Estudos em Avaliao Educacional, v. 17, n. 35, set./dez.

2006 187
PorIfllo: uma alIernaIlva para o
gerenclamenIo das slIuaes
de enslno e aprendlzagem
ZlLDA ROSSl ARAUJO
Bolsista do Ncleo de Estudos e Pesquisas em Avaliao Educacional. Aluna do
Programa de Mestrado em Educao da Universidade Estadual de Londrina UEL
zilda.r@uol.com.br
GEORFRAVlA MONTOZA ALVARENGA
Coordenadora do Ncleo de Estudos e Pesquisas em Avaliao Educacional.
Professora do Departamento de Educao da
Universidade Estadual de Londrina UEL
geomontoza@sercomtel.com.br
Resumo
Este artigo resultado de estudos e pesquisas realizados em um curso superior de formao
de professores de uma instituio pblica do Paran. Buscou-se conhecer e compreender a
utilizao do portflio como ferramenta para monitoramento do processo de ensino e
aprendizagem. Para isso, fez-se o acompanhamento sistemtico da aplicao da ferramenta
de avaliao. O estudo configurou-se numa perspectiva qualitativa e foi desenvolvido com
base nos dados coletados dos portflios dos alunos que, aps analisados, permitiram
compreender o impacto das atividades propostas e a eficcia das prticas avaliativas
inovadoras.
Palavras-chave: portflio, ensino, aprendizagem, avaliao qualitativa, cotidiano escolar.
Resumen
Este artculo es resultado de estudios e investigaciones realizados en un curso superior de
formacin de profesores de una institucin pblica de Paran. Se procur conocer y
comprender la utilizacin del porfolio como herramienta para monitorear el proceso de
enseanza y aprendizaje. Para eso, se hizo el acompaamiento sistemtico de la aplicacin
de la herramienta de evaluacin. El estudio se configur en una perspectiva cualitativa y se
desenvolvi basado en los datos recogidos en los porfolios de los alumnos que, despus de
analizados, permitieron comprender el impacto de las actividades propuestas y la eficacia
de las prcticas de evaluacin innovadoras.
Palabras-clave: porfolio, enseanza, aprendizaje, evaluacin cualitativa, cotidiano escolar.
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Abstract
This article reports on studies and research conducted at a Teacher Education college course
at a public institution in the state of Paran. We aimed at becoming acquainted with and
understanding the use of portfolios as a tool to monitor the teaching and learning process
through a systematic follow-up of the assessment tools application. The study was carried
out from a qualitative perspective and was based on the data collected from the students
portfolios. The analysis of the data allowed us to understand the impact of the proposed
activities and the effectiveness of innovative evaluation practices.
Key words: portfolio, teaching, learning, qualitative evaluation, school routine.
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1 INTRODUO
Este trabalho fez parte de um projeto maior que investigou as
prticas avaliativas emergentes no cotidiano escolar, cujo objetivo foi
conhecer e compreender as questes sobre a avaliao educacional. A
inteno foi elaborar um diagnstico descritivo de uma prtica emergente
de avaliao que utilizou o portflio como ferramenta de acompanhamento
do processo de ensino e aprendizagem em um curso superior de formao
de professores de uma instituio pblica do Paran, nos anos de 1999 a
2003.
Estudar o portflio como uma prtica avaliativa emergente no
cotidiano escolar, verificando se o mesmo favorece a reflexo crtica dos
envolvidos no processo, foi o que norteou a pesquisa. Assim, este trabalho
circunscreve-se anlise do uso do portflio como ferramenta de avaliao
formativa, inserida no processo de ensino e aprendizagem dos alunos.
Este estudo teve como objetivos:
1. Caracterizar o portflio como prtica emergente para o
processo de avaliao formativa e as possibilidades de sua
utilizao no Ensino Superior.
2. Analisar as tcnicas e os instrumentos utilizados para avaliao
durante o processo de ensino e aprendizagem, tendo o portflio
como ferramenta de acompanhamento.
3. Analisar a percepo dos alunos sobre seu desempenho, a
partir da anlise das reflexes que compem os portflios.
2 ARQUITETURA DA PESQUISA
O trabalho se configura numa perspectiva qualitativa, na qual os
dados coletados so predominantemente descritivos; as situaes, os fatos,
os depoimentos, os documentos ajudam a descrever o contexto (Ludke,
Andr, 1986).
As aes realizadas foram para coletar dados que permitissem
identificar e caracterizar prticas avaliativas inovadoras, efetivadas em sala
de aula. Neste caso, o uso do portflio como ferramenta para
monitoramento do processo de ensino e aprendizagem. No se pretendeu
apenas descrever os fatos, mas entend-los a partir dos conceitos tericos
estudados, num vaivm entre reflexo, observao e interpretao, medida que a
anlise progrediu (Laville, 1999, p.228).
Foram objeto de anlise os portflios produzidos pelos alunos
durante o desenvolvimento do projeto, constituindo-se em ricos
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documentos, especialmente pelas reflexes neles contidas. As tarefas
propostas para o acompanhamento e as reflexes elaboradas pelos alunos
foram importantes fontes de dados, pois continham informaes sobre as
atividades didticas propostas aos grupos e a descrio da sua realizao
na dinmica dos acontecimentos em sala de aula. Esses materiais foram o
foco principal das anlises, permitindo entender os significados, as
condutas dos alunos e os acontecimentos.
3 O PORTFLIO EM AO
No se trata, nesta parte do trabalho, de elencar atividades em uma
seqncia de ensino e aprendizagem, nem oferecer modelos para serem
seguidos no cotidiano. A pretenso compartilhar um processo, cuja
caracterstica dinmica e cheia de nuanas, e oferecer as reflexes que o
trabalho permitiu. A captura de alguns exemplos citados no trabalho
apenas uma parte dos acontecimentos ocorridos durante o
desenvolvimento do projeto. Fundamentar esses exemplos e apresentar
como os envolvidos alunos e professora definiam e valorizavam a
prtica emergente de avaliao formativa foi uma experincia marcada por
complexidades.
Nos planos de curso formulados, durante os cinco anos, estavam
estruturados os contedos, declarados os objetivos e competncias
pretendidas, bem como padres e critrios de avaliao a serem utilizados.
Tal documento foi colocado disposio dos alunos e distribudo
individualmente no primeiro dia de aula.
Em cada plano, os objetivos foram agrupados por temas a serem
tratados e considerados como ponto fulcral para o monitoramento das
aprendizagens. Tais objetivos exigiam que os alunos, ao final do curso,
fossem capazes de demonstrar conhecimento, compreenso e aplicao de
contedos fatuais e conceituais, procedimentais e atitudinais (Zabala, 1998;
Coll, 2000). Os contedos conceituais diziam respeito: s teorias
contemporneas sobre as competncias necessrias ao professor; aos
conceitos de Didtica e sua implicao na formao do professor; ao
planejamento, etapas e elaborao.
Os contedos procedimentais referiam-se ao fazer, realizao de
variadas aes ordenadas, tantas vezes quantas fossem necessrias, para a
concretizao de objetivos de ordem prtica, sempre aliados a um processo
reflexivo a respeito da atividade desenvolvida.
Os contedos atitudinais diziam respeito especialmente a: aprender
a fomentar a prpria aprendizagem; aprender a mobilizar os
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conhecimentos para enfrentar novos problemas e criar solues
alternativas; aprender a extrair fatos pertinentes de fontes diversas;
aprender as relaes funcionais entre os saberes escolares e a vida.
Os objetivos referentes aos contedos explicitados foram refinados
durante o processo e representavam o mais importante a ser desenvolvido
na disciplina naquele contexto. Isto porque o processo de ensino e
aprendizagem dinmico e passvel de alteraes sempre que as
circunstncias assim o exigirem. Perrenoud (1999, p.111) assin-la que ser
preciso retificar o alvo constantemente. Corrobora este pressuposto Estrela
(1994), ao afirmar que a reformulao constante dos meios para se chegar
aos objetivos constitui a principal preocupao ao longo do processo
didtico.
Os procedimentos usados durante o processo de interao didtica
foram centrados em aulas expositivas, discusses, seminrios, trabalhos de
construo de texto coletivo, trabalhos individuais, entre outros. As aulas,
compreendidas na dinmica das relaes entre seus atores, privilegiando
metodologias ativas, tiveram como caracterstica a diversidade e a
flexibilidade, sempre com o intuito de colocar os alunos em situao de
desafio para aprender, pois, quando se sabe exatamente o que se quer obter
com determinadas aprendizagens, pode-se organizar a aula de maneira
rigorosa e dinmica ao mesmo tempo (Meirieu, 1998).
Permitiu-se sempre um espao de dilogo, compartilhando
responsabilidades. Os alunos tinham abertura para pedir informaes
complementares que os ajudariam a encontrar respostas s situaes com
as quais eram confrontados. A via de comunicao professor/aluno no
tinha o sentido de dar respostas prontas, mas de desenvolver atitudes
favorveis de comprometimento, de convivncia, de solidariedade e de
incentivo na busca de informaes, independentemente do auxlio da
professora, mas estimuladas por ela.
Jonnaert (2002) lembra que se o espao de dilogo e cooperao no
definido, nenhuma interao pode ser estabelecida entre os parceiros: o
professor, o aluno e o saber. Por isso, estabelecer de forma positiva o
dilogo entre o professor, os seus alunos e o objeto de aprendizagem
indispensvel, e o professor tem papel significativo no estabelecimento
dessas relaes. No entanto, se o aluno no assumir seu papel de aprendiz
compromissado com o seu autodesenvolvimento, a proposta no se
concretiza, pois, o que mobiliza um aluno, o que o introduz em uma
aprendizagem, o que lhe permite assumir dificuldades da mesma [...] o desejo de
saber e a vontade de conhecer (Meirieu, 1998, p. 86).
Para cada tarefa trabalhada, foi solicitada uma reflexo, que
evidenciasse os ganhos de aprendizagem aps o estudo dos contedos.
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Previa-se que os estudantes fossem capazes de demonstrar e justificar que
tipo de desenvolvimento a tarefa possibilitou.
Partiu-se do pressuposto de que ao serem levados a refletir sobre o
que fizeram, acerca do esforo que empreenderam e a respeito do resultado
a que chegaram, os alunos poderiam perceber que o processo de formao
no se d de forma acrtica e rotineira, limitado apenas a fazer a tarefa.
Capacidades de pensar, elaborar, sintetizar, formar opinio, argumentar
precisam ser exercitadas. Sem elas no possvel reconstruir os
conhecimentos. Portanto, a reflexo um modo de fazer reviver e de fazer a
recaptura da experincia com o objetivo de a inscrever num sentido, de aprender a
partir dela e de, nesse processo, desenvolver novas compreenses e apreciaes (S-
Chaves, 1998, p. 138).
A reflexo tambm teve por objetivo colocar os envolvidos numa
situao de assumir a prpria aprendizagem, cobrando de si mesmos a
responsabilidade em construir seus conhecimentos, alm de avaliar seu
grau de envolvimento nas atividades, situando-o no seu prprio
aprendizado (no que adquiriu ou no).
bom lembrar que nem por isso a tarefa da professora tornou-se
mais simples. Ao contrrio, continuou complexa e difcil. Alm de lidar
com a resistncia natural da novidade, empenhou-se em trabalhar com as
situaes de aprendizagem. Como retrata Jonnaert (2002, p. 249) tratar o
saber para coloc-lo em situaes tais que existam interaes entre esse saber e os
conhecimentos dos alunos, bem como colocar seus alunos em condies tais que se
estabeleam interaes sociais entre alunos e alunos, e entre alunos e ele, foi uma
tarefa rdua. Organizar o espao e o tempo, controlar e articular o que se
passava na sala, agir de forma decisiva sobre acontecimentos inesperados,
foram atributos necessrios para tal empreendimento. E foi sempre com a
inteno de ensinar e de que os alunos aprendessem que a professora
props as atividades e solicitou as tarefas.
Para as diversificadas situaes didticas, procediam-se avaliaes
contnuas, procurando verificar a convergncia para os objetivos
pretendidos. Quando da entrega das atividades solicitadas, a professora
analisava seu contedo e forma, dava feedback e orientava. Os alunos
tinham oportunidade para refaz-las, quando necessrio.
Aps cada tarefa, foi solicitada uma reflexo livre e pessoal sobre os
ganhos de aprendizagem nas reas trabalhadas: saber, saber fazer e saber
ser. Esse exerccio reflexivo objetivou auxiliar na tomada de conscincia e
no desenvolvimento da competncia relacionada auto-reflexo, to
importante quanto demonstrar os progressos feitos.
Um roteiro no estruturado foi distribudo, deixando para os
alunos elaborarem livremente seus portflios a partir das tarefas
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solicitadas. Levou-se em conta que eles mudam progressivamente sua
relao com o saber (Hadji, 2001) e que, ao retomar as atividades, podem se
dar conta de elementos e relaes que antes no tinham percebido. Eram
livres para refazer e/ou adaptar a tarefa inicial em razo das novas
aquisies, lanando um olhar mais atento sobre elas e sobre suas prprias
evolues. Esta foi uma forma de ensinar os alunos a fazerem uma retomada
crtica desses deveres [de forma] que lhes permitisse melhorar seus desempenhos
(Meirieu, 1998, p.108), numa deciso, s vezes espontnea, de avaliar o
trabalho realizado.
Por vrias vezes, percebeu-se que os alunos careciam de mais
indicaes, alm das planejadas e operacionalizadas. Em alguns grupos o
processo, por no ser familiar, intimidava. De fato, diante do desconhecido,
de um problema a resolver ou de um desafio, os alunos so mobilizados a
buscar solues cujos mecanismos ainda no dominam. Isso, a princpio,
leva-os a demonstrar insegurana e at manifestar a sensao de
impotncia para dar conta da tarefa. o que mostram algumas reflexes
contidas no portflio: fiquei angustiada, senti falta de mais explicaes com
exemplos [...]. Por ser um trabalho novo, no conhecido, criou ansiedade,
desequilbrio e medo em mim, e acho que no grupo (A10). Uma dvida se
conseguiria ou no realizar o trabalho apareceu, e achei que seria difcil faz-lo
(A5). O desafio e a sobrecarga que senti me fez pensar que no daria conta de
maneira satisfatria (A3).
Ao propor as atividades, a professora intencionou torn-las
acessveis, mas suficientemente desafiadoras para mover os alunos em
busca de soluo. Mesmo que inicialmente difceis do prisma dos alunos,
eram adequadas aos objetivos e ao nvel de desenvolvimento pretendido.
Eles nem sempre tinham conscincia de que o problema ou o obstculo,
colocado voluntariamente, era necessrio e at indispensvel para a
construo de seus prprios conhecimentos (Jonnaert, 2002).
3.1 O Portflio: responsabilidade partilhada
O portflio, sendo uma coletnea ou um conjunto de excertos
seletos de diversos trabalhos, exigiu cuidadoso planejamento para
determinar tudo o que a pasta deveria conter para que refletisse ou
evidenciasse as competncias e/ou habilidades previstas no incio do curso.
Exigiu tambm determinao dos documentos evidenciadores das
aprendizagens ocorridas durante o perodo da oferta da disciplina. Tais
documentos originaram-se de atividades como: entrevistas, seminrios,
registros, dirios, anlise de protocolo de observao, trabalho cooperativo,
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simulaes, trabalhos escritos, dramatizaes todos relacionados aos
contedos e competncias previstos.
Os documentos analisados e que compunham os portflios eram
trabalhos com ou sem notas, trabalhos em andamento, descrio de
realizaes, artigos, resumos, anlises, reflexes e auto-avaliaes.
Houve uma diversidade de proposies para apresentao dos
trabalhos nos vrios grupos que participaram do projeto. Para alguns, logo
no incio, foi definido que seria permitido inserir trabalhos desde o seu
esboo, anotaes, rascunhos e cpias finais como ilustrao do que cada
aluno fez para chegar ao produto, como ocorreram as aprendizagens e
como abordaram os problemas. Para outros, foi estipulado a apresentao
apenas do produto final de cada unidade, com uma reflexo esclarecedora
da trajetria e postura ps-aprendizagem.
A definio de como seriam arquivados ou guardados os
documentos ou amostras, coube a cada aluno. Apenas solicitou-se a todos
os grupos que os containers fossem fortes para suportar manuseio e de
tamanho suficiente para conter diferentes mdias. Tambm que fossem
passveis de ser fechados, fceis de guardar, se possvel personalizados.
Isto levou ao uso de pastas tipo arquivo, sacolas decoradas, caixas de
presente, caixa de pizza, caixa de sapato, pasta com pgina bolso, entre
outras.
Foi importante definir itens que necessariamente deveriam ser
includos no portflio, como manifestao de domnio das habilidades e
competncias pr-definidas, para facilitar as fases de coleta e desobstruo
(Crockett, 1998). Tal lista permaneceu aberta a acrscimos, considerando
que alguma tarefa no planejada poderia ser introduzida sempre que
necessrio, para a consecuo de alguma competncia ou habilidade. A
gerncia foi do aluno, embora alguns contedos tenham sido determinados
pela professora.
A experincia dos cinco anos demonstrou que embora o aluno tenha
condies de tomar decises sobre o que melhor representa suas
competncias, em geral, sente-se inseguro quanto a que amostras escolher.
Por isso, guardar todo material adicional foi do arbtrio de cada um, em
todas as turmas submetidas proposta. Esta sugesto deu um pouco mais
de segurana, j que eles poderiam sempre recorrer ao material adicional
para demonstrar alguma aprendizagem.
Foi reservado um espao de tempo (mais ou menos a cada dois
meses) para que os alunos recuperassem seus portflios, verificassem seu
contedo, inclussem o necessrio e tomassem decises sobre a manuteno
dos trabalhos e o que precisava ainda ser coletado.
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No tocante avaliao, tal como sugerido por Crockett (1998),
critrios para escolha dos trabalhos que deveriam permanecer no portflio
foram propostos por meio de indicaes diferentes nas turmas que
passaram pelo processo, por exemplo:
Apresente todas as tarefas solicitadas.
Das atividades realizadas, guarde as que considera mais relevantes.
Mantenha trs das tarefas realizadas, sem se preocupar com a nota que recebeu.
Arquive as atividades que foram compartilhadas e selecionadas junto com seus
colegas.
Em algumas turmas, a opo foi por uma combinao dessas
instrues, j que em todas elas o aluno tem um certo poder, aprendendo
a fazer escolhas conscientes.
Na terceira turma, foi adicionada, a ttulo de experincia, a anlise
dos contedos dos portflios por equipes formadas na sala de aula. Os
colegas, em geral, so crticos rigorosos quanto ao que deve permanecer, ao
que deve ser retirado ou reeditado. Neste caso, os alunos foram at mais
rigorosos do que seria a professora. Impediram alguns de entregar o
portflio incompleto ou com restries de evidncias que permitissem
perceber o alcance do que se propusera como meta.
Esse trabalho tambm favoreceu o engajamento dos alunos no
processo de compartilhar seus portflios, ganhando destaque a prtica de
explicar e defender a incluso de determinados documentos, como
salientam aqueles que tm trabalhado com a ferramenta.
Por serem os portflios uma espcie de memria de um conjunto
de eventos, cada documento tem um significado e representa alguma coisa
importante. Preservar este momento, fato, impresso, atitude ou inteno
foi tambm um dos objetivos do portflio, conforme apregoam seus
defensores.
Mesmo sendo um documento individual, particular, os alunos
foram orientados para terem alguns cuidados que os auxiliassem na
conservao das amostras contidas nas suas pastas e facilitassem a
localizao e anlise. Cada item/documento inserido no portflio foi
identificado por etiqueta ou carimbo contendo: nome, data, ttulo ou
legenda descritiva, natureza da amostra; enfim, elementos importantes
para o manuseio.
Para aqueles que quisessem inserir fotos e desenhos, foi solicitado
que explicitassem quem os fez, quem ou o que era, quando foram feitos,
por que foram feito. Essa identificao deveria seguir as normas definidas
pela Associao Brasileira de Normas Tcnicas (ABNT).
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Os portflios foram apresentados encadernados, visualmente
agradveis, ordenados, indicando de forma sinttica os ganhos de
aprendizagem, focalizando o processo e o produto obtido.
O formato sugerido para a apresentao foi o seguinte: capa ou
folha de rosto com os dados gerais do aluno; sumrio que indicasse a
organizao do portflio; prefcio ou apresentao do contedo da pasta;
amostras dos trabalhos realizados na seqncia, julgados mais
interessantes, seguidos de uma reflexo ou comentrios sobre o processo
para obteno do produto; amostras opcionais explicando o porqu de sua
incluso.
Foram solicitadas atividades reflexivas, presumivelmente
motivadoras e capazes de estimular o aluno ao autoconhecimento. Assim,
uma das atividades iniciais foi a construo do prprio perfil, por meio de
uma autobiografia.
Nesta tarefa, a criatividade foi bastante estimulada, assim como em
todo o desenvolvimento do trabalho. Todos os demais documentos, j
tendo sofrido uma triagem, representando o que de melhor foi produzido,
bem como as maiores conquistas acadmicas e pessoais, completaram o
portflio.
Outra amostra foi o prefcio, cujo objetivo foi verificar a habilidade
de organizar o pensamento, resumir informaes acerca da composio do
portflio e explicar por que e como o desenvolveu.
Amostras escritas como artigo, resenha ou texto produzido pelo
prprio aluno, tiveram por objetivo evidenciar o domnio do contedo e
seu processo de comunicao.
Tambm foram solicitadas cartas-convite que apresentassem o
contedo desenvolvido, objetivando demonstrar a capacidade de
interpretar informaes e edit-las.
Amostras produtivas foram as apresentaes escritas de contos,
poesias, letras de msica, peas de teatro, livro infantil, no sentido de
evidenciar o resultado da aprendizagem de contedos e tambm a
habilidade de extrapolao, interpretao e uso das diferentes linguagens.
Itens como anotaes, trabalhos artsticos, registros de leitura,
registros de viagens de cunho cientfico, de visitas para estudo do meio
tambm foram importantes, embora opcionais.
Declaraes sobre si mesmos e registros de performance, habilidades
e reflexes sobre o sentimento e aes aps cada tarefa foram essenciais
para a auto-avaliao e ofereceram condies de perceber quanto a tarefa
foi desafiadora, interessante, motivadora ou estressante, difcil, sem
sentido.
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Os portflios foram monitorados em momentos especficos. Pelo
aluno quando fez sua auto-avaliao, pelos colegas quando o produto foi
compartilhado em equipe, pelo professor, formalmente, pelo menos duas
vezes no semestre.
Tudo foi foco de anlise. Desde o planejamento e a organizao at a
produo, reviso e/ou manuteno das amostras, a presena de todas as
atividades obrigatrias, tarefas complementares, apresentao aos colegas e
o uso do feedback para melhorar o desempenho.
Os trabalhos inseridos na pasta-arquivo no foram passveis de
nota, porque o produto portflio em si, por ser diferente de aluno para
aluno, dificulta um nico critrio para todos. Considerou-se que uma
abordagem que recompensasse atitudes e habilidades positivas, e que no
desencorajasse a criatividade e a expresso livre durante todo o processo,
seria bem-vinda. Dessa forma, o acompanhamento durante o processo foi a
opo. A observao e a anlise dos documentos, pela professora, teve foco
prioritrio durante o processo de ensino e aprendizagem e durante a
construo do portflio. Esta avaliao foi formativa e cumpriu a funo de
acompanhamento e compartilhamento.
3.2 Os Episdios
Para analisar os instrumentos utilizados para monitoramento do
processo de ensino e aprendizagem, julgou-se conveniente relatar, tambm,
os procedimentos empregados para o tratamento do tema. Isto porque para
cada instrumento utilizado havia todo um contexto preparado.
A seqncia de apresentao ficou assim definida: tema, tipologia
dos contedos, procedimentos, instrumentos de avaliao e anlise.
Escolheu-se, aleatoriamente, para este trabalho, apenas um episdio como
exemplo do que ocorreu durante o processo. A seqncia didtica
escolhida aleatoriamente para anlise referiu-se ao tema ensino
socializado. O tema foi organizado em atividades que, articuladas,
serviriam para: capacitar os estudantes a selecionar e organizar
adequadamente os contedos a serem desenvolvidos com os seus
provveis alunos; relacionar esses contedos a um modo de trabalho;
favorecer um processo de comunicao eficiente; subsidiar a anlise e
reflexo. As atividades foram diversificadas e encadeadas, organizadas
tanto em trabalho individual como em pequenos grupos.
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3.3 A Tarefa Proposta: carta-convite
Tema: importncia do trabalho em grupo na formao docente e na prtica
pedaggica.
Tipologia do contedo
Saber (conceituais): compreenso da importncia da ao individual
e grupal na formao docente e as implicaes que dela decorrem.
Estabelecer elos de ligao entre o significado do trabalho em grupo e os
requisitos pessoais (desejveis) para tal.
Saber fazer (procedimentais): construir a carta-convite, numa
linguagem clara e num formato adequado, evidenciando uma comunicao
eficiente e demonstrando a compreenso dos conceitos bsicos e das
tcnicas de trabalho em grupo.
Instrumento de avaliao: carta-convite
Descrio dos procedimentos didticos
Durante os cinco anos de aplicao da proposta, foi solicitada, a
todos os grupos, uma carta que convidasse algum para participar de uma
equipe de trabalho. A carta-convite foi a tarefa requisitada para fechar o
tema e nela deveriam sistematizar os requisitos considerados essenciais
para um trabalho em grupo eficaz. Nesse momento, outras leituras j
haviam sido feitas e outras experincias do trabalho coletivo j haviam
acontecido na sala de aula. Assim, esperava-se que fizessem um resgate
dessas atividades, extraindo elementos para construir a carta-convite, que
fossem capazes de associar e encadear idias e transferir o que haviam
aprendido, transitando entre as experincias adquiridas dentro e fora da
sala de aula.
Deveriam explorar, na carta-convite, conceitos bsicos sobre
trabalhar em grupo, condies emocionais que envolvem tal trabalho, o que
levar em conta para pertencer a um grupo de trabalho. Ainda mereciam
destaques aspectos relacionados a objetivos do grupo, coeso grupal,
envolvimento pessoal, juno de conhecimentos e habilidades, entre outros.
O importante no era escrever um tratado sobre o tema, mas, de forma
simples, resumida e concisa, demonstrar alguns indicadores para um
trabalho efetivo em grupo.
No sentido de familiariz-los e reforar as informaes quanto s
normas tcnicas de apresentao do trabalho, foi solicitada uma
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apresentao formal para a carta, conforme os indicadores: tamanho do
papel, espaamento entre linhas, tamanho das margens, tipo e tamanho da
fonte, formato e posio dos elementos do texto (ttulo, autores,
desenvolvimento) e limite de palavras.
Ao analisar os trabalhos, a professora fez comentrios escritos
para confirmar ou reorientar a aprendizagem dos alunos. Partindo do
entendimento de que eles precisam saber o que esto construindo e o que
atingiram em relao aos objetivos pretendidos, deu informaes e pistas
para reelaborarem o que ainda era insatisfatrio. As indicaes e
orientaes, quando necessrio, tinham a inteno de motiv-los e apoi-los
na superao de dificuldades, dando-lhes novas oportunidades para
aprender e ajudando na auto-regulao de seus prprios processos de
aprendizagem. De acordo com Perrenoud (1999, p. 97) a auto-regulao se
d quando o sujeito capaz de gerir ele prprio, suas estratgias diante das
tarefas e dos obstculos, monitorando suas aprendizagens de maneira eficaz.
Anlise
Esperava-se que tivessem em mente que o trabalho docente no se
d com indivduos isolados. um trabalho coletivo, e como tal exige
responsabilidades e relao de empatia para o estabelecimento do bem-
estar geral entre os indivduos e seus pares (Vieira, 2000). O processo
educativo no envolve apenas tcnicas, mas deve acompanhar uma busca
de solues para as diversas situaes que se apresentam, articulando
saberes e competncias (Perrenoud, 1999). Por isso, fundamental dar ao
futuro professor maior nmero de instrumentos possveis que o ajudem a lidar com
situaes diversas dentro do contexto escolar, ao mesmo tempo, que aumentem a
sua autoconfiana e sua eficcia em termos profissionais (Vieira, 2000, p. 9)
Fazer com que os alunos trouxessem os conhecimentos para o
contexto, a fim de dar-lhes novos significados, incitar a busca de novos
saberes, comunicar idias, foram construes possveis, confirmadas pelo
depoimento:
Para chamar algum para trabalhar em grupo preciso ter conhecimento dos
requisitos que se quer. Exige que se conhea mais para no ficar s achando que
uma coisa e outra. Aprendi que preciso saber dizer quais so esses requisitos, e
para isso tive que pesquisar mais. (A6)
Para alguns, o trabalho parece ter sido novidade absoluta.
Mostraram-se ansiosos para descobrirem modelos que deveriam seguir:
falar sobre o trabalho em grupo em uma carta foi muito difcil. No me lembro de
ter visto nenhuma com essa caracterstica (A2). [...] a nica coisa que me vinha
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mente que no podia ser um anncio. Mas no tinha a menor idia de como
elabor-la (A7). A nica coisa que espero que tenha feito corretamente. No
consigo saber se o que estou fazendo isso mesmo [...] (A8).
Diante do novo desafio/dificuldade, desencadeou-se um
movimento de procura de informaes e busca de solues para direcionar
o trabalho. Atividades desafiadoras e, s vezes, at desestabilizadoras das
representaes anteriormente formadas, imprimem nos alunos a
necessidade da pesquisa, a fim de captar informaes pertinentes. Meirieu
(1998) lembra que propor uma situao problema no quer dizer que a
aprendizagem e os conhecimentos vm naturalmente, mas ela pe o sujeito
em ao e em condies de dinamizar suas aprendizagens: eu tive que
procurar a informao. Pesquisei na biblioteca, perguntei para meus colegas, folheei
revistas e observei alguns anncios, sem muita certeza se ia encontrar alguma coisa
(A8). Comecei a observar tipos de cartas diferentes e percebi que no tm um
padro, a no ser as cartas formais. A comecei a criar minha prpria carta (A3).
Certamente, os alunos sabem que precisam obter resultado com as
atividades solicitadas. Percebeu-se, porm, que nem sempre tm
predisposio para aprender, pensar e agir consistentemente e de maneira
favorvel em relao ao que foi requerido. Envolvem-se de maneira
diferenciada, manifestando, s vezes, uma atitude negativa e resistente
diante da tarefa, interpretando-a apenas como sendo uma exigncia da
professora, conforme relata a aluna: esta atividade no teve nenhum significado
nem utilidade. [...] alm disso ainda tive que refazer a tarefa depois que a professora
devolveu (A7).
O comentrio da aluna mostra uma viso utilitarista do saber
(Perrenoud, 1999), ou seja, ela despende esforo necessrio para
desempenhar uma tarefa apenas pelas conseqncias (nota, aceitao). Isso
faz com que, para a aluna, a atividade tenha um valor apenas instrumental,
empobrecendo os procedimentos intelectuais, a curiosidade, a criatividade
e a originalidade.
Quanto crtica sobre trabalho, tambm pode ser entendida como a
oportunidade para a aluna se expressar. Oportunidade esta que pode se
constituir em momento de reflexo e crescimento elementos
desencadeadores das transformaes necessrias. Nesse caso, a crtica pode
ser entendida como uma forma positiva e construtiva. o que mostra o
comentrio da mesma aluna:
A carta-convite serviu de base para reflexo para os prximos trabalho em grupos
[...]. Preciso apresentar os requisitos, melhorar minhas relaes, colaborar com o
grupo, etc. O conhecimento que obtive me levou a perceber que preciso destas
qualificaes para ser boa profissional. (A7)
Estudos em Avaliao Educacional, v. 17, n. 35, set./dez. 2006 201
O juzo de valor expresso pela aluna mostra, a princpio, um
conhecimento ingnuo, sem compreenso e articulao adequada para ligar
o contedo estratgia capaz de melhorar a sua aprendizagem. Porm,
medida que conseguiu superar a dificuldade e dar conta da tarefa, foi capaz
de compreender o que estava fazendo, refletindo inclusive sobre suas
perspectivas pessoais, o que permite concluir que a atividade no perdeu o
carter educativo. Os ajustamentos exigidos serviram no apenas para o
progresso acadmico, mas tambm para melhorar a capacidade de dominar
problemas diante dos novos desafios.
Alm disso, a atividade favoreceu o desenvolvimento da
autoconfiana e da auto-estima, como relata outra aluna: eu estava bastante
insegura ao realizar a tarefa, mas quando recebi a carta de volta e vi que tinha
alcanado o objetivo, me senti muito animada e assim como venci o primeiro
desafio, com meu esforo, acho que posso vencer os demais (A4).
Articular atividades de modo a conseguir que os alunos encontrem
o equilbrio entre elas, que as incorporem ao seu pensamento e que se
valham delas para a resoluo de problemas o desafio para uma ao
educativa eficaz e uma exigncia da avaliao formativa. Os alunos,
certamente, durante toda a sua caminhada, tero que consultar livros,
manuais, dicionrios, etc, e refletir a respeito de tudo que encontrarem,
para que possam realmente desenvolver seus conhecimentos, suas
habilidades e suas competncias. Haver sempre, portanto, na vida e na
escola, tentativas e erros, recuos e avanos.
4 CONCLUSES
Este trabalho procurou caracterizar o uso do portflio como
ferramenta de avaliao formativa, identificar e analisar os instrumentos
utilizados para avaliao durante o processo de ensino e aprendizagem e
analisar a percepo dos alunos sobre seus desempenhos.
O que ficou evidenciado que a avaliao formativa permitiu ao
prprio aluno olhar aquilo que fez, de forma que tomasse conscincia do
processo e do resultado e melhorasse a eficcia de sua ao. Desenvolver a
capacidade de auto-avaliar os conhecimentos e esforos, ajustando-os,
quando necessrio, a situaes novas e resoluo de problemas foi a
possibilidade que se abriu. A auto-avaliao capacita o estudante a
monitorar a prpria aprendizagem.
A auto-avaliao certamente uma atividade extremamente
formadora, quando feita com responsabilidade pelos envolvidos no
processo. Confere um status diferente ao aluno pois ele quem manipula os
Estudos em Avaliao Educacional, v. 17, n. 35, set./dez. 2006 202
saberes, identificando o que ganhou em aprendizagem e o que ainda
precisa interiorizar.
Cardinet (1988, p. 187) afirma que
a progresso no sentido da auto-avaliao confunde-se, efetivamente, com a
progresso no sentido da mestria porque o aluno pode alcanar os resultados
desejados se for capaz de analisar, ele prprio, as possveis crticas do seu trabalho
inicial e se encontrar meio de corrigir os pontos fracos. Em vez de interiorizao,
mais ou menos inconsciente, apreciao global que o professor faz de suas
capacidades, o aluno torna-se capaz de um juzo crtico e diversificado de si mesmo,
e por repercusso tambm do professor.
O arquivamento e a anlise da documentao permitiram ao aluno
refletir sobre a sua produo, perceber a prpria aprendizagem em vez de
limitar-se a receber a informao; que ele no pode ficar na dependncia de
que o professor d respostas certas e afaste as dificuldades. Embora ainda
seja dependente da avaliao do professor, a reflexo coloca em lados
opostos a atividade de autodeterminao de sua aprendizagem e a passividade de
simples execuo de instrues (Abrecht, 1994, p. 128).
A avaliao formativa, por ser efetuada no decorrer da
aprendizagem, especialmente quando documentada e quando se reflete
sobre ela, tem fora para auxiliar no processo de aquisio e apropriao
dos mecanismos desencadeados pela tarefa e pelas propriedades do tema
em estudo. Propor a auto-avaliao mais do que uma tcnica secundria
de avaliao, o meio essencial de transformar o conhecimento do aluno
em algo mais que simples competncia sobre a qual no refletiu. Levar o
estudante a se envolver conscientemente no processo de modo que
experimente sucessos, configura o ato amoroso da avaliao (Luckesi,
1996).
O portflio, at onde foi possvel perceber, utilizado como
ferramenta de avaliao formativa, possibilitou ao aluno se orientar no
processo de aprendizagem, percebendo os caminhos a trilhar e quais
obstculos precisavam ser vencidos. Alm disso, o monitoramento do
processo, num contexto menos pontual, uma estimulante forma de fazer
ajustes proveitosos no sistema. Segundo Sacristn (1998, p. 309)
as informaes mais decisivas que [o professor] utiliza para corrigir os processos
de ensino e o trabalho dos alunos no procedem, em geral, de avaliaes
expressamente realizadas, mas de observaes e apreciaes obtidas de forma
natural no transcurso da interao em aula.
Petitjean (1984, p.14) lembra que necessria a recolha de informao
que leve os professores a articular a prtica pessoal, fazendo da prpria avaliao
Estudos em Avaliao Educacional, v. 17, n. 35, set./dez. 2006 203
um objeto de observao e de anlise do seu plano de ensino. A avaliao
formativa possibilita antever a aprendizagem: fornece elementos que
orientaro as aprendizagens posteriores, dando pontos de referncia, rumos a
seguir, sadas possveis (Abrecht, 1994, p. 126). Ao trabalharem para promover
a independncia do aluno, [os professores] esto realmente os ensinando a serem
responsveis pelo prprio aprendizado e dando-lhe as ferramentas para assumirem
isso com equilbrio e com segurana (Hargreaves, 2001, p. 193).
A proposta do uso do portflio como ferramenta de avaliao
formativa mostrou-se coerente com o entendimento de uma avaliao
colocada a servio da aprendizagem, conectada no processo e no apenas
como um momento estanque.
O portflio incorporou diferentes instrumentos que permitiram
variadas informaes sobre as aquisies possveis e ajustes necessrios.
Isso o fez rico e promissor. A variedade na construo e apresentao, a
anlise e reflexo do que foi mais relevante durante o percurso, incitaram o
envolvimento dos alunos no processo de ensino e aprendizagem. O aluno
teve a percepo de que no um agente passivo, mas que solicitado a
avanar na construo e reelaborao de seus conhecimentos. O portflio
pode ser entendido como um facilitador para este empreendimento.
[...] Sei que aprendi muito ao ler os textos, ao fazer as atividades. Mas sei que no
pra aqui. Tenho que buscar incessantemente formas de atuar melhor e ser capaz
de dar justificativas consistentes sobre minha atuao, sobre as escolhas das
estratgias para colaborar no aprendizado dos meus alunos. (A9)
Para a professora foi de extrema valia, pois, atravs dele, foi
possvel obter informaes sobre os progressos e as dificuldades dos
alunos, sentimentos vividos durante o processo e receber feedback sobre a
sua atuao. Com base nessas informaes, organizar o ensino, tendo por
objetivo promover a continuidade das aprendizagens, foi tarefa menos
complexa e mais segura.
Para ambos, o uso do portflio apontou possibilidades de novas
formas de promoo da aprendizagem e de melhoria das relaes
estabelecidas na sala de aula, uma vez que permitiu detectar os pontos
fortes e extrair informaes daquilo que ainda precisa ser substanciado, e
sobre o que enfatizar. Mas nem tudo so flores. trabalhoso, exige
tempo e nem sempre to confivel quanto ao contedo adquirido e a
exposio de sentimentos quanto ao processo.
Em alguns casos, h ambigidades quando comparadas as reflexes
contidas nos portflios com a percepo da professora, o que torna difcil
apreender os nveis de compreenso obtidos. A falta de comunicao aberta
impe limites para uma interveno apropriada e impede a localizao de
Estudos em Avaliao Educacional, v. 17, n. 35, set./dez. 2006 204
dificuldades que ainda permanecem. Isso no favorece a regulao
intencional, cuja inteno determinar ao mesmo tempo o caminho percorrido por
cada um e aquele que resta a percorrer, com vistas a intervir para otimizar os
processos de aprendizagem em curso (Perrenoud, 1999, p. 89).
s vezes, os alunos omitem aquilo que no sabem, por isso a
necessidade de um trabalho com portflios que comportem variados
instrumentos de avaliao, levando o aluno ao estudo de diversos temas, ao
estabelecimento de relaes, ao aprofundamento do assunto, inclusive
provas tradicionais, embora isto cause um motim na sala de aula, por
falta de compreenso dos seus objetivos. Felizmente, foram reaes raras
no perodo de investigao.
H, certamente, necessidade premente de desenvolver nos alunos
princpios ticos de integridade, honestidade, responsabilidade pelo que
apresentado como resultado e ganhos de aprendizagem, esforo e
apropriao dos conhecimentos. Sem esses princpios no h como
desenvolver um trabalho complementar. Este o risco do uso do portflio
como ferramenta de avaliao formativa, mas tambm a sua
possibilidade, pois ao permitir uma compreenso reflexiva, pode
aprofundar o entendimento de que esta uma parte valiosa da instruo,
portanto precisa estar baseada em confiana, reciprocidade, verdade e
integridade. Esses valores so construdos ao longo do tempo, qui
durante toda a vida.
Outra limitao a ser destacada a resistncia dos alunos com
relao diversidade de tcnicas de avaliao, nada convencionais: o ritmo
muito intenso [...] so muitas coisas para pensar, para fazer. As atividades
consomem minhas foras mentais e fsicas. Acho que no precisa tanto! (A7).
medida que a avaliao formativa admite ateno ao processo,
aprendizagem como movimento, [...] j no se submete ao pontual [...], para poder
interessar-se totalmente pelo temporal, pelo contnuo, nessa medida que ela pode
provocar resistncias (Abrecht, 1994, p.164).
A resistncia pode impedir descobertas pessoais. preciso arriscar,
expor fraquezas para, aos poucos, se estabelecer o que significativo.
Segundo Hadji (2001b, p. 87), para aprender preciso, antes de mais nada,
aceitar a situao de aprendizagem, receber o objeto com o qual ser confrontado; e
completa: isso s possvel na medida em que se movido por um desejo de
mudana, mais forte que o temor do desconhecido.
Outro aspecto a ser considerado que, mesmo tendo entendido o
que era esperado deles, alguns alunos apresentaram, no portflio, pouca ou
nenhuma reflexo, e alguns itens que pouco comprovaram o aprendizado.
Considerando que esses alunos so professores em formao,
imprescindvel que eles mesmos se submetam anlise crtica do seu
Estudos em Avaliao Educacional, v. 17, n. 35, set./dez. 2006 205
desenvolvimento e daquilo que apresentam como evidncias de
aprendizado. certo que a aquisio de conhecimentos um processo
progressivo, inacabado e diferenciado, porm naquele momento deviam
representar o seu melhor, ainda que fosse necessrio um refinamento.
preciso apresentar trabalhos de qualidade e excelncia, e importa que aps
uma avaliao sria, isenta e rigorosa, sejam considerados como tal (Alarco, 2001,
p. 55). Desenvolver no futuro professor o primor pelas suas realizaes foi
a oportunidade que se apresentou e que a maioria significativa dos alunos
aproveitou muito bem.
Outra preocupao o tempo que os portflios requerem para sua
implementao e gerenciamento. Primeiro, porque no se pode pretender
trabalhar com portflios sem conhec-los. Obter informaes tericas, bem
como seus limites e possibilidades, antes de se aventurar a aplic-los,
indispensvel. Segundo, por evidenciar competncias e habilidades
pessoais, o feedback, quase sempre, individual. Terceiro, para que haja
entendimento da proposta, os alunos devem ser bem informados sobre
como fazer e por que fazer. Nem sempre informaes verbais so
suficientes. Colocar materiais com instrues adicionais, ter abertura para
momentos de tirar dvidas podem ser necessrios, acrescendo o tempo de
trabalho do professor. E, por ltimo, os resultados dos portflios e a
interao com os alunos, s vezes, podem apontar para seqncias
didticas diferentes das previstas, para o equilbrio dos projetos e aes,
demandando, com isso, mais tempo para planejar e refletir sobre a eficcia
das formas de atuao.
Da parte dos alunos, o tempo tambm referido, visto que precisam
planejar, coletar, organizar e completar seus trabalhos: a falta de tempo no
deixa muito espao para fazer as coisas como deveria e refletir de forma adequada
sobre tudo que tenho aprendido. Tudo fica atropelado (A9).
s vezes, pressionados pelas exigncias de um currculo extenso e
horrios reduzidos, acabam tendo pouco tempo para refletir e compreender
os conceitos fundamentais, para expandir os seus quadros de referncia e
para desenvolver uma aprendizagem significativa, e passam
superficialmente pelas atividades, comprometendo a qualidade de suas
aprendizagens (Chambers, apud Alarco, 2001, p. 112). Alm disso, os
portflios demandam grande responsabilidade em termos de auto-
administrao, auto-avaliao e auto-reflexo (Melograno, 1996).
Apesar das contra-indicaes e cuidados necessrios, o portflio
permitiu que o trabalho e as realizaes fossem vistas pelos prprios alunos
sob diversas perspectivas e que a complexidade de suas habilidades e
identidades fossem reconhecidas. Tiveram mais voz e visibilidade para suas
atividades e realizaes diversas atravs dos meios de comunicao escritos, orais,
Estudos em Avaliao Educacional, v. 17, n. 35, set./dez. 2006 206
visuais, tecnolgicos ou dramticos, os quais incorporam uma mistura de estilos
(Hargreaves, 2002, p.63). Eles mesmos fazem referncia a essa forma de
avaliao como possibilidade de descobertas inesperadas, interessantes e
promissoras, justificando espontaneamente o trabalho, inclusive em
momentos informais.
Os materiais relacionados aos objetivos pretendidos, as atividades
que aps a avaliao da professora tiveram de ser refeitas e as reflexes
foram de absoluta importncia para evidenciar o progresso dos alunos em
termos do saber, saber fazer e saber ser. Tambm se percebeu quanto
evoluram ao planejar, coletar, organizar e completar e/ou refazer suas
apresentaes no portflio.
Tendo em vista os depoimentos constantes nos portflios e na
entrevista, possvel afirmar que todos fizeram considerveis avanos,
mesmo os mais resistentes. Buscaram informaes, sintetizaram,
alinhavaram textos e informaes, produziram, fizeram auto-avaliaes e
ao escreverem suas reflexes substanciaram seus avanos. Na maior parte
das vezes, houve congruncia entre as realizaes e os objetivos.
Os alunos tiveram momentos para se auto-avaliarem. Em certo
sentido, eram donos de suas aes ao tomarem decises sobre a
documentao da pasta. Desencadearam processos de investigao, no
esperando passivamente por modelos, solues e respostas somente da
professora. Esta busca foi salutar para a autonomia dos alunos.
Percebeu-se, tambm, o esforo e a criatividade para apresentao
das produes acadmicas. O estmulo capacidade criativa teve um efeito
motivador para que os alunos procurassem a melhor forma de comunicar
os resultados das suas atividades. Este mais um aspecto favorvel do uso
do portflio. Embora algumas atividades devam seguir rigorosamente as
normas de apresentao de trabalho acadmico, outras permitem a
inovao e favorecem o desenvolvimento de diferentes habilidades, que em
outras situaes no so privilegiadas.
[...] procurei aliar as atividades do portflio com arte e conhecimento. Decidi criar
meu prprio personagem. Ousei [...]. A princpio tive um pouco de dificuldade e
receio, mas conforme ia fazendo as atividades, as idias iam surgindo [...] Chego ao
final com grande satisfao pelo trabalho que fiz. (A11)
Os benefcios do portflio para a avaliao no so automticos, e
tambm no dependem dos portflios em si, mas do que os alunos
aprendem ao cri-los e ao aliment-los (Crockett, 1998; Melograno, 1996).
Alm dos j mencionados, vale destacar que o cuidado em expressar as
idias de maneira clara, a superao de problemas (tcnicos, afetivos,
cognitivos), o uso de diferentes estratgias, o julgamento das qualidades e
Estudos em Avaliao Educacional, v. 17, n. 35, set./dez. 2006 207
fraquezas, a compreenso do processo de auto-avaliao foram ganhos que
tambm se observaram.
Conforme demonstrado neste trabalho, a avaliao formativa e o
uso do portflio como ferramenta de avaliao colocam desafios
particulares aos alunos e professores. Certamente, o trabalho com
portflio no perfeito, nem definitivo, nem nico, mas se constitui num
olhar positivo sobre a avaliao (Hernandez, 1998). O portflio uma
ferramenta de avaliao promissora que poder, sem dvida, inspirar
outras possibilidades, alm das evidenciadas aqui, pois a avaliao um
processo que precisa ser constantemente refinado.
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Recebido em: janeiro 2006
Aprovado para publicao em: julho 2006
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