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A Srie Cadernos Pedaggicos SMED uma publicao da Secretaria Municipal de Educao de Porto Alegre Administrao Popular Rua dos Andradas, 680. 90020-004 Porto Alegre RS Fones: (51)32981937 Fax: (51)32241777 www.portoalegre.rs.gov.br/smed smed@smed.prefpoa.com.br 2UJDQL]DomR HGLWRULDO Judite Guerra Snia Maria Gomes Vnia Arajo Machado &RODERUDomR Simone Ferreira 3URGXomR ([HFXWLYD Maria Luiza Rodrigues Flores &DSD Mario (Pepo) Santarem (GLomR HOHWU{QLFD Andr Alexandre Passos Rosa

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APRESENTAO DA QUARTA EDIO................................................................04 APRESENTAO DA TERCEIRA EDIO.............................................................05 INTRODUO..........................................................................................................06 1. MARCAS DA EDUCAO INFANTIL EM PORTO ALEGRE...............................08 2. UM OLHAR SOBRE AS INFNCIAS....................................................................09 3. RELAES COM AS FAMLIAS E COMUNIDADES...........................................12 4. POR UMA PEDAGOGIA DA INFNCIA...............................................................14 4.1. A criana e o contexto sociocultural..................................................................15 (Fonte socioantropolgica) 4.1.1. Contextos educativos......................................................................................16 4.1.1.1. Identidade: gnero, etnia, religiosidade na trama das diferenas................17 4.1.1.2. Proteo, afeto e aconchego.......................................................................19 4.1.1.3. Brincadeiras e jogos.....................................................................................21 4.1.1.4. Imaginao e fantasia..................................................................................22 4.1.1.5. Sexualidade.................................................................................................23 4.1.1.6. Socializao.................................................................................................24 4.1.1.7. Sade, higiene e alimentao......................................................................25 4.2. O pano de fundo das prticas educativas..........................................................27 (Fonte filosfica) 4.3. Desenvolvimento e aprendizagem infantil: peas do mesmo jogo.................. .29 (Fonte psicopedaggica) 4.4. reas do conhecimento.....................................................................................30 (Fonte epistemolgica) 4.4.1. Linguagens......................................................................................................31 4.4.2. Cincias...........................................................................................................34 4.4.3. Pensamento lgico-matemtico.......................................................................35 4.5. Organizao da ao educativa.........................................................................36 4.6. Formao............................................................................................................44 5. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS.......................................................................46 ANEXOS....................................................................................................................49 AUTORIAS.................................................................................................................64

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Ao disponibilizar por meio eletrnico o Caderno Pedaggico 15 Proposta Pedaggica da Educao Infantil , a Secretaria Municipal de Educao cumpre seu papel na divulgao de uma publicao que, sabemos, tem servido de referncia para educadores/as, estudiosos/as, administradores/as e interessados/as na rea, por retratar uma experincia de vanguarda quando nos referimos educao e cuidado voltados primeira infncia, que vem sendo desenvolvida h mais de uma dcada na capital gacha. Amparados na significativa produo de conhecimentos sobre a criana de zero a seis anos surgida nas ltimas dcadas, temos investido em aes de formao continuada de educadoras/es, buscando qualificar o atendimento s crianas pequenas, atravs do oferecimento de espaos, tempos e oportunidades mais adequados ao desenvolvimento de suas potencialidades. Da mesma forma, as conquistas sociais mais recentes, tais como o Estatuto da Criana e do Adolescente ECA, a Lei Orgnica da Assistncia Social LOAS, a criao dos Conselhos Tutelares e a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDBEN, ao situarem a criana como sujeito de direitos e como prioridade para as polticas pblicas, conclamam todos os setores da sociedade para a realizao de aes que garantam, a todas as crianas, educao, assistncia, sade, cultura, entre outros direitos. De nossa parte, como Secretaria de Educao de uma Administrao Popular e na qualidade de administradora do Sistema Municipal de Ensino, temos como compromisso poltico garantir a implementao da qualidade no atendimento em Educao Infantil, independente da origem socioeconmica das crianas ou do carter pblico, privado ou assistencial da instituio a que tenham acesso. A atual publicao socializa um pouco da nossa experincia na construo de uma Educao Infantil de qualidade para todos no municpio de Porto Alegre, entendendo que o exerccio da cidadania para as crianas pequenas inclui a vivncia ldica e prazerosa de mltiplas e ricas oportunidades de desenvolvimento e de aprendizagem.

Sofia Cavedon Secretria Municipal de Educao

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Atualmente, a equipe de Educao Infantil da Secretaria Municipal de Educao est inserida num movimento nacional, que visa construo de uma pedagogia para a infncia, ao mesmo tempo que vem construindo uma poltica a fim de contemplar a qualificao do atendimento criana de 0 a 6 anos em todas as suas dimenses. A elaborao dessa proposta, que tem como base a prpria criana e seu processo de desenvolvimento e aprendizagem, assegura-lhe espaos educativos nos quais so possveis a vivncia de interaes sociais significativas para a construo de sua identidade como sujeitos de direitos. Porto Alegre orgulha-se de suas polticas nessa rea. As escolas municipais infantil, os jardins de praa e as creches conveniadas procuram construir um projeto pedaggico comprometido com um futuro de felicidade para toda a cidadania e, em especial, para as crianas. Cuidar e educar nossa infncia, certamente, o mais significativo de todos os compromissos de uma gesto pblica comprometida com um novo mundo possvel, pois, para as crianas excludas pelo atual modelo econmico, este novo mundo nunca acontecer. A poltica de Educao Infantil que compe o programa de governo municipal popular, no que se refere incluso social, parte do pressuposto que incluir , tambm, cuidar e educar num sentido mais amplo. Esta concepo tem se constitudo em um dos pontos de maior relevncia e avanos nas instituies e na cidade de Porto Alegre, bem como o compromisso com a transformao das relaes sociais, polticas, cognitivas e afetivas, traduzindo assim, nosso sonho de uma sociedade mais justa e solidria. Objetivando preencher uma demanda muito significativa a respeito de publicaes que contemplem tal tema, a SMED est disponibilizando, ao pblico composto de estudantes, profissionais e outros/as interessados/as nessa rea, a terceira edio deste caderno pedaggico. Esperamos, assim, estar contribuindo com o desenvolvimento do debate sobre a respectiva temtica, propiciando a ampliao do nmero de leitores/as e, dessa forma, multiplicando conhecimento, interpretaes, olhares e produes.

Eliezer Pacheco Secretrio Municipal de Educao

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com muito alegria e satisfao que registramos com esta proposta um momento importante da caminhada da Educao Infantil em Porto Alegre. Sua elaborao resulta de um processo de construo coletiva, envolvendo muitas autorias, que esto inseridas no contexto das Escolas Infantis, dos Jardins de Infncia das Praas, dos Jardins de Escolas do Ensino Fundamental, das Creches Comunitrias Conveniadas, do trabalho realizado pela assessoria da SMED e das contribuies da professora Maria Carmem Barbosa. Esta caminhada pode ser simbolizada por uma colcha de retalhos, no como resultado de vrios panos isolados que se juntaram para formar um produto, mas sim como uma rede, uma teia de relaes que se estabeleceu nas costuras, nas rupturas, nos recortes e na diversidade de texturas que fizeram parte desta histria. Desde o incio da dcada de 90, esta colcha vem sendo tecida por muitas mos, a partir das inmeras interaes que aconteceram entre crianas e adultos, nas diferentes instituies de Educao Infantil. Novas concepes e prticas foram sendo incorporadas neste tecido, na medida em que compartilhamos dvidas, socializamos experincias e registramos nossas reflexes. As 0$5&$6 '$ ('8&$d2 ,1)$17,/ (0 32572 $/(*5( sintetizam os pontos mais significativos desta costura ao longo da nossa histria que possibilitaram repensar o trabalho da Educao Infantil, na perspectiva de concretizar a cidadania para as crianas de 0 a 6 anos. Esta reflexo nos remeteu a construir 80 2/+$5 62%5( $6 ,1)1&,$6 que resgata vivncias da infncia no Brasil, em diferentes momentos histricos e analisa as problemticas atuais que interferem na vida cotidiana das crianas. Para compreender o contexto sociocultural das crianas e constituir novas prticas sociais, apontamos, nas 5(/$d(6 &20 $6 )$0/,$6 ( &2081,'$'(6, a necessidade de uma maior aproximao, atravs do dilogo e respeito mtuo, entre os espaos educativos e a rede de relaes em que as crianas esto inseridas. A democratizao da cidade e seu desdobramento na experincia da Secretaria Municipal de Educao vm possibilitando avanos importantes na construo destas relaes no mbito da Educao Infantil. Esta proposta de reestruturao curricular afirma a Educao Infantil como um espao do ldico, da imaginao, da criao, do acolhimento, da curiosidade, da brincadeira, onde cuidar e educar so dimenses presentes em todas as interaes com as crianas, tanto na vida familiar quanto no dia a dia das instituies. 325 80$ 3('$*2*,$ '$ ,1)1&,$ traduz esta concepo, propondo um referencial terico-prtico que, atravs dos FRQWH[WRV HGXFDWLYRV, caracteriza elementos importantes da lgica infantil, estabelece um novo olhar diante das questes da infncia e busca concretizar os direitos apontados pelo Estatuto da Criana e do Adolescente. Esta mudana pressupe um processo permanente de ao-reflexo-ao, desencadeado atravs da poltica de formao desenvolvida pela SMED, que busca a integrao entre todos os profissionais que atuam na Educao Infantil. O registro desta proposta, neste momento histrico, demarca um contraponto ao Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil do MEC/1998, que refora um modelo de escolarizao das crianas de 0 a 6 anos e desconsidera a diversidade de prticas educativas existentes neste pas, negando a autoria das educadoras enquanto sujeitos na construo do seu trabalho.
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Este documento no tem a pretenso de se apresentar como uma cartilha ou um manual. Tem por objetivo provocar inspirao para que outras colchas tambm sejam tecidas na busca de cidadania para as crianas de 0 a 6 anos. Este momento faz parte da rede que estamos tecendo, e toda vez que refletirmos sobre nosso trabalho, estaremos refazendo essa costura, aprendendo e ensinando novos pontos e ampliando nossa experincia, porque esta colcha nunca estar concluda. -XGLWH *XHUUD 6{QLD 0DULD *RPHV 9kQLD $UD~MR 0DFKDGR 1tYHO GH (GXFDomR ,QIDQWLO  &RRUGHQDomR 3HGDJyJLFD

 0$5&$6 '$ ('8&$d2 ,1)$17,/ (0 32572 $/(*5( ,QtFLR GR VpFXOR - Monitores da SMSSS (Secretaria Municipal de Sade e Servio Social) desenvolviam atividades recreativas nas praas da cidade. 'pFDGD GH  - Criao dos Jardins de Infncia, inspirados em Froebel e localizados em praas pblicas, para o atendimento de crianas de 4 a 6 anos, em meio turno. Atualmente, so sete Jardins de Infncia das Praas. 'pFDGD GH  - Criao das turmas de Jardim de Infncia nas Escolas Municipais de 1Grau da Rede Municipal de Ensino, para crianas de 4 a 6 anos, em meio turno. Atualmente, so 17 Escolas de Ensino Fundamental que possuem turmas de Jardim, em meio turno. ,QtFLR GpFDGD GH  - Criao de Creches Municipais com atendimento integral para crianas de 0 a 6 anos pela SMSSS. - Projeto Casas da Criana, desenvolvido pela Prefeitura que previa construo e equipamentos para 100 Creches, com atendimento integral para crianas de 0 a 6 anos, repassando a responsabilidade de manuteno e atendimento s comunidades.  - Administrao Popular inicia o processo de transio da passagem das Creches da SMSSS para a SMED e a concluso das obras dos prdios das Casas da Criana, iniciados na gesto anterior. - Inicia o funcionamento das Escolas Infantis que pertenciam ao Projeto Casas da Criana, onde a Prefeitura assume integralmente a manuteno e o atendimento s crianas, modificando os objetivos da proposta anterior. Tambm so realizadas reformas nos prdios das Creches da SMSSS.  - Criao do Programa Municipal de Educao Infantil - PMEI (Lei n6978/91) que transfere as nove Creches da SMSSS e 01 unidade da FESC (Fundao de Educao Social e Comunitria) para administrao da SMED e transforma as Casas da Criana em Escolas Infantis. Atualmente, so 33 Escolas Infantis, que atendem crianas de 0 a 6 anos, em turno integral, durante 11 meses do ano.  - Criao do Convnio com Creches Comunitrias pela Prefeitura, a partir da reivindicao do movimento organizado das creches que no recebiam mais recursos da antiga LBA. A Administrao Popular, comprometida com essa demanda da populao de Porto Alegre, firmou inicialmente convnio com 40 Creches Comunitrias. Atualmente, so 100 Creches no Convnio.  - Realizao da Constituinte Escolar, envolvendo todos os segmentos da comunidade escolar na construo de princpios norteadores para a RME, quanto Gesto Democrtica, Currculo, Avaliao e Princpios de Convivncia, onde as instituies de Educao Infantil tiveram uma significativa participao.  - Realizao do Curso Vero, dando incio ao processo de Reestruturao Curricular na Educao Infantil, com a elaborao de subsdios para a sistematizao de uma proposta. - Realizao do I Seminrio de Educao Infantil do municpio de Porto Alegre O DIREITO INFNCIA, que marca o primeiro momento de trabalho conjunto entre as diferentes tipologias de atendimento da Educao Infantil (Escolas Infantis, Creches Conveniadas, Jardins de Infncia das Praas, Jardins de Escolas do Ensino Fundamental e Escolas Especiais). - Indicao das creches para o Convnio PMPA/SMED, atravs do Oramento Participativo, ampliando a participao popular neste processo.
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- Elaborao da primeira sistematizao da Proposta Poltico-Pedaggica para Educao Infantil no Municpio de Porto Alegre: A CRIANA COMO SUJEITO DE DIREITOS.  - Criao do NVEL DE ENSINO - EDUCAO INFANTIL, junto Coordenao Pedaggica, a partir da nova estruturao da SMED, integrando todo trabalho da Educao Infantil realizado pela SMED. - Constituio das equipes de assessoria pedaggica para Educao Infantil nos sete NAIS (Ncleos de Ao Interdisciplinar), realizando trabalho com todas as instituies deste nvel de ensino, por regio da cidade. - Discusso, reflexo e aprofundamento da Proposta Poltico-Pedaggica, elaborada em 1996, nos diversos momentos de formao. - Realizao do II Seminrio de Educao Infantil do Municpio de Porto Alegre MENINAS E MENINOS QUE BRINCAM E FAZEM SUA HISTRIA que reafirma a proposta de integrao das tipologias de atendimento s crianas de 0 a 6 anos, em busca de um objetivo comum.  - Reelaborao do documento da Proposta da Educao Infantil. - Realizao do III Seminrio  80 2/+$5 62%5( $6 ,1)1&,$6 Existem diferentes concepes de infncia, geradas por caractersticas sociais, polticas, econmicas e culturais especficas de cada comunidade e de cada poca. Estes vrios olhares sobre a infncia se traduzem no cotidiano, nas concepes de o que ser criana e de como se vive a infncia, presentes nas relaes sociais e veiculadas pelos meios de comunicao, cinema, literatura, brinquedos, etc. Atravs de estudos das imagens, pinturas, esculturas, lendas, canes, brinquedos e brincadeiras que foram produzidas em diferentes momentos histricos, possvel entender a infncia como um conceito em constante construo. As interpretaes acerca destes registros histricos possibilitam diferentes leituras das relaes entre adulto e criana, apontando uma vivncia da infncia diferenciada em cada espao social. Neste sentido, resgatar a pluralidade de culturas que contriburam para formao da sociedade brasileira, fundamental para compreendermos as infncias de hoje. Isto implica trazer tona as culturas negadas e excludas da histria, a partir das relaes de poder e das diferenas sociais e tnicas. Ao analisar a experincia indgena, Mller (1998), traz o exemplo dos FXUXPLQV, como eram chamados os meninos e meninas indgenas, crianas tratadas com muito respeito, pelos adultos da sua comunidade. Para integr-los ao grupo social, os adultos, desde cedo, elaboravam brinquedos, como miniaturas de animais, arcos e flechas, criavam situaes para os momentos de iniciao, utilizando rituais de pintura, de festas, de danas, de lutas que davam elementos para a construo da singularidade das tribos indgenas. A partir da colonizao portuguesa e da vinda das misses jesuticas, outros valores passaram a ser impostos para os ndios e suas crianas. Catequizando os curumins atravs do ensino do latim, dos cantos e oraes da religio catlica, os jesutas passam a usar as crianas como um instrumento de dominao das comunidades indgenas. Tambm isto se reflete com as crianas rfs europias que aprendiam o tupi-guarani para serem intermedirias na comunicao entre os jesutas e as crianas indgenas. Tambm as crianas negras tiveram suas culturas negadas. Eram chamadas de PROHTXHV e PROHFDV, palavra que indica criana de pouca idade e por outro lado, indivduo engraado e sem responsabilidade. Pela condio de escravido, no tinham a liberdade de movimento, expresso, eram consideradas propriedade dos senhores de engenho. Os moleques valiam como futura fora de trabalho a serem comercializados quando crescessem, e as molecas, alm disso, como
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geradoras de novos escravos. Desde pequenos, trabalhavam nos engenhos e nas tarefas domsticas. Era-lhes exigido que falassem o portugus, que aprendessem a controlar seus cdigos (gestos, caractersticas, sinais, etc.), adaptando-se s regras sociais dominantes. Aos negros no era permitida a educao escolarizada. Os filhos legtimos dos senhores de engenho eram chamados de VLQKR]LQKR e VLQKD]LQKD, diminutivos de senhor e senhora. Para cada um deles, era definido um papel social; aos meninos cabia entrar no mundo letrado, freqentar colgios e aprender a ser o futuro patro, dando continuidade ao legado da famlia. As sinhazinhas iniciavam-se na vida domstica (bordado, pintura e outras tarefas), aprendendo com as mulheres da famlia a serem esposas e mes. Algumas delas tinham acesso leitura e escrita; isto as tornava mais prendadas e as ensinava a serem melhores mes, valorizando sua condio casamenteira. Embora convivessem em uma mesma poca, num mesmo lugar, compartilhassem brincadeiras, as crianas ocupavam posies sociais determinadas pelas relaes de poder (gnero, classe, etnia, etc.) que incidiam sobre suas especificidades culturais, desrespeitando suas diferenas.
(...)sinhozinhos(as), moleques(as) e curumins, de maneira geral no tiveram infncias parecidas. (Muller,1998:12)

Alm destas etnias exemplificadas, esta abordagem pode se ampliar com a incluso das concepes de infncia que circularam com a imigrao italiana, alem, japonesa, judaica e outras no Brasil. A consolidao da Repblica, a urbanizao, a Revoluo Industrial (desencadeando a explorao de mo-de-obra barata, utilizando-se do trabalho infantil e feminino), a divulgao do discurso higienista e as mudanas nas estruturas familiares marcaram momentos de grandes transformaes na sociedade brasileira. O estatuto social da criana se modificou, e a infncia passou a representar um investimento necessrio para que um projeto de nao se concretizasse no futuro. A criana passou a ser conhecida e estudada por diferentes cincias como a Psicologia, a Medicina, a Puericultura e outras que dela construram diferentes imagens e interpretaes. Estas embasaram a normatizao acerca de como as crianas deveriam ser cuidadas e educadas, que foram seguidas pelas famlias e instituies de atendimento infncia. Coexistem diferentes vivncias de infncia que so frutos deste momento de expanso do capitalismo, dentre as quais podemos destacar uma infncia protegida pela famlia e pela sociedade, onde as crianas recebiam cuidados especiais, num mundo parte, com suas prprias roupas, alimentao, cuidados de sade, brinquedos, escola. Revela-se um reconhecimento quanto s suas necessidades, porm ainda acompanhado de um controle rgido, numa relao de submisso da criana ao adulto. Tambm podemos caracterizar uma outra vivncia de infncia que estava margem da sociedade: crianas sem convivncia familiar, exploradas como mo-de-obra barata, em condio de escravido, fruto de relaes consideradas ilegtimas e/ou indesejadas (suspeita de adultrio, ser do sexo feminino), ou sem condies mnimas de sobrevivncia. O expressivo nmero de crianas desamparadas fez com que a sociedade e o Estado criassem mltiplas instituies de amparo a essas crianas. Dentre estas, encontramos os asilos, orfanatos e a roda dos expostos. A roda dos expostos foi uma soluo importada da Europa medieval, que durou quase um sculo (1885 -1945). As rodas estavam localizadas na parede externa de um orfanato ou hospital e se caracterizavam por uma estrutura circular dividida em duas partes que girava em torno de um eixo, onde uma das partes era aberta para que a criana fosse abandonada de forma annima. As crianas eram recolhidas pela instituio que passava a ter a guarda das mesmas, e, atravs de uma srie de normas, o poder de decidir seus destinos. Segundo Severo (1996):

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(...) a roda foi a soluo encontrada para reparar a moral social ofendida. Quer fruto da misria social, fsica ou moral, a estas crianas s restava a caridade alheia.

Ainda hoje, podemos encontrar essas diferentes abordagens e vivncias da infncia, no mais utilizando a roda, mas tomando novos contornos. Atravs da luta social, foi necessrio buscar uma legislao especfica que declarasse e exigisse a garantia de direitos fundamentais para as crianas. A Constituio Federal de 1988 foi um marco nessa nova fase, propondo uma viso de criana como sujeito de direitos. Esses direitos foram regulamentados no Estatuto da Criana e do Adolescente (Lei Federal 8.969/90), explicitando uma concepo de criana cidad que significa entend-las como sujeitos de direitos que merecem proteo integral, porque se encontram em condies especiais de desenvolvimento. (Mller, 1998). O fato de termos uma legislao especfica para a infncia no Brasil considerada das mais avanadas, no tem garantido que, na prtica, esses direitos sejam respeitados. Ainda vivemos num pas onde meninas e meninos so explorados como fora de trabalho desde a tenra idade. As crianas so utilizadas como mo-de-obra na indstria caladista, nas pedreiras, na venda e distribuio de jornais, na colheita, em servios de pequenas fbricas, nos supermercados, na economia informal, vendendo produtos nas sinaleiras. A violncia contra as crianas tambm se expressa nas relaes familiares ou institucionais sob a forma de abuso sexual, punies, discriminaes, privaes da liberdade, negligncia aos cuidados, segregao dos portadores de necessidades educativas especiais e portadores de HIV. Alm da violncia fsica contra a criana, a infncia contempornea esta submetida formas de violncia simblica onde se opera a padronizao de condutas e sentimentos estereotipados criados pela ideologia dominante, eliminando os processos criativos e as singularidades. Este processo de homogeneizao reforado pelos meios de comunicao de massa, pelas instituies educativas e pelas relaes familiares. O que est em questo a construo da subjetividade das crianas, que conforme Kroef (1997):
muito cedo, so introduzidas nos processos de homogeneizao. A precocidade do adestramento da criana implica numa mudana de mtodo. Tende-se a recorrer cada vez menos a sistemas de coero e castigo e cada vez mais a tcnicas de impregnao audiovisuais que fazem um trabalho com suavidade e em muito mais profundidade.

A indstria cultural, atravs da diversidade de tcnicas, introduz as crianas de forma sutil nos sistemas de representaes e valores do capitalismo. A criana incitada ao consumo, sendo alvo da propaganda, dos apelos sexuais e da erotizao precoce, percebida como adulto em miniatura, reproduzindo modelos estereotipados que transformam-na em mercadoria. A indstria cultural cria necessidades de consumo e estabelece comportamentos que atendem lgica do mercado. Conforme Capparelli(1997):
A criao de um star system na programao infantil, realou mitos modernos como Xuxa e, agora, Anglica, criando condies para seu lanamento como intrpretes de msicas infantis, para a edio de msicas e discos e para sua divulgao pela prpria televiso e pelo prprio rdio. A forma como isto ocorre na produo televisiva cria condies para ampliao da indstria cultural, envolvendo uma srie de produtos como vdeos, discos, brinquedos, vesturio, alimentos, agendas, cadernos, mochilas que veiculam uma concepo de como ser criana. Nesta perspectiva,
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a criana encarada no mais como filha de cliente, mas o prprio cliente.

As rupturas necessrias para superar a dominao da indstria cultural passam pela reflexo e conscientizao dos adultos sobre suas posturas, implicando o compromisso social de construo e produo de subjetividades criativas, inovadoras, singulares. Estas questes nos colocam o desafio de estarmos continuamente atentos para as transformaes da sociedade e como vo sendo produzidas infncias ao longo deste processo. importante que os adultos responsveis pela educao das novas geraes reflitam sobre essas prticas sociais e assumam uma postura crtica frente as mesmas. Pois nas interaes cotidianas, que podemos romper com formas de controle, manipulao e discriminao, a fim de construir novos significados para as infncias. A produo de diferentes modos de sensibilidade, de relao com o outro, que coincidem com um desejo, um gosto de viver, e uma vontade de construir o mundo, nos possibilita transformar a sociedade, dando novos sentidos realidade.  5(/$d(6 &20 $6 )$0/,$6 ( &2081,'$'(6 A criana tem na famlia sua primeira referncia, percebendo o mundo e construindo sua identidade.
na famlia que as crianas fazem seus primeiros aprendizados para a diviso sexual do trabalho, e nesse ambiente (...) que a criana comea a aprender o que ser homem e o que ser mulher. (Faria & Nobre, 1997).

A famlia uma construo social que varia de acordo com cada sociedade, organizada em um determinado momento histrico, econmico e cultural, e sua definio e organizao transformam-se com o tempo, no havendo assim um conceito universal de famlia. Cumpre na sociedade capitalista o papel de garantir a permanncia das riquezas e do poder nas relaes de parentesco. Tambm o espao da famlia o ncleo de reproduo de valores de competio, autoritarismo, represso, bem como, do cumprimento das funes sociais pelo Estado, reafirmando a diviso entre o pblico e o privado, prprios da sociedade capitalista. No Brasil, podemos encontrar diferentes formas de organizao das famlias, onde grande parte no se caracteriza como famlia nuclear (pai, me, filhos), mas se constitui numa rede. A famlia em rede pode-se chamar de famlia ampla, formada por parentesco da mesma famlia (tios, avs, sobrinhos, etc.) ou de outras pessoas (compadres, comadres, conhecidos, amigos, vizinhos, etc.). Essa rede possibilita uma gama maior de relaes, tanto de solidariedade e troca, como de rivalidade e falta de privacidade, permeadas por diversos interesses e vises de mundo. Durante muito tempo, e ainda atualmente, se veicula a idia de que somente a estrutura de famlia nuclear garantiria proteo, afeto e cuidado s crianas, porm ao longo dos anos, verificamos que ela tem sido, tambm, espao de explorao, violncia e maus tratos (espancamentos, queimaduras, fraturas, traumatismo craniano em bebs e abuso sexual), contra as crianas e as mulheres. Essa diversidade de aspectos que coexistem nas estruturas familiares, nos aponta a necessidade de uma investigao aprofundada da realidade social da comunidade, atravs do coletivo da instituio, com a finalidade de conhecer as prticas sociais e construir novos significados. Isto favorece uma relao permanente com as famlias das crianas e suas comunidades, possibilitando uma maior interao, valorizando suas prticas e sua cultura, bem como conhecendo as diferentes vises de mundo que perpassam os contextos de vida das crianas. O respeito mtuo e o dilogo entre famlia/comunidade e instituio fundamental na qualificao destas relaes. A aproximao entre instituio e famlias contribui para a construo de vnculos de confiana entre os adultos, estabelecendo combinaes, retomando posturas que se refletem
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nas interaes com as crianas, pois cuidar e educar so dimenses presentes tanto na vida familiar quanto no dia-a-dia da instituio. Isto pressupe a permanente troca de informaes sobre o que acontece com as crianas nos diferentes momentos da sua vivncia nestes espaos educativos (adaptao, amamentao, tirada de fraldas, bico, mudana de turma, passeios, jogos, construes de regras, etc.). Significa entender que o trabalho da Educao Infantil no substitui a ao da famlia; abrange uma ao complementar a esta. Apesar desta compreenso estar incorporada inclusive na atual legislao para Educao Infantil (LDB 9394/96), ainda persistem posturas assistencialistas em algumas instituies. Estas prticas no contribuem para a constituio de espaos educativos que integram o atendimento s crianas de 0 a 6 anos s funes de guarda e de assistncia, tampouco para a valorizao das educadoras como profissionais da Educao Infantil. necessrio superar a idia que ainda circula nas escolas e creches, de que basta ser mulher e gostar de crianas para trabalhar com a Educao Infantil ou de que este espao a extenso da casa das crianas. Estas idias tm origem num processo histrico que, segundo Hiplito (1997), est baseado nos seguintes fatores: a proximidade da mulher com a funo da maternidade; as habilidades femininas para cuidar das crianas, conjugadas idia de vocao; a aceitao social desta profisso para mulheres; a sada dos homens desta profisso na busca de melhores salrios; a escolarizao das mulheres em Escolas de Magistrio e a possibilidade de compatibilizar horrios entre o trabalho domstico e a atuao profissional. Alm disso, essa concepo contribui para que papis sejam confundidos e vnculos de parentesco sejam incorporados na interao com as crianas, como por exemplo, referir-se s educadoras como tias. Esta complexidade de relaes nos coloca a necessidade de construir um espao aberto, dinmico, de muito dilogo na instituio de Educao Infantil. A gesto democrtica, neste sentido, um elemento fundamental neste movimento, que possibilita mexer e mudar a lgica autoritria, bem como instaurar novas relaes de poder na instituio e fora dela. Na experincia da RME e Rede Conveniada, isto tem se efetivado, principalmente, atravs dos Conselhos Escolares, Conselho de Pais, Associaes Comunitrias, Clube de Mes e outros mecanismos que interferem cotidianamente na prtica educativa. Nesta dimenso, cada instituio se percebe como
(...) um espao de participao da comunidade, onde esta tenha acesso s discusses e definies, onde ocorra uma democratizao das informaes, em igualdade de condies com os demais segmentos. S assim poderemos passar da hegemonia de um grupo para uma construo coletiva, estruturada com base na partilha de poder, respeitando papis e responsabilidades diferentes. (SMED, 1995).

O reflexo desta vivncia partilhada est na consolidao, enquanto cidade, de uma trajetria exemplar de luta pelos direitos da Criana e do Adolescente e de concretizao de propostas neste sentido. Neste movimento, ainda permanece o desafio de superarmos aes isoladas do poder pblico e das comunidades, construindo redes integradas entre as diferentes polticas pblicas e as diferentes entidades/instituies que trabalham com crianas.

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 325 80$ 3('$*2*,$ '$ ,1)1&,$ Construir uma prtica social diferenciada nas instituies de Educao Infantil torna-se, cada vez mais, um desafio coletivo. Este desafio exige uma postura crtica e reflexiva, no sentido de superar as dicotomias e, conseqentemente, a diviso de tarefas entre os adultos que no contribuam qualificao do trabalho na Educao Infantil. Nessa proposta, buscamos superar a idia de que cuidado e educao so momentos separados no cotidiano da criana. Concordamos com estudos de Kuhlmann (1998), quando afirma que objetivos educacionais sempre estiveram presentes no trabalho das instituies de atendimento s crianas de 0 a 6 anos, desde as primeiras experincias. Ao contrrio do que sempre se afirmou, este autor resgata o carter educativo que, historicamente, acompanha o que se denominou atendimento s necessidades bsicas das crianas. Por outro lado, as propostas educacionais dos Jardins de Infncia, embora priorizando a educao (escolarizao), tambm cumpriram funes vinculadas aos cuidados, como por exemplo o ensino de hbitos, atitudes e a educao moral. Evidencia-se, nas prticas destas instituies, uma estreita relao entre cuidado e educao, porm voltadas a um trabalho assistencialista e direcionado para a submisso. Estas prticas no correspondem concepo de infncia e de educao emancipatria que defendemos e que se expressa no entendimento que temos da necessidade de superao de algumas prticas ainda existentes. Um exemplo disso se expressa na forma como as instituies organizam as atividades dirias, separando momentos de cuidado (alimentao, sono, higiene, etc.) e de educao (rodinha, trabalhinhos, histrias, etc.), bem como na diviso de tarefas entre os educadores. Entendemos que cada ao na Educao Infantil , intrinsecamente, cuidado e educao. Na medida em que a alimentao, a higiene, o sono fazem parte de toda uma vivncia cultural prpria de um determinado povo ou grupo social, toda interao com as crianas e as famlias sobre essas questes estar envolvendo aprendizagens, construo de significados, novos conhecimentos. Tambm importante ressaltar que um trabalho pedaggico com crianas de 0 a 6 anos, inserido num projeto de transformao social, necessita incorporar contribuies tericoprticas das diversas cincias, reas, temas que auxiliem os educadores a compreender a criana no contexto atual. Nossa experincia em Porto Alegre tem demonstrado que no basta somente buscar referenciais na Psicologia ou mesmo na Pedagogia. Nosso dilogo vai alm, pois envolve contribuies da Antropologia, Sociologia, Arquitetura, Direito, Ecologia, Sade, Arte, Feminismo, Esttica, Msica, Movimento Corporal, tica e outros. Neste movimento interdisciplinar, construmos um olhar diferenciado sobre as infncias, a partir das mudanas que esto em curso no pas (nas relaes de trabalho, nas formas de organizaes sociais e culturais, no reordenamento urbano e na luta dos movimentos sociais por direitos e polticas pblicas). Essa concepo nos impe a necessidade de construir espaos educativos que concretizem a vivncia da infncia, visto que tanto as crianas quanto os adultos esto sofrendo um roubo dirio da possibilidade de se constiturem como sujeitos criativos e autnomos. A lgica neoliberal, que hoje impera na sociedade, transforma as crianas em objetos, apropriando-se de sua ludicidade e de sua imaginao para o mercado de consumo, para explorao. Segundo Perrotti (1986):
O ldico no regulvel, mensurvel, nem objetivvel. Toda a tentativa de subordin-lo ao tempo de produo provoca sua morte... O ldico, dentro do mecanismo do sistema, sua negao.

Buscar uma pedagogia da infncia significa, ento, construir um currculo centrado no FDUiWHU O~GLFR GD DSUHQGL]DJHP e TXDOLILFDU DV LQWHUDo}HV possveis das crianas com os adultos (criana/criana, criana/adulto, adulto/adulto) e das crianas com o mundo, atravs do
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resgate da imaginao, do brinquedo, dos desafios cotidianos, das diferentes formas de expresso/linguagem e de muitos outros aspectos relevantes, envolvidos nessas relaes. Esse processo vai alm das portas e janelas da escola, creche ou jardim de praa, mexendo com as diferentes concepes e relaes que existem na comunidade, nas famlias, nas organizaes sociais e culturais. Esta proposta curricular tem como fonte RV FDPSRV GH FRQKHFLPHQWR que so os HOHPHQWRV IXQGDPHQWDLV SDUD RULHQWDU D DomR HGXFDWLYD nas instituies de Educao Infantil, ou seja, elementos que na sua articulao embasam a construo de uma pedagogia da infncia. 2V FDPSRV GH FRQKHFLPHQWR abrangem os referenciais terico-prticos que contextualizam a realidade das crianas, fundamentam as prticas educativas, compreendem o processo de desenvolvimento e aprendizagem infantil, caracterizam os contextos educativos, explicam as reas do conhecimento e organizam ao educativa. A seguir, trataremos cada um desses referencias que esto em permanente dilogo e que no se encerram nesta proposta, mas abrem perspectiva para o debate.  $ FULDQoD H R FRQWH[WR VRFLRFXOWXUDO IRQWH VRFLRDQWURSROyJLFD As instituies de Educao Infantil so espaos que contribuem para construo da identidade social e cultural das crianas e que ampliam o acesso das mesmas pluralidade de culturas. So experincias que trazem novas possibilidades de atendimento s crianas. Por exemplo, em So Paulo, na dcada de 30, o trabalho dos Parques Infantis Mrio de Andrade compreendia a utilizao de uma praa pblica, onde interagiam crianas de diferentes idades, organizando-se atravs de atividades culturais (teatro, msica, etc.). Tambm em Cuba, um dos atendimentos acontece em praas pblicas, que nem sempre contam com um prdio delimitado, e se expande a partir da circulao das crianas em outros locais (museus, teatros, espaos da comunidade, parques, etc.), envolvendo organicamente as famlias em oficinas de formao. Essas experincias ressignificam, na prtica, a concepo de atendimento das crianas de 0 a 6 anos e apontam para uma reflexo sobre como cada instituio de Educao Infantil se insere e se articula na sociedade atual. importante compreender como as questes do contexto global incidem em cada instituio, e ao mesmo tempo, como cada uma pode apontar perspectivas transformadoras a esse contexto. Neste movimento dialtico, a Educao Infantil em Porto Alegre vem ressignificando seu trabalho a partir da participao nos movimentos sociais, fruns, conselhos populares, oramento participativo, redes integradas e outros, bem como do processo de reestruturao curricular. Esta reestruturao curricular considera a realidade do contexto sociocultural das crianas e suas famlias como objeto central de estudo. Neste sentido, prope-se que o coletivo da instituio pesquise essas realidades, com a finalidade de conhecer, interagir e construir novos significados, a partir do dilogo entre os diferentes saberes. Desse dilogo, so problematizadas e desveladas as concepes, idias, valores e contradies, com o objetivo de transformar a realidade.
Nesta proposta, a realidade dos alunos a fonte do currculo. A identificao de temticas geradoras para constituir o currculo o trabalho de campo atravs do qual o educador/pesquisador procura observar a vida social em movimento na comunidade com que est envolvido, procurando captar a rede de relaes sociais que atravessa a comunidade, os problemas que a desafiam e a percepo que a populao tem de sua prpria situao e de suas possibilidades de mudana. (Janson,1997).

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Esse desvelamento da realidade atravs da pesquisa possibilita a reflexo e a transformao, tanto das prticas educativas quanto das prticas sociais. Segundo Janson (1997),
so todas as dimenses da vida cotidiana de uma determinada comunidade, inclusive seus sonhos, aspiraes e projetos que constituem o discurso a ser revelado e descodificado. O que nos interessa, sobretudo, fazer emergir as contradies e incoerncias entre o falar e o agir, entre a percepo da realidade e de si e as pautas de comportamento cotidiano, entre o sonho e a realidade, entre o real e o possvel.

Nesse processo, cada educadora deve ser ao mesmo tempo uma observadora crtica e uma participante ativa, numa postura de escuta e de construo do dilogo que possibilite a livre expresso, envolvendo as diferentes dimenses da vida da criana e da comunidade.  &RQWH[WRV HGXFDWLYRV Os FRQWH[WRV HGXFDWLYRV abordam os assuntos da vida cotidiana das crianas e suas especificidades, caracterizando elementos importantes da lgica infantil. Possibilitam a compreenso de questes que envolvem a vivncia da infncia no contexto atual e a implementao na prtica dos direitos das crianas apontados pelo ECA (Estatuto da Criana e do Adolescente). Os FRQWH[WRV HGXFDWLYRV envolvem temas que fazem parte da construo da subjetividade das crianas, das educadoras e das famlias. Sua compreenso varia de acordo com as diferenas socioculturais e, portanto, exigem um processo de auto-reflexo das educadoras e um dilogo contnuo com as crianas e suas famlias. Os FRQWH[WRV HGXFDWLYRV traduzem, no fazer pedaggico, a superao da dicotomia entre cuidado e educao, incorporando nosso entendimento que Educao Infantil envolve a guarda e a assistncia das crianas. Os FRQWH[WRV HGXFDWLYRV no acontecem separadamente, esto relacionados entre si o tempo todo, at mesmo porque a criana vive essas questes na sua integralidade enquanto ser social e cultural. No se trata de transformarmos os contextos educativos numa lista de contedos da Educao Infantil ou numa seqncia de atividades que se organizam na rotina das instituies, mas sim de consider-los como XP QRYR ROKDU diante dos problemas e questes da infncia neste movimento de reestruturao curricular. A partir da nossa experincia, constitumos VHWH FRQWH[WRV HGXFDWLYRV, o que no significa que outros contextos no possam ser criados, ou mesmo, que esses no possam ser reformulados. So eles: ,GHQWLGDGH JrQHUR HWQLD H UHOLJLRVLGDGH QD WUDPD GDV GLIHUHQoDV 3URWHomR DIHWR H DFRQFKHJR %ULQFDGHLUDV H MRJRV ,PDJLQDomR H IDQWDVLD 6H[XDOLGDGH 6RFLDOL]DomR 6D~GH KLJLHQH H DOLPHQWDomR

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 ,GHQWLGDGH JrQHUR HWQLD UHOLJLRVLGDGH QD WUDPD GDV GLIHUHQoDV 1RVVDV FULDQoDV WrP GLUHLWR DR UHFRQKHFLPHQWR H UHVSHLWR SHODV GLIHUHQoDV H j FRQVWUXomR GH VXDV LGHQWLGDGHV
Uma das tarefas mais importantes da prtica educativo-crtica propiciar as condies em que os educadores em suas relaes (...) ensaiam a experincia profunda de assumir-se. Assumir-se como ser social e histrico, como ser pensante, comunicante, transformador, criador, realizador de sonhos, capaz de ter raiva porque capaz de amar. Assumir-se como sujeito porque capaz de reconhecer-se como objeto. A assuno de ns mesmos no significa a excluso dos outro. a outredade do no eu ou do tu, que me faz assumir a radicalidade de meu eu. (Freire, 1996)

Entendemos a identidade como um processo que se constri essencialmente nas relaes entre o sujeito e o outro. Conforme Oliveira (1992), podemos dizer que o beb nasce em um mundo simblico, onde os significados so usados pelas pessoas para compreenderem e agirem sobre a realidade e si mesmas. A criana, atravs das relaes que estabelece com as pessoas que constroem estes significados, vai entendendo este mundo simblico, tal como as pessoas o representam, o valorizam , o significam. Neste processo de construo de significao das coisas, as mais experientes tornamse mediadoras entre a criana e o mundo. Desta forma, desde beb, a criana constri seu sistema de significados atravs da interao com as pessoas e suas culturas. Entretanto, este no um processo linear, pois marcado pela interferncia de diferentes grupos sociais. Cada grupo, composto por muitos sujeitos, traz consigo um conjunto de valores e prticas em relao sexualidade, etnia, gnero, religio, classe social, etc. que o caracteriza num determinado momento histrico. Isto fruto da rede de relaes entre os sujeitos, dos significados produzidos nesta trama, bem como dos fatores histrico-culturais que permeiam estas relaes. A criana, atravs das relaes cotidianas, passa a reconhecer-se como pertencente a um grupo ou no na vivncia destes valores e prticas. Assim, na interao com a famlia, amigos, comunidade, escola, creche, grupos religiosos, que ela vai construindo sua identidade, sua imagem de si e do mundo que a cerca. importante lembrar que no apenas a criana que se desenvolve e se modifica no processo de interao que estabelece com outras pessoas. Essas tambm se constituem, se constroem e mudam a si mesmas e ao meio em que convivem. Assim,
quando nasce um beb, no nasce apenas uma criana, nasce tambm uma me, um pai, um irmozinho, um av, que vo constituir-se enquanto tais na interao com o novo membro da famlia, segundo Oliveira, 1992.

No cotidiano, ouvimos coisas que parecem, primeira vista, como naturais: menino no chora, a situao t preta, o cabelo dela ruim, lugar de mulher na cozinha. Entretanto, so idias (nada naturais) que foram construdas socialmente a partir do que estabelecido como feminino, masculino, ser negro, ser branco em nossa sociedade, e os papis sociais destinados a cada um. Isto revela o quanto as relaes sociais esto perpassadas por relaes de poder que estabelecem hierarquias de um grupo sobre o outro. Neste sentido, as questes de gnero, etnia, religiosidade, entre outras discriminaes, so fundamentais para compreendermos como se d a construo das identidades de crianas e adultos que se fazem/refazem nesta rede de conflitos e contradies que esto articuladas numa sociedade de classes.
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nas instituies sociais como a famlia, a creche, a escola, o trabalho e outras, que aprendemos a ser homem ou mulher. At um ano e meio (aproximadamente), a criana independente do sexo, explora o mundo que a rodeia. Tem iniciativa, expressa sua vontade, luta pelo que quer, mas seus pais, mes, educadoras e sociedade tm idias, valores e comportamentos do que so coisas de guri e daquilo que no fica bem para as gurias.
A criana, pouco a pouco, vai percebendo aquilo que aceito, e, por vezes, recompensado, e aquilo que no aceito e, na maioria das vezes, punido. Para as crianas, por exemplo, o trabalho domstico coisa de mulher, no porque algum disse isso, mas porque elas vivem isso como realidade no dia-a-dia. (Machado, 1995).

Na medida em que as crianas convivem com a diviso social do trabalho, onde aprendem que trabalho domstico igual a responsabilidade feminina e no valorizado pela sociedade capitalista vo constituindo referncias de desvalorizao do trabalho feminino, e ao mesmo tempo, a idia de no-trabalho para as tarefas com a casa, filhos, alimentao, compras, limpeza, etc. Esta referncia de inferiorizao das mulheres vai se repetindo em diferentes momentos da construo do que ser feminino e do que ser masculino. O prprio apelido dado para o rgo sexual das meninas mostra esta discriminao, pois enquanto os meninos recebem elogios para seus pintinhos que so bonitinhos e fofinhos, as pererecas, as lagartinhas das meninas esto ligadas a bichos pegajosos e nojentos. Da mesma forma que a opresso de gnero se estrutura na desvalorizao e subordinao das mulheres, existe a discriminao que parte da origem tnica. Por exemplo, em relao populao negra, ainda hoje, atribui-se os trabalhos mais desvalorizados e que se traduzem em menores salrios. Esta discriminao a negros e negras se manifesta com vrios contornos, muitas vezes de maneira sutil e, outras vezes, bem explcita. Na questo esttica, por exemplo, o padro utilizado o europeu; portanto, o cabelo e a cor da pele das pessoas negras so consideradas ruins e feios. Na religio, as manifestaes afro-brasileiras so tratadas como marginais e ligadas ao mal. Isto traduz a hipocrisia de nossa sociedade brasileira e a negao da sua prpria histria, pois desconsidera a enorme influncia que a populao negra tem na constituio da vida, das identidades culturais dos brasileiros e, ao mesmo tempo, a quantidade de pessoas negras que fazem parte deste pas. O reflexo disso mais duro, quando muitas crianas negras e brancas vo constituindo suas identidades, negando sua cor, suas razes, sua riqueza cultural. Em relao s manifestaes religiosas, predomina a valorizao das prticas do catolicismo e o estranhamento das outras religies como as afro-brasileiras, o espiritismo, as orientais, as evanglicas, por exemplo. O padro branco, macho, loiro, catlico preconiza uma homogeneizao velada que imposta sutilmente, privilegiando um determinado tipo de cultura, saber, vesturio, esttica e comportamento em detrimento de outros. Nesse padro, tambm se incorpora a idia de normalidade, ou seja, as pessoas portadoras de deficincia so enquadradas como anormais. A deficincia, seja ela mental, motora ou outra qualquer mais um tipo de discriminao que nega as diferenas. Existe ainda surpresa e repdio, quando as pessoas se deparam com outras diferentes, o que reflete a dificuldade que temos de acolher, de conviver com a diferena, como se as pessoas em todos os momentos fossem iguais. Crianas portadoras de Sndrome de Down, por exemplo, tem inmeras possibilidades de desenvolvimento e aprendizagem, desde que sejam consideradas como FULDQoDV HP GHVHQYROYLPHQWR, superando um olhar centrado nas dificuldades.
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Assim, tendo como base a articulao de diferentes elementos que produzem as identidades sociais e culturais das crianas, a instituio de Educao Infantil espao privilegiado para promover o conhecimento e o reconhecimento dos grupos sociais com os quais interage, bem como o respeito s diferenas sem discriminao. Para tanto, essencial que a creche, a escola, o jardim de praa tenham claro seu papel na rede de relaes, nas interaes com as crianas, famlias, colegas da instituio, comunidades, compreendendo a dinmica desse processo, portanto, sua constante transformao e construo. fundamental criar estratgias que garantam o dilogo, as trocas, as reflexes e a formao permanente de todos os envolvidos na ao educativa. Este processo de conhecer e reconhecer a si prprio e ao outro passa por um resgate sociohistrico das experincias vividas por um determinado grupo ou comunidade, que nos permitir compreender por que ele se organiza assim e por que pensa e age de determinada forma, explicitando suas diferenas. Assim, so importantes estratgias que favoream a explicitao das idias dos diferentes grupos, buscando compreend-las e question-las luz da histria, tambm aquelas que envolvem a participao da instituio nos movimentos sociais, culturais, polticos de suas comunidades, tanto do processo de criao, como de transformao desses espaos. Traduzindo-se na ... construo de um currculo que explicite e trabalhe as diferenas, ao mesmo tempo que aproveita o contato com estas diferenas para questionar o seu prprio modo de ser (SMED/Congresso Constituinte Escolar de Porto Alegre, art. 37, 1995). Na prtica, a instituio de Educao Infantil que est inserida numa ou mais comunidades, pode proporcionar s crianas e suas famlias uma diversidade enorme de vivncias culturais, prprias daquele contexto ou dos mais variados ambientes como festas, literatura, msica, lazer, religio, tipo de alimentao, vesturio, etc. Geralmente, desencadeiase com as crianas um trabalho a partir do seu QRPH centrando-se somente na identificao das letras e dos sons. Porm, pode-se ir muito mais alm neste trabalho, buscando as histrias de vida das crianas e suas famlias e as relaes existentes na escolha do nome de cada pessoa. Os preconceitos, linguagens, esteretipos de gnero, etnia, religiosidade, entre outras que nos referimos anteriormente, estaro presentes no cotidiano da instituio e cabe aos educadores, nos pequenos gestos e aes, construir relaes solidrias de igualdade e de respeito s diferenas. Muitos brinquedos, livros e contos infantis reforam e reproduzem essas discriminaes; assim, teremos que ressignific-los na ao educativa ou substitu-los por novos. Por exemplo, difcil encontrar bonecas de cor negra no mercado de brinquedos, porm elas so fundamentais para as crianas brincarem, reconhecendo e valorizando as diferentes etnias, pois a indstria cultural impe um padro de consumo que exclui as diferenas e refora o padro dominante. Este processo de desvelamento de mitos e preconceitos, bem como a vivncia de novas relaes com as crianas e suas comunidades, contribuem de forma significativa para romper com as desigualdades. Na medida em que as educadoras so protagonistas deste processo, estaro, tambm, refazendo sua prpria identidade.  3URWHomR DIHWR H DFRQFKHJR 1RVVDV FULDQoDV WrP GLUHLWR j SURWHomR DR DIHWR H j DPL]DGH
Trabalhamos com crianas na fase fundamental e intransfervel de construo da identidade e de formao da personalidade o que exige um campo/continente de carinho, incentivo, ateno, onde h acesso a materiais diversos, brincadeiras livres e dirigidas, proteo, respostas s curiosidades e perguntas, acesso a informaes, num processo de construo partilhada do saber. (Poltica de Creche Diretrizes pedaggicas - SP)
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O ser humano, desde o seu nascimento, depende de outros para sobreviver. Assim, o fato de garantir a vida atravs do cuidado , por si s, um gesto de proteo e afeto. Entretanto, faz-se necessrio ressignificar estes conceitos (proteo, afeto, aconchego) dentro das instituies de Educao Infantil, ampliando seu campo de abrangncia: no nos basta apenas garantir a vida, mas garantir vida com qualidade.
Portanto, na escola que sonhamos, amor, proteo, aconchego, prazer fsico-espiritual so questes fundamentais, so premissas do trabalho que pretendemos realizar. (Tiriba, 1993).

Isto significa reconhecer que o trabalho com as crianas tem, por natureza, uma dimenso afetiva que perpassa o cotidiano das relaes que estabelecemos com estas dimenses sociais e cognitivas. Como nos diz Guattari (1987), no se trata de proteger artificialmente a criana do mundo exterior, de criar para ela um universo artificial, ao abrigo da realidade social. Ao contrrio, deve-se ajud-la a compreender e transformar esta realidade, desenvolvendo sua capacidade de expresso. Assim, ainda que estejamos defendendo a importncia do trabalho no coletivo, enquanto espao rico para as interaes e necessrio para o desenvolvimento do sujeito, ressaltamos que este coletivo no pode tornar-se um espao de anulao do indivduo, mas de sua estruturao. fundamental que cada criana seja vista e tratada como pessoa nica, respeitada na sua singularidade, na sua maneira de ser, nas suas aptides, aspiraes e tambm limitaes. (Tiriba, 1993). Em aes concretas, significa garantir, nas instituies, o direito ao colo e carinho, bem como o respeito aos ritmos fisiolgicos individuais (de dormir, alimentar-se, defecar) e aos momentos de privacidade. O respeito pelas crianas exige o planejamento de um ambiente que encoraje e apoie as expresses de sentimentos e interesses. A preocupao em organizar o espao fsico da instituio de forma aconchegante e acolhedora, bem como a aceitao das diferentes manifestaes da criana sentir tristeza, raiva, alegria, dor devem estar presentes no cotidiano. Isto exige investimento de todos os envolvidos no processo das relaes interpessoais e grupais. fundamental que os educadores reconheam sua funo social humanizadora, garantindo, atravs de diversas aes, este direito da criana. A busca de uma relao de confiana e segurana entre adultos e crianas, passa pela construo de vnculos que se estabelecem nesta interao e na permanncia do educador com este grupo. Isto favorece a adaptao da criana nos diferentes momentos da sua vida, onde se defronta com novas vivncias que a desafiam. Combinar regras em grupo e estabelecer limites uma prtica que permite s crianas caminhar com segurana no processo de desenvolvimento de sua autonomia. A adaptao marca-se pela possibilidade individual de crescimento, mesmo que para isto tenhamos perdas; esta ser parte de um processo de desenvolvimento. Suas implicaes devero ser retomadas a cada fato novo, como por exemplo, no caso de afastamento da criana para tratamento de sade, situao de conflito familiar ou na substituio de educadoras que lidam diretamente com ela. No estamos propondo adaptar a criana sociedade, no sentido de mold-la, conform-la, abafar-lhe as dvidas. Pelo contrrio, queremos possibilitar criana oportunidades de, a partir de uma insero consciente e inteligente neste mundo, ir ao longo da vida adquirindo condies de transform-lo, ou mantlo. A separao da criana de sua famlia gera insegurana e desequilbrio, necessitando assim, firmar-se a relao de confiana mtua entre instituio, famlia e criana. Para isso importante que a famlia conhea os educadores com os quais seu/sua filho/a passar a conviver e que a proposta pedaggica da instituio possa ser discutida com estes pais, orientando-os a respeito da organizao de espaos e tempos neste processo.
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Reafirma-se, assim, a instituio de Educao Infantil como um espao de relaes afetivas, onde vivncias coletivas e individuais so garantidas no cotidiano. Neste contexto, o educador assume o papel de agente socializador e de apoio afetivo e emocional que planeja, organiza e participa de um espao favorvel ao, experimentao e ao intercmbio das crianas, encorajando-as a tornarem-se progressivamente autnomas e capazes de resolver seus conflitos de forma independente e segura.  %ULQFDGHLUDV H MRJRV 1RVVDV FULDQoDV WrP GLUHLWR j EULQFDGHLUD
Brincar imaginao em ao. (Vygotsky, 1984) O bom jogo no aquele que necessariamente a criana pode dominar corretamente. O importante que a criana possa jogar de maneira lgica e desafiadora para si mesma e seu grupo(...) O que importa que o jogo proporcione um contexto estimulador da atividade mental da criana e de sua capacidade de cooperao. (Kamii e De Vries, 1991)

O brincar e o jogar so formas bsicas da infncia. Os jogos e as brincadeiras sempre existiram, independente da poca, local ou classe social, e so transmitidos de gerao para gerao. O jogo e a brincadeira so fontes de felicidade e prazer, e, segundo Leila Pinto (1996), prazer que se funda no exerccio da liberdade e, por isso, representa conquista de quem pde sonhar, sentir, decidir, arquitetar, aventurar e agir, esforando por superar os desafios da brincadeira... recriando o tempo, o lugar e os objetos em jogo.... Estas idias justificam a importncia destas atividades na Educao Infantil. Na sociedade capitalista moderna, o ldico associado infncia, ainda considerado uma atitude de no seriedade em relao ao mundo. O ldico, assim compreendido, remete a uma imagem de inutilidade da criana, transformando-a num objeto descartvel e manipulvel. Entretanto, o ldico tem um carter de liberdade e subverso da ordem que contrape a lgica da produtividade; indica pistas para definio de papis sociais e cultura humana subjetiva... (Maurcio Silva, 1997). Desta forma, vrios estudiosos consideram o jogo uma atividade vital para a criana e um dos elementos preponderantes do universo infantil, to importante para a humanizao da criana... (Maurcio Silva, 1997). Segundo Vygotsky e Leontiev, as brincadeiras infantis existem para que a criana, atravs do ldico, trabalhe no apenas o mundo dos objetos que lhe acessvel diretamente, mas para que consiga tambm agir em relao ao mundo adulto, construindo e reconstruindo ludicamente aes que os adultos desempenham na sociedade em que vivem. Bettelhein e Winnicott (1987) contemplam a idia de que as brincadeiras estabelecem a relao entre o mundo interno do indivduo imaginao, fantasia, smbolos e o mundo externo, a realidade compartilhada com os outros. Ao mesmo tempo, as crianas, ao brincarem, vo criando condies de separar estes dois mundos e de adquirir o domnio sobre eles. Atravs da brincadeira, a criana se apropria da realidade, criando um espao de aprendizagem, onde expressa de modo simblico suas fantasias, desejos, medos, sentimentos, sexualidade e agressividade. Nos jogos, a criana comea a estabelecer e entender regras constitudas por si e/ou pelo grupo. Deste modo, estar elaborando conflitos e hipteses de conhecimento, ao mesmo tempo desenvolvendo a capacidade de entender pontos de vista diferentes do seu, de fazer-se entender e de coordenar o seu ponto de vista com o do outro. O jogo, como diz Chateau (1987), srio, tendo quase regras rgidas, incluindo fadigas e s vezes levando mesmo ao esgotamento. No um mero divertimento, muito mais (...) A
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criana que joga de fato, no olha em torno de si como um jogador de baralho num caf, mas mergulha fundo no seu jogo, porque ele coisa sria. O que diferencia o brincar e jogar em casa ou livremente na rua, do brincar e jogar nas instituies de Educao Infantil a intencionalidade. Aos educadores cabe observar as crianas com um olhar mais atento, participar das brincadeiras, possibilitar momentos de descoberta e oferecer espao para que regras sejam construdas, discutidas, aceitas, rejeitadas e abandonadas em favor de outras, se assim for necessrio. importante estruturar espaos e tempos que garantam um equilbrio entre as atividades realizadas no ptio e nas salas, dirigidas e livres, individuais e coletivas. Pois o brincar uma experincia sempre criativa, uma continuidade espao-tempo, uma forma bsica de viver. (Huizinga, 1980) Os educadores, ao levarem em considerao a estrutura dos jogos e brincadeiras infantis no planejamento, proporcionam atividades mais adequadas e prazerosas, diretamente relacionadas com suas intencionalidades. Segundo Marcellino (1990), o poeta brinca com as palavras: poema um texto. Mas, no brinquedo, o poema o prprio corpo. Portanto, reconhecem o direito das crianas aos jogos e brincadeiras, bem como a importncia dos mesmos para a conquista da autonomia.  ,PDJLQDomR H IDQWDVLD
1RVVDV FULDQoDV WrP GLUHLWR D H[SUHVVmR H GHVHQYROYLPHQWR GD FXULRVLGDGH LPDJLQDomR H FULDomR

A atividade criadora da imaginao se encontra em relao direta com a riqueza e a variedade da experincia acumulada pelo homem, por que esta experincia o material com o qual ele ergue seus edifcios de fantasia. Quanto mais rica a experincia humana, tanto maior ser o material que dispe essa imaginao. (Vigotsky,1987)

Atravs da imaginao e fantasia, a criana tem possibilidade de vivenciar desafios, instigando sua curiosidade, criatividade e capacidade de inveno. Segundo Vygotsky (1987), os processos criadores esto presentes desde a mais tenra idade. necessrio reconhecer que a imaginao e a fantasia esto presentes em todas as prticas culturais e sociais que envolvem tanto as crianas como os adultos. Sendo assim, importante entender e incentivar a capacidade criadora das crianas, pois ela constitui uma das formas de como a criana se relaciona e recria o mundo, numa perspectiva da lgica infantil. Olhar pela tica infantil no significa a infantilizao do adulto, mas sim aprender com as crianas e reapropriar-se da capacidade criadora que vem sendo abafada, reprimida e roubada pela cultura de massificao, imposta pela sociedade capitalista. Conforme Barbosa (1997) O imaginrio, tal como os conhecimentos sociais , os conhecimentos cientficos, precisa tambm ser alimentado para se desenvolver (...). A autora salienta a capacidade das instituies de Educao Infantil de ampliar, de dar elementos imaginrios s crianas, isto , de ser um espao para dar asas imaginao infantil - e tambm, de preferncia, para dar asas imaginao daqueles que com as crianas convivem. importante que as instituies estabeleam/restabeleam o elo entre o prazer e o criar, o prazer de ouvir, brincar, danar, jogar, pintar, dramatizar, criar histrias e cenas, produzir corporal, cnica e musicalmente. Os espaos da instituio devem ser repensados luz da imaginao e fantasia, constituindo-se em cenas e ambientes para pequenas aventuras, onde os contos, as canes, os cavaletes das tintas, a geografia, a sucata, a biblioteca, a caixa de fantasias, as cenas abertas como a praa, o armazm, a banca de revistas, sejam reinventadas.
Assim, infncia remete fantasia, imaginao criao, ao sonho coletivo, histria presente, passada e futura. Prxima dos mgicos e
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loucos, contraposta racionalidade instrumental, a criana monta com cada pea, cada pedrinha que encontra, cada retalho, pau, bloco mnada e mosaico, constelao e relmpago. (Kramer, 1996)

Estimular a imaginao e a fantasia ir alm da ao educativa, compreender que todos (crianas, adultos e velhos) tm o direito de sonhar, imaginar, fantasiar e buscar um mundo melhor, no para o futuro, mas para o presente.  6H[XDOLGDGH 1RVVDV FULDQoDV WrP GLUHLWR DR UHFRQKHFLPHQWR H GHVHQYROYLPHQWR GH VXD VH[XDOLGDGH
A Sexualidade forma parte integral da personalidade de cada um. uma necessidade bsica e um aspecto do ser humano que no pode ser separado de outros aspectos da vida. Sexualidade no sinnimo de coito e no se limita presena ou no de orgasmo. Sexualidade muito mais do que isso. a energia que motiva encontrar o amor e a intimidade e se expressa na forma de sentir, nos movimentos das pessoas e como estas tocam e so tocadas. A sexualidade influencia pensamento, sentimento, aes e interaes e, portanto, a sade fsica e mental. Se sade um direito humano fundamental, a sade sexual tambm dever ser considerada como um direito bsico. (Definio de Sexualidade da Organizao Mundial de Sade) Muitas vezes tratamos a criana como se ela fosse assexuada, e praticamente no falamos sobre sexualidade infantil, deixando esta temtica para ser tratada a partir da adolescncia, o que no corresponde realidade , pois as crianas so bastante curiosas a respeito das questes que envolvem sexualidade, a respeito do seu prprio corpo e do outro, de como nascem os bebs; tm namorados e namoradas e desenvolvem teorias prprias sobre a sexualidade. (Equipe de Orientao Sexual/SMED POA)

A criana no um ser assexuado; desde seu nascimento j vivencia momentos de prazer e desprazer, manifestando a sua sexualidade. Ao nascer, a criana inicia a construo de sua histria em relao a sexualidade que se d atravs das relaes na famlia, atitudes, experincias e informaes. Ao ingressar na instituio de Educao Infantil, a criana traz consigo todas as vivncias informais obtidas anteriormente. A este processo chamamos de (GXFDomR 6H[XDO O trabalho a ser realizado pelas instituies de Educao Infantil deve encaminhar para uma interveno, no sentido de modificar posturas, desmistificar tabus e reformular conhecimentos e valores trazidos pelas crianas e adultos que interagem neste espao. Desta forma, estaremos trabalhando com o que chamamos de 2ULHQWDomR 6H[XDO; portanto, o educador necessita rever seus prprios conceitos e posturas em relao sexualidade, possibilitando a si mesmo um entendimento maior e atitudes mais abertas no sentido de ouvir, observar, no estabelecer julgamentos morais e compreender as diferentes formas de expressar-se que as crianas utilizam. fundamental que esteja atento aos interesses e curiosidades das crianas, ouvindo e respeitando o pensamento e individualidade de cada uma, possibilitando-lhes o questionamento necessrio para promover e ampliar sua viso de mundo e de si mesmas. importante compreender como a histria, as relaes, as vivncias da criana, em seu projeto de vida, interferem na construo de sua identidade sexual.

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preciso haver uma reflexo ampla e crtica das educadoras, no sentido de estarem abertas s discusses, respeitarem as diferenas e, a partir delas, propiciarem um processo de interao, reconhecendo que o prazer uma manifestao da vida e da sexualidade. O trabalho relativo Orientao Sexual est no dia-a-dia, numa conversa onde a criana manifesta curiosidade pelas diferenas entre meninos e meninas, em brincadeiras imitativas onde diversos papis so vivenciados, na explorao de seu prprio corpo, nos movimentos das pessoas e como elas tocam e so tocadas. Nesse sentido, promover encontros, palestras, reunies com educadores, funcionrios e pais para estudo, troca de idias e questionamentos, fazem-se necessrios. A parceria com as famlias fundamental. A orientao sexual passa pelo dilogo e troca entre instituio, famlias e comunidades que devem estar cientes do que se pensa a respeito da sexualidade. Manter uma postura voltada para o dilogo, livre de preconceitos e discriminaes, possibilitar que a criana amplie seus referenciais e consiga elaborar e reelaborar seu processo de desenvolvimento.

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7RGD D FULDQoD WHP GLUHLWR D XP DPELHQWH VRFLDOL]DGRU
O objetivo central que as Creches e pr-escolas se constituam em espaos de socializao/grupalizao, em que se favorea a construo/reconstruo democrtica das regras, a autonomia, a cooperao, a solidariedade, a singularidade, lugar de confronto das dificuldades, espao para construir em conjunto, criar em conjunto, resolver solidariamente as dificuldades , em vista de um objetivo comum, de uma tarefa, de uma pesquisa, de um estudo, de uma produo. (La Tiriba, 1993)

atravs da interao com outras pessoas, adultos e crianas que, desde o nascimento, o beb vai construindo suas caractersticas: modo de agir, pensar, sentir, sua viso do mundo, seu conhecimento. Cada criana est inserida num contexto socioeconmico cultural que tem caractersticas prprias. Neste sentido, o pertencimento a um grupo social acontece, porque existem valores e prticas diferenciadas e com as quais a mesma se identifica. A medida em que cresce, suas concepes e suas relaes com o mundo fsico e social se modificam, construindo sua identidade. Este um processo longo, que vai da dependncia vivncia da autonomia. Segundo Kamii (1992 ):
(...) se queremos que as crianas desenvolvam a autonomia moral, devemos reduzir nosso poder adulto, abstendo-nos de usar recompensas e castigos e encorajando-as a construir por si mesmas seus prprios valores morais (...) A essncia da autonomia que as crianas tornem-se aptas a tomar decises por si mesmas. A autonomia significa levar em considerao os fatores relevantes para decidir e agir da melhor forma para todos.

A instituio de Educao Infantil, juntamente com as famlias, auxilia a criana em seu processo de desenvolvimento social, moral e tico. um espao fundamental para a construo de novos conhecimentos, a interao com os outros, a realizao de experincias, a elaborao de hipteses, a busca de respostas, bem como o desenvolvimento da cooperao. Os educadores devem planejar e organizar momentos em as crianas possam interagir, trocando idias, compartilhando e construindo regras. A valorizao de todos os espaos
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fsicos dentro e fora da instituio, as comemoraes, as atividades culturais e os passeios, so algumas das muitas estratgias que ampliam as interaes sociais, realizadas com crianas do mesmo grupo etrio ou com todo o coletivo da instituio. No cotidiano da instituio, a construo dos princpios de convivncia, o planejamento coletivo, a discusso acerca do qu e como fazer, envolvem crianas e adultos na ao educativa. Neste sentido, resolver dificuldades e encaminhar solues dos diferentes segmentos educadores, crianas, famlia e comunidade local constituem um processo coletivo onde se possa trabalhar e respeitar as diferenas, tendo como objetivo a construo da cidadania.

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1RVVDV FULDQoDV WrP GLUHLWR D XPD DOLPHQWDomR VDGLD j KLJLHQH j VD~GH

Concomitante apropriao desses conceitos e construo de prticas desmedicalizantes, torna-se necessrio nos reportar s variveis que interferem no processo sade e doena, tais como alimentao, moradia, saneamento bsico, meio ambiente, trabalho, renda, educao e transporte, lazer e acesso aos bens de servios essenciais (Art. 3, Lei Orgnica da Sade, 1990). (...) e tendo em vista essas concepes, no podemos mais reduzir os programas a uma viso higienista, no sentido de adquirir hbitos e normas de conduta a serem alcanadas ou uma ateno com viso clnica organicista tradicional para ter sade, como se o indivduo fosse o nico responsvel pelas doenas e dificuldades, dissociado de sua realidade de vida. (I Seminrio conjunto SMED/SMS sobre Sade do Escolar/PMPA,1996).

Quando falamos em sade, necessariamente, pensamos em higiene e alimentao, principais recursos de manuteno da mesma. Entretanto, quando temos que defini-los (o que sade? O que higiene? O que alimentao saudvel?), diferentes padres vo surgindo em casa, no hospital, na rua, na escola, de famlia para famlia, de pessoa para pessoa, variando historicamente e de acordo com o conjunto de valores de cada grupo social, como nos lembra Zilma de Oliveira(1992). Assim, idias de como manter as crianas e o ambiente sempre limpos e organizados (sob a tica do adulto), bem como oferecer alimentao em grande quantidade so exemplos da sade, compreendida enquanto estado de no-doena. Ainda que reconheamos a importncia destas aes, acreditamos no rompimento da leitura higienista dentro das instituies de Educao Infantil, compreendendo a sade como o bem estar no s fsico, mas tambm psicolgico e social do sujeito. Prope-se, assim, a ressignificao dos cuidados relacionados sade, higiene e alimentao, traduzindo-os em aes educativas. Para tanto, necessrio reconhecer que o trabalho cotidiano dos educadores com as crianas, pais, colegas e comunidade est permeado de diferentes concepes de sade que devem ser explicitadas. Torna-se, ento fundamental considerar a histria de vida do aluno, a insero da famlia no contexto socioeconmico poltico e cultural (I Seminrio conjunto SMED/SMS sobre Sade do Escolar/PMPA,1996), bem como reconhecer o papel da instituio de Educao Infantil neste contexto. No sentido mais amplo, significa dizer que esta instituio no a nica responsvel por estes cuidados, mas parceira, solidria e crtica nas aes integradas entre comunidade (pais, crianas, educadores, funcionrios, etc.) e servio de sade. Aes estas de preveno, promoo e recuperao de sade que pretendem instrumentalizar os vrios segmentos no sentido de capacit-los a desenvolver uma conscincia crtica, a fim de perceberem a realidade, detectarem problemas e participarem da busca de solues (Idem).
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No sentido mais restrito, significa dizer que os momentos de alimentao, higiene e descanso podem ser organizados de forma a proporcionar o desenvolvimento da cooperao e autonomia do grupo, bem como, a construo de sua identidade como grupo. Assim, as crianas participam ativamente na organizao e manuteno dos seus espaos de trabalho, dando tambm opinies e sugestes. Alm disso, realizam, na prtica cotidiana, hbitos de higiene, sendo responsveis por seu material, respeitando o do colega e reconhecendo que a limpeza do seu corpo e do ambiente de trabalho contribuem para seu bem-estar. Nesses momentos, fundamental a presena participativa do educador enquanto orientador e referncia para a criana, ajudando-a sempre que se fizer necessrio. Esta presena ativa do adulto deve existir tambm nos momentos de refeio. Cabe ao mesmo, atravs de seu prprio exemplo, incentivar as crianas a experimentar os mais variados alimentos, percebendo as diferenas individuais relacionadas alimentao. Assim, o gosto e a escolha das crianas, bem como a sua necessidade de manusear e explorar os objetos e utenslios, utilizados no momento da alimentao, devem ser respeitados. Os sistemas de buffet traduzem este cuidado, possibilitando s crianas o uso de garfos, facas, conchas, pratos e a deciso sobre o que e quanto comer. A cozinha assume seu papel educativo, buscando apresentar cardpios balanceados, adequados fase de desenvolvimento das crianas e procurando apresentar os alimentos de forma atrativa e diversificada, incentivando o seu consumo. Sempre que possvel, as crianas devem ter acesso cozinha enquanto lugar de se preparar e participar da alimentao, e consequentemente, de se construir conhecimento:
A vida de um grupo tem vrios sabores... No processo de construo de um grupo, o educador conta com vrios instrumentos que favorecem a interao entre seus elementos e a construo do crculo com ele. A comida um deles. comendo junto que os afetos so simbolizados, ... Pois comer junto, tambm, uma forma de conhecer o outro e a si prprio. A comida uma atividade altamente socializadora num grupo, porque permite a vivncia de um ritual de ofertas. Exerccio de generosidade. Espao onde cada um recebe e oferece ao outro o seu gosto, seu cheiro, sua textura, seu sabor. Momento de cuidados e ateno. O embelezamento da travessa em que vai o po, a forma de corao do bolo, a renda bordada no prato... Frio ou quente? Que perfume falar de minhas emoes? Doce ou salgado? Todos esses aspectos compem o ritual do comer junto que um dos ingredientes facilitantes da construo do grupo. (Madalena Freire, 1991).

Assim como os processos de alimentao e higiene, a hora do descanso tambm um momento educativo. Enquanto momento tranquilizador e de relaxamento, deve-se respeitar a vontade e necessidade dos grupos, oferecendo espaos para as crianas que necessitam ou desejam dormir, e espaos com atividades alternativas para aquelas que no sentem esta necessidade. Neste processo, importante trabalhar com o grupo a compreenso de que este momento reservado para o relaxamento e que o sono dos colegas deve ser respeitado. O educador que acompanha as crianas que dormem, reconhece o descanso como momento de afeto e aconchego, tranqilizando as crianas sem rigidez, fazendo-se presente na sala e estando alerta para qualquer necessidade do grupo. Desta forma, o educador poder transformar as atividades relativas sade, higiene e alimentao, em atividades pedaggicas ricas e cheias de prazer.  2 SDQR GH IXQGR GDV SUiWLFDV HGXFDWLYDV IRQWH ILORVyILFD
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fundamental refletir, problematizar e desvelar o contedo filosfico do trabalho desenvolvido com as crianas e suas famlias, porque este permeia a viso de sociedade, de educao e de mundo que sustenta toda e qualquer ao. 2 TXH p R FRQKHFLPHQWR" &RPR VH DSUHQGH" 2QGH HVWi R FRQKHFLPHQWR" So questes que o ser humano sempre se colocou e buscou explicar. A partir das condies histricas e da produo dos modos de vida, estas respostas foram sendo dadas de diferentes maneiras e se traduzem em trs grandes correntes filosficas: o racionalismo, o empirismo e a dialtica. Esta proposta curricular est embasada nos pressupostos do materialismo dialtico que representa uma pedagogia qualitativa do pensamento educacional, pois rompe radicalmente com as outras correntes, questionando o critrio de verdade absoluta para anlise da sociedade, apontando como ponto de partida a prtica social e as condies materiais reais, passveis de transformao e de desenvolvimento. Nesta perspectiva, os fenmenos, objetos e processos que ocorrem so movimentos que possibilitam ao ser humano refletir e conhecer a realidade para transform-la. Segundo Deheinzelin (1994) conhecendo o mundo, os homens o modificam, ao mesmo tempo em que so modificados por ele, ou seja, sujeito e objeto de conhecimento se constituem mutuamente. Esta proposta busca a construo de novos conhecimentos, a partir de uma concepo dialtica, atravs do questionamento e da inter-relao entre os diferentes saberes, situados historicamente em espaos e tempo. Com a finalidade de marcar a diferena da concepo que defendemos, no quadro a seguir, apresentamos a sntese de diversas posturas educacionais que foram influenciadas por outras correntes de pensamento:

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Inatismo - Ela o que herda dos - Sua principal tarefa consiste em adequar os fatores inatos a - A partir da maturao se d familiares. um ambiente propcio sendo a manifestao do - Progride por iniciativa prpria. condio suficiente para que conhecimento. - Contm em si formas inatas, tudo acontea - O sucesso ou fracasso na que se manifestam pouco a espontaneamente. aprendizagem depende do pouco, medida que a - Compete to somente o papel indivduo, se tem talento, dom maturao orgnica acontece. de espectador do desabrochar ou est pronto para aprender. das capacidades inatas. O processo de Ausncia de qualquer desenvolvimento comparado orientao, no estimula com o crescimento de uma cooperao social, deixa as planta. Desenvolvimento e decises pedaggicas por conta aprendizagem se confundem, das crianas. pois esta precisa de condies para desabrochar. Acreditase que a personalidade, valores, comportamentos, formas de pensar, so prprios de cada um e j se encontram praticamente prontas no momento do nascimento ou j determinadas e na dependncia de amadurecer para se manifestar. Empirismo - passiva, receptora. - Transmissor do conhecimento. - O adulto sabe tudo, corrige, impem regras, julga e avalia os erros das crianas. Ele escolhe, determina o que a criana deve aprender. - Os conhecimentos vm de - Considerada uma tbua rasa. fora. - Segue somente a orientao do desenvolvida uma educador, desenvolve modalidade perceptiva de sentimentos de dependncia em cada vez ou s uma direo relao ao adulto. espacial, ou ainda uma letra, - Dependncia intelectual porque um nmero, uma slaba, ela aprende to somente a retornando (repetindo) cada repetir o que o outro julga situao at que a criana correto. alcance a habilidade especfica. Acredita-se que a - A tarefa da criana receber pessoa nasce como se fosse estmulos externos atravs dos uma tela em branco, no sabe rgos dos sentidos e associnada, o adulto que precisa los, de maneira que os seus comportamentos incidem com as ensin-la. instrues fornecidas. - As pessoas aprendem a medida que tocam, ouvem, cheiram, sentem o gosto e decoram os conceitos. Sociointeracionismo - Acredita-se que as pessoas aprendem nas relaes com os outros, com aquilo que as cercam, e tambm com valores e crenas do lugar onde vivem. - A juno do que a criana pensa com o que ela vive, faz a criana aprender. - Aprende desde o momento que nasce at a morte. - Aprende na participao ativa. A forma como se relaciona modifica seu modo de pensar, assim como as outras pessoas. - importante que a criana tenha interaes, tempo de explorar sozinha e com o grupo o meio que a cerca, descobrindo novas formas de atuar sobre os mesmos. - Estabelece relaes com o que j foi aprendido, interpretado, modificando o que j sabe. - H muito movimento e muita pesquisa. de pequenino que se torce o pepino. Pau que nasce torto, morre torto. Eu sei que ele muito brigo, desde que estava na minha barriga vivia me chutando. No vejo como mudar. Quando eu tinha a idade dela, eu tambm era assim. Ele aluno nota 10, porque inteligente, j nasceu assim. Ele aprendeu sozinho. J nasceu sabendo.

Vou ensinar como se desenha uma rvore. Essas crianas no sabem, precisam - Utiliza modelos, para modelar aprender. o comportamento infantil. - No acredita na capacidade da Meu netinho, escuta o que eu criana de enfrentar desafios. te digo, eu j vivi vrios anos e posso te dizer que brigar no leva a nada.

- A criana descobre as coisas, - Pesquisador: procura saber explora e tem liberdade de como as crianas aprendem. escolha. - Desafiador: pois toda idia - ativa e questionadora, elaborada passa a ser construtora de seu prprio valorizada pelo educador, que conhecimento atravs da auxilia a refletir sobre o que foi elaborao de suas idias. dito ou realizado.

Procuro conversar com ele sobre o que o levou a brigar com o colega e se no poderia ser resolvido de outra forma.

Me costureira, pai comerciante. E o filho? O que - Aprende a buscar recursos - Valoriza o empenho em vez de ser? Nosso filho com o prprios para refletir sobre os desestimular as iniciativas. tempo escolher o que problemas enfrentados no dia-a- - Incentiva a autonomia. melhor para ele. dia, em vez de se tornar dependente de algum disposto - Compreende a importncia a dizer o que deve ou no ser das aes das crianas no se Cada um dava sua opinio preocupando em rotular em para decidirmos se amos feito. CERTO ou ERRADO, FCIL ou brincar na sala ou no ptio. - Sente-se capaz de superar DIFCIL. Por fim, fizemos votao. desafios, transformando-os em Possui disponibilidade para novas conquistas. ouvir as crianas e respeitar suas idias. Incentiva o esprito democrtico problematizando situaes e solicitando a opinio das crianas, utilizando votao em muitos momentos.

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Obs.: Esse quadro-sntese foi elaborado a partir do trabalho de formao leituras e reflexes realizado com as coordenadoras das creches comunitrias conveniadas, no ano de 1996.

 'HVHQYROYLPHQWR H DSUHQGL]DJHP LQIDQWLO SHoDV GR PHVPR MRJR IRQWH SVLFRSHGDJyJLFD Nesse processo de construo do currculo de Educao Infantil, fundamental compreendermos como se d o processo de desenvolvimento e aprendizagem infantil. Alguns autores tm contribuies importantes nesse sentido. Piaget trouxe a idia-chave da criana como sujeito cognitivo, que se estrutura num processo evolutivo, respeitando estgios de desenvolvimento (nveis mais simples a nveis mais complexos). Dessa forma, o conhecimento se constri a partir de uma ao organizada e ativa do sujeito sobre o objeto. Para Piaget, isto resultante de adaptaes da criana ao meio, atravs de dois mecanismos reguladores: a assimilao, que envolve o exerccio dos esquemas j construdos e a interao com os dados novos, e a acomodao, pela qual a criana se apropria desses dados, incorporando-os e transformando seus esquemas iniciais. A partir da abordagem histrico-cultural de Vygotsky e Leontiev, em que desenvolvimento e aprendizagem so elementos indissociveis do mesmo processo de construo do conhecimento, amplia-se essa compreenso, pois constitui-se outra fundamentao terica da criana no s como sujeito cognitivo, mas como sujeito social e cultural. Como diz Henriques (1993) enquanto Piaget procura compreender as estruturas do pensamento atravs do mecanismo interno que as produz, Vygotsky procura compreender de que maneira se d a interferncia do mundo externo no mundo interno, ou como a natureza sociocultural se torna natureza psicolgica. Nessas concepes, o sujeito no ativo, nem passivo, mas LQWHUDWLYR. A criana se constitui nesta interao como sujeito diferenciado do outro, numa composio individual, porm no homognea(ROSA,1990). O que implica no padronizar o comportamento das crianas, respeitando seus ritmos individuais e o jeito prprio de cada uma. Neste sentido, para Vygotsky todas as funes no desenvolvimento da criana aparecem primeiro num nvel social, entre pessoas, e depois num nvel individual, no interior da criana. Isto implica uma reconstruo interna pela criana de uma atividade externa que, ao longo do seu desenvolvimento, resulta das diversas interaes realizadas pela mesma. Dessa forma, o conhecimento construdo a partir da internalizao de signos produzidos culturalmente (a escrita, os nmeros, a linguagem, etc.) atravs da interao com o outro. Considerando isso, destacamos a importncia da dimenso social nesta proposta como referncia para o processo de ensino-aprendizagem das crianas. Vygotsky identifica dois nveis de desenvolvimento: o nvel de desenvolvimento real ou efetivo que se refere s conquistas, funes e capacidades que a criana j domina (quilo que ela faz sozinha) e o nvel de desenvolvimento potencial que se refere quilo que ela capaz de fazer mediante ajuda de outra pessoa. A distncia entre esses dois nveis caracteriza a =RQD GH 'HVHQYROYLPHQWR 3UR[LPDO que define as funes que ainda no se desenvolveram na criana. Esse espao deve ser foco principal da atuao dos educadores, pois, segundo Vygotsky, na medida em que a criana interage com outras pessoas, capaz de colocar em movimento vrios processos de desenvolvimento que, sem ajuda externa, seriam impossveis de ocorrer.
Aquilo que a zona de desenvolvimento proximal hoje, ser o nvel de desenvolvimento real amanh ou seja, aquilo que uma criana pode fazer com assistncia hoje, ela ser capaz de fazer sozinha amanh. (Vygotsky,1984)
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No cotidiano das instituies de Educao Infantil, percebe-se que isso ocorre entre grupos de crianas nas brincadeiras com diferentes idades, onde as crianas com dificuldade de resolver alguma situao, so desafiadas e recebem a colaborao daquelas que j dominam aquele conhecimento. Dessa maneira, o desenvolvimento relaciona-se diretamente ao contexto sociocultural em que a criana est inserida e se processa de forma dinmica, com rupturas e desequilbrios que desencadeiam contnuas reorganizaes por parte da criana. Neste sentido, o planejamento de atividades entre crianas de diferentes idades deve ser proporcionado no nosso trabalho, com objetivo de ampliar as possibilidades de aprendizagem e de vivncia coletiva das crianas. Na perspectiva histrico-cultural, a linguagem exerce um papel fundamental no processo de desenvolvimento e aprendizagem, expressando e organizando o pensamento da criana. Vygotsky e seus colaboradores trouxeram importantes contribuies sobre a questo da compreenso da linguagem e sua relao com o pensamento, explicando que o processo de utilizao da linguagem, como instrumento de pensamento, evidencia o modo pelo qual a criana interioriza os padres de comportamento fornecidos por seu grupo cultural. As funes principais da fala so o contato social e a comunicao. A criana desenvolve sua linguagem impulsionada pela necessidade de ser entendida e de expressar o que e como entendeu. O domnio da linguagem falada promove mudanas radicais na criana, amplia suas relaes e promove sua socializao, buscando aprimorar cada vez mais sua comunicao.  UHDV GR FRQKHFLPHQWR IRQWH HSLVWHPROyJLFD As iUHDV GR FRQKHFLPHQWR so entendidas nesta proposta numa perspectiva interdisciplinar, uma vez que as contribuies de todas so fundamentais para a no fragmentao do conhecimento e para respaldar o entendimento e a organizao dos contextos educativos.
Na interdisciplinaridade, temos uma relao de reciprocidade, de mutualidade que possibilita o dilogo entre os interessados, proporcionando trocas generalizadas de informaes e de crticas, contribuindo para uma reorganizao do meio cientfico e institucional a servio da sociedade e do homem. (SMED, 1996, p.36)

Na Educao Infantil, os contextos educativos buscam no dilogo com as reas do conhecimento a qualificao necessria para a superao da concepo assistencialista e constituio de um espao social que integre cuidados e educao. Um exemplo disso a situao descrita por Garcia (1993, p.17):

Coisas to simples como lavar as mos podem tornar-se situaes de aprendizagem, no apenas de hbitos, mas de conhecimentos. A professora pode, simplesmente, obrigar, ainda que docemente, as crianas a lavar as mos antes de comer e depois de ir ao banheiro. Freqentemente elas cantam a msica de lavar as mos, pegam as toalhas e o sabonete, lavam e enxugam as mos e voltam para a sala de aula, formadas uma atrs da outra, em silncio para no atrapalhar as outras aulas. O que aprendem? Apenas a lavar as mos. Mas a professora pode tambm transformar o ritual de lavagem de mos em aula de cincias. Dizer que mo suja traz doenas pouco. Uma lupa ajuda a ver a sujeira, um microscpio ajuda a ver os micrbios, que depois de observados podem ser desenhados. Coletivamente, e ajudadas pela professora, as crianas podem fazer um relatrio sobre o observado. E a
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professora pode trazer livros e revistas para pesquisa sobre os danos que os micrbios podem causar sade. E o estudo pode chegar questo do saneamento bsico e dos direitos da populao, passando pela questo da sade e da doena. As crianas estaro adquirindo conhecimentos sobre o mundo, a sociedade e a natureza, e sobre si mesmas. Alm de conhecimentos, elas estaro desenvolvendo a capacidade de concentrar a ateno de controlar o prprio corpo, de autodisciplina, de organizao. Estaro aprendendo a pensar, a criticar, a estudar, a argumentar, a ouvir, a falar: a desenvolver a conscincia social e a conscincia de si.

No exemplo acima, percebe-se que o contexto educativo sade, higiene e alimentao pode buscar na rea das cincias naturais e sociais a transformao de uma prtica diria em conhecimento mais aprofundado, atravs da problematizao e da inter-relao com essas reas. Nesta proposta, as reas do conhecimento esto divididas em Linguagens, Cincias Naturais e Sociais e Pensamento Lgico Matemtico.  /LQJXDJHQV A expresso infantil uma forma especfica de ler o mundo, de relacionar-se com ele e recri-lo. As crianas expressam essa leitura na vivncia do corpo em movimento, nas experincias rtmicas, gestuais e sonoras. As idias manifestadas pelas crianas no so inatas; elas so construdas nas interaes com meio sociocultural. Mais do que simples exteriorizao de um contedo interno, a expresso altamente ativa e produtiva, construda no processo de interao de uma conscincia e outra, ambas posicionadas no mundo. (MARQUES, in Cala Boca No Morreu, 1989) Isso significa entender a expresso como possibilidade de construo de conhecimento que envolve adultos e crianas, num espao de descoberta, energia, raiva, alegria, dor, fantasia, medo, espontaneidade, confiana, enfim, num espao de vida. Vida que se manifesta nas primeiras interaes do beb frente a um universo desconhecido, no qual depende da ateno e disponibilidade dos adultos para sobreviver. Atender as necessidades de alimentao, afeto, sono, higiene, aconchego e carinho, no apenas uma questo de cuidado do beb. As prticas corporais como o relaxamento, a massagem, o toque, o olhar, a conversa, os gestos, contribuem para o dilogo corporal qualificado entre o adulto e a criana. importante que a educadora e a famlia percebam, compreendam e incentivem a OLQJXDJHP FRUSRUDO, que uma das primeiras interaes que o beb estabelece com o ambiente que o cerca. Nesta interao com as pessoas e com os objetos, a criana est adquirindo suas primeiras noes espaciais, temporais e do prprio corpo. Neste desenvolvimento, fundamental que os adultos se comuniquem com os bebs, conversando, cantando, contando histrias, escutando e repetindo os sons produzidos pelas crianas, nomeando partes de seu corpo e objetos. Embora, num primeiro momento, os bebs no compreendam a linguagem na mesma lgica dos adultos, as crianas vo percebendo os diferentes significados atribudos aos sons e palavras que produz. A linguagem infantil se desenvolve a partir das trocas comunicativas realizadas com a criana, nas vivncias socioculturais, na famlia, na comunidade e na instituio. As manifestaes culturais, as festas, a msica, a dana e o teatro so formas de expresso que contribuem significativamente para ampliar o universo de possibilidades de expresso, e que, portanto, devem ser incorporadas ao trabalho da Educao Infantil. As manifestaes artsticas e culturais possibilitam criana conhecer sua prpria realidade e interagir com diferentes culturas de outras comunidades. Esse conhecimento ressignificado pela criana em seus jogos, brincadeiras, desenhos, atividades de construo, modelagem e pintura. , tambm,
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atravs destas atividades que a criana expressa seus pensamentos, desejos e emoes, elaborando e reelaborando sua viso de mundo. A OLQJXDJHP PXVLFDO est presente no desenvolvimento infantil antes mesmo do nascimento. O beb j est em contato com a msica, atravs das batidas do corao de sua me, sendo que, mais tarde, este contato se amplia atravs das canes entoadas para brincar, tranqilizar ou adormecer. O beb percebe e explora os sons e ritmos do seu corpo (sugar, chorar, tossir, espirrar, respirar, bater palmas, etc.) e vai, ao mesmo tempo, dando sentido ao ambiente sonoro percebido ao seu redor (chocalho, rdio, televiso, panelas, vento, chuva, relgio, vozes, etc.). Atravs da explorao dos objetos, a criana descobre que capaz de produzir novos sons, agindo sobre os mesmos, no sentido de repetir o efeito alcanado, prendendo sua ateno por longo tempo. Este processo pode ser observado quando um beb bate com uma colher na mesa, repetindo vrias vezes este gesto, ou quando bate com as mos na gua do banho, percebendo o som, a temperatura, o movimento/efeito da gua que respinga e molha. Percebe tambm que aquilo que o diverte, s vezes, incomoda o adulto. O papel da educadora estimular a criana a fazer suas prprias pesquisas e descobertas sonoras, explorando os sons do prprio corpo, materiais que produzam sons variados e instrumentos musicais, adequando sua proposta de trabalho s necessidades e possibilidades de cada grupo etrio. A narrao de uma histria, por exemplo, possibilita que o grupo se envolva com o contexto de imaginao e fantasia, e, ao mesmo tempo, explore diferentes qualidades do som, como altura (grave/agudo), durao (curto/longo), intensidade (forte/fraco), andamento (rpido/normal/lento). importante considerar a forte influncia que a msica exerce sobre as crianas, desenvolvendo um trabalho onde elas possam ouvir, escutar, perceber, descobrir, imitar, repetir e criar novos sons, bem como estar em contato com diferentes estilos musicais: clssico, samba, valsa, tango, jazz, rock, MPB, sertanejo e em diferentes lnguas A OLQJXDJHP SOiVWLFD tambm um referencial para o desenvolvimento da sensibilidade e construo de conhecimento.
Ao se expressar plasticamente, a criana est se valendo de uma linguagem, de um sistema de representao para comunicar uma realidade prpria, construda a partir de suas atividades com o meio. (Cunha, 1997).

Incentivar a observao e a experimentao no trabalho com as crianas, atravs de passeios, visitas a parques, museus, galerias de arte, colocando as crianas em contato com diferentes produes culturais. Estas atividades possibilitam explorar os diferentes elementos como as cores, as formas, os sons, as texturas, os movimentos, ampliando, assim, os referenciais das crianas. Quando a criana desenha, pinta, esculpe, seu corpo inteiro est envolvido na ao e vai se traduzindo nas marcas que ela produz. Essas marcas caracterizam o processo de construo da criana nesta linguagem e progressivamente torna-se uma atividade intencional, com o objetivo de expressar sua percepo de mundo. Neste sentido, importante organizar o espao para proporcionar experincias com vrios materiais e de diferentes formas, como por exemplo: desenhar em p, deitado, sentado, individual, em grupo, pintar com as partes do corpo, em folhas de diferentes tamanhos, texturas e outros. A expresso infantil um processo que se desenvolve com caractersticas prprias para cada criana, em cada grupo etrio, sendo, portanto, necessrio conhecer e respeitar este processo, compreendendo, como nos diz Derdyk (1989), que mesmo sendo indecifrvel para ns, seus rabiscos provm de uma intensa atividade do imaginrio. O que a criana cria nem sempre reflete o que o adulto percebe; o que interessa educadora no interpretar psicologicamente o que est sendo representado pela criana, mas sim compreender a lgica do que est sendo representado do ponto de vista da criana.
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Ao mesmo tempo que produz suas marcas pessoais, a criana percebe outros sinais socialmente elaborados e que esto apresentados de diferentes formas no ambiente circundante: imagens, placas, livros, crachs, fotos, cartazes, propagandas e outros registros. Nas sociedades urbanas contemporneas, marcadas pela cultura ocidental, existe uma predominncia da OLQJXDJHP HVFULWD em detrimento de outras linguagens. Isto se traduz nas relaes de poder e de como priorizamos a escrita no trabalho com as crianas. Este trabalho se apresenta muitas vezes centrado nos exerccios de coordenao motora, de discriminao perceptiva, de identificao mecnica do cdigo alfabtico e no considera o processo de construo do conhecimento das crianas e a funo social da escrita, impondo-lhes uma padronizao nas suas formas de expresso. Segundo Derdyk (1989), a representao grfica infantil pode ser compreendida, como uma tentativa de reproduzir um gesto sociocultural, imitando o ato de escrever. Em suas brincadeiras simblicas e outras situaes do cotidiano, as crianas buscam dar significado e utilizar a escrita com funo social, como por exemplo: na elaborao de um relatrio de passeio, de bilhetes, cartas, receitas, na leitura de histrias, revistas, livros, poesias, sinais de trnsito, nas brincadeiras com msicas e rimas. Atravs do MRJR VLPEyOLFR do MRJR GUDPiWLFR H do WHDWUR, se d o entrelaamento entre todas as linguagens. No jogo simblico ou no jogo de faz-de-conta, a criana desempenha papis, atuando em seu mundo imaginrio, representando vivncias do mundo adulto e da sua relao com as crianas, bem como as coisas que constituem o meio ambiente (animais, plantas, pedras, etc.). O jogo dramtico contempla uma situao imaginria sem um texto prvio, organizado a partir das idias que vo surgindo no grupo que possibilita a improvisao no desenrolar da dramatizao, com a participao das educadoras. O processo vivido mais significativo do que o resultado da atividade. O teatro se desenvolve a partir de um enredo, reproduzindo histrias narradas ou criando novas, onde existem funes diferenciadas: por um lado, os atores e, por outro, o pblico. Existe uma diversidade de formas teatrais que podem ser utilizadas com as crianas, envolvendo teatro de bonecos, de sombras, de marionetes, de fantoches.
As dramatizaes feitas pelas crianas com superviso dos educadores podem avanar para enredos mais longos, seja os criados pelas crianas, seja os tirados de histrias infantis ou contos de fada. Podem fazer uma melhor caracterizao dos personagens em termos de voz (Como a voz do lobo? E da Chapeuzinho?), de indumentria (Como se vestem os piratas?), de posturas (Como anda/voa a Fada Sininho?). Cenrios tambm podem ser preparados com as crianas. (Oliveira, 1992, p. 97)

Em relao ao trabalho com as diferentes linguagens, necessrio que as crianas tenham liberdade de expresso e que sejam respeitadas na sua forma de se manifestar. importante superar a concepo de cpia e reproduo que no possibilitam a livre expresso infantil e a criao, como os trabalhos que se limitam aos modelos mimeografados, s coreografias padronizadas e impostas pelos meios de comunicao e pelos livros didticos, bem como aos exerccios corporais mecnicos. Abordamos algumas OLQJXDJHQV (corporal, musical, escrita, plstica, dramtica) que servem como referncia para nosso trabalho e que se ampliam nas interaes cotidianas, pois so inmeras as formas de a criana GL]HU D VXD SDODYUD. Assim, conforme afirma Silva (1989), na experincia vivida, todas as linguagens se complementam e se enriquecem mutuamente,
possibilitando criana dizer a sua palavra de maneira mais ampla e intensa. Um dizer a palavra que dizer-se. Um dizer-se que assume seu corpo, suas pulsaes, suas emoes, seu pensamento. Dizer-se inseparvel do fazer-se. Afirmao positiva no fazer criativo. Dizer-fazer do
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qual emergem o prazer, a alegria, a ternura, a estima mtua. Um dizer e fazer originais, insubstituveis, concretos.

 &LrQFLDV As FLrQFLDV QDWXUDLV H VRFLDLV contribuem para que a criana, a partir do confronto entre seu conhecimento espontneo (experincias anteriores) e o conhecimento sistematizado (cientfico) estabelea relaes entre fenmenos que se apresentam nos diferentes ambientes que a cercam, reconstruindo conceitos sobre os mesmos. Os conceitos que formula, so conseqncia das suas diferentes representaes de mundo e se complexificam com o desenvolvimento do seu pensamento e com a crescente socializao das suas idias. na troca de idias com os outros que as crianas vo modificando suas concepes.
A cada idade, a criana responder de forma diversa a uma mesma pergunta sobre determinado fato que pode observar. medida que se desenvolve, suas concepes se transformam. As novas teorias tendero sempre a agrupar idias mais socializadas do que as anteriores, e a sua formulao indica que as concepes sobre a forma como o mundo funciona, esto em transformao. (MEC, 1994)

O trabalho com a criana, sob uma tica cientfica, se d a partir da observao, da manipulao, da experimentao com diferentes materiais e situaes, e pode estar vinculado s grandes temticas da sociedade contempornea. No cotidiano da instituio, ocorrem vivncias ricas que envolvem experimentaes, abrangendo experincias qumicas (bolo, gelatina, massa de modelar caseira, etc.), fsicas (jogos de alvo, de equilbrio, observao do tempo, etc.) e biolgicas (reproduo das espcies, cadeia alimentar, etc.). Esta rea do conhecimento tambm possibilita que, desde a infncia, a criana, frente crescente degradao ambiental (poluio sonora, visual e do lixo, extermnio de espcies, desmatamento, queimadas, caa, etc.), desenvolva uma conscincia ecolgica que permita superar uma viso antropocntrica (o ser humano como centro do universo). Porm, este trabalho s tem sentido se abordar os temas do cotidiano da criana, ou seja, se estiverem contemplados nos contextos educativos, partindo-se do que a criana j conhece, incentivando sua curiosidade, oportunizando que estabelea relaes cada vez mais complexas, modificando sua interao com o ambiente e ampliando sua viso de mundo. Atividades como passeios pelo bairro onde a escola est inserida, observando as caractersticas do lugar, os estabelecimentos comerciais, a igreja, o posto de sade, os diferentes tipos de pavimentao nas ruas, os atalhos, os acessos de passageiros, diferentes tipos de moradias e de paisagens, os servios que atendem, ou no, comunidade, so essenciais para a criana interagir com este conhecimento, a partir da sua curiosidade e necessidade. A criana, enquanto sujeito histrico e social, tambm est imersa nessas relaes e para que ela se perceba nessa dinmica, necessrio situ-la historicamente. As FLrQFLDV VRFLDLV abordam os acontecimentos, as manifestaes culturais e as relaes sociais que acontecem sob determinadas condies num tempo e espao.
Compreender as transformaes dos fenmenos sociais no uma tarefa simples, mas fundamental para que a criana construa sua identidade. Esse trabalho envolve a recuperao do cotidiano, do que lhe mais prximo, concreto e afetivo. no interior desse cotidiano que se identifica a construo das relaes e se cria a oportunidade de situar a criana numa dimenso espao-temporal, possibilitando a construo de uma viso de totalidade (Secretaria Municipal de Educao, So Paulo, 1992, p. 38)
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Ao trabalhar com as Cincias Sociais, apresenta-se criana a possibilidade de questionar e desvendar as contradies sociais que fazem parte do seu cotidiano e do contexto mais amplo. Como diz Zamboni (1988):
(...) a dinmica do ir e vir, das partes para o todo, do presente para o passado e deste para o futuro encontra na histria do cotidiano as condies favorveis para essa movimentao. E esta dinmica extremamente necessria para a superao do senso comum e para a reconstituio crtica da histria. (p. 24)

O processo de anlise do cotidiano requer por parte da educadora uma postura indagativa, colocando-se disponvel e atenta para ouvir as teorias explicativas que as crianas apresentam. Paralelamente investigao sobre os valores, as crenas, as datas comemorativas, ao modo de vida de cada criana (que formam a sua viso de mundo), necessita-se ampliar os espaos dentro das instituies infantis para que essas manifestaes ocorram. Resgatando a memria social das crianas, das suas famlias e do seu grupo social, a educadora possibilitar que as mesmas percebam as diferenas e semelhanas que caracterizam a poca em que elas vivem e as pocas mais distantes no tempo. Com o auxlio de materiais como livros cientficos, jornais, revistas, fotos, filmes, entrevistas, textos, histrias, passeios, excurses e outros eventos e documentos, ser mais rico e significativo este trabalho no campo histrico e social. A sistematizao e registro dessas atividades pelas crianas podem se dar em forma de desenhos, livros, lbuns, maquetes, construes com argila, exposies e outras formas de expresso.  3HQVDPHQWR OyJLFRPDWHPiWLFR O ser humano desenvolve o pensamento lgico-matemtico a partir das relaes que estabelece em suas interaes com o outro. As crianas precisam interagir social e intelectualmente com outras crianas e com os adultos para se descentrarem, e poderem coordenar diferentes pontos de vista. Como nos diz Rangel (1992),
Um dos conceitos fundamentais de toda a matemtica e da prpria formao do pensamento lgico-matemtico o da relao. (...) A condio necessria para a construo do conhecimento matemtico , pois, a possibilidade do ser humano estabelecer relaes lgicas, sustentadas na sua ao transformadora sobre a realidade que interage.

Para ilustrar um dos tipos de relao que o ser humano estabelece, destacamos uma situao: uma criana pequena brincava com blocos coloridos de madeira e aproximou duas peas da mesma cor, dizendo esse amiguinho desse, expressando desta forma a relao de semelhana que foi capaz de estabelecer mentalmente. Um outro exemplo de relao que a criana bem pequena j capaz de fazer o que foi observado durante o lanche: uma menina de trs anos e meio separou, espontaneamente, dois gomos de bergamota, dizendo olha, o papai e o filhinho, mostrando respectivamente um gomo maior e outro menor. No exemplo acima, fica claro que a relao grande/pequeno estabelecida por esta criana s aconteceu, porque ela colocou os objetos (gomos), um em relao ao outro. A diferena de tamanho no est num gomo ou noutro, mas na relao criada mentalmente por esta criana. A criana que est num ambiente desafiador, avanar no conhecimento lgicomatemtico e, provavelmente, aquela criana bem pequena que foi capaz de aproximar dois blocos de madeira pela sua semelhana na cor, mais tarde, poder organizar todas as peas de uma mesma coleo pensando apenas num atributo, conseguindo inclusive antecipar sua
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ao. Ao organizar os brinquedos da pracinha, poder verbalizar: vou botar as pazinhas aqui e os baldinhos ali. Da mesma forma que anteriormente encontrou o papai e o filhinho nos gomos de bergamota, poder, mais tarde, ordenar colees diversas a partir de diferentes critrios (peso, altura, espessura, sabores, temperatura, dentre outros). Neste processo, a ao da criana que, inicialmente se apia principalmente na percepo, vai se reorganizando, em nvel mental. importante compreender que as atividades de conhecimento fsico so fundamentais para o desenvolvimento do pensamento lgico, pois a manipulao fsica indispensvel para que a ao mental se torne possvel. (Kamii, 1988). Desde beb, a criana interage com os objetos sua volta, observando a reao dos mesmos em relao a sua ao. Ao selecionarmos materiais que propiciem a explorao dos movimentos de objetos, importante considerar que a criana possa produzir o movimento por sua prpria ao (por exemplo, empurrar uma bola) e tambm possa variar sua ao para variar o resultado (empurrar mais forte ou mais fraco para derrubar um objeto). Tambm importante que as reaes do objeto sejam visveis e imediatas ao da criana. Existem inmeras situaes no dia-a-dia nas quais a criana desenvolve o conhecimento fsico; destacamos algumas: tomar mamadeira, encher e esvaziar caixas e potes, puxar e empurrar objetos, subir e descer degraus, esconder e achar objetos, brincar com areia e gua, movimentar-se e explorar diferentes espaos desafiadores. Entendemos por ambiente desafiador aquele espao composto pelo gosto, toque, sons e palavras, regras de usos do espao, luzes e cores, odores, moblias e equipamentos, ritmos de vida, ou seja, tudo aquilo que desperte a curiosidade e o interesse da criana desencadeando suas aes. Nessa perspectiva, o papel do educador incentivar o grupo a expressar suas hipteses, percebendo nas aes a lgica prpria da criana em todos os momentos, problematizando as situaes vivenciadas com questionamentos, desafiando-a a avanar. fundamental que o educador planeje previamente atividades contextualizadas e significativas para as crianas, criando situaes que contemplem os Contextos Educativos e possibilite a expresso das diversas linguagens. Alm disso, deve estar atento s situaes que surgem no cotidiano, aproveitando estes momentos para criar novas relaes e possibilidades de aprendizagem, desafiando e encorajando a criana a colocar todos os tipos de coisas, idias e eventos em relaes todo o tempo, em vez de focalizar apenas a quantificao. (Kamii, 1991). A troca de idias, o exerccio de descentrao (colocar-se no ponto de vista do outro) e das relaes de reciprocidade, como por exemplo, a introduo de jogos cooperativos, so estratgias importantes para a construo da autonomia e de novas possibilidades de leitura do mundo e de si mesmo, desde a infncia.  2UJDQL]DomR GD DomR HGXFDWLYD Ao longo da histria da educao, muitas formas de organizao do ensino foram pensadas e colocadas em prtica, cada qual visando uma poca, um contexto histrico, poltico, social, cultural e uma determinada concepo de infncia. A idia de organizar o ensino no novidade em educao, todos reconhecem que necessrio pensar, planejar e organizar as atividades, o tempo e o espao educativo. Utilizaremos aqui a expresso Ao Educativa em substituio Organizao do Ensino, tendo em vista que a concepo de ensino e aprendizagem no se constitui em aes dissociadas e que Educao Infantil contempla educao e cuidado, devido a faixa etria das crianas que atende. No trabalho da Educao Infantil, diferentes formas de planejamento tm sido usadas para organizar a ao educativa. O planejamento por centro de interesses, proposta originalmente por Decroly, define os interesses das crianas e as idias associadas a elas a priori, como foco do trabalho(ex.:
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plantas, animais, etc.). Aos poucos, esta proposta foi sofrendo alteraes, passando, em alguns casos, a contemplar quase exclusivamente o interesse imediato da criana. Na pedagogia de projetos, apresentado por Dewey e Kilpatrik, h um avano quanto organizao anterior, uma vez que visa levar em conta o interesse das crianas, aliado ao planejamento participativo em sala. Mas, mesmo buscando este espao coletivo e a construo participativa do conhecimento, em sua origem, a pedagogia de projetos ainda no considera a realidade socioeconmica e cultural das crianas que freqentam a instituio de Educao Infantil. No planejamento por unidade de ensino, os contedos e o tempo de durao dos mesmos so previamente definidos pela educadora. So desenvolvidos contedos curriculares para cada grupo etrio, tendo-se a idia de pr-requisitos numa seqncia linear de contedos, dos mais simples aos mais complexos. O livro didtico utilizado, muitas vezes, como referncia para organizar esses contedos. Consideramos que essas formas de organizar a ao educativa, anteriormente referidas, no contemplam a concepo de ensino-aprendizagem que explicitamos neste documento, uma vez que: no envolvem a participao dos outros segmentos da comunidade escolar no trabalho; no consideram a vida sociocultural das crianas para construo coletiva do conhecimento; no apontam para transformao da realidade; tm abrangncia limitada, fecham-se em si mesmas, restringindo-se ao espao da instituio; constituem-se em formas de organizao que no trabalham na perspectiva da incluso social. Hoje muito se fala em excluso social, em buscar uma organizao da ao educativa que leve em conta a realidade. Mas, alm do discurso, o que efetivamente fazemos para que isso se torne prtica nas instituies de Educao Infantil? Organizar a ao educativa a partir da realidade pressupe que se defina qual realidade: a realidade da instituio, dos educadores, das crianas, da comunidade ou do entrelaamento de todas as realidades que convivem no cotidiano da prtica educativa? Como diz Paulo Freire:
Ensinar exige risco, aceitao do novo e rejeio a qualquer forma de rejeio. (1996).

Pensando sobre isso, podemos concluir que trabalhar com a realidade significa incluir todas as realidades contidas na instituio, e assim, considerar todas essas dimenses no planejamento. As instituies de Educao Infantil da RME e Rede Conveniada, em Porto Alegre, tm buscado concretizar essa experincia na prtica. Atravs das discusses e reflexes coletivas realizadas nos diferentes espaos de formao (em cada instituio, na assessoria sistemtica, na regio, nos Cursos/Seminrios e outros) e na ressignificao das suas prticas, as instituies vm trilhando vrios caminhos na perspectiva de conhecer suas comunidades. A pesquisa socioantropolgica tem sido um instrumento fundamental neste movimento, pois um processo de investigao, de desvelamento da realidade, de suas contradies culturais, sociais e polticas. Tambm um movimento de dilogo entre diferentes saberes, de conscientizao da situao atual, visando a superao do senso comum que refora a excluso; olhar a realidade procurando entend-la e ressignific-la, com o objetivo de contextualizar o ser humano e os grupos sociais num determinado momento histrico, uma forma de aproximao da instituio de Educao Infantil com as comunidades da qual faz parte, buscando compreender o que os adultos e as crianas pensam a respeito de suas vidas, seus desejos, seus sonhos, seus medos, suas satisfaes e insatisfaes.
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Como se d o processo da pesquisa? Como sua continuidade? Como ela serve ao currculo? Como sistematizar este processo? Como articular aes? So vrios os caminhos que as instituies vm realizando para a investigao sobre suas realidades, buscando dados atravs do dirio de campo e entrevistas semi-estruturadas, reestruturando as entrevistas iniciais com as famlias, organizando o processo de seleo de ingresso das crianas na perspectiva da pesquisa. Podemos exemplificar esses movimentos com a experincia de algumas escolas infantis (o que no abarca toda a riqueza de possibilidades que o conjunto das instituies esto construindo no seu dia-a-dia): na E.M.I Ilha da Pintada, em 1993, a pesquisa surgiu com o objetivo de divulgar a escola, bem como de mapear a demanda e a situao das crianas/famlias das diferentes ilhas que compem o bairro Arquiplago. Isto resultou na alterao de um dos critrios de seleo (proximidade), contemplando um percentual de crianas para cada ilha e a viabilizao de um nibus para garantir o acesso escola. O processo que vem sendo construdo pela E.M.I. Monte Cristo, partiu da necessidade de redefinio e reestruturao das entrevistas com as famlias e/ou responsveis pelas crianas, com o objetivo de entender e reorganizar a proposta poltico-pedaggica da escola. Organizaram um projeto de pesquisa que incorporou as falas de pais, mes e familiares, coletadas nas conversas de entrada e sada, nos momentos festivos, nas reunies e na atualizao das entrevistas, aps um tempo de convvio com as crianas. Esta experincia tem contribudo para desmistificar situaes aparentemente cristalizadas pelo grupo, bem como para ampliar a participao das famlias na busca de alternativas para soluo de problemas e no envolvimento com as atividades da escola. Como so as crianas que chegam sala de aula? Quais so seus interesses? Quais so suas reais necessidades? Como vivem? O que gostam de fazer? Diante destas questes, surgiu para a E.M.I. Walter Silber, a necessidade de buscar a pesquisa socioantropolgica para organizar seu trabalho. Esta escola vem aprofundando estudos sobre o assunto nos encontros de formao e j elaborou seu instrumento de pesquisa. Na E.M.I. da Vila Tronco, a partir do estudo sobre o tema gerador e o complexo temtico, em 1997, o coletivo da instituio percebeu que no tinha conhecimento suficiente da comunidade para subsidiar estas formas de organizao na ao educativa. Alm disso, a ausncia das famlias nas reunies e o sentimento da falta de reconhecimento das mesmas sobre o trabalho realizado pela escola so algumas questes que mobilizaram o grupo para a realizao da pesquisa, inicialmente atravs de um projeto-piloto. O envolvimento de todos neste processo tem motivado o grupo, contribudo para a construo de um projeto comum e tem se traduzido no planejamento de atividades para as famlias (oficinas, cinema, palestras, festas ). Tambm no ano de 1997, a E.M.I. Padre ngelo Costa deu incio s discusses sobre a pesquisa, atravs das questes: O que pesquisar? Por qu? Para quem? Como? Formou-se uma comisso de pesquisa e um cronograma de atividades para o ano seguinte. Aproveitando o perodo de matrculas, realizaram o recadastramento e o mapeamento das famlias na regio, dando incio ao cronograma. Neste processo vivido pela escola, percebeu-se a necessidade de retomada dos objetivos da pesquisa e o envolvimento do grupo na mesma, o que resultou em reunies por equipe para avaliao da caminhada da escola. Foi um marco importante que impulsionou a continuidade do trabalho e a motivao para ida a campo. Neste momento est sendo feita a tabulao dos dados coletados, selecionando destes as situaes-limites, problematizando e organizando o planejamento. Buscando uma maior aproximao com a comunidade e a superao dos preconceitos sobre a mesma, a E.M.I Maria Marques Fernandes, vem organizando espaos de discusso e de trabalho em conjunto com diferentes entidades da comunidade. Alm disso, tendo como referncia a experincia da E.M. Morro da Cruz, organizou uma pesquisa, em 1996, que apontou elementos para construo da sua proposta poltico-pedaggica e para o redimensionamento do planejamento, na perspectiva do tema gerador. Nesta interao, vm sendo construdos elos de confiabilidade que transformam tanto a viso das educadoras sobre as famlias, como a viso da comunidade sobre o trabalho realizado na escola.
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A partir de uma enorme demanda por vagas nas E.M.I.s Paulo Freire e Osmar dos Santos Freitas, desencadeou-se uma pesquisa junto s comunidades, para auxiliar no processo de seleo das crianas e exercitar a participao de todos nesta deciso. O trabalho realizado pelas comisses constitudas em cada escola, por diferentes segmentos da comunidade, suscitou uma riqueza de discusses, trazendo a precariedade das condies de vida das famlias, a situao de risco das crianas e as possibilidades de convvio com outras crianas. Este processo transparente e democrtico de seleo resultou numa aproximao das instituies com suas comunidades e trouxe elementos para subsidiar a organizao da ao educativa. A E.M.I. Vale Verde vem concretizando em todos os seus movimentos, um planejamento da ao educativa a partir da pesquisa socioantropolgica, realizada em 1997. Esta reestruturao curricular teve incio nas questes que surgiram ao longo do processo de seleo das crianas, que revelavam a necessidade de aproximar, ainda mais, o trabalho realizado pela escola com o contexto sociocultural de suas comunidades. A partir da investigao da realidade, sistematizao e problematizao dos dados, o coletivo da instituio fez uma leitura crtica, em que foram levantadas questes significativas sobre esta realidade. A pesquisa possibilitou que o coletivo da instituio percebesse os valores, as crenas e as posturas que perpassam as vises de mundo destas comunidades e da prpria instituio. Estes momentos de discusso e reflexo desencadeiam desacomodao nos sujeitos e na instituio (conflitos, crises, medos, angstias), construindo assim uma nova perspectiva de trabalho na instituio de Educao Infantil, atravs da construo de um currculo contextualizado, significativo e transformador. Para isso, o grupo da escola vem questionando algumas verdades construdas historicamente, buscando uma forma de planejamento que envolva toda a complexidade das relaes apontadas pela pesquisa e que proporcione a todos os envolvidos a construo de novos conhecimentos. Num primeiro momento, o grupo optou por experimentar duas formas de planejamento, organizando a ao educativa atravs de projeto e do tema gerador, na perspectiva da rede temtica. Atualmente, o trabalho desenvolvido nesta escola tem se pautado pela construo do tema gerador, concretizando, na prtica, a concepo de infncia, a articulao entre os contextos educativos e as reas do conhecimento, que so apontados nesta proposta. Em anexo, encontram-se alguns instrumentos utilizados por esta escola. Para a trajetria da Educao Infantil, este exerccio com o planejamento atravs do tema gerador e rede temtica, embasados principalmente no referencial terico de Paulo Freire, tem uma importncia singular, na medida em que articulam, na ao educativa, a investigao da realidade, a teoria dialtica, e a concepo de conhecimento sociointeracionista, com a perspectiva de construir uma pedagogia para infncia. A experincia das instituies de Educao Infantil aponta que possvel ressignificar o trabalho com as crianas de 0 a 6 anos na perspectiva da Educao Popular. Nesta mesma direo, a organizao do ensino, atravs do complexo temtico, vem se constituindo para as escolas organizadas por ciclos de formao, em nvel do Ensino Fundamental da RME, como um importante instrumento para transformar a prtica pedaggica. Aprofundar discusses sobre o complexo temtico e verificar suas possibilidades de concretizao no cotidiano da Educao Infantil ainda um desafio, j que nenhuma experincia com esta organizao do ensino foi realizada at o momento. Neste estudo, fundamental levar em conta as especificidades do trabalho com crianas de 0 a 6 anos e suas interfaces com o Ensino Fundamental. Para que este movimento de reestruturao curricular na Educao Infantil seja intensificado e qualificado em cada instituio, importante considerar os seguintes princpios: 1. o planejamento deve estar permeado pela concepo da criana como sujeito de direitos que est inserido num grupo social e pelo respeito s caractersticas dos diferentes grupos etrios e a interao entre os mesmos;
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2. a organizao do planejamento participativo deve ocorrer nas diferentes instncias, oportunizando espaos de troca e discusso entre educadores, pais, direo, crianas, funcionrios e comunidade; 3. a necessidade de conhecer a realidade socioeconmico cultural das crianas e de sua comunidade e tomar como objetivo central para o trabalho pedaggico, visando uma transformao na vivncia da cidadania; 4. a realizao de atividades de ensino-aprendizagem que proporcionem a descoberta, a criatividade, a produo e a construo de conhecimento pelas crianas e educadores enquanto autores deste processo, gerando registros pblicos que podem ser socializados com outros grupos; 5. o registro da histria de cada grupo e do coletivo, refletindo e replanejando o seu fazer, buscando suporte terico para o seu trabalho num processo de formao permanente; 6. a inter-relao dos campos do conhecimento para compreender e interrogar a realidade, viabilizando uma leitura de mundo crtica e consciente, a partir de situaes significativas para o coletivo da instituio; 7. a articulao de vrias abordagens da temtica promove vivncias e situaes concretas, desencadeando estudos, anlises, discusses, reflexes, concluses, avaliaes e registros; A implementao destes princpios significa que os espaos e tempos nas instituies devero estar adequados ao convvio de crianas com diferentes idades, em interao entre si e com os adultos. Isto pressupe um trabalho planejado, uma organizao flexvel e um atendimento no padronizado s crianas. A proposta poltico-pedaggica de cada instituio refletir esta concepo no cotidiano e na organizao do coletivo da mesma que implica a efetivao de algumas aes bsicas no cotidiano: y 5HXQLmR GR FROHWLYR GD LQVWLWXLomR - Este espao um momento privilegiado para refletir sobre a prtica, trocar experincias, realizar estudos e planejar o trabalho com todo o grupo. importante que a instituio organize este momento para que todos participem. y 5HXQLmR GH HTXLSH - Garantir momentos sistemticos de encontro da equipe que acompanha cada grupo etrio/turma e demais agentes envolvidos na ao educativa da instituio conforme a necessidade. y 5HXQLmR FRP DV IDPtOLDV HRX UHVSRQViYHLV - Essas reunies podem ser organizadas em horrios adequados conforme a realidade de cada comunidade, estabelecendo um cronograma sistemtico durante todo o ano. O acompanhamento do desenvolvimento das crianas, bem como do trabalho realizado pela instituio devem ser partilhados com as famlias e/ou responsveis nestes momentos. y 5HXQLmR FRP R &RQVHOKR (VFRODU H &RQVHOKR GH 3DLV - So reunies fundamentais para garantir a participao dos pais, mes, funcionrios e educadores nas discusses e decises da instituio, contemplando os diferentes olhares sobre este espao educativo. Significa transformar, de fato, a escola, a creche, o jardim de praa num espao pblico democrtico. y 2UJDQL]DomR GDV DWLYLGDGHV GLiULDV - A organizao das atividades dirias nos espaos e tempos das instituies reflete uma concepo acerca da aprendizagem e da forma como a rede de relaes se constituem dentro da mesma. Elas so elementos reveladores e desveladores da concepo de infncia, de como as crianas aprendem, como se relacionam, como brincam e de como nos vemos enquanto educadores centralizadores ou facilitadores das descobertas e aprendizagens do grupo.

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Para tanto, o espao fsico (interno/externo) e as atividades dirias devem ser cuidadosamente planejadas para que atendam s necessidade das crianas (de segurana, aconchego e afeto; de higiene, alimentao e repouso; de privacidade, socializao e autonomia; de movimento e jogo; de expresso e descoberta; de explorao e experimentao variadas; de transformao do espao conforme o trabalho desenvolvido pelo grupo). importante que o espao fsico e as atividades dirias possibilitem uma atmosfera desafiadora, interativa e formadora de opinies, de sentimentos, de cumplicidade, de cooperao e confiana, constituindo-se num elemento fundamental do processo de ensinoaprendizagem das crianas. y 5HJLVWUR H DFRPSDQKDPHQWR GR WUDEDOKR GHVHQYROYLGR - Registrar as aes que acontecem no cotidiano do trabalho com as crianas possibilita a comunicao e o acompanhamento entre profissionais de diferentes turnos e turmas, constituindo a histria de cada grupo, permitindo a ao-reflexo-ao e oferecendo subsdios para avaliao do trabalho. Na perspectiva da avaliao emancipatria, avaliar observar e intervir constantemente, replanejando a ao educativa na busca de ressignific-la de forma apropriada s necessidades de cada sujeito e do grupo como um todo. Neste sentido, a avaliao deve ser investigativa e diagnstica, concebendo o conhecimento como a construo histrica, singular e coletiva dos sujeitos (SMED, 1996). Para tanto importante buscar vrias formas de registro (vdeo, fotos, gravaes, materiais produzidos pelas crianas, dirios, etc.) que serviram como suporte para a elaborao do relatrio do trabalho realizado, contemplando as dificuldades, os avanos, as expectativas, as mudanas, as descobertas. Assim teremos que superar o uso de instrumentos que no expressam o processo de ensino-aprendizagem das crianas e do grupo, como, por exemplo, as fichas que falam somente de objetivos alcanados (ou no) e pareceres descritivos genricos, fragmentados, e centrados nas caractersticas psicolgicas. Nesta perspectiva, buscamos romper com a concepo de avaliao que seleciona, classifica e discrimina as crianas. A reflexo permanente sobre as questes apresentadas anteriormente vo alinhavando novos planejamentos, novos conhecimentos que possibilitam trabalhar de forma dinmica, cooperativa, interdisciplinar e significativa, tanto para as crianas e suas famlias, como para as educadoras. Este planejamento coletivo rompe com a lgica do trabalho individual e com a dicotomia entre teoria e prtica, que, muitas vezes, se traduz em documentos que servem apenas para constar nos arquivos da instituio e no como verdadeiros instrumentos de registro e reflexo das educadoras. Segundo Paulo Freire (1996), As qualidades ou virtudes so construdas por ns no esforo que nos impomos para diminuir a distncia entre o que dizemos e o que fazemos. No sentido de contribuir para a operacionalizao desta proposta, apresentamos a seguir um ESQUEMA que sintetiza alguns movimentos necessrios para a reestruturao curricular da Educao Infantil:

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PEDAGOGIA DA INFNCIA
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 )RUPDomR Entende-se a formao como um processo, onde cada educador, sendo um ser integral, mulher ou homem, sujeito histrico que constri novas prticas pedaggicas e referenciais tericos da mesma, a partir dos desafios individuais, da vivncia cotidiana, e principalmente, do trabalho coletivo. A experincia da Secretaria Municipal de Educao tem demonstrado que esse trabalho coletivo um processo de aprendizagem constante tanto na interao adulto-adulto, como na ao educativa realizada com as crianas. Isto se expressa na construo/reconstruo do projeto poltico-pedaggico em cada instituio, envolvendo os diferentes olhares dos adultos e a busca permanente deste planejamento. Embora tendo atribuies diferenciadas, cada educadora (monitora, atendente, professora, cozinheira, etc.) contribui com seu saber especfico para qualificao do trabalho. no confronto das diferenas e contradies, bem como na aproximao de pontos de vista que o grupo vem ampliando sua experincia e conhecimento. Percebe-se uma mudana qualitativa nas relaes internas das instituies, tanto das equipes por grupo etrio como da equipe em geral, na medida em que o trabalho passa a ser mais integrado, mais compartilhado. Ao mesmo tempo, provocam-se mudanas individuais que mexem na vida de cada pessoa, para alm da sua atuao profissional. Essa mudana s possvel se garantirmos espaos para discusso, troca, reflexo e planejamento no cotidiano de cada instituio, bem como na interao entre elas. Neste sentido, o papel da Coordenao Pedaggica fundamental para organizar esse processo, como tambm, para subsidiar o trabalho e estudo do grupo. Significa colocar o centro da formao no fazer pedaggico, ou seja, no exerccio permanente da ao-reflexo-ao, que se desencadeia no coletivo, a partir do trabalho realizado com as crianas e suas famlias. As possibilidades de dilogo e interveno na realidade so ainda maiores quando esse processo acontece fora da escola, com as famlias e a comunidade em geral.
o dilogo no pode realizar-se entre aqueles que denominam o mundo e aqueles que no desejam essa denominao entre aqueles que probem aos outros homens dizer sua palavra e aqueles cujo direito de falar-lhes foi proibido... onde a gente se encontra, no existem ignorantes totais nem sbios perfeitos somente existem homens que empreendem juntos a tentativa de aprender alm do que j sabem. (Paulo Freire, In: Mdche,1998).

Podemos exemplificar essa dialogicidade com a experincia da Rede Municipal de Ensino, a partir da eleio e implementao dos Conselhos Escolares, onde o exerccio da gesto democrtica tem sido um desafio permanente e tem contribudo para alterar uma cultura autoritria que historicamente marca a escola, bem como outras instituies da sociedade. Cada vez mais se amplia a participao dos diferentes segmentos pais, mes, alunos, funcionrias(os), monitoras(es), professoras(es) nas decises e nas atividades escolares. Significa transformar a escola num espao realmente pblico, onde todos os envolvidos nesta prtica social tomam para si seu prprio destino, tornando-se sujeitos de sua prpria vida e de sua prpria histria. Tambm nas creches comunitrias existe um processo de democratizao em curso. Na medida em que as creches esto inseridas no movimento social, envolvendo tanto o movimento comunitrio como o movimento de mulheres, vivenciam um processo rico e dinmico, porm contraditrio que ora busca romper
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com a estrutura de poder estabelecida, ora reproduz relaes clientelistas e autoritrias. Isto expressa uma experincia positiva e exemplar de organizao coletiva, de conquista e exerccio de direitos, ou seja, de vivncia na prtica da cidadania. As creches, por serem resultado da luta da comunidade ou de grupos que se organizam para este fim, tm um trabalho com abrangncia social alm dos portes da instituio. So agentes fundamentais na ampliao da participao popular da cidade e na luta incessante pela concretizao dos direitos das crianas e adolescentes. A partir da riqueza destas duas experincias, desde 1997, a SMED desenvolve uma poltica de formao permanente na Educao Infantil, que busca a LQWHJUDomR entre as diferentes tipologias de atendimento (escola infantil, creche, jardim de praa e jardim de escola regular), na perspectiva de construir uma linha comum de trabalho para a cidade. Essa LQWHJUDomR significa colocar lado a lado diferentes experincias com crianas de 0 a 6 anos e oriundas da mesma regio, possibilitando s educadoras um conhecimento maior da realidade na qual atuam, atravs da problematizao e aprofundamento do seu trabalho. A LQWHJUDomR pressupe a valorizao de todos os saberes, de todas as pessoas que interagem com as crianas nos espaos educativos; pessoas, na sua maioria mulheres, que so autoras de uma nova relao entre adultos e crianas. Esta poltica de formao permanente se concretiza atravs das equipes de Educao Infantil inseridas em cada NAI (Ncleo de Ao Interdisciplinar) que realizam assessoria sistemtica nas instituies, encontros entre educadoras (por grupo etrio ou por tema), encontros entre Coordenaes Pedaggicas, encontros gerais, que envolvem uma mesma regio ou vrias regies. Tambm faz parte desta poltica a garantia de espaos sistemticos de formao para a prpria assessoria. Anualmente, realizam-se o Seminrio Nacional, o Seminrio Internacional e o Seminrio de Educao Infantil do Municpio de Porto Alegre, envolvendo todas as regies, alm de outros cursos especficos organizados conforme as necessidades. A cada trmino da vigncia do Convnio com as Creches Comunitrias (de 2 em 2 anos), so organizados Seminrios de Avaliao, que envolvem vrios segmentos/entidades que atuam nas e com as creches. Nesta concepo de formao, so organizados pela SMED vrios momentos onde os diferentes profissionais de Educao Infantil se renem para discutir, refletir, estudar, dialogar e trocar experincias. Conforme Mdche (1998):
(...) os dialogantes percorrero um processo coletivo de conhecimento, no qual no existem sabedores e no-sabedores, mas, comunicantes (...) No encontro com o outro, ele se experimenta como pessoa. O dilogo, como intercmbio, uma experincia unificadora. Como grupo de aprendizagem, os indivduos so juntados numa espcie de parentesco de conhecimento: cada um participou da experincia de conhecimento e introduziu sua prpria experincia na construo do mesmo. O indivduo pode experimentar como o outro experincia a mesma coisa de maneira diferente e como reage diferentemente a ela. A partir disso, cada um pode avaliar sua prpria experincia e reaes, sem que ele seja avaliado ou julgado pelos outros.

Desta maneira, a formao busca romper com as relaes de poder que atribuem valores diferenciados entre o trabalho intelectual e o trabalho manual. Esta experincia coletiva tem reflexo imediato na prtica pedaggica realizada com as crianas, pois rompe com relao de superioridade, de distncia e de disciplina que tradicionalmente os adultos estabelecem com as crianas.
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Atravs dos diferentes tipos de atendimentos criana de 0 a 6 anos, pode-se ter uma convivncia prazerosa entre adultos e crianas, constituindo-se no dia-a-dia processos de descoberta e criao, a partir de cada gerao e da prpria relao entre as mesmas. nesta relao de respeito, troca e aprendizagem que acontece a formao dos sujeitos pequenos e dos grandes. Paulo Freire, no seu ltimo livro, Pedagogia da Autonomia (1997), enriquece essa idia de forma brilhante:
preciso que, pelo contrrio, desde os comeos do processo, v ficando cada vez mais claro que, embora diferentes entre si, quem forma, se forma e re-forma ao formar, e quem formado, forma-se e forma ao ser formado. neste sentido que ensinar no transferir conhecimentos, contedos; nem formar ao pela qual um sujeito criador d forma, estilo ou alma a um corpo indeciso e acomodado. No h docncia sem discncia, as duas se explicam e seus sujeitos, apesar das diferenas que os conotam, no se reduzem condio de objeto, um do outro.

A transFORMAO da Educao Infantil um processo que estar constantemente desafiando velhas e novas concepes e no acontecer sem os SUJEITOS-EDUCADORES, pois, como diz Azevedo (1996), o conhecimento no algo acabado, mas um processo humano totalizante, interdisciplinar, histrico, de busca permanente, de organizao e transformao do mundo. neste movimento que se insere esta Proposta Poltico-Pedaggica do Municpio de Porto Alegre, forjando uma mudana no presente, articulada ao projeto da Administrao Popular de democratizao da cidade. Este movimento dinmico, instigador e no se conclui neste momento, ao contrrio, abre mil possibilidades de dilogo e de crtica nesta construo por uma pedagogia da infncia, por uma cidadania para crianas de 0 a 6 anos.  5HIHUrQFLDV %LEOLRJUiILFDV 80 2/+$5 62%5( $6 ,1)1&,$6 CAPARELLI, Srgio. A emergncia da criana no espao de consumo. In: GARCIA, Cladia Amorim; CASTRO, Lcia Rabelo; SOUZA, Solange Jobim. ,QIkQFLD &LQHPD H 6RFLHGDGH RJ/RJ: Ravil, 1997. KROEF, Ada. $ LQG~VWULD FXOWXUDO H D VXEMHWLYLGDGH GD FULDQoD (Texto do II Seminrio Municipal de Educao Infantil). Porto Alegre: SMED,1997. MACHADO, Vnia Arajo. (GXFDGRUD TXH PXOKHU p HVWD" (Texto do Seminrio de Avaliao do Convnio com Creches). Porto Alegre: SMED, 1995. MLLER, Vernica Regina. $ FULDQoD FRPR VXMHLWR GH GLUHLWRV (Texto do Seminrio Nacional). Maring/PR, 1998. OLIVEIRA, Zilma de Moraes e outros. &5(&+(6 FULDQoDV ID]GHFRQWD H FLD. Petrpolis: Vozes, 1992. SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAO DE PORTO ALEGRE. CONGRESSO CONSTITUINTE Eixos Temticos. Cadernos Pedaggicos n4, *HVWmR 'HPRFUiWLFD Porto Alegre: SMED, 1995. SEVERO, Andra Maria Duarte. Roda dos expostos II. In: 3RUWR H 9tUJXOD. Porto Alegre: Secretaria Municipal de Cultura, n. 29, p. 36-39,1996. 5(/$d(6 &20 $6 )$0/,$6 ( &2081,'$'(6 FARIA, Nalu & NOBRE, Miriam. *rQHUR H GHVLJXDOGDGH So Paulo: Sempre Viva Organizao Feminista, 1997.
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$1(;26

$1(;2 
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49 OFICINA DO PLANEJAMENTO DE ENSINO ATRAVS DE TEMA GERADOR (0, 9$/( 9(5'( PESQUISA SOCIOANTROPOLGICA/97  020(172  5()/(;2 325 (48,3( '( 75$%$/+2  O que sabemos dos nossos alunos? Sabemos: - Onde moram; - Suas idades; - Que alguns freqentam a escola desde o berrio; - Que alguns tm irmos na escola; - Alguns usam fraldas (M1) - Outros esto no processo de retirada das fraldas; - So crianas receptivas, gostam de brincar de faz de conta.  Conhecemos a sua realidade de vida? Conhecemos muito pouco: - Famlias com dificuldades financeiras; - Alguns pais participam das associaes comunitrias e lutam para a regularizao da vila; - Estrutura familiar diferente da famlia nuclear.  O que sabemos desta comunidade? Sabemos que: - Se localiza nas proximidades da escola; - A maioria dos pais so trabalhadores, possuindo uma renda familiar baixa; - Sua estrutura familiar.  Qual a importncia deste conhecimento para o nosso trabalho do dia a dia? - fundamental para o nosso trabalho. Atravs das entrevistas que fazemos no conseguimos um perfil transparente da realidade; -Para um melhor andamento do trabalho realizado na escola; -Ajuda para melhor trabalharmos com as crianas e com a comunidade.  020(172  *5$1'( *5832  O que pesquisar? - Condies de vida (como dorme e como o espao em que brinca, com quem brinca, etc.) - O que ela sabe: Ex.: Sabe comer ou no de garfo. Ajuda a cuidar dos irmos. - Lugar onde mora, suas condies de higiene. - O que os pais entendem por educao, suas relaes pai e filhos e o que pensam da Escola Infantil. - O que a famlia pensa sobre sua condio de vida. - Costumes e vnculos da comunidade e sua histria (religio e valores). - Recursos e organizao desta comunidade. - Expectativa em relao ao futuro dos filhos.  Porque se deseja fazer a pesquisa? - Para estudar o perfil da comunidade. - Para melhor compreender, trabalhando dentro da realidade da comunidade, levando em considerao seus interesses, visando a transformao. - Organizao de um currculo.  Como pesquisar? - Indo comunidade. - Organizando um roteiro, com perguntas que no agridam a comunidade, tendo claro o objetivo do questionrio. - Atravs de uma conversa mais espontnea e informal. - Cada equipe conhece o seu grupo (turma), respeitando o momento melhor das pessoas em atender. 49

50  Para quem vai servir? Para os profissionais da Escola: - Conhecer a realidade do aluno para organizar um currculo. - Para compreender e saber como lidar com a situao, ajudando na relao dos profissionais da educao junto s famlias e comunidade em que vive o aluno. - Alunos/comunidade.

EQUIPE VALE VERDE 22/11/96

$1(;2 
9,62 62%5( $ &2081,'$'(  Durante o perodo que trabalha nesta Escola o que ficou conhecendo destas comunidades?  O que mais gosta nestas comunidades e o que menos gosta?  Como se sentiu participando da pesquisa socioantropolgica desta Escola? 50

51 9,62 62%5( $6 &5,$1d$6  Como v as relaes: a) Pais X Crianas b) Adultos da Escola X Criana c) Criana X Criana  Como se sente em trabalhar com crianas de diferentes classes sociais? Aspectos Positivos e Negativos.  O que a criana est levando da Escola importante para a sua vida? Qual a sua contribuio?  O que a escola no est conseguindo com as crianas e que importante para sua vida? Qual a sua sugesto?  No seu trabalho na escola, o que aproveitou da pesquisa?

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$1(;2 
OFICINA DE PLANEJAMENTO DE ENSINO ATRAVS DE TEMA GERADOR (0, 9$/( 9(5'( PESQUISA SOCIOANTROPOLGICA/97 FALAS SIGNIFICATIVAS

1. muito teimoso, briga muito comigo. 2.Est desobediente, diz palavres. 3.Gosta de bichos e monstros. 4.Ele muito agitado. 5.Tem medo de sombras e do escuro. 6.Falta uma escola municipal perto para continuar o trabalho da Escola Infantil. 7.Gostaria que acabasse o problema de piolhos na escola. 8.No gosto de nada da vila, tem muito tiroteio, antes dava para ficar at tarde na rua. 9.Ele tem medo de gente, fica muito s dentro de casa. 10.Espero que a Escola trabalhe a questo da mentira. 11.O que menos gosto so as reunies que esto acontecendo sobre a remoo dos moradores da vila. 12.O que menos gosto no Condomnio a baguna dos vizinhos e das crianas. 13.Gravidez inesperada, fiz de tudo para abortar. 14.O que menos gosto na vila o trfico o dia inteiro. 15.Tenho medo das drogas. 16.Que ele aprenda o que certo e o que errado. 17.Falta de segurana quando samos noite. 18.Fiquei constrangida de responder as perguntas sobre sexo, porque so meninos. 19.O que menos gosto no bairro a violncia que est crescendo. 20.Ele gostava de ver a calcinha das meninas. 21.Que ele fique bem adiantado para ir para a 1 srie. 22.Eu no sei trabalhar a esperteza dele. 23.Que a escola faa por ele o que ns no conseguimos fazer. 24.Que a escola proporcione conhecimento sem deixar o lado mgico da infncia. 25.Espero que meu filho seja algum na vida. 26.Um destino melhor que os pais. 27.Espero que meu filho no seja rebelde. 28Curiosidade sobre sexo: finjo que no escuto. 29.A criana sabe que o nen vem da barriga. 30. feio falar disso. 31.A escola dever preparar para a vida. 32.Falta segurana. 33.Briga das crianas. 34.Falta melhorar a pracinha. 35.No gosto de compartilhar o caso com outras famlias.

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$1(;2 
7HPD *HUDGRU  5HGH 7HPiWLFD &RQWUDWHPD transformar o conceito de infncia, valorizando este momento da vida. &XOWXUD No gosto da baguna vizinhos e das crianas. Faa simpatias. dos 7UDEDOKR No gosto de nada no bairro. S moro aqui porque preciso de um lugar. 7UDQVSRUWH Mal de conduo, horrios demorados, s uma linha que serve o bairro.

6D~GH Poucos recursos como farmcia e supermercado. O posto do bairro, na Associao, no muito ativo. No possui posto de sade.

7HPD *HUDGRU Que estude para ser algum na vida, j que ns, pais, no tivemos a oportunidade. Que no desse o duro que eu dei.

6H[XDOLGDGH No apresenta curiosidade pela idade. Apresenta muita curiosidade sobre sexo. A me no sabe como agir, manda parar.

+DELWDomR O que menos gosto sobre as reunies sobre a remoo dos moradores da vila.

(GXFDomR Acho que quando sair de l estar lendo. Na 1 srie j vai saber tudo.

/D]HU No tenho opo de lazer. As praas so freqentadas por maconheiros.

6HJXUDQoD No gosta de ficar sozinho e no escuro. No dorme sozinho. Precisa de algum junto. Assaltos, quando no tem ningum em casa. No pode sair na pracinha, pois v tudo, jovens cheirando e fumando maconha.

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$1(;2  $1/,6( '2 /(9$17$0(172 '( '$'26 '$ 5($/,'$'( /2&$/


)DODV GD &RPXQLGDGH )DWRUHV RX 3DUkPHWURV $QDOtWLFRV (VW 6RF (F 3UREOHPDWL]DomR ROKDU GR HGXFDGRU (QFDPLQKDPHQWRV H REVHUYDo}HV

Que estude para ser algum na vida, j que ns pais no tivemos oportunidade, que no desse o duro que eu dei. Acho que quando sair de l estar lendo. Na 1 srie j vai saber tudo.

- Sofrimento dos pais Educao - Promover reunies onde se possa conscientizar o valor da Socioeconmico cultural -Perspectivas de melhoras para os comunidade, suas falas e interesses Poltico - Trabalhar o conceito de infncia - Papel da Ed. Inf., filhos Trabalho alfabetizao.

Mal de conduo, horrios Transporte demorados, s uma linha que Estrutura Poltico serve o bairro. Socioeconmico

Cultura - Sentimento de frustrao - politizao dos moradores

- Se organizar a comunidade como um todo, reivindicar, lutar, batalhar, falar, etc. - Comunidade dar conta de suas conquistas.

No apresenta curiosidade, Sexualidade Educao pela idade. Sociocultural Apresenta muita curiosidade sobre sexo. A me no sabe como agir, manda parar,

- Tabu - conceito de infncia - Questo da nossa educao, nossa criao, o proibido - Falta de conhecimento - O constrangimento - gnero

- Abordagem e estudo do tema em sala de aula - Participao dos pais em palestras, reunies e eventos que abordem o tema -Formao dos educadores

No gosta de ficar sozinho e Segurana (violncia) no escuro, no dorme sozinho, Cultura precisa de algum junto. Estrutura emocional Sade

- Leitura de histrias infantis, jogos ldicos, dramatizaes, - Fantasia teatros, brincadeiras recreativas - Falta de segurana -Amedrontada e assustada, - Formao do educador assustada pelos adultos -Vivncias no lar e na comunidade

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55 )DODV GD &RPXQLGDGH )DWRUHV RX 3DUkPHWURV $QDOtWLFRV (VW 6RF (F Convivncia e Educao Cultural 3UREOHPDWL]DomR ROKDU GR HGXFDGRU (QFDPLQKDPHQWRV H REVHUYDo}HV

Assaltos quando no tem ningum em casa, no pode sair na pracinha, pois v de tudo, jovens cheirando e fumando maconha.

- Limites respeito ao outro, Construir junto com as famlias conceitos de infncia e regras de convivncias com crianvalores culturais as e adultos. - Conceito de infncia

No gosta de baguna dos religiosidade, cultura vizinhos e das crianas.

sade

e Preconceito religioso, cultural e - Trabalhar preconceitos social - Resgatar a cultura etnia - valor religioso - Formao da comunidade escolar e Falta de dinheiro Mobilizao da comunidade (reflexo sobre a situao econmica) para obteno de recursos Participao e mobilizao da comunidade para melhores condies de vida.

Fao simpatias.

socioeconmico poltico

O posto do bairro na Organizao social e associao, no muito ativo. comunitria - poltico, sade, habitao, segurana No possui Posto de Sade. Fazer sade e poltica Segurana e Educao

- Cultura e baixa estima - Insegurana dos moradores

- Falta de dinheiro - trabalho, - Formao comunidade escolar. segurana, lazer, perspectiva - Preveno contra as drogas. - Parceria com Posto de Sade.

No tenho opo de lazer, as -Habitao, organizao praas so freqentadas por social e poltica - Trabalho maconheiros. O que menos gosto sobre as reunies sobre a remoo dos moradores da vila.

As pessoas no esto mais - Reflexo (por que no gosto?) levantar alternativas escolhendo o lugar de morar, moram onde o poder aquisitivo permite.

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56 3/$1(-$0(172 '2 (16,12 $75$9e6 '2 7(0$ *(5$'25 7HPD *HUDGRU  Que estude para ser algum na vida, j que ns, pais, no tivemos oportunidade. Que no desse o duro que eu dei. &RQWUDWHPD - Transformar o conceito de infncia, valorizando este momento da vida. 4XHVWmR *HUDGRUD - Ser algum na vida... Sou criana.

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UHDV iUHDV H FRQFHLWR GHQWUR GH FDGD iUHD ([ ([SUHVVmR FRQFHLWRHVSDoR DWLYLGDGH HVFXOWXUD QR SODQR YHUWLFDO Linguagem Oral Escrita Plstica Corporal Musical Dramtica

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No gosta de ficar sozinho e no escuro, no dorme sozinho, precisa de algum junto. No tenho opes de lazer, as praas so freqentadas por maconheiros. Fao simpatias.

No possui posto de sade.

Buscar a cobra para Poucas mes contam histrias sentar e ouvir a histria (- A cobra, para seus filhos. a cobra). Preocupao s com cuidados. Apontar a palma da Muitas crianas mo com o dedo, com diarria. lembrando da msica Meu Incidncia de pintinho. piolhos. Mariana corre para Higiene (no dar buscar o pintinho banho quando est no momento da resfriado). msica.

Histria do Fofinho. Confeco do pintinho para ser levado para casa e relatada a histria no caderno. Msica. Meu pintinho amarelinho. Histria em quadrinhos da msica (para os pais). Confeco de um pintinho para a criana.

Adaptao.

Proteo e afeto.

Teatro. Reunio de pais com oficina de confeco de livros de histria. Hora do conto com Trabalho com equipe de nutrio. pais, crianas e educadores. Apresentao dos Incentivo do uso da trabalhos do painel. Biblioteca Pblica (opo de lazer). Atividade com as mes (dias das mes). Reunio de pais com palestras sobre sade, higiene e alimentao.

Visita do Fofinho casa das crianas e registro no caderno de como foi a visita. Cada criana ganhou um pintinho para brincar em sala de aula. As crianas ajudaram a dar banho no Fofinho usando escovinha, bacia, sabo. Depois levando o Fofinho para o chuveiro para enxaguar e secando com a toalha.

Brinquedo e jogo. Imaginao e fantasia. Alimentao, higiene e sade. Identificao cultural, pessoal e tnica. Socializao e desenvolvimento moral e tica.

Cincias Sociais Naturais Matemticas

Poucos recursos, como farmcias e supermercados.

Confiana nas pessoas que cuidam.

Trabalho com alimentao como sade preventiva.

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57 No gosto nada do Mais cenourinha (Afonso). bairro. S moro porque preciso. Bruno chega pela manh comendo Ele no mamou um pedao de hoje. As lingia crua. mamadeiras esto na mochila. No apresenta curiosidade pela idade. Organizao da casa do Fofinho. Banho do Fofinho. Festa do Fofinho, inaugurao dos aniversariantes. Horta: plantar, colher e comer. Histria das verduras e frutas. Preparo dos alimentos. O que o Fofinho come? Trabalho com livros confeccionados pelos educadores. Ouvir histrias. Visita Biblioteca para a hora do conto. Inventar histrias, nomear figuras. Msicas variadas (popular, infantil, roda, etc.) Atividade com os pais (dias dos pais) Reunio de pais com palestra sobre retirada das fraldas. Reunio de pais sobre necessidades nutricionais e culinrias alternativas. Oficina de culinria.

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0$7(51$/ ,,
)DODV VLJQLILFDWLYDV GD FRPXQLGDGH GD HVFROD - No tenho opo de lazer. As praas so freqentadas por maconheiros. - Assaltos quando no tem ningum em casa, no pode sair na pracinha, pois v de tudo,jovens cheirando maconha. - O que menos gosto sobre reunies para a remoo dos moradores da vila. )DOD GDV FULDQoDV H[SUHVVmR 5HIOH[mR GRV HGXFDGRUHV $WLYLGDGHV FRP JUXSR HWiULR D H P j DP 1. Visita Biblioteca Estadual Leopoldo de Bordo (apresentao de histria de Monteiro Lobato O Stio do Pica-Pau Amarelo livros e vdeos). 2A - Apresentao de vdeo da TV Educativa O Stio do Pica-Pau Amarelo na Escola. 2B. Confeco para a sala dos personagens principais do Stio (apresentao e explorao pelas crianas). &RQWH[WRV H UHDV $WLYLGDGHV LQWHJUDGRUDV HQYROYHQGR D HVFROD $WLYLGDGHV FRP IDPtOLD HRX FRPXQLGDGH - Confeco por um pai dos personagens da histria O Stio do Pica-Pau Amarelo (xerox Pai Batista). Encontro para estudo sobre as rvores e tipos de semente com Pai Paulo. - Doao de mudas pela SMAM para ajardinamento da escola. Doao de mudas para horta pelas famlias. &RPR DFRQWHFHX

- Eu vi uma coisa bem horrvel. Eu vi um cada dar no outro. Na cara dele. Cortou a cara dele. Foi no Pronto Socorro. Eu pedi: me, vamos fugir. A me disse que no. Tinha de chamar a polcia. - O ladro entrou na casa de minha v. Roubou a minha fita e roubou tudo. Saiu pela janela.

- Necessidade de releitura do planejamento; resgatando as falas das crianas; relecionando-as com as anteriores(crianas e comunidade). - Necessidade de superar esta idia da comunidade da no existncia de opes de lazer. - Construir regras com crianas definindo claramente o que individual e o que coletivo (dentro e fora da sala).

-Imaginao e fantasia -Jogo e brinquedo -Identidade pessoal, cultural e tnica -Alimentao, higiene e sade - Proteo e afeto - Adaptao - Socializao e desenvolvimento moral e tico reas: Linguagem Cincia

-Palestra com a coordenadora do programa Educao Ambiental da SMAM, com objetivo de resgatar o homem como integrante da natureza e sugesto: aproveitar os elementos da comunidade (Morro Santana). - Passei ao Morro do Osso com os educadores monitorado pela SMAM, com objetivo de subsidiar os educadores para trabalhar questes da violncia contra o Meio Ambiente. - Participao dos colegas na atividade de ajardinamento da escola pelas crianas (Preparao dos canteiros) - Participao de colegas da escola na pesquisa de livros e vdeos sobre o plantio de mudas.

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59 - No gosto nada daqui, s moro aqui porque preciso de um lugar. - No gosto de ficar sozinho no escuro. No dorme no escuro. Precisa de algum junto. No apresenta curiosidade pela idade. - Apresenta muita curiosidade sobre sexo. A me no sabe como agir. - Tinha um ladro de jaqueta igual a do meu Dindo. Roubaram a sandlia do p da minha me. O grando dizia: Eu vou te queimar. O motorista saiu todo sangrando. - Eu vi um barulho de polcia. - MEDOS: Trovo Monstros Imaginrios Esto masturbando do circo. Destruio livros. - Redefinir, a partir dos momentos da rotina, as regras de utilizao dos materiais dos espaos. -Importncia de um resgate da(s) histrias das crianas (com material berrio), buscando construir a identidade do grupo abordando sexualidade (crescimento deles) Minha, nossa histria: o individual e o se coletivo. dentro -Ressaltar a desmistificao dos dos medos das crianas. 2C Apresentao, explorao de livros infantis, desenhos ecolgicos A rvore Rubugenta da SMED. 4A Construo em sala de aula dos painis: A violncia (recorte e colagem de gravuras) A fala das crianas. 4B A violncia na nossa sala de aula (fala das crianas). 4C Construo pelas crianas de diversos livros sobre conceitos ecolgicos e sobre a Amizade. 4D-Visita monitorada pela SMAM no Parque da Redeno. 4E- Visita ao MiniZoo Palmira Gobbi 4F-Plantao e observao na Sala de semente de feijo e milho. 4G-Confeco de vasos e placas de identificao para a Praa das Mes. 4H Plantao de semente de girassol nos vasos. - Gravao num fim de semana do vdeo da TV Educativa O Stio do Pica-Pau Amarelo por uma colega. Reunio com famlias sobre limites (M1 e M2). - Troca entre turmas de programas resgatados junto com as famlias (novembro). - Sesses de vdeo. - Ajardinamento da Escola pelas crianas sob a Orientao do pai Paulo (agrnomo) com objetivo de trabalhar novos conceitos sobre germinao, natureza, plantio, etc. -Resgate dos programas de televiso de preferncia dos pais na infncia.

Retiram os jogos das bacias transformandoos em Direo.

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60 4I Ajardinamento da Escola (doao de mudas pela SMAM), horta. 4J- Retomada do ajardinamento formigas. Passeio pela comunidade em praas - Violncia contra ambiente/pblico e privado. - Reconhecimento de algumas histrias do stio: -Enredo Caractersticas do Personagem Medos: do ambiente (cenrios) Cuca e outros personagens que visitam o Stio. - confeco com crianas do livro de um retrato delas: Nossas conquistas. Confeco de fantasias especficas dos personagens do Stio. - Receitas da Tia Anastcia: atividades culinrias com confeco de Livro de Receitas do Stio.

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)DODV VLJQLILFDWLYDV )DOD GDV FULDQoDV GD FRPXQLGDGH GD (VFROD 5HIOH[mR HGXFDGRUHV GRV $WLYLGDGHV JUXSR HWiULR FRP &RQWH[WRV H UHDV $WLYLGDGHV IDPtOLD FRPXQLGDGH FRP $WLYLGDGHV HRX LQWHJUDGRUDV HQYROYHQGR D HVFROD &RPR DFRQWHFHX

No apresenta curiosidade, pela idade (etnia). - Apresenta muita curiosidade sobre sexo. A me no sabe como agir, manda parar. Fao simpatias (Acar). - No tenho opo de lazer, as praas so freqentadas por maconheiros.

- Sou negro, mulato ou branco? - Toques nos rgos genitais um do outro: Manuseio de revistas: riem quando aparece calcinha, soutien e cueca - Vontade e interesse por jogo de futebol.

- Representao do mal pela cor. - O escuro bonito (inverso). - Privilegiar os negros com papis de destaque. - Teatro, Histria, dramatizao, msica, expresso corporal. - Trabalhar todas as raas e suas culturas e religiosidades. - rvore genealgica das crianas (miscigenao das raas). - relato das crianas sobre as religies. - Visitas a quem tem * Transformar os casa de religio. preconceitos: velhice, raas, gordos, sexuais. Questo da identidade: quem sou eu? Aceitao e conscientizao para melhor se aceitar dentro de sua raa. - Entendimento da diversidade de raas. - O que est por trs do escuro. - Como os familiares lidam com estas diferenas. - Contrapondo as falas dos pais quando dizem que no tm opes de lazer (futebol na praa).

- Sexualidade - Identidade pessoal, cultural e tnica. - Brinquedos e jogos. - Cincias: Sociais, Matemtica. - Linguagem oral, escrita, plstica, corporal, musical e dramtica.

-Reunio de apresentao do planejamento. - Futebol das crianas com apreciao dos familiares (churrasco). - Contribuio dos pais alugando filmes sobre temas.

- Gravao de flashes. - Participao de profissionais de outras turmas e setores. -Torneio entre turmas J x JR M1 X M2

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 Jogo de futebol na praa (com Lcia). - Histria infantil (com jogos). - Histria infantil (o Menino Marrom). - Filme: O Menino Maluquinho. - Ver algum flash de futebol e discutir com as crianas. - Formar dois times. - Passeio na ESEF. - Atividades dirigidas com alguns estagirios. - Conhecimento das diversas modalidades de esporte: basquete, vlei, natao, etc.

Obs.: Este quadro sintetiza as reflexes iniciais do grupo de educadoras da E.M.I. Vale Verde, que forma retomadas posterior e permanentemente, no processo de ao/reflexo/ao.

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63 $8725,$6 $ HODERUDomR GRV WH[WRV GHVWH FDGHUQR IRL UHDOL]DGD SHOD HTXLSH GH DVVHVVRULD GD (GXFDomR ,QIDQWLO60(' GHVWH SHUtRGR FRP DV VHJXLQWHV SURIHVVRUDV Ana Maira Zorta, Carla Silvana Prates Martins, Carla Krause Kilian, Carmen Lcia Lima, Clarice Verssimo Isaia, Isolde Tedesco, Joice Ramos Garcia, Judite Guerra, Karina Azambuja Kowalczvk, Lucianne Soares Leo Ducatti Freire, Maria Aparecida Viale Pinheiro, Maria Beatriz Santos Guterres, Maria do Carmo de Souza, Maria Cristina Gaiga, Maria Luiza Rodrigues Flores, Marta Bergallo Rodrigues, Miriam Cristina de V. Mazoni, Neusa Maria Carlan da Rosa, Palma Orofino Dvila, Rosa Maria Rimolo Vilarino, Rutimar Padilha Bombach, Snia Maria Gomes, Susana Maria Reggiani Huerga, Vnia Arajo Machado, Vanicirei Aparecida Alves Aimi,Viviane Severo Vaz, A elaborao do primeiro documento desta proposta contou tambm com a participao das professoras: Ana Luiza Mello da Silva, Ana Rita Costa, Cinara Vicente, Clarice Vieira Benvenutti, Eliane Maria da Silva, Giovana Martins Coutinho, Jaciara Nunes Kern, Isabela Soares Tamagnone, Ivone Salerno, Maria Julieta da Silva Costa, Ndia Beatriz Vieira Diogo. Colaboradores: Ada Beatriz Gallicchio Kroef, Antnio Gouva, Marco Antnio Lrio de Mello, Marlene Celita Hallmann Duarte, Margarete Alessandrini, Maria do Carmo Bandeira Janson, Cristina Arregui Igarsaba, Rosane Paim Rosseto, Simone Maria Vicentini Corra. (VWD SURSRVWD p UHVXOWDGR GR WUDEDOKR H UHIOH[mR SHUPDQHQWH GH WRGRV RV HVSDoRV HGXFDWLYRV TXH DWXDP QD (GXFDomR ,QIDQWLO Rede Municipal de Ensino: EMI do Bairro Cavalhada, EMI Dom Luiz de Nadal, EMI Dr.Walter Silber, EMI rico Verssimo, EMI Florncia Vurlod Sociais, EMI Humait, EMI Ilha da Pintada, EMI Jardim Bento Golalves, EMI Jardim Camaqu, EMI Jardim Salomoni, EMI Maria Marques Fernandes, EMI dos Municiprios Tio Barnab, EMI Nova Gleba, EMI Osmar dos Santos Freitas, EMI Padre Angelo Costa, EMI do Parque dos Maias II, EMI Paulo Freire, EMI Ponta Grossa, EMI Protsio Alves, EMI Unidos da Paineira, EMI Vale Verde, EMI Vila Elizabeth, EMI Vila Floresta, EMI da Vila Mapa II, EMI da Vila Max Geiss, EMI da Vila Monte Cristo, EMI da Vila Nova, EMI da Vila Nova Restinga, EMI da Vila Nova So Carlos, EMI da Vila Pscoa, EMI da Vila Santa Rosa, EMI da Vila Tronco, EMI da Vila Valneri Antunes, Jardim de Infncia Cantinho Amigo, Jardim de Infncia Cirandinha, Jardim de Infncia Girafinha, Jardim de Infncia Meu Amiguinho, Jardim de Infncia Passarinho Dourado, Jardim de Infncia Patinho Feio, Jardim de Infncia Pica-Pau Amarelo, EM1G.Amrica, EM1G.Campos do Cristal, EM1G.Dcio Martins Costa, EM1G. Dep. Vitor Issler , EM1G.Dolores Alcaraz Caldas, EM1G.Gabriel Obino, EM1G.Grande Oriente do RS, EM1G. Ildo Meneguetti, EM1G.Lauro Rodrigues, EM1G. Leocdia Felizardo Prestes, EM1G.Liberato Salzano Vieira da Cunha, EM1G.Lidovino Fanton, EM1G.Jos Loureiro da Silva , EM1G.Mariano Beck, EM1G.Pepita de Leo, EM1G.Pres. Joo Belchior Marques Goulart, EM1G.Presidente Vargas, EM1G.Professora Judith Macedo de Arajo, EM1G. Sen. Alberto Pasqualini, EM1G.Vereador CarlosPessoa de Brum, EM1G.Ver.Martim Aranha, EM1G.Vila Monte Cristo. Rede de Creches Conveniadas: ACOMPAR, ACOMUR, AELCA, ALAN, Aldeia Infantil SOS, Algodo Doce, AMAVTRON, AMURT-AMURTEL, Arape, Arco ris, Arcoris Encantado, Balo Mgico, Batilanos, Bem-me-Quer, Boa Esperana, Campo da Tuca, Cantinho da Criana, Cantinho dos Pis, Casa de Nazar, CENEAMM 1 de Maio, Centro de Cuidados Diurnos D. Marieta Caleffi, Centro de Promoo do Menor, Centro Infantil Eugnia Conte, Centro Infantil Medianeira, Centro Infanto Juvenil Morro da Cruz, Centro Social da Criana, Costa e Silva, Creche e Recreao Lupicnio Rodrigues, Criana Esperana, Criana Feliz, Dom Orione, Dorival Castilhos Machado, Esperana Cordeiro, Estrela Mgica, Estrelinha do Amanh, Estrelinha do Cu, Galpozinho, Girassol, Gotas da Esperana, Instituto So Benedito, Jardim Renascena, Jerusalm, Jesus Menino- CPM, Jesus O Bom Pastor, Joana D'Arc, Joo Paulo II, Lar da Criana, Lar das Meninas , Lar do Menor Mensageiros da Luz, Madre Teresa, Mezinha do Cu, Maria de Nazar, Maria Dolabella Portela, Mato Grosso, Menino Jesus, Menino Jesus de Praga, Menino Jesus de Praga, Meu Nen, Negrinho do Pastoreio, Nossa Senhora Aparecida (Vila So Pedro), Nossa Senhora Aparecida (Vila Pinto), Nossa Senhora Aparecida (Lomba do Pinheiro) , Nossa Senhora da Esperana, Nossa Senhora da Glria, Nossa Senhora da Sade, Nossa Senhora de Ftima (Vila Bom Jesus), Nossa Senhora de Ftima (Chcara da Fumaa), Nossa Senhora de Ftima (Cruzeiro do Sul),Nossa Senhora de Nazar, Orfanotrfio II, OSICOM, Paineiras, Pe. Pedro Leonardi, Pingo de Gente, Piu-Piu, Quem-me-quer, Recanto da Criana Feliz, Recanto dos Pequeninos, Recanto dos Pis, Recreio da Divisa, Renascer Vila Amrica, SADI, Sagrada Famlia, Santa Catarina, Santa Luiza, Santa Rita, So Pedro, Tia Isabel, Tia Jussara, Tia Maria Teresa, Tia Mercedes, Tia Rosa, Topo Gigio, Trenzinho da Alegria, Trs Coraes, Turma do Barulho, Vila Unio, V Ana, Vov Belinha, Vov Ida.

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