Você está na página 1de 19

http://aconversacompais.blogspot.com.br/2008/03/importncia-do-brincar-no.

html 20/05 A importncia do brincar no desenvolvimento da criana A Criana aprende a Brincar O brincar uma das formas mais comuns do comportamento humano, principalmente dur ante a infncia. Infelizmente, at h relativamente pouco tempo, o brincar era desvalo rizado e menosprezado, destitudo de valor a nvel educativo. Com o evoluir dos temp os, atravessa-se uma mudana na forma como se percepciona o brincar, e a sua impor tncia no processo de desenvolvimento duma criana.

Actualmente, verifica-se uma maior preocupao com a formao das crianas: tanto pais, co mo educadores, procuram a melhor forma de as tornarem responsveis, equilibradas, etc, contudo, no raro esquecerem-se que o brincar pode ser uma "ferramenta", por excelncia, para que a criana desenvolva essas qualidades. Mais do que uma "ferramenta", o brincar uma condio essencial para o desenvolviment o da criana. Atravs do brincar, ela pode desenvolver capacidades importantes como a ateno, a memria, a imitao, a imaginao. Ao brincar, exploram e reflectem sobre a real dade e a cultura na qual esto inseridas, interiorizando-as e, ao mesmo tempo, que stionando as regras e papis sociais. O brincar potencia o desenvolvimento, j que a ssim aprende a conhecer, aprende a fazer, aprende a conviver e, sobretudo, apren de a ser. Para alm de estimular a curiosidade, a autoconfiana e a autonomia, propo rciona o desenvolvimento da linguagem, do pensamento, da concentrao e da ateno.

Atravs da brincadeira, as crianas ultrapassam a realidade, transformando-a atravs d a imaginao. Desta forma, expressam o que teriam dificuldades em realizar atravs do uso de palavras. Os jogos das criana no so apenas recordaes do que vem os adultos faze rem. Elas nunca reproduzem de forma absolutamente igual ao sucedido na realidade . O que sucede uma transformao criadora do percepcionado para a formao de uma nova r ealidade que responda s exigncias e inclinaes da prpria criana, ou seja, uma reinveno realidade. O brincar apresenta caractersticas diferentes de acordo com o desenvolvimento das estruturas mentais, existindo, segundo Piaget, 3 etapas fundamentais: Dos 0 aos 2 anos de idade- Aqui ocorrem os chamados Jogos de Exerccio. Neste perod o, a criana vai adquirindo competncias motoras e aumentando a sua autonomia. Vai p referindo o cho ao bero, demonstrando alegria nas tentativas de imitao da fala... va i revelando prazer ao nvel da descoberta do seu corpo atravs dos sentidos. Elabora ento as suas brincadeiras volta da explorao de objectos atravs dos sentidos, da aco motora, e da manipulao - caractersticas dos "jogos de manipulao". Estes jogos ferecem sentimentos importantes de poder e eficcia, bem como fortalecem a auto-es tima. Deste modo, constituem peas fundamentais para o desenvolvimento global da c riana. Entre os 2 e os seis/sete anos de idade- A simbologia surge com um papel fundame ntal nas brincadeiras, como so exemplo o "faz de conta", as histrias, os fantoches , o desenho, o brincar com os objectos atribuindo-lhes outros significados, etc. Os jogos simblicos so possveis dado que, nesta fase, a criana j capaz de produzir im agens mentais. A linguagem falada permite-lhe o uso de smbolos para substituir ob jectos. O jogo simblico oferece criana a compreenso e a aprendizagem dos papis sociais que f azem parte da sua cultura (papel de pai, de me, filho, mdico, etc.). Por fim, as brincadeiras e jogos com regras torn A partir dos sete anos de idade am-se cruciais para o desenvolvimento de estratgias de tomada de decises. Atravs da

brincadeira, a criana aprende a seguir regras, experimenta formas de comportamen to e socializa, descobrindo o mundo sua volta. No brincar com outras crianas, ela s encontram os seus pares e interagem socialmente, descobrindo desta forma que no so os nicos sujeitos da aco e que, para alcanarem os seus objectivos, devero consider ar o facto de que os outros tambm possuem objectivos prprios que querem satisfazer . Nos jogos com regras, os processos originados e/ou desenvolvidos so outros, uma v ez que nestes o controlo do comportamento impulsivo diferente e necessrio. a part ir das caractersticas especficas de cada jogo que a criana desenvolve as suas compe tncias para adaptar o seu comportamento, distanciando-o cada vez mais da impulsiv idade. Nestes jogos, os objectivos so dados de uma forma clara, devido sua prpria estrutura, o que exige e permite, por parte da criana, um avano na capacidade de p ensar e reflectir sobre as suas aces, o que lhe permite uma auto-avaliao do seu comp ortamento moral, das suas habilidades e dos seus progressos. Brinquedo O brinquedo representa uma oportunidade de desenvolvimento. Ele traduz o real pa ra a "realidade infantil", suavizando o impacto provocado pelo tamanho e fora dos adultos, diminuindo o sentimento de impotncia da criana. Os problemas que surgem na manipulao dos brinquedos, jogos, etc, fazem a criana crescer atravs da procura de solues e alternativas. Por exemplo, um boneco pode ser um bom companheiro e aliad o; uma bola, um promotor do desenvolvimento motor; um puzzle, estimular o desenv olvimento cognitivo; etc.

O desempenho psicomotor da criana enquanto brinca, por exemplo, a correr atrs duma bola, alcana nveis que s mesmo a motivao intrnseca consegue. Simultaneamente, estimul a-se a ateno, a concentrao e a imaginao e, por consequncia, contribui para que fique m is calma, relaxada e aprenda a pensar, estimulando a sua inteligncia e autonomia. Papel dos Adultos O adulto pode (e deve) estimular a imaginao das crianas, despertando ideias, questi onando-as de forma a que elas prprias procurem solues para os problemas que surjam. Alm disso, brincar com elas, procurando estimular as crianas e servir de modelo, ajuda-as a crescer. O brincar com algum refora os laos afectivos. Um adulto, ao brincar com uma criana, est-lhe a fazer uma demonstrao do seu amor. A participao do adulto na brincadeira ele va o nvel de interesse, enriquece e estimula a imaginao das crianas. Concluso O brincar no significa apenas recrear-se, antes pelo contrrio, a forma mais comple ta que a criana tem de comunicar consigo mesma e com o mundo. A criana precisa ter tempo e espao para brincar. importante proporcionar um ambien te rico para a brincadeira e estimular a actividade ldica no ambiente familiar e escolar, lembrando que rico no quer dizer ter brinquedos caros, mas fazer com que elas explorem as diferentes linguagens que a brincadeira possibilita (musical, corporal, gestual, escrita), fazendo com que desenvolvam a sua criatividade e im aginao. a brincar que aprende o que mais ningum lhe pode ensinar. dessa forma que ela se estrutura e conhece a realidade. Alm de estar a conhecer o mundo, est-se a conhece r a si mesma. Ela descobre, compreende o papel dos adultos, aprende a comportarse e a sentir-se como eles.

O acto de brincar pode incorporar valores morais e culturais, em que as activida des podem promover a auto-imagem, a auto-estima, a cooperao, j que o ldico conduz im aginao, fantasia, criatividade e aquisio dum sentido crtico, entre outros aspectos qu e ajudam a moldar as suas vidas, como crianas e, futuramente, como adultos. atravs da actividade ldica que a criana se prepara para a vida, assimilando a cultu ra do meio em que vive, integrando-se nele, adaptando-se s condies que o mundo lhe oferece e aprendendo a competir, cooperar com os seus semelhantes: a conviver co mo um ser social. Publicada por Psiclogo Bruno Pereira Gomes Etiquetas: Brincar, Desenvolvimento, Ldico, Psicoterapeuta, Psiclogo

http://monografias.brasilescola.com/educacao/a-importancia-brincar-na-educacao-i nfantil.htm A IMPORTANCIA DO BRINCAR NA EDUCAO INFANTIL

1. RESUMO O presente artigo visa analisara importncia do brincar no desenvolvimento e apren dizagem na educao infantil. Tem como objetivo conhecer o significado do brincar, c onceituar os principais termos utilizados para designar o ato de brincar, tornan do-se tambm fundamental compreender o universo ldico, onde a criana comunica-se con sigo mesma e com o mundo, aceita a existncia dos outros, estabelece relaes sociais, constri conhecimentos, desenvolvendo-se integralmente, e ainda, os benefcios que o brincar proporciona no ensino-aprendizagem infantil. Ainda este estudo traz al gumas consideraes sobre os jogos, brincadeiras e brinquedos e como influenciam na socializao das crianas. Portanto, para realizar este trabalho, utilizamos a pesquis a bibliogrfica, fundamentada na reflexo de leitura de livros, artigos, revistas e sites, bem como pesquisa de grandes autores referente a este tema. Desta forma, este estudo proporcionar uma leitura mais consciente acerca da importncia do brinc ar na vida do ser humano, e, em especial na vida da criana. Palavras-chave: Brincar, aprendizagem e desenvolvimento infantil, educao infantil. 2. INTRODUO Brincar uma importante forma de comunicao, por meio deste ato que a criana pode rep roduzir o seu cotidiano.O ato de brincar possibilita o processo de aprendizagem da criana, pois facilita a construo da reflexo, da autonomia e da criatividade, esta belecendo, desta forma, uma relao estreita entre jogo e aprendizagem. Para definir a brincadeira infantil, ressaltamos a importncia do brincar para o d esenvolvimento integral do ser humano nos aspectos fsico, social, cultural, afeti vo, emocional e cognitivo. Para tanto, se faz necessrio conscientizar os pais, ed ucadores e sociedade em geral sobre ludicidade que deve estar sendo vivenciada n a infncia, ou seja, de que o brincar faz parte de uma aprendizagem prazerosa no se ndo somente lazer, mas sim, um ato de aprendizagem. Neste contexto, o brincar na educao infantil proporciona a criana estabelecer regras constitudas por si e em gru po, contribuindo na integrao do indivduo na sociedade. Deste modo, criana estar resol vendo conflitos e hipteses de conhecimento e, ao mesmo tempo, desenvolvendo a cap acidade de compreender pontos de vista diferentes, de fazer-se entender e de dem onstrar sua opinio em relao aos outros. importante perceber e incentivar a capacida de criadora das crianas, pois esta se constitui numa das formas de relacionamento e recriao do mundo, na perspectiva da lgica infantil.

Neste sentido, o objetivo central deste estudo analisar a importncia do brincar n a Educao Infantil,pois, segundo os autores pesquisados, este um perodo fundamental para a criana no que diz respeito ao seu desenvolvimento e aprendizagem de forma significativa. 3. As implicaes do ato de brincar no desenvolvimento infantil Brincar, segundo o dicionrio Aurlio (2003), "divertir-se, recrear-se, entreter-se, distrair-se, folgar", tambm pode ser "entreter-se com jogos infantis", ou seja, brincar algo muito presente nas nossas vidas, ou pelo menos deveria ser. Segundo Oliveira (2000) o brincar no significa apenas recrear, muito mais, caract erizando-se como uma das formas mais complexas que a criana tem de comunicar-se c onsigo mesma e com o mundo, ou seja, o desenvolvimento acontece atravs de trocas recprocas que se estabelecem durante toda sua vida.Assim, atravs do brincar a cria na pode desenvolver capacidades importantes como a ateno, a memria, a imitao, a imagin ao, ainda propiciando criana o desenvolvimento de reas da personalidade como afetivi dade, motricidade, inteligncia, sociabilidade e criatividade. Vygotsky (1998), um dos representantes mais importantes da psicologia histrico-cu ltural, partiu do princpio que o sujeito se constitui nas relaes com os outros, por meio de atividades caracteristicamente humanas, que so mediadas por ferramentas tcnicas e semiticas. Nesta perspectiva, a brincadeira infantil assume uma posio priv ilegiada para a anlise do processo de constituio do sujeito, rompendo com a viso tra dicional de que ela uma atividade natural de satisfao de instintos infantis. Ainda , o autor refere-se brincadeira como uma maneira de expresso e apropriao do mundo d as relaes, das atividades e dos papis dos adultos. A capacidade para imaginar, faze r planos, apropriar-se de novos conhecimentos surge, nas crianas, atravs do brinca r. A criana por intermdio da brincadeira, das atividades ldicas, atua, mesmo que si mbolicamente, nas diferentes situaes vividas pelo ser humano, reelaborando sentime ntos, conhecimentos, significados e atitudes. De acordo com o Referencial Curricular Nacional da Educao Infantil (BRASIL, 1998, p. 27, v.01): O principal indicador da brincadeira, entre as crianas, o papel que assumem enqua nto brincam. Ao adotar outros papis na brincadeira, as crianas agem frente realida de de maneira no-literal, transferindo e substituindo suas aes cotidianas pelas aes e caractersticas do papel assumido, utilizando-se de objetos substitutos. Zanluchi (2005, p. 89) reafirma que Quando brinca, a criana prepara-se a vida, poi s atravs de sua atividade ldica que ela vai tendo contato com o mundo fsico e socia l, bem como vai compreendendo como so e como funcionam as coisas. Assim, destacamo s que quando a criana brinca, parece mais madura, pois entra, mesmo que de forma simblica, no mundo adulto que cada vez se abre para que ela lide com as diversas situaes.

Portanto, a brincadeira de fundamental importncia para o desenvolvimento infantil na medida em que a criana pode transformar e produzir novos significados. Nas si tuaes em que a criana estimulada, possvel observar que rompe com a relao de subordi o objeto, atribuindo-lhe um novo significado, o que expressa seu carter ativo, no curso de seu prprio desenvolvimento. 4. A importncia do brincar no universo ldico (jogos, brincadeiras e brinquedos) O ato de brincar acontece em determinados momentos do cotidiano infantil, neste contexto, Oliveira (2000) aponta o ato de brincar, como sendo um processo de hum anizao, no qual a criana aprende a conciliar a brincadeira de forma efetiva, criand o vnculos mais duradouros. Assim, as crianas desenvolvem sua capacidade de racioci nar, de julgar, de argumentar, de como chegar a um consenso, reconhecendo o quan to isto importante para dar incio atividade em si.

O brincar se torna importante no desenvolvimento da criana de maneira que as brin cadeiras e jogos que vo surgindo gradativamente na vida da criana desde os mais fu ncionais at os de regras. Estes so elementos elaborados que proporcionaro experincia s, possibilitando a conquista e a formao da sua identidade. Como podemos perceber, os brinquedos e as brincadeiras so fontes inesgotveis de interao ldica e afetiva. Pa ra uma aprendizagem eficaz preciso que o aluno construa o conhecimento, assimile os contedos. E o jogo um excelente recurso para facilitar a aprendizagem, neste sentido, Carvalho (1992, p.14) afirma que: (...) desde muito cedo o ando ela brinca, explora oros fsicos se mentais de liberdade, portanto, ante. jogo na vida da criana de fundamental importncia, pois qu e manuseia tudo aquilo que est a sua volta, atravs de esf e sem se sentir coagida pelo adulto, comea a ter sentimentos real valor e ateno as atividades vivenciadas naquele inst

Carvalho (1992, p.28) acrescenta, mais adiante: (...) o ensino absorvido de maneira ldica, passa a adquirir um aspecto significat ivo e afetivo no curso do desenvolvimento da inteligncia da criana, j que ela se mo difica de ato puramente transmissor a ato transformador em ludicidade, denotando -se, portanto em jogo. As aes com o jogo devem ser criadas e recriadas, para que sejam sempre uma nova de scoberta e sempre se transformem em um novo jogo, em uma nova forma de jogar. Q uando a criana brinca, sem saber fornece vrias informaes a seu respeito, no entanto, o brincar pode ser til para estimular seu desenvolvimento integral, tanto no amb iente familiar, quanto no ambiente escolar. brincando tambm que a criana aprende a respeitar regras, a ampliar o seu relaciona mento social e a respeitar a si mesma e ao outro. Por meio da ludicidade a criana comea a expressar-se com maior facilidade, ouvir, respeitar e discordar de opinie s, exercendo sua liderana, e sendo liderados e compartilhando sua alegria de brin car. Em contrapartida, em um ambiente srio e sem motivaes, os educandos acabam evit ando expressar seus pensamentos e sentimentos e realizar qualquer outra atitude com medo de serem constrangidos. Zanluchi (2005, p.91) afirma que A criana brinca daquilo que vive; extrai sua imaginao ldica de seu dia-a-dia. , portanto, as crianas, tendo a oportunidade de brincar, estaro mais preparadas emocionalmente para contr olar suas atitudes e emoes dentro do contexto social, obtendo assim melhores resul tados gerais no desenrolar da sua vida. Entretanto, Vygotsky (1998) toma como ponto de partida a existncia de uma relao ent re um determinado nvel de desenvolvimento e a capacidade potencial de aprendizage m. Defende a ideia de que, para verificar o nvel de desenvolvimento da criana, tem os que determinar pelo menos, dois nveis de desenvolvimento. O primeiro deles ser ia o nvel de desenvolvimento efetivo, que se faz atravs dos testes que estabelecem a idade mental, isto , aqueles que a criana capaz de realizar por si mesma, j o se gundo deles se constituiria na rea de desenvolvimento potencial, que se refere a tudo aquilo que a criana capaz de fazer com a ajuda dos demais, seja por imitao, de monstrao, entre outros. O que a criana pode fazer hoje com a ajuda dos adultos ou dos iguais certamente far amanh sozinha. Assim, isso significa que se pode examina r, no somente o que foi produzido por seu desenvolvimento, mas tambm o que se prod uzira durante o processo de maturao. Para Vygotsky, citado por Baquero (1998), a brincadeira, o jogo so atividades esp ecficas da infncia, na quais a criana recria a realidade usando sistemas simblicos. uma atividade com contexto cultural e social. O autor relata sobre a zona de des envolvimento proximal que a distncia entre o nvel atual de desenvolvimento, determ inado pela capacidade de resolver, independentemente, um problema, e o nvel de de senvolvimento potencial, determinado atravs da resoluo de um problema, sob a orient ao de um adulto, ou de um companheiro mais capaz.

Na viso de Vygotsky (1998) o jogo simblico como uma atividade tpica da infncia e ess encial ao desenvolvimento infantil, ocorrendo a partir da aquisio da representao sim blica, impulsionada pela imitao. Desta maneira, o jogo pode ser considerado uma ati vidade muito importante, pois atravs dele a criana cria uma zona de desenvolviment o proximal, com funes que ainda no amadureceram, mas que se encontram em processo d e maturao, ou seja, o que a criana ir alcanar em um futuro prximo. Aprendizado e desen volvimento esto inter-relacionados desde o primeiro dia de vida, fcil concluir que o aprendizado da criana comea muito antes de ela freqentar a escola. Todas as situ aes de aprendizado que so interpretadas pelas crianas na escola j tm uma histria prvi isto , a criana j se deparou com algo relacionado do qual pode tirar experincias.

Vygotsky (1998, p. 137) ainda afirma A essncia do brinquedo a criao de uma nova relao entre o campo do significado e o campo da percepo visual, ou seja, entre situaes no pensamento e situaes reais . Essas relaes iro permear toda a atividade ldica da criana ero tambm importantes indicadores do desenvolvimento da mesma, influenciando sua f orma de encarar o mundo e suas aes futuras. Santos (2002, p. 90) relata que (...) os jogos simblicos, tambm chamados brincadei ra simblica ou faz-de-conta, so jogos atravs dos quais a criana expressa capacidade de representar dramaticamente. Assim, a criana experimenta diferentes papis e funes s ociais generalizadas a partir da observao do mundo dos adultos. Neste brincar a cr iana age em um mundo imaginrio, regido por regras semelhantes ao mundo adulto real , sendo a submisso s regras de comportamento e normas sociais a razo do prazer que ela experimenta no brincar. De acordo com Vygotsky (1998), ao discutir o papel do brinquedo, refere-se espec ificamente brincadeira de faz-de-conta, como brincar de casinha, brincar de esco linha, brincar com um cabo de vassoura como se fosse um cavalo. Faz referncia a o utros tipos de brinquedo, mas a brincadeira faz-de-conta privilegiada em sua dis cusso sobre o papel do brinquedo no desenvolvimento. No brinquedo, a criana sempre se comporta alm do comportamento habitual, o mesmo contm todas as tendncias do des envolvimento sob forma condensada, sendo ele mesmo uma grande fonte de desenvolv imento.

A criana se torna menos dependente da sua percepo e da situao que a afeta de imediato , passando a dirigir seu comportamento tambm por meio do significado dessa situao, Vygotsky (1998, p.127) relata que No brinquedo, no entanto, os objetos perdem su a fora determinadora. A criana v um objeto, mas age de maneira diferente em relao quil o que v. Assim, alcanada uma condio em que a criana comea a agir independentemente da uilo que v. No brincar, a criana consegue separar pensamento, ou seja, significado de uma palavra de objetos, e a ao surge das idias, no das coisas. Segundo Craidy & Kaercher (2001) Vygotsky relata novamente que quando uma criana coloca vrias cadeiras uma atravs da outra e diz que um trem, percebe-se que ela j c apaz de simbolizar, esta capacidade representa um passo importante para o desenv olvimento do pensamento da criana. Brincando, a criana exercita suas potencialidad es e se desenvolve, pois h todo um desafio, contido nas situaes ldicas, que provoca o pensamento e leva as crianas a alcanarem nveis de desenvolvimento que s as aes por m otivaes essenciais conseguem. Elas passam a agir e esfora-se sem sentir cansao, no fi cam estressadas porque esto livres de cobranas, avanam, ousam, descobrem, realizam com alegria, sentindo-se mais capazes e, portanto, mais confiantes em si mesmas e predispostas a aprender. Conforme afirma Oliveira (2000, p. 19): O brincar, por ser uma atividade livre que no inibe a fantasia, favorece o fortal ecimento da autonomia da criana e contribui para a no formao e at quebra de estrutura s defensivas. Ao brincar de que a me da boneca, por exemplo, a menina no apenas im ita e se identifica com a figura materna, mas realmente vive intensamente a situ ao de poder gerar filhos, e de ser uma me boa, forte e confivel.

Nesse caso, a brincadeira favorece o desenvolvimento individual da criana, ajuda a internalizar as normas sociais e a assumir comportamentos mais avanados que aqu eles vivenciados no cotidiano, aprofundando o seu conhecimento sobre as dimenses da vida social. Segundo Vygotsky, Luria & Leontiev (1998, p. 125) O brinquedo (...) surge a parti r de sua necessidade de agir em relao no apenas ao mundo mais amplo dos adultos. , en tretanto, a ao passa a ser guiada pela maneira como a criana observa os outros agir em ou de como lhe disseram, e assim por diante. medida que cresce, sustentada pe las imagens mentais que j se formou, a criana utiliza-se do jogo simblico para cria r significados para objetos e espaos.

Assim, seguindo este estudo os processos de desenvolvimento infantil apontam que o brincar um importante processo psicolgico, fonte de desenvolvimento e aprendiz agem. De acordo com Vygotsky (1998), um dos principais representantes dessa viso, o brincar uma atividade humana criadora, na qual imaginao, fantasia e realidade i nteragem na produo de novas formas de construir relaes sociais com outros sujeitos, crianas e/ou adultos. Tal concepo se afasta da viso predominante da brincadeira como atividade restrita assimilao de cdigos e papis sociais e culturais, cuja funo princi al seria facilitar o processo de socializao da criana e a sua integrao sociedade. 5. Ensino-aprendizagem atravs do brincar na infncia Na educao de modo geral, e principalmente na Educao Infantil o brincar um potente vec ulo de aprendizagem experiencial, visto que permite, atravs do ldico, vivenciar a aprendizagem como processo social. A proposta do ldico promover uma alfabetizao si gnificativa na prtica educacional, incorporar o conhecimento atravs das caractersti cas do conhecimento do mundo. O ldico promove o rendimento escolar alm do conhecim ento, oralidade, pensamento e o sentido. Assim, Gos (2008, p 37), afirma ainda q ue: (...) a atividade ldica, o jogo, o brinquedo, a brincadeira, precisam ser melhora do, compreendidos e encontrar maior espao para ser entendido como educao. Na medida em que os professores compreenderem toda sua capacidade potencial de contribuir no desenvolvimento infantil, grandes mudanas iro acontecer na educao e nos sujeitos que esto inseridos nesse processo. Contudo, compreender a relevncia do brincar possibilita aos professores intervir de maneira apropriada, no interferindo e descaracterizando o prazer que o ldico pr oporciona. Portanto, o brincarutilizado como recurso pedaggico no deve ser dissoci ado da atividade ldica que o compe, sob o risco de descaracterizar-se, afinal, a v ida escolar regida por normas e tempos determinados, por si s j favorece este mesm o processo, fazendo do brincar na escola um brincar diferente das outras ocasies. A incorporao de brincadeiras, jogos e brinquedos na prtica pedaggica, podem desenvo lver diferentes atividades que contribuem para inmeras aprendizagens e para a amp liao da rede de significados construtivos tanto para crianas como para os jovens. Para Vygotsky (1998), o educador poder fazer o uso de jogos, brincadeiras, histria s e outros, para que de forma ldica a criana seja desafiada a pensar e resolver si tuaes problemticas, para que imite e recrie regras utilizadas pelo adulto. O ldico pode ser utilizado como uma estratgia de ensino e aprendizagem, assim o at o de brincar na escola sob a perspectiva de Lima (2005) est relacionada ao profes sor que deve apropriar-se de subsdios tericos que consigam convenc-lo e sensibiliz-l o sobre a importncia dessa atividade para aprendizagem e para o desenvolvimento d a criana. Oliveira (1997, p. 57) acrescenta o fato que a: Aprendizagem o processo pelo qual o indivduo adquire informaes, habilidades, atitud es, valores, etc. a partir de seu contato com a realidade, o meio ambiente, as o utras pessoas. um processo que se diferencia dos fatores inatos (a capacidade de digesto, por exemplo, que j nasce com o indivduo) e dos processos de maturao do orga

nismo, independentes da informao do ambiente (a maturao sexual, por exemplo). Em Vyg otsky, justamente por sua nfase nos processos scio-histricos, a idia de aprendizado inclui a interdependncia dos indivduos envolvidos no processo. (...) o conceito em Vygotsky tem um significado mais abrangente, sempre envolvendo interao social. Com isso, possvel entender que o brincar auxilia a criana no processo de aprendiza gem. Ele vai proporcionar situaes imaginrias em que ocorrer no desenvolvimento cogni tivo e facilitando a interao com pessoas, as quais contribuiro para um acrscimo de c onhecimento. A essas ideias associamos nossas convices sobre o brincar como prtica pedaggica, sen do um recurso que pode contribuir no s para o desenvolvimento infantil, como tambm para o cultural. Brincar no apenas ter um momento reservado para deixar a criana v ontade em um espao com ou sem brinquedos e sim um momento que podemos ensinar e a prender muito com elas. A atividade ldica permite que a criana se prepare para a v ida, entre o mundo fsico e social. Observamos, deste modo que a vida da criana gir a em torno do brincar, por essa razo que pedagogos tm utilizado a brincadeira na e ducao, por ser uma pea importante na formao da personalidade, tornando-se uma forma d e construo de conhecimento. Finalizando Gonzaga (2009, p. 39), aponta: (...) a essncia do bom professor est na habilidade de planejar metas para agem das crianas, mediar suas experincias, auxiliar no uso das diferentes ns, realizar intervenes e mudar a rota quando necessrio. Talvez, os bons s sejam os que respeitam as crianas e por isso levam qualidade ldica para ica pedaggica. aprendiz linguage professore a sua prt

Importante para o desenvolvimento, fsico, intelectual e social, o jogo vem amplia ndo sua importncia deixando de ser um simples divertimento e tornando-se ponte en tre a infncia e a vida adulta. Vygotsky (1998) afirma que o jogo infantil transfo rma a criana, graas imaginao, os objetivos produzidos socialmente. Assim, seu uso fa vorecido pelo contexto ldico, oferecendo criana a oportunidade de utilizar a criat ividade, o domnio de si, firmao da personalidade, e o imprevisvel. De acordo com Kishimoto (2002) o jogo considerado uma atividade ldica que tem va lor educacional, a utilizao do mesmo no ambiente escolar traz muitas vantagens par a o processo de ensino aprendizagem, o jogo um impulso natural da criana funciona ndo, como um grande motivador, atravs do jogo obtm prazer e realiza um esforo espon tneo e voluntrio para atingir o objetivo, o jogo mobiliza esquemas mentais, e esti mula o pensamento, a ordenao de tempo e espao, integra vrias dimenses da personalidad e, afetiva, social, motora e cognitiva. O desenvolvimento da criana e seu consequente aprendizado ocorrem quando partici pa ativamente, seja discutindo as regras do jogo, seja propondo solues para resolvlos. de extrema importncia que o professor tambm participe e que proponha desafios em busca de uma soluo e de participao coletiva, o papel do educador neste caso ser d e incentivador da atividade. A interveno do professor necessria e conveniente no pr ocesso de ensino-aprendizagem, alm da interao social, ser indispensvel para o desenv olvimento do conhecimento. De acordo com o Referencial Curricular Nacional da Educao Infantil (BRASIL, 1998, p. 23, v.01): Educar significa, portanto, propiciar situaes de cuidado, brincadeiras e aprendiza gem orientadas de forma integrada e que possam contribuir para o desenvolvimento das capacidades infantis de relao interpessoal de ser e estar com os outros em um a atitude bsica de aceitao, respeito e confiana, e o acesso, pelas crianas aos conhec imentos mais amplos da realidade social e cultural.

Por isso o educador a pea fundamental nesse processo, devendo ser um elemento ess encial. Educar no se limita em repassar informaes ou mostrar apenas um caminho, mas ajudar a criana a tomar conscincia de si mesmo, e da sociedade. oferecer vrias fer ramentas para que a pessoa possa escolher caminhos, aquele que for compatvel com seus valores, sua viso de mundo e com as circunstncias adversas que cada um ir enco ntrar. Nessa perspectiva, segundo o Referencial Curricular Nacional da Educao Infa ntil (BRASIL, 1998, p. 30, v.01): O professor mediador entre as crianas e os objetos de conhecimento, organizando e propiciando espaos e situaes de aprendizagens que articulem os recursos e capacida des afetivas, emocionais, sociais e cognitivas de cada criana aos seus conhecimen tos prvios e aos contedos referentes aos diferentes campos de conhecimento humano. Na instituio de educao infantil o professor constitui-se, portanto, no parceiro mai s experiente, por excelncia, cuja funo propiciar e garantir um ambiente rico, praze roso, saudvel e no discriminatrio de experincias educativas e sociais variadas.

Educar acima de tudo a inter-relao entre os sentimentos, os afetos e a construo do c onhecimento. Segundo este processo educativo, a afetividade ganha destaque, pois acreditamos que a interao afetiva ajuda mais a compreender e modificar o raciocnio do aluno. E muitos educadores tm a concepo que se aprende atravs da repetio, no tendo criatividade e nem vontade de tornar a aula mais alegre e interessante, fazendo com que os alunos mantenham distantes, perdendo com isso a afetividade e o carin ho que so necessrios para a educao. A criana necessita de estabilidade emocional para se envolver com a aprendizagem . O afeto pode ser uma maneira eficaz de aproximar o sujeito e a ludicidade em p arceria com professor-aluno, ajuda a enriquecer o processo de ensino-aprendizage m. E quando o educador d nfase s metodologias que aliceram as atividades ldicas, perc ebe-se um maior encantamento do aluno, pois se aprende brincando. Santos (2002) refere-se ao significado da palavra ludicidade que vem do latim lu dus e significa brincar. Onde neste brincar esto includos os jogos, brinquedos e d ivertimentos, tendo como funo educativa do jogo o aperfeioamento da aprendizagem do indivduo. Assim, a ludicidade tem conquistado um espao na educao infantil. O brinquedo a essn cia da infncia e permite um trabalho pedaggico que possibilita a produo de conhecime nto da criana. Ela estabelece com o brinquedo uma relao natural e consegue extravas ar suas angstias e entusiasmos, suas alegrias e tristezas, suas agressividades e passividades. Ainda Santos (2002, p. 12) relata sobre a ludicidade como sendo: (...) uma necessidade do ser humano em qualquer idade e no pode ser vista apenas c omo diverso. O desenvolvimento do aspecto ldico facilita a aprendizagem, o desenvo lvimento pessoal, social e cultural, colabora para uma boa sade mental, prepara p ara um estado interior frtil, facilita os processos de socializao, comunicao, expresso e construo de conhecimento. Ao assumir a funo ldica e educativa, a brincadeira propicia diverso, prazer, potenci aliza a explorao e a construo do conhecimento. Brincar uma experincia fundamental par a qualquer idade, principalmente para as crianas da Educao Infantil. Dessa forma, a brincadeira j no deve ser mais atividade utilizada pelo professor a penas para recrear as crianas, mas como atividade em si mesma, que faa parte do pl ano de aula da escola. Pois, de acordo com Vygotsky (1998) no brinquedo que a cr iana aprende a agir numa esfera cognitiva. Porque ela transfere para o mesmo sua imaginao e, alm disso, cria seu imaginrio do mundo de faz de conta. Portanto, cabe ao educador criar um ambiente que rena os elementos de motivao para

as crianas. Criar atividades que proporcionam conceitos que preparam para a leitu ra, para os nmeros, conceitos de lgica que envolve classificao, ordenao, dentre outros . Motivar os alunos a trabalhar em equipe na resoluo de problemas, aprendendo assi m expressar seus prprios pontos de vista em relao ao outro. Oliveira (1997, p. 61) afirma que: A implicao dessa concepo de Vygotsky para o ensino escolar imediata. Se o aprendizad o impulsiona o desenvolvimento, ento a escola tem um papel essencial na construo do ser psicolgico adulto dos indivduos que vivem em sociedades escolarizadas. Mas o desempenho desse papel s se dar adequadamente quando, conhecendo o nvel de desenvol vimento dos alunos, a escola dirigir o ensino no para as etapas de desenvolviment o ainda no incorporados pelos alunos, funcionando realmente como um motor de nova s conquistas psicolgicas. Para a criana que freqenta a escola, o aprendizado escola r elemento central no seu desenvolvimento. O processo de ensino e aprendizagem na escola deve ser construdo, ento, tomando co mo ponto de partida o nvel de desenvolvimento real da criana, num dado momento e c om sua relao a um determinado contedo a ser desenvolvido, e como ponto de chegada o s objetivos estabelecidos pela escola, supostamente adequados faixa etria e ao nve l de conhecimentos e habilidades de cada grupo de crianas. O percurso a ser segui do nesse processo estar demarcado pelas possibilidades das crianas, isto , pelo seu nvel de desenvolvimento potencial. Enfim, estar ao lado do aluno, acompanhando seu desenvolvimento, para levantar p roblemas que o leve a formular hipteses. Brinquedos adequados para idade, com obj etivo de proporcionar o desenvolvimento infantil e a aquisio de conhecimentos em t odos os aspectos. A partir da leitura desses autores podemos verificar que a ludicidade, as brinca deiras, os brinquedos e os jogos so meios que a criana utiliza para se relacionar com o ambiente fsico e social de onde vive, despertando sua curiosidade e amplian do seus conhecimentos e suas habilidades, nos aspectos fsico, social, cultural, a fetivo, emocional e cognitivo, e assim, temos os fundamentos tericos para deduzir mos a importncia que deve ser dada experincia da educao infantil. 6. CONSIDERAES FINAIS A partir de pesquisa bibliogrfica vemos que a criana aprende enquanto brinca. De a lguma forma a brincadeira se faz presente e acrescenta elementos indispensveis ao relacionamento com outras pessoas. Assim, a criana estabelece com os jogos e as brincadeiras uma relao natural e consegue extravasar suas tristezas e alegrias, a ngstias, entusiasmos, passividades e agressividades, por meio da brincadeira que a criana envolve-se no jogo e partilha com o outro, se conhece e conhece o outro. Alm da interao, a brincadeira, o brinquedo e o jogo proporcionam, so fundamentais co mo mecanismo para desenvolver a memria, a linguagem, a ateno, a percepo, a criativida de e habilidade para melhor desenvolver a aprendizagem. Brincando e jogando a cr iana ter oportunidade de desenvolver capacidades indispensveis a sua futura atuao pro fissional, tais como ateno, afetividade, o hbito de concentrar-se, dentre outras ha bilidades. Nessa perspectiva, as brincadeiras, os brinquedos e os jogos vm contri buir significamente para o importante desenvolvimento das estruturas psicolgicas e cognitivas do aluno. Vemos que a ludicidade uma necessidade do ser humano em qualquer idade, mas prin cipalmente na infncia, na qual ela deve ser vivenciada, no apenas como diverso, mas com objetivo de desenvolver as potencialidades da criana, visto que o conhecimen to construdo pelas relaes inter-pessoais e trocas recprocas que se estabelecem duran te toda a formao integral da criana. Portanto, a introduo de jogos e atividades ldicas no cotidiano escolar muito impor

tante, devido influencia que os mesmos exercem frente aos alunos, pois quando el es esto envolvidos emocionalmente na ao, torna-se mais fcil e dinmico o processo de e nsino e aprendizagem. Conclui-se que o aspecto ldico voltado para as crianas facilita a aprendizagem e o desenvolvimento integral nos aspectos fsico, social, cultural, afetivo e cogniti vo. Enfim, desenvolve o indivduo como um todo, sendo assim, a educao infantil deve considerar o ldico como parceiro e utiliz-lo amplamente para atuar no desenvolvime nto e na aprendizagem da criana. 7. REFERNCIAS BAQUERO, Ricardo. Vygotsky e a aprendizagem escolar. Trad. Ernani F. da Fonseca Rosa. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1998. BRASIL. Ministrio da Educao e do Desporto. Secretaria de Educao Fundamental. Referenc ial curricular nacional para a educao infantil/Ministrio da Educao e do Desporto, Sec retaria de Educao Fundamental. - Braslia: MEC/SEF, 1998, volume: 1 e 2. CARVALHO, A.M.C. et al. (Org.). Brincadeira e cultura:viajando pelo Brasil que b rinca.So Paulo: Casa do Psiclogo, 1992. CRAIDY, Carmem Maria, org; KAERCHER, Gladis E., org. Educao infantil:pra que te qu ero?. Porto Alegre: Artmed, 2001. FERREIRA, Aurlio Buarque de Holanda. Mini Aurlio Escolar Sculo XXI: o minidicionrio da lngua portuguesa. 4 ed. Rio de Janeiro: Editora Nova Fronteira, 2003. KISHIMOTO, Tizuco Morchida. Jogo, Brinquedo, Brincadeira e a Educao. So Paulo: Cort ez, 2002. MALUF, Angela Cristina Munhoz. Brincar na Escola. Disponvel na Internet via: htt p://www.psicopedagogia.com.br/artigos/artigo.asp?entrID=270. Arquivo capturado 3 1 de maio 2009. MOLUSCO, Lula. A importncia de brincar na escola. (online) Disponvel na Internet v ia: http://www.jornallivre.com.br/195025/a-importancia-de-brincar-na-escola.html . Arquivo capturado 25 de abril de 2009. MORAIS, Ana Maria Galeazzi. A importncia do brincar no desenvolvimento infantil. Disponvel na Internet via: http://www.tribunaimpressa.com.br/Conteudo/A-importanc ia-do-brincar-no-desenvolvimento-infantil,771,778. Arquivo capturado 26 de maio de 2009. NEGRINE, Airton. Aprendizagem e desenvolvimento infantil. Contedo: v. 1. Simbolis mo e jogo. Porto Alegre: Prodil, 1994. OLIVEIRA, Marta Kohl de. Vygotsky: aprendizado e desenvolvimento um processo scio -histrico. 4. ed. So Paulo: Scipione, 1997. OLIVEIRA, Vera Barros de (org). O brincar e a criana do nascimento aos seis anos. Petrpolis, RJ: Vozes, 2000. REGO, Teresa Cristina. Vygotsky: uma perspectiva histrico-cultural da educao. Petrpo lis, RJ: Vozes, 1995.

Revista Maring Ensina n 10 fevereiro/abril 2009.Aimportncia da formao ldica para prof ssores de educao infantil. Rbia Renata das Neves Gonzaga. (p. 36-39). Revista Maring Ensina n 10 a Machado. (p.18-19). fevereiro/abril 2009. Brincar passa tempo? Elaine Regin

Revista Maring Ensina n 12 julhoagostosetembro 2009. A criana e o faz de conta. Ver a Lcia Camara F. Zacharias. (p. 36-37). SANTOS, Santa Marli Pires dos. O ldico na formao do educador. 5 ed. Vozes, Petrpoli s, 2002. VALLE, Ribeiro do. O brincar. (online) Disponvel na Internet via: http://www.ribe irodovalle.com.br/brincar.htm >. Acesso em 10 maio de 2009. VYGOTSKY, L.S. A Formao Social da Mente. 6 ed. So Paulo, SP. Martins Fontes Editora LTDA, 1998. VYGOTSKY, L.S; LURIA, A.R. & LEONTIEV, A.N. Linguagem, desenvolvimento e aprendi zagem. So Paulo: cone: Editora da Universidade de So Paulo, 1998. ZANLUCHI, Fernando Barroco. O brincar e o criar: as relaes entre atividade ldica, d esenvolvimento da criatividade e Educao. Londrina: O autor, 2005. [1]Artigo Final elaborado como requisito parcial para obteno do grau de licenciado /bacharel em Pedagogia, sob a Orientao da Professora Esp. Maria ngela Garcia de Alm eida. Centro Universitrio de Maring CESUMAR, Maring Paran, Novembro de 2009. mangela @cesumar.br

[2]Acadmica do 4 ano de Pedagogia Noturno do Centro Universitrio de Maring CESUMAR, Maring Paran. Professora de Educao Infantil de Instituio Privada. faby_bibia@yahoo. om.br. Por Fabiane das Neves Fantacholi

O princpio VII da Declarao Universal dos Direitos da Criana, aprovada por unanimidad e pela Assembleia Geral das Naes Unidas em 1959, j estabelece: toda criana tem direi to ao lazer infantil. Brincar essencial para o desenvolvimento do seu filho - e o valor da brincadeira no pode ser subestimado. Leia tambm Qual a quantidade certa de brinquedos para o meu filho? Sete perguntas sobre brincadeiras Brincar tem um vis que vai muito alm da simples fantasia. Enquanto um adulto v apen as uma criana empilhando bloquinhos, para o pequeno aquilo significa experimentar as possibilidades de construir e conhecer novas cores, formatos e texturas. "Pa ra a criana, brincar um processo permanente de descoberta. um investimento", expl ica Tio Rocha, antroplogo, educador popular e folclorista, fundador do Centro Popu lar de Cultura e Desenvolvimento, em Minas Gerais. "A criana que brinca vai ser mais esperta, mais interessada e ter mais facilidade de aprender - tudo isso de forma natural", diz Ruth Elisabeth de Martin, pedagog a e educadora do Labrimp (Laboratrio de Brinquedos e Materiais Pedaggicos da Unive rsidade de So Paulo). Getty Images Dicas simples para uma educao melhor: brincar no cho e ler para a criana so alguns pa ssos Desenvolvimento A literatura e as pesquisas demonstram que brincar tem trs grandes objetivos para

as crianas: o prazer, a expresso dos sentimentos e a aprendizagem. "Brincando, a criana passa o tempo, mostra aos pais e professores sua personalidade e descobre informaes", resume derson Costa, professor do Instituto de Psicologia da Universida de de Braslia. Os dez mandamentos do brincar Quarto de brincar e de organizar Movimento busca recuperar antigas brincadeiras infantis Crianas menores, mesmo na companhia de outras, costumam brincar sozinhas. Para el as, o ideal so brincadeiras que estimulem os sentidos. Atravs deles, elas exploram e descobrem cores, texturas, sons, cheiros e gostos. Por volta dos 3 anos elas desenvolvem outro tipo de brincadeira: o faz de conta. Imitar situaes cotidianas - como brincar de casinha ou fingir que o motorista de um nibus - permite que as crianas se relacionem com problemas e solues que passam do fazer imaginrio para o aprender real. A partir dos 5 . " a fase em car com outras leo de Cultura anos, os pequenos esto aptos para incluir o outro nas brincadeiras que elas deixam de brincar ao lado de outras crianas e passam a brin crianas", explica Maria Angela Barbato Carneiro, coordenadora do Nc e Pesquisas do Brincar da Pontifcia Universidade de So Paulo.

Vale lembrar que o desenvolvimento infantil individual. Algumas crianas comeam a b rincar com outras mais cedo, outras mais tarde - no h motivo para preocupao. Como incentivar seu filho a brincar Estabelecer um horrio dirio ou semanal para brincar com seu filho o primeiro passo para garantir que ele faa esta atividade com frequncia. Muitos pais lotam a agend a dos filhos com afazeres extracurriculares, o que extingue o momento da brincad eira. "Toda agenda de criana deve ter um espao dirio para no fazer nada - a que surge o espao para brincar", orienta derson. Participar da brincadeira dos filhos tambm d uma vantagem aos pais: conhec-los melh or. Como a criana se expressa brincando, os pais observadores descobriram as vuln erabilidades e os pontos fortes de seus filhos. "Brincar juntos aumenta o grau d e confiana e o vnculo entre pais e filhos", diz. Dar brinquedos de diferentes materiais e tipos tambm recomendvel. Por isso, nada d e entupir a menina s com bonecas e chegar com um carrinho debaixo do brao a todos os aniversrios do menino. As crianas precisam experimentar de tudo. "Cada brinqued o traz uma mensagem e vai despertar o interesse e a curiosidade de alguma forma" , ressalta Ruth. O importante o brincar, e no o brinquedo. possvel improvisar brinquedos com uma fr uta, uma caixa de papelo vazia ou o que quer que esteja mo. E no se preocupe se no p uder dar a seu filho aquele carrinho movido a pilhas de ltima gerao. "S na viso do ad ulto um brinquedo eletrnico divertido. Para a criana, brinquedo que brinca sozinho enfadonho", completa Tio. Veja tambm: faa com seu filho cinco brinquedos de sucata, passo a passo Mariana Newlands 100 Brincadeiras: escolha a ideal para seu filho Especial 100 Brincadeiras Escolha a brincadeira ideal para fazer com seu filho As brincadeiras ideais para cada faixa etria

Reunimos algumas recomendaes de especialistas sobre as brincadeiras mais adequadas para cada faixa etria. O desenvolvimento infantil individual, mas as crianas pass am, cada uma a seu tempo, pelas fases abaixo. Todas as atividades devem ser dese nvolvidas sob superviso de um adulto e nos ambientes adequados. At os 2 anos Nesta fase, a brincadeira tem que estimular os sentidos. Correr, puxar carrinhos , escalar objetos, jogar com bolinhas de pelcia so atividades recomendadas. 3 a 4 anos Comeam as brincadeiras de faz de conta. As crianas respondem a brincadeiras de cas inha, de trnsito, de escolinha e de outras atividades cotidianas. 5 a 6 anos Os jogos motores (de movimento) e os de representao (faz de conta) continuam e se aprimoram. Surgem os jogos coletivos, de campo ou de mesa: jogos de tabuleiro, f utebol, brincadeiras de roda. 7 anos acima A criana est apta a participar e se divertir com todos os tipos de jogos aprendido s, mas com graus de dificuldade maiores.

ORGANIZAO E ADAPTAO Para Piaget o comportamento dos seres vivos no inato, nem resultado de condiciona mentos. Para ele o comportamento construdo numa interao entre o meio e o indivduo. Segundo( Tafner),Jean Piaget, para explicar o desenvolvimento intelectual, parti u da idia que os atos biolgicos so atos de adaptao ao meio fsico e organizaes do meio biente, sempre procurando manter um equilbrio. Assim, Piaget entende que o desenv olvimento intelectual age do mesmo modo que o desenvolvimento . Ainda segundo Piaget, a adaptao a essncia do funcionamento intelectual, assim como a essncia do funcionamento biolgico. uma das tendncias bsicas inerentes a todas as e spcies. A outra tendncia a organizao. Que constitui a habilidade de integrar as estr uturas fsicas e psicolgicas em sistemas coerentes. Ainda segundo o autor, a adaptao acontece atravs da organizao, e assim, o organismo discrimina entre a mirade de estmu los e sensaes com os quais bombardeado e as organiza em alguma forma de estrutura. Esse processo de adaptao ento realizado sob duas operaes, a assimilao e a acomoda

ESQUEMAS Antes de prosseguir com a definio da assimilao e da acomodao, interessante introduzir um novo conceito que amplamente utilizado quando essas operaes, assimilao e acomodao, so empregadas. Esse novo conceito que estamos procurando introduzir chamado por P iaget de esquema (schema) (TAFNER). Esquemas so as estruturas mentais ou cognitivas pelas quais os indivduos intelectu almente se adaptam e organizam o meio. No so objetos reais, mas so vistos como conj untos de processos dentro do sistema nervoso. Podemos fazer uma analogia a um ar quivo, no qual cada ficha representa um esquema. Os adultos tm muitas fichas ou e squemas e esses so usados para processar e identificar a entrada de estmulos. Os e squemas do adulto emergem dos esquemas da criana atravs da adaptao e da organizao. Por tanto, o desenvolvimento intelectual consiste em um contnuo processo de construo e reconstruo. Os processos responsveis pela mudana so assimilao e acomodao(Terra, 2008 ASSIMILAO E ACOMODAO A assimilao o processo pelo qual a pessoa classifica um novo dado obtido. Essa cla ssificao ocorre como uma forma de integrar esse dado, que pode ser perceptual, mot or ou conceitual s suas estruturas cognitivas prvias(WADSWORDTH, 1996 apud TAFNER, 2008). Essa assimilao ocorre, por exemplo, quando a criana experimenta novas exper

incias e tenta adaptar esses novos estmulos s suas estruturas cognitivas pr-existent es. Piaget define assimilao como uma integrao estruturas prvias, que podem permanecer invariveis ou so mais ou menos m dificadas por esta prpria integrao, mas sem descontinuidade com o estado precedente , isto , sem serem destrudas, mas simplesmente acomodando-se nova situao. (PIAGET, 19 96 apud TAFNER, 2008) Significa que a criana tenta adaptar o novo estmulo a algum esquema que ela j possu i at aquele momento. Um exemplo dado por TAFNER(2008) o de uma criana que est apren dendo a reconhecer animais, e que at aquele momento o nico animal que ela conhece o cachorro. Se ela for apresentada a um cavalo, ela ir reconhec-lo como um cachorr o devido assimilao que fez entre as caractersticas dos dois animais: marrom, quadrpe de, um rabo, pescoo. A criana apenas diferenciar o cavalo do cachorro quando ocorr er o processo chamado acomodao. Quando um adulto disser que aquele bicho no um cachorro, mas sim um cavalo, a cri ana acomodar esse novo estmulo a uma nova estrutura cognitiva, criando um novo esqu ema. Agora ela tem um esquema para cachorro e outro para cavalo. Piaget define acomodao quando diz que: Chamaremos acomodao (por analogia com os "acom odatos" biolgicos) toda modificao dos esquemas de assimilao sob a influncia de situae xteriores (meio) ao quais se aplicam (PIAGET, 1996 apud TAFNER, 2008). Desta form a, acomodao quando no tem como a criana associar um novo estmulo com uma estrutura co gnitiva pr-existente devido as suas peculiaridades e caractersticas novas. Assim, cria-se um novo esquema. TEORIA DA EQUILIBRAO De uma maneira geral, teoria de equilibrao um ponto de equilbrio entre a assimilao e a acomodao, sendo assim considerado um mecanismo de auto-regulador que assegura cr iana uma interao eficiente dela com o meio-ambiente (TAFNER, 2008). A equilibrao necessria porque se uma pessoa s assimilasse estmulos, ficaria com pouco s esquemas, incapaz de detectar diferenas entre as coisas. O contrrio tambm verdade iro: uma pessoa que s acomodasse os estmulos acabaria com muitos esquemas cognitiv os, gerando uma taxa de generalizao muito baixa que teria como conseqncia que tudo i ria parecer novo, seria incapaz de perceber que certas coisas pertencem mesma cl asse. ESTGIOS COGNITIVOS As teorias de Jean Piaget tentaM nos explicar como se desenvolve a inteligncia no s seres humanos. Da o nome dado a sua cincia de Epistemologia Gentica, que entendid a como o estudo dos mecanismos do aumento dos conhecimentos. Esta teoria epistemolgica (epistemo = conhecimento; e logia = estudo) caracteriza da como interacionista. A inteligncia do indivduo, como adaptao a situaes novas, porta nto, est relacionada com a complexidade desta interao do indivduo com o meio. O desenvolvimento do indivduo inicia-se no perodo intra-uterino e vai at aos 15 ou 16 anos. Piaget diz que a embriologia humana evolui tambm aps o nascimento, criand o estruturas cada vez mais complexas. A construo da inteligncia d-se, portanto em et apas sucessivas, com complexidades crescentes, encadeadas umas s outras. A isto P iaget chamou de construtivismo sequencial . O indivduo constri e reconstri continuamente as estruturas que o tornam cada vez ma is apto ao equilbrio. Essas construes seguem um padro denominado de estgios ou perodos que seguem idades ma is ou menos determinadas. A importncia de se definir os perodos de desenvolvimento da inteligncia reside no f ato de que, em cada um, o indivduo adquire novos conhecimentos ou estratgias de so brevivncia, de compreenso e interpretao da realidade. A compreenso deste processo fun damental para que os profissionais possam tambm compreender com quem esto trabalha ndo. Sensrio Motor (0 a 2 anos) o perodo que vai do recm-nascido at os dois anos de idade da criana, antes do surgim ento da fala, sendo marcado pelo desenvolvimento mental.

Representa a evoluo psquica atravs da percepo e dos movimentos de todo o universo que cerca a criana que, a partir de reflexos neurolgicos bsicos, comea a construir esque mas de aes para assimilar mentalmente o meio. A assimilao sensrio-motora do mundo exterior inicia-se com o desenvolvimento de noes de objeto, em que o beb traz tudo para perto de seu corpo. A inteligncia essencial mente prtica, baseando-se em exerccios de aparelhos reflexos: coordenaes sensoriais e motoras de fundo hereditrio, que correspondem a tendncias instintivas, como a nu trio. O desenvolvimento da inteligncia e da vida afetiva apresenta trs estgios: o dos ref lexos, o da organizao das percepes e hbitos e o da inteligncia sensrio-motora propriam nte dita. O recm-nascido assimila uma parte de seu universo aos reflexos de suco, que melhora m com o exerccio: o recm-nascido mama melhor no decorrer dos dias. Esses reflexos conduzem uma generalizao da atividade: o lactente passa a sugar tudo o que est ao s eu alcance, no somente a mama, mas tambm o polegar e objetos. Seus movimentos dos braos so coordenados com a suco (j sendo o segundo estgio). Estes exerccios reflexos vo tornando-se mais complexos por interao nos hbitos e perce pes organizadas, surgindo novas condutas com a ajuda da experincia. Da quinta semana em diante, iniciam-se os gestos de virar a cabea na direo de um rud o, seguir um objeto em movimento, reconhecer pessoas so alguns deles. Entre trs a seis meses, o beb comea a pegar o que v e esta capacidade de preenso, seg uida de manipulao, aumenta a formao de hbitos novos. O lactente passa a reproduzir movimentos novos a partir da assimilao dos movimento s anteriores (reao circular), formando um esquema sensrio-motor unindo os hbitos mot ores novos e os perceptivos, representando a forma mais evoluda de assimilao. O terceiro estgio o mais importante no desenvolvimento da criana: o da inteligncia prtica ou sensrio-motora, que aparece bem antes da linguagem pensamento interior co m emprego verbal (linguagem interiorizada). uma inteligncia totalmente prtica, que se refere manipulao de objetos e que s utiliza percepes e movimentos organizados em squemas de ao , ao invs de palavras e conceitos. Exemplo: pegar objetos como suporte para puxar outro objeto, que ocorre por volta dos 18 meses. A criana passa a coordenar suas aes com um objetivo previsto, como o uso de um inst rumento para alcanar o objeto, que necessita compreender antecipadamente a relao en tre ela e o objeto, para descobrir o instrumento como meio. Outro exemplo aproxi mar o objeto puxando a cobertura ou o suporte sobre o qual est colocado, por volt a do fim do 1 ano. Existem dois tipos de fatores que constroem estes atos de inteligncia. Primeiro, as condutas que se diferenciam at atingir uma maleabilidade suficiente para regis trar os resultados da experincia. assim que nas reaes circulares o beb no se conten is apenas em reproduzir os movimentos e gestos que o conduziram a um efeito inte ressante, mas os varia intencionalmente para estudar os resultados destas variaes, entregando-se a verdadeiras exploraes ou experincias para viver (PIAGET, p.18, 1990). Um bom exemplo analisar crianas de 12 meses, que jogam objetos no cho, analisando sua trajetria. Uma ao capaz de ser repetida e generalizada para situaes novas pode-se comparar uma espcie de conceito sensrio-motor: compreende-se o objeto atravs do uso, que ser mais tarde uma assimilao por meio das noes e do pensamento. Estes esquemas de ao se coordenam entre si, de maneira que uns determinam o fim da ao total e outros lhe sirvam de instrumentos, comeando a inteligncia propriamente dit a. A finalidade deste desenvolvimento intelectual transformar a representao das coisa s, invertendo a posio inicial da criana em relao aos objetos e o universo sua volta, pois no inicio do desenvolvimento mental, a criana no diferencia seu corpo e o mun do exterior, as experincias vividas por ela no so relacionadas nem conscincia pessoa l eu nem objetos entendidos como exteriores . So simplesmente dados em um bloco indissociado, [...] tudo que percebido centraliz ado sobre a prpria atividade. (PIAGET, p.19, 1990). A conscincia comea por um egocentrismo inconsciente e integral, em que a criana con stri uma realidade interna ou subjetiva, vendo-se no centro, at que o desenvolvime nto da inteligncia levem-na construo de um universo objetivo: o prprio corpo aparece

como elemento entre os outros, opondo-se vida interior. Durante os dois primeiros anos de vida, este desenvolvimento intelectual caracte riza-se por quatro processos fundamentais: construes de categorias do objeto e do espao, da causalidade e do tempo, sendo estas categorias prticas ou de ao pura e no a inda como noes do pensamento. O esquema prtico do objeto a capacidade de mant-lo na memria mesmo quando no o temos mais ao alcance de nossa vista. Durante os primeiros meses, o lactente no percebe os objetos situando-os no espao, reconhecem apenas certos quadros sensoriais familiares, mas no os situam quando fora do campo perceptivo. No atribuem um corpo no espao quando no o v mais. S por volta do final do 1 ano que os objetos so procurados depois que saem do campo de percepo, iniciando a exteriorizao do mundo material. A elaborao do espao ocorre devido coordenao de movimentos, estando relacionado ao des envolvimento da inteligncia sensrio-motora e construo de objetos, compreendido a par tir das aes. A causalidade est ligada atividade em seu egocentrismo, entre um resultado emprico e uma ao qualquer que o atraiu. Une-se a causa de uma ao sobre o efeito gerado. Exe mplo: o lactente descobre a agitao de brinquedos pela causalidade de puxar um cordo . A construo do espao paralela causalidade, que permite inteligncia sensrio-motora s do egocentrismo inconsciente radical para se situar num universo. A evoluo da afetividade durante os dois primeiros anos pode ser dividida em: senti mentos e pensamento. O elemento mais importante para se analisar a vida mental a conduta, que integra movimentos e inteligncia. Mas toda conduta implica modificaes e valores dos fins: os sentimentos. Dessa forma, afetividade e inteligncia passam a ser indissociveis e constituem os dois aspectos complementares de toda conduta humana. Sendo assim, o 1 estgio corresponde a reflexos afetivos (emoes primrias) relacionando com o sistema fisiolgico das atitudes ou posturas. O 2 estgio (percepes e hbitos) corresponde aos afetos perceptivos ligados s atividades prprias: o agradvel, o prazeroso, o sucesso ou fracasso, que dependem da prpria ao. Resulta um egocentrismo geral: o lactente passa a se interessar por seu corpo e seus movimentos. um narcisismo sem conscincia pessoal. O 3 nvel de afetividade caracterizado pela escolha do objeto, atravs da elaborao de u m universo exterior. Objetivando os sentimentos e projetando-os sobre as outras atividades que no apenas a do eu . Surge o sentimento ligado aos atos intencionais. A escolha do objeto refere-se primeiro pessoa da me, depois pessoa do pai e dos p rximos. Comea o desenvolvimento das empatias.

Pr-operatrio (2 7 anos) nesta fase que surge, na criana, a capacidade de substituir um objeto ou aconteci mento por uma representao (PIAGET e INHELDER, 1982), e esta substituio possvel, confo rme PIAGET, graas funo simblica. Assim este estgio tambm muito conhecido como o est da Inteligncia Simblica. Inteligncia Simblica - dos 2 anos aos 4 anos, aproximadamente. Neste perodo surge a funo semitica que permite o surgimento da linguagem, do desenho , da imitao, da dramatizao, etc.. Podendo criar imagens mentais na ausncia do objeto ou da ao o perodo da fantasia, do faz de conta, do jogo simblico. Com a capacidade d e formar imagens mentais pode transformar o objeto numa satisfao de seu prazer (um a caixa de fsforo em carrinho, por exemplo). tambm o perodo em que o indivduo d alma nimismo) aos objetos ("o carro do papai foi 'dormir' na garagem"). A linguagem e st a nvel de monlogo coletivo, ou seja, todos falam ao mesmo tempo sem que responda m as argumentaes dos outros. Duas crianas conversando dizem frases que no tm relao c frase que o outro est dizendo. Sua socializao vivida de forma isolada, mas dentro d o coletivo. No h liderana e os pares so constantemente trocados. Existem outras caractersticas do pensamento simblico como, por exemplo, o nominali smo (dar nomes s coisas das quais no sabe o nome ainda), superdeterminao ( teimosia ), e gocentrismo (tudo meu , no consegue se colocar, abstratamente, no lugar do outro), e tc.

Inteligncia Intuitiva - dos 4 anos aos 7 anos, aproximadamente. Neste perodo j existe um desejo de explicao dos fenmenos. a idade dos porqus , pois iduo pergunta o tempo todo, no aceita a idia do acaso e tudo deve ter uma explicao. Distingue a fantasia do real, podendo dramatizar a fantasia sem que acredite nel a. Seu pensamento continua centrado no seu prprio ponto de vista. J capaz de organ izar colees e conjuntos sem, no entanto incluir conjuntos menores em conjuntos mai ores (rosas no conjunto de flores, por exemplo). Quanto linguagem no mantm uma con versao longa, mas j capaz de adaptar sua resposta s palavras do companheiro. A Inteligncia Simblica e Intuitiva so tambm comumente apresentados como Perodo Pr-Oper atrio.

Operatrio-concreto (7 a 11 anos) As crianas esto desenvolvendo conceitos de nmero, relaes, processos e assim por diant e. Elas esto se tornando capazes de pensar atravs de problemas, mentalmente, mas s empre pensam em objetos reais (concretos), no em abstraes. Esto desenvolvendo habili dade maior de compreender regras. Em mdia, a criana de mais ou menos sete anos de idade comea a passar do estgio do pe nsamento intuitivo para o estgio das operaes concretas. Em resumo, dizemos que a criana atua no estgio das operaes concretas quando capaz de : organizar as experincias num todo consistente, fazer juzo racional de suas exper incias, fazer classificaes e agrupamentos, conservar estas classificaes e agrupamento s, tornar reversveis as operaes que efetuam e pensar sobre um evento de diferente p erspectivas, simultaneamente. Pensamento e raciocnio: a criana pode efetuar operaes mentalmente, embora continue p ensando em objetos reais quando o faz. capaz de conservar quantidades, comprimen tos, nmeros, etc. isto , mant-los constantes em sua mente, apesar do reagrupamento de partes ou mudanas na aparncia. Ela pode tornar reversveis as operaes desfaze-las, mentalmente, permitindo assim a explorao mental de vrios procedimentos com a habili dade de retornar ao incio, sempre que necessrio. Honestidade: antes a criana mentia como natural simplesmente para embelezar, invent ar ou repetir as experincias de outros sem qualquer real inteno de enganar com malci a. Ela torna-se capaz de desassociar a verdade de situaes temporrias e especficas (ist o , v a verdade com uma idia e no meramente como parte de uma situao especfica). Ela p de, quando as condies favorecem, fazer tentativas conscientes de enganar atravs da mentira. Ela tem um conceito de moralidade. Em suma, desenvolveu uma conscincia b aseada, pelo menos em parte, no respeito pelos outros e na conscincia da obedincia coletiva de regras e expectativas. Comportamento social: as crianas esto crescendo quanto ao respeito que elas tm pelo s outros. Ao mesmo tempo, cresce o desejo de estar com outras crianas, de ter jog os em grupo, comear a formar grupinhos, clubes e faces. E certamente, as crianas se vem umas s outras sob uma nova luz luz da posio social. Operatrio-formal (11 anos em diante) Compreende a fase apartir dos 12 anos, neste perodo a criana, amplia as capacidade s conquistadas na fase anterior, e j consegue raciocinar sobre hipteses na medida em que ela capaz de formar esquemas conceituais abstratos e atravs deles executar operaes mentais dentro de princpios da lgica formal. Com isso, conforme aponta Rapp aport (op.cit: 74) a criana adquire "capacidade de criticar os sistemas sociais e propor novos cdigos de conduta: discute valores morais de seus pais e constri os seus prprios (adquirindo, portanto, autonomia)". De acordo com a tese piagetiana, ao atingir esta fase, o indivduo adquire a sua f orma final de equilbrio, ou seja, ele consegue alcanar o padro intelectual que pers istir durante a idade adulta. Isso no quer dizer que ocorra uma estagnao das funes cog nitivas, a partir do pice adquirido na adolescncia, como enfatiza Rappaport (op.ci t: 63), "esta ser a forma predominante de raciocnio utilizada pelo adulto. Seu des envolvimento posterior consistir numa ampliao de conhecimentos tanto em extenso como em profundidade, mas no na aquisio de novos modos de funcionamento mental". Para Piaget, existe um desenvolvimento da moral que ocorre por etapas, de acordo com os estgios do desenvolvimento humano. Para Piaget (1977 apud La Taille 1992: 21), "toda moral consiste num sistema de regras e a essncia de toda moralidade de

ve ser procurada no respeito que o indivduo adquire por estas regras". Isso porqu e Piaget entende que nos jogos coletivos as relaes interindividuais so regidas por normas que, apesar de herdadas culturalmente, podem ser modificadas consensualme nte entre os jogadores, sendo que o dever de 'respeit-las' implica a moral por en volver questes de justia e honestidade. Piaget argumenta que o desenvolvimento da moral abrange trs fases: (a) anomia (cr ianas at cinco anos), em que a moral no se coloca, ou seja, as regras so seguidas, p orm o indivduo ainda no est mobilizado pelas relaes bem x mal e sim pelo sentido de hb to, de dever; (b) heteronomia (crianas at nove, dez anos de idade), para eles a mo ral a autoridade, ou seja, as regras no correspondem a um acordo mtuo firmado entr e os jogadores, mas sim como algo imposto pela tradio e, portanto, imutvel; (c) aut onomia, corresponde ao ltimo estgio do desenvolvimento da moral, em que h a legitim ao das regras e a criana pensa a moral pela reciprocidade, quer seja o respeito a r egras entendido como decorrente de acordos mtuos entre os jogadores, sendo que ca da um deles consegue conceber a si prprio como possvel 'legislador' em regime de c ooperao entre todos os membros do grupo. Para Piaget, a criana no se limita mais a representao imediata nem somente as relaes p reviamente existentes, mas ela capaz de pensar em todas as relaes possveis, buscand o solues lgicas apartir de hipteses e no apenas pela observao da realidade. As estrutu as cognitivas alcanam seu nvel mais elevado de desenvolvimento e tornam-se aptos a aplicar o raciocnio lgico a todas as questes que lhes so impostas. Um exemplo seria lhe pedem para analisar um provrbio como de gro em gro, a galinha e nche a papo a criana trabalha com a lgica da idia (metfora) e no com a imagem de uma g alinha comendo gros. O pensamento hipottico dedutivo o mais importante aspecto apresentado nessa fase de desenvolvimento, pois o ser humano passa a criar hipteses para tentar explicar e resolver os problemas, o foco desvia-se do que "" para o que "poderia ser". REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS TERRA, Maria Regina. Desenvolvimento humano na Teoria de Piaget. Disponvel em: . TAFNER, Malcon. A Construo do desenvolvimento segundo Piaget. Disponvel em: . DOLLE, Jean Marie. Para compeender Jean Piaget: uma iniciao psicologia gentica piag etiana. 2. ed. Rio de Janeiro: Zahar, 1978. 202 p. LIMA, Lauro de Oliveira. Piaget para principiantes. 2. ed. So Paulo: Summus, 1980 . 284 p. PIAGET, Jean. O nascimento da inteligncia na criana. 4. ed. Rio de Janeiro: Zahar, 1982. 389 p. PIAGET, J.. Seis estudos de psicologia. So Paulo. Forense Universitria LTDA. 17 ed ., 1990.

http://www.pechinchadigital.com.br/MLB470829905P-a-goetia-ilustrada-de-aleistercrowley