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AVALIAO DIALGICADesafios e Perspectivas 1

JOS EUSTQUIO ROMO 1998 1 Publicado sob o mesmo ttulo pela Editora Cortez, em So Paulo, em 1998 (1. edio), 1999 (2. edio),2001 (3. edio), 2002 (4. edio) e 2003 (5. edio, ampliada com um Posfcio).

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2 SUMRIO Apresentao........................................................................ ........................... 03Introduo........................................................................ ...............................a 06Parte I - A Ideologia na Educao e na Avaliao.......................................... 13Captulo I - Cincia e Ideologia.................................................................. 141. Cincia e Ideologia na Perspectiva Positivista................................. 142. Cincia e Ideologia na Perspectiva Dialtica.................................... 16Captulo II - Educao e Ideologia ............................................................ 22Captulo III - Avaliao e Ideologia............................................................ 26Parte II - Avaliao da Aprendizagem............................................................. 33Captulo I - O que Avaliao................................................................... 341. Consideraes Preliminares............................................................. 342. A Escola e as Concepes de Avaliao.......................................... 39Captulo II - Medida e Avaliao................................................................ 441. Medida.......................................................................... ..................... 452. Avaliao........................................................................... ................i 53Parte III - Avaliao Dialgica......................................................................... I 57Captulo I - Concepo da Avaliao Dialgica......................................... 58Captulo II - As Virtudes do Erro.............................................................. 61Captulo III - Etapas da Avaliao Dialgica.............................................. 691. Identificao do que vai ser avaliado................................................ 702. Construo, negociao e estabelecimento de padres.................. 743. Construo dos instrumentos de Medida e de Avaliao................. 764. Procedimento da Medida e da Avaliao..........................................

785. Anlise dos resultados...................................................................... 79Captulo IV - Conselhos de Classe e Avaliao (uma experincia)........... 82Observaes Finais.......................................................................... ................ 91Referncias Bibliogrficas.................................................................... ........... 94

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3 APRESENTAO Em 1984, trabalhando na Secretaria Municipal de Educao de Juiz deFora, percebemos que as maiores dificuldades apresentadas pelos professoresda rede acabavam por esbarrar nos problemas da avaliao da aprendizagemde seus alunos.Levantamentos, estudos e pesquisas revelaram, em avaliaes externass escolas, que tanto havia egressos de srie ou de grau sem a menor condioda certificao recebida, como havia alunos reprovados em perfeitas condiesde enfrentar a srie subseqente ou, at mesmo, de concluir seu grau.Imediatamente, os membros da equipe tcnica levantavam uma srie dehipteses, que variavam das mais simplistas, baseadas na condescendncia ouna exigncia prepotente dos diversos professores, at as mais complexas,fundamentadas nas teorias econmicas, sociais, culturais ou pedaggicas maissofisticadas. poca, desenvolvia-se, em algumas escolas da municipalidade, oProjeto "Interao entre Educao Bsica e Contextos Culturais Especficos" 2 ,numa articulao da Secretaria Municipal de Educao com a Secretaria deCultura do Ministrio da Educao. Nas escolas do Projeto", o registro dosresultados das verificaes de aprendizagem apresentava mdias acima dasdemais escolas. Travou-se ento uma polmica: de um lado, os defensores doProjeto Interao... atribuam o sucesso dos alunos s inovaes por eleintroduzidas no desenvolvimento das atividades escolares; de outro, os que deleno participavam, a ele debitavam uma certa "facilitao", que falsificava osresultados reais.Provocado por toda essa situao, mas sem qualquer pretenso deoferecer

trabalho original, mas apenas uma sntese da literatura at entoproduzida sobre o tema, propusemo-nos a condensar os estudos especializadosdisponveis e, ao mesmo tempo, sistematizar experincias que vivenciramosanteriormente, na qualidade de professor de 1. grau, em vrias escolas 3 . Daresultou o Manual de Subsdios; Avaliao Qualitativa (ROMO, 1984).No era a primeira vez, nem seria certamente a ltima, que nosdefrontvamos com uma tensa situao que afetava especialistas, professores,alunos e pais, em decorrncia da centralidade da avaliao da aprendizagem no 2Uma avaliao sobre o desenvolvimento deste projeto no Brasil est contido na publicao doMinC/IPHAN (1996).3A maior parte das experincias mais inovadoras, porm, vivenciamo-las nos Colgios Vital Brasil (Juizde Fora) e Wellington (So Paulo), cujos diretores, respectivamente, Professor Antnio Detoni Filho eProfessor Wellington Moraes Folster abriram espao para que elas acontecessem. A eles, registro meureconhecimento, extensivo a todos quantos puderam compartilhar de nossas "audcias realistas" no campoda avaliao do rendimento escolar.

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4 sistema educacional, de seu impacto na vida de todos os agentes educacionaise da complexidade dos problemas por ela gerados.De l para c, nas andanas por todo o pas, defrontando-nos com osprofessores das redes pblicas, especialmente os das municipais, econstatamos o carter reiterativo das dificuldades em torno do mesmo tema. Ediante das inmeras solicitaes de cursos e palestras sobre ele, resolvemosretomar o trabalho de 1984, atualizando-o tanto em termos das mais novasreflexes sobre o assunto, como tentando enriquec-lo com a anlise de outrasexperincias.Por outro lado, desenvolvendo trabalhos em mbitos mais amplos que oda escola, da sala de aula e das relaes professor/aluno, no Ministrio daEducao e junto s Secretarias Estaduais e Municipais de Educao,percebemos que as dificuldades relativas avaliao da aprendizagem

eramextensivas avaliao institucional e de desempenho.No MEC, a ausncia de um rgo encarregado de analisar, em nvelnacional, o desempenho do Sistema Educacional Brasileiro, nos diversos grausde ensino, somava-se a falta de bases de dados atualizadas, dada adescontinuidade dos esforos pela constituio de um sistema nacional deavaliao. Nos ltimos anos, o Ministrio vem tentando superar essas lacunascom o Sistema de Avaliao da Educao Bsica (SAEB) e com a promessa deimplantao de um sistema de avaliao dos cursos de ensino mdio e degraduao, nos moldes do que a CAPES j faz na ps-graduao. Infelizmenteporm, at o momento da redao deste trabalho, neste ltimo caso, reduziu aavaliao aplicao do provo verificao da competncia de recm-graduados atravs de uma prova escrita gerando uma srie de crticas e deresistncias plenamente justificadas. Justificadas porque no se avalia todo umcurso superior simplesmente atravs do desempenho de seus egressos, numanica verificao de aprendizagem; alm disso, o diplomado no pode ser oresponsvel exclusivo pela qualidade do ensino que lhe foi ministrado;finalmente, o Ministrio no pode reter o diploma ameaa que vem fazendo dos que se recusarem a se submeter ao provo, pois seu direito certificaofoi adquirido mediante uma relao contratual bilateral, pactuada no vestibular,nas matrculas e nos xitos nas avaliaes da aprendizagem realizadas duranteo curso.Aos Estados, alm das mesmas carncias, salvo algumas excees,faltam quadros com capacidade tcnico-profissional para levarem adiante umprograma sistemtico de avaliao de desempenho dos recursos humanosvoltados para o ensino e para a avaliao institucional. No nvel dos municpioso problema se agrava, pelas mesmas razes, porm exacerbadas.No que diz respeito avaliao de desempenho do pessoal domagistrio, as pontuais e poucas tentativas previstas h muito tempo nosplanos de carreira estaduais e s mais recentemente inseridas nos municipais encontravam e encontram as mais renitentes resistncias do movimentodocente, particularmente se se destinam ao credenciamento das progressesfuncionais. Alis, ainda que haja unanimidade proclamada, nos ltimos anos,quanto necessidade de avaliao dos diversos atores, agentes, insumos e

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5 instituies educacionais nos diversos graus de ensino, sua efetivao temencontrado as mesmas resistncias, s vezes veladas, nas artimanhas tcnico-poltico protelatrias no estamos preparados, preciso aprofundar mais adiscusso etc. s vezes explcita, na denncia de sua legitimidade e dosriscos de sua manipulao perseguidora-clientelista.Embora considerando-o relativamente vlido no contexto devulnerabilidade das relaes interfuncionais dos diversos segmentos dossistemas educacionais brasileiros, sempre que o ltimo argumento aparece,vem-me mente uma indagao que, ainda que resultante de mera

impresso,deve encontrar algum fundamento numa anlise dos mecanismos de defesa:Quem atribui a outrem a possibilidade de manipular instrumentos que podemprejudic-lo, no est subestimando a possibilidade e competncia da prpriaresistncia organizada? Nessas ocasies, fortalece-se em mim a convico danecessidade de participao dos agentes escolares na gesto democrtica,incluindo-se nela a negociao socializada dos critrios e padres de avaliaode desempenho.Como se pode perceber, o problema da avaliao inclui questes deordem poltica, econmica, cultural e pedaggica. Em primeiro lugar, a naturezade seu processamento e de seus resultados depende da correlao de forasdentro do sistema. Em segundo, as implicaes e os resultados da avaliaoafetam a economia dos sistemas educacionais em termos de sua produtividade,ao mesmo tempo que impactam as finanas familiares estipndios com oestudos e retardamento do engajamento dos filhos na fora economicamenteativa como tambm a remunerao dos trabalhadores do ensino, se solevados em conta para as progresses funcionais. A cultura pedaggicabrasileira, em terceiro lugar, no tem qualquer tradio sobre o tema.Finalmente, do ponto de vista pedaggico, surgem questes tcnicas, dado ocarter incipiente dos estudos dessa natureza no pas.Por tudo isso, embora sabendo da abrangncia e complexidade doassunto, resolvemos retom-lo neste trabalho, no s por sua relevncia social,pelas razes j apontadas, como tambm em funo de uma demandareiterativa que tem chegado ao Instituto Paulo Freire sobre os problemasrelativos avaliao da aprendizagem.Se fssemos registrar agora os nomes de todas as pessoas e instituiesde que somos devedores para o desenvolvimento deste trabalho, certamentecometeramos imperdoveis omisses, tal o nmero de secretarias estaduais emunicipais de educao, dirigentes, escolas, professores, estudantes eespecialistas, com os quais temos comungado reflexes e extrado proveitososensinamentos. Porm, como devido nos encerramentos de apresentaescomo esta, os erros, omisses e equvocos so da inteira responsabilidade deseu autor e no podem ser debitados seno na sua conta pessoal.Jos Eustquio RomoJuiz de Fora, vero de 1998.

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6 INTRODUO Muitas adjetivaes tm sido apostas ao termo "avaliao", numatentativa quase desesperada de superao das concepes em voga e deconstruo de modelos alternativos, para que professores, administradores eformuladores de polticas educativas

mais globais, sejam mais consistentes econseqentes na aferio do desempenho de alunos, de unidades escolares ede sistemas educacionais. Percebe-se, em quase todos os intentos, a busca deuma terminologia que esteja mais atualizada com as teorias da moda, comotambm com as concepes mais consentneas com as questes educacionaisemergentes neste final de sculo, ora privilegiando os processos, oradestacando a importncia dos resultados; ora centrando-se no rendimentoescolar do aluno, ora focalizando o desempenho institucional; ora visando acorreo de rumos, ora classificando terminalidades 5 .Em que pese o mrito desses esforos e alguns estudos e experinciasfizerem avanar efetivamente as concepes e os processos avaliativos asinstituies e os agentes educativos ainda manifestam posturas, no mnimo,contraditrias, quer atravs de uma tranqilidade arrogantemente indiferente,quer por uma impotncia imobilista, diante dos resultados catastrficosapresentados pelos sistemas e pelos alunos. A primeira atitude decorre de quemimagina no ter nada com isso , pois cumpriu seu dever com competncia e os alunos que so incapazes ou no fizeram a sua parte

por uma srie de fatores ,

ou as condies da estrutura e do sistema que no permitem resultados melhores, a despeito dos esforos conjuntos de docentes e discentes . J asegunda denuncia o mito da insuperabilidade dos obstculos colocados pelacomplexidade da relao pedaggica, mormente nos momentos de avaliao daaprendizagem.Infelizmente, tanto nos cursos de formao de docentes quanto naseventuais capacitaes, atualizaes e aperfeioamentos, o tema da avaliaotem sido pouco tratado. Mesmo na extensa literatura especializada disponvel no to extensa em Lngua Portuguesa a maior parte do melhor daspublicaes dos ltimos anos tem se caracterizado por uma linguagem que 4H uma certa displicncia sinttico-semntica quase sempre presente na literatura especfica brasileira,quando se trata de utilizar os qualificativos educativo e educacional. O primeiro denota mais a origem,a intencionalidade e o promotor; enquanto o segundo sugere o destino, a relevncia e o beneficirio do atopedaggico e do sistema. Na medida do possvel, tentaremos ser um pouco mais precisos na sua utilizao,embora, algumas vezes tenhamos que lanar mo de expresses j consagradas no jargo pedaggico e queno respeitam tal preciso.

Por ter sido empregado mais freqentemente, o galicismo educacional acaboupor adquirir um significado mais global. O Dicionrio Aurlio registra-os como sinnimos. Em espanhol,predomina educativo. No ingls encontramos registro ( Websters Collegiate Dictionary. Mass: G & C.Merriam Co., 1947)

dos dois termos educative e educational mas o segundo que tem tidopresena quase que exclusiva nos textos pedaggicos.5Ver bibliografia ao final deste trabalho.

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7 dificulta o acesso dos professores do Ensino Fundamental. que no extremo dalinha da fragilidade encontra-se esse docente, cuja formao, na maioria dasvezes, no lhe permite entender uma produo voltada para a avaliao daaprendizagem e que tem se caracterizado por manuais excessivamente tcnicosou por obras mais filosficas, que tanto espantam pela impenetrabilidade,quanto pela parca aplicabilidade. Por isso, apenas uma pequena parcela dapopulao docente enfrenta os cursos e a bibliografia especficos. E os queousam arrostar o desafio, quase sempre se desacoroam nas tentativasconcretas de aplicao do que ouvem/lem, ainda que algumas reflexestericas lhes permitam prazerosa fruio intelectual.Este trabalho parecer, em alguns momentos, principalmente para os queesto em busca das inovaes messinicas, bvio, simplista. No nos move,porm, a menor inteno de produzir um texto que marcar poca na histria daliteratura especializada, nem de fornecer modelos aplicveis em quaisquersituaes mesmo porque estamos convencidos de que eles no existem. Nonos conforta sequer a convico sobre a facilidade do tema. Anima-nos, noentanto, a possibilidade de dar uma contribuio concreta ao assunto,agregando e consolidando as contribuies da produo existente sobre ele,tentando construir pontes entre as reflexes mais atualizadas e a prticacotidiana da avaliao na sala de aula.Na maior parte das vezes que dermos exemplos de

situaesconcretamente vividas, o objetivo de tentar comprovar a possibilidade detraduo, na realidade palpvel, de idias e concepes previamente eleitas porsua consistncia interna; e no de demonstr-las como as mais adequadas emquaisquer momentos de avaliao. O relato de alguns fracassos completaria, demodo mais adequado, o intento de demonstrar a tese de que uma teoria sganha legitimidade no interior de uma reflexo ou pesquisa concreta, permitindoa construo de mecanismos e instrumentos de interveno transformadora darealidade. Entretanto, tais exemplificaes aumentariam, demasiadamente, esteestudo e ele fugiria aos seus objetivos especficos: oferecer subsdios, relativosao tema da avaliao da aprendizagem, especialmente aos professores edemais agentes da escola bsica atualmente os mais pressionados e os maisdeserdados pelos pensadores de ponta.Essa presso encontra seus fundamentos, contemporaneamente, emrazes econmicas, polticas e sociais. Vrias naes do mundo, mesmo noconjunto das mais desenvolvidas 6 , tm se preocupado com a qualidade daeducao dispensada regularmente s suas crianas e adolescentes, quando sepercebem ultrapassadas por outras, no quadro de uma economia mundializadae extremamente competitiva. H um certo consenso de que a inserocompetente nessa disputa depende do bom desempenho da escola, porque osaber bsico sistematizado tem sido considerado como o insumo maisrelevante para a produtividade e a qualidade dos produtos e servios geradospelo sistema produtivo. A concorrncia mundial torna obrigatrio o novo padro 6Nos Estados Unidos, por exemplo, a implantao de sistema de avaliao de desempenho escolar resultouno Relatrio Gardner (1983), cognominado Uma Nao em Perigo , ao se constatar o declinantedesempenho de estudantes norte-americanos, quando comparados com os de outros pases.

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8 de produtividade, configurado pela combinao de cincia, tecnologia avanadae grandes investimentos (SCHWARZ, 1992: 11). E se a concorrnciaeconmica impulsionada agora por uma alavancagem intelectual no maispor explorao

extensiva de matria-prima barata e intensiva de mo-de-obradesqualificada a concorrncia poltica, usufruindo de uma trgua precriaproporcionada pela Pax Americana , explode nas manifestaes dosnacionalismos, exigindo mais eficincia, eficcia, efetividade e relevncia 7 deseus sistemas educativos, particularmente na luta pelo resgate das identidadesespecficas. Alm disso, a proclamao da liberdade como valor essencial euniversal, com seu corolrio de auto-afirmao da cidadania, tem reconhecido,cada vez mais, o direito universal educao e tem cobrado, quer dos sistemaspblicos, quer dos privados, a qualidade dos servios oferecidos.H um reconhecimento progressivo do valor da educao bsica, nomais apenas como fator de erudio e ilustrao plido verniz que encobre ovazio do fundo mas como instrumento poltico-scio-tecnolgico-culturalestratgico. Pela primeira vez na Histria, fala-se at que os interesses docapital e os do trabalho esto coincidindo neste particular: o sistema econmicotem cobrado educao bsica de qualidade, por necessitar mais de flexibilidadeno comportamento produtivo do trabalhador do que de adestramentosespecializados para a linha de montagem 8 .Talvez, por isso mesmo, o tema tenha se tornado mais freqente naliteratura pedaggica contempornea, superando-se, progressivamente, umcerto "ensasmo", to tpico na produo brasileira. Alm disso, os quadrostericos esto sendo, cada vez mais, testados em situaes concretas ou, pelomenos, resultando de sistematizaes da reflexo sobre elas 9 .Porm, nunca demais reiterar que no podemos esquecer nossasprprias condies e devemos trabalhar com o que temos: escolas caindo aospedaos, sem bibliotecas, professores cansados, desmotivados ou indiferentes,por receberem salrios miserveis e terem de dar aulas em vrias unidadesdurante a mesma jornada escolar; alunos que no tm qualquer tipo de materialbibliogrfico em casa, pais analfabetos ou semi-analfabetos etc. Temos deconstruir nossos prprios modelos, ainda que busquemos referncias externasde sucesso, para trabalharmos nessa dura realidade. E se a luta deve continuarsendo travada em outras frentes, o combate no front da sala de aula com uma 7A distino entre os conceitos de eficincia, eficcia, efetividade e relevncia foram, exaustiva eadequadamente, tratados por Benno Sander (1995: passim ). Eles sero retomados mais adiante, poisembora esse autor os desenvolvesse a propsito da gesto da educao, tentaremos mostrar que eles somais importantes ainda na discusso dos problemas da avaliao.8Ver, a este propsito, o trabalho de Vanilda Paiva, Produo e Qualificao para o Trabalho in: FRANCO e ZIBAS, 1990: 95 a 122.9Apenas para citar alguns exemplos, Ana Maria

Saul (1991), Menga Ldke e Llia Mediano (1992) eClarilza Prado de Souza (1993) publicaram trabalhos que no se limitam discusso terica e tcnica daavaliao, mas se estendem tambm interpretao de pesquisas etnogrficas e anlise de experinciasconcretas mais abrangentes. Da mesma natureza o trabalho de Adriana de Oliveira Lima (1994),resultante de sua tese de mestrado, no qual, embora buscando contrapor a avaliao-construo avaliao-julgamento com base em slido e rico referencial terico, no deixa de analisar casosreiterativos colhidos em situaes concretas.

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9 concepo nascida dessa realidade, para a ela retornar e nela intervir de modoqualitativamente diferente significa arma poderosa nas estratgias da guerrapela transformao social. E ningum constri modelos adequados deabordagem de realidades especficas sem uma competncia prvia paradiagnosticar tais realidades.Infelizmente, as matrizes, os modelos e os novos paradigmas tm sedesenvolvido mais nos processos de avaliao institucional desempenho desistemas e subsistemas e tm evoludo menos quando se trata de oferecersubsdios avaliao do aluno na sala de aula. Aqui tm predominado osprocedimentos tradicionais, seja pelas razes j apontadas filosofismo etecnicismo seja pela preguia intelectual da ortodoxia, seja pela fora dainrcia, comodista ou temerosa em relao ao novo.Este trabalho tambm no tem a pretenso de dar respostas conclusivasa todas as questes geradoras e geradas da/pela avaliao educacional nos por causa da sua complexidade, como tambm pela inteno deliberada decentralizar a ateno no ponto focal da aferio do rendimento do aluno, comvistas a oferecer subsdios ao professor da educao bsica. Vrias so osmotivos que nos conduziram a esta escolha.l. ) A maioria das obras sobre avaliao da aprendizagem tem osciladoquanto aos indicadores de qualidade do ensino. Inmeros estudos tmapresentado os pssimos resultados das escolas brasileiras, destacando,particularmente, o desempenho das escolas pblicas o que , no mnimo,discutvel, dada a precariedade, tanto em termos dos dados levantados, quantoda continuidade desses estudos. Seus resultados s podem ser levados emconsiderao, sem reservas, se se parte do pressuposto de que no houverudos na coleta e interpretao de dados, e que a concepo de avaliaoadotada era indiscutvel.Alguns desses estudos tm pesquisado a medida do impacto dosinsumos oferecidos escola considerados como indicadores de qualidade no rendimento dos alunos. Consideram, portanto, que os fatores negativos dorendimento escolar se encontram no interior da

prpria instituio. Outrosperseguem os fatores negativos externos escola, ocorrentes no ambientefamiliar ou social de origem do aluno. Um terceiro grupo enfatiza mais asdeficincias pessoais do prprio aluno 10 .Em resumo, algumas pesquisas mais cuidadosas tm demonstrado queos insumos pedaggicos tm impactado muito pouco o rendimento do alunobrasileiro. Outras tm comprovado que, independentemente de sua origem,qualquer aluno aprende, desde que inserido em uma ambincia pedaggicaadequada s suas caractersticas psicossociais. Assim, para as ltimas aqualificao docente e do pessoal tcnico-administrativo da escola, a polticasalarial aplicada aos professores, a infra-estrutura da unidade escolar, o material 10Messias Costa (1990: 24) analisou as pesquisas sobre o rendimento escolar no Brasil e no Mundo econstatou quatro grupos de variveis nos relatrios examinados: (i) ambiente escolar, (ii) ambientedomstico e social, (iii) caractersticas pessoais dos alunos e (iv) fatores de natureza psicolgica. Nestetrabalho, consideraremos os dois ltimos grupos como um s, dadas as evidentes interfaces e imbricaesem variveis demogrficas (idade, sexo, etc.) e as de natureza psicolgica.

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10 didtico disponvel, os mtodos e as tcnicas de ensino adotados so osverdadeiros fatores intervenientes no processo de ensino-aprendizagem.Para as primeiras, ao ambiente extra-escolar que se deve debitar ofracasso do sistema educacional, sendo nele, portanto, que deve se concentrara ao saneadora ou compensatria, para que as crianas e adolescentes,especialmente os das classes mais desfavorecidas, atravessem os umbrais daescola com um mnimo de pr-requisitos niveladores das oportunidadeseducacionais. evidente que os fatores sociais interferem no perfil e nodesempenho do estudante. Entretanto, a partir da, individualizar o fracasso esocializar o sucesso , no mnimo, cinismo. No cabe clientela adaptar-se escola, mas, ao contrrio, cabe a ela adaptar-se s necessidades especficas deseus alunos, como sugere Ceccon e outros 11

. Tambm os fatores intra-escolaresimpactam o rendimento dos alunos. Da concluir que, resolvidos os problemasinternos s unidades escolares, o bom desempenho dos estudantes alinhar-se-com os melhores escores do Mundo, fechar os olhos aos dados dasavaliaes comparadas e cair numa robinsonada escolar.Trata-se, na realidade, de um processo real de natureza dialtica e que,por isso, deve ser tratado dialeticamente. Ou seja, as produes discentesrevelam suas potencialidades e limites, tanto em funo de suas trajetriassociais e pessoais, quanto dos recursos e obstculos existentes no meioescolar. Em decorrncia, tambm necessrio pensar e agir dialeticamente noque diz respeito relao a ser mantida pelo docente e pela escola com acultura primeira do aluno: se, por um lado, simplesmente respeitar a condiotrazida por ele de seu meio social e familiar pode conden-lo perpetuidade desua situao original; por outro, impor-lhes padres de desempenho, que nolevem em considerao suas condies concretas, pode fortalecer os maisodiosos processos de seletividade e discriminao. Embora possa parecerrepetitivo, impe-se a reiterao do princpio de que os pontos de partida sodiversos, mas os de chegada devem ser os mesmos . Isto , se o respeitoaos traos culturais trazidos pelos alunos de seus primeiros crculos sociais deconvivncia estratgia adequada aprendizagem, oferecer-lhes os servios eos produtos culturais a que, at ento, no tiveram acesso princpio dedemocratizao e de justia distributiva. A escola no somente uma instituiosocial capitalista e, por isso, aferidora e classificadora. Ela , dialeticamente,numa Sociedade Burguesa, um instrumento de alienao e de libertao, poistanto ela pode meramente reproduzir os esquemas de discriminao eseletividade extra-escolares, como pode permitir a organizao da reflexo dosdominados sobre as determinaes sociais e sobre sua superao. Ela tantopode ser o instrumento, por excelncia, de reforo e manuteno do status quo, como pode ser o meio onde os alunos constroem seus instrumentos deinterveno qualitativamente superiores na realidade, de modo a mudar osentido dos processos sociais para os interesses dos dominados. Tudo vaidepender do projeto poltico-pedaggico da escola. 11Depois que Claudius Ceccon, Miguel Darcy de Oliveira e Rosiska Darcy de Oliveira publicaram A vidana escola e a escola da vida (1985), muitos outros estudiosos da questo educacional brasileiraincorporaram a tese de que a escola que deve adaptar-se ao aluno, e no o inverso.

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11 2. ) As dificuldades que os professores da Educao Bsica tmapresentado, ao lidar com o tema da avaliao, tm sido to grandes que, quasesempre, chegam a passar um sentimento de impotncia, lanando-os, ora numaespcie de limbo agonizante, ora no consolo da acomodao. Com relativa dosede razo, a maioria est cansada das inovaes inconsistentes e daefemeridade dos modismos, agravados pela descontinuidade das propostas,implantadas mais pelo narcisismo dos proponentes do que pelo enfrentamentoefetivo dos obstculos. E ainda que avaliem os alunos o tempo todo, manifestamuma reao s matrizes avaliativas que denunciam sua prpria responsabilidadee que socializam o fracasso dos alunos com os docentes.3. ) A avaliao da aprendizagem no ensino fundamental merece atenoespecial porque geralmente a que se praticam procedimentos avaliativosexcludentes, a despeito da garantia constitucional do direito de todos a essegrau de ensino o que significa no s o acesso a ele, mas sua concluso,universalizada para os brasileiros, com sucesso. Como diz Pedro Demo, devepois ser includente, jamais excludente, ainda que, sempre expresse algumaforma de acompanhar e comparar o desempenho dos alunos. (DEMO, 1996:10).4. ) A certeza de que a soluo dos problemas da sociedade ps-industrial ou "ps-capitalista", como a denominou determinado autor 12

passapela soluo dos especficos da educao; a convico de que oequacionamento adequado das questes de todo o sistema educacional transitapela superao dos impasses e deficincias da educao bsica; e, finalmente,a hiptese de que muitos dos problemas do rendimento no ensino fundamentalbrasileiro derivam dos processos de avaliao, que nos motivamos paraescrever este trabalho, com o fito de mobilizar a comunidade pensante edocente para reflexes sobre o que ocorre na sala de aula.Alm das deficincias no processo de aprendizagem, pensamos que osistema de promoo implantado nas escolas elementares do pas responsvel pelo artificialismo das situaes e pela precariedade dosinstrumentos de avaliao, que tambm podem estar levando os alunos a umregistro de desempenho no correspondente competncia efetivamenteadquirida no domnio de conhecimentos, habilidades e posturas.Dependendo do processo de avaliao adotado, pode-se recuperar areflexo sistemtica sobre o planejamento escolar, sobre metas e objetivos,sobre mtodos, sobre tcnicas, sobre procedimentos, sobre instrumentos demedida e sobre a prpria avaliao. Resgata-se, enfim, a possibilidade deverificao do prprio desempenho dos diversos atores escolares, abrindoespao para o replanejamento e para a correo de rumos. Alis, que outrasfinalidades tem a avaliao seno estas?Alguns julgaro (avaliaro) que exala-se deste trabalho o pretensiosoobjetivo de superar as teorias at agora apresentadas e de oferecer um modelo 12Peter Drucker (1993), embora com uma viso burguesa, batizou seu livro com esta expresso. NaTerceira Parte da obra, apesar de o conjunto da obra se colocar na defesa do Capitalismo, o autordesenvolve interessantes reflexes sobre a importncia do conhecimento, o papel da escola e a posio dapessoa instruda nessa sociedade.

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12 pronto e acabado que resolver todos os problemas da educao bsica e, porvia de conseqncia, todos os problemas do Sistema Educacional Brasileiro.Longe de ns tal pretenso. E no se trata de declarao subjetiva de modstia,mas o simples reconhecimento de que a complexidade do processo deavaliao no admite modelos prontos e acabados. No mximo, ele permite ooferecimento de subsdios, por quem no s procurou beber nas fontessecundrias, como tambm teve a oportunidade de test-los numa prtica devrios anos prtica essa objeto de uma reflexo coletiva e sistemtica de umgrupo de especialistas, professores e estudantes, a quem credito a maior partedo sucesso de nossas experincias comuns.Certamente, muito mais do que os insumos e do que os fatores extra-escolares, o relevante a matriz organizacional da escola, que d sentido edetermina as formas de utilizao dos insumos, a articulao entre essesinsumos e determinada proposta pedaggica e, como conseqncia, as formaspelas quais esses insumos se transformam (ou no) em resultados escolares(WAISELFISZ, 1993, 21). Talvez, fosse mais conveniente falar em matrizpoltico-pedaggica da escola , que levaria em conta tanto as condies doalunado que recebe, isto , a interveno dos fatores sociais e familiares 13 ,quanto o cotidiano da relao pedaggica, e teria como horizonte um projeto denao democraticamente pactuado.Ao retomar a discusso da avaliao da aprendizagem, o que estetrabalho pretende o resgate dessa matriz, isto , recuperao do sentidopoltico da discusso pedaggica, no no rumo da transformao da escola numcomcio, da ctedra num palanque e da aula num discurso eleitoral, mas no depolitizar contextualizar o discurso e a proposta pedaggicos. Para melhorexplicitar esta ltima colocao, tentaremos um exemplo bem atual. Tem-sediscutido muito sobre a necessidade de ampliao da jornada escolar e decapacitao dos professores, para que seja possvel a elevao da qualidade doensino. Cabe indagar, entretanto, se tal expanso e tal capacitao noagravaro os resultados, se ambas forem propiciadas por uma matriz poltico-pedaggica alienado-alienante no interior de uma instituio alienado-alienante.Ora, nenhuma das indagaes, dvidas e perplexidades a respeito dodesempenho do estudante da escola bsica brasileira pode ser resolvida semuma slida teoria crtica da educao, portadora de uma concepo

daavaliao que respeite o multiculturalismo e, ao mesmo tempo demonstre comonecessrio aos alunos.Finalmente, longe de ns a iluso de que basta avaliar para melhorar odesempenho do aluno, da escola e do sistema educacional brasileiros. Porm,se a avaliao, cientificamente consolidada e politicamente justa, no forassumida como condio necessria no suficiente no vemos como nosinscrever, com dignidade, entre os sistemas escolares de qualidade, no milnioque se avizinha. 13No ser por isso que, ao elencar os elementos constitutivos da matriz organizacional, o autor no levaem considerao esses fatores?

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13

PARTE IA IDEOLOGIA NA EDUCAOE NA AVALIAO 14

14Retomamos aqui reflexes j desenvolvidas em outros trabalhos especialmente em nossa tese dedoutorado: Dialtica da Diferena: O Projeto da Escola Cidad frente ao Projeto Pedaggico Neoliberal(1997: 31-49) porque, no momento mesmo em que se nega a existncia de ideologias, a reiterao sobresua discusso se torna imperiosa, mormente quando nos debruamos sobre a avaliao da aprendizagemque, embora tenha sido at agora um dos procedimentos mais poderosos de alienao e dominao, podetornar-se numa verdadeira alavanca da educao conscientizadora e libertria.

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14 CAPTULO ICINCIA E IDEOLOGIA Ainda que o termo "ideologia" esteja estigmatizado nos dias que correm,no temos receio de retomar sua anlise, uma vez que, neste trabalho,pretendemos demonstrar que no se trata de qualquer anacronismoepistemolgico, mas de fortes razes cientficas e polticas, dentre as quaisdestacamos:1.) Todo e qualquer atividade humana perpassada pela ideologia.2.) Quanto mais se nega a presena ideolgica em qualquer proposio,mais se ideolgico.3.) A negao da ideologia no prprio discurso e nas prprias prticas ou o pretenso universalismo das prprias verdades tem impedido odesenvolvimento cientfico e a universalizao da democracia.4.) O discurso e os procedimentos didtico-pedaggicos hegemnicos noBrasil proclamam-se como desideologizados e a-polticos mas,evidentemente, carregam consigo uma determinada viso de mundo que sepretende verdade indiscutvel, impedindo a manifestao de vises e posturasalternativas.Se a ideologia est presente em todas as atividades humanas e em todasas mensagens, a atividade cientfica e seu respectivo discurso so tambmafetados por ela. Ento, quem faz qualquer trabalho cientfico, alm convencer-se e convencer a outrem sobre a verdade de suas concluses, tem a obrigaode desnudar-se ideologicamente. Da, as reflexes, que se seguem, sobre asrelaes entre Cincia e Ideologia.Ter-se- tantas definies ou conceitos de cincia e ideologia quantosforem os autores consultados. Entretanto, correndo todos os riscos doreducionismo, pode-se classific-los em dois grandes grupos: os positivistas eos dialticos . 1. Cincia e Ideologia na Perspectiva Positivista No estamos chamando de positivista apenas os discpulos de AugusteComte positivistas em sentido estrito. Como tambm no estamoscognominando dialticos os seguidores do Marxismo, como se ver maisadiante. O ser positivista ou ser dialtico no depende de uma determinaoda vontade, mas da insero do prprio pensamento no universo da RazoEstrutural ou da Razo Dialtica.No grupo dos positivistas devem ser includos todos os que concebem cincia como um quadro pronto e acabado de axiomas, postulados,descries, definies, conceitos, interpretaes, teorias e leis, aplicveisao conhecimento de parcela da realidade . Para eles, a cincia um "pacote",

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15 porque, epistemologicamente, assumem a Razo Positivista e suasimplicaes, que sumariamos a seguir.1.) As definies, os conceitos, os postulados, os axiomas e as leisconstituem um discurso, cujo estatuto cientfico determinado pela objetividade.2.) A objetividade se ope subjetividade e sua validade se constri naestreita correspondncia entre os juzos e a realidade objetiva.3.) As verdades cientficas so absolutas e, portanto, universais; isto ,no admitem contestaes em qualquer tempo e lugar.4.) O exame da veracidade de uma afirmao deve ser feito pela anliselgica (verificao da no contradio lgica do discurso), ou compreensiva(estudo do discurso como uma entidade autnoma de dependncias internas),ou imanente (no busca referenciais fora do discurso), ou sinttico-semntica(anlise exclusiva das relaes dos signos entre si e dos signos com seusreferentes).5.) O significado de um discurso esgota-se na literalidade do mesmo, ouseja, na prpria expresso que se encontra todo o significado de umamensagem.6.) O discurso cientfico ope-se ao discurso ideolgico, pois estecorresponde a uma distoro da realidade 15 . Enquanto o primeiro se constitui de juzos de fato, o segundo se constri por juzos de valor. Portanto, a ideologiaope-se cincia, na medida em que a primeira corre os riscos das distoresderivadas das aspiraes, projees e ideais de seus formuladores, enquanto asegunda se projeta como ssia da realidade.7.) Ao analista necessrio o distanciamento, para que ele no seenvolva e no permita que sua subjetividade afete a objetividade dasafirmaes. Em outros termos, para ocorrer a cincia necessrio umabiunivocidade entre as teorias e os fatos por elas enfocados, garantida pelaneutralidade do cientista. Para cada ser, fato ou fenmeno existe uma, e apenasuma, forma de conhec-lo; e ela s possvel se o cientista tratar os fatos,mesmo nas cincias sociais, como coisas

(DURKHEIM, 1977, XX), isto ,externos e distanciados.Se pudssemos reduzir o conceito positivista de cincia num diagrama,teramos: S

O Concluses do Sujeito sobre o Objeto

Sujeito

Relao de Objeto

Cognoscente Conhecimento Cognoscvel

15Marx e Engels, acrescentando que a ideologia nasce de condicionamentos sociais e visa a dominao,tambm usaram este conceito estrito de ideologia (falsificao da realidade) em vrias de suas obras,especialmente em A Ideologia Alem

e O Capital . No entanto, a partir de Lnin, o conceito se amplia,cobrindo outras realidades, ao ponto de se admitir, desde ento, uma "ideologia proletria". Tudo leva acrer que o termo foi criado por Antoine Destutt de Tracy

(1762-1830?), com a obra Elments d'idologie

(1801). Enquanto estiveram nas graas do governo de Napoleo Bonaparte, os "idelogos" no forammolestados por causa de sua "cincia das idias". Porm, cados em desgraa, o Imperador iniciou umaverdadeira onda de "ideofobia" e, desde ento, o vocbulo iniciou uma trajetria semnticacomprometedora de sua capacidade epistemolgica.CINCIA

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16 Assim, a Cincia nada mais que o conjunto dos resultados da reflexode determinado sujeito sobre certo objeto, do qual o primeiro se distancia.De uma maneira geral, o conceito de cincia, desenvolvido ou aplicadopelos professores que militam na Educao Bsica o positivista, dado umvelho preconceito de que o ensino deve ter sempre um carter dogmtico.. . [no se esclarecendo 16 ] que nem tudo est elucidado, que as explicaes noso absolutamente certas, que as teorias se encontram em contnuo processode renovao e aperfeioamento... (FREIRE-MAIA, 1991: 18).Em suma, os pensadores inscritos no universo da Razo Positivista, emqualquer de suas verses (Positivismo propriamente dito, Funcionalismo,Estruturalismo etc.), tm como idia fixa a busca da correspondncia estrita eperfeita entre as representaes humanas e a realidade (entes, seres efenmenos) representada. E, mais do que isso, pretendem, na maioria dasvezes, ter o monoplio dessa representao, rechaando outras interpretaesda realidade, em nome das verdades universais e absolutas quedescobriram atravs de uma rgida lgica. 2. Cincia e Ideologia na Perspectiva Dialtica

No grupo dos dialticos incluiremos todos os que concebem cinciacomo um processo , isto , os que entendem que o problema de umacompreenso positiva [e cientfica no positivista e no cientificista] darealidade torna-se o de uma correo progressiva dos dados da experincia eda reflexo, no sentido de sua insero no Ser, de modo a diminuir asdistores, [histrica e] ontologicamente inevitveis (GOLDMANN, 1978: 18).Simplificando, diramos que, neste sentido, a cincia no significa adequaoperfeita dos juzos realidade, nem um conhecimento absolutamente certo aorientar uma ao isenta de riscos, mas uma correo progressiva dasdistores introduzidas pelo entendimento humano na abordagem da realidade,tanto em funo de sua ontologia quanto de sua ideologia. Ou, dizendo de outramaneira,

cincia no um estoque de saber irremovvel, mas processo deinovao.Recentemente, a propsito do lanamento do livro O conhecimento cientfico (COSTA, 1997), o jornal Folha de So Paulo (30/11/97), no cadernoMais, trouxe uma longa reportagem sobre o pensador brasileiro Newton Costa,autor das chamadas lgica paraconsistente ou quase-verdade. Em que pesesua verdadeira Filosofia da Tolerncia, Newton Costa passa-nos a impressode estar buscando uma explicao estrutural para as contradies inerentes sverdades scio-historicamente relativizadas. E, no conseguindo resolver oproblema dentro desta racionalidade, contenta-se com a provisoriedade dasverdades. Alis, a confisso sobre sua no-especialidade em dialtica naverdade, sua rejeio Razo Dialtica sintomtica e f-lo cair numaverdadeira razo ambgua ou pragmtica. 16Todas as inseres que fizermos (J. E. Romo), para maior inteligibilidade das citaes, coloc-las-emosentre colchetes.

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17 Da posio dialtica tambm devem ser inferidas vrias implicaes:1.) O

conjunto de afirmaes a respeito de um problema no constitui umquadro pronto e acabado, mas relacional s condies histrico-sociais de quemas formula. "Relacional", para se evitar o termo "relativismo" e suasarmadilhas 17 , j que essa concepo admite o progresso real do conhecimento(GOLDMANN, 1978: 18).2.) Embora o estatuto da cincia seja determinado pela objetividade,nesta concepo no se nega a interferncia da subjetividade na elaborao dacincia nem no discurso cientfico. Se a cincia formulao humana sobcondies histrico-sociais concretas, seus resultados so marcados por essascondies, no se admitindo, portanto, nenhum discurso absolutamente objetivonem essencialmente subjetivo. Por mais original que algum quisesse ser,apresentaria sempre os elementos de seu contexto, no mnimo para serinteligvel para seus semelhantes. Por outro lado, por mais objetivo que sepretendesse, todo discurso carregaria consigo as "relatividades" da observaosob certa perspectiva histrico-social.3.) No h verdades absolutas e universais, pois tanto sua construoquanto sua recepo se do em situaes especficas. Neste sentido, para aconcepo dialtica, no h um pensamento de Aristteles, mas tantas leiturasde Aristteles quantas sos as tentativas da interpretao de seu pensamento.4.) O exame cientfico de uma afirmao passa pela anlise lgica,compreensiva, imanente ou sinttico-semntica passo necessrio, porminsuficiente mas s se conclui na anlise sociolgica, explicativa,transcendente ou pragmtica; isto , na abordagem das condies reais deproduo, disseminao e recepo das mensagens.5.) O significado de um discurso no se esgota na literalidade de suaexpresso, mas inicia-se nesta e completa-se nas condies histrico-sociais desua produo. Para melhor entender esta implicao, vejamos a fbula deAshby, citada por Vern (1970: 177-178): Dois pases, A e B, esto em guerra. Cada um toma prisioneiroum soldado do outro pas. Pouco depois, as esposas de ambosos soldados recebem a seguinte mensagem:"Estou bem."Sabe-se que no pas A o prisioneiro pode enviar sua famliauma mensagem entre as seguintes:Estou bem.Estou ligeiramente enfermo.Estou seriamente enfermo.O pas B, por seu lado, autoriza somente uma mensagem:Estou bem,que significa ento, simplesmente, "estou vivo"; a alternativadisponvel em B a ausncia de mensagem. Torna-se, assim,evidente que essas duas mensagens recebidas pelas esposasdos soldados, idnticas quanto ao seu contedo manifesto oucomunicado, tm significados muito diferentes. 17 suficientemente conhecida a refutao incontestvel atribuda a Aristteles sobre o relativismo dossofistas: Se tudo relativo, esta afirmao tambm o ; e se ela absoluta, ela se nega.

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18 Se no conhecssemos, previamente, a estrutura poltica dos dois pasesem questo; se nos limitssemos ao contedo manifesto das mensagens,certamente no perceberamos as diferenas profundas entre as duas. No pasA, certamente uma democracia que respeita as determinaes da Conveno deGenebra quanto ao tratamento dos prisioneiros de guerra, o soldado poderiaescrever, deixar de escrever ou escolher uma das vrias mensagens possveis; j no B, possivelmente uma autocracia regressiva e repressiva 18 ; e,radicalizando ainda mais a fbula infelizmente muito prxima da realidade darecente Histria do Brasil imaginemos que o prisioneiro no pde deixar deescrever e que, sob tortura, foi obrigado a escrever o que lhe ditavam.Percebe-se claramente, pelo exemplo dado, que a significao de umamensagem no se esgota em sua denotao, ou seja, toda mensagem humanadenota em um nvel e conota noutro (VERN, ob. cit.: 176), seja ela poltica,artstica, religiosa, filosfica ou cientfica. A funo denotativa dada e recebidaatravs de um cdigo de comunicao comum; j a conotativa se edifica naspossibilidades eletivas que o emissor tem de selecionar e combinar unidadesdisponveis. E essa disponibilidade se d tanto no nvel das atualidadesgnoseolgicas quanto no das polticas. No caso da cincia, cada emissorescolhe dentro de um repertrio existente as unidades epistemolgicas que oconvencem. S que sua escolha estar fatalmente dimensionada por suascondies de atualizao em relao ao nvel de conhecimento alcanado pelacincia de sua poca e pelas possibilidades concretas econmicas, sociais epolticas de sua utilizao. Galileu, por exemplo, embora dispusesse de umaparato cientfico superior ao de seus contemporneos, em relao Astronomia, no pde escolh-lo publicamente, em funo das sanes dopoder constitudo poca. Todo pensamento oficial est fadado mediocridade, porque tem como parmetro certa censura, no a discutibilidade(DEMO, 1993: 19) . Inspirado nesta afirmao to oportuna, diramos que todaortodoxia burra, porque ela a oficialidade epistemolgica que alimenta apreguia intelectual e inibe a vontade crtica.Estas consideraes nos obrigam ainda a admitir que uma classificaodas cincias, em ltima instncia, no se d pela natureza de seus respectivosobjetos, mas pelos condicionantes sociais, sendo, portanto, histrica.6.) Em conseqncia da implicao anterior, cabe deduzir que aideologia no independente e oposta cincia, mas dela faz parte, na medidaem que no se constitui num discurso, mas num nvel de significao dequalquer discurso, inclusive do cientfico. O reconhecimento da presena daideologia na atividade cientfica, por si s, no garantir a cientificidade de seusresultados, claro; porm, querer elimin-la, torna-a ainda mais presente e maiscomprometedora da verdade cientfica.7.) O distanciamento do cientista em relao aos fatos estudados impossvel e a neutralidade, um mito.H pensadores que foram dialticos em seus esforos cientficos iniciais,apresentando, depois, "recadas positivistas", como foi o caso de Karl 18 Nos termos da classificao dos regimes e militncias polticas

latino-americanas de Darcy Ribeiro(1977: 21-25).

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19 Mannheim 19 ; ao mesmo tempo, houve outros que, mesmo negando a RazoDialtica, realizaram estudos dialticos nos campos especficos em queatuaram, como foi o caso de Freud, em vrios aspectos de sua anlise sobre osfenmenos psquicos 20 .Aqui tambm, se simplificssemos a concepo dialtica numarepresentao diagramtica, teramos: S O Concluses do Sujeito sobre o Objeto

Sujeito Relao de ObjetoCognoscente Conhecimento Cognoscvel Neste caso, a Cincia no se confunde com um conjunto de conclusesde um sujeito a respeito de determinado objeto, mas da prpria relao que seestabelece entre os dois.Em se tratando das cincias naturais, a natureza do objeto (material eformal), embora apresente relativa pertinncia, pouco tem a ver com a naturezada relao de conhecimento. J com as sociais, esse grau de pertinncia 21

aumenta, ao ponto de, como no caso da Epistemologia e da Sociologia doConhecimento, praticamente, tudo que o sujeito afirmar a respeito do objeto dirrespeito prpria relao

que com ele estabelece. Para exemplificar, tomemosuma situao em que o sujeito cognoscente examina no laboratrio umaexperincia qumica e que seu objeto especfico de anlise seja a verificaodos resultados da reao provocada pela combinao de um cido com umabase: 19Seu esforo, notvel contribuio por sinal, de construo da Sociologia do Conhecimento, admitiu quetodos os seres humanos, em todas as suas iniciativas, no tm como escapar das opes ideolgicas,determinadas por condicionantes de classe social. Porm, preocupado com as verdades absolutas,universais e neutras, teve uma espcie de "recada positivista", ao admitir que uma categoria social osintelectuais constitui uma espcie de "Inteligentsia sem vnculos" ("freischwebende Intelligenz"), capazde fazer a "sntese das divergncias", isto , reunir os acertos das diversas classes, depurando seusequvocos, e chegar s verdades indiscutveis. Alis, foi Mannheim, que ao fazer um estudo classificatriodas ideologias, certamente por causa da "recada" mencionada, deu ao conceito sua definitiva conotaonegativa identificao com erro, falsidade ou equvoco.20Discutimos mais detalhadamente a questo das relaes entre razo dialtica e ortodoxia no trabalho Materialismo Dialtico e Psicanlise (ROMO, 1984, 106-113).21Tomamos o conceito de "grau de pertinncia" de Eliseo Vern (1970), bem como a maior parte dasreflexes que se seguem.

CINCIA

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20

S O

Qumico Fato Social 22

Fato Qumico Evidentemente, toda pesquisa, todo estudo, todo levantamento, todaelaborao cientfica enfim, um fato social: envolve pessoas, histrica esocialmente situadas, trabalhando em condies especficas. Ora, no exemplodado, tudo que o sujeito descobriu sobre o objeto (fato qumico) toda vez quese combinar cido e base em determinadas condies obtm-se sal e gua pouco dir respeito relao e s operaes que se do entre ele e o objeto(fato social). Portanto, o grau de pertinncia, ainda que no seja nulo todacincia elaborao humana, representao do universo e com ele no seconfunde baixo.No caso das cincias sociais, conforme se pode perceber no exemplo aseguir, h uma clara elevao desse grau, chegando at, em algumas situaesespecficas, pertinncia mxima. Imaginemos um terico do conhecimentoexplicando a seus alunos os passos que devem ser dados para que a anlise deum objeto seja cientfica. No momento mesmo da explicao, se quiser sercientfico, de acordo com sua prpria teoria, ele ter que dar os passosexplicados. Diramos que, neste caso, trata-se do grau mximo de pertinncia. que, nas cincias sociais, a natureza do objeto aproxima-se da natureza darelao estabelecida entre ele e o sujeito, conforme se pode perceber narepresentao abaixo. S

Cientista Social Fato Social Fato Social Rechaada pelos positivistas, at mesmo nas cincias sociais pretendem que elas adotem os procedimentos das cincias naturais a unidadeentre sujeito e objeto, ou, no limite, sua identidade, no plano do conhecimento, inquestionvel. E este plano, seja em que cincia for, apresenta o carterhistrico e social, e por que no dizer dialtico, caracterstico de todas asmanifestaes humanas.No h sentido, pois, em separar juzos de fato de juzos de valor,denotao de conotao, teoria de doutrina, cincia de ideologia, mas integr-los numa mesma busca. Quem, pretensamente, coloca suas formulaes como 22 "Histrico-social" seria mais correto. Para uma discusso mais detalhada da natureza histrica dos fatossociais e sociolgica dos fatos histricos, remetemos aos trabalhos de Lucien Goldmann, elencados nasReferncias Bibliogrficas, especialmente no ensaio "O Pensamento Histrico e seu Objeto" (1972a, 17-26).

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21 puros juzos de fato, como essencialmente denotativas, como assepticamentetericas ou cientficas, na realidade est escondendo o juzo de valor de suapostura epistemologicamente censora, no permitindo a discusso das opesideolgicas feitas. claro que o trabalho do cientista uma eterna luta peladenotao da conotao. Porm, a arma deste combate no a camuflagem daprpria ideologia, mas o esforo permanente de sua auto-explicitao,

paradiminuir neutralizar impossvel os efeitos ideolgicos no interlocutor.

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22 CAPTULO IIEDUCAO E IDEOLOGIA Muitos sustentam a tese de que a qualidade da escola fundamental caiuem funo de sua massificao nos ltimos anos. Os dados realmentecomprovam uma enorme expanso das matrculas, ao ponto de, praticamente, oBrasil ter universalizado o acesso a esse grau. Ao mesmo tempo, a maioria dospesquisadores, administradores e educadores afirma que a produtividade dosistema apresentou, concomitante e progressivamente, os mais baixos ndicesde concluso com sucesso. Mais grave ainda, acrescentam, a constatao deque, nas recentes avaliaes externas comparadas, os concluintes no estopreparados para os mais elementares desempenhos desejveis de um jovemformado nesse grau 23 . preciso relativizar este raciocnio que estabelece umarazo inversa obrigatria entre a expanso do acesso e a queda da qualidade. Aqualidade cantada em verso e prosa da escola do passado refere-se ao smetas e objetivos de um projeto de sociedade que exclua a maioria dosbenefcios sociais. A escola que temos hoje, mais acessvel s camadaspopulares uma outra escola, cuja qualidade deve referenciar-se nos objetivosdo projeto de nao da maioria da populao, como diz Celso Beisiegel 24 .Se uma srie de iniciativas so necessrias para a superao dessequadro, a da formao de professores uma das mais importantes. Alis, nosltimos anos, ela tem sido reconhecida, se levarmos em conta o nmero decongressos, seminrios, encontros, cursos de atualizao e aperfeioamentoque tm sido realizados, bem como se observarmos o nmero de publicaessobre o tema. De uma hora para outra, os brasileiros despertaram-se para aquesto da qualidade do ensino, atrelando-a necessidade de capacitao eatualizao do professorado: hoje, praticamente, no h discusso oupublicao da rea que no toque na questo da m formao, desatualizao efalta de aperfeioamento dessa categoria profissional, estabelecendo-se umarelao automtica e diretamente proporcional entre o nvel de formao dosdocentes e a qualidade do ensino ministrado. H um grande risco nesteraciocnio, porque ele abstrai-se do tipo de qualidade a que se est referindo.Embora omnipresente, qualidade do ensino gera uma srie de

polmicas, namedida em que as referncias das pessoas variam de acordo com suas escalas 23

Cabe destacar que h a uma contradio, aparentemente insolvel: temos uma escola fundamental quese destaca dentre as que mais reprovam no mundo o que d a entender que temos um sistema muitoexigente ao mesmo tempo que os estudantes que passaram por esse crivo rigoroso no adquiriram osinstrumentos epistemolgicos, as habilidades e as posturas bsicas esperadas por quem teve tal desempenhona escola. Mais adiante, retornaremos a esta questo, tentando verificar as razes e as sadas para essacontradio.

24 O Professor Celso tem destacado, com propriedade a necessidade desse outro tipo de reflexo sobre anova escola brasileira, como uma decorrncia de seu questionamento anterior das concepes deeducao popular autoproclamadas como detentoras do carter popular adstrito. Na banca examinadora denossa tese de doutorado (18 de novembro de 1997), na Faculdade de Educao da Universidade de SoPaulo, ele voltou ao tema, chamando a ateno, mais uma vez, para a necessidade da construo de umnovo projeto pedaggico, voltado agora para as escolas pblicas cheias de alunos oriundos das camadaspopulares.

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23 de valores, seus interesses, projees e ideais; diversificam-se, enfim, emfuno de suas vises de mundo e de seus projetos de sociedade. Isso nosremete para a constatao de que o contedo de um projeto educacional no dado pela prpria educao, mas pelo que exterior instituio escolar. Ouseja, o projeto de sociedade desejado que pode referenciar, para as pessoas,os graus de qualidade de um projeto educacional. muito comum nasdiscusses sobre o tema surgir a questo: Mas, de que qualidade voc estfalando?. Projetos diferentes de sociedade determinam diferentes concepesde ensino desejveis, que prevem conhecimentos, habilidades e posturas queos alunos, como atores ativos ou

passivos, devem incorporar, para aconsecuo do projeto social especfico. Portanto, numa sociedade de classes,antes de se falar da qualidade de ensino pretendida, h de construir consensosmnimos quanto ao projeto de nao a que aspiram todos ou, pelo menos, amaioria ou no ser possvel nem a inteligibilidade do dilogo entre pessoasque discutem a qualidade. H necessidade de se chegar, antecipadamente, aum acordo quanto ao projeto de nao pretendida, para que as pessoas possamestar falando da mesma qualidade desejada no ensino.No caso brasileiro, um acordo mnimo quanto ao projeto de nao,referencial para a qualidade da educao bsica desejada, foi firmado naConferncia Brasileira de Educao para Todos (MEC, 1994) e se constitui detrs elementos fundamentais que se relacionam dentro de uma determinadaordem: (i) desenvolvimento, (ii) competitividade no concerto internacional e (iii)equidade interna e tudo isso deve se combinar dentro da ordem democrtica.Significa dizer que a escola bsica de qualidade dever oferecer a todos osbrasileiros os conhecimentos, as habilidades e as posturas que os capacitempara:a) integrar-se, com eficcia e eficincia, no sistema produtivo;b) reivindicar, lutar e concretizar a socializao do produto social, o quesignifica tambm, sensibilidade para apreciar os bens e servios que asociedade contempornea capaz de gerar;c) participar nos processos decisrios e na implementao das polticasresultantes das decises.Se pudssemos transformar essa conformao num diagrama, teramos: claro que houve concesses mtuas para se chegar a este consenso.No entanto, substituiramos competitividade por solidariedade e, ao invs da Competiti-vidade

DEMO

CRACIADesenvol-vimento

EquidadeInterna

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24 preocupao com a insero, com eficcia e eficincia, no sistema produtivo,consideraramos como mais adequada a leitura crtica da realidade, no sentidode verificar se o sistema produtivo em vigor o mais adequado para aconstruo de uma sociedade mais livre, mais democrtica e mais justa.Por outro lado, entendemos que a expresso equidade interna to emmoda no jargo sociolgico latino-americano e brasileiro deveria sersubstituda pela j conhecida justia social. Certamente, esta ltima tem sidoevitada no universo semntico neoliberal, porque injustia social aponta para aexistncia de atores sociais responsveis por ela, enquanto equidade internaremete para o limbo das indeterminaes sociais.Assim, teramos de recompor a figura com os seguintes elementos: a) desenvolvimento auto-sustentado; b) solidariedade; c) justia social; d) capacidade de leitura crtica e de interveno da/na realidade.Ao tratarmos, especificamente, da avaliao da aprendizagem escolar,temos de ter em mente as relaes pedaggicas estabelecidas em funo doprojeto educacional adotado, que, por sua vez, a expresso escolar do projetode sociedade imposto pelas elites ou por elas acordado com as demais classessociais. bvio que tal imposio no se realiza fora de uma conjuntura, que arelativiza, tanto por causa das concesses a ser feitas s estratgias dedominao, quanto pelas conquistas efetivas das classes subalternas. Significadizer que a avaliao da aprendizagem escolar deve estar atenta, no s aosindicadores colocados pelo projeto pedaggico, mas tambm ao projeto socialhegemnico mais amplo e ao contexto no qual as relaes sociais se do.Por vrios anos, em nosso pas, foi tentada a despolitizao do atopedaggico, caracterizando-o como ato assepticamente neutro em termosideolgicos. Porm, escancaravam-se as finalidades poltico-ideolgicas de taltentativa oficial, pois, contraditoriamente, estabelecia-se a obrigatoriedade daincluso da disciplina Educao Moral e Cvica, disfarada de Estudos deProblemas Brasileiros na grade curricular do ensino superior, ao mesmo tempoque se baniam das ctedras os professores crticos ao regime ento implantado. que a educao no se d no ar, desencarnada, acima do bem e domal. Ela se realiza numa formao social historicamente determinada; e se ela ORDEMDESENVOL-VIMENTO

JUSTIASOCIAL

SOLIDARIEDADEDEMOCRTICA

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25 constitui uma regio particular da ideologia , como se expressou determinadaautora (SOBRIO, 1986: 36 e seguintes), a avaliao da aprendizagem constituiseu nicho predileto. Guiomar Namo de Mello (1982) demonstrou o quanto aescola, na sua funo instrumentadora da alienao, no s reproduz osmecanismos discriminatrios da sociedade, como desenvolve seus prpriosinstrumentos de seletividade e dominao.Muitos autores j explicitaram tambm que a escola constitui um dosaparelhos ideolgicos, por excelncia, do Estado. Mas, por que a instituioescolar exerce, muitas vezes, esse papel reprodutor? Louis Althusser, quecunhou a expresso, afirma: Falando numa linguagem marxista: se verdade que a representaodas condies reais de existncia dos indivduos ocupam os postos agentesde produo, explorao, represso, ideologizao e prtica cientfica temrazes, em ltima instncia, nas relaes de produo e nas relaesdecorrentes das relaes de produo, podemos dizer o seguinte: todaideologia representa, em sua deformao necessariamente imaginria, noas relaes de produo existentes (e as outras relaes que delasdecorrem), mas, acima de tudo, a relao (imaginria) dos indivduos com asrelaes de produo e com as relaes que delas decorrem. O que representado na ideologia, portanto, no o sistema das relaes reais queregem a existncia dos indivduos, mas a relao imaginrias dessesindivduos com as relaes reais em que vivem. (ALTHUSSER, 1996: 127-128). Ora, a escola trabalha o tempo todo com o imaginrio, porque oscomponentes curriculares nada mais so do que representaes classistas dasrelaes reais que se estabelecem entre as diversas classes na sua interaocom os diversos

entes naturais e sociais. Dizendo de uma outra maneira, nassuas relaes de articulao ou dominao com/da natureza e com/dos outroshomens, os grupos humanos desenvolvem sistemas culturais de prticasconcretas (sistemas produtivo e associativo), ao mesmo tempo que elaboramrepresentaes desses entes e dessas relaes (sistema simblico). Estessistemas de representaes, ao longo do tempo e de acordo com as formaessociais, que constituem e formatam a massa de informaes e procedimentoscurriculares, nas tentativas de manuteno ou transformao do status quo ,conforme se tenha uma instituio educativa conservadora ou progressista.

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26 CAPTULO IIIAVALIAO E IDEOLOGIA Tudo leva a crer que, alm das dificuldades resultantes da m formao,os problemas da avaliao da aprendizagem resultam tambm do trficoideolgico das elites, que tm conseguido certos consensos mitolgicos,favorveis, evidentemente, manuteno do status quo individualista,meritocrtico, discriminatrio e injusto. Dentre esses mitos alguns jdevidamente denunciados (v. ROMO, 1994: 219-236) destacamos os que seseguem.1. ) Escola boa aquela que exige muito e puxa pela disciplina. claro que o estudo exige concentrao e disciplina. Lembro-me dealunos cuja famlias permitiam uma certa licenciosidade quanto organizaoda vida de estudos e que, quando precisaram, como adultos, da concentraopor tempo mais dilatados, no podiam suport-la. No entanto, precisorelativizar o enunciado deste princpio: Ao longo da minha vida de estudante eprofissional, conheci escolas de regimentos internos mais ou menos rgidos e,indiferentemente, de todas elas, saram estudantes formados com mais oumenos capacidade metdica de organizao e profundidade de reflexo. Maisimportante do que ser muito exigente ou rigorosa quanto disciplina cobradados alunos, a capacidade de ser provocadora da leitura crtica dasdeterminaes naturais e sociais, de ser estimuladora da criatividade e daindependncia reflexiva. Boa escola no a que ensina coisas, mas a quepermite a superao da curiosidade ingnua pela

curiosidade epistemolgica,como dizia Paulo Freire (1997: 32), permitindo ao educando criticizar suasperguntas e questes anteriormente construdas apenas do saber feito (sensocomum) sobre o mundo e suas relaes, enfim uma escola que permite aoaluno aprender a aprender.2. ) O bom professor aquele que reprova muito. Est comprovado que a tendncia de um aluno reprovado uma vez serreprovado mais vezes; o que nega, in limine, a eficcia da reprovao comoinstrumento de recuperao da aprendizagem. Alis, esta expresso bastante ambgua. Recuperar algo significa resgatar o que se perdeu. O queperdeu o aluno? Nada perdeu, se ainda no ganhou o conhecimento que sepretendia que ele alcanasse. A insistncia, na recuperao dos mesmoscontedos e objetivos, com o aluno que no conseguiu aprender no temponormal da turma, atribui a ele a perda de algo que ainda no possua. Em nossosistema escolar, usa-se tambm corriqueiramente a expresso recuperao doaluno. A expresso est carregada de uma conotao pedagogicamentenegativa, pois evoca que o perdido o aluno e ele necessita ser recuperado.Ora, as pessoas aprendem, quaisquer que sejam as razes, em ritmos

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27 diferenciados. No fundo, a recuperao nada mais seria do que o processo deaprendizagem de alunos cujo ritmo no importando quais fatores intervieramnas dificuldades iniciais circunstancial ou estruturalmente mais lento.Alm disso, a recuperao tradicionalmente programada para o finaldos semestres ou perodos letivos. Ora, se o aluno no aprendeu determinadocontedo ou no atingiu determinado objetivo de uma unidade didticaespecfica e se esse contedo ou esse objetivo pr-requisito para se iniciar aunidade subseqente, que sentido faz colocar sua recuperao depois deesgotado todo o programa? Na realidade, a recuperao praticada atualmentenas escolas de ensino fundamental tornou-se apenas um ritual burocrtico, ouseja, prevista e desenvolvida apenas para atender a uma exigncia formal.A recuperao e a reprovao batem fundo na auto-estima do aluno ealimentam o processo de internalizao da cultura do fracasso. Meu filho notem jeito para o estudo uma expresso que se ouve com freqncia nasescolas pblicas. Ela enunciada por pais que, depois de insistirem por vriosanos na escolarizao, sem sucesso, dos filhos, dela desistem, por absolutaincapacidade de continuarem sacrificando, no altar da continuidade de seusestudos, uma melhoria da renda familiar, pelo engajamento

precoce do filho nafora de trabalho. Embora acreditem que os estudos sejam um meio de subir navida, um caminho para a libertao da situao de pobreza em que seencontram um canal de ascenso social conformam-se, aps tantoinsucesso, com um pequeno ganho imediato. Ao contrrio do que pensammuitos educadores, as famlias de baixa renda valorizam a escola e vem noestudo dos filhos a nica herana que podem lhes deixar, para que no sereproduzam, em seus projetos de vida, os sacrifcios de uma existncia iletradano seio de uma sociedade grafocntrica. Ecla Bosi d um testemunhoimportante dessa valorizao da instruo: As operrias que tivemos oportunidade de ouvir sentemum fortssimo desejo de instruo, quando no para si, para osfilhos: livros comprados em pesadas prestaes mensais, jornadas inteiras de trabalho para a aquisio de um s livro e acontnua frustrao de se sentirem enganadas pelos promotoresda cultura. No meio operrio so as revistas que anunciamcursos e colees, os livreiros-volantes que rondam com suasperuas Kombi as fbricas na hora da sada dos trabalhadores. o momento de impingir os refugos das editoras, encadernados ecom ttulos dourados para corresponder expectativa do pobreque v nos livros algo de sagrado. Esses refugos iro para olugar de honra da sala e as colees muitas vezes soguardadas zelosamente para os filhos. (BOSI, 1982: 28-9). 3. ) A maior parte das deficincias dos alunos so decorrentes dascarncias que eles trazem de casa. Geralmente este mito resulta de uma verificao apressada dasdificuldades iniciais dos alunos, a partir de padres arbitrria e unilateralmenteestabelecidos.

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28 Mais uma vez, debita-se na conta do prprio aluno e de sua famlia arazo de seus insucessos. Com este mito, a escola exime-se de todaresponsabilidade decorrente de sua natureza institucional. Esconde-se comocasa de produo do saber, como espao de organizao da reflexo, que develevar em considerao e adaptar-se, com seu aparato didtico-pedaggico, scaractersticas especficas da cultura primeira da clientela que recebe, paramostrar sua cara seletiva, discriminatria e de mera verificadora das dificuldadesque pessoas oriundas de outro universo tm de se adaptar ao sistema simblicoproduzido pelas classes dominantes.4. )

A democracia exige o respeito aos cdigos scio-culturais e sdiferenas individuais. Lida como est formulada, a afirmao aparenta correo, se no forexaminada sob outros ngulos. De fato, h que se respeitar, como ponto departida, o patamar de conhecimentos e as identidades culturais que o aluno trazde seu meio, de sua cultura primeira, como a denominou Snyders. Porm, emnome da democracia, no querer elev-lo alm desse patamar, conden-lo situao de dominao, especialmente se se tratar da clientela da escolapblica.Dialeticamente, h que se combinar o respeito s condies e ao ritmoprprio decorrente do itinerrio educativo pessoal com o esforo de se buscarmetas e objetivos previamente estabelecidos ou visualizados como desejveis ecujo alcance permitir a insero do aluno no espao universalizado dacidadania moderna. A avaliao cidad tem por base essa relao dialtica. Emoutros termos, h que se trabalhar tanto com a auto-avaliao quanto com ahetero-avaliao; no s com a avaliao interna, como tambm com a externa,quer com a avaliao quantitativa, quer com a qualitativa, com a diagnstica ecom a comparativa. O estudante credenciado pela escola no ir viver numa ilhade fantasia construda por ela, de acordo apenas com seus padres internos oude acordo com os padres negociados com a comunidade da qual ele egresso. Ele ir desenvolver seu projeto de vida em qualquer lugar destemundo. O respeito aos valores e cdigos da comunidade ou do estrato social deorigem dever ser desenvolvido ou inibido, dependendo do grau deconscientizao ou de alienao que esses valores e cdigos provoquem. Se osalunos so egressos de uma classe social cuja conscincia possvel 25 e atuaose dirigem para a alienao, a dominao e a opresso de seus semelhantes, otrabalho educativo objetivar sua traio classe de origem e a assuno deprincpios promotores da conscientizao e da libertao de toda a humanidade.5. ) Avaliar muito fcil e qualquer um pode faz-lo.

25 As diferenas entre conscincia real e conscincia possvel e sua importncia no s epistemolgica,como tambm para a militncia poltica, constituem concepes significativas do pensamentoestruturalista gentico de Lucien Goldmann (v. bibliografia referenciada ao final deste trabalho).

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29 Essa um das crenas mais perigosas dentre as disseminadas entre oseducadores brasileiros. Infelizmente, parece ser at mesmo um consenso, dadoo descaso dos cursos de formao para com o tema e a indiferena com que osescabrosos resultados do sistema educacional brasileiro so encarados, tantopelos atores escolares quanto pelas autoridades.Avaliar no simples e exige o domnio de conhecimentos e tcnicas,alm de experincias em processos concretos de avaliao. Imagino mesmoque professores recm-formados e engajados na atividade profissional deveriamser, obrigatoriamente, assistidos por colegas mais experientes, pelo menos nosmomentos das avaliaes mais sistemticas e peridicas. Ou o que seria asoluo mais correta seriam constitudos conselhos de classe em todas asescolas, com atribuies avaliadoras, que ajustariam instrumentos de avaliao,formas de sua aplicao e correo e at mesmo resultados. Sabemos da fortereao de certos professores atribuio dessas competncias a esse tipo decolegiado. Ela se baseia, na realidade, neste mito e, o que pior, na arrognciada prpria competncia.Em vrios cursos que temos desenvolvido pelo pas, temos realizado asimulao de uma situao de avaliao em sala de aula e solicitado aosparticipantes a atribuio de notas a questes resolvidas por supostos alunos.Fatalmente, nas mesmas respostas, nunca se chega a um acordo e as notasatribudas variam, num espectro to grande, que os diversos avaliadorespercorrem quase toda a escala adotada. Derruba-se, facilmente, com asimulao, a crena na segurana quanto aos critrios de avaliao adotados.E, lamentavelmente, se no fosse verdade, para ser cmico, testemunhamos ocaso de um professor que, alguns dias depois de aplicar uma prova, ao corrigir,distraidamente, o seu prprio gabarito, deu-se uma nota bem inferior mxima eainda tripudiou sobre a turma, ironizando a distrao do aluno que no assinaraa prova.6. ) Avaliar to complicado, que se torna, praticamente, impossvelfaz-lo corretamente. Este mito se desdobra em dois nveis. No primeiro, a impossibilidade daavaliao correta atribuda complexidade da atividade humana que deve seravaliada, principalmente por se tratar de uma atividade intelectual, comenvolvimentos de ordem cultural, social, poltica, psicolgica, econmica eafetiva. No segundo, e este diz respeito avaliao do trabalho do professor,busca-se justificativa no argumento de que ningum pode avaliar, seno eleprprio, o trabalho de um profissional especializado em determinado campo doconhecimento e com tantos anos de experincia. Embora esta seja umamanifestao mais tpica de professores universitrios, ela ocorre tambm entreos que atuam nos demais nveis de ensino, constituindo-se no argumentopredileto contra as competncias avaliadoras dos conselhos de classe ou decolegiados congneres, contra as avaliaes de desempenho para efeitospromocionais na carreira e contra as avaliaes externas. Trata-se de evidente

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30 mecanismo de defesa de todos que, na realidade, motivados pelos maisdiversos fatores, temem a avaliao de seu prprio desempenho.7. ) preciso eliminar os aspectos quantitativos da avaliao. Com a Lei n. 5.692, de 11 de agosto de 1971, explicitava-se, pelaprimeira vez, do ponto de vista institucional, a preocupao com os aspectosqualitativos. Por isso mesmo, abria-se a possibilidade de uma srie deprocedimentos compatveis com uma concepo de avaliao qualitativa oudiagnstica, ainda que se tratasse de uma legislao do regime de exceo eque tivesse finalidades outras. No artigo 14 previam-se, dentre outras, asseguintes normas:a) relativa autonomia dos estabelecimentos quanto forma regimental da verificao do rendimento escolar ( caput );b) preponderncia dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos naverificao da aprendizagem ( 1 );c) obrigatoriedade do oferecimento, pelo estabelecimento, de estudos derecuperao para alunos de aproveitamento insuficiente ( 2 );possibilidade de "adoo de critrios que permitam avanosprogressivos dos alunos".Como a norma permitia a expresso dos resultados da avaliao emnotas ou menes, muitas escolas, e at mesmo sistemas, entenderam que os"aspectos qualitativos" seriam preservados pela simples adoo das ltimas oude notaes congneres (conceitos, descries etc.). Porm, como o sistemacontinuou promocional (classificatrio), gerou-se uma srie de confuses,especialmente nas transferncias de alunos para outros estabelecimentos.Criaram-se verdadeiras tabelas de converso de notas em conceitos oumenes, e vice-versa, sobrecarregando ainda mais a burocracia da escola. No demais reiterar que a garantia da natureza qualitativa da avaliao independeda expresso final dos resultados, pois ela se constri durante o processo. Poroutro lado, os aspectos quantitativos nunca sero totalmente descartados, umavez que a oposio absoluta entre quantidade e qualidade constitui um falsodilema, no s no interior da escola, como na vida em geral. J que no podeexistir quantidade sem qualidade e qualidade sem quantidade (economia semcultura, atividade prtica sem inteligncia e vice-versa), qualquer contraposiodos dois termos , racionalmente, um contra-senso

(GRAMSCI, 1978: 54).8 ) Nas escolas avalia-se apenas o conhecimento adquirido peloaluno, desprezando-se os aspectos de seu amadurecimento fsico eemocional. Essa situao deve ser invertida. verdade que, na maioria das escolas e na esmagadora maioria dosprofessores, a avaliao versa apenas sobre os conhecimentos adquiridos pelosalunos. Ou mais

precisamente, sobre as informaes que lhes so repassadas.Ela se limita, portanto, a verificar o alcance de objetivos da rea cognitiva. Alis,quase todo o processo de ensino-aprendizagem volta-se para o "sujeito

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31 gnoseolgico" (que conhece), em detrimento do "sujeito ontolgico" (que atua)ou do sujeito praxiolgico (que conhece-atua e re-conhece).Dadas as precrias condies de trabalho oferecidas aos professores e odesrespeito com que a categoria vem sendo tratada na sociedade brasileira, aluta pelo profissionalismo, s vezes, descarta o compromisso com a formaodo aluno, por sua referncia ao aspecto vocacional do desempenho docente.Andr Haguette tem razo ao afirmar que a assuno do carter vocacional peloprofessor constitui uma espcie de revanche autoprotetora e autovalorativa,porm conformista, do explorado, diante do descrdito e do abandono infligidoao trabalho [docente] pelas autoridades (HAGUETTE, 1990: 45). claro que adefesa do profissionalismo fundamental. Entretanto, ela no pode deixar delevar em considerao que um de seus elementos constitutivos essenciais aconscincia-competncia, a ser colocada a servio da preparao do aluno, paraque ele intervenha, cada vez mais, com qualidade poltica e tcnica, nasdeterminaes sociais. Essas intervenes demandam a sntese, num "sujeitopraxiolgico", de um ator que, iluminado por um saber cientfico e objetivo("sujeito gnoseolgico"), tenha uma praxis social tico-poltica libertadora, quesupere a mera atuao egostico-passional do "sujeito ontolgico-psicolgico".Em concluso, no h sentido em se privilegiar um ou outro domnio, masintegr-los no desenvolvimento harmnico desse ator qualificado, que ser oaluno.Em razo dos limites deste trabalho, da predominncia da preocupaocognitiva da escola e das dificuldades a apresentadas pelos professores, neletrataremos mais dos aspectos relativos avaliao do sujeito gnoseolgico.Os professores, na sala de aula, trabalham o tempo todo no plano doconhecimento; isto , deslocam-se no que poderamos denominar "o campominado da alta pertinncia", uma vez que, alm de lidarem com contedos,habilidades e posturas, tm de desenvolver a instrumentalizao dos alunospara que apreendam esses contedos, habilidades e posturas. Em outraspalavras, tm de trabalhar muito mais com a metodologia da aprendizagem .J se disse, quase exausto, que mais importante do que a informao, aescola deve propiciar ao aluno a aprendizagem do aprender, isto , o domniodos

conhecimentos, habilidades e posturas que o capacitem para a auto-reciclagem.

Evidentemente, tal expectativa contrape-se frontalmente didticaexclusiva do ensino-aprendizagem, considerada inadequada, porque tende areduzir os alunos a meros objetos, e exalta o professor como autoridadeacabada. Sem desfazer os momentos em que cabe o aprender, no sentido deinternalizar conhecimentos via absoro repassada, o contexto deve sempre sero do "aprender a aprender", base da autonomia emancipatria (DEMO, 1993:98).Entretanto, certamente no ser possvel substituir uma posio usual poroutra mais necessria aos sistemas educacionais do mundo moderno, se osprocessos de avaliao n grdio das relaes entre o aluno e o professor no forem repensados no bojo das novas concepes pedaggicas. Nem

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32 possvel se ter uma Escola Cidad 26 , com um Aluno Cidado, se no sesubstiturem os julgamentos das capacidades, exclusivamente pela via daquantidade de informaes absorvidas, pela aquisio de habilidadesadestradas, pela adequao a padres socialmente sancionados, pelaunilateralidade das hetero-aferies e pela despolitizao das relaes, por umaavaliao que leve em considerao as competncias atualizadas e potenciais,a partir de padres democraticamente construdos, que valorize a auto-avaliaoe que no tenha receio da politizao do ato pedaggico. A dialtica interaoentre o respeito s identidades pessoais e sociais e a necessidade deuniversalizao do patrimnio cientfico, tecnolgico, cultural e artstico, para queno apenas uma minoria da humanidade tenha acesso aos benefcios doprocesso civilizatrio, est a exigir muita competncia, muita criatividade e muitademocracia. Gadotti (1992a), com a clarividncia que lhe tem sido peculiar,discutiu o problema, relacionando a questo da identidade cultural, do itinerrioeducativo, da diversidade cultural e da multiculturalidade, com a educao paratodos e a com a eqidade.Destacando-se dentre os "aparelhos privados da hegemonia" 27 , a escolatem na avaliao da aprendizagem, voltada para um sistema de aprovao/ reprovao, um de seus mais poderosos instrumentos, no s porque

cria efortalece consensos discriminatrios, na medida em que introjeta nos reprovadosa culpa de sua prpria reprovao, como tambm porque processa umverdadeiro trfico ideolgico, pela "universalizao" da viso de mundo e dosvalores dominantes que inocula nos retidos no sistema. Porm, como uma dasbases materiais da sociedade civil relativamente autnoma da sociedadepoltica o sistema escolar pode possibilitar, especialmente nos contextos decrise (como o nosso), a inverso, em favor dos dominados, das relaes dehegemonia, tornando-os "dirigentes", ainda que no "dominantes". A "longamarcha", no interior do espao de disputa da hegemonia, para a conquista dadireo poltica, pelos dominados, exige pacincia histrica, mormente no setoreducacional, onde a lentido dos resultados pode obnubilar a viso daspossibilidades de transformao social. 26 Expresso criada por Genuno Bordignon (1989) e definitivamente consagrada por Moacir Gadotti(1992b). Este trabalho se inscreve na mesma linha, sem a pretenso de se iniciar a

construo de umaescola de pensamento pedaggico, mas pela necessidade urgente de busca de alternativas nauniversalizao da cidadania no pas e no mundo. No mesmo sentido tem se desenvolvido todo o esforodo Instituto Paulo Freire. 27 Nos termos da conceituao de Gramsci, que ampliou e enriqueceu a concepo marxista do Estado,entendendo-o, no apenas como sociedade poltica Estado em sentido estrito mas tambm comosociedade civil. Enquanto a primeira, atravs de seus aparelhos burocrtico-militares, permite s classesdominantes a coero, a segunda, por meio de diversos tipos de organizao sistema escolar, igreja,sindicatos, partidos polticos, meios de comunicao de massa etc. lhes propicia a hegemonia, aliceradana construo de consensos. Ainda que includo na segunda categoria, o sistema escolar ou qualquer outroaparelho da sociedade civil pode ser violento e coercitivo; bem como os aparelhos de coero da sociedadepoltica operarem, s vezes, no espao dos consensos ideologicamente construdos.

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33

PARTE IIAVALIAO DA APRENDIZAGEM

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34 CAPTULO IO QUE AVALIAO1 . Consideraes Preliminares Em quase todos os encontros com professores, bem como nos relatos deoutros especialistas e pesquisadores da avaliao 28 , constata-se a contradioentre as intenes proclamadas e o processo efetivamente aplicado.Certamente, tal contradio nasce da autocensura gerada pelo descompassoentre uma imagem idealizada da avaliao auferida em tinturas de teoriasmais atuais e progressistas e a realidade cotidiana das escolas,condicionadas, estruturalmente, pelo sistema de promoo e seriao e,conjunturalmente, pelas pssimas condies concretas de trabalho e pelasdeterminaes dos superiores de planto.Talvez, por isso mesmo, surjam tantas concepes de avaliao, semprevagamente implicadas nas formulaes verbais de professores, alunos e pais,que a identificam com tudo que ocorre nas prticas correntes: prova, nota,conceito, boletim, aprovao, reprovao, recuperao etc.J entre os estudiosos do tema, trava-se uma interminvel batalha pelomonoplio da verdade e da preciso do conceito, surgindo tambm umavariao conceitual na razo direta da diversificao das concepespedaggicas assumidas.Se tentarmos levantar os diversos conceitos de avaliao daaprendizagem, certamente encontraremos tantos quantos so seusformuladores. claro que em cada conceito de avaliao subjaz umadeterminada concepo de educao. Ento, haveria tantas concepes deeducao quantos so seus formuladores? Pensamos que no. Percebemosque, embora apresentando pequenas variaes formais, na sua substncia elaspodem ser agrupadas em um nmero menor de conjuntos. Como o tema de quenos ocupamos neste momento a avaliao e como suas concepes derivamdas de educao em geral, vejamos algumas definies de avaliaoencontradas nos autores mais consagrados e nas publicaes mais recentes: Avaliao o processo de atribuio de smbolos a fenmenoscom o objetivo de

caracterizar o valor do fenmeno, geralmentecom referncia a algum padro de natureza social, cultural oucientfica. (BRADFIELD e MOREDOCK, 1963, 1 : 16). Esta definio reflete, claramente, a postura classificatria dos autores,pois consideram a avaliao como um julgamento de valor, com base empadres consagrados e tomados previamente como referncia. A distino queestabelecem entre padres sociais, culturais ou cientficos denota umapostura positivista, na medida em que no incorporam a idia de que os padrescientficos so tambm socialmente elaborados. No entanto, sua obra preciosa 28 Como o caso de Hoffmann (1992, 12), Ldke e Mediano ( ob. cit., 25) e Sousa (ob. cit., 1993, 96).

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35 no sentido do tratamento tcnico que emprestam aos instrumentos de medida eavaliao. Avaliar julgar ou fazer a apreciao de algum oualguma coisa, tendo como base uma escala de valores [ou]interpretar dados quantitativos e qualitativos para obter umparecer ou julgamento de valor, tendo por base padres oucritrios. (HAYDT, 1988: 10). Tributria dos primeiros autores citados, Haydt praticamente repete oconceito de Bradfield e Moredock, enquadrando-se tambm na quase sempreconsiderada posio tradicional. Seu livro se inspira nas correntes cientificistasdos primrdios da avaliao aplicada educao e tambm se volta,basicamente, para a avaliao classificatria e, portanto, para as tcnicas deconstruo de provas e testes. O conceito de avaliao da aprendizagem quetradicionalmente tem como alvo o

julgamento e a classificaodo aluno necessita ser redirecionado (...)(...) desponta como finalidade principal da avaliao ofornecer sobre o processo pedaggico informaes quepermitam aos agentes escolares decidir sobre intervenes eredirecionamentos que se fizerem necessrios em face doprojeto educativo definido coletivamente e comprometido com agarantia da aprendizagem do aluno. (SOUSA, 1993: 46). No texto de Sandra Zkia Lian Sousa j percebemos a preocupao emno se deixar enquadrar na teoria conservadora, propondo umredirecionamento do julgamento e da classificao quase sempre presentesnas concepes anteriores. Volta-se para uma viso diagnstica, na qual aavaliao passa a ser um processo de verificao e pesquisa das mudanas deestratgias e instrumentos que interferem na conduo do processo educativo.Destaca ainda a formulao coletiva deste processo, que deve garantir aaprendizagem do aluno, mas no avana sobre a discusso do grau desocializao desse coletivo, nem qualifica o projeto alvo de aprendizagem doaluno. Ou seja, embora avance em relao s concepes meramenteclassificatrias, no explora todas as potencialidades polticas e politizadoras doque denomina coletivo, nem dos componentes do projeto pedaggico cujaaprendizagem pelo aluno ser garantida. De acordo com a autora, para que aavaliao no se enquadre no universo das tradicionais basta que ela sejaapenas instrumento do processo de tomada de deciso dos agentes escolares,que trabalham um projeto pedaggico coletivamente formulado e que secomprometa com a aprendizagem dos alunos. A avaliao consistir em estabelecer uma comparaodo que foi alcanado com o que se pretende atingir. Estaremosavaliando quando estivermos examinando o que queremos, oque estamos construindo e o que conseguimos, analisando suavalidade e eficincia ( = mxima produo com um mnimo deesforo). (SANTANNA, 1995, 23-4).

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37 como nica alternativa cientfica e vlida, acabou por implantar um verdadeiromaniquesmo tpico das concepes que dividem qualquer universo emapenas dois semi-universos incompatveis cegando-as para uma possibilidadede aproximao e complementaridade.Desconfiamos que tal dicotomia pese mais negativamente no lan demuitos professores do que as prprias condies salariais e de trabalhoadversas. E por qu, se eles se colocam de um lado ou de outro? Por qu, se amaioria dos professores considera a primeira concepo como tradicional e asegunda como progressista ou construtivista 29 . No o que acontece narealidade. A maioria dos docentes incorpora a primeira como teoria vlida,rechaando a segunda, mas, de fato, se sentem obrigados a aplicar asegunda. Ora, ningum consegue equilibrar-se, pessoal e socialmente, se sesente obrigado a defender determinados princpios e idias e, ao mesmo tempo,vivenciar o contrrio do que pensa. Todos estamos procura de equilbrios, decoerncia, pelo menos para com nossa prpria conscincia. Ningum consegueolhar para um espelho e dizer enganei-te hoje. Sempre procuramosexplicaes e justificativas razoveis para nossos gestos e aes.Neste sentido, so bastante reveladores os dados da pesquisa elaboradapor um grupo de estudiosos da sndrome de burnout (ALVAREZ e outros,1993). O termo, cujo significado literal estar queimado, explicam ospesquisadores citados, foi registrado por Freudenberg, pela primeira vez, em1974. Referia-se ele ao conjunto sintomatolgico manifesto nos trabalhadoresdos servios sociais ou adstritos s reas assistenciais. Pesquisas posterioresde Maslach (1977), Perlman e Hartman (1982), Maslach e Jackson (1981) 30 deram-lhe estatuto emprico-cientfico, alm de conferirem-lhe notoriedade econsolidao terica.A sndrome no se confunde com stress ou ansiedade e se caracterizapelo cansao emocional, pela despersonalizao em relao aos clientes ouusurios, pelo sentimento de inadequao pessoal este ltimo muitas vezescompensado ou encoberto por uma sensao paradoxal de omnipotncia. Ante aameaa de sentir-se incompetente, o profissional redobra seusesforos para enfrentar as situaes, dando a impresso aosque o observam de que seu interesse e dedicao soinesgotveis. ... uma espcie de stress crnico experimentadono contexto laboral, evidentemente no mbito das profisses

cuja caracterstica essencial o contacto interpessoal (id., ib.:50-51). Esta reao compensadora manifesta na simulao de uma dedicaoexclusiva e incondicional escola, com sacrifcios enormes nos outros 29 A pesquisa realizada por Menga Ldke e Llia Mediano (ob. cit. 107) comprovou que esta dicotomiaocorre no interior de um mesmo professor, que verbaliza sua adeso terica avaliao progressista, maspratica, simultaneamente, uma avaliao tradicional. 30 Examinadas pelos mesmos pesquisadores citados.

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38 segmentos da vida social e afetiva dos docentes mais explcita nos de ensinofundamental pode ser uma manifestao dessa sndrome.Os pesquisadores j citados levantaram uma srie de fatores,classificando-os em contextuais (institucionais) e textuais (interativos). Dentreos primeiros, destaca-se a progressiva responsabilidade do professor emambientes multiculturais, levando-o a assumir discursos e papis contraditrios eambguos. No estaria entre eles a assuno de um discurso pedaggicoinstitucionalmente progressista e uma prtica interativa conservadora? Somenteuma pesquisa mais profunda e abrangente, com o levantamento, cruzamento eanlise de variveis sociais, polticas, econmicas, culturais e pedaggicas,seria possvel chegar a concluses mais definitivas. Neste particular, chama-nosa ateno o trabalho realizado por Maria Eliana Novaes, Professora primria: mestra ou tia (1984: 105), no qual a pesquisadora, dentre vrias outrasconcluses, destaca que muitas docentes das primeiras letras a maioria constituda de mulheres no se casam e no tm filhos e que algumas delas,possivelmente, encontram no Magistrio uma alternativa de sublimao para amaternidade frustrada (como se pode inferir das constantes referncias do amormaternal que a professora deve dedicar ao aluno).A escola no o universo no qual esgota a trajetria do

itinerrioindividual e do processo civilizatrio, nem o trabalho docente pode resumir arazo da existncia de quem quer que seja, porque nem a primeira nem osegundo so fins em si mesmos, mas apenas e respectivamente, um dosespaos e um dos instrumentos de relacionamento do ser humano, cujarealizao s alcana sua plenitude numa variada gama de espaos e derelaes interpessoais. Dizer que o trabalho na escola a razo de ser de suaprpria existncia e, como resultado de tal presuno, monopolizar todas asatividades pessoais no que-fazer-pedaggico afundar-se na sndrome de burnout . E, certamente, a escola, enquanto instituio alienada, torna-seinstituinte da alienao de seus atores, no atendendo nem mesmo sfinalidades de seus criadores liberais, gerando disfuncionalidades eameaando a to proclamada produtividade quase sempre traduzida nosreclamos de eficcia e eficincia.Simultaneamente, a burnout docente alimentada pelo desencontro entreas convices pedaggicas assumidas e as prticas educativas desenvolvidas,em funo das limitaes estruturais e circunstanciais que caracterizam oambiente de trabalho. E o educador, na nsia de mostrar servio, compensar ecamuflar seu prprio sentimento de impotncia, trabalha exaustivamente e tentaresponder, desesperadamente, aos desafios de uma sociedade cada vez maiscomplexa e mais exigente.

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39 2. A Escola e as Concepes de Avaliao No caso especfico da avaliao da aprendizagem, a escola brasileiraencontra-se prensada entre as duas j mencionadas correntes resultantes deduas concepes pedaggicas radicalmente antagnicas. De um lado, as teoriaseducacionais que se auto-intitulam progressistas ganham maior expresso nasintenes proclamadas dos profissionais do setor; de outro, as idealizaescompetitivas, classificatrias e meritocrticas, embora tambm rechaando asanteriores, apresentam maior freqncia nas prticas efetivas destes mesmosprofissionais, no dia-a-dia da escola. A figura apresentada a seguir expressamelhor o que estamos querendo dizer.Procuramos no qualificar nenhuma das duas concepes, denominando-as, simplesmente, I e II, porque cada uma delas, em sua fobia dicotmica, iradjetivar a si mesma como avanada, atualizada e progressista e irconsiderar a outra como atrasada, desatualizada e

retrgrada.Analisemos os procedimentos que cada uma delas prope.Os defensores mais radicais do primeiro tipo de avaliao consideramque apenas a auto-avaliao ou a avaliao interna so legtimas, considerandoespria toda e qualquer verificao que faz apelo a avaliadores externos aouniverso alvo do processo avaliativo. Assim, na verificao da aprendizagem,apenas os alunos seriam os legtimos avaliadores; na avaliao do desempenhoda escola, somente os protagonistas envolvidos no processo de ensino-aprendizagem, e assim por diante.De uma maneira vaga, referem-se exclusividade ou predominncia dosaspectos qualitativos sobre os quantitativos, rejeitando qualquer passomensurador de dimenses e realidades quantificveis. ESCOLA Concepo I(Avaliao) autointernaqualitativadiagnsticapermanentecdigos locais esociaisritmos pessoais Concepo II(Avaliao) hteroexternaquantitativaclassificatriaperidicapadres de qualidadee desempenhosuniversais aceitos

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40 J destacamos anteriormente que, no Brasil, logo aps a consagraodeste princpio na legislao do ensino (Lei n. 5.692/71), muitos sistemasentenderam a predominncia dos aspectos qualitativos como a mera traduodos resultados em expresses diferentes de notas.Nesta concepo, a avaliao da aprendizagem deve ter sempre umafinalidade exclusivamente diagnstica, ou seja, ela se volta para o levantamentodas dificuldades dos discentes, com vistas correo de rumos,

reformulaode procedimentos didtico-pedaggicos, ou at mesmo, de objetivos e metas.Quando se permite fazer comparaes, ela o faz em relao a dois momentosdiferentes do desempenho do mesmo aluno: verificao do que ele avanourelativamente ao momento anterior de um processo de ensino-aprendizagem.De forma alguma ela pode ser usada para comparar desempenhos de alunos oude turmas diferentes ou para classific-los em scores ou quadros que revelemhierarquias de desempenhos.Esta concepo tambm v a avaliao como um processo contnuo eparalelo ao processo de ensino-aprendizagem. Por isso, ela permanente,permitindo-se a periodicidade apenas no registro das dificuldades e avanos doeducando relativamente s suas prprias situaes pregressas.Finalmente, a concepo I considera como parmetros vlidos elegtimos para servirem de referncia apenas os ritmos, as caractersticas easpiraes do prprio alvo da avaliao (pessoas ou instituies), os padresderivados dos cdigos locais e sociais de sua origem, isto , os traos de suacultura primeira.Esta concepo resume o conjunto dos que denominaramosconstrutivistas, para os quais h um excesso de preocupao com o processo,ao mesmo tempo que desconhecem ou desqualificam os resultados (produtos).A segunda posio (concepo II) derivada obviamente de uma teoriapedaggica diametralmente oposta que referenciou a anterior considera quea auto-avaliao acaba por enganar os educandos e as instituies, na medidaem que respeita quaisquer resultados de sua atividade, valorizando-os, mesmono caso de desempenhos medocres. Se todo desempenho legtimo emrelao s caractersticas dos prprios agentes, no h como distinguir umdesempenho genial do de um dbil mental. Neste sentido e para evitar aestupidez arrogante e os corporativismos provincianos e mopes, prega avalidade apenas da htero-avaliao e das verificaes de avaliadores externos.Em segundo lugar, destaca a importncia das medidas de dimenses ouaspectos quantificveis, rechaando, na maioria das vezes, as descriesqualitativas, por sua subjetividade viciadora da autenticidade da expresso dosdesempenhos.Considera ainda a importncia da periodicidade do processo de avaliaoe do registro de seus resultados, especialmente nos momentos de terminalidade no caso da avaliao da aprendizagem, ao final de uma aula, de uma unidadeou conjunto de unidades, de uma srie ou de um curso.Finalmente, por ter uma funo classificatria, a avaliao deve semprese referenciar em padres (cientficos ou culturais) socialmente aceitveis edesejveis, portanto, consagrados universalmente.

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Esta concepo de avaliao enquadra-se no grupo das quedenominamos positivistas, onde o que importa o produto, o resultado dedeterminado desempenho do aluno em relao a conhecimentos, habilidades eposturas reconhecidos por sua desiderabilidade. Talvez, por isso, o destaquemtanto as mensuraes de aspectos quantitativos, onde a comparao dedesempenhos de atores diferentes fica facilitada. Os defensores destaconcepo, por outro lado, acabam por se preocupar demasiadamente com otratamento tcnico e estatstico dos resultados.Parece-nos que uma posio verdadeiramente dialtica no se colocariaem qualquer um dos plos da dicotomia mencionada, nem cairia no ecletismomediador das duas teorias divergentes que, por isto mesmo, acabaria porapenas justapor, a partir de critrios meramente formais, traos anlogos ouaparentemente complementares de concepes antagnicas. Ao contrrio, umaconcepo dialtica de educao e, conseqentemente, de avaliao, parte darealidade concreta para organizar a reflexo sobre ela e, em seguida, intervirnessa mesma realidade, de modo mais consistente, no sentido da mudana dosentido dos processos em benefcio da maioria dos envolvidos.Para melhor ilustrar o que estamos dizendo, imaginemos uma situaoconcreta, na qual somos convidados a desenvolver um curso sobre determinadotema, para um grupo de pessoas cujo grau de escolaridade e perfil profissionaldesconhecemos. Sabendo que a apreenso dos contedos a seremdesenvolvidos e o alcance dos objetivos a serem atingidos dependem dodomnio de alguns conhecimentos e habilidades prvias, interessamo-nos,primeiramente, em verificar esses pr-requisitos. Neste caso, a avaliao temuma funo prognstica . Imaginemos ainda que, na situao descrita,constatamos, por exemplo, que parte dos cursistas no dominam todos osconhecimentos e habilidades necessrias ao desenvolvimento pleno do curso.Neste caso, ou introduzimos contedos e objetivos niveladores para estegrupo, ou sugerimos sua separao dos demais, porque, caso continuem juntosna mesma turma, ou teremos um grupo que no acompanha, ou outro que sedesinteressa pela temtica. Qualquer que seja a soluo, no decorrer do curso,buscamos verificar se todos esto acompanhando-o, com mais ou menosdificuldades, para aplicar os remdios saneadores (estratgias eprocedimentos) que permitam um melhor acompanhamento do curso por todos.Neste caso, a avaliao tem uma funo diagnstica . Imaginemos, finalmente,que, ao final do curso, queiramos verificar quem absorveu todos osconhecimentos e incorporou as habilidades previstas nos objetivos inicialmenteestabelecidos, com vistas ou no expedio de um documento comprobatriodo nvel alcanado. Neste caso, a avaliao apresenta-se com uma funoclassificatria . Em um concurso, como o caso do vestibular ou de umaconcorrncia por um emprego, esta ltima funo predominante, porque oscandidatos esto disputando vagas em nmero menor que os pretendentes.No difcil perceber que, na escola bsica, as trs funes sopertinentes, dependendo das finalidades e do momento em que estamosdesenvolvendo o processo de ensino-aprendizagem.

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42 Quando recebemos uma turma de alunos, necessrio prognosticar ospr-requisitos exigidos para o desenvolvimento das atividades e procedimentosespecficos do grau ou do nvel a ser iniciado. Mesmo que se trate de alunos queesto ingressando no ensino fundamental, necessrio verificar o domnio decertas habilidades e conhecimentos prvios, adquiridos no ambiente familiar ounuma unidade de educao infantil. Ao longo do trabalho com a turma, a funoprognstica se torna reincidente, a cada momento que iniciamos uma unidadeou um tema novo, a no ser que o plano de curso esteja organizado numarigorosa ordem pr-requisital cumulativa e que a verificao da unidadeanterior tenha includo todos os pr-requisitos necessrios ao desenvolvimentoda subseqente.J ao longo do processo de aprendizagem, predominar a funodiagnstica, isto , a verificao das dificuldades dos alunos, a fim de que sejamdisponibilizados os instrumentos e as estratgias de sua superao. Por isso,mais do que verificar acertos, a avaliao da aprendizagem volta-se,substancialmente, para a constatao dos equvocos. Alm dessa funodiagnstica, o erro tambm indicativo fundamental para que o professoratento perceba os esquemas e mecanismos que foram acionados pelo aluno nasoluo das situaes-problema que lhe foram apresentadas na avaliao. ... o trabalho pedaggico possvel no se relaciona com o binmio erro-acerto , mas visa proporcionar um conjunto global de experincias quepropiciem o desenvolvimento e a aquisio da estrutura cognitiva situada notempo (cronologia) na seqncia (construtivismo) e no espao (condieshistricas presentes). (LIMA, 1994: 85). 31

A funo classificatria tambm tem seu lugar na avaliao escolar. Como sistema seriado ou no, ao final de uma srie, ciclo, etapa ou grau, necessrio verificar se um aluno conseguiu incorporar os conhecimentos, ashabilidades e as posturas que se tinha como objetivos finais. evidente queestamos nos

abstraindo, neste momento, da discusso sobre o fato de estesobjetivos terem sido formulados de um modo democrtico ou autoritrio, deterem sido fixados por pactos sociais voltados para a socializao do produtosocial ou se foram impostos pelos grupos hegemnicos de modo a atenderem,prioritariamente a seus objetivos particulares. Conforme demonstraremos maisadiante, o processo de avaliao que defendemos referencia-se num sistemaeducacional que discute a sociedade na qual est inserido e colabora para suatransformao.Neste ponto, queremos apenas destacar o carter complementar dasduas concepes que apareceram na figura da escola prensada. Ou seja, aavaliao da concepo I faz muito sentido no incio e no decorrer do processode ensino-aprendizagem. Cabe destacar, porm, que mesmo neste aspecto,quando compara-se o desempenho de um aluno em relao a seusdesempenhos prvios ao processo de ensino-aprendizagem, para verificar seele progrediu ou no, este progresso acaba por considerar padres 31 Mais adiante, discutiremos a funo do erro no processo de aprendizagem.

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43 desejveis. Caso contrrio, no h como verificar se ele avanou: quemprogride, f-lo em direo a algum horizonte pr-fixado ou pr-determinado.No h como verificar se o aluno progrediu sem se determinar previamente osentido deste progresso.No caso da concepo II, a verificao do nvel alcanado se justifica nasavaliaes de terminalidades, isto , no credenciamento do aluno para oenfrentamento da etapa de estudos seguintes ou, no limite, para oenfrentamento da vida em sociedade, j que ele no vai viver eternamente naescola. Este credenciamento nada tem a ver com sua integrao social ou como acolhimento que a sociedade lhe propiciar. Tem a ver com a conscincia doprprio educando sobre as possibilidades e limitaes que enfrentar ao sedeparar com as determinaes sociais. No se pode, no processo de avaliaodessas terminalidades, dizer ao aluno que ele est preparado quando no est para a sua insero crtica na vida da sociedade especfica.Concluindo, pode-se dizer que a avaliao auto, interna, diagnstica,qualitativa, referenciada em cdigos locais e sociais e respeitosa em relaoaos ritmos e condies pessoais fundamental nos pontos de partida e nos datrajetria do itinerrio pedaggico de cada aluno. Porm, a

avaliao htero,externa, quantitativa e referenciada em padres socialmente pactuadosaceitos essencial nos pontos de chegada.Alm disso, os aspectos quantitativos acabam por perpassar todo equalquer tipo de avaliao, mesmo porque, fundamentalmente, no h comosepar-los dos qualitativos. equvoco pretender confronto dicotmico entrequalidade e quantidade, pela simples razo de que ambas asdimenses fazem parte da realidade da vida. No so coisasestanques, mas facetas do mesmo todo. Por mais que possamosadmitir qualidade como algo mais e mesmo melhor quequantidade, no fundo uma jamais substitui a outra, embora sejasempre possvel preferir uma outra. (DEMO, 1994: 9) Este mesmo autor esclarece que enquanto a quantidade caracteriza-sepela extenso, a qualidade constri-se na intensidade. A primeira corpo,tamanho, nmero, extenso e base e condio para a segunda, porqueindica que toda pretenso qualitativa passa igualmente pela quantidade, nemque seja como simples meio, instrumento, insumo. (Id., ib.: 10).No captulo seguinte, tentaremos comprovar a importncia da medida naavaliao da aprendizagem e, ao mesmo tempo, discutir mais minuciosa eprofundamente as relaes quantidade/qualidade e objetividade/subjetividade.

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44 CAPTULO IIMEDIDA E AVALIAO Iniciemos este tpico pela discusso da relao entre objetividade esubjetividade, embora ela j esteja relativamente delineada na primeira partedeste trabalho, quando tratamos da relao entre ideologia e avaliao.Nenhuma afirmao humana, manifesta em qualquer forma de expresso discurso escrito, falado, iconogrfico etc. pode ser absolutamente objetivo,nem absolutamente subjetivo. A pretenso da representao absolutamenteobjetiva da realidade pertence ao campo epistemolgico e discursivo dopositivismo, conforme vimos anteriormente. Por outro lado, nenhumarepresentao da realidade absolutamente subjetiva, isto , adstrita somenteao pensamento de seu formulador, porque este estar, no mnimo, condicionadopelos cdigos sociais do segmento de classe a que pertence.Assim, no caso da avaliao, ainda que se trate de questes objetivas,elas estaro carregadas da subjetividade de quem as formula, a partir mesmo daescolha dos temas ou aspectos a serem destacados nas respostas. A no sernos casos de combinao prvia do que se quer como resposta e dememorizao estrita do que foi combinado, no h possibilidade de seestabelecer uma relao biunvoca rgida entre o que se pergunta e o que seresponde. Toda situao-problema ou

toda questo abre um leque depossibilidades a quem tenta resolv-la ou respond-la, porque contextos emomentos diversos podem induzir at mesmo uma nica pessoa a responder demodo diferente mesma questo.Por outro lado, no h questes ou situaes-problema absolutamentesubjetivas, porque a simples inteligibilidade de sua formulao exigir cdigoscomuns de interlocuo. Algum que quisesse formular um discurso indagativointeiramente indito, inclusive nos termos e suas relaes sintagmticas, noseria compreendido a no ser por si mesmo. Objetividade e subjetividadeinterpenetram-se no caso de qualquer relao humana e, portanto, estarosempre presentes e imbricadas nas relaes pedaggicas e avaliativas.Geralmente so denominadas questes objetivas as que possibilitam aoaluno apenas uma resposta, no havendo possibilidade de interpretao, nemdo lado docente, nem do discente, pois as respostas so remetidas a umgabarito previamente elaborado e guardado debaixo de sete chaves.Contudo, convm lembrar que a questo e o gabarito foram elaborados peloprofessor, a partir de seus conhecimentos sobre o tema; foram formulados sobum vocabulrio e uma sintaxe especficos de seu sistema simblico;referenciaram-se em parmetros construdos a partir de suas aspiraes,projees e ideais e foram traduzidos em intencionalidades relativas srespostas a serem dadas pelos alunos. E a subjetividade aumenta se noslembrarmos que, do outro lado da relao de comunicao que se querestabelecer, est um outro sujeito o aluno dotado tambm de um sistemasimblico prprio, portador de um vocabulrio e uma sintaxe especficos, voltadopara aspiraes, projees e ideais singulares. Na avaliao da aprendizagem

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49 deixa o estabelecimento. Ns, do lado, indiscretamente registrando as medidasconstatadas pelos dois gordinhos, no entendemos, inicialmente, as razes datristeza de uma e da alegria do outro, se ambos apresentaram o mesmo peso!Raciocinando com mais calma, podemos imaginar o que aconteceu. Os trsobservadores a senhora, o senhor e eu medimos a massa de ambos. S queeu apenas medi; os dois, alm de medirem, avaliaram. Certamente, ambosforam ao mdico que, de acordo com as respectivas idades, estaturas, estadosde sade etc., prescreveu-lhes uma meta de perda de 5 kg de peso em um ms,a partir do cumprimento de uma srie condies: exerccios fsicos, dieta eremdios. A senhora, certamente, no conseguiu atingir a meta e o senhorultrapassou-a, j que seus pesos anteriores prescrio mdica eram diferentesOu seja, no processo de avaliao, ambos registraram o prprio peso nabalana da farmcia e constataram, face escala de dimenses desejveis, quealcanaram ou no o objetivo prescrito pelo mdico. Como eu no dispunha damesma escala, elaborada previamente, apenas medi, sem entender as razesda tristeza de uma e da alegria

do outro. Ora, pelo esclarecido anteriormente, amedida de massa que uma medida fsica perfeitamente susceptvel deaceitar associaes numricas. Contudo, no exemplo dado, no tem sentidofazer operaes de soma, subtrao, multiplicao e diviso entre os pesosconstatados em duas medies. Porm, das massas constatadas nos registrosnumricos da balana, foi possvel fazer associaes qualitativas, julgamentosde valor relativos sade do senhor e da senhora que se pesaram.Tambm o processo de verificao do rendimento escolar implica em doismomentos: medir e avaliar. No primeiro, tentamos, com mais ou menosobjetividade, atravs de um instrumento adequado, medir o desempenho doeducando, isto , simplesmente coletar e registrar seu desempenho; emseguida, avaliamos em sentido estrito o que trataremos no tpico seguinte.Na maioria das vezes, no sistema educacional, os docentes avaliam osdiscentes sem processar, primeiramente, com os instrumentos adequados, asmedidas oportunas. o caso daqueles professores que j vo logo emitindo um juzo de valor sobre o aluno, sem antes, metodicamente, tentar esgotar osregistros dos desempenhos que, integrada e organicamente, justificariam tal juzo. Este aluno no tem jeito para estudar. Aquele outro aluno umindisciplinado incurvel. Ah, este no participa de nada.Noutras vezes, usam o termmetro para medir velocidade... isto ,pensam estar medindo uma coisa, quando, na verdade, esto medindo outra.Vejamos o problema seguinte, muito comum nos livros didticos de matemtica: Eu tenho o dobro da idade que tu tinhas, quando eu tinha a idade quetu tens. Quando tu tiveres a idade que eu tenho, nossas idades somaro 45.Quais so elas? Lembro-me de ter sido submetido, numa prova, a este problema, nummomento em que toda a turma era capaz de resolver, com relativa facilidade,sistemas de equaes do primeiro e do segundo graus com qualquer nmero deincgnitas. Contudo, o problema proposto, embora desembocasse num dessessistemas, apresentava uma grande complexidade no que diz respeito traduo

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50 de sua literalidade para a linguagem matemtica. Trata-se, como nele ficaevidente, de um problema de conjugao do verbo ter, porque, depois demontado o sistema de trs equaes com trs incgnitas, ele se reduz a meroclculo!Para no deixar o problema no ar, vamos sua resoluo: a) Identificao das incgnitas:x = minha idadey = tua idadez = diferena entre as

duas idades b) Montagem do sistema de equaes:x - y = zx = 2 (y - z)x + y + z + z = 45c) ResoluoNa primeira equao: x = y + zComparando a primeira com a segunda, temos: y + z = 2 (y - z).Isolando a incgnita y , teremos: y = 3zSubstituindo na ltima equao, teremos:3z + z + 3z + z + z = 45, donde 9z = 45, que permite deduzir que: z = 5Substituindo nas demais equaes, teremos:I - Se y = 3z, logo y = 15;II - Se x = y + z, logo, x = 15 + 5 = 20.Em suma, montado o sistema de equaes, qualquer que seja a tcnicaadotada na lgebra para a soluo de sistemas de equaes, o problema setransforma numa mera srie de operaes e substituies, levando qualquerestudante de lgebra resposta de que as idades so 20 e 15 anos.Medir significa registrar e atribuir smbolos s dimenses de umfenmeno, a fim de caracterizar-lhe a posio ou status . No exemplo citadoanteriormente, o senhor, a senhora e eu registramos o mesmo peso na balanada farmcia, traduzido no smbolo 81,50 kg e, inicialmente, nada havia a dizersobre as razes da insatisfao de um e a felicidade do outro.Quando buscamos exemplos de medida, geralmente recorremos aocampo da Fsica. Vejamos um outro exemplo fora dele e mais prximo do campodo desempenho humano. Num curso de digitao, Carlos conseguiu 50 toquespor minuto e cometeu 5 erros. Nada se pode ser dito em termos de suaqualificao como digitador, uma vez que apenas medimos e registramos asdimenses rapidez e preciso do desempenho de Carlos como digitador.Constatamos apenas as duas dimenses traduzidas em termos numricos de uma realizao. E para medir as duas destrezas de Carlos, tivemos derecorrer a instrumentos adequados: um cronmetro para medir o tempo em queele registrou 50 dgitos e a contagem do nmero de erros de digitao.Por isso, a medida deve se revestir de algumas caractersticas:

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51 a) Objetividade Trata-se de constatar e registrar, apenas e objetivamente, o que sepretendia medir. Neste sentido, os instrumentos de medida devem serpermanentemente questionados quanto sua objetividade, pois os fenmenoseducacionais no se

enquadram em mensuraes rgidas. A correo de umaquesto, por mais fidedigna que seja, estar condicionada subjetividade dequem vai corrigi-la. Por outro lado, uma prova, por mais objetiva que seja, sempre aplicada em determinadas circunstncias que condicionam os alunos,individual e diferentemente, dependendo de seus itinerrios pedaggicosespecficos, de sua origem scio-cultural, de seus ritmos, enfim de sua viso demundo e do modo especfico de insero social do grupo a que pertencem. Umaquesto, uma prova ou qualquer outro instrumento de medida no permite senouma amostra do desempenho do avaliado o que levanta o problema daadequao da amostragem para se obter fidedignidade do instrumento(ROMO, 1984: 10). b) Fidedignidade e Validade Aqui preciso cuidado para no confundir os conceitos. Um instrumentode medida fidedigno quando mede, com relativo rigor, aquilo que pretendiamedir. um conceito estatstico que no se confunde com validade . Ela definea extenso do xito de um instrumento, que pode ser fidedigno, sem que sejavlido. Enquanto o conceito de fidedignidade est vinculado ao de preciso, o devalidade referencia-se no de finalidade. Se tomarmos o exemplo dadoanteriormente o problema matemtico das idades percebemos que erabastante preciso. Contudo, nas circunstncias em que fora aplicado, era maisvlido para medir os conhecimentos dos alunos em Portugus (conjugao doverbo ter) do que para verificar a competncia dos alunos em resolverequaes.E at mesmo uma questo fidedigna e vlida, pode no se inserir nouniverso da utilidade. c) Utilidade Dizemos que algo til, quando atende a uma finalidade humana, isto ,quando capaz de satisfazer uma das necessidades da espcie, seja nosistema produtivo, seja no associativo, seja no simblico. Geralmentedenominamos bem o ente ou servio capaz de satisfazer as necessidadeshumanas.No tendo fim em si mesma, a educao e menos ainda, a avaliao eo instrumento de medida para ser til, deve resolver os problemas criadospelas necessidades inseridas nos projetos pessoais e coletivos. Portanto, paraser til, um instrumento de medida tem de satisfazer a necessidade para a qualfoi criado, com economia de tempo, recursos materiais e esforo humano. Comoo ensino regular se distanciou muito dos projetos de vida de suas clientelas, h

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52 uma tendncia na avaliao da aprendizagem em exacerbar a disfuncionalidadedo saber escolar. Em termos mais simples: por mais que se denuncie aintencionalidade alienante imposta ao currculo pela ideologia hegemnica,constatamos uma reiterada proclamao do fracasso escolar, at mesmo pelosdenunciados.Cabe aqui relembrar a relativa autonomia da superestrutura, extensivaaos aparelhos ideolgicos. A escola, como destacou Guiomar Namo de Mello(1982), ainda que reproduza a dominao e as determinaes sociais, acaba porproduzir os seus prprios mecanismos de seletividade e discriminao. Damesma forma, as disciplinas, e a avaliao em cada uma delas, acabam poradquirir finalidades em si mesmas, distanciando-se, cada vez mais, dos alvospara os quais foram criadas. O desinteresse da maioria dos alunos,especialmente no sentido de se safarem das provas da melhor maneira possvel,esquecendo-se, no dia seguinte, o desempenho nelas revelado, tem razes napercepo deles de que tm de aprender a resolver provas de determinadoprofessor, e no [...] incorporar os conhecimentos, habilidades e posturasexigidas pelo seu projeto de vida. Some-se a isso a fico, j mencionada, queperpassa a maioria das situaes-problema simuladas nos processos deavaliao. d) Pertinncia e Oportunidade Essas duas ltimas caractersticas aplicam-se tambm ao processo deavaliao como um todo.

Por pertinncia queremos entender a adequao deuma medida, pois tm sido muito comuns, nos processos de avaliao daaprendizagem escolar certamente por causa da generalizada proclamaoidealista da educao integral concluir-se algo mais geral sobre o aluno,quando, na verdade, se mediu apenas uma destreza especfica. Imaginemos, noexemplo dado sobre avaliao da rapidez e preciso de um digitador, o desastreque seria se o professor de computao conclusse algo sobre a personalidadedo aluno apenas a partir da medida dessas destrezas especficas! Alis, numcurso de datilografia ou de digitao, caberia a verificao de outrosconhecimentos ou habilidades?A pertinncia de um instrumento de medida diretamente proporcional clareza da definio dos objetivos no planejamento educacional e precisadelimitao do grau de sua incorporao pelos alunos, que se pretende verificarna situao de avaliao especfica.Um instrumento de medida pode ser pertinente, mas no ser oportuno.Enquanto a pertinncia tem a ver com a adequao dos procedimentos einstrumentos verificadores pretenso de verificao, a oportunidade tem a vercom os objetivos e as circunstncias especficas de aplicao dos instrumentosde medida. Dependendo do que aconteceu na sala de aula em determinado dia,mesmo que estivesse acordado entre professor e alunos uma situaoespecfica de medida, pode ser conveniente marc-la para outro dia, at porqueso muito comuns as ponderaes protelatrias dos alunos.

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53 2.

Avaliao Em seu sentido restrito, a avaliao da aprendizagem o procedimentodocente que atribui smbolos a fenmenos cujas dimenses foram medidas, afim de lhes caracterizar o valor, por comparao com padres pr-fixados. Aindaque relativizando a diferena entre eles, conforme destacamos na anlise dasrelaes entre cincia e ideologia, enquanto a medida constri-se mais em cimade juzos de fato (denotaes consensuais pactuadas) a avaliao se edificasobre juzos de valor (conotaes construdas a partir das vises de mundo).Retomando os exemplos j citados, enquanto o senhor e a senhorareagiram, sentimentalmente, constatao do prprio peso, porquecompararam-no a um peso ideal para si mesmos indicado pelo mdico ,como observador indiscreto, inicialmente, no tive condies de compreender asrazes das reaes antagnicas diante de uma mesma medida. No caso dadigitao, a concluso sobre Carlos ser um excelente, bom, regular ou maudigitador s pode ser exarada a partir da comparao de seu desempenho(rapidez e preciso medidas e registradas) com uma escala de tempo desejvelcombinada com um elenco de erros tolervel, sendo que essa desiderabilidade eessa tolerncia so fixadas previamente.Cabe indagar, nesta altura, se a avaliao s aplicvel a fenmenosprecisamente

mensurveis. A resposta no! Se observamos que um aluno jamais se atrasa para as aulas, podemos concluir que ele pontual; se outro senega, reiteradamente, a prestar auxlio aos colegas, conclumos que eleapresenta uma sria carncia no esprito de cooperao e solidariedade. Porm,em ambos os casos, ainda que sem a medida precisa, observaessistemticas se constituem em verdadeiras medidas. E a traduo dosresultados de uma avaliao no se reduzem a meros smbolos marcados(notas, conceitos ou menes), mas podem tambm ser expressos emdescries qualitativas.Pelo exposto, percebe-se que a medida e a avaliao so, de fato, doispassos de um mesmo processo, sendo difcil distingui-los em determinadassituaes de verificao da aprendizagem. De um certo modo, a avaliao emsentido restrito, um tipo especial de medida comparada. A dificuldade aumentaquando a transformao de smbolos de medida em smbolos de avaliao ,praticamente automtica, como, por exemplo, nos casos extremos: se um alunoconsegue o mximo ou o mnimo de acertos numa prova, somos levados atransformar, automaticamente, tal medida em avaliao.A avaliao implica em desiderabilidade , sendo, portanto, subjetiva,porque referenciada em valores de determinada poca, sociedade ou classesocial. Os padres desejveis so construdos a partir

de interesses, aspiraes,projees e ideais de grupos socialmente definidos. Ou seja, os padresreproduzem o carter ideolgico dos objetivos educacionais de determinadosistema.Por isso, nesta discusso, o essencial a forma de construo dasescalas de valores com as quais sero comparadas os desempenhos dosalunos. Ainda no nasceu a cincia hierarquizadora de valores, pois a

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54 axiologia, enquanto pretenso de anlise terico-crtica dos valores, noresiste relativizao propiciada pela anlise histrico-sociolgica dosinteresses. Alm da avaliao diagnstica permanente, para alertar o aluno sobremudanas de rumo e de estratgias, no decorrer do prprio processo deaprendizagem, conveniente, sempre ao final de uma determinada unidade qualquer que seja a concepo que tenha presidido a organizao curricular averificao do nvel alcanado pelos alunos na mesma. De fato, no tem sentidopassar-se a uma nova unidade, mormente se o programa de atividades foiorganizado sob o princpio da pr-requisitao, sem uma avaliao do caminho j percorrido na unidade anterior. A avaliao ao final de uma unidade-didticaconstitui-se numa espcie de terminalidade 35 parcial.O conceito de oportunidade fundamental, porque, no caso brasileiro, osmomentos de verificao e registro dessas terminalidades parciais so, rgida eburocraticamente, estabelecidos pelo sistema, na periodicidade mensal(anteriormente) e bimestral (nos dias de hoje). Em outras palavras, a rigidez dosmomentos dos registros escolares se imps aos momentos de verificao daaprendizagem, desconhecendo-se totalmente as convenincias didtico-pedaggicas. Como o professor tem de entregar, na secretaria da escola, asnotas dos alunos ao final de cada bimestre, no importa que ele esteja no meiode uma unidade. Se o que j desenvolveu com os alunos ainda depende demais alguns passos para complementar um pr-requisito, ele no pode adiar aavaliao, porque pressionado pelos prazos burocrticos. E tudo isso feitoem nome da discutidssima mdia final, calculada com base nos dados dosregistros peridicos realizados em intervalos cuja uniformidade responde aosinteresses da burocracia, mas desconhece os ritmos do processo de ensino-aprendizagem. Se no houvesse essa imposio formal do sistema, asavaliaes de terminalidades parciais ocorreriam a intervalos determinados pelaconcluso de unidades-didticas, uma vez que os objetivos educacionais

sesobreporiam a uma necessidade burocrtica.J por mais de uma vez usamos a expresso unidade-didtica. Emborasua discusso mais aprofundada escape aos limites deste trabalho,consideramos til, pelo menos, sumariar o que entendemos por ela.Na maioria das escolas brasileiras, a unidade considerada como umasubdiviso do contedo programtico, caracterizada como uma totalidaderelativa. Em outras palavras, considera-se, quase sempre, apenas a unidade-programa. Esta concepo derivada dos Estados Unidos, onde Henry Morrisondesenvolveu o conceito de unidade como base da organizao da matriacurricular: Definimos como uma unidade de aprendizagem tilcomo um aspecto compreensivo e significativo do ambiente, deuma cincia organizada, de uma arte, ou de uma conduta, que,aprendido, resulta numa adaptao da personalidade. (Cit. porCUNNINGHAM, 1960: 370). 35 Relembrando sempre sobre o carter relativo de qualquer terminalidade em educao.

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55 A partir dos anos 60, comearam a surgir tmidas tentativas de articulaoorgnica entre determinada frao do programa e o conjunto dosprocedimentos didtico-pedaggicos previstos para serem aplicados notratamento dessa frao. Alm da falta de entrosamento horizontal (na mesmasrie) e vertical (entre as sries de um mesmo grau), principalmente nas sriescuja grade curricular se organizava em disciplinas, comeou-se a reclamar umajuste entre os contedos programticos e os mecanismos, instrumentos,estratgias e recursos mais adequados a seu desenvolvimento. A partir dacomeou a surgir a noo de unidade-didtica, ou seja, um conjunto articuladode objetivos, contedos, estratgias e tcnicas, relativamente autnomo econstitudo de dependncias internas. Na realidade, o esforo empreendidopelos educadores desde ento buscava a superao do planejamentoeducacional identificado com a programao e que redundava na mera justaposio de um elenco de contedos. Ao mesmo tempo, iniciava-se adiscusso sobre a legitimidade dos componentes curriculares que desconheciamas contribuies dos segmentos de classe cujos processos de elaborao eprodutos culturais no eram incorporados pela escola brasileira.Mas, retornemos

discusso do conceito de avaliao. Retomamo-lo doponto em que deixamos: a elaborao das escalas de padres s quais secomparam as dimenses medidas do desempenho dos alunos.

Para sabermos, no exemplo anteriormente dado, se Carlos um bomdigitador, necessitamos de uma escala desejvel de desempenhos relativos rapidez e preciso, do tipo um excelente digitador d 60 toques por minuto ecomete apenas 10 erros de digitao ou um bom digitador d tantos toque porminuto e comete apenas tantos erros e assim por diante. Ou seja, paraavaliarmos Carlos em digitao, temos de constatar a medida das dimenses desua rapidez e preciso para, em seguida, compararmos tais registrossingulares com a escala desejvel, previamente elaborada, das mesmasdimenses.Quando mais nos internamos no universo das realidades educacionais,mais nos deparamos com a dificuldade de elaborar escalas de padres, pois aque surgem mais explicitamente os conflitos de interesses. Alm disso, a falta detradio na elaborao e delimitao de objetivos dificulta mais ainda a tarefa,sem falar nos exageros sociologistas e etnografistas de determinadatendncia do pensamento pedaggico brasileiro, que desqualificou os processosde ensino-aprendizagem e de avaliao por objetivos. Esta mesma corrente jogou na lata do lixo da Histria a taxionomia dos objetivos educacionais deBloom. Se Benjamin Bloom trabalhou vrios anos em pesquisas de campo,apoiado por uma slida equipe multidisciplinar, catalogando e classificandoobjetivos educacionais, no h porque subestimar sua contribuio para oprocesso de elaborao do planejamento da educao bsica 36 . Alis, sua taxionomia dos objetivos educacionais na rea cognitiva muito ajudaria diminuio das arbitrariedades praticadas na avaliao da aprendizagem na 36 Para o Portugus foram traduzidos apenas os dois primeiros volumes, referentes, respectivamente aodomnio cognitivo e ao domnio afetivo. O programa completo da pesquisa incluiria ainda o domniopsicomotor que, segundo nos consta, nem foi concludo (v. BLOOM, 1972 e 1974).

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62 importante indicador das mudanas que deveriam ser introduzidas nos cursosnoturnos de 5. 8. srie daquele estabelecimento de ensino, a fim de que osalunos voltassem a perceber a importncia dos estudos fundamentais para arealizao de seus projetos pessoais e coletivos 38 .Ora, se na pesquisa cientfica um equvoco de previso pode serrevelador de aspectos e nuances no previstos ou no percebidos inicialmente,mais ainda no processo educacional, as respostas comportamentais e aperformance dos alunos so reveladoras das formas discentes deprocessamento do conhecimento, ou, no mnimo, esclarecem sobre as razesda resistncia ou indiferena dos alunos quilo que a escola lhes oferece. Emambos os casos, so fundamentais para a elaborao conjunta de novosprocedimentos didtico-pedaggicos. Sem exageros, pode-se dizer que oserros dos alunos constituem a matria-prima do replanejamento das atividadescurriculares, pois a funo precpua da escola nada mais do que atransformao da cultura primeira , a partir dela mesma, a passagem daconscincia ingnua para a conscincia crtica. A percepo da conscinciaingnua s se dar atravs de sua avaliao, que dever indicar os rumos desua transubstanciao em conscincia crtica.Se a viso culposa do erro, na prtica escolar (LUCKESI, 1995: 48)continuar sendo

predominante, no haver como encar-lo como fonte deconhecimento pedaggico e a avaliao prosseguir na sua trajetria deinstrumento de seleo, discriminao, meritocracia e excluso. Nestaperspectiva, a verificao da aprendizagem deixa de ser verificao daaprendizagem, para se transformar em exposio de quem no sabe. Namaioria das vezes, as provas aplicadas no Ensino Fundamental no visamverificar o que os alunos sabem, mas o que eles no sabem e, o que pior,atravs de um vis moralista que considera a resposta diferente da esperada nogabarito como um erro que deve ser castigado. Luckesi, no artigo citado, faz areconstituio dos castigos escolares, que evoluram de formas mais rudes explicitamente fsicos at as mais sofisticadas formas de violncia simblica,hoje predominantes, que foram a introjeo do fracasso pelo/no prprio aluno. A partir do erro, na prtica escolar, desenvolve-se erefora-se no educando uma compreenso culposa da vida, pois,alm de ser castigado por outros, muitas vezes ele sofre ainda aautopunio. Ao ser reiteradamente lembrado da culpa, oeducando no apenas sofre os castigos impostos de fora, mastambm aprende mecanismos de autopunio, por supostoserros que atribui a si mesmo. (LUCKESI, op. cit.: 51). Com essa prtica docente, cria-se na escola, uma atmosfera de crime ecastigo, onde o medo impede que ela se transforme numa casa da alegria ,como queria Georges Snyders 39 . 38 Ainda que muito interessantes, especialmente pelos resultados alcanados, a descrio de taismodificaes no cabem nos limites deste trabalho. 39 Em A Alegria na escola (1988) e Alunos felizes (1996).

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63 A concepo moralista do erro trai uma viso de mundo autoritria,porque ela tem como pressuposto bsico a apropriao e imposio de padresconsiderados como verdades absolutas, pr-construdos ou incorporados peloavaliador, aos quais sero comparados os desempenhos dos alunos. A mnimadiscrepncia entre esses desempenhos e aqueles padres gera um verdadeiroarsenal de punies, cujo efeito mais malfico o desgaste da vontade deaprender, da motivao e, no limite, o assassinato da auto-estima do avaliado.Nessa concepo, os instrumentos de avaliao se tornam instrumentosinquisitrios, que consideram as respostas e os desempenhos como umaespcie de pagamento e as notas como recibos que, por sua vez, na maioriadas verificaes, no correspondem ao pagamento efetuado 40 .A concepo culposa da vida tem razes mais profundas, como destacouLuckesi, no processo de evoluo da chamada Civilizao Ocidental Crist, naqual o pecado a centralidade referencial dos comportamentos, que acaba portorn-los sadomasoquistas, uma vez que nos punimos e castigamos os outros apartir da projeo de nossos sentimentos de culpa (LUCKESI, op. cit.: 53).Porm, mais do que a ideologia do pecado, desenvolveu-se e tornou-sedominante nas formaes sociais do Ocidente nas quais se insere a formaosocial brasileira a ideologia burguesa, consubstanciada e instrumentalizadano/pelo Estado Burgus. Analisemos um pouco mais esta questo, j que aescola um dos aparelhos ideolgicos mais eficientes do Estado. pobre a historiografia e a literatura sociolgica e politolgica brasileirasobre a questo do Estado no pas. Conforme destacou Dcio Saes, num estudoprimoroso sobre a formao do Estado Burgus no Brasil (1985), os primeirosanalistas que se debruaram mais seriamente sobre a questo, trataram oEstado de modo puramente negativo, ou seja, como o contrrio do poderprivado (SAES, 1985: 17) 41 . Raymundo Faoro, com seu j tambm clssico, Os donos do poder (1975), ainda que com uma interpretao weberiana, d umasalto qualitativo na abordagem da questo, desenvolvendo os conceitos deEstado Patrimonial, Estado Estamental Puro e Estado Moderno. Faoroinfluenciou e continua influenciando boa parte da intelectualidade brasileira comsuas percucientes anlises, embora destile um enorme pessimismo, que chegas raias da amargura, nos seus artigos em um peridico semanal de grandecirculao no Brasil 42 .Ser preciso esperar os trabalhos de Octavio Ianni, Estado e Capitalismo e

Estado e planejamento econmico no Brasil (1930-1970) , para termos umaanlise mais consistente do Estado Brasileiro, porque elabora numa visodialtica da trajetria histrica nacional. Ianni, como outros pensadoresmarxistas, retarda a instalao do Estado Burgus no Brasil para o ps-1930,subestimando a passagem do trabalho escravo para o trabalho livre no pas, que 40 Conforme j destacamos anteriormente, a subjetividade de quem corrige nem sempre leva emconsiderao outras formas corretas de respostas ao que foi indagado. 41 Como o caso de Nestor Duarte, com seus ensaio A ordem privada e a organizao poltica nacional(1966) e, na sua esteira, Victor Nunes Leal, com sua j clssica obra, Coronelismo, enxada e voto (1975), eMaria Isaura Pereira de Queiroz, com O mandonismo local na vida poltica brasileira (1976). 42 No momento em que escrevemos esta parte do trabalho, Faoro mantm uma coluna na revista Isto .

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64 ocorrera cerca de mais de trs dcadas antes, com a conseqentereconverso do Estado Escravista Moderno, no perodo que vai do processoabolicionista at a consolidao da Repblica. Mas, em que consiste o EstadoBurgus? Qual sua natureza, que transformaes ele sofreu at os nossos dias,que significado sua verso mais contempornea pode ter nas relaespedaggicas e, mais especificamente, nas que dizem respeito aos processosavaliativos? Responder a todas estas questes exigiria reflexes to expandidasque ultrapassariam os

limites deste trabalho. No entanto, para entendermos commais profundidade a viso culposa da avaliao diramos antes,classificatrio-discriminatrio-seletivo-excludente no podemos escapar, nemque seja sumariamente, da formulao de algumas consideraes sobre oEstado Burgus brasileiro e suas imposies nas relaes sociais de um modogeral e, particularmente, nas pedaggicas. (...) o Estado, em todas as sociedades divididas emclasses (escravista feudal ou capitalista) a prpria organizaoda dominao de classe; ou, dito de outra forma, o conjunto dasinstituies (mais ou menos diferenciadas, e mais ou menosespecializadas) que conservam a dominao de uma classe poroutra. (SAES, ob. cit.: 23). E, ao cumprir sua misso organizadora da dominao e da reproduo dadominao, o Estado no opera sempre do mesmo modo, mas o faz de acordocom a dominao real estabelecida nas relaes de produo (escravistas,feudais ou capitalistas). Assim, a cada modo de produo dominante em umaformao social corresponde um tipo de Estado.Transformadas as relaes escravistas em capitalistas no Brasil, no finaldo sculo passado e incio do sculo atual, ocorreu, simultaneamente, areconverso do Estado Escravista Moderno em Estado Burgus.Mas, em que consiste o Estado Burgus? Quais as diferenassignificativas de sua estrutura e funcionamento, em relao aos Estados pr-burgueses? Temos de relembrar que o Estado, enquanto categoria polticacaracteriza-se por um direito (conjunto de normas institucionalizadas decomportamento individual e social e instrumentos, mecanismos e formas de suaaplicao) e uma organizao institucional (aparelhos coletores e repressores).O direito burgus diferencia-se essencialmente do direito pr-burgus aoigualar os desiguais, isto , considerar como iguais, perante a lei, todas aspessoas, independentemente de suas diferenas tnicas, sociais, econmicas,polticas e culturais. Enquanto o direito das sociedades pr-burguesasconsiderava os desiguais como juridicamente desiguais, o direito burgus,reproduzindo homologamente a estruturao social das relaesindividualizadas e ilusoriamente equalizadas (iluso mercantil) no contrato detrabalho, igualiza todos os agentes de produo, convertendo-os em sujeitos individuais ; isto , em indivduos capazes de praticar atos de vontade. (SAES,ob. cit.: 38).Dentre os traos caractersticos da burocracia, podemos destacar:a) separao entre o pblico e o privado;b) acesso universal aos aparelhos de Estado;

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65 c) hierarquizao rgida das funes estatais.Cada um desses traos merece um ligeiro comentrio.A separao entre o pblico e o privado fundamental para que noocorra a apropriao, pelos segmentos de classe no dominante, dos bensestatais, j que o acesso aos aparelhos de Estado universal. Portanto, aseparao das duas esferas, alm de reproduzir, homologamente, a iniciativaburguesa de distanciamento do produtor direto em relao aos meios deproduo, evita a socializao de todo o poder com os dominados que ocupamcargos e empregos nos aparelhos estatais. De fato, o acesso a esses aparelhosno se baseia em outros critrios que o da competncia individual, medidaatravs dos processos seletivos (concurso pblico etc.). Porm, a rgidahierarquizao das funes corrige a socializao universal do poder,permitindo apenas aos escales superiores o acesso a todas as informaes e atodos os processos decisrios. Por isso, os escales superiores no constituemvagas a serem preenchidas por concurso, mas cargos comissionados a serempreenchidos por nomeao de confiana, sendo seus detentores demissveis ad nutum , isto , exonerados quando no mais gozam da confiana dogovernante, que um membro da classe dominante ou seu preposto. Asrelaes rigidamente hierarquizadas entre o chefe e seus subalternos se dpor uma individualizao extremada no que diz respeito ao processo de tomadade decises e sua implementao. De fato, o subalterno nunca pode dar apalavra final sem o aval do chefe maior, que mantm relaes individualizadascom todos os subalternos imediatos e, atravs destes, com cada agenteestatal de carreira. Estes ltimos se limitam s decises tcnicas, uma vezque as decises finais so sempre polticas e dependem dos escalessuperiores do Governo. Como d para perceber, assim como as relaescapitalistas de produo (contratuais) individualizam as partes contratantes,para melhor facilitar a dominao, tambm as relaes no interior dos aparelhosde Estado so individualizadas. Contudo, a complexidade crescente, tanto dosistema produtivo como do sistema poltico, exige, cada vez mais, processoscoletivos de trabalho, o que podem (e tm) gerado solidariedade de classesdominadas. Neste caso, o Estado Burgus opera uma desqualificao e umadescaracterizao desta solidariedade, substituindo-a por outras: nacionalismo ebem pblico. O nacionalismo igualiza todos os membros de todas as classes deuma mesma formao social, ao inseri-los num coletivo que, embora artificial,apresenta grande appeal poltico 43 . O bem pblico na realidade, bem privado 43 Freud, em O futuro de uma iluso (1948-1968: ), analisou os mecanismos psicolgicos que presidem aelaborao simblica individual e coletiva das classes dominadas, no sentido de se sentirem partcipes detodos os benefcios de uma formao social caracterizada pela dominao de uma classe sobre as outras: Asatisfao narcisista, extrada do ideal cultural, um dos poderes que com maior xito atuam contra ahostilidade adversa civilizao, dentro de cada setor civilizado. No s as classes favorecidas que gozamdos benefcios da

civilizao correspondente, mas tambm as oprimidas, participam de tal satisfao,enquanto direito de desprezar os que no pertencem sua civilizao, compensando-os das imitaes que amesma lhes impe. Caio um msero plebeu explorado pelos tributos e pelas prestaes de serviospessoais, mas tambm um romano e participa como tal da magna empresa de dominar outras naes eimpor-lhes leis. Esta identificao dos oprimidos com a classe que os oprime e os explora, no , contudo,mais que um fragmento de uma totalidade mais ampla, pois, alm disso, os oprimidos podem sentir-se

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66 das classes dominantes opera um trfico ideolgico semelhante, na medidaem que todos os agentes governamentais, ainda que no pertenam ao universodos que efetivamente decidem e gozam das benesses estatais, sentem-seresponsveis por um patrimnio de todos. Ora, tais concepes s resistem senos apegarmos ainda viso ingnua que concebe o Estado Burgus comomediao nos conflitos de classe e como instrumento equalizador das diferenassociais 44 .Em que o Estado Burgus, com suas caractersticas estruturais efuncionamento especficos tem a ver com a avaliao levada a efeito nasescolas burguesas? Ora, conforme j destacamos antes, a escola burguesaconstitui um dos aparelhos privilegiados desse tipo de Estado, porque operauma espcie de naturalizao dos processos histricos. Pelo vis cientificista,ela tenta convencer os alunos que as coisas so do jeito que so, porque assimdeveriam ser, j que o positivismo que as perpassa trata o currculo elaboradopelos segmentos dominantes como verdade absoluta. Alm disso, nos seusmecanismos internos, particularmente na avaliao da aprendizagem, elareproduz, homologamente, os processos de estruturao da dominao que sedo nas relaes de produo e nas relaes sociais mais gerais. Senovejamos:1. ) Os procedimentos escolares transformam as relaes professor/alunoem verdadeiras relaes contratuais. Os desempenhos dos discentes sotransformados, individualmente em valores de troca. No sintomtico que asexpresses dos resultados da avaliao tenham a mesma denominao que ossmbolos do valor de troca nas relaes de produo nota?2. ) O sistema simblico, o conjunto das verdades e valores ao qualdever ser comparado o desempenho dos alunos, apresentado comonaturalmente vlido e, portanto, indiscutvel, constituindo um coletivo simblicoartificial que desqualifica e descaracteriza todo e qualquer coletivo simblicodiferente,

alternativo ou antagnico. Contudo, relativamente ao processoeducacional, o maior estrago dessa concepo a imolao, no altar do controlee do conservadorismo, da iniciativa, da criatividade, da ousadia, da criticidade,enfim, da possibilidade de avano da cincia, do conhecimento, da educao eda liberdade. Nessa concepo, a cidadania no se inscreve no horizonte daspossibilidades e banida do universo utpico.De um modo geral, na pesquisa, as respostas e os desempenhos no soencarados como erros, mas como acontecimentos, dos quais se podem tirar efetivamente ligados aos opressores, e, apesar de sua hostilidade, ver em seus amos, seu ideal. (FREUD,1948, I: 1259). 44 Nesta altura da concluindo que, desmantelamento caso, nem teria argumentao, muitos poderiam cair no niilismo crtico, ento, no hsalvao e que a nica sada estaria no do Estado Burgus, atuando,revolucionariamente, fora dele. Neste sentido trabalhar numa escola estatal, pois, se temoscompromisso nos colocar na resistncia, fora de discusso tambm escapa aos limites a realidade dialtica e que, a partir da intencionalidade dosagentes

com a democratizao efetiva, deveramos qualqueraparelho estatal. Penso que esta deste trabalho, mas no custa lembrarque portanto, nem sempre as coisas funcionam

dominadores. Alm disso, o desmantelamento do Estado Burgus pode ser feito de dentro parafora, uma vez que, conforme atestam os processos histricos, uma classe ascendente pode se tornargovernante antes de ser dominante.

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67 lies. Se visualizados como erros, teriam como pressuposto a existncia de umpreconcebido padro correto, que impediria o avano cientfico, pois todo oconhecimento j estaria previamente estabelecido em padres congneres. Sem padro, no h erro. O que pode existir (e existe) uma ao insatisfatria, no sentido de que ela no atinge umdeterminado objetivo que se est buscando. Ao investirmosesforos na busca de um objetivo qualquer, podemos ser bem oumalsucedidos. A no h erro, mas sucesso ou insucesso nosresultados de nossa ao. (LUCKESI, op. cit.: 54).

Um alerta, como Luckesi, devemos registrar: no se pode fazer apologiado erro e do insucesso como fontes necessrias do crescimento (id., ib.: 58). Oque se pretende, numa avaliao cidad o registro e a anlise dos insucessoscomo fonte de apreenso dos mecanismos de raciocnio que a eles presidiu,com vistas reprogramao curricular aqui entendido em seu sentido amplo.Se o equvoco e o insucesso deixam de ser fonte de julgamento e punio porque a viso de mundo de quem os aborda considera-os como contingnciasnecessrias no processo de construo do saber. No se trata de buscar o erropara que se possa construir o conhecimento, mas encar-lo como fonte deoutros saberes no caso da avaliao didtico-pedaggicos. Alm disso, nemtodo insucesso na verdade insucesso, porque o , na maioria das vezes, senos colocamos na perspectiva do conhecimento que se pretende hegemnico. Opensamento conservador l o mundo no vis do certo/errado evidentementeconsiderando-se como monopolizador da primeira parte da dicotomia porquetal maniqueistizao lhe permite desideologizar seus prprios interesses. Eesta sectarizao do conhecimento no pode ter como contrapartida avalorizao absoluta do outro plo da dicotomia. A sectarizao, porque mtica e irracional, transforma a realidadenuma falsa realidade, que, assim, no pode ser mudada.Parta de quem parta, a sectarizao um obstculo emancipao dos homens. (FREIRE, 1981: 22). J destacamos anteriormente a tendncia que apresentam certascorrentes de pensamento de dividir o mundo, a realidade e qualquer reflexosobre eles em dois semi-universos antagnicos e inconciliveis, de modo queum negue o outro e seja a expresso da verdade, do bem e do belo, enquanto ooutro o reflexo da mentira, do mal e do horrvel. De um modo geral, essascorrentes se inscrevem no universo do positivismo tomado no sentido que lheemprestamos neste trabalho. Ora, toda tendncia gnoseolgica positivistaapresenta, nem que seja implicitamente, uma aspirao hegemnica, uma vezque a preocupao e a busca de verdades absolutas visam a negao deafirmaes alternativas, diferentes ou antagnicas. J afirmamos tambm que,infelizmente, a orientao predominante nas escolas de ensino fundamentalbrasileiras positivista, na medida em que os professores colocam-se diantedos alunos como detentores de verdades indiscutveis, que tem de ser por elesabsorvidas e devolvidas nas avaliaes, sem variaes que insinuem sequer

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68 uma flexibilizao do depsito reflexivo docente. O ensino brasileiro marcado, profundamente, por esse vis maniquesta, no qual a realidade objetodo saber apresentada sob a forma de certo/errado, bem/mal, belo/feio e,por

via de conseqncia, a avaliao se transforma num julgamento moralista,porque se baseia numa viso ideolgica desideologizada da Histria. Dada aligao ntima entre o maniquesmo, a Weltanschauung culposa, o positivismo ea pretenso hegemnica desideologizada, no d para estabelecer a ordem dedeterminao de um sobre o outro. Evidentemente, se quisermos buscar adeterminao em ltima instncia, iremos encontr-la nas relaes de produode cada sociedade e em cada momento ou contexto histrico especfico dessamesma sociedade, na qual os engenhos da superestrutura se constroem, porhomologia 45 , em cima dos mecanismos de dominao econmico-social 45 Temos usado, reiteradamente o conceito de homologia, por oposio ao de analogia. Os processosanlogos se do por reflexo das estruturaes referenciadas em relao aos referenciais, enquanto oshomlogos se constroem por reproduo congnere e imbricada nos referenciais.

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72 transdisciplinaridade, ao mesmo tempo que revela as situaes-limite, ostrficos ideolgicos e os inditos viveis 47 .No caso do Ensino Fundamental, a pesquisa dos temas geradores se justifica tanto quanto na educao de adultos, com desdobramentos lingsticos,semnticos e ideolgicos. Para ajudar a ordenao seqencial de suacomplexidade no se pode esquecer, na educao de crianas, das fases dapsicologia evolutiva no devemos desprezar a classificao que BenjamimBloom e equipe propuseram para os mecanismos do raciocnio humano, emqualquer campo do saber (disciplinas). A taxionomia de Bloom, mesmo queabstraindo as especificidades scio-histricas de cada aluno em particular,ajuda-nos a perceber com mais clareza as ordenaes seqenciais dosobjetivos do domnio cognitivo e afetivo e, conseqentemente, implicaes pr-requisitais de qualquer exigncia em termos de contedo. A ttulo decolaborao, elaboramos um quadro sinptico do que este autor desenvolveu aolongo do primeiro volume de sua obra, versando sobre o domnio cognitivo(1972), que apresentamos a seguir 48 . Os exemplos dados a respeito de cadaobjetivo visam apenas construir referncias para que o professor, com suaexperincia do dia-a-dia, construa os seus prprios, ou coteje com os que estoem seu plano de curso, de modo a estabelecer uma seqncia de complexidadecrescente mais adequada e de acordo com o nvel em que se encontram seusalunos. 47

Situao-limite e indito vivel so dois conceitos fundamentais desenvolvidos por Paulo Freire na Pedagogia do oprimido (p. 110 e segs.). O primeiro diz respeito alienao imposta aos dominados, quepassam a no perceber a possibilidade de ultrapassagem de determinadas situaes de dominao. J osegundo se refere percepo da possibilidade de alternativas s quais se dirige a ao libertadora dosprprios dominados. Conforme d para perceber, o primeiro conceito est relacionado aos conceitos dealienao, conscincia real atribuda e dominao, enquanto o segundo insere-se no universo daconscientizao, conscincia mxima possvel e libertao. Inclusive, a releitura da Pedagogia do oprimido para o desenvolvimento deste trabalho acabou nos remetendo para o desenvolvimento de uma outrareflexo sobre as convergncias entre o pensamento freireano e o de Lucien Goldmann certamente umdos maiores socilogos deste sculo e que bebeu nas mesmas fontes piagetianas de Paulo Freire. Estareflexo, porm, escapa aos limites deste trabalho, mas no est fora de nossas cogitaes em prximapublicao. 48 Deixamos de apresentar um quadro congnere para o domnio afetivo, primeiramente porque nestaparte da obra (volume 2), no nos convenceu a possibilidade de uma taxionomia to rgida. Em segundolugar, limitamo-nos rea cognitiva por ela ser a predominante nas avaliaes da aprendizagem de nossasescolas. Parece que Bloom e sua equipe no concluram o plano da obra, que era o de escrever um terceirovolume sobre o domnio psicomotor. No conseguimos localizar, nem traduzido, nem no original, oterceiro volume. Cabe destacar que no entendemos o desprezo que alguns educadores brasileiros devotama esta obra que, durante muitos anos, esteve em moda nas discusses sobre avaliao no pas. Parece-nos,mais uma vez, o problema dos modismos, to em voga entre nossos pedagogos: as ondas vm e passamcom a mesma celeridade de um meteoro, prejudicando o aproveitamento das boas teorias que, ou sobanalizadas pela aplicao precipitada ou so desprezadas em funo de outra moda pedaggica domomento.

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73 Taxionomia dos Objetivos Educacionais(Domnio Cognitivo)

MEMRIA

CAPACIDADESHABILIDADES

CONHECIMENTO

EVOCAO(memorizao ourecognio)Relao

Conhecimento deespecficos

Conhecimento demeios e maneirasde tratar comespecficos

Conhecimento deuniversais eabstraes emcerto campo

Terminologia Fatos Especficos(nomes, datas, dimenses)

ConvenesTendncias e SeqnciasClassificaes e CategoriasCritriosMetodologiaPrincpiosGeneralizaesTeoriasEstruturas

COMPREENSO

Entendimento deNvel mais baixoTranslao

Interpretao

Extrapolao

Enunciaes no literais(metfora, simbolismo, ironia,exagero)Mudana de linguagem

Captao de idias, sentidosInterpretao de dados

Inferncia imediataPredio de continuidade detendncias

APLICAO

Uso de abstraesem situaessingulares econcretas

Uso de termos econceitos

Termos e conceitos em outrosproblemasPredio de efeitos por modificaesintroduzidas

ANLISE

Desdobramentodo todo em partesAnlise deelementosAnlise de relaesAnlise deprincpiosorganizacionais

Suposies no enunciadasDistino de fatos e hiptesesCoerncia de hiptesesInterrelao de idias

Reconhecimento de formas e padrestpicos

SNTESE

Combinao daspartes no todo

Produo decomunicaosingular

Produo de planoou conjunto deoperaes

Organizao de idiasRelato de experincia pessoal

Maneiras de testar hiptesesElaborar plano para execuo

AVALIAO

Julgamento

Julgamento emtermos deevidncia internaJulgamento emtermos deevidncia externa

Preciso lgica do discurso

Avaliar com base em critriosevocados

CATEGORIA CLASSE

PROCESSOSUBCLASSEOBJETIVOS/EXEMPLOS

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74 Porm, para os educadores transformadores, mais importante do queestabelecer objetivos, previamente, estabelecer um processo de reflexo eformulao coletivas com os demais membros da comunidade escolar,especialmente com os alunos, sobre o plano de curso a ser desenvolvido e osobjetivos especficos a serem alcanados.O que Bloom aponta so competncias cognitivas numa seqncia decomplexidade crescente, numa ordenao pr-requisital, de modo que cadaclasse subseqente implica no domnio das competncias previstas naanterior. Se fssemos representar, diagramaticamente, tal proposio, teramos:Ou seja, compreenso implica em conhecimento; aplicao implicaem compreenso e conhecimento, e assim por diante. No processo deaprendizagem, no se pode avanar o sinal e desenvolver a compreenso,sem antes desenvolver o conhecimento (memorizao), do que memorizvelna unidade especfica. O respeito a esta seqncia pr-requisital ou a outrasque venham a ser construdas sobre outras bases que no o desenvolvimentocognitivo tem implicaes profundas nos processos de avaliao. Na maioriadas vezes, nas provas, os professores propem questes cujo grau decomplexidade no foi atingido nos objetivos previstos ( s vezes, nem estavamprevistos na programao). 2. Construo, Negociao e Estabelecimento de Padres Como vimos anteriormente, em qualquer processo de avaliao daaprendizagem ocorrer, fatalmente, a comparao de determinado desempenhocom determinado(s) padro(es). Mesmo na chamada avaliao construtivistaos avanos dos alunos em relao a seus desempenhos ou posies anterioresimplicar numa comparao qualitativa, uma vez que, para determinar taisavanos, necessrio determinar seu sentido. O deslocamento do aluno emrelao competncia revelada anteriormente pode ser em vrios sentidos,inclusive, no da negao da posio alcanada anteriormente. Para designar umavano, tenho de saber em direo a qu, o que me obriga a determinar umhorizonte, um padro desejvel.O estabelecimento de padres desejveis no um mal em si mesmo. Omal est na sua imposio por apenas um segmento social. Se eles soreferenciados ou construdos a partir das metas, dos objetivos, das estratgias,dos procedimentos, dos ritmos negociados no planejamento, no h porquetem-los. Quando falamos do sonho e da utopia, estamos sempre nos referindo Conhecimento Conhecimento Compreenso Conhecimento Compreenso Aplicao Conhecimento Compreenso Aplicao Anlise ConhecimentoCompreenso Aplicao Anlise Sntese Conhecimento Compreenso Aplicao AnliseSntese Avaliao

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75 a horizontes desejveis para a sociedade, estamos, portanto, falando depadres de estruturao e funcionamento sociais. Tambm na programao deuma determinada avaliao, preciso, pois, retornar ao plano de curso e,coletivamente, construir os padres especficos a serem medidos e avaliados naoportunidade em questo.

J chamamos a ateno para o fato de nossas escolas trabalharemquase que exclusivamente no desenvolvimento da rea cognitiva dos alunos eda hegemonia absoluta das provas como instrumentos de avaliao. Comoestamos convencidos de que a no se trata de condenar o domnio cognitivo enem as provas, de que a transformao das praxes avaliadoras no ocorrer deuma hora para outra e, finalmente, de que so os prprios professores quedevero tomar conscincia, escolhemos um exemplo que se enquadra nessasprticas correntes, mas j tentando dar-lhes uma configurao qualitativa oucidad.Imaginemos que foi desenvolvida na disciplina Histria a unidade relativa Transformao do Estado Escravista Moderno em Estado Burgus no Brasil(final do sculo XIX) e que, no plano da unidade foram estabelecidos osseguintes objetivos:I - conhecimento da terminologia bsica e dos fatos que aparecem naunidade, tais como: modo de produo, formao social, Estado, direito,burocracia, aparelhos estatais, abolio da escravatura, proclamao darepblica, constituinte e constituio de 1891;II - compreenso da correspondncia entre modos de produo e formasde Estado, das diferenas entre o direito e a burocracia pr-burgueses eburgueses;III - aplicao de conceitos e conhecimento histrico sobre as revoluesburguesas ocorridas no mundo formao do Estado Burgus no Brasil.Imaginemos ainda que estes objetivos foram estabelecidos de comumacordo na fase de planejamento, que a unidade foi desenvolvida dentro daconcepo da educao dialgica e que os procedimentos didtico-pedaggicosforam adequados ao nvel dos alunos de 6. srie do Ensino Fundamental.Imaginemos ainda que iremos construir e aplicar uma prova escrita, para oregistro dos desempenhos equivalentes ao primeiro bimestre da sriemencionada. Chegamos ao momento de estabelecer os padres e trata-se deuma escola inserida numa estrutura educacional que adota o sistema depromoo, com escala de notas de zero a dez. Teramos, ento, nesta avaliaoespecfica, os seguintes padres:I - nota de um a quatro, para quem resolvesse todas as questes dememorizao;II - nota de quatro a oito, para quem resolver todas as questes decompreenso;III - notas de oito a nove, para quem resolver a questo de aplicao;IV - dez, para quem resolver tudo.Como se pode depreender da construo dos padres especficos para asituao descrita, combinamos aspectos quantitativos e qualitativos, com ntidapredominncia dos ltimos. O aluno no ser avaliado pela quantidade de

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76 respostas adequadas aos padres estabelecidos, mas de acordo com o grau deexigncia (mais ou menos complexa) das questes que nos remetem aospadres construdos e negociados, a partir do que foi previsto no planejamento,desenvolvido em sala de aula e, tambm, de acordo com os procedimentosdidtico-pedaggicos adotados (mais ou menos dialgicos).A participao do aluno na preparao da avaliao tambmfundamental, porque, mesmo que ele tenha participado da formulao doplanejamento, esta participao no garante que o desenvolvimento da unidadetenha se dado de acordo com o planejado. Os padres fixados unilateralmentepelo professor, mesmo que correspondam ao que foi originalmente previstoquanto s metas e objetivos do plano de curso, estes podem ter sido distorcidosdurante o processo de ensino-aprendizagem, seja por fatores derivados dosprocedimentos escolares inadequados, seja por condicionamentos limitantesgerados nos contextos dos alunos. No negociar com os alunos a elaborao daavaliao significa impor, arrogantemente, a prpria interpretao do queaconteceu no processo de aprendizagem como verdade indiscutvel. Ao mesmotempo que se considera que os instrumentos de avaliao elaborados soperfeitos e infalveis. Com esta postura, o professor descaracteriza a naturezade investigao do momento da avaliao, perdendo uma oportunidade nica dereviso e replanejamento de suas atividades subseqentes. 3. Construo dos Instrumentos de Medida e de Avaliao Embora sejam dois passos necessrios e subseqentes do processo deavaliao (entendida em seu sentido amplo), no h como estabelecer umafronteira nitidamente delineada entre medida e avaliao (em seu sentidorestrito). Quando se fala de instrumento de medida, est se falando deinstrumento de avaliao. Ningum mede algo por medir, mas para estabelecercomparaes, de modo a tomar decises a seguir. No caso da avaliao daaprendizagem, esta delimitao fica mais difcil ainda. Quando tentamosestabelecer a diferena entre medida e avaliao, demos o exemplo daspessoas que se pesavam numa farmcia. No faria sentido qualquer terem osdois personagens subido na balana sem uma intencionalidade referenciada nodesejo de constatar algo prximo de um padro previamente estabelecido.Mesmo uma criana que se pesasse do mesmo modo, mas apenas porrecreao, haveria a intencionalidade curiosa de verificar o que aconteceria como aparelho.Assim, quando o professor constri, por exemplo, uma prova, est, aomesmo tempo, construindo um instrumento de medida e um instrumento deavaliao. Evidentemente, a avaliao implicar na existncia prvia de umaescala de padres desejveis, tomada como referncia para a comparao comos desempenhos constatados.Retomemos o exemplo dado na Construo, Negociao eEstabelecimento de Padres e lembremos que:

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77 a) iremos avaliar a unidade Transformao do Estado EscravistaModerno em Estado Burgus no Brasil, na 6. srie do EnsinoFundamental;b) construiremos uma prova escrita, com questes de resposta dirigida(objetivas) e questes de ensaio (dissertativas);

c) chegaremos, com os alunos, no domnio cognitivo, apenas at aaplicao, nos termos da taxionomia de Bloom;

d) usando a escala de notas de zero a 10, estabeleceremos patamaresde notas de acordo com a natureza, mais ou menos complexa, dosobjetivos a serem verificados (conhecimento, compreenso eaplicao), combinando os aspectos qualitativos a expressos comos quantitativos (grau mximo para quem resolver tudo).

Como a maioria de nossos professores do Ensino Fundamental ainda noconquistaram determinados direitos quanto s condies de trabalho e, por isso,so ainda obrigados a ministrar nmero excessivo de aulas semanais para umnmero tambm excessivo de alunos, necessrio que se tenha um mnimo decuidado na elaborao das questes, para que a prova permita, alm de mediradequadamente o que se pretende, uma correo mais precisa e mais rpida.Ora, se o objetivo conhecimento vale de 1 a 4, construiremos quatroquestes de conhecimento, valendo um ponto cada uma. Cabe aqui uma sriede constataes. Primeiramente, as questes de conhecimento devem abrangertodo o contedo da unidade desenvolvida, naquilo que for pertinente a evocaoou o uso da memria (datas, fatos, nomenclatura, conceitos). bom lembrarque, se para determinado grupo de alunos determinada operao mental exigirapenas a evocao, para outros, em outros nveis de aprendizagem, a resoluodo mesmo problema exigir outros mecanismos de raciocnio. Por isso, nuncase pode considerar os mesmos critrios e aplicar os mesmos instrumentos deavaliao para todos os alunos no mesmo momento. Algo que hoje me exigegrande esforo cognitivo, amanh, j tendo resolvido a questo, a mesmasituao-problema exigir apenas evocao da melhor forma de resolv-la. Ano ser que os alunos de determinado grupo estejam, rigorosamente, no mesmonvel e nas mesmas condies de escolaridade que ser justo aplicar-lhes omesmo instrumento de medida e avaliao. Em segundo lugar, iremos construirquatro questes, porque facilita a distribuio da pontuao por elas demesmo nvel de complexidade: so relativas s subclasses da classeconhecimento. Como se pode perceber, de novo introduzimos o aspectoquantitativo, pois estamos no interior de uma mesma classe cognitiva, nohavendo a variaes qualitativas (graus diferentes de complexidade). Emterceiro lugar, as questes relativas classe subseqente (compreenso),

nopodem valer, isoladamente, menos do que 4, porque compreenso implica emconhecimento. Da mesma forma, as questes de aplicao no podem terpontuao inferior a 8. Continuando ainda com o raciocnio de cobrir todo ouniverso de verificao dos objetivos pretendidos e facilitar o trabalho docente,elaboraramos duas questes de compreenso, valendo 4 pontos cada. E,finalmente, proporamos apenas uma questo de aplicao. No fcil, deincio, formular provas com este cuidado, porque estamos acostumados a outra

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78 maneira de faz-lo: preocupao exclusiva com a quantidade de matrialecionada, isto , com a abrangncia das questes em relao ao contedodesenvolvido at o momento da avaliao. 4. Procedimento da Medida e da Avaliao Procedimento aqui significa medir e avaliar no exemplo dado, significaaplicar a prova e corrigi-la, registrando os resultados.Nos vrios cursos que temos desenvolvido pelo pas, aps a discussodesses passos da avaliao, temos simulado situaes e solicitado acolaborao dos professores cursistas, no sentido de atriburem notas aosalunos cujos desempenhos 49 teriam sido os seguintes:a) acertaram todas as questes;b) no acertaram nenhuma questo;c) acertaram somente as questes de conhecimento;

d) acertaram somente as questes de compreenso;

e) acertaram somente a questo de aplicao.

Outras situaes de desempenho poderiam ser levantadas, como oacerto parcial (apenas algumas do conjunto das questes) de um mesmo nvelou classe. At hoje, em todas as simulaes realizadas, obtm-se um certoconsenso quanto s notas a serem atribudas aos casos extremos: acerto detudo ou de nada. Nos demais casos, a variao de notas atribudas peloscursistas percorre toda a escala considerada

(de zero 50 a dez), o que tm nosdemonstrado a dificuldade que sentem os professores em se desvencilhar deuma tradio avaliadora que incorporaram no s nos cursos que fizeram, comotambm na forma com que foram avaliados, desde sua escolarizao inicial.Para exemplificar com um caso extremo, eles no se conformam que, com basenos padres estabelecidos, o aluno que apenas acertou a questo de aplicaodeveria receber a nota 9. Alis, alertamos para o fato de que, quando issoacontece, uma sinalizao forte para o questionamento da formulao dasdemais questes. De fato, se o aluno foi capaz de resolver a mais complexa eque, inclusive, implica em conhecimento e compreenso, ou ele no quisresponder s outras, ou seu contedo no foi por ele memorizado, ou elasestavam mal formuladas. De qualquer modo, sua capacidade de resolver aquesto de aplicao com o pressuposto de que esta estava bem elaborada demonstra, cabalmente, sua competncia para resolver as demais. O vcioquantitativo est to arraigado no corpo docente brasileiro que, quando pintamoseste cenrio, so comuns as reaes do tipo: Mas, ele resolveu apenas umaquesto e no pode receber nota mais alta do que aquele aluno que resolveumais questes. Ou: Quando o aluno perceber que bastava-lhe resolver umaquesto para obter nota 9, ele no se dedicaria s demais. A esta ltimaobservao sempre respondemos com: A inteligncia desse aluno e suapercepo do prprio processo de avaliao justifica sua nota 9. 49 De acordo com os padres construdos coletivamente, negociados e estabelecidos. 50 Muitos do zero, por mais que insistamos que este grau deveria ser banido das escalas, porque ningum nulo em qualquer campo do conhecimento.

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79 5. Anlise dos Resultados Na praxe das avaliaes correntes, o processo se conclui na correo,registro

e publicao dos resultados. No nosso modo de entender, a parte maisimportante da avaliao , exatamente, a anlise dos resultados pelo professore pelos alunos, no sentido de nortear as decises a respeito dos passoscurriculares ou didtico-pedaggicos subseqentes.

H uma razovel literatura sobre avaliao de resultados, usando,inclusive, tratamento estatstico, na qual destacaramos a j citada obra deBradfield e Moredock (1963). Porm, mais importante do que o exame dosresultados atravs das descries tabulares e grficas, de histogramas, depolgonos de freqncia, de moda, mediana, mdias ou desvio-padro, analisar com os alunos os desempenhos de cada um, comentando osdesempenhos alcanados. No se trata aqui da exposio humilhante dos erroscometidos, mas a discusso, num verdadeiro circulo de avaliao dasdiversas respostas dadas e o porqu de terem sido dadas dessa forma e no deoutra. Em outras palavras, a anlise dos resultados de qualquer avaliao setransforma num momento importante de reviso de todo o planejamento dotrabalho previsto e executado at o momento.Se a maioria dos alunos de uma determinada turma no estconseguindo acompanhar a matria, de acordo com o que ficou demonstradona avaliao levada a efeito, de nada adianta o professor avanar com oprograma. Alis, essa histria de o professor ter de cumprir o programaexplicita a prioridade da burocracia. No o aluno que deve cumprir aprogramao? No para os discentes que o planejamento feito, qualquer queseja sua concepo? De que adianta o docente avanar no planejamento,dando aulas para as paredes, se os alunos no avanam com ele? E ele temde submeter o relatrio sobre o esgotamento do que foi planejado a seussuperiores, ou, antes, tem de prestar contas sociedade sobre a aprendizagemdas crianas e adolescentes que lhe foram confiados?Retomando a definio sobre avaliao de Luckesi, mais importante doque constatar resultados, tomar decises a respeito do que dever ser feito aseguir. comum em nossas escolas bsicas o desprezo pelos resultados, apsseu registro em boletim ou ficha individual. claro que a sobrecarga de trabalhodos professores e as exigncias do sistema burocrtico acabam desviando suaateno do essencial neste particular. Os poucos especialistas quesobreviveram no sistema educacional brasileiro 51 poderiam dar aqui uma grandecontribuio. Sabemos da resistncia dos professores a esses profissionais principalmente dos que atuam a partir do segundo segmento do EnsinoFundamental. E ela tem suas razes. Primeiramente, orientadores, supervisorese inspetores entraram no sistema educacional pela porta dos fundos, durante osgovernos de exceo, colaborando para a verdadeira rede de espionageminstalada no pas e para o trfico ideolgico que se fazia atravs doscomponentes curriculares obrigatrios, quer sob a forma de componentes da 51 E sua funo tem sido muito questionada em alguns sistemas estaduais, como o caso de Pernambuco.

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80 grade curricular ( Educao Moral e Cvica, Organizao Social e Poltica doBrasil etc.), que sob a induo, hierarquicamente dirigida, sobre a maneira detratar os demais contedos. Em segundo lugar, desceram de pra-quedas nasescolas, como especialistas em generalidades, opinando em disciplinas paraos quais no tinham o menor preparo, dada a fragilidade dos cursos dePedagogia. Ainda que tenham conseguido algum respeito junto aos professoresdo primeiro segmento do Ensino Fundamental, por causa da superioridade desua titulao a maioria dos docentes desse nvel tinha apenas o segundo grau encontraram sria resistncia dos docentes tambm formados em nvelsuperior (licenciatura).Recuperar o papel desses profissionais a maioria foi mais vtima do quealgoz uma tarefa do sistema escolar brasileiro de hoje, dentro de uma novaconfigurao de seu perfil profissional e com uma redefinio de suas funes.Ainda que escape aos limites deste trabalho, ousamos algumas sugestes, porentendermos que alm dos professores, a escola brasileira contemporneanecessita de outros profissionais do ensino, dadas as tarefas cada vez maiscomplexas a ela cometidas.Desses profissionais, a figura do supervisor pedaggico parece-nos amais importante. Evidentemente que sua denominao deveria ser substitudapor outra, menos militarista, at mesmo para eliminar a conotao poltica epolitolgica negativa que lhe foi atribuda at agora. Quem sabe... coordenadorpedaggico ou animador pedaggico. Porm, mais importante que suadenominao profissional sua formao e a definio de suas funes nosistema. Entendemos que esse profissional deve ser habilitado em nvel superior licenciado em um dos campos do conhecimento exercer o magistrio por, nomnimo 8 (oito) anos, para que possa percorrer todos os nveis desse grau deescolarizao e, em seguida, no nvel de ps-graduao ( lato sensu ou emMestrado), sistematizar a reflexo sobre sua formao inicial e sua experinciaprofissional. S ento, se tornaria um animador pedaggico por rea deconhecimento especfico.Mas, retornemos avaliao. O profissional descrito logo acima, teriauma contribuio valiosa para dar aos professores no campo especfico de suaformao especializada. Caberia a ele oferecer diretrizes para o planejamento,com base em pesquisas de temas geradores ou estruturas significativas dacultura primeira da comunidade em que a escola atua; subsidiar a formulaodo plano de curso com instrumentos, mecanismos e procedimentos que tenhaestudado ou aplicado ao longo de sua experincia como professor; realizarpesquisas sobre procedimentos didtico-pedaggicos praticados na escola;analisar, tecnicamente, os instrumentos de avaliao e seus resultados,devolvendo sugestes que orientem o replanejamento etc.Sabemos que a transio para esse novo papel do supervisor pedaggicoleva tempo, alm das reformulaes curriculares nos cursos superiores, asagncia formadoras de recursos humanos para a educao tm de setransformar profundamente. Nesse nterim, as escolas bsicas poderiam criarum esquema em que os professores mais experientes tivessem em seu regimede trabalho um tempo para orientar os professores nefitos. Penso que uma

(function() { var pageParams = {"origHeight": 1276, "origWidth": 902, "fonts": [4, 0, 5, 6], "pageNum": 80}; pageParams.containerElem = document.getElementById("outer_page_80"); pageParams.contentUrl = "http://html2.scribdassets.com/615dkcyk1sej6my/pages/80-157e58ad1c.jsonp"; var page = docManager.addPage(pageParams); })(); Scribd.Ads.addBetweenPageUnit(80);

81 soluo mais adequada nessa transio seriam os conselhos de classe, sobreos quais, abriremos um item especial.

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82 CAPTULO IVCONSELHOS DE CLASSE E AVALIAO(Uma Experincia) H uma razovel literatura sobre gesto democrtica das escolas 52 , comdestaques enfticos no papel dos conselhos escolares. Queremos chamar aateno, porm, para a importncia dos conselhos escolares, compulsando aescassa bibliografia relativa ao tema e reexaminando o material queacumulamos, por mais de vinte anos, os resultados de uma experincia, quecomeou em duas escolas da periferia de Juiz de Fora (MG), vinculadas rededa Campanha Nacional de Escolas da Comunidade (CNEC) 53 , e ampliou-se narede municipal de escolas da mesma cidade, ao lado de aplicaes espordicasem outras partes do territrio nacional.

Insatisfeitos com os resultados alcanados pelos alunos dos cursosnoturnos do antigo Ginsio Vital Brasil e Escola Normal Feliciana de ArajoAssis, a direo, os professores e os alunos resolvemos iniciar uma experinciaem que a orientao educacional seria descentralizada nos professores-orientadores e os planos de curso, no que coubesse, seriam organizados, nasdiversas disciplinas, em projetos temticos integrados, a serem desenvolvidospelos alunos, em sala de aula e organizados em equipes.A primeira iniciativa responderia carncia de pessoal especialista asescolas contavam com apenas uma orientadora educacional para atender a umamatrcula superior a seiscentos alunos. Por outro lado, percebia-se umdistanciamento dos professores em relao aos problemas educacionais deseus alunos, voltados, cada vez mais, para a exclusividade do tratamento dasquestes relativas aos contedos especficos de suas disciplinas. Odesenvolvimento de projetos temticos integrados era uma tentativa desuperao do isolamento do trabalho didtico-pedaggico dos diversosprofessores, buscando o entrosamento horizontal e vertical das diversasdisciplinas. Desenvolver o trabalho exclusivamente em sala de aula buscavaresponder reiterada reclamao dos alunos sobre a falta de tempo e decondies em casa para estudar e cumprir as tarefas passadas para o perodops-aulas, uma vez que a maioria j estava engajada no mercado de trabalho eno tinha condies em casa para fazer as lies.Iniciamos o processo, acordando com todos os professores que, em umdeterminado dia da semana, todos teriam de estar na escola,independentemente de terem aulas naquele dia, para as reunies do conselhode classe, orientao de alunos, reunies com os pais, sesses de estudos, deplanejamento etc. Nesse dia, as aulas teriam durao menor (40 minutos) etempo remanescente (cerca de 50 minutos) do horrio normal de funcionamento 52 PRAIS (1990), DALBEN (1992), GADOTTI (1993b), CISESKI e ROMO (1997), PARO (1997),VEIGA (1997) e GHANEM (1998), dentre outros. 53 Ginsio Vital Brasil e Escola Normal Feliciana de Arajo Assis.

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83 das atividades escolares seria dedicado, semanalmente, s atividades doprojeto 54 .Assim, aps a convivncia dos alunos de uma mesma turma entre si comseus respectivos professores, no primeiro ms letivo de cada ano, aplicvamostcnicas de relaes humanas, para que ao final deste perodo, os alunosescolhessem seu respectivo professor-orientador e os colegas que fariam partede sua equipe. Para a escolha do professor-orientador, tinham de votar, porordem de preferncia em todos os seus professores (7 em mdia). Ao longo doprocesso, percebemos as vantagens do sistema, nem todas vislumbradasinicialmente:a) maior abertura do orientando com seu respectivo professor-orientador,sem as clssicas rejeies de alguns alunos aos tradicionaispadrinhos de turma;b) possibilidade de distribuir os alunos por todos os professores, poisesclarecamos que, nem sempre, seria possvel ficar com o escolhidoem primeiro lugar, mas, certamente com um dos primeiros;

c) identificao de rejeies de determinadas turmas a determinadosprofessores, com os quais teramos de fazer um trabalho especial;

d) qualquer rejeio ao longo do processo de orientao poderia serrapidamente corrigida, por exemplo, com a mudana de professor-orientador (ainda que no estimuladas, essas mudanas eramperfeitamente possveis, de acordo com os desejos do alunoincompatibilizado com seu professor-orientador).

As escolhas eram feitas de modo a permitir uma tabulao num formulriocomo o que se segue: Tabulao da Escolha de Professor-Orientador

Alunos ProfessoresN. Nome Port. Mat. His. Geo. Ci. Ed. Art. Ed. Fs.01 Antnio 3 7 1 4 6 2 502 Batista 4 5 1 7 3 6 203 Carlos 1 5 2 6 7 4 304 Durval 2 4 1 7 6 5 305 Edson 5 3 1 7 6 4 206 Frederico 4 3 1 7 6 5 2 (...)Os nmeros abaixo dos professores indicam a ordem de escolha dosalunos. No exemplo dado, percebemos que, a continuar a tendncia da turmanos alunos de nmeros subseqentes, os professores de Geografia e cincias 54 Nunca houve um projeto formulado sistematicamente num documento. Paulatinamente, nas reuniesperidicas que fazamos, as idias foram surgindo e ganhando corpo na prtica. Esta a primeira tentativade sistematizao da memria da experincia. bom lembrar que tnhamos a prtica de nos reunirfreqentemente, uma vez que o Estatuto da CNEC determinava a organizao do setor local, do qualfaziam parte os profissionais da escola, os pais e os alunos, como scios, com competncia para decidirsobre toda e qualquer matria relativa escola. A

direo do setor local e da escola eram escolhidas nessasreunies.

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85 mais fcil observ-los mais minuciosamente no decorrer das prprias aulas.Cada equipe era constituda de, no mnimo, 3 e, no mximo, 5 alunos.No dia da semana de horrio reduzido de aulas e que contvamos com apresena de todos os professores, realizvamos, ao final das aulas, nos 50minutos remanescentes (eram subtrados 10 minutos de cada uma das cincoaulas do dia as atividades relacionadas a seguir), cuja ordem podia mudar emfuno das necessidades diagnosticadas:1. semana - reunio do professor-orientador com seus orientandos;2. semana - reunio do conselho de classe, para discusso de situaesde alunos mais problemticos e deciso de seu encaminhamento aespecialistas 55 ;3. semana - reunio do professor-orientador com seus orientandos, parapassar as observaes colhidas no conselho de classe;4. semana e, eventualmente, 5. semana - reunio do conselho de classepara exame da evoluo de cada aluno.Nada impedia que em reunies do conselho fossem desenvolvidosestudos, atravs de palestras, conferncias etc., para capacitao, atualizao eaperfeioamento dos professores, do corpo tcnico e dos servidores da escola.A crtica sobre terminar as aulas mais cedo e dispensar os alunos, um diapor semana, foi logo se

diluindo, dados os resultados alcanados. Muitas vezestambm, os alunos no eram dispensados, pois, ou ficavam com seu professor-orientador ou ficavam, em equipes, desenvolvendo o projeto de trabalhotemtico integrado.Uma vez por bimestre, por poca dos registros dos resultados escolares,reunia-se o conselho de classe para uma avaliao do desempenho de alunopor aluno, turma por turma. medida que a experincia amadurecia, chegou-se concluso de queos alunos deveriam ser avaliados em quatro variveis:I - aproveitamento (A);II freqncia (F);III - relacionamento (R);IV - participao (P).Alm dos canhotos de notas e freqncias entregue na secretaria daescola, bimestralmente, os professores entregavam tambm uma ficha dediagnstico bimestral, na qual registravam, a partir de suas observaes aavaliaes aplicadas nas turmas para as quais davam aulas, os desempenhosdos alunos nas quatro variveis. Em seguida, os dados desses formulrios eramtabulados em um outro e esses instrumentos, juntamente com os boletins dosalunos, constituam um material precioso para a reunio do conselho de classerealizado ao final de cada bimestre.No tem sentido burocratizar o conselho de classe ou torn-lo incuo, seele no tem nenhuma competncia para mexer nas notas dos alunos. 55 Muitas vezes, os casos cuja problemtica escapavam competncia do professor-orientador eramencaminhados ao orientador da escola ou a outros especialistas de fora de seu quadro de profissionais.Porm, a maioria dos problemas de aprendizagem eram resolvidos pelo prprio professor-orientador, queacompanhava seus orientandos em toda a sua vida escolar.

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86 Nos ltimos anos da experincia, construmos formulrios semelhantespara coletar as avaliaes dos alunos sobre o desenvolvimento das diversasdisciplinas. Infelizmente, a resistncia dos professores impediu que levssemosadiante uma experincia que, a nosso ver, poderia ter avanado em termos daqualidade da pesquisa propiciada pelos processos de avaliao. Nestesinstrumentos, os alunos registravam suas impresses de aproximao ourejeio da disciplina, suas bases anteriores, sobre o contedo, osprocedimentos didticos adotados pelos professores, sobre as provas e seugrau de dificuldade em relao s encontradas no desenrolar das aulas etc. Narealidade, o que pretendamos era fornecer aos alunos instrumentossemelhantes aos que os professores dispunham para uma

participao maisconseqente nas reunies dos conselhos de classe. Cabe destacar queencontramos tambm muita resistncia do corpo docente quanto participaodos alunos nesses conselhos, chegando mesmo sua inviabilidade, em nomede uma tica canhestra: os alunos no tinham maturidade suficiente paraouvir consideraes sobre outros colegas. Na verdade tratava-se de ummecanismo de defesa, pois tambm o trabalho dos professores estaria sob julgamento.Nas pginas seguintes, apresentamos estes instrumentos, com brevescomentrios sobre sua utilizao.

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87 DIAGNSTICO BIMESTRAL

ESCOLA__________________________________________________________________________ ___DISCIPLINA___________________________PROFESSOR_______________________________ ________SRIEd - TURMA____ - ____BIMESTRE - ANO____A 01 11 21 31 P 02 12 22 32 R 03 13 23 33 O 04 14 24 34 V 05 15 25 35 E 06 16 26 36

I 07 17 27 37 T 08 18 28 38 A 09 19 29 39 M 10 20 30 40 F 01 11 21 31 R 02 12 22 32 E 03 13 23 33 Q 04 14 24 34

05 15 25 35 06 16 26 36 N 07 17 27 37 C 08 18 28 38 I 09 19 29 39 A 10 20 30 40 R 01 11 21 31

E 02 12 22 32 L 03 13 23 33 A 04 14 24 34 C 05 15 25 35 I 06 16 26 36 O 07 17 27 37 N 08 18 28 38 A 09 19 29 39 M 10 20 30 40 P 01 11 21 31 A 02 12 22 32 R 03 13 23 33 T 04 14 24 34 I 05 15 25 35 C 06 16 26 36

I 07 17 27 37 P 08 18 28 38 A 09 19 29 39 10 20 30 40_______________, ____de ____________ de 19____.__________________________________Professor(a)

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88 DIAGNSTICO BIMESTRAL ESCOLA__________________________________________________________________________ _____SRIE1 - TURMA____ - ____BIMESTRE - ANO____

TOTAL

PORT. MAT. HIST. GEO. CIN. ED.ART A F R PA F R P A FRPAFRPAFRPAFR P A F R P0102030405060708091011121314151617181920212223242526272829303132333435363738394 0T%Percentuais de Produtividade da Turma : Aproveitamento ____ % Frequncia ____

%Relacionamento ____ % Participao ____ %

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89 No primeiro formulrio, solicitvamos ao professor assinalar os casos dealunos-problema em cada uma das variveis.Seria problema em aproveitamento, devendo a quadrcula ser marcadacom A, o aluno que obtivesse, no bimestre, nota inferior mdia mnima deaproveitamento (6,0). Deveria ser marcado com F o aluno que tivessefreqentado menos que 75% das aulas dadas na disciplina. Com R o quetivesse reiterados problemas de relacionamento com os colegas e com osdemais membros da comunidade escolar. E, finalmente, com P os alunos ealunas que, na opinio do professor apresentavam uma participao precrianas aulas, na vida da escola e nas aes da comunidade. bom lembrar que osprofessores-orientadores passaram a fazer freqentes visitas s residncias deseus alunos, para conhecer melhor suas condies de vida, ou, at mesmo paraatender a convites dos orientandos e estes tambm se tornaram freqentes,dada a teia de afinidades tecida entre eles e seus respectivos orientadores.Os dados do primeiro formulrio eram transcritos para o segundo que,uma vez preenchido, permitia, dentre outras, as seguintes anlises econcluses:a) Quando o formulrio apresentava uma linha horizontal muitopreenchida, era um indicador de que o aluno, possivelmente,enfrentava grandes dificuldade, porque vrios observadores, emcircunstncias e situaes diferentes, e observando-o em quatrovariveis o tinham apontado como problema.b) Quando o formulrio apresentava-se congestionado na linha vertical,deduzamos que havia uma indicao de que, quem enfrentavadificuldades era o professor e que, por isso mesmo, merecia ateno eajuda especiais.c) Ao calcular o percentual de aproveitamento da turma como um todo,em todas as disciplinas e em cada disciplina em particular,comparvamos esses percentuais e, se numa determinada disciplina opercentual mdio de aproveitamento tinha sido inferior ao percentualmdio global, sugeramos ao professor reexaminar seus objetivos,estratgias e procedimentos. Caso contrrio, o professor percebia quepoderia exigir um pouco mais de sua turma. O mesmo exame era feitoem relao s demais variveis.d) Ao final do ano, dispnhamos de quatro diagnsticos bimestrais decada turma, com um nvel de detalhamento, que permitia ao conselhode classe decidir, sem maiores constrangimentos, sobre a aprovaodos alunos. Nesta reunio de final de ano, dirigida pelo professor-orientador, quando estariam sendo discutidos os desempenhos deseus orientandos, que se decidia o destino de cada aluno,examinado e discutido um a um!

Lembramos aqui que, quando no possvel aumentar as oportunidades de avaliao para diminuira subjetividade do avaliador, necessrio aumentar o nmero deavaliadores .Ao final de cada bimestre e ao final do ano, os professores-orientadoresreuniam-se com seus alunos maiores de idade e com os pais ou responsveis

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90 pelos menores para entregar os boletins e discutir caso a caso, a partir dasinformaes que coletara, semanalmente, seja com os prprios orientandos,seja no conselho de classe, seja com os pais, seja nas visitas que fazia nacomunidade.

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91 OBSERVAES FINAIS Geralmente, ao final de um trabalho como este, o autor apresenta suasconcluses. Preferimos, no por modstia, observaes finais, pelas razesque se seguem.No tivemos a pretenso de esgotar tema to inesgotvel quanto o daavaliao, aliado sua complexidade e importncia no desenvolvimento dasatividades no seio das redes escolares brasileiras de Ensino

Fundamental.Certamente, a razo mais importante se prende a uma questo de fundo:se no coletivo que teremos um processo de avaliao da aprendizagem maiscientfica e mais justa, devemos deixar ao leitor as concluses, a seremelaboradas em conjunto com outros educadores, a partir de reflexes sobre suasexperincias concretas.Intentamos, isto sim, referenciar a avaliao no pensamento de nossosanalistas maiores, como Paulo Freire e Lucien Goldmann, que conseguiram darum contedo poltico s realidades da superestrutura. E, no campo pedaggico,embora despolitizada no discurso, a verificao da aprendizagem constitui umdos mais poderosos instrumentos polticos e ideolgicos da dominao.Tentamos tambm, sem banalizar o tema, facilitar a discusso daavaliao de uma maneira mais simples, sempre recorrendo a exemplos deexperincias concretas e reportando-nos s dificuldades reiteradamenteapresentadas pelos professores da escola bsica. Chamamos a ateno, noincio deste trabalho, sobre a dificuldade que os professores da escola bsicarevelam encontrar na literatura sobre o assunto: ou livros muito tcnicos parano dizer tecnicistas ou obras muito filosficas, sem a indicao deprocedimentos concretos.Aos que consideram a avaliao como algo muito simples e que todospodem formul-la e execut-la com preciso, procuramos demonstrar arelatividade resultante da subjetividade dos julgamentos inerentes s prticasarraigadas nas escolas de Ensino Fundamental. Penso que conseguimosdesmascarar a arrogncia dos que no permitem a interferncia de outros nosseus procedimentos avaliativos, nem, muito menos, a avaliao do resultado desuas avaliaes. J lugar comum constatar que os maus resultados dosalunos constituem o espelho do desempenho de uma escola e de seusprofissionais, mormente de seu corpo docente. claro que tais resultadosconstituem os efeitos de um somatrio de fatores adversos, tanto no que dizrespeito s condies intra-escolares, quanto aos relativos ambincia familiare comunitria. Porm, para ultrapassar essas constingncias, o primeiro passos pode ser dado a partir de seu desvendamento, atravs de uma situao deavaliao mais abrangente. E a participao dos usurios neste processo fundamental, porque ningum supera a prpria conscincia ingnua oumgica da realidade, como dizia Paulo Freire, seno a partir da conscientizaosobre essa ingenuidade ou essa magia.Do ponto de vista da prpria essncia do ato avaliador, tentamosdemonstrar que no podemos, nem ir tanto ao mar, nem tanto terra. As

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92 concepes de educao e de avaliao maniquestas, entre as quais sedebatem os professores da escola bsica, podem trazer malefcios no s aosistema educacional, como, at mesmo, sade dos docentes e demaisprofissionais do ensino. A sndrome de

burn out merece uma pesquisa maisaprofundada no universo de nossos docentes do Ensino Fundamental. Sabemosque h razes de sobra para o temor dos docentes em relao avaliaoexterna, cujos objetivos nem sempre constam das honestidades explicitadaspelos dirigentes, mas, geralmente, fazem parte de uma agenda oculta de crimee castigo evidentemente no aplicvel aos que se encontram acima do bem edo mal, incrustados na burocracia central. Contudo, negar a necessidade daavaliao externa, para quem avalia, o tempo todo, externamente, todos osalunos, cair na contradio cabal: o que vale para os outros no vale paramim. A recuperao da legitimidade da avaliao s pode ser levada a efeitocom a avaliao dos avaliadores.Do ponto de vista de uma pedagogia dialtica, devemos escapar dasdicotomias categricas e buscar alternativas fora de seus plos. No caso daavaliao, tentamos demonstrar que a complementaridade entre a avaliaoclassificatria e a diagnstica pode ser um melhor caminho, sem o radicalismodos construtivistas da moda ou dos quantitativistas tradicionais e sem oecletismo que se constitui numa espcie de fisiologismo bajulador das teorias damoda.Finalmente, procuramos destacar, todo o tempo, de que no possveltransitar da situao em que nos encontramos para uma mais conseqentepoltica, social e pedagogicamente, de uma hora para outra e, muito menos, porfora dos voluntarismo vanguardista de educadores progressistas. Estatransio, ou melhor, superao, s pode se efetuar com a participao de todosos agentes e usurios do sistema educacional, uma vez que ningum promove asuperao da adversidade de algum, mas so as prprias pessoas que seultrapassam, a partir da tomada de conscincia de sua prpria adversidade.Pedro Demo (1997: 72) chamou a ateno sobre a impossibilidade da aquisiode conhecimentos e habilidades. Conhecimentos e habilidades so construdose reconstrudos a partir de nossas relaes com o mundo e com os outroshomens e mulheres. (...) o que fica da experincia da vida o que sereconstri com mo prpria em contexto social, no o que seacumula de maneira reprodutiva; sobretudo diante da velocidadecom que o conhecimento se inova e tambm envelhece, improdutivo pretender acumul-lo, porque isso somente o fariaenvelhecer ainda mais rapidamente; sua energia mais forte est,por isso, no saber pensar para melhor intervir, num processopermanente de renovao. (DEMO, ob. cit.: 73). Como escreveu Paulo Freire, a superao da situao de dominao noser possvel apenas com o sucesso no domnio dos cdigos lingsticos, mas apartir de uma leitura crtica do mundo, constitudo de necessidades econtingncias. Para os dialticos, a necessidade histrica no ope

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93 possibilidade de sermos sujeitos de nossos prprios destinos e com aconscincia sobre ela que iniciamos nossa marcha em direo libertao.

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