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UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA – UNEB

DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO – CAMPUS XIII

QUAIS AS REPRESENTAÇÕES OU CONCEPÇÕES OS

PROFESSORES DO 1º SEGMENTO DA EDUCAÇÃO DE

JOVENS E ADULTOS DA REDE MUNICIPAL DE ENSINO

DE MUTUÍPE TÊM SOBRE O PROJETO POLÍTICO-

PEDAGÓGICO?

EGNALDO ALVES BARRETO

&

FABRÍCIA KARANA DE SANTANA REIS

VALENÇA – BAHIA

2004
EGNALDO ALVES BARRETO

&

FABRICIA KARANA DE SANTANA REIS

QUAIS AS REPRESENTAÇÕES OU CONCEPÇÕES OS

PROFESSORES DO 1º SEGMENTO DA EDUCAÇÃO DE

JOVENS E ADULTOS DA REDE MUNICIPAL DE ENSINO

DE MUTUÍPE TÊM SOBRE O PROJETO POLÍTICO-

PEDAGÓGICO?

Projeto Monográfico apresentado


como requisito à disciplina
Metodologia da Pesquisa
Educacional, do curso de
Especialização em Política do
Planejamento Pedagógico:
Didática, Currículo e Avaliação. Sob
a orientação do professor Antonio
Pereira.

VALENÇA - BAHIA

2004

2
SUMÁRIO

INTRODUÇÃO___________________________________________________ 04

REVISÃO DE LITERATURA I – EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS_____ 07

REVISÃO DE LITERATURA II – PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO______ 23

METODOLOGIA__________________________________________________28

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS__________________________________ 38

ANEXOS________________________________________________________ 42

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INTRODUÇÃO

A educação de Jovens e Adultos – EJA, em consonância com a Lei de

Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB – nº 9394/96, é uma modalidade

da Educação Básica “destinada àqueles que não tiveram acesso ou oportunidade

de estudos no ensino fundamental e médio na idade própria” (Art.37).

Nesse sentido, constitui-se numa tentativa de reparar uma dívida social

para com os jovens e adultos privados de estudar devido a fatores como o

trabalho, localização da escola, ausência de transporte, questões familiares, entre

outras.

A EJA vem se legitimando por todo o Brasil através da oferta de vagas por

estados e municípios, com vistas a atender a grande e diversificada demanda.

Nessa perspectiva encontra-se o município de Mutuípe no estado da Bahia.

O município de Mutuípe oferece a EJA através da rede estadual de ensino

nos níveis fundamental (2º segmento) e médio e da rede municipal no nível

fundamental (1º e 2º segmentos).

Considerando que o 1º segmento da EJA (referente às séries iniciais do

ensino fundamental) na rede municipal de ensino de Mutuípe foi implantado em

fevereiro de 2004 e que o projeto para essa modalidade encontra-se em fase de

construção faz-se necessário definir concepções, conceitos, visões acerca deste.

O Projeto Político-Pedagógico constitui-se numa possibilidade de

mudança de efetivação de uma prática educativa em que haja coerência entre o

discurso e a ação. Não é neutro e sim carregado de intenções. Segundo Veiga

(2001, p.11), “o Projeto Político-Pedagógico pode ser entendido como a própria

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organização do trabalho pedagógico da escola como um todo”. Representa um

compromisso com o coletivo com a transformação social. É uma maneira

democrática de refletir, planejar e propor ações.

Nesse sentido, a visão dos professores, bem como a participação destes

no processo de construção, implementação e avaliação do projeto político-

pedagógico é crucial e daí surge as nossas inquietações que nos move a realizar

uma pesquisa.

Quais as representações ou concepção os professores do 1º segmento

da EJA da rede municipal de ensino de Mutuípe tem sobre o projeto político-

pedagógico?

Na tentativa de responder essa questão utilizaremos como princípio

metodológico desta pesquisa o método das representações sociais. Sobre as

representações sociais, Macedo (2000, p.80), coloca que:

(...) Ela concerne, num primeiro momento, à maneira como nós, sujeitos

sociais, apreendemos os acontecimentos da vida corrente, os dados do

nosso ambiente, as informações que ali circulam no âmbito do

conhecimento prático propriamente dito. Desta forma, as representações

sociais estão orientadas para a comunicação, a compreensão e o

“domínio” do ambiente social, material e ideal.

Diante disso, a nossa pesquisa objetiva conhecer os conceitos dos

professores sobre o projeto político-pedagógico, identificar quais os significados

que os professores atribuem ao projeto político-pedagógico para a realização das

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práticas educativas. Objetiva também questionar sobre as formas de

elaboração/construção de um projeto político-pedagógico e assim construir um

quadro teórico-prático com as informações coletadas.

Contudo, temos a consciência de que a partir da sistematização dos

dados da pesquisa iremos contribuir de forma qualitativa para a continuidade dos

trabalhos da EJA nos anos seguintes tanto no que tange ao projeto político-

pedagógico, como também na formação continuada dos professores envolvidos.

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REVISÃO DE LITERATURA I

1.0 EJA: HISTÓRIA E LEGITIMAÇÃO

A educação dos adultos no Brasil existe desde o período em que os

jesuítas através da catequização e ensino das crianças, tentavam atingir os pais e

outros indígenas adultos. Passado o período de colonização do país, a educação

de adultos ficou à margem por um tempo e veio ressurgir no século XIX, devido ao

crescimento econômico.

No período entre 1870-1880, muitas escolas noturnas surgiram,

acompanhando o desenvolvimento do ensino elementar comum, e em 1876 o

Brasil já contava com 117 dessas escolas. No entanto, essas escolas noturnas

além de não atender aos interesses dos presidentes das províncias, não eram

bem freqüentadas o que ocasionou a extinção de muitas delas.

Novos esforços surgiram a partir de 1880 para legitimar a educação de

adultos, mas nada significativo. Só as turmas do Distrito federal e as que

funcionavam em casas de detenção onde a freqüência era assegurada é que

foram mantidas e sustentadas pelos governos. Apenas a partir de 1930, encontra-

se no país movimentos de educação de adultos expressivos.

Em 1932, Anísio Teixeira fica à frente da educação do Distrito Federal e

faz algumas modificações no Regulamento de 1928 o qual previa a reorganização

e moralização dos cursos elementares noturnos, através do Decreto nº 3.763 de

01/02/1932 “que modificava algumas das disposições da reforma e criava os

cursos de continuação e aperfeiçoamento, a serem ministrados nos

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estabelecimentos de ensino profissional” (PAIVA, 1987, p.169).

Os primeiros cursos só aconteceram em 1934, pois, até então havia uma

carência orçamentária. Os cursos foram divulgados através da imprensa e tiveram

excedentes na matrícula. Eram organizados de acordo aos interesses dos alunos

e com as oportunidades de emprego e atividades existentes no momento.

A experiência de 1934 orientou a formulação do ano seguinte. Em 1995,

foram abertos mais quatro centros de ensino, com novos cursos: básicos,

informativos e especializados. “Houve um trabalho de orientação vocacional junto

aos alunos e estes iniciaram a organização de atividades extra-classe com a

realização de tarefas, seminários, cinema educativo e teatro de amadores” (PAIVA,

1987, p.170). As matrículas foram crescentes e muitos protestos surgiram devido a

notícia da impossibilidade de ampliar no ano seguinte essa oferta, por causa da

ausência de verbas.

No final de 1935, com o afastamento de Anísio Teixeira, por causa do

levante comunista, os cursos foram interrompidos e como afirma Paiva (1987,

p.171-172):

Esta experiência de educação de adultos é muito importante na história

da educação brasileira não somente pelas características de sua

organização – configurando-se como primeiro movimento de caráter

político extensivo fora dos moldes tradicionais das escolas noturnas –

mas principalmente pelo seu aspecto político.

Em 1939, os cursos para adultos são reorganizados. Em 1940, com os

resultados do Censo e com a orientação quantitativa da política educacional do

Estado Novo, o problema do analfabetismo e da educação dos adultos concentra

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atenções. E finalmente, com a regulamentação do Fundo Nacional do Ensino

Primário – FNEP, a educação dos adolescentes e adultos é contemplada com

vultuosos recursos.

Segundo Paiva, (1987, p.173), “a abertura política propiciou o

florescimento de movimentos isolados de educação de adultos, surgindo

Universidades populares organizadas segundo o modelo europeu e vinculadas a

instituições de ensino ou bibliotecas”.

Em meados de 1945, o Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos – INEP

apela pela ampliação das redes estaduais de ensino supletivo, com recursos do

FNEP. Em 1947, é lançada a Campanha de Educação de Adolescentes e Adultos

– CEAA, dirigida predominantemente ao meio rural, já que até então o ensino para

adultos concentrava-se nos centros urbanos.

Segundo Paiva (1987, p.178), “a CEAA nasceu na regulamentação do

FNEP e seu lançamento se fez em meio ao desejo de atender aos apelos da

UNESCO em favor da educação popular, além de ser instrumento para melhorar a

situação do Brasil nas estatísticas mundiais de analfabetismo”. Ela era dirigida por

Lourenço Filho (in. PAIVA, 1987, p.179) que sobre ela pronunciou-se:

(...) devemos educar os adultos, antes de tudo para que esse


marginalismo desapareça, e o país seja mais coeso e mais solidário;
devemos educá-los para que cada homem ou mulher melhor possa
ajustar-se à vida social e às preocupações de bem-estar e progresso
social. E devemos educá-los porque essa é a obra de defesa nacional,
porque concorrerá para que todos melhor saibam defender a saúde,
trabalhar mais eficientemente, viver melhor em seu próprio lar e na
sociedade em geral.

O principal objetivo da CEAA era tentar sanar o problema do

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analfabetismo, através da difusão da instrução para a partir daí, proporcionar

recursos humanos para o desenvolvimento e a industrialização do país. Nesse

sentido, pode-se perceber o interesse nos aspectos quantitativos, sobrepondo-se

aos aspectos qualitativos.

Politicamente, a CEAA constituiu-se em “um meio para assegurar a

estabilidade das instituições através da integração das massas marginalizadas ao

processo político e um instrumento para preservação da paz social” (PAIVA, 1987,

p. 182). Para alguns ela era instrumento da democracia liberal para combater

ideologias estranhas.

Sobre os fundamentos políticos da Campanha, Paiva (1987, p.183)

conclui que:

Se ela não “educou” muitos adultos de acordo com as exigências dos


educadores, ela seguramente alfabetizou ou semi-alfabetizou um número
significativo de pessoas que entraram de posse de seus direitos políticos
e predomínio desse fundamento político é que deu origem às sucessivas
acusações de que o programa se havia transformado numa “fábrica de
eleitores”.

Teoricamente, a Campanha em seu período inicial considerava o adulto

analfabeto como ser incapaz e marginal, identificado psicológica e socialmente

com a criança. E o analfabetismo era concebido como causa e não efeito da

situação econômica, social e cultural do país. No entanto, após discussões,

estudos realizados durante a Campanha, alguns teóricos modificaram suas idéias

a respeito do analfabeto, passando a valorizá-lo enquanto ser que raciocina,

decide e participa da produção.

Nesse sentido, duas influências foram decisivas, a metodológica e a

psicológica (PAIVA, 1987, p. 186). E Thorndike com seus estudos demonstrou que

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a capacidade de aprender não está condicionada pela idade. Surge também

paralelo a esses estudos a divulgação do método de Laubach1 para a

alfabetização de populações que já haviam ultrapassado as faixas de idade. E a

produção de material didático específico, orientando o ensino pelo método

silábico.

A CEAA começa a enfraquecer-se em 1954. O entusiasmo começa a

diminuir devido a alguns problemas como o não pagamento dos professores,

grandemente responsável pelo fracasso das atividades. Mas o declínio chega ao

auge em 1958, onde no II Congresso Nacional de Educação de Adultos admite-se

publicamente o fracasso do ponto de vista educativo. A CEAA funcionou durante o

período compreendido entre 1947 e 1963, quando foi extinta.

O período entre 1958 e 1964, caracteriza-se pelo surgimento de novas

idéias para a educação de adultos e a principal referência é o educador

pernambucano Paulo Freire. “Durante o governo Kubitschek vive-se um período

de relativa liberdade de idéias e de euforia nacionalista o que estimula os

intelectuais na teorização do ‘nacionalismo desenvolvimentista’” (PAIVA, 1987 p.

203).

Nesse sentido, como afirma Paiva (1987, p. 205):

Os movimentos voltados para a promoção da cultura popular, valorizando


as expressões artísticas e culturais do povo, o combate ao preconceito
torna-se mais compacto e o sistema Paulo Freire – desenvolvido a partir
do conceito antropológico de cultura – e sua difusão serão de
fundamental importância para formar uma nova imagem do analfabeto,
como homem capaz e produtivo, responsável por grande parcela da
riqueza da Nação.
1
Laubach constitui-se num método de leitura e escrita.

11
O pensamento pedagógico de Paulo Freire, assim como sua proposta

para alfabetização de adultos inspiraram os principais programas de alfabetização

e educação popular que se realizaram no país no início dos anos 60. Freire

propunha uma ação educativa que não negasse a cultura do analfabeto, mas que

a fosse transformando através do diálogo. Os analfabetos deveriam ser

reconhecidos como homens e mulheres produtivos, que possuíam uma cultura.

Sendo assim, a alfabetização e a educação de bases de adultos deveriam

partir sempre de um exame crítico da realidade existencial dos educandos, da

identificação das origens de seus problemas e das possibilidades de superá-los.

Com o golpe militar de 1964, os programas de alfabetização e educação

popular que se haviam multiplicado entre 1961 e 1964 foram vistos como ameaças

à ordem e seus promotores duramente reprimidos. O governo só permitiu a

realização de programas de alfabetização de adultos assistencialistas e

conservadores.

Entre os programas criados nesse período pode-se citar A Cruzada ABC2

, a qual definia-se como um programa planejado para “ajudar o homem analfabeto

nordestino e acompanhar o desenvolvimento da região”. (PAIVA, 1987, p. 268). A

Cruzada considerava o homem analfabeto como um “parasita econômico”.

Um outro programa contemporâneo ao já citado foi o Movimento Brasileiro

de Alfabetização – MOBRAL, criado pela Lei nº 5.379. de 15/12/1967. As

orientações metodológicas e os materiais didáticos do MOBRAL reproduziram

muitos procedimentos consagrados nas experiências dos anos 60, mas


2
A Cruzada da Ação Básica Cristã (ABC) é uma entidade educacional de origem protestante,
surgida em Recife nos anos 60 para a educação de analfabetos.

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esvaziando-os de todo sentido crítico e problematizador. Durante a década de 70,

o MOBRAL expandiu-se por todo o território nacional, diversificando sua atuação.

Desacreditado nos meios políticos e educacionais, o MOBRAL foi extinto

em 1985. Seu lugar foi ocupado pela Fundação Educar, que abriu mão de

executar diretamente os programas, passando a apoiar financeira e tecnicamente

as iniciativas de governos, entidades civis e empresa a ela conveniadas.

Em 1990, a Fundação Educar foi extinta, no início do Governo Collor,

quando já vigia uma nova concepção da EJA, a partir da Constituição da

República Federativa do Brasil de 1988. Com isso, alguns estados e municípios

passam a assumir a responsabilidade por esta modalidade. Tendo o grande

desafio pedagógico, em termos de seriedade e criatividade que a EJA impõe:

como “garantir a esse segmento social que vem sendo marginalizado nas esferas

sócio-econômica e educacional um acesso à cultura letrada que lhe possibilite

uma participação mais ativa no mundo do trabalho, da política e da cultura”

(BRASIL/MEC, 2001, p.34).

1.1 BASES LEGAIS

A partir de 1996, a EJA passa a se constituir em uma modalidade da

Educação Básica, conforme estabelece a Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional – LDB nº 9.394/96:

Art. 37 – A educação de jovens e adultos será destinada àqueles que não


tiveram acesso ou continuidade de estudos no ensino fundamental e
médio na idade própria.

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§1º Os sistemas de ensino assegurarão gratuitamente aos jovens e aos
adultos, que não poderão efetuar os estudos na idade regular,
oportunidades educacionais apropriadas, consideradas as características
do alunado, seus interesses, condições de vida e de trabalho, mediante
cursos e exames.
§2º O Poder Público viabilizará e estimulará o acesso e a permanência
do trabalhador na escola, mediante ações integradas e complementares
entre si.
Art. 38 – Os sistemas de ensino manterão cursos e exames supletivos
que compreenderão a base nacional comum do currículo, habilitando ao
prosseguimento dos estudos em caráter regular.
§1º Os exames a que se refere este artigo realizar-se-ão:
I – no nível de conclusão do ensino fundamental, para maiores de 15
anos.
II – no nível de conclusão do ensino médio, para maiores de dezoito
anos.
§2º Os conhecimentos e habilidades adquiridos pelos educandos por
meios informais serão aferidos e reconhecidos mediante exames.

A LDB nº 9.394/96, constitui-se um avanço na legitimação da EJA,

enquanto modalidade que requer uma atenção específica, com vista a atender as

particularidades/singularidades dos alunos trabalhadores.

Atualmente, há uma Coordenadoria específica para a EJA (COEJA),

vinculada a Secretaria de Educação Fundamental (SEF) do MEC, a fim de

estabelecer e fortalecer parcerias e convênios com estados e municípios.

Uma outra conquista da EJA foi a Resolução da Câmara de Educação

Básica do Conselho Nacional de Educação nº 1, de 5 de julho de 2000, que

estabelece as Diretrizes Nacionais para essa modalidade da educação. Essas

diretrizes seguem a estrutura dos componentes curriculares do ensino

fundamental e médio. O Parágrafo Único do Art. 5º dessa Resolução diz:

Como modalidade destas etapas da Educação Básica, a identidade


própria da Educação de Jovens e Adultos considerará as situações, os
perfis dos estudantes, as faixas etárias e se pautará pelos princípios de
equidade, diferença e proporcionalidade na apropriação e
contextualização das diretrizes curriculares nacionais e na proposição de
um modelo pedagógico próprio (...).

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A EJA também é citada no Plano Nacional de Educação – PNE, Projeto de

Lei n° 155/98 com direito a um capítulo próprio. O plano aponta ir além das séries

iniciais e da erradicação do analfabetismo e reconhece um quadro muito duro:

Os déficits de atendimento no Ensino Fundamental resultaram, ao longo


dos anos, num grande número de jovens e adultos que não tiveram
acesso ou não lograram terminar o ensino fundamental obrigatório.
Embora tenha havido progresso com relação a essa questão, o número
de analfabetos é ainda excessivo e envergonha o país. [...] Todos os
indicadores apontam para a profunda desigualdade regional na oferta de
oportunidades educacionais e a concentração de população analfabeta
ou insuficientemente escolarizada nos bolsões de pobreza existentes no
país.

Nos últimos anos, os sistemas de ensino desenvolveram esforços para

atender de forma mais aberta a adolescentes e adultos no que se refere à

escolaridade obrigatória, e iniciativa de caráter preventivo para diminuir a distorção

idade/série.

O Brasil continua exibindo um alto índice de analfabetismo, “o que

representa uma dívida social não reparada com os jovens e adultos que não

tiveram acesso ao domínio da leitura e escrita como bens sociais na escola, ou

fora dela e tenham sido a força de trabalho empregada na constituição de

riquezas” (CURY, 2000, p.5).

Nesse sentido, a função reparadora da EJA se concretiza, não apenas no

acesso de jovens adultos à escola que lhes fora historicamente usurpado, mas

pelo reconhecimento da igualdade ontológica de todo ser humano. O Parecer

CNE/CBE nº 4/98, diz que não se deve confundir a idéia de reparação com a de

suprimento:

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Nada mais significativo e importante para a construção da cidadania do
que a compreensão de que a cultura não existiria sem a socialização das
conquistas humanas. O sujeito anônimo é, na verdade, o grande artesão
dos tecidos da história.

Nestes termos, é que a EJA tem que ser pensada como um modelo

político-pedagógico próprio para atender as reais necessidades de aprendizagem

e formação dos alunos trabalhadores. Assim, ela estará também exercendo sua

função equalizadora que oportuniza a trabalhadores e outros segmentos sociais a

reentrada no sistema educacional, possibilitando a estes, novas inserções no

mundo do trabalho e na vida social.

Segundo Cury (2000, p. 10), “a equidade é a forma pela qual se

distribuem os bens sociais de modo a garantir uma redistribuição e alocação em

vista de mais igualdade, consideradas as situações específicas”. Sendo assim, o

aluno que fora marginalizado da escola, no período considerado ideal, busca

restabelecer sua trajetória escolar, agora, contando com oportunidades

igualitárias, justas.

Ainda, tratando das funções da EJA, vale ressaltar a função qualificadora

que pode se considerar propriamente como o sentido da EJA. A função

qualificadora da EJA é assim enfatizada por Cury (2000, p.11):

Ela tem como base o caráter incompleto do ser humano cujo potencial de
desenvolvimento e de adequação pode se atualizar em quadros
escolares ou não escolares. Mais do que nunca; ela é um apelo para a
educação permanente e criação de uma sociedade educada para o
universalismo, a solidariedade, a igualdade e a diversidade.

Em suma, as três funções da EJA se complementam e asseguram aos

jovens e adultos trabalhadores a confiança em si e a consciência de que é

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possível se formar, transformar e transcender nos espaços onde vivem e

convivem, independente da idade ou condição sócio-cultural e econômica.

1.2 PEDAGOGIA FREIREANA

A partir das colocações sobre as funções que dão sentidos a EJA, vale

ressaltar o pensamento de Freire (1979, p. 27-28) quando afirma que:

(...) o homem é um ser na busca constante de ser mais e, como pode


fazer esta auto-reflexão, pode descobrir-se como algo inacabado, que
está em constante busca. Eis aqui a raiz da educação.
A educação é uma resposta da finitude e infinitude. A educação é
possível para o homem, porque este é inacabado. O homem deve ser o
sujeito de sua própria educação. Não pode ser o objeto dela. Por isso,
ninguém educa ninguém.

O homem não é uma ilha. É comunicação. Logo, há uma estreita relação

entre comunhão e busca. Por isso, não podemos nos colocar na posição do ser

superior que ensina um grupo de ignorantes, mas sim na posição humilde daquele

que comunica um saber relativo a outros que possuem o outro saber relativo.

Para Freire (1979, p. 29), não há educação sem amor. “O amor implica

luta contra o egoísmo. Quem não é capaz de amar os seres inacabados não pode

educar. Não há educação imposta, como não há amor imposto. Quem não ama

não compreende o próximo, não o respeita”. Ele enfatiza também que uma

educação sem esperança não é uma educação.

Quando o homem compreende sua realidade, pode levantar hipótese

sobre o desafio dessa realidade e procurar soluções. O homem enche de cultura

17
os espaços geográficos e históricos. O homem se identifica com a sua própria

ação: objetiva o tempo, temporaliza-se, faz-se homem-história. “A educação deve

estimular a opção e afirmar o homem como homem. Adaptar é acomodar, não

transformar” (FREIRE, 1979, p. 32).

O desenvolvimento de uma consciência crítica que permite ao homem

transformar a realidade se faz cada vez mais urgente. Na medida em que os

homens, dentro de sua sociedade, vão respondendo aos desafios do mundo, vão

temporalizando os espaços geográficos e vão fazendo história pela sua própria

atividade criadora.

Em sua obra, Educação e Mudança, Freire (1979, p. 38) fala da abertura

de uma nova sociedade com o processo de desalienação e com o surgimento de

novos valores. Nesse sentido, a idéia de participação está mais presente nas

massas que começam a exigir a sua presença no processo. Ele então faz uma

relação desse processo com a educação.

As sociedades latino-americanas começam a se inscrever neste processo

de abertura, umas mais que outras, mas a educação ainda permanece vertical. O

professor ainda é um ser superior que ensina a ignorantes. Isso forma uma

consciência bancária. O educando recebe passivamente os conhecimentos,

tornando-se um depósito do educador. Educa-se para arquivar o que se deposita.

Mas o curioso é que o arquivado é o próprio homem, que perde assim o seu poder

de criar, se faz menos homem, é uma peça. O destino deve ser criar e transformar

o mundo, sendo o sujeito de sua ação.

A consciência bancária pensa que quanto mais se dá mais se sabe. Mas a

experiência revela que com este mesmo sistema só se formam indivíduos

18
medíocres, porque não há estímulo para a criação. Como afirma Freire (2003, p.

58):

Desta maneira, a educação se torna um ato de depositar, em que os


educandos são os depositários e o educador o depositante.
Em lugar de comunicar-se, o educador faz “comunicado” e depósitos que
os educandos, meras incidências, recebem pacientemente, memorizam e
repetem.
(...) Na visão “bancária” da educação, o “saber” é uma doação dos que se
julgam sábios aos que julgam nada saber. Doação que se funda numa
das manifestações instrumentais da ideologia da opressão — a
absolutização da ignorância, que constitui o que chamamos de alienação
da ignorância, segundo a qual esta se encontra sempre no outro.

Em contraposição a esta visão de educação que considera o homem

como um pária e ignorante, Freire cria um método específico para a alfabetização

de adultos. Sua proposta parte do estudo da realidade (fala do educando) e

organização dos dados (fala do educador). Nesse processo surgem os Temas

Geradores, extraídos da problematização da prática de vida dos educandos.

O Método Paulo Freire ”tem como fio condutor a alfabetização visando à

libertação. Essa libertação não se dá somente no campo cognitivo mas acontece

essencialmente nos campos social e político” (FEITOSA, 1999, p. 20). Para uma

melhor contribuição sobre o método vale ressaltar os dois princípios que a norteia.

O primeiro diz respeito a politicidade do ato educativo. O alfabetizando é

desafiado a refletir sobre o seu papel na sociedade à medida que aprende a

escrever a palavra sociedade, é desafiado a repensar sua história à medida que

aprende a decodificar sílabas, palavras e, assim, há uma superação da

consciência ingênua para a consciência crítica. Feitosa (1999, p. 22) coloca que:

Os alfabetizandos, ao dialogar com seus pares e com o educador sobre o


seu meio e sua realidade, tem a oportunidade de desvelar aspectos
dessa realidade que até então não poderiam ser perceptíveis.
(...) Todo esse movimento de observação-reflexão-readmiração-ação faz

19
do Método Paulo Freire uma metodologia de caráter eminentemente
político.

O segundo princípio refere-se a dialogicidade do ato educativo. Harmon

(1975. p.89) diz que “a pedagogia proposta por Paulo Freire é fundamentada

numa antropologia filosófica dialética cuja meta é o engajamento do indivíduo na

luta por transformações sociais”. Sendo assim, a base da pedagogia freireana é o

diálogo.

Para Freire (1987, p. 81) “a atitude dialógica é, antes de tudo, uma atitude

de amor, humildade e fé nos homens, no seu poder de fazer e refazer, de criar e

de recriar”. Nesse sentido, a educação que tem como objetivo a promoção e

ampliação da visão de mundo, só acontece quando a relação entre os homens é

mediatizada pelo diálogo.

Diante disso, o Método Paulo Freire propõe uma metodologia que

promova o debate entre o homem, a natureza e a cultura, entre o homem e o

trabalho, enfim entre o homem e o mundo em que vivem. É uma metodologia

dialógica e, como tal, prepara o homem pra viver o seu tempo com as

contradições e os conflitos existentes, e conscientiza-o da necessidade de intervir

nesse tempo presente para a construção e efetivação de um futuro melhor.

O Método Paulo Freire foi estruturado em três momentos “que pela sua

natureza dialética, não são estanques” (FEITOSA, 1999, p.36).

O primeiro momento é a Investigação Temática que consiste na

investigação vocabular e estudo dos modos de vida na localidade (Estudo da

Realidade). Sobre isso Beisiegel (1974, p.165) discorre claramente:

20
O método começava por localizar e recrutar os analfabetos residentes na
área escolhida para os trabalhos de alfabetização. Prosseguia mediante
entrvistas com os adultos inscritos nos “círculos de cultura” e outros
habitantes selecionados entre os mais antigos e os mais conhecedores
da realidade. Registravam-se literalmente as palavras dos entrevistados a
propósito de questões referidas às diversas esferas de suas experiências
de vida no local (...).

O segundo momento é a Tematização, ou seja, a seleção dos temas

geradores e palavras geradoras. Através da seleção dos temas e palavras

geradoras, realiza-se a codificação e decodificação desses temas buscando o seu

significado social, ou seja, a consciência do vivido.

A escolha das palavras geradoras deve obedecer a três critérios: a) devem

necessariamente estar inserida no contexto social dos educandos; b) devem ter

um teor pragmático abrigando uma pluralidade de engajamento numa dada

realidade social, cultural, política, etc.; c) devem ser selecionadas de maneira que

sua seqüência englobe todos os fonemas da língua, para que com seu estudo

sejam trabalhadas todas as dificuldades fonéticas.

O terceiro momento é a Problematização ou busca da superação da

primeira visão ingênua por uma visão crítica, capaz de transformar o contexto

vivido. Segundo Jorge (1981. P. 78) “a problematização nasce da consciência que

os homens adquirem de si mesmos que sabem pouco a próprio respeito. Esse

pouco saber faz com que os homens se transformem esse ponham a si mesmos

como problemas”.

No entanto, o Método Paulo Freire mesmo tendo se originado na década

de 60, continua vivo e em evolução entre aqueles que trabalham com as suas

idéias. Pois o projeto educacional de Freire sempre contemplou a luta pela

21
superação da opressão e desigualdades sociais através do desenvolvimento da

consciência crítica por meio da consciência histórica.

REVISÃO DE LITERATURA II

PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO

22
Falar sobre Projeto Político-Pedagógico pressupõe inicialmente apresentar

o conceito de cada termo.

No sentido etimológico, o termo projeto vem do latim projectu, particípio

passado do verbo projicere, que significa lançar para diante (VEIGA, 2001, p.12).

A dimensão política do projeto justifica-se pela sua intencionalidade. “A dimensão

política se cumpre na medida em que ela se realiza enquanto prática

especialmente pedagógica” (SAVIANI, 1983, p.93). E a dimensão pedagógica

define as ações educativas e as características necessárias às escolas de

cumprirem seus propósitos. Politico e pedagógico tem assim uma significação

indissociável.

Segundo Romão e Gadotti (1994, p.42 in: VEIGA,2001, p.12),

Todo projeto supõe rupturas com o presente e promessas para o futuro.


Projetar significa tentear quebrar um estado confortável para arriscar-se,
atravessar um período de instabilidade e buscar uma nova estabilidade
em função da promessa que cada projeto contém de estado melhor do
que o presente. Um projeto educativo pode ser tomado como promessa
frente a determinadas rupturas. As promessas tornam visíveis os campos
de ação possível, comprometendo seus atores e autores.

Diante disso, o Projeto Político-Pedagógico vai além de um simples

agrupamento de planos de ensino e de atividades diversas. Ele constitui-se em um

proceso democrático de decisões. Tem a ver com a organização do trabalho

pedagógico da escola na sua globalidade.

Segundo Veiga (2001, p. 14) “a possibilidade de construção do projeto

político-pedagógico passa pela relativa autonomia da escola, de sua capacidade

de delinear sua própria identidade”. Isso requer uma compreensão da escola

23
como espaço público de diálogo, debate, reflexões, formação e transformação

coletivas.

Nesse sentido, os princípios do Projeto político-pedagógico tem seus

fundamentos nos princípios que norteiam a escola democrática, pública e gratuita:

igualdade, qualidade, gestão democrática, liberdade e valorização do magistério.

Sobre esses princípios Veiga (2001, p.16-22) discorre:

a) Igualdade de condições para aceso e permanência na escola. (...)


Igualdade de oportunidades requer, portanto, mais que ofertas; requer
ampliação do atendimento com simultânea manutenção de qualidade.
b) Qualidade que não pode ser privilégio de minorias econômicas e
sociais.
c) Gestão democrática é um princípio consagrado pela Constituição
vigente e abrange as dimensões pedagógica administrativa e financeira.
(...) exige a compreensão em profundidade dos problemas postos pela
prática pedagógica. Ela visa romper com a separação entre concepção e
execução, entre o pensar e o fazer, entre teoria e prática. (...) implica
principalmente o repensar da estrutura de poder da escola, tendo em
vista sua socialização.
d) Liberdade é outro princípio constitucional. (...) devemos pensá-la na
relação entre administradores, professores funcionários ealunos.
e) Valorização do magistério é um princípio central. (...) O reforço a
valorização dos profissionais da educação, garantindo-lhes o direito ao
aperfeiçoamento profissional permanente, significa valorizar a experiência
e o conhecimento que os professores têm a partir de sua prática
pedagógica.

Nessa perspectiva, o Projeto Político-Pedagógico é proposto com o

objetivo de descentralizar e democratizar a tomada de decisões pedagógicas,

jurídicas e organizacionais na escola, buscando maior participação dos agentes

escolares.

Previsto pela nova LDB 9.394/96, como proposta pedagógica (art.12 e

13) ou como projeto pedagógico (art. 14, inciso I), “o projeto político-pedagógico

pode significar uma forma de toda a equipe escolar tornar-se co-responsável

pelo sucesso do aluno e por sua inserção na cidadania crítica”. Deve-se cuidar

que o Projeto Político-Pedagógico esteja em permanente avaliação, em todas as

24
suas etapas e durante todo o processo, a fim de garantir o caráter dinâmico da

vida escolar em todas as suas dimensões.

Segundo Luck (1986, p.33), “a função primordial da educação é a

formação da cidadania”. No entanto é preciso, antes de mais nada, que os

educadores se vejam como cidadãos participantes da construção da sociedade,

ou seja, se vejam como pessoas capazes de criar ou mudar a ordem social. Torna-

se fundamental, nesse percurso, o resgate da dignidade do professor, não só pela

recuperação do seu salário, como também de sua identidade profissional,

enquanto trabalhador da cultura, que detém algo de muito valor e prestígio: o

conhecimento. No exercício de sua função, através do trabalho com o

conhecimento e os valores da sociedade. Ao serem capazes de participar

ativamente na sociedade, os educadores terão condições de converter a escola no

primeiro espaço público da criança, criando possibilidades de esta perceber, viver

e atuar, interagindo com as múltiplas relações que perpassam toda a sociedade.

O projeto da escola não começa de uma só vez, não nasce pronto. É o

ponto de chegada de um processo que se inicia com um pequeno grupo de

professores, com algumas propostas bem simples, e que se amplia, ganhando

corpo e consistência. Nesse trajeto, ao explicar propósitos e situar obstáculos, os

educadores vão estabelecendo relações, apontando metas e objetivos comuns,

vislumbrando pistas para melhorar a própria atuação. Estão, assim, tecendo, no

coletivo, o projeto que será o fio articulador para o trabalho de toda a escola, na

direção que se pretende.

O projeto da escola é também um espaço para ser preenchido pela utopia

daqueles que desejam transformar a realidade das coisas: tornar as pessoas

25
melhores e a sociedade mais justa. Com um propósito comum, partilham

significados e a atuação coletiva. O que dá estabilidade à construção de um

projeto e pode sinalizar um processo de mudança é a consciência de que todos

estão atuando e decidindo, tendo em vista objetivos comuns. Para tanto, é

necessário definir as atribuições de cada um dos integrantes da escola, de acordo

com suas competências e âmbito de atuação.

Segundo Gadotti e Romão (2000, p.22), “o projeto político-pedagógico

não é responsabilidade apenas de sua direção”. Ao contrário, numa gestão

democrática, a direção é escolhida a partir do reconhecimento da competência e

da liderança de alguém. A escola, nesse caso, escolhe primeiro um projeto e

depois a pessoa que pode executá-lo. Assim realizada, a eleição de um diretor

possibilita a escolha de um projeto político-pedagógico para a escola. Ao se eleger

um diretor de escola o que se esta elegendo é um projeto para a escola. Na

escolha do diretor ou da diretora percebe-se já o quanto o seu projeto é político.

O projeto pedagógico da escola está hoje inserido num cenário marcado

pela diversidade. Cada escola é resultado de um processo de desenvolvimento de

suas próprias contradições. Não existem duas escolas iguais. Diante disso,

desaparece aquela arrogante pretensão de saber de antemão quais serão os

resultados do projeto. A arrogância do dono da verdade dá lugar à criatividade e

ao dialogo. A pluralidade de projetos pedagógicos faz parte da história da

educação de nossa época.

Gadotti e Romão (2000. p.24) afirmam que “a autonomia e a participação

são pressupostos do projeto político-pedagógico da escola e não se limitam as

meras declarações de princípios consignados em algum documento”. Sua

26
presença precisa ser sentida no conselho de escola ou colegiado, mas também,

na escolha do livro didático, no planejamento do ensino, na organização de

eventos culturais, de atividades cívicas, esportivas, recreativas.

Como abordam Gadotti e Romão (2000, 27),

Existem, certamente, algumas limitações ou obstáculos à instauração de


um processo democrático como parte do projeto político-pedagógico da
escola. Entre eles, podemos citar: 1º) a nossa pouca experiência
democrática; 2º) a mentalidade de atribuir aos técnicos, e apenas a eles,
a capacidade de governar, mentalidade que considera o povo incapaz de
exercer o governo; 3º) a própria estrutura de nosso sistema educacional
que é vertical; 4º) o autoritarismo que impregna nosso ethos educacional;
e 5º) o tipo de liderança que, tradicionalmente, domina nossa atividade
política no campo educacional: burocrática por dentro e corporativista por
fora.

Contudo, superado esses obstáculos estaremos rompendo com a

fragmentação do trabalho pedagógico e sua rotinização, com o autoritarismo e

consequentemente, propiciaremos a potencialização da autonomia da escola e a

participação dos membros da comunidade escolar fazendo-os sentir

autores/atores de todo o processo de construção, iplementação e avaliação do

projeto político-pedagógico construindo assim a escola cidadã.

Sobre isso Padilha (2003, p. 132) afirma que a Escola Cidadã é uma

escola viva, ativa, criativa e participativa, “que defende, como princípios básicos ,

a universalização do atendimento escolar, a melhoria da qualidade de ensino... e a

democratização da gestão escolar como mecanismo da conquista da autonomia”.

METODOLOGIA

Partindo do pressuposto de que método é instrumento, caminho,

27
procedimento. Optamos pelo caminho da pesquisa. “Na medida que concebemos

o método enquanto caminho refletido, percebido necessariamente por uma

reflexão epistemológica fincada no seu uso social, isto implica em escolha, em

opção sobre a pertinência deste caminho” (MACEDO, 2000. p. 248).

A pesquisa é fundamental para a descoberta e criação. É o primeiro

principio da ciência. É um processo social. “É o processo de pesquisa que, na

descoberta, questionando o saber vigente, acerta relações novas no dado e

estabelece conhecimento novo. É a pesquisa que, na criação, questionando a

situação vigente, sugere, pede, força o surgimento de alternativas”. (DEMO, 2001

p.43).

Como princípio metodológico norteador de nossa pesquisa utilizaremos o

método das representações sociais.

Certos de que as representações é um método baseado exclusivamente

na experiência e nos fatos buscaremos através de entrevistas e encontros com os

professores da Educação de Jovens e Adultos em Mutuípe, o conhecimento

referente a concepção destes sobre o Projeto Político-Pedagógico. A entrevista

ultrapassa a simples função de fornecimento de dados. “A entrevista é um rico e

pertinente recurso metodológico na apreensão das realidades humanas”

(MACEDO, 2000, p.165).

Em se falando de pesquisa e entrevista, faz-se necessário uma

abordagem acerca da escuta sensível que é de suma importância para a pesquisa

na medida em que se constitui num recurso metodológico de legitimação do

diálogo, legitimação das vozes dos entrevistados, pois que, “a escuta sensível,

como dispositivo de pesquisa, é uma conquista catalisadora de vozes recalcadas

28
pela história científica silenciadora e castradora” (MACEDO, 2000. p. 198).

O conceito de representação social ou coletiva nasceu na sociologia e na

antropologia. Foi obra de Durkheim (1976, p.112) e de Lévi-Bruhl (1980, p.98).

Nessas duas ciências ele serviu de elemento decisivo para a elaboração de uma

teoria da religião, da magia e do pensamento mítico. Poderia acrescentar que ele

desempenhou um papel análogo na teoria da linguagem de Saussure, na teoria

das representações infantis de Piaget (1962, p.124), ou ainda na do

desenvolvimento de Vigotsky (1986, p.134) .E, de certo modo, este conceito

continua presente nesse tipo de teoria.

Aqui se encontra uma contradição com a maioria das concepções,

cientificas ou não, que assumem essa racionalidade do conteúdo da crença e das

concepções coletivas como enviesadas, ou não racional, quando comparado ao

conteúdo da crença e das concepções do individuo. Isso esta ligada ao famoso

pressuposto da irracionalidade, de que fala Laudan (1984, p.128). Isto quer dizer

que as representações sociais são racionais, não por serem sociais, mas porque

elas são coletivas. Do mesmo modo que muitos psicólogos e sociólogos, sentem

repulsa do dualismo do mundo individual e do mundo social. Ora, por razões que

não tem nada de misterioso, as ciências sociais, e a psicologia social em

particular, resistem em reconhecer esse papel do conflito, da dissensão, tanto na

teoria como na prática. Isso tem como conseqüência uma visão bastante estática,

tanto dos indivíduos como da sociedade.

De alguma maneira mais ou menos implícita, alguns lamentaram a

complexidade e a elasticidade da teoria das representações sociais. A teoria das

representações sociais foi o fio central que deu forma ao tecido dessa discussão.

29
Não raro, é assim que a encontramos em muitos dos estudos desenvolvidos pela

psicologia social, que falham em teorizar o aspecto constitutivo da história e da

sociedade nos fenômenos psicossociais. Pois é exatamente aí, que a teoria das

representações sociais nos apresenta novas possibilidades. Em primeiro lugar,

porque contra uma epistemologia do sujeito puro, ou uma epistemologia do objeto

puro, a teoria das representações sociais centra seu olhar sobre a relação entre os

dois. Não é acidental, portanto, que uma das bases mais fortes que a teoria das

representações sociais vai buscar na psicologia está na obra piagetiana.

Mas se a atividade do sujeito é central para a teoria, não menos central é

a realidade do mundo. Os fatos de Moscovici permitir-se olhar para a sociologia, lá

encontrar conceitos, e ousar trazê-los para o domínio da psicologia social é

revelador do papel central que o mundo social ocupa nas representações sociais.

Em segundo lugar, a teoria das representações sociais estabelece uma síntese

teórica entre fenômenos que, em nível de realidade, estão profundamente ligados.

As dimensões cognitivas, afetivas e sociais estão presentes na própria noção de

representações sociais.

O fenômeno das representações sociais, e a teoria que se ergue para

explicá-lo, diz respeito à construção de saberes sociais e, nessa medida, ele

envolve a cognição. O mundo mesmo da sua produção se encontra nas

instituições, nas ruas, nos meios de comunicação social, nos movimentos sociais,

nos atos de resistência, e em uma serie infindável de lugares sociais. Nossa

realidade, mais do que nunca ou como sempre, apresenta desafios quase da

ordem do imaginável.

A representação e as dimensões, como se apresentam em MOSCOVICI

30
(1984, p.81) é uma das perspectivas de entendimentos da elaboração e da

veiculação de conceitos e imagem da realidade; como os sujeitos a percebem e

constroem. O processo de representação interessa, portanto, a didática; como

disciplina que se ocupa das relações entre professores, alunos, conteúdos, formas

e contexto de ensino.

O professor cuja ação é um dos determinantes da qualificação do ensino,

mobiliza, naturalmente, os estudos e as pesquisas didáticas, quando justifica a

importância do professor como enfoque principal de sua pesquisa. É impossível

desconhecer que sem professor não se faz escola, conseqüentemente aprofundar

estudos sobre ele. As dimensões da representação social identificáveis dos

sujeitos são a atitude, a informação e o campo de representação ou imagem.

Segundo Moscovici (1984, p.139),

A atitude expressa a tomada de posição dos sujeitos implicando juízo de


valor do objeto da representação; a informação correspondente à
organização dos conhecimentos que um grupo a respeito social; o campo
de representação remete a idéia de imagem; de modelo social.

Na perspectiva de intercomplementaridade entre as dimensões humana e

político-social em que a dimensão humana, ao mesmo tempo em que expressa

um forte sentimento de afetividade de aproximação, rompem os limites do

tratamento interpessoal, intergrupal e subjetivo para atingir o interesse social mais

amplo: o interesse emancipatório; com esse objetivo, a relação humana se

expande, além do “eu e tu” para o coletivo social mais amplo. Acreditam-se, no

efeito progressivo da reflexão crítica da e na prática, a ponto de influir nas

percepções e nos conceitos, de modo que as habilidades técnicas incorporem o

valor político-social do conhecimento e das formas de ensinar, e as habilidades de

31
relações humanas incorporem ao sentimento positivo que aproxima “eu e tu”, o

sentimento maior que aproxima os sujeitos e as camadas sociais. Nessa direção,

pode-se avançar das representações a formas mais elaboradas e críticas de

conhecimento.

A ação social é uma atividade plena de sentidos estabelecidos entre os

agentes sociais e por meio das quais seus comportamentos se regulam. A rede de

sentidos em que as práticas sociais se inserem ultrapassa sua decomposição em

elementos físicos e materiais. É na sua relação dialética com a sociedade que os

homens constroem/destroem os sentidos que vivem tecendo uma lógica social,

uma racionalidade que os identifica e compreendida nessa lógica situando-se seus

pontos de relação e contradições. Essa rede, esse trama, essa amálgama,

constitui o que chamamos de imaginário social. Os imaginários sociais são uma

força reguladora da vida coletiva, organizando e distribuindo o tempo, limitando as

individualidades, explicando os fatos sociais, naturalizando as práticas. Os

imaginários sociais traduzem as criações do grupo social de tal forma que estas

parecem inerentes à espécie humana, e não esquemas arbitrados na relação

social.

Durkheim (1998, p.124) preocupado em analisar se as questões da

sociedade em geral e, particularmente, da moral, partem das representações

individuais e, por analogia, chegou ao entendimento de que a sociedade convive

com um fenômeno semelhante. Contra aqueles que argumentavam que os

fenômenos de lembrança e de memória podiam ser explicados apenas em seus

aspectos psicofisiológicos, Durkheim procura demonstrar a complexidade de tais

processos. “As representações individuais constituem-se em algo novo e não são

32
apenas soma de imagens e idéias retidas pela memória”.

Para Durkheim (1998, p.124), “a sociedade civil tem suas

representações. Estas seriam uma espécie de memória coletiva, isto é, um corpo

de significados que seriam acionados e realimentados pelos indivíduos e suas

trocas sociais”. Dessa forma, existiria uma relação de constituição unilateral entre

a consciência coletiva e o comportamento. O pensamento coletivo teria o poder de

nivelar as diferenças, diferenciar as semelhanças e até de inverter o que se chama

de hierarquia natural dos seres, substituindo o mundo que é revelado pelos

sentidos por uma espécie de sombra projetada por ideais construídos por ele.

Dessa forma pode-se afirmar que a representação social de escola de

qualidade não se resume a um conjunto de evidências explícitas, um prédio, um

organograma, ou um currículo bem montado para atingi-la é necessário um

esforço de busca do sentido de tais exterioridades para o grupo social. É nesse

campo simbólico que a idéia de escola de qualidade objetiva-se e ancora-se.

Ao associá-la a elementos do passado, na verdade o que se busca

resgatar é a gênese da escola, sua dimensão constitutiva, seu sentido instituinte.

É essa a dimensão que ainda a conserva, a despeito da ação dos homens no

espaço/tempo da historia. Como lócus do saber, um espaço destinado à

conservação e a transmissão do conhecimento dos antepassados as gerações

mais novas, esse passado da sentido a palavra escola, associando-a a idéia de

verdadeira escola.

Moscovici (1976, p.106) fala do enfoque em que vê os fenômenos

psicológicos do ponto de vista da vida social e cultural. A lacuna essencial da

maioria das outras teorias em Psicologia Social é que elas negligenciam esta

33
produção e este pensamento.

As idéias de Durkheim (1978, p.197) sobre representações sociais são

compartilhadas por uma serie de estudiosos. Max Weber elabora suas

concepções do campo das representações sociais através de termos como idéias,

espírito, concepções, mentalidade, usados muitas vezes como sinônimos, e

trabalha de forma particular a noção de visão de mundo. Para ele, a vida social,

que consiste na conduta cotidiana dos indivíduos, é carregada de significação

cultural. Em síntese, Weber, junto com Durkheim (1978, p.205), nos remete a

importância de compreensão das idéias e de sua eficácia na configuração da

sociedade apelando ao estudo empírico do desenvolvimento histórico. Enquanto

da primeira o autor clássico seria Max Weber, as idéias da fenomenológica

aplicada às ciências sociais são elaboradas teoricamente, em particular, por Alfred

Schulz.

Segundo Jodelet (1989, p.125) o campo de estudo das representações

sociais, reúne dois debates importantes. As representações sociais, enquanto

formas de conhecimento que são estruturas cognitivo-afetivas e, desta maneira,

não podem ser reproduzidas apenas ao seu conteúdo cognitivo. Precisam ser

entendidas, a partir do contexto que as engendram e a partir de sua

funcionalidade nas interações sociais do cotidiano. A coexistência de permanência

e diversidade no campo de estudo das representações permite entender melhor o

papel da contradição na elaboração das representações. A diversidade e

contradição remetem ao estudo das representações sociais como processo,

entendido aqui não como processamento de informação, mas como práxis; ou

seja, tomando como ponto de partida a funcionalidade das representações sociais

34
na orientação da ação e da comunicação.

O conceito de representações sociais é multifacetado. De um lado, a

representação é concebida como um processo social que envolve comunicação e

discurso, ao longo do qual significados e objetos sociais são construídos e

elaborados. Antes de analisarmos os problemas específicos associados às

representações sociais é necessário discutir qual o modelo de explicação científica

mais adequado aos objetivos do trabalho. Essas condições antecedentes são elas

próprias, instâncias dos termos relevantes das leis abrangentes e especificam as

características do evento a ser explicado.

Devido ao seu caráter complexo enquanto entidades sociais, que

consistem parte do conhecimento de indivíduos, modalidades explicativas na

pesquisa em representação social podem envolver níveis diferentes de avaliação.

A autonomia relativa de espaços de explicação das diferentes ciências a níveis de

agregação e avaliação implica que a aplicação do ato agressivo de alguma pessoa

deve ajustar-se ao interesse do respectivo espaço de explicação. A estrutura

social, via a sócio-gênese das representações sociais, determina em grande parte,

o que e como os membros de um grupo refletem uma estrutura social.

São diversos os elementos que costumam estar ligado ao conceito de

representações sociais: ele é um conceito dinâmico e explicativo, tanto da

realidade social, como física e cultural. Muitas vezes o conceito de

Representações Sociais confunde-se com outros conceitos como opinião pública,

atitude, representações coletivas, teoria da atribuição, cognição social e ideologia.

As Representações Sociais, ao contrário da opinião pública, tem a ver

com as dimensões de construção e de mudança, ausentes do conceito de opinião

35
pública. Alguns teóricos das Representações Sociais fazem questão de distinguir a

teoria das Representações Sociais e a Teoria da Atribuição. Essa seria a razão de

porque as pessoas formam e constroem representações sociais. Pode-se citar: a)

A representação da “reciprocidade”, se eu recebo em favor de alguém, eu tenho

de restituir, de uma maneira ou outra; b) A representação da reciprocidade

“equilibrada”, dê o bastante para receber o suficiente; c) A representação social da

“promessa”; d) A representação social do mercado (capitalista) ; e) A

representação social (ameaça) da culpa e do castigo.

As representações sociais são representações de algo sustentado por

alguém. A maioria das discussões em torno das representações sociais tem

considerado a teoria como uma contribuição à psicologia social em particular, do

mundo adulto. A preocupação com o desenvolvimento da criança, mereceu

interesse marginal.

Nesse sentido, Moscovici (psicologia social) e Piaget (psicologia do

desenvolvimento) compartilham uma mesma postura epistemológica. Moscovici

(1990, p.79), sugeriu que existem duas abordagens para analisar os processos

através dos quais as representações sociais são construídas. O primeiro, que ele

sugere ser o mais típico em psicologia social, é descrito como o modo de Bartlett

que conduziu a investigações dos processos através dos quais as representações

sociais são organizadas e os meios através dos quais elas são comunicadas em

sociedade. O medo do desconhecido motiva as pessoas a criar representações

sociais de novos fenômenos (MOSCOVICI,1984, p.89 KAËS, 1984, p.82) . Nos

esforços da mídia para transformar o achado médico em material interessante e

atraente para a comunicação de massa foi invocado representações sociais de

36
praga. Embora isso resulte em uma variedade de diferentes representações

sociais da AIDS, que dependem do grupo que está protegido, as representações

sociais defensivas de grupos hegemônicos são as que atravessam o mundo

médico e o mundo dos meios de comunicação de massa. Antes de delinear as

representações sobre epidemias incuráveis que fornecem as âncoras para as

representações sociais da AIDS, é preciso que tenhamos claro de que maneira

grupos marginalizados têm sido vistos, através da história, em períodos de

ameaça.

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41
ANEXOS

42
Questionário Destinado aos Professores das Escolas Municipais de
Educação de Jovens e Adultos - I Segmento, Mutuípe – Ba

I – DADOS DE IDENTIFICAÇÃO

1.0 Nome ________________________________________________________

2.0 Escola em que trabalha__________________________________________

3.0 Tempo de Serviço como Professor:_________________________________

4.0 Tempo de serviço como professor na instituição:_______________________

5.0 Idade: ( ) 18 – 23 ( ) 24 – 29 ( ) 30 – 35 ( ) 36 – 41 ( ) 42 – 47
( ) 48 – 53 ( )Acima de 54

6.0 Sexo:( ) Masculino ( ) Feminino

7.0 Escolaridade: ( ) Ensino médio ( ) Ensino superior incompleto


( ) Ensino superior ( ) Pós-graduação incompleta ( ) Pós-graduação
( ) outro, qual ? ______________________________________________

II – QUESTÕES BÁSICAS

1. O que você entende por Projeto Político-Pedagógico?


_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
__________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________

2.0 Qual a importância do Projeto Político-Pedagógico para a instituição escola?


_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________

3.0 Para que serve o Projeto Político-Pedagógico?


_________________________________________________________________
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4.0 Como se dá a construção do Projeto Político-Pedagógico?
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5.0 Quem elabora/participa da construção do Projeto Político-Pedagógico?


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6.0 Quais os elementos que constituem o Projeto Político-Pedagógico?


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7.0 Professor (a) _____________________ o que lhe vem à mente quando lhe
falo as palavras Projeto Político-Pedagógico?
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