Os compositores comearam a se libertar de copiar a voz principal podendo navegar em movimentos contrrios, oblquos e diretos. O Organum Livre ainda mostra-se praticamente o de nota contra nota, porm, j ocorrendo eventualmente uma nota contra duas. O Organum Melismtico (incio do sculo XII) abandona o estilo nota contra nota e passa a ser uma voz principal, que passa a ser chamada de tenor, que se estende em notas mais longas em contraposio a uma voz mais alta que se move livremente. Torna-se um melodioso grupo de notas cantando numa nica o nome de melisma, de onde vem o nome de organum melismtico. Ainda no sculo XII, teve incio a construo da catedral de Notre Dame em Paris que era um importante centro musical da poca que abrigava compositores pertencentes chamada Escola de Notre Dame que levaram o organum a alcanar admirvel estgio de elaborao dando origem ao Organum de Notre Dame.

36

Os exemplos foram reproduzidos em um aparelho de som.

84

No Descante e Clausula o tenor comea a assumir o ritmo do canto original em segmentos, por exemplo, pronunciados pela palavra Domino, chamados de Clausula. As notas do tenor nessas passagens geralmente eram construdas formando desenhos rtmicos curtos que se repetiam por toda a Clausula. No Sculo XIII, as vozes mais altas das clausulas comearam a receber palavras independentes do texto. O duplum passou a ser conhecido como motetus, dando assim origem a um tipo de msica popular que foi chamada de Moteto. Sobre uma clausula acrescentava-se uma terceira voz, o triplum. Outras formas musicais surgiram nesse perodo, mas com os exemplos acima citados temos uma idia de um quadro, ainda que pouco especfico, do desenvolvimento da msica na Idade Mdia. (OBS) Com a audio dos exemplos citados tivemos a oportunidade de entender melhor o processo de desenvolvimento da msica nesse perodo e gerou vrios elementos essenciais para o aprendizado: texto e som, permitindo ao aluno relacionar o nome das formas musicais aos sons e entender a evoluo dos acontecimentos e os fatos histricos. Essa forma de apresentao do contedo se mostrou bem eficaz, pois no final os alunos puderam perceber que a msica da poca, que passou de uma caracterstica meldica para uma forma polifnica, teria que passar por uma adequao das escalas a serem usadas adequao essa que s pde ser plenamente realizada com o auxlio da matemtica. (00:27:36) Exibimos o vdeo Msica das Esferas37 que aborda a msica como um espectro sonoro, dividido em vrias partes e sendo produzida pelas diferentes culturas e povos em diferentes pocas. Afirma que a msica tem como matria prima o som e como as relaes matemticas podem provar cientificamente o que j sentimos (ou ouvimos) por intuio. O vdeo explica que, na cultura ocidental, mais precisamente a partir do perodo tonal da msica no sculo XVII com grande influncia do compositor Johann Sebastian Bach (1685 1750), tivemos o aparecimento da escala temperada, que foi construda e sistematizada com a inveno dos logaritmos. (OBS) Depois de assistido o filme, levantou-se a questo de quem foi o descobridor da escala temperada. No vdeo, deixa-se subentendido que foi o compositor barroco Johann Sebastian
37

Disponibilizado gratuitamente em http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/PesquisaObraForm.jsp.

85

Bach que foi o descobridor da escala. Mas esse tipo de sistematizao s poderia ser feito por algum que tivesse um conhecimento profundo da matemtica, o que acreditamos que tal compositor no teria esse conhecimento especfico. Constatamos que, sem a matemtica, a msica no poderia chegar a um grau to alto de complexidade 38. (00:47:15) Trouxemos uma biografia dos principais nomes do Renascimento que contriburam para a relao matemtica/msica. Nos slides, alm de um breve texto falando de cada figura histrica, havia fotos de alguns dos livros mais importantes da poca escritos por esses nomes. Nesse perodo, como h o predomnio da matematizao, experimentao e mecanizao, conhecido historicamente como a Revoluo Cientfica, o misticismo comea a ser deixado de lado, ganhando espao o uso de instrumentos experimentais. Na Idade Mdia as formas musicais passaram de uma caracterstica meldica para uma msica de caracterstica harmnica, sendo que no Renascimento esse desenvolvimento harmnico se intensificou muito mais39. Ludovico Fogliani (1470-1539) realizou especulaes matemticas concernentes a esta rea em seu Musica Terica, e forneceu fortes subsdios para que Gioseffo Zarlino (1517-1590) um dos maiores tericos musicais da poca organizasse em sua obra Inztituzioni Armonique (1558) a base da educao cientfico-cultural em toda Europa durante dois sculos. Gioseffo Zarlino (1517 1590) nasceu em Chiggia, perto de Veneza. At a Renascena, a gama cromtica de Pitgoras foi utilizada na msica europia segundo a tradio clssica. No sculo XVI, a gama diatnica de Zarlino, caracterizada segundo as propores diretamente derivadas da sucesso dos primeiros seis inteiros, introduz razes mais simples ao substituir as relaes das notas Mi, La e Si, respectivamente, por 4 , 3 , 8 . Tem-se ento formada a
5 5 15

Escala de Zarlino (tambm chamada de Justa ou Natural). Zarlino, em 1588, props tambm um cravo baseado na seguinte escala com 16 notas por oitava: C 1 C#
25 24

D10 9

D
9 8

Eb- Eb E F F#32 27
6 5

F#
45 32

G
3 2

G#
25 16

A Bb- Bb
5 3 16 9 9 5

5 4

4 3

25 18

15 2 8

38

39

A sistematizao terica da diviso da escala foi efetuada primeiramente por Simon Stevin no fim do sculo XVI. Os textos foram exibidos em uma projeo de slides, tendo como base Abdounur (1999), Henrique (2002) e Rodrigues (1999).

86

Figura 7 - Le Istitutioni Harmoniche.de Gioseffo Zarlino Fonte: http://ve.tpl.toronto.on.ca/collected_works/performing_istitutioni.html

87

Joannes Kepler (1571- 1630) o movimento dos planetas ainda era uma msica imanente da perfeio divina, bem na tradio da cosmologia mtica do Timaeus de Plato. Mas isso no o impediu de chegar s clebres e substanciais trs leis do movimento: os planetas giram em torno do Sol, em rbitas elpticas, tendo-o por um dos focos; as suas reas orbitais so percorridas proporcionalmente ao tempo (o que implica acelerao no perilio e retardamento no aflio); e os quadrados dos perodos de revoluo de cada planeta so proporcionais aos cubos das suas distncias mdias ao Sol.

Figura 8 Livro Harmonia do Mundo (Harmonices Mundi) de Kepler Fonte: archives.caltech.edu

88

Marin Mersenne (1588 1648) comentou sobre o paradoxo de uma nota vibrar em vrias freqncias ao mesmo tempo, sugerindo estudos mais criteriosos sobre os harmnicos. Foi o primeiro a determinar a freqncia de uma nota musical estabelecida, bem como a velocidade de propagao do som no ar. Mersenne considerava o monocrdio como suporte fundamental compreenso de toda cincia musical. Divide a oitava em 12 desiguais e 12 iguais, obtendo nesse ltimo caso o monocrdio harmnico da igualdade, composto por 11 nmeros irracionais resultantes de mdias proporcionais. A ele deve-se o estabelecimento das leis bsicas da moderna acstica das cordas, mostradas em sua magnfica obra Harmonie Universelle (1636).

Figura 9 - Harmonie Universelle (1636), de Marin Mersenne Fonte: Rodrigues, 1999, p. 30

89

Ren Descartes (1596 1650) foi matemtico e filsofo, nascido na pequena cidade de La Haye, frana. Em 1618 concluiu sua primeira obra intitulada Compendium Musicae (figura 6). Esta obra tentava explicar a base da harmonia e da dissonncia musicais em termos matemticos. H um grande nmero de diagramas e tabelas matemticas que ilustram as relaes proporcionais envolvidas em vrios intervalos musicais.

Figura 10: Ren Descartes - Compendium Musicae, p. 35 Fonte: http://www.columbia.edu/

90

Jean Philippe Rameau (1683 1764), compositor e terico francs, iniciou seus estudos com seu pai que era organista profissional, tornando-se mais tarde organista do colgio jesuta em Paris. Em Tratado de Harmonia prope uma nova teoria sobre a relao entre o baixo e a harmonia baseada em suas concepes das propriedades fsicas do Som.

Figura 11 - Capa do Tratado de Harmonia, de Rameau Fonte: www.library.upenn.edu

(OBS) A trajetria descrita mostrou a necessidade de sistematizar uma escala simtrica, uma vez que a msica se tornava cada vez mais complexa com o desenvolvimento da polifonia. Essa simetria viria a ser solucionada com o Temperamento Igual. Nesse processo o uso da matemtica para resolver essas questes foi imprescindvel. A imperfeio, iniciada com a Coma 91

Pitagrica, que aparece tambm em vrios momentos na trajetria do Renascimento descrita, tem como ponto final a chegada ao Temperamento Igual. V-se claramente nesse processo como o dogmatismo aritmtico presente nos pitagricos foi substitudo pela prtica cientfica experimental. Portanto, h agora uma valorizao em transformar a msica em cincia, em mostrar como a matemtica pode contribuir nesse processo. Tempo Transcrio do Primeiro Evento Crtico

01:07:23 Pesquisador: A trajetria trilhada pela msica ocidental conduzia a msica liberdade no apenas para tonalidades prximas, mas para distintos cenrios tonais, ou seja, as composies de ento, intimavam a liberdade de transposio de tonalidades. Vrias tentativas de tornar as divises iguais foram feitas. Huygens tentou combinar experincia sonora e anlise cientfica no Temperamento de 31 tons que advogou, com o sistema matematicamente atraente, mas musicalmente ainda inaceitvel para a poca. Tambm a escala 12 tons, de Werckmeister (1691), cujo objetivo de fechar o ciclo das quintas era conseguido com uma distribuio irregular e emprica da Coma Pitagrica entre as quintas. 01:19:23 Temperamento Igual - Mas no matemtico Leonhard Euler (1707-1783) que se encontra uma das mais engenhosas teorias algbricas da diviso da oitava e do grau da consonncia dos intervalos musicais. Com efeito, no seu Ensaio de uma nova teoria da msica (Tentamen novae theoriae musicae, 1739 figura12) Euler desenvolve uma argumentao de influncia leibniziana na qual as propores geram um prazer musical. Baseado na progresso geomtrica oitava = 2; semitom =

1 12

, Euler pesquisou um sistema de afinao que permitiu

aos compositores modularem para quaisquer dos 12 centros tonais sem distores geradas por intervalos correspondentes que apresentavam-se, at ento, assimtricos em diferentes escalas.

92

Figura 12: Ensaio de uma nova teoria da msica (Tentamen novae theoriae musicae) 1739 de Leohnard Euler Fonte: http://www.columbia.edu

01:32:00 Atividade - Escala Temperada Encontrar um fator f correspondente ao intervalo de semitom que aps multiplicar 12 vezes uma freqncia

corresponda a uma determinada nota, que a oitava,

o

com o dobro da freqncia. Logo temos:

f
f

freqncia inicial multiplicativo

= fator

Ento:

(
o

f f f f f f f f f f f f

) = 2

12 f = 2
f
=

1 12

Se t o intervalo separando dois tons consecutivos, t = 21/n representa a razo da 93

respectiva progresso geomtrica. Portanto, as notas da escala cromtica possuem as seguintes relaes de freqncia com a nota musical: Do Do# 1 Ou Do Do# 1 re re#
1 6

re

re#

mi

fa

fa#

sol

sol#

la

la#

si

do 2

1 12

2 12

3 12

4 12

5 12

6 12

7 12

8 12

9 12

10 12

11 12

mi

fa

fa#

sol

sol#

la

la#

si

do 2

1 12

1 4

1 3

5 12

1 2

7 12

2 3

3 4

5 6

11 12

(OBS) Quando falamos em msica, ou mais precisamente escala, tom, semitom, etc. muitas vezes atribumos um sentido somente perceptivo a esses conceitos. Os conceitos que outrora eram ligados a uma deduo sonora puderam estar com outros significados baseado nos clculos feitos. Um dos objetivos de propor esse tipo de atividades era tentar mostrar outra maneira de entender esses conceitos. Mostrar como os conceitos abordados podem ser ligados a outras reas, para que possam ser melhor assimilados. Contribuem para construir uma base terica para conceitos para os conceitos da rea musical. No clculo da progresso geomtrica para achar o fator multiplicativo na seqncia, ouvimos a escala musical obtida, fato que auxiliou no entendimento, alm de usar outros sentidos para essa compreenso. A forma como foram feitos os exerccios (de maneira coletiva) promoveu uma maior interao entre os alunos. Resposta ao 3 Questionrio - Renascimento 1) Os exerccios (atividades) propostos podem ser aplicados em sala de aula? 1. Antonio Sim. Torna mais ldico o ensino de ambas. 2. Joo 3. Astrud Sim. Sempre depende da turma de trabalho. Talvez alguns. preciso que o professor de matemtica saiba de msica. 4. Vincius 5. Edu Sim. Mas agora com maior cuidado e mais devagar. Sim. Talvez seja interessante comparar a escala temperada com a escala de Pitgoras. 6. Dorival Sim. Porque no utiliza conhecimento muito especfico das matrias (msica e matemtica). Os alunos de matemtica teriam um pouco

94

de dificuldade, pois no tm talvez nenhuma familiaridade com a msica. 7. Baden Sim.

(OBS) Podemos ressaltar a meno que torna mais ldico o ensino da matemtica e da msica. A matemtica na maioria das vezes olhada como uma matria difcil e que traz muitas dificuldades no ensino e na aprendizagem tornando-a desinteressante. Essa proposta de ensino favorece um aprendizado efetivo e trazem ao aluno um ambiente mais prazeroso e afetivo, melhorando sua capacidade de aprendizado. A afetividade e a cognio no so exteriores uma outra. Uma incorpora conquistas realizadas pela outra, construindo-se reciprocamente e mantendo em um constante processo de integrao (GALVO, 1995, p. 45). 2) Quais dos nomes estudados nessa oficina lhe chamou mais a ateno? 1. Antonio Zarlino. Pelo fato de ter visto a escala de 18 notas. Possibilidades matemticas no clculo de 1/9 do tom. 2. Joo Rameau. A msica tratada como cincia, como uma afirmativa de seu tratado de harmonia. 3. Astrud Descartes e Euler. Por causa da sua estrita relao com a matemtica. 4. Vincius Euler. Proporcionou uma nova maneira de se conseguir o Temperamento. Mersenne por tentar sonhar um mtodo de estruturar a escala por igual. 5. Edu 6. Dorival Euler. Pelo fato de me lembrar se alguma vez discutimos sobre ele. Euler. Por ter revelado mais claramente a escala temperada, que hoje usamos. 7. Baden Bach, Bernoulli e Zarlino.

(OBS) Dos nomes estudados o que mais despertou interesse foi Leohnard Euler. Esse nome na maioria das vezes ligado matemtica, o que pde ter causado surpresa pelo envolvimento com a msica. Existem alguns equvocos relacionados aos estudos sobre o Temperamento. H um pensamento na comunidade musical que a Escala Temperada Igual foi sistematizada (ou criada) por Johann Sebastian Bach o grande nome que difundiu essa escala pelo ocidente. Talvez por 95

ter sido o compositor do Cravo Bem Temperado. O Temperamento foi o resultado de um longo processo e que, ao longo da histria, foram propostos mais de 100 tipos diferentes de Temperamentos. 3) A trajetria descrita nessa oficina auxiliou a voc entender o processo matemtico usado no Temperamento Igual? 1. Antonio 2. Joo 3. Astrud Sim. Perspectiva histrica. Sim. O Temperamento foi um processo, no veio do nada. Sim. Para mim, foi muito proveitoso, pois aprendi coisas que nunca tinha visto nos cursos de msica, e a influncia entre histria da matemtica e da msica. 4. Vincius Sim. As diferentes maneiras de buscar a escala por igual temperada que, no final, possibilitou encontrar o melhor mtodo. 5. Edu 6. Dorival Sim. Sim. Ter a base na diviso do monocrdio por Pitgoras, torna aceitvel as demais divises. 7. Baden Sim.

(OBS) Nossa inteno nessa oficina era tentar reproduzir o caminho feito at chegar ao Temperamento Igual e assim entender o processo matemtico presente nessa trajetria. O Temperamento foi algo que revolucionou toda a msica ocidental, e tornou a base de toda a msica que temos hoje no ocidente. Vrias dvidas apareceram nesta trajetria. Se Johann Sebastian Bach comps a obra O Cravo Bem Temperado tendo como base a Escala Temperada Igual. Mas, a sistematizao dessa escala foi posterior morte desse compositor. O que nos levou a investigar e concluir que Johann Sebastian Bach comps a supracitada obra a partir de Temperamentos Desiguais e que s pde ser plenamente entendida quando houve a sistematizao da Escala Temperada Igual. Nessa oficina, mostramos alguns dos tipos de Temperamento surgidos antes do Temperamento igual e observar como a matemtica foi primordial para a resoluo do problema de dividir a oitava em intervalos iguais.

96

4) Fatos histricos relatados na oficina foram importantes para compreenso ou organizao dos conceitos abordados? 1. Antonio Sim. 2. Joo Sim. A contextualizao histrica essencial para entender o ambiente. 3. Astrud 4. Vincius Certamente. Sim. O vdeo com a histria dos diferentes perodos possibilitou compreender melhor os esforos feitos pelas pessoas na busca da escala igual (temperada). A ferramenta matemtica foi fundamental neste processo. 5. Edu 6. Dorival Sim. Sim. Acompanhar o seguimento a partir do monocrdio at Bach foi tirando algumas dvidas. 7. Baden Sim.

(OBS) Importante salientar nessas respostas a respeito da contextualizao histrica, pois permite compreender melhor como chegamos aos conhecimentos que temos hoje. Sem essa perspectiva histrica, no sabemos como apareceu o conhecimento, quais problemas eram possveis resolver. Com a contextualizao, podemos dar um sentido ao que se ensina e desmistificar a matemtica, que s vezes parece fria e estritamente simblica. 5) O que mais chamou sua ateno nessa oficina? O clculo do Temperamento. A idade do experimento emprico. A influencia e a importncia do desenvolvimento da matemtica para a msica ocidental. 4. Vincius A evoluo histrica. Os sonhos dos msicos e a contribuio dos matemticos. 5. Edu 6. Dorival A histria e os fatos histricos. O Temperamento da escala, transformado-a num ciclo, da primeira nota a oitava. 7. Baden Processo de evoluo at a chegada ao sistema temperado.

1. Antonio 2. Joo 3. Astrud

97

(OBS) Mais uma vez houve um grande interesse em relao ao Temperamento. Pelas citaes de como foi a evoluo dos acontecimentos, como foram os experimentos para a obteno da Escala Temperada e na prpria histria da relao matemtica/msica vimos o grande interesse que h em estudar esses assuntos. Essas atividades estimulam o interesse em aprender os contedos citados na oficina e ainda pode aproximar o aluno para um campo onde tem mais facilidade, e auxiliar no conhecimento dos contedos abordados e tornando o ambiente propcio para a produo de afetividade.

Relatrio dos Observadores

Por: Gabriel Bernardo e Herbert Baioco. Iniciou-se com um bate-papo sobre o uso das oficinas anteriores no dia-a-dia didtico; Terminou o assunto da segunda oficina, com a perspectiva histrica musical da Idade Mdia, incluindo exemplos sonoros como: cantocho, organum paralelo, organum livre, organum melismtico, escola de Notre Dame, descante e clusula e moteto; (infelizmente, o oficineiro pecou na anlise histrico musical dos conceitos citados acima. Faltou um embasamento terico, como podemos perceber na parca bibliografia que trata de msica especificamente, onde encontramos apenas um autor). Apresentao de vdeo Msica das esferas que trata do surgimento de diferentes tipos de msica em diferentes culturas utilizando-se da mesma matria prima, o som; tratando tambm da questo da tradio musical europia baseada no Temperamento; Abordagem do Renascimento relacionando como idade da Revoluo Cientfica, a partir da ento, justificando a moda de criar escalas musicais presente nessa poca e exemplificada por pesquisadores como: Zarlino, Mersenne, Kepler, Descartes, Rameau e Leonhard; Abordagem do Temperamento a partir de potenciao.

Consideraes Gerais da Oficina

Nessa oficina utilizamos o formato de aula expositiva com auxlio dos slides. Primeiramente traamos um panorama da Idade Mdia com textos e exemplos musicais sonoros e a seguir uma biografia dos principais nomes da poca do Renascimento, tambm com textos e imagens 98

ilustrativas dos principais livros da poca que tratavam da relao matemtica/msica. O formato da oficina foi adequado para os alunos compreenderem, entre outras coisas, como a msica passou de uma caracterstica meldica para uma msica altamente complexa harmonicamente; entenderem como foram sistematizados os vrios tipos de Temperamentos ao longo da trajetria da relao matemtica/msica e perceberem a necessidade de uma escala musical simtrica40; auxiliou a entenderem a matemtica que estava por trs das concepes musicais da poca e como a matemtica foi utilizada no processo de aprimoramento de instrumentos, escalas e formas musicais. Falamos sobre potenciao e progresso geomtrica. Esses assuntos, utilizados na maioria das vezes na rea de matemtica, foram ligados obteno de escalas e notas musicais. Esse tipo de abordagem abre novos caminhos para o conhecimento, tanto os ligados rea matemtica quanto aos ligados esfera musical. Isso traz uma alternativa para abordagem de conceitos que podem transitar pelas regies lgico-matemtica e musical. Alm dessas competncias utilizadas, a competncia cinestsica, corporal e inter e intrapessoal foram utilizadas. As atividades eram aplicadas em grupo e cada grupo para resolver os problemas necessitava de uma intensa interao entre os participantes. Na maioria das vezes o esforo para sair do comum e do trivial resulta em um trabalho rduo e difcil, mas ao alcanarmos os resultados se tornam muito mais recompensadores. Trazer a histria para dentro da sala de aula pode atuar como elemento motivador e auxiliar no processo de ensino-aprendizagem, mas tambm pode trazer dificuldades quanto ao tempo de aplicao das atividades. Estudar as trajetrias histricas proporciona ao aluno uma melhor compreenso de como as idias foram se organizando ao longo da histria, e como essas idias foram concebidas. O volume de informao foi demasiado e os assuntos poderiam ser melhor distribudos em um nmero maior de oficinas. Utilizar exemplos sonoros na trajetria do Renascimento tambm poderia facilitar a compreenso de certos conceitos e uniformizaria a apresentao. A nosso ver, os instrumentos didticos utilizados foram adequados e o uso de diversos tipos de tecnologias incitou a curiosidade e a motivao.
Em uma escala musical simtrica a relao entre as freqncias de notas de um mesmo intervalo sempre igual. A proporo entre as freqncias de duas notas distantes uma da outra de um semitom sempre a mesma, no importando quais notas sejam.
40

99

Oficina 4: Escalas Musicais

(00:00:00) Destinamos um tempo para que alguns participantes respondessem os questionrios anteriores ainda no respondidos. Utilizamos quinze minutos para essa tarefa. (00:16:32) Comentamos a respeito do livro Matemtica e Msica: dilogo interdisciplinar do autor Nilton Pereira da Cunha. Esse procedimento mostrava outros pesquisadores e professores pesquisando e realizando oficinas com o tema que estvamos estudando. Neste livro, h algumas conjecturas sobre a matemtica e a msica relacionando razes matemticas e sons musicais, formao de acordes e expresses numricas. Falamos tambm sobre alguns artigos publicados em revistas especializadas e livros escritos em lngua estrangeira que tratavam das relaes entre matemtica e msica. Tempo Transcrio do Primeiro Evento Crtico

00:24:20 Pesquisador: Na oficina passada, chegamos escala temperada de doze notas, que a escala que usamos hoje no mundo ocidental. Se o ouvido humano pode diferenciar at 300 sons diferentes dentro de uma oitava (Martin, 1948 apud Abdounur, 1999, p. 85) porque se dividiu a oitava em doze notas e no em 15, 20, etc.? Wanda: Para facilitar!?!? Astrud: Seria um nmero cabalstico?! Vincius: Uma norma da igreja da poca... Pesquisador: A escala de doze notas foi adotada muito provavelmente por respeito escala Pitagrica, pois no percurso de quintas justas teramos a melhor aproximao para a nota inicial depois de 12 ciclos, no qual apareciam as doze notas. Tambm podemos perceber que a escala cromtica foi como uma forma de aceitao, pois, com o desenvolvimento da msica na poca, tornava-se necessrio que as msicas pudessem ser moduladas ou transpostas para outros tons e, apesar de outras escalas aparecerem, foi a escala temperada a que melhor solucionou esse problema.

100

00:31:35 Pesquisador: Hoje iremos ver algumas escalas que antecederam a escala temperada e no final. Vamos calcular as freqncias e construir as escalas em um programa de computador chamado Scala41. Com esse programa podemos constru-las atribuindo valores s notas musicais (em Cents ou Hertz) para depois ouvirmos o resultado. Vamos usar o quadro abaixo com os valores das razes da Escala Pitagrica e convert-los para valores em Cents e em Hertz. Considere como valor inicial para a nota do 100 Hz42. Nota Razo Do
1

Re
8 9

Mi
64 81

Fa
3 4

Sol
2 3

La
16 27

Si
128 243

Do
2

Dividimos a turma em dois grupos sendo que um grupo fez as converses da razes para Cents e o outro da razo para Hertz. 00:53:12 Com os resultados, montamos o seguinte quadro:

Nota Cents Hertz

Do 0

Re 203,9

Mi 407,8 126,6

Fa 498

Sol 701,9

La 905,9 168,7

Si

Do

1109,8 1200 189,8 200,0

100,0 112,5

133,3 150,0

A partir desses valores, utilizamos o programa de computador Scala43 para construirmos a escala, atribuindo os valores encontrados s notas musicais para depois ouvi-las. Tambm executamos um arquivo de udio com a escala Pitagrica. (OBS) No princpio houve um pouco de dificuldade em compreender a simbologia utilizada, mas quando relacionamos esses smbolos s notas da escala, facilitou o entendimento. Pode-se
41 42

Disponvel gratuitamente em: http://www.xs4all.nl/~huygensf/scala/ O valor atribudo freqncia inicial (Do = 100) apenas para efeito didtico para facilitar a compreenso dos valores. Na verdade a nota d1, pela afinao padro atual, possui freqncia 32, 703 Hz 43 Esse programa foi manuseado pelo pesquisador.

101

diminuir a dificuldade que alguns alunos tm no uso da simbologia matemtica com esse tipo de atividade Quando damos significado a alguns desses smbolos e utilizamos a msica para criar um ambiente prazeroso e afetivo, a qualidade do ensino melhora e tanto o professor quanto o aluno so beneficiados nesse processo. Tempo Transcrio do Segundo Evento Crtico

01:14:20 A segunda atividade propunha que os alunos fizessem algumas escalas no programa de computador. Foram designadas para cada grupo duas escalas diferentes. Eram dadas algumas informaes e os valores em Cents da escala musical. O primeiro a realizar a tarefa foi o Grupo 1:

Escala Justa ou de Zarlino Nota Cents Do

0

Re
204

Mi
386

Fa
498

Sol
702

La
884

Si

Do

1088 1200

Escala Mesotnica ou Tom Mdio O Temperamento mesotnico apareceu no final do sculo XVI, foi a norma no sculo XVII e era ainda muito usado no sculo XVIII. Na Inglaterra, em meados do sculo XIX ainda se construam rgos que usavam Temperamentos mesotnicos modificados. Enquanto a escala Pitagrica optava por quintas puras e terceiras mais tensas e vibrantes, a escala mesotnica opta por teras justas e quintas comprimidas. (HENRIQUE, 2002) Nota Cents Do Do# Re Re#
0 71 191 312

Mi

Fa

Fa# Sol Sol# La La#

Si

Do

383 504 575 695 767

887 1008 1079 1200

01:33:35 A seguir o Grupo 2 montou as seguintes escalas: Werckmeister III Nenhuma tera maior pura. Existem quatro quintas que so puras. Esse Temperamento permite modulaes em todas as tonalidades tendo cada uma um 102

carter prprio. Nota Cents Do Do# Re Re#

0 90 192 294

Mi

Fa

Fa# Sol Sol# La La#

588

Si

Do

390 498

696 792 888 996 1092 1200

Kirnberger III Esse Temperamento teve grande aceitao juntamente com a Werckmeister III. Neste Temperamento existe uma tera maior pura (do-mi), o que implica quatro quintas coma sintnico menores que as quintas puras. Nota Cents Do Do# Re Re#
0 90 193 294

Mi

Fa

Fa# Sol Sol# La La#

Si

Do

386 498 590 696 792 889 996 1088 1200

01:47:12 Escala Temperada Significa uma escala em que todos ou quase todos os intervalos aparentam-se ligeiramente imprecisos, porm no distorcidos. Valorizam determinados intervalos em detrimento de outros. Nota Cents Do Do# Re Re# Mi Fa Fa# Sol Sol# La La# Si Do

0 100 200 300

400 500 600 700 800

900 1000 1100 1200

(OBS) O uso do programa de computador trouxe dificuldades na aplicao da atividade. Havia um computador disponvel e o manuseio dos softwares e as demais aes nesse computador foram realizadas pelo pesquisador. Todas as aes eram acompanhadas pelos participantes atravs de uma projeo em data show. Nessa parte da gravao da oficina tnhamos poucas falas dos alunos sendo que a maioria ficou inaudvel, portanto decidimos no coloc-las nesse evento crtico. Resposta ao 4 Questionrio Escalas Musicais 1) Os exerccios propostos podem ser aplicados em sala de aula? 1. Nara Sim. Desde que seja aplicado antes (os clculos usados na oficina), pois so um pouco complicados 2. Wanda Sim. Ajuda o conhecimento do aluno. 103

3. Antonio 4. Joo 5. Vincius

Sim. Sempre bem vinda a interdisciplinaridade. Sim. Sempre depende da turma em que se trabalha. Sim. Com algumas de 8 srie e 2 Grau em especial pela dificuldade em matemtica.

6. Dorival

Sim! Mesmo j envolvendo os nmeros irracionais... Geraria uma curiosidade nos alunos, por que a gente sente a msica bem mais perto do nosso dia a dia que a matemtica! E acho que o professor tendo um pouco de criatividade vai poder passar mais facilmente os nmeros irracionais...

7. Baden

Sim.

(OBS) Todos os participantes responderam positivamente a essa pergunta. Como anlise, podemos afirmar que as atividades so possveis de serem aplicadas em sala de aula. Essa tambm era uma dvida que tnhamos em relao a essa proposta. Em nosso entendimento, esses sujeitos so plenamente capazes de responder a essa questo, por j conhecerem o ambiente escolar tanto como aluno e alguns como professores. 2) O conhecimento da matemtica ajudou voc a ter clareza sobre o conceito de escala musical? 1. Nara 2. Wanda 3. Antonio 4. Joo 5. Vincius 6. Dorival Sim. Sim. Facilitou os clculos. Sim. Em nvel de curiosidade. Sim. Solidificou o conhecimento j existente. Sim. Para a realizao dos clculos das escalas. Sim. Todas as escalas so divididas matematicamente, no s sonoramente! Saber de razo ajuda, porque a escala uma diviso de uma unidade! E se eu soubesse mdia aritmtica tambm poderia ajudar mais. 7. Baden Sim. Principalmente sobre a evoluo at se chegar escala temperada. (OBS) As atividades facilitaram os clculos, aguaram a curiosidade e solidificaram o conhecimento j existente. Isso mostra que essa proposta pode alm de motivar o aluno, tornar o 104

estudo mais interessante e instrutivo. A idia de reforar alguns contedos tambm interessante, pois em vrios momentos vimos um mesmo tipo de conceito utilizado de forma diferente. 3) Assuntos abordados em msica auxiliaram no entendimento de conceitos da matemtica? 1. Nara 2. Wanda 3. Antonio 4. Joo 5. Vincius 6. Dorival Sim. Sim. Ajudou a compreender. Sim. Um conceito aprendido ajudou no outro Sim. Os novos conhecimentos agregaram aos j existentes. Tenho pouco conhecimento em msica. Acho que nessa oficina no! Na maioria das oficinas, a matemtica ajuda mais a msica do que vice-versa! A msica ajuda muito a matemtica por despertar interesse no aluno de saber que as escalas, os tons, so divises matemticas e no s sonoras! Talvez pra alunos de graduao, os conceitos de msica ajudem mais pra entender a matemtica; mas acho que pro ensino mdio os conceitos de msica no ajudam muito... ajuda mais o fato de todos gostarmos de msica! 7. Baden Sim.

(OBS) A resposta do participante Dorival uma sntese de quase todo o nosso trabalho. Quando diz que a matemtica ajuda mais a msica do que vice-versa, talvez tenha respondido pensando no rigor tcnico que a matemtica transmite para a msica. Os pitagricos foram os primeiros a fundamentar cientificamente a msica e, a partir desse momento, a msica44 sai de uma caracterstica especulativa para uma cincia que tinha verificao experimental. Continuando a anlise da resposta, na parte A msica ajuda muito a matemtica por despertar interesse no aluno de saber que as escalas, os tons so divises matemticas e no s sonoras! transmite o lado do interesse, da afetividade e do modo em que as pessoas podem sentir prazer em estudar tanto a matemtica quanto a msica. Esse gostar est diretamente ligado motivao, ao afetivo e ao mesmo tempo ao cognitivo. Ser muito mais produtivo ensinar e aprender em um ambiente afetivo e prazeroso. Para Snyders (1994, p. 87): Leibniz procura assimilar alegria musical e alegria matemtica, considerando a msica com uma apresentao imediata e sensvel
44

Estamos falando da parte da msica ligada acstica e a fundamentao de como obter as notas musicais a partir dos experimentos de Pitgoras.

105

das relaes matemticas. Dorival afirma que talvez para alunos de graduao, os conceitos de msica ajudem mais pra entender a matemtica; mas acho que para o ensino mdio os conceitos de msica no ajudam muito... ajuda mais o fato de todos gostarmos de msica!. O que pudemos entender foi que os alunos do ensino superior j deveriam ter uma idia formada dos conceitos abordados nas oficinas, e por isso podem fazer analogias em relao a um conceito musical auxiliando o entendimento de outros da rea matemtica. J nos alunos do ensino mdio esse auxlio vem somente pelo fato de gostarem de msica e se sentirem atrados para assuntos matemticos. 4) Fatos histricos relatados na oficina foram importantes para compreenso ou organizao dos conceitos abordados? 1. Nara 2. Wanda 3. Antonio 4. Joo 5. Vincius 6. Dorival Sim. sempre importante saber a origem das coisas. Sim. Esclarece os porqus dos acontecimentos. Sim. Linearidade histrica. Sim. A contextualizao histrica ajudou a entender os processos. Sim. A parte histrica interessante e auxilia na compreenso. Sim. Lembro da escala que se usa na China! Nem imaginava que era uma escala diferente da ocidental! Tambm o Coma Pitagrico que necessrio pra dar exatido s escalas! 7. Baden Sim.

(OBS) Houve uma unanimidade nas respostas. A importncia de saber as origens das coisas, de esclarecer os porqus dos acontecimentos e de entender a linearidade histrica. Todos esses fatores auxiliam na compreenso dos contedos abordados, tornando importante a abordagem histrica no desenvolvimento das atividades. 5) O que mais chamou sua ateno nessa oficina? 1. Nara 2. Wanda 3. Antonio 4. Joo 5. Vincius 6. Dorival Como foi acontecendo o Temperamento das escalas. Os Logaritmos. Interdisciplinaridade. O modo de fazer escalas. O desenvolvimento das escalas conforme o avano da matemtica. O Temperamento pra tornar a diviso exata, no caso da nossa escala 106

tornando-a com notas desafinadas. 7. Baden A evoluo das escalas.

(OBS) O interesse pela escalas musicais foi bastante grande. Com a trajetria descrita, os alunos tiveram a noo de como foi conseguida as escalas que hoje usamos (escala temperada igual de 12 semitons) e que no foi um processo repentino e sim um resultado de um longo trajeto tendo a matemtica como base para essa evoluo.

Relatrio dos Observadores

Por: Gabriel Bernardo e Herbert Baioco. Iniciou com questionrios para que os participantes respondessem; clculo de freqncia de notas a partir da relao entre freqncias e proporo; transformao da unidade de Hertz para cents; clculo em hertz e cents de escalas; exemplificao de escalas com base no Temperamento, como: Slbermann, Young ll, Werckemeister, Kirnberger, Helmholtz; o oficineiro utilizou um programa de computador para calcular os Hertz das escalas, e exemplificou sonoramente outras.

Consideraes Gerais da Oficina

A evoluo mostrada nas vrias escalas trouxe uma melhor compreenso de como elas se desenvolveram e como foi o processo que culminaria no Temperamento. Houve um melhor entendimento do desenvolvimento matemtico para chegar escala musical que usamos hoje. Em relao ao Temperamento, podemos dizer que a relao matemtica/msica se torna muito contundente, pois somente com a descoberta do logaritmo que se pde sistematizar a escala temperada igual. As escalas mudaram de um sistema baseado em nmeros racionais para um fundamentado em nmeros irracionais na construo das escalas. Esse paralelo pde ser percebido pelos alunos, que compreenderam o conceito de irracionalidade implcito no processo. A audio das escalas tambm foi fator de auxilio no entendimento dessa trajetria das escalas rumo ao Temperamento. Cada vez mais as escalas se tornavam simtricas, caminhando para que todas as notas fossem igualmente afastadas uma das outras. 107

Os vrios tipos de Temperamentos foram entendidos, pois em cada poca os pesquisadores tentavam chegar a uma escala mais simtrica e homognea. Ouvimos alguns trechos do cravo bem temperado de Johann Sebastian Bach e entendemos porque a Escala Temperada foi to til para os compositores e to aceita. Com essa escala, o msico poderia passear em diferentes tonalidades, os instrumentos puderam ser confeccionados de maneira que se pudesse tocar qualquer msica em qualquer tom.

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Oficina 5: Instrumentos Musicais

Foto 3: rgo de Tubos O rgo de tubo funciona com alimentao pneumtica, ou seja, um ventilador gera o ar pressurizado que arremessado atravs de condutores aos foles grandes que funcionam como reguladores da presso de ar constante para o instrumento. Este fluxo de ar com presso constante alimentar pequenos foles que, posicionados sob flautas, ocupam a posio de reguladores da passagem do ar dedicando-lhes a presso correta. Fonte: www.inst-gregoriano.rcts.pt/iglorgao.htm

(00:00:00) Fizemos uma recapitulao da oficina anterior e, logo aps, ouvimos as escalas estudadas e outras escalas com afinaes diferentes com o auxlio do teclado. Nesse teclado, podamos atribuir valores s notas musicais (teclas), fazendo assim mudar a afinao. Por exemplo, o teclado tinha afinao padro (escala cromtica temperada de 12 notas) e para cada nota do teclado, podamos aumentar ou diminuir o valor da nota em at 100 cents. Partindo da nota "do" central, amos mudando os valores das notas de acordo com as escalas pedidas.

109

(OBS) Ouvimos as escalas no programa de computador e em alguns arquivos de udio. As notas tocadas no teclado mostravam outro tipo de sonoridade, com uma boa qualidade do som atraindo a ateno dos alunos. Alm de provocarmos um maior interesse nos participantes, o uso do teclado mostra mais claramente como foram tocadas as vrias escalas da poca. Podamos tocar alguns trechos de melodias e passear na escala de forma aleatria. Isso mostrou como utilizar o conhecimento obtido na aula anterior de maneira prtica. Principalmente para os msicos e professores de msica essa atividade foi bastante proveitosa. Alguns ainda no conheciam este tipo de procedimento em um teclado. Os conceitos e procedimentos foram revistos e alguns clculos refeitos dando outro significado teoria utilizada nas oficinas anteriores. (00:25:10) Fizemos algumas consideraes sobre a msica no contexto escolar. Enfatizamos que a msica muito importante para a formao da pessoa e que ela desenvolve a percepo espacial, rtmica e auditiva, ajuda na socializao dos alunos tornando o ambiente escolar mais abrangente e alegre, fazendo com que a criana tenha uma interao com o outro e consigo mesma. Apesar de todos esses fatores positivos e da msica estar presente nos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) como uma das grandes temticas para o ensino, a atual configurao de nossas escolas pblicas mostra que a msica dificilmente tem feito parte das reas de conhecimento consideradas importantes formao da criana. Este quadro, que infelizmente ainda est muito presente em muitas escolas, comea a ser mudado com a insero do profissional de msica no ambiente escolar atravs da lei A Lei n 9394/96, 2, art. 26. Fizemos tambm um breve histrico do ensino de msica no Brasil ressaltando alguns fatos importantes dessa trajetria. Comeamos citando o Canto Orfenico, que foi institudo no governo de Getlio Vargas. Coube a Heitor Vila Lobos a coordenao desse projeto no Distrito Federal, na poca, a cidade do Rio de Janeiro. Aps a 2 Grande Guerra, surge o movimento Msica Viva, liderado por Hans-Joachim Koellreutter. Esse movimento influenciou a Educao Musical a partir de suas concepes, relacionando msica contempornea aos ideais do movimento Oficinas de Msica, surgido a partir de 1968, no Departamento de Msica da Universidade de Braslia.

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Em 1971, a msica passou a fazer parte de um ensino interdisciplinar, com base no artigo 7 da Lei 5692 de 1971. Com esta reforma, a Educao Artstica foi introduzida nos currculos escolares de 1 e 2 Graus. O professor de Educao Artstica ficou responsvel por uma prtica pedaggica polivalente e os cursos de Licenciatura em Educao Artstica ofereciam disciplinas nas trs reas, disto resultando uma aprendizagem rpida e superficial. A maioria das escolas brasileiras aboliu o ensino de msica dos currculos escolares devido a no-obrigatoriedade da msica na grade curricular e a falta de profissionais da rea A Lei n 9394/96, 2, art. 26 previa que O ensino da arte constituir componente curricular obrigatrio, nos diversos nveis da educao bsica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos. Essa lei abriu espao para o retorno da Educao Musical ao currculo escolar, pois ela reitera a obrigatoriedade do ensino de Artes por rea especfica. Este retorno da educao musical ao contexto escolar est sendo realizada de forma lenta, pois, aps trs dcadas, muito ainda precisa ser feito. (00:33:00) Sugerimos algumas atividades envolvendo confeco de materiais pedaggicos. Esses materiais so elementos da teoria musical (notas musicais, pentagrama, clave de sol, etc.) e instrumentos musicais feitos com materiais reciclados. A idia principal trabalhar conceitos matemticos utilizados na confeco desses materiais e instrumentos e, de forma secundria, levar a discusso sobre a educao ambiental para as escolas e despertar no aluno a conscincia em reaproveitar o lixo. So vrios tipos de materiais, garrafas plsticas, tubos de pvc, mangueiras, arames, ferro, canudos de refrigerante, entre outros materiais. (OBS) Mostramos, em projeo de slides, como confeccionar alguns elementos de teoria musical. Nessa construo, o aluno utilizar rgua e compasso atividade voltada para alunos de educao infantil entre cinco e seis anos podendo trabalhar o conceito de reta na construo do

pentagrama e o uso do compasso na construo das notas musicais. Para alunos de oito a dez anos pode-se trabalhar o conceito de diviso e quantidade relacionando com a durao das notas musicais (semibreve, mnima, semnima, etc.). Vimos tambm como construir alguns instrumentos musicais utilizando materiais reciclados. Como primeiro exemplo mostramos o Metalofone (figura 1). Esse instrumento uma espcie de vibrafone feito com tubos de metal e apoiados em garrafas de plstico. O tamanho dos tubos de 111

metais, que formar a escala musical do instrumento, obedecer as razes de acordo com derminada escala musical.

Figura 13 - Metalofone Fonte: www.jose-lucio.com

Outro instrumento mostrado foi o violo (figura 2). Nesse instrumento, os trastes (que so filetes de ao ou ferro) devero ser colocados de acordo com a escala que ser construda. Os tamanhos de corda obedecero a razes referentes escala escolhida. Como vimos na escala temperada, o tamanho total da escala (que fica entre os dois cavaletes) servir como ponto de partida para que achemos os locais onde sero colocados os trastes. Para crianas menores, podemos trabalhar com a noo de comprimento de corda maior para sons graves menores para sons agudos.

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Figura 14: Violo Fonte: www.jose-lucio.com

Figura 15: Flauta P Fonte: www.jose-lucio.com

Transcrio do Primeiro Evento Crtico 00:44:20 Atividade: Construo de uma Flauta P (figura 3). Sugerimos duas formas de fazer a flauta: uma com canudos de refrigerante e outra com tubos de PVC. No primeiro caso, a atividade direcionada a crianas da educao infantil entre 4 e 6 anos, pois so materiais de fcil manuseio e no trazem risco sua integridade. A segunda opo recomendada para crianas entre 10 e 12 anos. Fizemos a Flauta com tubos de PVC. Essa atividade consistia em dado um tubo de PVC, achar 8 pedaos (pequenos tubos) que obedecessem s razes da escala temperada. Vincius: O tubo mede 88 cm, se fossem todos iguais mediriam 11 cada um. Como vai do mximo at o mnimo, e o primeiro a metade do ltimo, ento pode ser de 8 a 16. Pesquisador: E as outras notas? Nara: A tem que calcular. Pesquisador: Mas ns teremos uma progresso geomtrica (PG) com razo 21/12 e ser com oito termos, certo? Qual ser a PG? Antonio: Precisa de uma calculadora pra fazer esse problema, no ? Pesquisador: Podemos trabalhar com a calculadora ou ento com um nmero com duas casas decimais. Desse jeito h um pouco mais de trabalho mas possvel fazer sem calculadora. (...) O valor da razo que iremos usar ser 1,05946 e vamos adotar com duas casas decimais, aproximando para 1,06. Antonio: Professor, eu acho que no vai dar certo fazer com oito termos... Se for de doze termos, a seria um PG, porque teremos 12 semitons na PG completa com todas as notas da escala cromtica. Pesquisador: Isso mesmo! Na verdade, de treze termos, pois a escala se completa com o do oitava. O que acontece que poderemos utilizar apenas oito valores dessa PG. O primeiro, que equivale ao do, o terceiro, que equivale re, o quinto, que equivale ao mi, o sexto que equivale ao fa, e assim por diante.

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Wanda: Ah sim, ento pegaremos oito termos da PG de treze termos, e no pegaremos o segundo, por exemplo, porque equivale ao do sustenido. Pesquisador: Isso mesmo! Ento o pesquisador fez a seguinte resoluo no quadro: Teremos uma PG com treze termos, razo comprimento do tubo dado (88 cm). S = 88 cm q = 2 = 1,06
12 1

1 12

e soma dos termos o valor total do

n = 13 (nmero de termos)

a1 = ?

Sn = a1. q
1

q 1
13

88 = a 1,06 a1 = 4,67

1,06 1

Com isso achamos os seguintes valores: Nota Razo Do a1 4,67 Re a3 Mi a5 Fa a6 6,25 Sol a8 7,03 La a10 7,89 Si a12 8,86 Do a13 9,34

5,25 5,89

Foto 4 Tocando a Flauta P Fonte: foto do Pesquisador

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(OBS) A construo desses instrumentos fcil e acessvel e no exige profundos conhecimentos musicais nem matemticos. H um forte cunho pedaggico para as atividades desenvolvidas, j que podemos alm de construir, tocar os instrumentos. Mesmo sendo instrumentos rudimentares, eles adquirem um significado especial, pois cria no construtor uma ligao afetiva com o instrumento e, de maneira mais ampla, com todo o contedo musical e matemtico utilizado na construo. Com esse tipo de dinmica, pudemos tambm discutir sobre conscincia ecolgica na escola, pois a construo dos instrumentos utilizou materiais reciclveis e lixo descartado. A seguir um trecho do que disse o participante Vincius em relao s atividades45: Voc pode ensinar ou aprender as matrias do dia a dia de uma forma prazerosa. Ali voc trabalha noes de msica, fsica, de matemtica e, logicamente, de biologia e educao ambiental. A questo do prazer foi uma das principais motivaes para desenvolver esse trabalho, pois com o prazer em desenvolver as atividades podemos alcanar altos nveis de produtividade no ensino e aprendizagem. A interdisciplinaridade, tambm citada, foi vista para alm dos conceitos de msica e de matemtica. As atividades procuraram envolver assuntos de fsica, biologia e educao ambiental Resposta ao 5 Questionrio Instrumentos Musicais 1) Os exerccios propostos podem ser aplicados em sala de aula? 1. Nara 2. Wanda 3. Vincius Sim. Ajuda o aluno a usar alguns clculos. Sim. Por que novidade para os alunos. Sim. Com material simples e barato possvel os alunos construrem pequenos instrumentos. 4. Dorival 5. Baden Sim. fcil construir um instrumento pelas razes matemticas. Sim.

(OBS) Podemos ressaltar a respeito da novidade que atividades podem trazer para os alunos. Outro ponto que merece destaque foi a meno sobre simplicidade e facilidade na construo de instrumentos. Os instrumentos musicais podem ser fabricados com materiais de fcil acesso

45

Trecho obtido a partir do vdeo teipe da oficina 5.

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no ambiente escolar podendo usar material reciclado e ser uma forma de conscientizar sobre os problemas ambientais. Essa forma de atividade valoriza a imaginao do aluno. 2) A construo de instrumentos musicais podem ser importantes no conhecimento da matemtica? 1. Nara 2. Wanda 3. Vincius Sim. Para medidas e clculos. Sim. Por que envolve matemtica. Sim. O trabalho manual utilizando a matemtica tornar palpvel a ligao entre ambas as cincias. 4. Mrcia 5. Dorival Sim. Esclarece as relaes exatas, fiis da matemtica. Pratic-las no instrumento ajudou muito. 6. Baden Sim.

(OBS) O clculo associado ao trabalho manual torna possvel a ligao entre matemtica e msica na construo de instrumentos musicais. Com isso podemos trabalhar esses conceitos matemticos de uma forma mais divertida, interessante e prtica para alunos que quase sempre aliam a matemtica somente a uma coleo de smbolos, frmulas, teoremas e definies formalmente estruturadas (Silva 2003, p.7). 3) O que foi novidade pra voc? 1. Nara 2. Wanda 3. Vincius Flauta Pan. Tudo, e a flauta. A possibilidade de construir os instrumentos com diferentes escalas que eram usadas. 4. Dorival 5. Baden O Cent.! Essa medida universal de escalas, pelo o que eu entendi. A construo de instrumentos.

(OBS) A construo de instrumentos causou grande interesse, mostrando que foi importante abordar esse assunto nas oficinas. Pensamos que poderamos ter destinado mais tempo construo de instrumentos e outros materiais pedaggicos.

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4) O que mais chamou sua ateno nessa oficina e por qu? 1. Nara Criatividade para se criar os instrumentos; isso atrai a ateno dos alunos. 2. Wanda 3. Vincius Grave e agudo. A construo da Flauta de P com canudos ou tubos, bem como de outros instrumentos. 4. Dorival 5. Baden Praticar essa interdisciplinaridade na construo da Flauta P. Os materiais utilizados na construo de instrumentos.

(OBS) O interesse pela utilizao e construo de instrumentos musicais ficou bem latente. O desenvolvimento da afetividade tornou o uso dos conceitos matemticos muito mais prazeroso. Os professores de matemtica presentes, na maioria das vezes, lidam com a insatisfao de ensinar progresses geomtricas, razes e propores em sala de aula. Nesse tipo de atividade viram uma forma diferente de apresentar e/ou exercitar esses conceitos e relataram que podem conseguir resultados muito mais satisfatrios em relao aprendizagem dos alunos.

Relatrio dos Observadores

Por Herbert Baioco. Recapitulao da oficina anterior; Audio de outras escalas em outras possibilidades de afinaes, como mencionado na 4 oficina, concluindo assim o assunto dessa oficina; Assunto da aula propriamente dita, foi a questo da msica na escola. Tratou o histrico com Villa Lobos e Koellreutter com as prticas pedaggicas musicais. Mencionou tambm as discusses recentes sobre a volta da disciplina de msica para a grade curricular do ensino bsico; Exemplificou brincadeiras musicais para as aulas; O fim da oficina foi destinado para a construo de uma flauta p , utilizando canos de PVC ou canudos de plstico.

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Consideraes Gerais da Oficina

A oficina foi bastante dinmica. Desenvolvemos vrias dinmicas que envolveram diversas competncias, tais como a interpessoal e intrapessoal nas dinmicas de grupo, cinestsica e espacial com a habilidade na fabricao dos instrumentos e obviamente, musical e lgicomatemtica. A aula tornou-se participativa com os alunos colocando suas dvidas e sugestes para resolver os problemas. Na construo da Flauta P, os alunos tiveram a conscincia da necessidade da matemtica na construo de instrumentos. Viram na prtica que as relaes matemtica esto presentes na afinao dos instrumento. Percebemos como os alunos gostaram das atividades e em vrios momentos haviam comentrios do tipo agora estou entendendo o porqu dos clculos. Esse entendimento foi uma construo atravs de todas as oficinas com o conhecimento terico que foi focado nas primeiras oficinas sendo agora trazido para a prtica com a construo dos instrumentos. Os instrumentos didticos utilizados foram adequados. Usamos o teclado para ouvir as escalas musicais, o Power Point para mostrar os textos e as imagens e o aparelho de som para ouvir algumas msicas.

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CONCLUSO
A proposta desse trabalho foi verificar como prticas pedaggicas interdisciplinares envolvendo matemtica e msica podem proporcionar uma alternativa didtica e servir como auxlio no ensino e na aprendizagem de razes e propores, progresses geomtricas, notas, intervalos e escalas musicais. Tambm pesquisamos como essas atividades podem produzir afetividade no aluno. Para isso promovemos oficinas interdisciplinares junto a alunos e professores de matemtica e msica. Nelas pudemos debater, confrontar idias e fazer alguns experimentos que tinham a matemtica e a msica e suas respectivas histrias como base. Atravs da histria da relao matemtica/msica pudemos propor uma trajetria para as oficinas que comeou na Grcia Antiga, com os estudos de Pitgoras no sculo VI a. C., indo at a poca do Renascimento no sculo XIII e XVII, com os estudos de Leonhard Euler sobre a sistematizao da Escala Temperada Igual. Buscamos responder a essas perguntas analisando dados obtidos atravs de gravaes em udio e videoteipe das cinco oficinas, a partir de relatrios feitos pelo pesquisador e observadores e por questionrios que eram respondidos ao final de cada oficina. Atravs dos videoteipes entendemos como cada participante se comportava e como foram as reaes quando confrontados com as atividades propostas. Nos relatrios dos observadores procurvamos outra viso para o que estvamos propondo, pois alm de realizarmos a pesquisa, estvamos ministrando as oficinas e nossa percepo de como ocorreu os fatos podia ser deficitria, mostrando somente nossa viso dos fatos. Os questionrios funcionaram como uma ao direta no que os participantes pensavam a respeito de nossa proposta. Em relao gravao em videoteipe, pudemos reavaliar nossa atuao como professor. Esse no era um dos nossos objetivos, mas foi inevitvel que refletssemos a esse respeito. Pudemos perceber que a forma de nos referir aos alunos deve ser a mais transparente possvel. Os exerccios propostos exigiram um conhecimento mais amplo de ambas as reas em questo e, por tratarmos de um pblico especializado, tnhamos o cuidado de no engrandecer uma rea em detrimento da outra. Alm disso, o contedo exige um pouco de cuidado em pesquisar os conceitos utilizados nos exerccios. Nossa proposta foi criada e pensada para uma sala de aula 120

do ensino fundamental e/ou mdio, mas percebemos que podem ser aplicadas para alunos do terceiro grau, principalmente para as licenciaturas em matemtica ou msica. As anlises dos dados mostraram que nossa proposta favorece a produo de afetividade facilitando o ensino e a aprendizagem. A afetividade e a cognio esto intimamente ligadas e uma atua na outra, ou seja, o desenvolvimento afetivo ocorre simultaneamente com o desenvolvimento cognitivo, e vice versa (WALLON, 2007). Por exemplo houve um grande avano no entendimento do conceito de proporo quando apresentado em ligao aos intervalos musicais. A atividade de medir e calcular os intervalos musicais no violo,

favoreceu uma grande interao dos alunos. O cenrio afetivo que a msica proporcionou tornou a matemtica mais ldica, trazendo benefcios no entendimento de conceitos que eram vistos somente de maneira simblica e terica. Ao tentarem resolver as atividades, os participantes das oficinas foram envolvidos pela emoo. A emoo tem o poder de invaso, que precede toda reflexo (WALLON 1975, p. 86 ). Os sujeitos da pesquisa contagiaram-se pelas circunstncias deixando-se levar pelas atitudes dos outros participantes e do professor. Wallon defende que a afetividade a fonte do conhecimento. Embora os fenmenos afetivos sejam de natureza subjetiva, isso os torna dependentes do meio sociocultural estando relacionados com o tipo de interaes entre os sujeitos. Diante disto, evidencia-se a presena da afetividade nas relaes entre esses sujeitos, alm da sua influncia contnua nos processos de desenvolvimento cognitivo. As interaes que ocorreram nas oficinas foram marcadas pela afetividade em todos os seus aspectos e se constituram em fator de grande importncia na determinao da natureza das relaes entre os sujeitos e as reas e contedos abordados, bem como na disposio dos alunos diante das atividades propostas e desenvolvidas. A caracterstica interdisciplinar, que predominou nas atividades, estimulou diversas competncias intelectuais. As mltiplas inteligncias, defendidas por Gardner, afloraram em diversos momentos nas oficinas. O pensamento lgico-matemtico auxiliava o entendimento de conceitos comumente relacionados ao cenrio musical, tais como notas, intervalos e escalas musicais, ciclo das quintas, dissonncia, ressonncia e freqncia. A competncia musical trazia benefcios para que os alunos entendessem e dessem novos significados a propores, razes e progresses geomtricas. 121

Alm das inteligncias lgico-matemtica e musical que atuaram de maneira mais latente, as atividades tambm promoveram a inter e intrarelaes entre os participantes, por exemplo, estimulavam o corporal-cinestsico e a percepo espacial. Gardner (1994) afirma que as inteligncias trabalham em harmonia e que poucas vezes elas atuam separadamente, foi o que percebemos nas dinmicas realizadas nas oficinas. Essas atividades atuam de maneira interdisciplinar e estimulam simultaneamente outras inteligncias. Apesar de todos esses fatores positivos, devemos salientar que a utilizao da proposta aqui defendida no simples de ser executada. Estvamos trabalhando com uma turma bem especial46, pois todos os alunos tinham alguma vivncia com o cenrio musical, caracterstica difcil de encontramos na escola bsica. Nesta turma houve certa facilidade no entendimento de conceitos que talvez em uma turma de ensino fundamental, por exemplo, devero ser mais aprofundados e exigiro mais tempo para a apresentao. Essa proposta exige tambm uma preparao cuidadosa do docente nas reas referidas. Esse preparo no chega a ser um conhecimento profundo da rea que no o familiar. Por exemplo, um professor de matemtica que queira utilizar essas atividades deve conhecer os conceitos de intervalo e nota musical, conhecimentos esses bsicos e que podem ser adquiridos com uma leitura mais atenta de uma bibliografia especializada. J o professor de msica deve tambm relembrar conceitos de matemtica que j foram estudos no currculo normal da escola. Outra dificuldade que tambm podemos destacar a respeito do uso de materiais que no so acessveis maioria das pessoas. Materiais como violo e teclado no so encontrados facilmente em escolas, alm de que, quem for manuse-los, dever saber um pouco a respeito do funcionamento desses instrumentos. O uso de softwares tambm pode trazer algumas dificuldades para professores e alunos durante a realizao das atividades. Percebemos que esses recursos poderiam ser utilizados com mais cuidado, dedicando maior tempo na explicao de como funcionam e de como so utilizados. Fazendo uma anlise geral de todas as oficinas, avaliamos a primeira como muito proveitosa. As atividades programadas foram realizadas no tempo previsto. Houve vrios tipos de
46

J tivemos outras experincias com pblicos diferentes. Por exemplo, trabalhamos com uma turma formada com pedagogos e outros somente com matemticos. Em ambas, poucos tocavam instrumentos musicais ou tinham alguma relao mais prxima com a msica, onde pudemos observar que os conceitos da rea da msica tiveram que ser bem explicados e debatidos nas respectivas oficinas. Acreditamos que as atividades desenvolvidas nessas oficina podem ser aplicadas com as devidas adaptaes para o ensino bsico.

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discusses e muita participao dos alunos. As gravaes em vdeo foram bem feitas, levando em considerao que tnhamos somente uma cmera e que essa estava esttica, gravando apenas em um ngulo. Outra questo importante que desenvolvemos bem os assuntos e fizemos uma linha cronolgica de acontecimentos que facilitou o entendimento por parte dos alunos. Na segunda oficina, tivemos algumas dificuldades em relao ao tempo destinado para resoluo e cumprimento do que tnhamos planejado. Tivemos a exata compreenso de como seria utilizar as atividades em sala de aula com problemas relacionados ao tempo, ao no entendimento dos conceitos e freqncia dos alunos, pois tnhamos que freqentemente revisar alguns contedos da primeira oficina. Em relao terceira oficina, finalizamos os assuntos da aula anterior o que resultou em prejuzo em relao ao tempo. Como pontos positivos, tivemos as audies das formas musicais que proporcionou grande interesse entre nos alunos , a exibio do vdeo Msica das Esferas e as imagens de livros antigos que foram importantes para a trajetria histrica da relao matemtica/msica. Utilizar diversos tipos de instrumentos didticos um pouco trabalhoso, mas torna a aula bastante dinmica. Na quarta oficina, os participantes j estavam habituados com a linguagem que utilizvamos. Houve uma dificuldade inicial em relao ao uso dos softwares que foi sanada com o desenvolvimento e resoluo dos exerccios. A quinta oficina, a nosso ver, teve uma boa avaliao. Promovemos uma tima interao entre os participantes e a construo dos instrumentos musicais pde solidificar alguns conceitos aprendidos anteriormente. A partir da anlise dos questionrios e videoteipes constatamos que nossa proposta plenamente vivel para ser realizada em sala de aula. As atividades desenvolvidas podem ser uma alternativa para os conceitos abordados nesse trabalho e atuar elevando o nvel de motivao, afetividade e interesse no aluno, fazendo aluno e professor trabalharem diversos tipos de inteligncias simultaneamente e contribuindo para um melhor ensino e aprendizado. As oficinas mostraram ser uma alternativa para a prtica pedaggica e para a apresentao dos contedos envolvidos nesse trabalho. Para a rea musical, serviro para compreender as estruturas da msica atravs da matemtica, aproximando campos do conhecimento

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considerados to distantes. Para rea lgico-matemtica, tero a oportunidade de perceber novas formas de apresentao de contedos. Porm, devemos destacar que no houve tempo para um trabalho mais minucioso e de que pudesse ser explorado de forma mais abrangente. Esse trabalho deve ser o comeo de um longo percurso para aplicao diretamente em sala de aula, com diferentes nveis de formao dos alunos e com uma durao mais prolongada, para que possam efetivamente surtir efeito das aplicaes e aproveitarmos as avaliaes. Nossa perspectiva que essa proposta possa ser um convite para que alunos, professores e pesquisadores ampliem o dilogo entre msica e matemtica.

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GLOSSRIO
Batimento efeito pulsante ouvido quando duas notas de alturas muito prximas soam simultaneamente. Esse fenmeno acstico resulta da interferncia entre duas ondas sonoras de freqncia ligeiramente diferentes. O nmero de batimentos por segundo igual diferena nas freqncias, e com isso os batimentos desaparecem se as duas soam em perfeito unssono. (SADIE, 1994, p. 82). Bemol (b) sinal de notao, normalmente colocado esquerda de uma nota e indicando que a nota deve ter sua altura abaixada em um semitom. Um dobrado bemol, notado como dois bemis juntos, indica que a nota deve ser abaixada dois semitons (SADIE, 1994, p. 92). Boca do violo orifcio localizado no corpo do violo por onde o som se propaga. Brao do violo parte do instrumento onde se localizam as casas e os trastes. Caixa de ressonncia corresponde ao corpo do violo. Onde a sonoridade varia de acordo com o tamanho, formato ou madeira usada na confeco do instrumento. composta pelo tampo (parte superior e principal responsvel pela amplificao do som), fundo (parte inferior) e faixas (parte lateral). Casas do violo espaos entre os trastes. Cavalete pea de madeira que prende cordas e rastilho. Cent centsima parte do meio-tom temperado. As pequenas diferenas existentes entre intervalos de vrias escalas assim como o estudo dos intervalos inferiores a meio-tom levaram necessidade de criar esse sistema de medio, que foi desenvolvido por volta de 1880 por Alexander J. Ellis (1814 1890). Este sistema centesimal o mais apropriado para todas as situaes em que se pretenda quantificar intervalos, comparar pequenas diferenas entre afinaes (HENRIQUE, 2002, p. 928). Ciclo (crculo) das quintas disposio das tnicas das 12 tonalidades maiores ou menores, arranjando-se em ordem ascendente ou descendente, a intervalos de 5 justas, formando um crculo fechado (SADIE, 1994, p. 198).

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Coma pequeno intervalo, habitualmente significando um nono de tom inteiro; as comas usadas em afinao por temperamento so aproximadamente 21,5 ou 23,5 centsimos (SADIE, 1994, p. 209). Consonncia/dissonncia do ponto de vista sensorial, so apreciaes subjetivas associadas audio de dois ou mais sons simultneos. Para os fsicos esse conceito depende da separao das freqncias, ou seja, depende se essa diferena maior ou menor. O modo como tericos descrevem esse significado diferente da maneira como msicos e compositores o consideram no contexto musical. (HENRIQUE, 2002, p. 876.) Escala seqncia de notas em ordem de altura ascendente ou descendente. longa o suficiente para definir sem ambigidades um modo ou tonalidade. Comea e termina na nota fundamental daquele modo ou tonalidade (SADIE, 1994, p. 302). Escala cromtica ver temperamento igual. Escala diatnica escala constituda de sete notas constitudas por uma seqencia de tons e semitons (tom tom semitom tom tom tom semitom). Escala temperada ver temperamento igual. Flauta p instrumento constitudo de tubos de comprimentos graduados, ligados uns aos outros em forma de feixe ou lado a lado como uma balsa. Os tubos no tem bocal e so soprados com os lbios tangenciando as extremidades superiores, enquanto as inferiores so tampadas (SADIE, 1994, p. 332). Frao nmero que representa uma ou mais partes da unidade que foi dividida em partes iguais (BARAUJO, 1994, p. 46). Freqncia nmero de ciclos efetuados na unidade de tempo. Para a maioria dos movimentos oscilatrios, como unidade de tempo usa-se o segundo. Assim podemos considerar freqncia como nmero de ciclos efetuados em um segundo. Representada por f e sua unidade Hz (Hertz). (HENRIQUE, 2002, p. 47). Harmnicos sons parciais que normalmente compe a sonoridade de uma nota musical. Eles se fazem presentes pelo fato de que tanto uma corda quanto uma coluna de ar tm a caracterstica de vibrar no apenas como um todo mas tambm como duas metades, trs teros, etc. simultaneamente (SADIE, 1994, p. 408). 126

Hertz (Hz) unidade de freqncia igual a um ciclo por segundo (SADIE, 1994, p. 426). Intervalo musical distncia entre duas notas musicais. Mdia aritmtica (simples) quociente da diviso da soma de dois ou mais nmeros pelo nmero de parcelas (BARAUJO, 1994, p. 75). Mdia harmnica nmero inverso da mdia aritmtica dos inversos dos nmeros dados (BARAUJO, 1994, p. 75). Modulao movimento que leva de uma tonalidade a outra num processo musical contnuo na msica tonal (SADIE, 1994, p. 612). Pestana serve como apoio para as cordas direcionando-as para as tarrachas. Potenciao elevao de um nmero a uma potncia (BARAUJO, 1994, p. 97). Potncia de um nmero produto de fatores iguais a esse nmero (BARAUJO, 1994, p. 97). Proporo igualdade entre duas razes (BARAUJO, 1994, p. 99). Radiciao uma das operaes inversas da potenciao (BARAUJO, 1994, p. 111). Rastilho haste de marfim ou acrlico onde comea a parte til da corda. Razo quocientes de dois nmeros dados numa certa ordem, sendo o segundo diferente de zero (BARAUJO, 1994, p. 112). Renascimento termo aplicado na histria da msica ocidental, poca que se estende de c. 1430 at o final do sculo XVI. O termo refere-se ao objetivo de intelectuais e artistas da poca em repudiar a era anterior (a Idade Mdia) e restaurar os ideais filosficos e artsticos da Antiguidade Clssica (SADIE, 1994, p. 776). Semitom metade de um tom; o menor intervalo do sistema tonal ocidental. Srie harmnica seqncia dos Harmnicos ordenados do grave ao agudo (ABDOUNUR, 1999, p. 87). Sustenido (#) sinal de notao normalmente colocado esquerda de uma nota indicando que a altura da nota de ser elevada em um semitom (SADIE, 1994, p. 918). Tarrachas tm a finalidade de alcanar a afinao correta, esticar ou distender as cordas.

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Temperamento afinao de uma escala em que todos ou quase todos os intervalos resultam ligeiramente imprecisos, porm sem que fiquem distorcidos (SADIE, 1994, p. 938). Temperamento igual (afinao temperada) diviso do intervalo de oitava em 12 semitons associados a relaes de freqncias exatamente iguais (ABDOUNUR, 1999, p. 79). Timbre termo que descreve a qualidade ou o colorido de um som; um clarinete e um obo emitindo a mesma nota estaro produzindo diferentes timbres (SADIE, 1994, p. 947). Tom (1) como intervalo, o equivalente a segunda maior, ou a soma de dois semitons. (...) (2) A qualidade de uma passagem ou composio musical que leva o ouvinte a senti-la como que gravitando no sentido de uma determinada nota, chamada de tnica (SADIE, 1994, p.952). Trastes (ou trastos) do violo dividem o brao do instrumento em casas de maneira a alcanar a altura correta das notas (comprimento efetivo da corda). So hastes de metal, fixadas transversalmente ao cumprimento do brao.

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ANEXOS
1. Planos de Aula Oficina 1: Pitgoras e a Msica
Objetivos: 1. Debater sobre o uso das relaes entre matemtica e msica nas aulas de msica e matemtica. 2. Introduzir e debater conceitos de razo, proporo, progresso aritmtica, progresso geomtrica, notas musicais, intervalos, crculo das quintas e escalas. Metodologia: 1. Vdeo. 2. Relatar brevemente as origens da matemtica e msica. 3. Falar sobre o contexto histrico da poca de Pitgoras. 4. Descrever quem foi Pitgoras. 5. Abordar os estudos de Pitgoras relacionando a matemtica com a msica. 6. Propiciar um dilogo com os participantes para buscar suas concepes sobre os conceitos tratados na oficina. a. Conceito de intervalo, crculo das quintas e escala. b. Conceito de razo, proporo, progresso aritmtica e geomtrica. 7. Escala Pitagrica. Do 1 Re 8/9 Mi 64/81 Fa 3/4 Sol 2/3 La 16/27 Si 128/243 Do 1/2

8. O experimento do monocrdio e a exemplificao no violo. 9. Falar dos estudos de Zarlino relacionando a matemtica com a msica. 10. Apresentar a escala de Zarlino. 11. Realizar o experimento do monocrdio e a exemplificao no violo. 12. Consideraes Finais Avaliao: 1. Participao. 2. Atividades propostas na oficina. 3. Questionrio. Material: 1. Data Show. 2. Violes.

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3. Rgua.

Oficina 2: Msica na Idade Mdia.

Objetivos: 1. Familiarizar os alunos com o contexto musical da poca. 2. Entender o processo histrico que envolveu as variadas formas musicais. Metodologia: 1. Vdeo que trata do assunto. 2. Power Point com um apanhado histrico da matemtica e msica na Idade Mdia. 3. Usar exemplos de cada forma musical apresentada. Avaliao: 1. Participao. 2. Questionrio.

Material: 1. Data Show. 2. Aparelho de Som que toque CD. 3. Computador.

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Oficina 3: Smbolos Musicais e Flauta P

Objetivos: 1. Falar da msica no contexto escolar. 2. Confeccionar material contendo as figuras musicais. 3. Fabricar uma Flauta P com as escalas Pitagrica, de Zarlino e Temperada. 4. Cada aluno compor uma msica e tocar na Flauta P. Metodologia: 1. Elementos da msica. Pauta ou pentagrama (separao de 3 cm por linha). Clave de Sol. Figuras Musicais Semibreve, mnima, semnima, colcheia, semicolcheia, fusa, semifusa. Notas Musicais Do, Re, Mi, Fa, Sol, La, Si e Do (8).

2. Fabricao da Flauta P. Primeiro recortar os tubos, sendo o primeiro com a medida que daremos ao do. Cortar os outros em relao a este com as medidas dadas pelo professor. As relaes das notas (tubos) com o primeiro : Escala Pitagrica: Do 1 Re 8/9 Mi 64/81 Fa 3/4 Sol 2/3 La 16/27 Si 128/243 Do 1/2

Escala de Zarlino: Do 1 Re 8/9 Mi 4/5 Fa 3/4 Sol 2/3 La 3/5 Si 8/15 Do 1/2

Escala Temperada: Do 1 Re 2 1/6 Mi 21/3 Fa 25/12 Sol 27/12 La 23/4 Si 211/12 Do 2

3. Composio de uma msica por cada aluno registrando na cartolina com as figuras musicais feitas no segundo tpico. Avaliao: 1. Na msica composta por cada aluno. 2. Nos materiais fabricados pelos alunos.

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3. Questionrio. Material: 1. Data Show. 2. Cartolina. 3. Rgua. 4. Caneta hidrocor. 5. Cola. 6. Tesoura. 7. Tubos de PVC ou Canudos Fortes (10).

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Oficina 4: Renascentismo.
Objetivos: 1. 2. 3. Familiarizar os alunos com o contexto musical da poca. Entender o processo histrico que envolveu as variadas formas musicais. Conhecer os principais nomes que trabalharam com o assunto.

Metodologia: 1. 2. Vdeo que trata do assunto. Power Point com os principais nomes do Renascentismo que trabalharam com a matemtica e a msica. a. Gioseffo Zarlino. b. Galileu Galilei. c. Mersenne. d. Kepler. e. Descartes. f. Rameau. 3. Consideraes Finais.

Avaliao: 1. 2. Participao. Questionrio.

Material: 1. 2. 3. Data Show. Computador. Aparelho de Som que toque CD.

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Oficina 5: Escalas Musicais

Objetivos: 1. Familiarizar os alunos com o contexto musical da poca. 2. Entender o processo histrico que envolveu as variadas formas musicais. Metodologia: 1. Vdeo que trata do assunto. 2. Power Point com um apanhado histrico das escalas musicais. a. Escala Pitagrica. b. Escala de Zarlino. c. Escala Mesotnica (Mdio Tom). d. Temperamentos. i. Werckmeister III. ii. Kirnberger. e. Escala Temperada. 3. Usar exemplos de cada escala musical apresentada. Avaliao: 1. Participao. 2. Questionrio. Material: 1. Data Show. 2. Aparelho de Som que toque CD. 3. Computador.

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1 Questionrio Pitgoras e a Msica 1. Voc conhecia os experimento de Pitgoras em relao msica? Sim ( ) No ( ) 2. Os exerccios (atividades) propostos podem ser aplicados na sala de aula? Sim ( ) No ( ) Justificativa? ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ 3. O conhecimento da matemtica ajudou a voc ter clareza sobre conceitos intervalo, escala e ciclo das quintas? Sim ( ) No ( ) Justificativa: ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ 4. O conhecimento da msica ajudou a voc ter clareza sobre conceitos de razo, proporo e fraes? Sim ( ) No ( ) Justificativa: ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ 5. Fatos histricos relatados na oficina foram importantes para compreenso ou organizao dos conceitos abordados? Sim ( ) No ( ) Justificativa: ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ 6. O que mais chamou sua ateno nessa oficina? ______________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________

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2 Questionrio Msica na Idade Mdia 7. Os exerccios (atividades) propostos podem ser aplicados na sala de aula? Sim ( ) No ( ) Justificativa? ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ 8. O conhecimento da matemtica ajudou a voc ter clareza sobre conceitos de Consonncia, dissonncia e batimento? Sim ( ) No ( ) Justificativa: ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ 9. O conhecimento da msica ajudou a voc ter clareza sobre conceitos de mdia harmnica, mdia aritmtica e freqncia? Sim ( ) No ( ) Justificativa: ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ 10. Fatos histricos relatados na oficina foram importantes para compreenso ou organizao dos conceitos abordados? Sim ( ) No ( ) Justificativa: ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ 11. O que mais chamou sua ateno nessa oficina? ______________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ ______________________________________________________________________

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3 Questionrio Renascentismo 1. Os exerccios (atividades) propostos podem ser aplicados na sala de aula? Sim ( ) No ( ) Justificativa? ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ 2. Quais dos nomes estudados nessa oficina te chamou mais a ateno? ______________________________________________________________________ Justificativa: ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ 3. A trajetria descrita nessa oficina auxiliou a voc entender o processo matemtico usado no temperamento igual? Sim ( ) No ( ) Justificativa: ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ 4. Fatos histricos relatados na oficina foram importantes para compreenso ou organizao dos conceitos abordados? Sim ( ) No ( ) Justificativa: ______________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ 5. O que mais chamou sua ateno nessa oficina? ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________

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4 Questionrio Escalas Musicais 1. Os exerccios (atividades) propostos podem ser aplicados na sala de aula? Sim ( ) No ( ) Justificativa? ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ 2. O conhecimento da matemtica ajudou a voc ter clareza sobre o conceito de escala musical? Sim ( ) No ( ) Justificativa: ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ 3. Assuntos abordados em msica auxiliou no entendimento de conceitos da matemtica? Sim ( ) No ( ) Justificativa: ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ 4. Fatos histricos relatados na oficina foram importantes para compreenso ou organizao dos conceitos abordados? Sim ( ) No ( ) Justificativa: ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ 5. O que mais chamou sua ateno nessa oficina? ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________

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5 Questionrio Instrumentos Musicais 1. Os exerccios (atividades) propostos podem ser aplicados na sala de aula? Sim ( ) No ( ) Justificativa? ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ 2. A construo de instrumentos musicais podem ser importantes no conhecimento da matemtica? Sim ( ) No ( ) Justificativa: ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ 3. Voc j pratica ou praticou a interdisciplinaridade em suas aulas? Sim ( ) No ( ) Como: ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ 4. O que foi novidade pra voc? ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________

5. O que mais chamou sua ateno nessa oficina e por qu? ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________

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CURSO DE EXTENSO Matemtica e Msica:

prticas pedaggicas em oficinas interdisciplinares
Curso de extenso ministrado no formato de oficina, uma oportunidade de integrao da pesquisa, do ensino e da extenso. Sero propostos problemas, experimentos e aplicaes; mostraremos as relaes que podem didaticamente auxiliar o ensino e a aprendizagem entre as reas de msica e matemtica. As atividades sero desenvolvidas atravs de: 1) exerccios prticos, 2) confeco de instrumentos musicais e 3) materiais didticos; em uma compreenso bsica da Msica e da Matemtica, possibilitando o entendimento de suas inter-relaes. As oficinas fazem parte da investigao para elaborao de dissertao do curso de Mestrado em Educao do Programa de PsGraduao em Educao PPGE/UFES sob a orientao da Professora Doutora Circe Mary S. S. Dynnikov; e tem o apoio do projeto de extenso MUSIVAMENTANDO e do DTAM-CAR. O mestrando Gean Pierre da Silva Campos, que ministrar as oficinas, licenciado em Matemtica e Msica e tambm atua como msico profissional, professor de Matemtica e professor de Msica.

Data: 16, 18, 23, 25 e 30 de Junho (segundas e quartas) Horrio: 18:00 s 20:00h Local: Centro de Artes UFES CEMUNI V Inscries: geanpierre@gmail.com Informaes: 9847-6366 Curso Gratuito e Vagas Limitadas (30 vagas) 20 vagas para licenciandos em matemtica e msica e 10 vagas para ouvintes Carga horria: 10 horas (certificados para 75% da CH cumprida)

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Matemtica e Msica:
prticas pedaggicas desenvolvidas em oficinas interdisciplinares
Ol, desde j agradecemos pelo contato. Esse curso de extenso ser ministrado no formato de oficina, uma oportunidade de integrao da pesquisa, do ensino e da extenso. Alguns itens de seleo e participao dos candidatos devem ser seguidos de acordo com o intuito da pesquisa e de normas do Programa de Ps Graduao em Educao - PPGE: A seleo dos participantes obedecer seguinte ordem: 1. Alunos regularmente matriculados nas Licenciaturas de Msica (dez vagas) e Matemtica (dez vagas) da Universidade Federal do Esprito Santo - UFES 2. Alunos matriculados em maior perodo. 3. Professores licenciados em Matemtica e/ou Msica 4. Ordem de inscrio. 5. Sero oferecidas dez vagas para alunos ouvintes, e ser obedecida a ordem de inscrio. O pedido de inscrio ser feito mediante preenchimento da ficha de inscrio e resposta ao questionrio em anexo. Esse pedido deve ser encaminhado ao email oficinasdematematicaemusica@gmail.com para confirmao da solicitao. IMPORTANTE: Todas as informaes, a forma de obteno de dados e respostas de cada participante (questionrios e gravaes em videoteipe) sero usadas somente para a pesquisa e investigao e sero mantidos em absoluto sigilo e, caso sejam usados, sero colocados com nomes fictcios. att, Programa de Ps Graduao em Educao Apoio: Projeto MUSIVAMENTANDO e Departamento de Artes e Msica

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