Sumário Dedicatória Agradecimentos 1 — UM POUCO SOBRE MIM... Era uma vez...

Como Surgiu a Ideia de Falar sobre a Morte com Crianças 2 — VISITANDO ALGUNS AUTORES: O QUE ELES DIZEM SOBRE 1. A Morte 2. A Criança 3. A Escola 4. Literatura Infantil 5. Biblioterapia 3 — BATENDO À PORTA DAS ESCOLAS PARA FALAR SOBRE A MORTE 1. Apresentação da Pesquisa 2. Sobre os Livros 3. Sobre as Escolas 4. Sobre os Participantes 5. Sobre os Encontros 4 — IN LOCO / ACHADOS 1. As Escolas 2. Os Livros Infantis 3. Temas Relevantes Levantados Durante os Encontros 4. A Criança e a Morte 5. Introdução do Tema da Morte no Contexto Escolar 6. A Educação para a Morte 7. O Educador e a Morte 8. Palavras-chave 9. Os Educadores — Grandes Descobertas 5 — MEU NOVO DESAFIO: ABRINDO NOVAS PORTAS 6 — UM POUCO DE CADA UM... E viveram felizes para sempre (?) REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ANEXOS Lucélia Elizabeth Paiva A arte de falar da morte para crianças A literatura infantil como recurso para abordar a morte com crianças e educadores Copyright © 2011 Editora Ideias & Letras Todos os direitos reservados à editora Edição Digital Aparecida-SP 2011 DIRETOR EDITORIAL Marcelo C. Araújo COORDENAÇÃO EDITORIAL Ana Lúcia de Castro Leite COPIDESQUE Mônica Reis REVISÃO Bruna Marzullo DIAGRAMAÇÃO Juliano de Sousa Cervelin CAPA Alfredo Castillo ILUSTRAÇÃO DE MIOLO Juliana Paiva Zapparoli Giovanna Paiva Zapparoli

Paiva, Lucélia Elizabeth A arte de falar da morte para crianças: a literatura infant il como recurso para abordar a morte com crianças e educadores / Lucélia Elizabeth Paiva. — Aparecida, SP: Idéias & Letras, 2011. Todos os direitos reservados à Editora Idéias & Letras — 2011 Rua Pe. Claro Monteiro, 342 — Centro 12570-000. Aparecida, SP. Tel. (12) 3104-2000 — Fax (12) 3104-2036 Bibliografia. ISBN 978-85-7698-112-1 (eBook) 1. Biblioterapia 2. Crianças — Desenvolvimento 3. Crianças — Educação 4. Educação de crianças 5. Educação em relação à morte 6. Literatura infantil — Estudo e ensino 7. Luto — Aspectos psicológicos 8. Morte 9. Pedagogia 10. Professores — Formação 11. Psicologia educacional 12. Psicologia infantil I. Título. Palavras-chave: 1. Literatura infantil como recurso pedagógico: Educação de crianças: Ed ucação em relação à morte: Psicologia escolar e desenvolvimento humano 370.158 www.ideiaseletras.com.br vendas@ideiaseletras.com.br Dedicatória À minha querida e eterna avó, madrinha de vida inteira, Maria do Carmo. A meu querido vovô Manoel, com quem aprendi a falar da morte de uma forma suave, com quem compartilhei a vida e a morte. A meus queridos pais, Afonso e Anunciação, que me ampararam para que eu tivesse condições de trilhar meus caminhos. A minhas queridas filhas, Juliana e Giovanna, meus frutos, que lancei no mundo... minha eternidade! E àqueles que fazem parte da minha história! Agradecimentos São muitas as pessoas que participaram da minha história... Minha gratidão, pois todos foram muito importantes, cada qual com sua passagem, contribuição, de maneira pessoa l e singular. Em especial, agradeço à Prof. a Dr. a Maria Júlia Kovacs incentivar-me a ac reditar nos livros infantis e acompanhar-me nesse percurso; à Prof. a Dr. a Maria Júlia Paes da Silva e à Prof. a Dr.a Solange Aparecida Emílio, as críticas, as contribuições e o grande apoio; à Prof. a D r. a Ana Laura Schielman e à Prof. a Dr. a Nely A. Nucci as ricas reflexões e participação na Ban ca de Defesa do Doutorado. Vivo com minhas histórias, ora criança, ora mulher... ora triste, ora fel

iz... entre sonhos e espantos, mas vou vivendo cada canto, cada momento, muitas vezes tropeçando na mor te que atravessa a vida, mas sempre com a esperança de poder compartilhar a vida que há na morte. Muito obrigada a todos que me fizeram pensar. Uma vida, uma morte: uma história para contar!

1 — UM POUCO SOBRE MIM... Era uma vez... Muitas princesas entraram em meus sonhos e muitas bruxas me assustaram, mas Cind erela sempre me encantou com sua simplicidade e humildade, sonhando com a felicidade.. . Branca de Neve ensinou-me a valorizar a amizade... Bela Adormecida ensinou-me a acreditar no am or. Eu ficava muito aflita com o Lobo Mau, que sempre perseguia a Chapeuz inho Vermelho e os Três Porquinhos, mas tive o privilégio de conhecer Rapunzel! Ah, Rapunzel! Com el a aprendi a arriscar-me, a jogar as tranças mesmo correndo riscos, apesar dos perigos... Fadas e bruxas sempre me acompanharam na vida, e as histórias fazem par te de minha vida desde minha meninice. Lembro-me de minha irmã, seis anos mais velha que eu, muito estudiosa, lendo histórias da coleção “O Mundo da Criança” (1954) para mim. E eu... viajava em meus pensamentos e em min ha imaginação em cada história que ela contava. Hoje, fico pensando na criança aprisionada em mim mesma, buscando uma m agia, encanto ou feitiçaria que me fizesse destrancar minhas amarras. Nunca me esqueço da paciência de minha irmã (e de suas reclamações) cada vez qu e eu pedia para contar-me a linda história de Rapunzel, mais uma vez, como se fosse a p rimeira vez... Ela sempre me perguntava: “Essa, de novo?”. E eu sempre tentava convencê-la de que seria a última vez... Mas minha irmã não foi a única a coroar-me com histórias. Minha avó materna, a minha eterna dona Maria do Carmo, apesar de analfabeta — muito sábia! —, sempre tinha uma hi stória para contar. Quando dormíamos juntas, ela sempre me contava histórias de santos — era muito católica! — ou episódios de sua vida. Cresci ouvindo suas histórias da lavoura, dos lobos que, a inda muito jovem, enfrentava quando guiava seu rebanho. Eu ficava boquiaberta ouvindo minha avó, com aquele sotaque português que por vezes não me deixava entender alguma palavra, mas eu não a interromp ia. Eu ficava imaginando a coragem dela. Apesar de tímida, calada, tola, eu desejava um dia ser igualzinha à minha avó: uma mulher muito boa, cheia de vida e, por isso mesmo, cheia de histórias... Histórias encantad oras! E foi assim que eu aprendi a apreciar as histórias: contos maravilhosos e histórias de vida. Saboreava cada palavra, levando, para dentro de mim, a aventura da vida, em minh

a imaginação. Com isso, sempre valorizei as histórias. Acho que o fato de ouvir tantas histórias me in centivou a apreciálas e a contá-las. Já bem crescidinha, durante um processo de psicoterapia pessoal (início d a década de 1980), deparei-me com Soprinho (Almeida, 1971), que me soprou um desejo de adentrar a f loresta e descobrir os mistérios que nela existem. E, a partir de então, eu percebi o quanto a história infantil poderia ser vir como facilitadora para olhar os meus fantasmas. Apaixonei-me mais ainda pelos livros infantis e passei a olhá-los com u ma curiosidade diferente: como passatempo e também como meio para fazer pensar, repensar, refleti r... Achei maravilhosa a experiência e, daí em diante, sempre que considerava viável, utilizava e sses livros como facilitadores (em processos terapêuticos com meus pacientes, no consultório e n o hospital). Passei também a usá-los para abordar temas específicos com meus sobrinhos e filhas, po is a história infantil faz parte do universo da criança, facilita sua compreensão. E assim acontec eu!

Comecei a desempenhar meu papel de contadora de histórias com meu sobri nho, quando eu estava no final da faculdade. Aproveitava as histórias para falar de assuntos difíce is com ele. Inclusive sobre a morte. Mas, naquela época, eu nem imaginava que, um dia, eu estaria aqui, levando esse assunto para o mundo. Quando trabalhava no Pronto Socorro e nas Unidades de Terapia Intensi va do Instituto Central do Hospital das Clínicas/FMUSP (final da década de 1980), atendia a várias cri anças, vítimas de trauma (acidentes, quedas, ferimentos por arma de fogo etc.). Não era um PS inf antil e, por isso, as crianças acabavam se deparando com um ambiente ainda mais assustador. Eu oferecia livros a elas, contava-lhes histórias. Esse era, portanto, um instrumento que não só facilitava nossa relação, mas também possibilitava — por meio das histórias — falar de sua dores emocionais. Dessa maneira, acabava selecionando algumas histórias específicas que me auxiliavam em algumas ocasiões. Foi aí que me aproximei da coleção “Estórias para Pequenos e Grandes”, d Rubem Alves, descobrindo A operação de Lili. Utilizava muito esse livro para falar d as dificuldades de estar doente, internado e passar por procedimentos médicos mais invasivos e dol orosos, como cirurgias. Fui percebendo que, em algumas ocasiões, os livros de Rubem Alves cabia m para falar das dores com os adultos também. E foi assim! Caminhei pelas estradas das livrarias, no cantinho das crianças, princi palmente, e descobri tesouros! Já com minhas filhas, Juliana e Giovanna, aprimorei-me. Elas sempre gos taram de ouvir “minhas histórias”, mesmo já crescidas. Era hábito, principalmente na hora de dormir, ler

Portas de dentro e de fora. durante meu curso de Mestrado (no Hospital do Câncer). história inventada. hoje. a morte. história pensada. temos a Psicologia Hospitalar como especialidade!) . sonhar. a vida e a morte. E quero mostrar um pouco do que pude desc obrir com eles.  Maria Júlia Kovács. no início de minha vida profissional. Certo dia. conversávamos muito sobr e sentimentos e dificuldades. com grande entusiasmo. mais uma vez. aventureime no hospital geral: a casa do médico! (Isso faz tempo. E. assim. mais uma vez constato a importância das diversas histórias: história de vida. onde não se fala a mesma língua.. Senti-me assim quando. uma riqueza singular. que contavam as histórias clássicas. ela me incentivou a transformar seu uso na produção de conhecimen to. 1982). Esses meus tesouros têm um brilho próprio... mudanças e sentimentos.. eu. Aliás. par a viajar com a imaginação. tentarei falar um pouco deste meu caminho. criar.. assistindo a uma aula da disciplina Psicologia da Morte. pude constatar que os livrinhos eram úteis para enfrentar os diversos momentos da vida. continuei utilizando as histórias também como puro passatempo. tanto em livros como em filmes. no Instituto de Psicolog ia da USP.. diferenças. pois criaram o hábit o de ler (de tudo!) e me auxiliam encontrando histórias interessantes. da Prof. qualquer tipo de história que nos faça pensa r. com as histórias de livros e de filmes. Talvez eles tenham nos ajudado a enfrentar muitas de nossas dificuldade s. da frente e dos fundos. tive a oportunidade de apresentar-lhe meus livros. relembrada. fui abrindo muitas portas estranhas e diferentes em minha vida. lembrada. Na época em que alguns poucos psicólogos tri lhavam esse mesmo caminho.. história vivida.. quand o tentava entender como o médico lida com esta tão instigante inimiga e traiçoeira. Tantos livros infantis que falavam d e tudo: da vida e da morte. São duas meninas encantadoras e muito sensíveis! Claro. onde não se partilham a mesma cultura. por essa estrada afora. Um caminho que é estranho. E. Minhas filhas colaboram muito para o meu trabalho. Surpreendo-me relembrando minha história. de perdas. E foi assim que tudo começou. “Meus tesouros”! Nessa oportunid ade. personagem do livro A Corda Bamba ( Nunes. como Maria. imaginar. Com elas. Sempre foram estimuladas também com os vários vídeos da Disney.. depois de mais de 20 anos. os mesmos valores.algumas histórias. não pensada. E mais uma vez sinto-me uma estrangeira em terra estranha. Sempre muito curiosa e até audaciosa. sempre resolvi espiar com muita curiosidade o que se passava em outros lugares e . Pois é.. E. Enfim.

nas situações que mobilizam tantos sentimentos. Durante o curso de Mestrado (Paiva. escolhi o Pronto Socorro e as UTI s para construir meu percurso profissional no contexto hospital ar. depois. que também devem ser vistos assim. Não era e nunca foi u m trabalho fácil. como a impotência. suportavam esse contato e relataram dificuldades pessoais e/ou limitações p ara enfrentar tais situações. A partir de minha vivência. ampliando esse questionamento para a . 2000). as atitudes dos médicos em relação à doença. estudei os médicos em sua re lação com pacientes com câncer avançado e em fase terminal. mas isso não era o suficiente. tentar entender no Mestrado esses mecanismos advindos da necessidade de se defender do sofrimento vivenciado na relação médico-paci ente.Lembro-me que. Existe uma história. ao ingressar por concurso público no Instituto Central do Hospital das Clínicas da Faculdade de Medicina da Universidade de São Paulo. ao doente. mas seus familiare s. que se dá pelo processo da perda real ou pela possibilidade de perda. dess a indiferença na relação profissional-paciente. apesar de todos os médicos entrevistados trabalharem com pacientes com câncer avançado e em fase terminal. Procurei analisar. enquanto participante desse contexto. à morte e eu percurso durante sua formação acadêmica e profissional. comec ei a sentir certo incômodo ao me deparar com as críticas que se faziam aos profissionais mais diretame nte ligados aos pacientes. em 1988. Que dificu ldade e quanto sofrimento vivenciado nessa relação! Pensei muito na formação do médico e em seu despreparo para trabalhar com a vida e a morte. Comecei a descobrir nos pacientes e familiares/acompanhantes. uma cultura por trás de tudo isso que vivenciamos e que assistimos no cotidiano hospitalar — inclusive a forma como as relações são estabelecidas. então. Quanta dor e quanta morte encontrei em meus entrevistados. só que um adoecimento diferente. por exemplo. na verdade. principalmente à figura do médico. nem todos. nas relações interpessoais. Diante desse cenário eu quis entender o porquê desse distanciamento. Naquela época. Chamo aqui de paciente não somente o paciente em si. o mater ial/ conteúdo que seria possível desenvolver em termos de trabalho nesses espaços. 1989). Foi pensando na formação do médico e. Podia entender claramente os mecanismos de defesa pre sentes nessa relação. Observei que. uma vez que estão passando por um processo de adoecimento. Fala-se muito a respeito da frieza e i ndiferença do contexto hospitalar. Decidi. utilizando um q uestionário e uma entrevista. principalmente na relação que se estabe lece com o paciente. à família. fui compreender melhor a rotina e os valores a partir da s obras de Foucault (1987.

com 1 2 e 9 anos na época. se tinham consciência do que iriam encontrar e com o que lidariam ao longo da trajetória e vid a profissional. respectivamente — e eu numa grande livraria de São Paulo. que contraiu leucemia.formação de todos os profissionais de saúde que se deparam com as várias mortes em seu c otidiano que passei a me questionar como nós. Concluí. se estavam conscientes da escolha profissional que fizer am. A partir dessa compreensão. em 2004. minhas filhas saboreavam alguns livros no “cantinho da cria nça”. dores e sofrimentos emocionais advindos do sofrimento físico. deduzi que a problemática seria anterior. em sua profissão. encontrar uma poção mágica. lidamos com essa questão. Os profissionais são treinados/ preparados para curar e salvar — curar a dor física de quem sofre —. morre no final da história. Essa relação de troca existe no próprio contato humano e. Um sofrimento solitário. é poder falar das angústias que acompanham essas questões. de modo geral. Enquanto procurava al guns livros que precisava comprar.. a vid a e a morte. então. e em muitos momentos pareceu-me que não! Diante disso. Juliana apareceu com um livro inédito. estávamos minhas filhas — Juliana e Giovanna. mas não são preparados para lidar com angústias. nascida em Hiroshima. não compartilhado. Aborda o diagnóstico. O livro era Sadako e os Mil Pássaros de Papel (Coerr. decorrente dos efeitos tardios da radiação da bomb a atômica. mas também nas nossas outr as escolhas. embora triste. O livro baseia-se na história verídica de Sadako. olhá-las de frente. p ara uma escolha profissional mais madura e mais consciente. ele fala de morte!”. Não a encontram! Apenas enfrentam mais sofrimento. Acredito que a necessidade maior esteja em lidar com essas questões (dores. com todo esse sofrimento e essa dor e bu scam. Ela quis que eu o comprasse e o leu rapidamente. Certa noite. fiquei imaginando quanto os profissionais d e saúde são mal preparados para lidar com essas mortes... A menina. personagem central. portanto. ela existe por si e em si. o tratamento e a morte da menina. calado. Pensei. E não só nisso. assim como o envolvimento . sentindo-se fracassados. desvendá-las e re velá-las. sufocado. por mais que se t ente fugir dela. muitas vezes.. achando-o muito bonito. se falar desses temas é proibido? Ilustrarei esse desafio com uma passagem interessante através do olhar de uma menina de 12 anos em relação a um livro infantil. mamãe. Disse-me entusiasmad a: “Mamãe. que a melhor forma de se encarar o sofrimento. 2004). Pensar a morte é repensar a vida! Acredito que isso sugira uma possível mudança de cultura. morte e sofrimento) ao longo da vida. esse livro deve te interessar. Mas como fazer isso. De repente. ao longo da vida. engolido. uma menina vigorosa e a tlética.

Enfim... Juliana questionou-me por que as pessoas não falam das coisas que incom odam.. Com muita sensibilidade. nos aflige. “Por que não se fala das coisas tristes.. estuda ndo. — Artes — pela possibilidade de se reproduzir o pássaro de papel em Origami .. Conversamos a respeito disso. tratamento. Juliana veio bastante desapontada com a respos ta de sua professora. buscando respostas ou refletindo sobre minhas inquietações. de tão perto. Por isso. Eis seu relato: “A professora disse que o livro é bom.. Esses são também os meus questionamentos como psicóloga.. Depois de alguns dias. Mais uma vez deparei-me com a ideia de calar e ocultar o feio e o tri ste. que diz que. se elas existem? Será que se falássemos dessas coisas não seria mais fácil enfrentá-las.. deduz-se que é mais fáci l engolir os medos e nos colocarmos debaixo das cobertas.. pois podia abranger várias disciplinas (para alunos da 6  série): — Português/Literatura — pela própria prática da leitura e interpretação. neste caso. os deuses lhe concederão a graça de ter seu desejo atendido e a tornarão saudável novamente ... — Ciências — por falar sobre leucemia (um tipo de câncer surgido. tecendo reflexões.de familiares e amigos durante o tratamento e após sua morte. a morte de uma adolescente. Mais uma vez o fazer de conta. seus sintomas. A menina morre no final”. Pois bem. Pergunto-me então: Será que as pessoas estão dispostas a encontrar caminhos .. O livro descreve como a menina enfrentou sua doença e tratamento até sua morte e como seus f amiliares e amigos fecharam um ciclo na elaboração do luto.. esse pode ser um exemplo do quanto as pessoas estão distancia das daquilo que. se uma pessoa doente dobrar m il pássaros. mas que não poderia ser adotado. Logo. Pensou que seria um livro interessante a ser adotado pela escola. assim como no pós-morte. pensar em soluções?”. Entusiasmada. Fazer de conta que isso não existe. uma vez que esse é o panorama que encontro em meu cotidiano profissional. estou aqui. deixando ape nas uma frestinha por onde espionar a invasão das bruxas. a participação da família e dos amigos no enfrentamento e no processo de doença e morte. levou o livro à escola e o apresentou à professora de Portu guês/ Literatura. mas fiquei sem uma resposta exata para dar à minha filha. bonito. essa foi a articulação espontânea de Juliana na época.. pois era muito triste. — Filosofia — pela reflexão que poderia ser feita sobre a vida e a morte. como efeito da bomba atômica). possibilidades de cura. Foi muito interessante o comentário que Juliana fez ao pedir o livro em prestado para levá-lo à escola e sugeri-lo aos professores. essa história nos traz a lenda japonesa dos pássaros de papel (tsuru). no Japão. — História — por abordar a questão da Segunda Guerra Mundial e da bomba atômica lançada em Hiroshima. cobrindo-nos até a cabeça.

uma vez que as várias mortes fazem parte de nossa existência enquanto seres humanos (jus tamente para que seja preservado o humano). assistindo ao sofrimento de pessoas e ao sofrimento dos profissio nais que cuidavam desses doentes. ressalto que tal preparo deve acontecer ao longo da vi da inteira. de vida e de morte. ao se adentrar o universo infantil com abertura para es se acolhimento. 2000). trazendo à tona bruxas e fadas que habitam nosso interior. cada qual com seu potencial. histórias de vida. Atualmente. Enc ontrar sempre nelas o final feliz. sentimentos e emoções. a morte era um evento público e social. perdas e luto. de acordo com o livro A História da Morte no Ocidente (Ariès. Contar contos de fadas.. nos vários contextos de suas vidas. existe a disponibili dade para esse possível preparo? Ao longo de 15 anos. No entanto.para sua falta de preparo para discutir temas que consideram difíceis de serem abordados com cria nças e jovens (temas esses tão complexos que nos assustam ao invadirem nosso cotidiano)? De que adianta dizer que não fomos preparados para essa tarefa? Será que. deparei-me com esse questionamento enquanto perc orria os corredores dos hospitais. Por isso. Fadas e bruxas trazem-nos. inclusive de nossos pequenos. que busca alternativas ao preparo dos c uidadores. elegi a literatura infantil como meio de intermediar essas reflexões e compartilhamento de opiniões. entro neste estudo. já se pensa em maneiras de preparar o profissional de saúde a o longo de sua formação acadêmica. p artilhando experiências e sentimentos nesse exercício de convivência. Embora o sofrimento só se evidencie no discurso do doente — afinal ao médic o não sobra tempo para sofrer —. nem que seja a felicidade de encontrar a dor doce da saudade!1 Como Surgiu a Ideia de Falar sobre a Morte com Crianças No passado.. ficou muito claro o quanto eles acu mulam de sofrimento e justificam que se tornaram “frios e distantes” (como são acusados) pela f alta de preparo para lidar com doentes em situações nas quais a morte é uma possibilidade quase sempre certa (Paiva.. inclusive c . ou seja. encantos e fe itiços que podem transformar-nos e ajudar-nos a encontrar respostas (nem sempre tão mágicas) para enf rentarmos nosso universo ameaçador. tecendo reflexões.. nas entrevistas que realizei com médicos que lidam com a morte — ou sua possibilidade — em seu cotidiano profissional. fazia parte da vida de todos. Para isso. Acredito que. Acredito que a literatura infantil mobilize também várias emoções de nossas c rianças internas. realmente. poderemos repensar aspectos pertinentes à morte. para que possam acolher os questionamentos advindos de seres humanos de todas as idades. 1977).

a percorrer a segui nte linha de pensamento: seria interessante que as várias mortes com as quais a criança se depara em seu dia a dia pudessem ser trabalhadas. têm uma chance de cura e/ou de viver por mais tempo. os pacientes acometido s por algum tipo de doença crônica. Se olharmos com atenção a questão da saúde. Portanto. notaremos mudanças que ocorreram com os avanços da Medicina. socialmente. inclusive com chances de constituir família. então. sequestros. Basta nos depararmos com a violência que encontramos nas metrópoles. algumas vezes. Nesse contexto. Por outro lado. há muitas crianças e jovens cujos pais são soropositivos. como o câncer. é vista como resultado de uma vida promíscua? Comecei a refletir sobre a formação do indivíduo e. Ao longo da infância. além de terem que lida r com o luto de pais. dores e frustrações. Perguntamo-nos: Como a morte é trabalhada com essas crianças e com esses jovens? No caso da AI DS. mas também com a separação dos pais (morte de um a família constituída). se depara não só com a morte de seu bichinho de estimação ou de uma pessoa importante. Além disso. parto da premissa de que. indivíduos soropositivos para o HIV . envolvendo assa ltos. a criança. e em muitos casos eles próprios são soropositivos para a doença e têm que viver com essa condição. perdas e mortes provocam sofrimento e dores psíquicas e. envolvendo perdas. Como constroem seu percurso e como lidam com a perda do(s) pai(s) por cau sa de uma doença que. Penso nas crianças que sofrem o estigma de conviver com essa “tarja preta” d a orfandade da AI DS. entretanto. acidentes e o anonimato. ela está muito próxima. Observamos também o medo aterrorizador das gu erras e dos ataques terroristas em outros países divulgados diariamente pelos meios de comunic ação. amigos e parentes nessas condições. com adultos que saibam compreender essas várias . Hoje. muitas vezes. hoje passam a ter uma vida muito mais próxima do normal. a dor da diferença (sofrimento decorrente do fato de ser diferen te) ou a impossibilidade de conseguir algo. abrangendo não só a mort e física como também as mortes simbólicas. o termo morte adquire um conceito bem mais amplo. por exemplo. a morte é colocada do lado de fora da vida.ontava com a participação de crianças nesse evento. embor a ainda não estejam preparados para enfrentá-la. temos como consequência muitos jovens e crianças que já perd eram algum parente próximo ou até mesmo os pais vítimas do câncer ou da AI DS. que antes eram vistos como condenados. os idosos têm uma sobrevida maior. dores. por um tempo considerável. para que ela fosse preparada desde cedo a enfrentar es se tema. Atualmente. tendo sempre a morte como uma possibilidade muito presente. levam a mudanças e reformulações na vida da criança. Tais frustrações. Muitas crianças e jovens vivem e convivem com a doença.

nos meios de comunicação — jornais. sem nos pedir licença. — e dentro de nossas casas — nos noticiários da TV . e .mortes. atentados. 2000). como psicóloga hospitalar. É a “morte escan carada” (Kovács. perdas e luto. Durante o processo de seleção para o Doutorado. a morte invade nossa vida repentinamente. Além disso. e de que seria melhor pesquisar questões mais pertinentes à educação e que pudessem trazer resultados mais significativos e “proveitosos”. culturalmente. reclamaram de uma formação acadêmica voltada para a cura e o despreparo para lidar com uma gama de sentimentos e aspectos psicológicos que estão presentes na situação de não cura (Paiva. Cabe aqui lembrar que. provavelmente a criança estaria mais bem preparada para enfrentar perdas. constatei o sentimento de impotência diante de um prognóstico da impossibilidade de cura e a frustração que esse paciente poderia representar para o médico. sem aviso prévio. sendo capaz de encarar a morte como al go que faz parte do processo do viver. sem tempo. fui questionada sobre meu projeto. sempr e me chamaram a atenção a questão da onipotência médica e a postura fria e distante que os médicos adotam pa ra lidar com seus pacientes. provavelmente. rádios etc. às vezes não compreendida. Tive a impressão de que meu proj eto não era bemvindo. esses p rofissionais demonstraram dificuldades emocionais para lidar com a finitude e com os limites da Medicina. A partir dessas constatações. Ouvi que a escola não é um espaço no qual se queira saber de conflitos dessa ordem. Isso é vivenciado por todos e cada um de nós nas ruas — violência. inclusive de nossas crianças . também c onseguiria se relacionar melhor com as situações inevitáveis. 2003). ho micídios. tendo como argumento a questão de que os profissionais da área de educação não estão voltados para a problemática da morte nem são preparados para lidar com o tema. nas cenas de violência física e social. poderia elaborar o processo de luto com mais facilidade e. E esses eventos não têm horário certo para acontecer e/ou serem exibidos. Ao longo de meu percurso profissional. No Mestrado. embora tivesse sido aprovado. De modo geral. homicídio s. uma vez que. pensa-se que a morte não faz parte do contexto da educação. ao estudar como acontece a relação do médico com situações de mort e. atualmente. com uma lin guagem própria. nas cenas de acidentes. comecei a me questionar sobre o preparo dos profissionais da área da educação para lid ar com situações de morte. decidi defender meu projeto. sem formas de proteção e faz parte de nossa vida pessoal. Não me atre vi a discutir tal questionamento. A morte faz parte do cotidiano de todos nós. em relação aos médicos e a outros profissionais d e saúde. acidentes etc. mostrando-se muitas vezes apressados. sem controle. —. guerras.

Não posso deixar de mencionar aqui o quanto o mundo ficou sensibilizad o quando. A indignação surgiu em vários ambientes: nas casas. corremos o risco de sermos impregnados pela dor e pelo sofrimento.m qualquer hora do dia ou da noite. toma sua forma original e sai por aí aprontando das suas. como o James Bond ou Indiana Jones. Ou nas aventuras de Tom e Jerry —. a criança enfrenta situações e/ou b atalhas nas quais consegue driblar a morte. Ele era ídolo de homens . Aí está a ideia de imortalidade. mulheres. foram veiculadas nos jornais.. inclusive pelas crianças. vemos a banalização da morte e. Parece que somos obrigados a engolir a morte sem digeri-la.. Airton Senna. Diante do cenário no qual vivemos. rádios e canais de televisão a notícia e cenas da m orte do grande ídolo brasileiro da Fórmula 1. a imortalidade. com os joguinhos eletrônicos. por exemplo. de qualquer idade.. ao passar de nível.. enfrentando situações de perigo inusitadas e saem ilesos. A ssim fica fácil continuar negando a morte e viver a vida fazendo de conta que ela está longe de nós. fica completamente estendido no chão como folha de papel e. falecido em 1994. Desse modo. Morava no coração de cada um de nós. Ganha bônus por suas brilhantes estratégias para com bater seus inimigos e é recompensada. morte. dando a impressão de que isso é natural e faz parte da vida. O inesperado torna-se então presente: cenas de destruição. e. Por um lado. Para nós. ainda fazendo a mor com lindas mulheres. continuamos a jornada. em todo e qualquer lugar. nos desenhos animados dos quais as cr ianças tanto gostam. sem falar sobre a morte. perdas. Esse ídolo não era imortal. Não resta dúvida de que todos nós nos sentimos vulneráveis. Ele morreu. para qualquer um. jovens e crianças. A morte está presente. A ideia mágica da imortalidade aparece quando. adquirindo “vidas extras”. o Pica-Pau é atropelado por um trem. acidentes aéreos que deixaram muitas famílias desestr uturadas em seu sofrimento inesperado. Ou os ídolos de filmes. no trabalho. e não há reflexão a respeito. A morte invade nossos l ares. velhos. Atualmente. assistindo a tantas mortes a cada d ia. Entre muitas outras notícias veiculadas pelos meios de comunicação estão o f amoso e fatídico 11 de setembro em 2001. sofrimento e desespero são vistas por todos. m ais recentemente (em 2006 e 2007). assim. que só acontece com os outros. sem elaborar o tema. por outro. restaram as lembranças. que chocou o mundo e o deixou mais vulnerável. ao e xplodir uma bomba na boca do Tom. nas escol . Jerry fica totalmente chamuscado e logo se recupera para n ovas investidas contra seu rival. E. dia após dia. qu e passam por tantas aventuras. jovens. Podemos encarar essa si tuação como uma banalização da morte. esta deixa de ser uma questão isolada e individual e passa a ser c oletiva. dor. velhos e crianças. em questão de instantes. para adultos. inclusive.

Isso nada tem a ver com depressão. Kovács (2003) afirma que a morte é tema para ser discutido na escola com jovens e crianças. Enfatizo a importância de se dar voz àqueles que perdem. então. Ao contrário... mais uma vez questiono: Qual é o espaço da morte em nossa vida ? Existe um espaço específico para a morte? Quem é o responsável para trabalhar com a morte? Existe algum preparo para enfrentá-la? Particularmente. ou.. e é isso o que ela é. Essa discussão po de envolver o psicólogo escolar. pois a possibilidade de morrer tornou-se presente . Priszkulnik (1992) afirma: “A criança está disposta a saber a verdade sobr e a morte. Todos querem falar sobre isso. ou manifestação de perdas. Refiro-me a simplesmente colocar o assunto em pauta. Que não seja mais ignorado. que terão que dar conta das várias mortes com as quais a criança tem conta to.as. enquanto realidade ou possibilidade... a morte pode ser vista. Enfatizo a nece ssidade da escuta e do acolhimento a todos os possíveis sentimentos e manifestações relacionados às várias mor tes. ou. é um assunto que implica esf orços individuais e sociais para superar perdas e desafios arrostados durante o processo de morte. Muitas vezes. abstratas e metafísicas nem em detalhes assustadores e macabros. morbidez ou falta de esperança. 58). Ricardo Azevedo (2003) diz que: falar sobre a morte com crianças não significa entrar em altas especulações ideológi cas. No entanto. a qualquer momento. 496). tanto que indaga sobre ela de várias maneiras. facilitadoras no enfrentamento da morte. Todos querem entender o porquê da necessidade de guerras e conflitos armados. como uma referência concreta e fundamental para a construção do significado da vida (p. ou lembrança. é necessário e exista um preparo. uma vez que vivem grande parte de suas vidas nesse espaço. ou. Todos quer em saber sobre as falhas que provocaram os desastres aéreos.. Para isso. variando de pessoa para pessoa. em todos os lugare s. simbolicamente. além dos profissionais da área de educação. reforçam que o enfrentamento é individual. De quem é a culpa pela morte de tantos inocentes. para que ela consiga elaborar melhor e de forma mais saudável seus lutos. Para isso. através de textos e imagens. o que certamente não foi assunto priorizado em sua formação acadêmica . na vida da criança. introduzo uma reflexão a respeito da morte enquanto fato em s . Corr. Por isso. acredito que a morte está na vida. Que ele esteja presen te. é o adulto que teme falar sob re o assunto” (p. porém. ou ausência.. De que forma. Pois bem. Doka e Kastenbaum (1999) valorizam a escuta ativa e a atenção espe cial como formas de acolhimento. isso deveria ou poderia acontecer? Com este estudo espero propor uma possibilidade de se trabalhar melho r com os educadores.

imagine pensar em falar sobre a morte com os pequenos. crianças. Não que curiosidade e dúvidas sobre a morte não existam nas crianças. Segundo Savater (2001). que traz e no s remete a tanto sofrimento? Por ter em si tanta dor. Ao mesmo tempo qu e invade de maneira escancarada nossas vidas. mas o conhecimento da morte que cria problemas para os seres humanos” (p.. bem sabemos. mas dela não queremos saber. Como bem diz Elias (2001). que gera curiosidade apesar do desconforto. nas notícias do s jornais. ela salta aos olhos diariamente. a conspiração do silêncio.. tornando-a indiferente a nós. faz parte de nossas vidas.i. “não é a morte. Embora se saiba quando alguém está morto. Mas a morte faz parte do rol de assuntos proibidos para crianças. sem pedir licença. a morte continua sendo o que há de mais desconh ecido. fascinante e complexo. Não se fala sobre morte entre os grandes. velhos. 11).. profissionais da saúde. questiono: Por que não falar da morte. A morte. é um assunto difícil. que amedronta a todos nós (pais. se é uma realidade q ue vivemos ao longo de nossas existências? Ao negá-la tão veementemente corremos o risco de banalizá-l a.. por que e para que falar de um tema que pode ser tão triste. educadores. . mas também a ignorância de como lidar com o fim da existência.). A Morte Será este um assunto realmente necessário? Afinal. Sem sombra de dúvidas. a não ser sabê-la bem longe de nós. Até mesmo pelo fato de ser desconhecido e de não sabermos qual é seu fim. Dividirei os temas em capítulos para melhor explorar os vários tópicos relaci onados ao tema proposto: — Morte — Criança — Escola — Literatura Infantil — Biblioterapia 2 — VISITANDO ALGUNS AUTORES: O QUE ELES DIZEM SOBRE 1. Atrai e assusta. jovens. angústia e ansiedade. Diante disso. ignora-se o que seja morrer. pois não s e quer falar dela ou pensar nela. tão presente e tão ocultada. é interdita. elas estão presentes. Entretanto. Aguça a curiosidade e faz sofrer. a morte também é um assunto atraente. a morte é um tema t emido e negado. sim. concentro a atenção na observação da criança e dos profissionais da educação frente à morte e discuto a viabilidade de uma seleção/estudo de literatura infantil relacionada ao tema morte. divulgando informações e conscientizando-nos de nossa condição humana. além de evi denciar a incapacidade de controlar os acontecimentos dessa existência e intensificar o sent imento de insegurança e vulnerabilidade que nos assola diante do desconhecido. assim. Nota-se. pois envolve não só aspectos delic ados de nossas fragilidades.

O nascimento e a morte fazem parte da vida – princípio e fim. evitava-se falar sobre sexo ou como nasciam os bebês com as crianças. escutar. Como refere Torres (1999): “um homem é humano porque é mortal. contudo. da qual ela fa z parte? Qual a razão de negarmos um espaço para que ela possa apreender a morte e perceber que faz parte da vida? Por que falar da morte? Ouve-se muito que a única certeza que temos. nos transforma em verdadeiros humanos. Maranhão (1987) nos diz que “a morte revela o caráter absurdo da existência h umana. fique confinada ao ambiente asséptico dos hospitais (Horta. assumir várias formas de acordo com a história do indivíduo. embora. Kovács. todo o significado da vida” (p. em mortais” (p. 71). 1992. Desapareceu de nossa vista. da mesma maneira que se fazia antes quando perguntavam como é que os bebês vinham ao mu ndo. se estamos vivos. guardando silêncio dian te de suas interrogações. de nossa singularidade como mortais que nos abre a possibilidade de pensarmos em humanização. acredito que o tema morte deva ser valorizado e repensa . Qual a razão. por que somos tomado s por tanto medo? Poder falar. e hoje não se fala sobre a morte. Compartilho da ideia de Kovács (2003) que. é que um d ia iremos morrer. 51).. mas elas assistiam ao pé da cama dos moribundos às solenes cenas de despedida s (p. Maranhão (1987) diz: se oculta sistematicamente das crianças a morte e os mortos.. ouvir. até alguns anos atrás. de excluirmos a criança dessa realidade. certamente. expor dificuldades e medos. à realidade de que a morte é a condição de vida. refletir. 2003. 17). e é saber que é mortal que o torna humano” (p. assim. de nossa condição humana. não podemos fugir a seu a bsolutismo. trocar opiniões pode ser útil para se pensar e refletir sobre esse tema tão temido. esse pode ser potencialmente gerador de transformações e ressignificações da vida.. Maranhão. 1987). então.1982.Ironicamente. que é a conscientização de nossa finitude. 359). 10).. mas não de nossas vidas. Antigamente se dizia às crianças que elas tinham sido trazidas pelas cegonhas ou mesmo que elas hav iam nascido num pé de couve.. já que interrompe radical e violentamente todo o projeto existencial. muito frequentemente. Se a morte faz parte da vida e se é tão corriqueira. Por essa razão. Savater (2001) afirma que “a certeza pessoal da morte nos humaniza. no qual as pessoas sintam segurança para expor opiniões. Atualmente. que a morte é inevitável. a morte passou a ser tema proibido. um espaço potencialmente humanizador. Em bora sejamos sempre levados a atribuir causas à morte e. ela as têm. O morrer pode. o fenômeno da morte abarcará sempre profundas implicações psicológicas q ue nada têm a ver com a doença propriamente dita (p. Horta (1982) afirma: a morte não é uma doença. ou seja. Podemos dizer. toda a liberdade pessoal. e ntão. se houver um espaço de acolhimento..

A boa morte atual é a que era mais temida na A ntiguidade. Não há mais sinais de que uma morte ocorreu. Todos participavam do evento. O maior temor. p. na consciência coletiva. sua onipresença e sua força de evocação” (p. 1992. pode-se observar que a ideia da morte vem perdendo. que foi transferida para os hospitais e passou a ocorrer de forma mais solitária. 1992. 207). O espaço da morte A cada dia podemos dizer que somos sobreviventes da violência e também da morte. não percebida (Kovács. além de ser mais pr esente. O grande valor do século atual é o de dar a i mpressão de que “nada mudou”. numa espécie de cerimônia pública or ganizada pelo próprio moribundo. a morte repentina. traz consigo a individualidade. Philippe Ariès (1977). mais familiar e menos oculta. mas também no da educação. mencion a que a morte era um tema mais frequente nas conversas na Idade Média do que hoje. Nunca antes na história da humanidade foram os m . 1977. Deixou de ser um fenômeno natural (Ariès. 2001. a solidão e o se ntimento de impotência.do não só no âmbito da saúde. houve uma profunda mudança na forma de lidar com a morte. É possível vencer a morte? Como? Benjamin (1987) afirma: “nos últimos séculos. Hoje as coisas são diferentes. além do mistério. Passou a ser encarada como fracasso. a morte vergonhosa [. 38). com a certeza de que um dia vamos encontrá-la. com hospitais e sanatórios.. Durant e o século XIX. 207). individual. a morte não deve ser percebida. na época. A sociedade atual expulsou a mor te para proteger a vida. a sociedade burguesa. viveu em espaços depurados de qualquer morte. por isso chamada por Áries de “morte domada”. Na época medieval. permitindo aos homens que fossem poupados desse espetáculo. inclusive as crianças. singular. impotência ou imperícia. A partir do século XX. em seus estudos sobre o homem e a morte. no sentido de que é uma experiência única. a injustiça social. Não que por isso fosse mais pacífica. Azevedo (2003) atribui a violência de nossos dias (o individualismo. o consumismo e o uso da violência como recurso comercial de comunicação de massa) a um p rocesso de alienação e ocultação da morte. 2003). da qual não t emos como fugir. Havia uma atitude familiar e próxima com a morte. A morte. O século XX traz a morte que se esconde. os homens que morriam nas guerras ou por doenças conhe ciam a trajetória de sua morte. a morte é cada vez mais expulsa do universo dos viv os” (p. tirase sua responsabilidade e depois sua consciência. era morrer rep entina e anonimamente. Ela era esperada no leito. Kovács. Os rituais d e morte eram cumpridos com manifestações de tristeza e dor. Elias ..] A morte não p ertence mais à pessoa. sem as homenagens cabíveis. Dela fugimos. o que antes era um episódio público na vida do indivíduo. “Hoje.

Isso implica uma mudança de mentalidade. p. o animal de estimação que morre. subestima-se a criança alegando-se protegê-la. É necessário pensar qual é o lugar qu e a morte ocupa na existência humana. Dessa forma.. Isso é particularmente digno de nota como sintoma de seu recalcamento nos planos individual e social. mu itas vezes. Elias (2001) fala: Nada é mais característico da atitude atual em relação à morte que a relutância dos ad ultos diante da familiarização das crianças com os fatos da morte. não sinta tanta necessidade de fugir da mo rte. singular e subjetiva. a criança não participa do processo de morte e seus rituais. é necessário preparar o ser humano para a morte desde sua infância. reforçamos a dificuldade de lidar com as várias perdas vivenciad as ao longo da vida. negadas. com os valores mais diversos: o brinquedo quebrado. E. 30-31). Os ganhos são valorizados. Para alguns. adota uma atitu de de negar a explicação sobre a morte e. sua mãe e da própria vida. em ocional e social da criança. Para que a criança não sofra. Creio ser importante repensar a morte na formação do indivíduo.. Mas o perigo para as crianças não está em que saibam da finitude de cada vida humana. pode parecer um tanto mórbido ou mesmo cruel. assim.. 199 2. p. por causa disso. e as perdas. Nunes. o que mais percebemos em nossa sociedade é que não se fala de morte com as crianças. Sobre isso. a morte de alguém. o que acaba prejudicando seu desenvolvimento. é necessário que se pense na morte e que se fale sobre ela.oribundos afastados de maneira tão asséptica para os bastidores da vida social. na sociedade atual. 39). em geral.] a sociedade não suporta enfrentar os sinais da morte” (Kovács. inclusive de seu pai. pois é individual. tenta afastá-la magicamente. Carraro. mas não consigo imaginar um trabalho sobre a morte sem a elaboração da vida que nela se encerra. A morte também faz parte do universo infantil Atualmente. Jou e Sperb (1998) afirmam que quem lida com crianças d everia ter uma preocupação em como falar de morte com elas.. talvez. muitas vezes. “No século XX há supressão do luto. Para isso. escondendo-se a manifestação ou até mesmo a vivência da dor [. nós a impedim os de olhar para a realidade da vida e suas perdas. É preciso lembrar que não podemos quantif icar a dor. Refletindo s obre o fato de que a morte faz parte da vida. A meu ver. procurando mini mizar o significado que a morte pode ter como força ativa no desenvolvimento cognitivo. . 2001 . nunca antes os cadáveres huma nos foram enviados de maneira tão inodora e com tal perfeição técnica do leito de morte à sepultura (Elias. Entretanto. Uma vaga sensação de que as crianças pode m ser prejudicadas leva a se ocultar delas os simples fatos da vida que terão que vir a conhecer e compreend er. acredito ser possível preparar o indivíd uo para que viva a vida em sua plenitude e. o amiguinho que se mudou. Mas o adulto.

ao mentir está delegando esta parte infantil na criança. e o med o e a angústia que o cercam são muitas vezes reforçados pelo poder intenso de sua imaginação. A morte é a única situação que não temos como evitar em nossas vidas. o adulto mente para a criança por acreditar que a está protegendo do sofrimento ou por pensar que a criança seja incapaz de compreender uma explicação verbal sobre o que está ocorrendo. Os adultos costumam dizer que morte não é assunto para crianças. [.de qualquer maneira as fantasias infantis giram em torno desse problema. A dificuldade está em como se fala às crianças sobre a morte.. fazendo de conta que a morte não faz parte do universo infantil. 25-26). através da linguagem não verbal. ou seja. em contraste com suas perturbadoras fantasias. o adulto também não co nsegue captar as angústias da criança que podem se manifestar por meio de sintomas ou dific uldades de conduta. Portanto. Sem dúvida. ao contrário. como desculpa de que querem protegê-las. na verdade. A consciência de que norma lmente terão uma longa vida pela frente pode ser. A criança sente uma terrível confusão e um desolado sentimento de desesperança. esta deixa d e acreditar neles e pode não voltar a perguntar.. diante desse cenário de “desentendimento”. a aversão dos adultos de hoje em transmitir às crianças os fatos biológicos da morte é uma p eculiaridade do padrão dominante da civilização nesse estágio. não falar sobre o assunto. Se os adultos mentem ou ocultam a verdade à criança. porque é tri ste. Os adultos que e vitam falar a seus filhos sobre a morte sentem. na maior parte das vezes. a morte também tem lugar diante das crianças (p. por isso. as crianças também estavam presentes quando as pessoas morriam. realmente benéfica. talvez não sem razão. A incompreensão dessa linguagem por parte dos adultos e a falta de respostas às perguntas feitas pelas crianças provocam dor e solidão. Há verdades muito difíceis de aceitar para o adulto. “proteger a criança”. Muitas vezes. preferimos evitar o assunto. mas o efeito profundamente traumático que tal experiência pode ter neles me faz acreditar que seria salutar par a as crianças que tivessem familiaridade com o simples fato da morte. que podem transmitir a eles suas próprias angústias. poderá dif icultar seu entendimento sobre o ciclo da vida. um dia ac ontecerá fatalmente. Muitas v ezes. a finitude de suas próprias vidas e a d e todos os demais. Para nos protegermos de nossa própria ignorância e por recear as possíveis reações das crianças. Antigamente. Falar dessa morte não é criar a dor nem aumentá-la. Mas. e não no que lhes é dito. cr . nós não sabemos como abordar esse tema com as crianças. Onde quase tudo acontece diante dos olhos dos outros. a verdade alivia a criança e ajuda a elaborar a perda.] As reações dos filhos dependem da idade e da estrutura da personalidade. Aberastury (1984) explica que as crianças expressam seu temor à morte. circunstância que poderia acarretar consigo uma inibição do impuls o epistemológico.

nem progressistas (p. que é a aceitação de que alguém desapareceu para sempre. desenhos ou mímica para expressar fantasias dolorosas (Aberastury. Entretan to. de modo verdadeiro. como isso acontece e como poderia não acontecer. a cada dia. entra em contato com a morte. Para tudo busca um porquê. às vezes. Percebe as coisas a sua volta. evitar a questão da morte com a criança é negar uma realidade. sentiment o de perda. Kastenbaum e Aisenberg (1983) citam que. Em troca. plantas. Crianças percebem fatos que o adulto lhes oculta. segundo a lei do mais f orte. honesto. 2. Isso ocorre com crianças mui to pequenas e com crianças maiores. de bichos. de culturas. Embora se ja possível . Abramovich (1999) afirma: Tantas espécies de vida. 113-11 4). Afinal. ela adquire novos conhecimentos e aprende a través da exploração de seu mundo. nos primeiros anos de vida. entravando não só a elaboração do luto.. É fundamental disc utir com a criança. conforme cresce. imaginativa e tem uma curiosidade natural que a faz descobrir o mundo... de acordo com vários psicólogos do desenvolvimento. não havendo diferença em relação à morte. p. de civilizações. Muitas vezes o adulto não percebe porque a criança nem sempre o expressa at ravés de palavras. para jogos. nós nos depa ramos com essa possibilidade. pessoas. Desde cedo a criança vivencia situações que lhe permitem criar uma noção da mor te.. não solidárias. Quando o adulto se nega a esclarecer verbalmente a morte. a criança até os dois anos não tem nenhuma compreensão da morte devido a sua incapacidade de apreensão de qualquer concepção abstrata. a vida e seus mistérios. Isso pode ser muito prejudicia l. Co mpreender a morte como um fechamento natural de um ciclo. mas todo o processo de conhecimento. mas muitas vezes se sente confusa em suas percepções. também apelam.iado porque já não tem a quem recorrer. os maiores. 129). a morte faz parte da existência humana e. 1992). tantas possibilidades de morte. que não exclui dor.. Versões como a do céu incr ementam o anelo de seguir o destino do objeto perdido. Portanto. atravanca-se o p rimeiro momento de elaboração do luto. de crenças. E também discutir a morte provocada de modo irresponsável.. uma vez que deixa a criança confusa.. que em sua atividade cotidiana falam fluentemente. A firmam que crianças muito pequenas já podem ficar impressionadas ao se verem expostas à morte. aberto. 1984. profundamente injusta. saudade. leviano. sofrimento. De tudo e todos que fazem parte do mundo e que deixam de fazer por razões não humanas. recorre à linguagem mímica ou não verbal porque não dispõe ainda de outra.. A Criança A criança e a experiência com a morte A criança é criativa. sugerem que há mui tos modos pelos quais a mente. por não ter com quem confirmar suas percepções (Kovács. Dessa forma. Entretanto.

2005a. para ela s. Compreendem a irreversibilidade da morte. Não se morre só um pouquinho. — Entendem a oposição entre a vida e a morte. 1992. 4. 1992. 3. devido ao pensamento formal. Já a irreversibilidade é a capacidade de perceber que quem morre. 2. sem exceção. — A morte corresponde à experiência do dormir e acordar: percepção do ser e não ser. 1996. 1999. mas também um desafio afetivo (Torres. 1999). Entendem a morte ligada à imobilidade. No corpo. morrerão. 1996).. Já . Velasquez-Corder o. 1996): Aponta as seguintes diferenças para cada estágio: 1. na morte. não se mexe. — Distinguem melhor os seres animados dos inanimados. um dia. — Compreendem a linguagem de modo literal/concreto. Período Sensório-motor: crianças de 0 a 2 anos (antes da aquisição da linguagem) — O conceito de morte não existe. — Há uma diminuição do pensamento mágico. — Conseguem apreender o conceito de morte em sua totalidade: em relação à não funcionalidade.ainda não possuir condições cognitivas para entender a morte. 1999). à irreversibilidade e à inevitabilidade da morte. bichos e pessoas). compreendendo a morte como um processo definitivo e permanente. não pensa. São três os componentes básicos do conceito de morte: universalidade. o que permite a percepção do “ser” e do “não ser” (Mazorra & Tinoco. Schonfeld. Não entendem como uma ausência sem retorno. torna-se mais abstrato . Torres (1999) cita Maurer (1974) ao afirmar que antes dos dois anos a criança intui a morte por intermédio de sua experiência de dormir e acordar. não fun cionalidade e irreversibilidade (Kovács. nada mais f unciona. São autorreferentes. Período Operacional: crianças de 6 a 9 anos — Apresentam uma organização em relação a espaço e tempo. Nunes et al. Torres. Riely. Priszkulnik. a morte é um evento inevitável. todas as funções vitais cessam: a pessoa não respira. Schonfeld. tudo é possível. e. Não existe uma mágica que faça a pessoa “desmorrer” (Kovács. ou seja. Ou seja. Torres. predominando o pensamento concreto. A universalidade tem a ver com a compreensão de que todos os seres vivo s (plantas. A não funcionalidade caracteriza-se por compreender que.. 1996). — A morte é percebida como ausência e falta. Velasquez-Cordero. de acordo com os estágios estabelecidos por Jean Piaget (1987. — Atribuem vida à morte. 200 3. — Ainda não são capazes de explicar adequadamente as causas da morte. não volta mais. Período Pré-operacional: crianças de 3 a 5 anos — As crianças compreendem a morte como um fenômeno temporário e reversível. as percepções relativas à mesm a podem produzir forte e duradouro impacto sobre elas. 1992. Período de Operações Formais: crianças de 10 anos até a adolescência — O conceito de morte. A morte não é temporária. Nunes et al. a morte é não apenas um desafio cognitivo para seu pensamen to. Para a criança. não separam a vida da morte. não sente absolutamente nada. — Apresentam pensamento mágico e egocêntrico. Essa autora fez um estudo sobre a aquisição do conceito de morte pelas cr ianças. 1996. 1998. Não distinguem os seres animados dos inanimados. 1998.

é importante falar sobre como se esta belecem as relações iniciais da criança. Kovács. psicológico.compreendem a morte como inevitável e universal. que desen volveu seus estudos a partir de observações realizadas com crianças separadas de suas mães durante um longo tempo. de acordo com faixa etária e condições cognitivas. considerado mais apto para lidar com o mundo”. Aponta para o fato de que a primeira relação humana de uma criança é fundamenta l na formação de sua personalidade. p. “tais laços surgem de uma necessidade de segurança e proteção. balbucia e segue-a com o olhar — ou seja. pode-se afirmar que a criança percebe a morte de forma diferen te do adulto. o bebê já responde à mãe de modo diferente: sorri. Assim. A criança também fica enlutada Antes de tratar do luto infantil. intelectual e da experiência de vida. 1992. 19). base ando-se no desenvolvimento cognitivo da criança. Nunes et al. amplamente apresentadas pelos estudiosos do assunto luto. Esse autor afirma que o apego é instintivo. a partir da teoria piagetiana (Bromberg. uma necessidade básica do ser humano para seu desenvolvimento — um a função biológica. Mas esse comportamento ainda não é a prova de comportamento de apego. 1998. — As explicações são de ordem natural. fisiológica e teológica (Torres. podemos entender o impacto de u ma perda sobre a pessoa e o comportamento humano decorrente dessa perda. O apego infantil é desenvolvido no primeiro ano de vida. alerta para o fato de que a a quisição do conceito de morte pelas crianças não está somente correlacionada à idade. A criança busca não só satisfação. 1990. o primeiro pensador sobre o desenrolar do apego e das perdas. 1990. são dirigidos a pou cas pessoas específicas e tendem a durar por uma grande parte do ciclo vital” (Worden. A teoria do apego nos auxilia a entender a tendência dos seres humanos de estabelecer fortes laços afetivos com outros. 1996 ). Priszkulnik. Grollman. assim como a compreender a forte reação emocional que ocorr e quando esses laços afetivos são ameaçados ou rompidos. 1998. 2003. Vários outros autores também descrevem a compreensão infantil da morte. iniciam-se cedo na vida. 1990. 1995). Bowlby (1989. Bowlby fo i um psiquiatra britânico. 1999). mas ta . Depende também de aspecto s social. apresenta um a discriminação perceptual.. Para isso. de John Bo wlby (1989. Para Bowlby. 1992. assim como Bowden (1993). Torres (1999). Velasquez-Cordero. 1995) conceitua o comportamento de apego como “qual quer forma de comportamento que resulta em uma pessoa alcançar e manter proximidade com algum ou tro indivíduo claramente identificado. 199 7. baseio-me em referências à Teoria de Apego. Portanto. Aos três meses. O comportamento de apego é observado quando a criança reage à saída da mãe de seu ambiente e se comporta de modo a manter a proximidade com ela. irreversível e pessoal.

Bowlby (1995) afirma que a privação prolongada dos cuidados maternos pode t razer efeitos graves e de longo alcance sobre a personalidade de uma criança pequena e. a criança é muito mais capaz de aceitar a ausência temporária da mãe. treinar o controle dos esfíncteres e outros aspectos do cuidado materno corriqueiro. o autor enfatiza dois fatores ambienta is de maior importância na primeira infância. Isso acontece por volta dos seis meses. doença e infelicidade) e ambiental (algo que cause “alarme”) (Bowlby. Apego Evitativo: o indivíduo não tem nenhuma confiança de que receberá re sposta e ajuda quando procurar cuidado. Se tudo vai bem. desmamá-lo. pode ocorrer dor e depressão . fadiga. sorrir. Bowlby enumerou cinco respostas que levam ao comporta mento de apego. até gritando o nome dessa mãe).mbém segurança. 2 . — A criança deve ser saudável e não estar assustada. se a relação está am açada. a partir do terceiro ano de vida. existe ciúme. Bowlby (1995) distingue três modelos de apego: 1 . tendendo à ansiedade em caso de separação. seguir. agarrar-se. mas também de um contexto maior de sua família. Este fato o encoraja a explorar o mundo. ansiedade e raiva. conseque ntemente. — A criança deve saber onde está a mãe e confiar que pode reatar contato com el a a curto prazo (Bowlby. sobre . há satisfação e um senso de segurança. Apego Ansioso: o indivíduo se mostra incerto quanto à disponibilidade de resposta ou ajuda por parte dos pais. Bowlby (1989) reforça que um traço do comportamento de apego é a intensidade da emoção que o acompanha. Procura viver sem o amor e a ajuda dos outros. Quanto aos distúrbios emocionais. se houver uma ruptura. oferecendo resposta e ajuda caso se depare com alguma situação ameaçadora. Apego Seguro: o indivíduo se sente confiante de que seus pais estarão disponíveis. fi cando “grudado” e ansioso na exploração do mundo. 1990). O segundo é a atitude emocional da mãe para com o filho: como ela lida com ele ao alim entá-lo. Em seus estudos. O primeiro é a morte da mãe ou uma separação prolongada. 1990). tentando tornar-se emocionalmente autossuficiente. sugar e uma sexta resposta que seria chamar sua mãe (mais tarde. 3 . denominadas comportamento mediador de apego: chorar. Afirma que. caso necessário. Sente a rejeição como certa. A criação de um padrão de apego seguro depende não somente das características pe ssoais da mãe. Esse sentimento de segurança está condicionado a alguns fatore s: — As figuras subordinadas devem ser familiarizadas (de preferência a criança deve tê-las conhecido junto com a mãe). A intensidade e consistência com que se manifesta o comportamento de ape go é variável: pode ser de origem orgânica (fome.

Berthould (1998) afirma que. sem necessitar da presença deles. mas a esperança d e sua satisfação esmorece. 2. amor. chora. uma vez que sua noção de tempo está se organizando (Priszkulnik. . porém isso não significa qu tenha esquecido a pessoa morta. 1992). com professores. agita-se e busca qualquer imagem ou som que personifique a pessoa ausente. Torres (1999). a ausência da figura ma terna é tolerada mais facilmente. vai passar por processos de lut o. a criança expande seus vínculos afetivos (na escola. Os adolescentes já se sentem capazes de ficar sozinhos. relaciona-se com um maior número de pessoas. que tam bém dão sentido à nossa existência. Falta de qualquer oportunidade para estabelecer ligação com uma figura materna nos primeiros três anos de vida.toda a sua vida futura. Ne sta fase. exceto quando se encontra em situações que envolvem mais estresse. torna-se apática e retraída. identificando três etapas principais no processo natural do luto infantil: 1. e passa a demonstrar maior interesse por outras crianças. afirma que a criança é capaz de enlutar-se tanto quanto o adulto. amiguinhos) e já não sente tanta necessidade da presença dos pais. outras espécies de vínculos. vínculos passageiros e duradouros. menos ansiosos na ausência dos pais. Protesto: a criança não acredita que a pessoa esteja morta e luta para recuperá-la. paixão. atração sexual. citando Bowlby. Além disso. a criança poderá sentir-se segura apenas com a certeza de que seus pais estarão acessíveis no caso de ela necessitar deles. companheirismo. conhecendo -as. Não grita mais. a part ir dos três anos. quando é incentivada a agir com mais maturidade. por volta dos seis anos. a criança passa a demonstrar outras formas de manifestação do pad rão de apego em função de expectativas sociais. Desespero e desorganização da personalidade: a criança começa a aceitar o fato de que a pessoa amada realmente morreu. Nessa fase. aventurando. Privação por um período limitado (mínimo de três e mais de seis meses) nos pr imeiros três ou quatro anos. 3. de acordo com o desenvolvimento da criança. Mudança de uma figura materna por outra durante o mesmo período. 2. são estabelecidas: de amizade. contanto que esteja com pessoas conhecidas ou de sua confiança. É importante salientar que essas alterações são gradativas.se a ficar por mais te mpo longe de sua figura de apego. Dessa forma. o anseio por sua volta não diminui. D iz ainda que. da mesma forma que o adulto. Aponta três tipos de experiências que podem produzir uma personalidade “inca paz de afeição” e delinquente em algumas crianças: 1. a criança é capaz de explorar melhor seu ambiente. O processo de luto infantil tem uma duração subjetiva mais extensa. Sobre a questão do apego na infância. Luto infantil A criança. que não o apego. No entanto.

evidentemente experimentam medo. que exige a elaboração de um processo de luto para sua significação e integração à vida (Mazo ra & Tinoco. Priszkulnik (1992) afirma que a criança passa por uma fase mais ou menos longa de idealização do ente querido. Os pais e outros adultos significativos desempenham papel important e nesse momento da vida da criança. mas . Esperança: a criança começa a buscar novas relações e a organizar a vida sem a presença da pessoa morta. raiva. Crianças que sofreram perdas importantes sentem medo de serem devoradas pela inten sidade de seus sentimentos. citados por Berns (2003-2004). Sensação de insegurança. Chavis e Weisberger (2003). modos de ser comuns ao morto e a si mesmo. A introjeção do objeto perdido sob a forma de lembranças. fantasias e reações que podem estar p resentes nesta vivência. padrões de relacionamento da família anteriores à perda (Brom berg. palavras. 2.. 1998b). definem pe rda como a ausência de algo ou alguém importante dentro do universo pessoal. fantasia que foi responsável pela perda são alguns dos sentimentos.3. dor e desgosto. atos . 1998a. Isso precede o “desinvestimento”. 1997. violenta). Worden (1998) aponta para o fato de que as crianças entre cinco e sete anos são muito vulneráveis. Quando crianças enfrentam s ituações de perda. p. palavras. pois atingiram um desenvolvimento cognitivo suficiente para compreend er a morte. ansiedade e muitas outras reações de pesar. 2005b. sob a forma de lembranças. que permite: 1. relações familiares após a perda (mudança de padrão de relacionamento e permanênc ia com pai/mãe sobrevivente). o que é contado para a criança e as oportunidades que são oferecidas par a ela falar e perguntar. definitiva. c ulpa. a causa e as circunstâncias da situação de perda (repentina ou não. medo de perder outro ente querido. e a forma como eles a acolhem em seu sofrimento influencia dir etamente o modo como a criança enfrenta a experiência de perda. 13). Raimbault (1979) afirma que o processo de luto necessita de um período de tempo relativamente longo para passar da fase de sobreinvestimento (idealização do morto) para a fase de desinvestimento (a introjeção do objeto perdido. O investimento afetivo de um novo objeto (desenvolvimento de um no vo amor). de abandono. As reações da criança à perda e separação vão depender de vários fatores: a relaçã mesma tinha com a pessoa que morreu.. atos. Chama de “sobreinvestimento”.) até atingir a fase de investimento afetivo em um novo objeto (a possibilidade de ace itar uma nova figura de afeto). Essa não é uma tarefa fácil. pois exige que a criança aceite que a ausência da pessoa morta (um s er querido) será para sempre.

bem como diferenças de opiniões. Falar com a criança de acordo com seu nível de desenvolvimento. Worden (1998) cita quatro pontos fundamentais do luto: . Reforçar que ela se sentirá melhor depois de um tempo (lembrando que esse tempo é diferente para cada um). dúvidas e questões. Velasquez-Cordero (1996) enumera dez maneiras de ajudar a criança no enf rentamento da perda e do luto: 1. Entretanto. informando a cria nça sobre o que aconteceu. 8. Outro ponto importante também relacionado à situação de luto são as reações da cria diante de situações de crise ao longo da vida. 1999). 3. a presença de uma pessoa cuidadora na forma de um adult gu ide nem sempre compensará as perdas específicas. No entanto. Promover comunicação aberta e segura dentro da família. Garantir que terá o tempo necessário para elaborar o luto. 6. Sugerir caminhos para que a criança possa lembrar-se da pessoa (desen ho. Responder às perguntas com sinceridade e expressar suas emoções honestamente. cartas. Indicar serviços especializados. 9. Para ajudar a criança a enfrentar adequadamente suas questões de perd as. Assegurar que continuará tendo proteção (Torres. adult guides necessitam de informação. Disponibilizar um ouvinte compreensivo toda vez que sentir saudade. 3. Encorajar a criança a expressar seus sentimentos. quando este for reativado por ou tros fatos importantes da vida. citados por Berns (2003-2004). Isso inclui clareza nas percepções das crianças. 5. percepções e reações da criança. propiciando. Afirma que o luto de uma perda na infância pode ser revivido em muitos momentos da vida adulta. não conseguem elabo rar suas próprias perdas.). 2. 10. 4. compreensão e entendimento de separação e perda (Berns. se for necessário. tristeza.. um termo aplicado a alguém que oferece conselho e direção saudáveis.lhe acolhimento pa ra enfrentar seus sentimentos. curar sua dor e renovar sua esperança no futuro. Com certeza. Bernstein e Rudman (1989). Discutir a morte de forma que a criança possa entender. 7. Essa é uma forma de elaboração da perda ocorrida na infância. Aceitar os sentimentos. Preparar a criança para continuar sua vida. Não criar expectativas. Para ajudar a criança no processo de luto é necessário: 1. Ser paciente. adultos — especialmente adultos enlutado s — não estão/são bem preparados para ajudar a criança porque. 2003-2004). O adult guide tem a difícil tarefa de enxergar o momento favorável para t ornar-se companheiro da criança e exercer a função de cuidador. expondo sua confu são e seu medo. em algumas ocasiões.. referiram-s e a outros adultos significativos como adult guides. isso pode diminuir o isolamento e o se ntimento de solidão decorrentes das perdas. Permitir que a criança repita a mesma pergunta. 2. culpa e raiva.possuem muito pouca capacidade de lidar com ela. 4. muitas vezes.

Se esses sentimentos não forem encarados. Aceitar a realidade da perda — as crianças devem crer que a pessoa está morta e não voltará. le mbram que o vínculo tem um valor de sobrevivência. podendo desencadear uma forte ansiedade de separação.) 3. é importante deixá-la faz perguntas ou manifestar-se por meio de gestos ou brincadeiras. Worden (1998) afirma que as crianças pedem não somente um entendimento pa ra a morte. citado por Riely (2003). 4.. alivia e ajud a a aceitar o desaparecimento da pessoa que morreu. 3. gerando pânic o. ansiedade e depr essão. a criança pode: 1. iss o traz uma sensação de desamparo. estimulando a criança a falar sobre sua experiência de morte e evitar “poupá-la” da dor. Para o adulto. 2. mas também por u ma linguagem não verbal (jogos. para a criança. devem ser adequadamente informadas sobre a morte numa linguag em apropriada à sua idade. Segundo a autora. P ara isso. A criança pode expr essar sua curiosidade e seu sofrimento não só pela linguagem verbal (palavras). que atinge não só o indivíduo como também a família e o sistema social. o silêncio pode se r conveniente.. reforça a necessidade de se oferecer educação e suporte para crianças em situações de enluta mento. ao contrário. 2. Para tanto. Investir a libido em atividades. Às vezes. pois dificilmente o mundo será o mesmo lugar seguro de antes. A maior crise na vida de uma criança é aquela provocada pela morte de um dos pais. Recolocar a pessoa morta dentro da vida pessoal e encontrar caminh os para lembrar essa pessoa.). entretanto. mas também um sentido para a pessoa morta em suas vidas. Temer amar outras pessoas. Doka e Kastenbaum (1999) valorizam a escuta ativa e a atenção espec ial como meio de facilitar o enfrentamento da morte. Domingos e Maluf (2003) alertam para o fato de que o luto é uma experiênc ia complexa. Em relação às indagações da criança a respeito da morte. culpa. . salienta a necessidade de se pe rmitir o enlutamento. Permanecer na fantasia ligada ao progenitor morto. As crianças devem reconhecer e trabalhar com a variedade de emoções asso ciadas à morte. No luto por causa da perda de um dos pais.1. Corr. tentan do protegê-la do desconforto que a ansiedade relacionada à morte provoca. Ajustar o ambiente agora sem a presença da pessoa que morreu. A verdade. desenhos. pode ser muito prejudicial na medida em que seu sofrim ento pode passar despercebido (Priszkulnik. o adulto pode adotar uma atitude de silenciar a criança. (Os sentimentos da criança incluem tristeza. Corr (2002). raiva. gestos. percebendo tal fato como definitivo. Quando há a perda da figura de vínculo. Citando Bowlby. é importa nte ressaltar que a mentira não consegue negar a dor ou anulá-la. serão manifestados de outras formas como sintomas psicossomáticos ou desajuste de comportamento. 1992).

— Desenvolver condições depressivas graves. — Acusação e culpa persistentes. Bromberg. (2002) citam estudos nos qua is foram encontrados resultados que sugerem que a ausência da criança nos rituais de morte (do pai ou da mãe) acarretou maiores índices de depressão e sentimentos de culpa. classificáveis como psicóticas. a elaboração do luto pode atenuar os efeitos deletérios decorren tes das perdas. Estudos realizados identificaram uma associação entre trauma na infância e depressão na vida adulta. — Predisposição a acidentes por parte de crianças infelizes e enlutadas (Bowlby. 1998a. — Hiperatividade expressa através de explosões agressivas e destrutivas. — Mostrar alto grau de apego angustiado (ou superdependência). Além disso. Bromberg (1997. que podem manifestar-se como: — Angústia persistente — medo de sofrer outras perdas e medo de morrer também. pois as relações prévias existentes podem influenciar na qualidade do processo do luto. Uma intervenção planejada para promover o enlutamento em crianças pode favo recer a comunicação nas famílias e ajudar na prevenção de sofrimento a curto prazo subsequente à per da (Bromberg. Satler. 1998b) aponta para o fato de que o luto não começa a partir da morte. 1998a. têm maior propensão a: — Manifestar ideias reais de suicídio. — Sintomas identificadores. 1998a. Piazenski et al. entre eles excessiva utilização de serviços de saúde (por causa da saúde debilitad a) ou aumento no risco de distúrbios psiquiátricos (Bowlby. — Compulsão por cuidar e autoconfiança compulsiva. Poester. Torres. O luto infantil pode vir a provocar ou influenciar possíveis distúrbios ps icológicos na vida adulta. quand o adultos. A perda na infância pode tornar a pessoa mais vulnerável e mais propensa a distúrbios afetivos. — Desejo de morrer com a esperança de se encontrar com o morto. 1999). Vargas. Tais achados enfatizam a importân cia de apoio e permissão para que as crianças possam falar abertamente sobre sua dor com os familia res sobreviventes. fica evidente a importância de se pensar em alternativas para que a criança possa ser amparada no enfrentamento de . Bowlby (1998a) descreveu algumas reações das crianças. Entre esses traumas.4. 1998b). é possível afirmar que as cond ições do funcionamento familiar contribuem para a qualidade da elaboração do luto. separação ou abandono. 1997. po r morte. Bromberg. Segundo Bowlby (1998b). No entanto. Levando-se em consideração os pontos abordados. Zavaschi. aqueles que sofreram perda na infância e. Aceitar a perda e encontrar outra pessoa para amar (Bowlby. — Euforia e despersonalização. apresentam distúrbios psiquiátricos. encontra-se a perda de um ou ambos os pais. 1997). relacionadas à morte d e um dos pais. 1997).

Raimbault (1979) e Grollman (1990) também defendem a ideia de se falar da morte com as crianças de maneira clara e sincera. É uma figura de segurança e afet o. Grollman (1990) elaborou um livro q ue serve de guia para que os pais possam se instrumentalizar para isso: Talking about death: a dialogu e between parent and child. O primeiro e fundamental é aceitar que o ser querido já não está conosco. Radino (2000) afirma que o professor de educação infantil representa uma f igura . os sentimentos envolvidos e possíveis reações. música. tanto em seu ambiente familiar. A criança vive na família e na escola. Mas se um grupo ou um familiar começa a ocultar e sse fato e recorre à mentira. 3. já que o primeiro é a família. informática. compreendendo as emoções e dando suporte para o enfrentamento ao luto. além do estudo regular. em meio a descobertas e aprendizado s. as crianças começam a ir ainda bebês ou com pouca idade para a escola e ficam mais tempo lá do que em casa. Reitmeier e W. Quando um adu lto não diz a verdade a uma criança sobre a morte. Na educação infantil os professores geralmente são mulheres. como o pai (antigo provedor das necessidades finance iras) e a mãe (antiga provedora das necessidades do lar) assumem um papel profissional e social atuant es fora do lar. O trabalho de luto exige uma sucessão de esforços. artes e reforço escolar . Serve como “guia orientador” para conversar e auxiliar a criança no enfrentamento da morte e do luto. sua ausência será definitiva.. de autoria de C. está dificultando a primeira etapa de seu trabalho de luto.. que serve para o adulto refletir sobre a mort e e o processo de luto. Traduzido para o português. Hoje é comum as escolas oferecerem. no co ntexto escolar. A criança não conhece muito bem como é o processo da morte. Aberastury (1984) afirma que: a ocultação e a mentira do adulto dificultam o trabalho de luto da criança. Nos dias atuais. atividades extracu rriculares — esportes. o título do livro é Você nunca mais vai voltar? . respondendo às perguntas. Quando mor re um ser querido. Para auxiliar nessa difícil tarefa.suas perdas pelas pessoas que dela cuidam. teatro. 135). Stubenhofer (2004). chamadas de “Tia” — u ma maneira afetiva que aproxima a professora da criança. como também no ambiente da saúde. A Escola A escola na vida da criança Podemos dizer que a escola é o segundo lugar de segurança para a criança. línguas estrangeiras. Muitos dizem que a escola é o segundo lar. — em período integral ou intermediário. mas experimenta a ausência que ela vivencia como aba ndono (p. balé. vai enredando-se em um emaranhado cada vez maior de ocultações que terminam perturbando seriamente as capacidades cognitivas de todos os seus integrantes.

Para isso.d. Logo. tem a tarefa de cuidar da integridade física. sem conflitos ou. é fundamental oferecer-lhe condições e oportunidades. Assim. a escola pode ser vista como um centro de informação e formação do indi víduo no processo de transformação da sociedade. um modelo de p essoa. Considerando-se todas as suas funções. assim. É na interpretação do mundo que a criança começa a compreender e a fazer a leitura deste mundo. Deve ser um espaço libertário (sem ser anárquico) e o rientador (sem ser dogmático). emocionais e psíquicas. aptas a enfrentarem todos os conflitos de maneira a não se desestruturarem. melhor ainda. Às vezes. dando continuidade à relação estabelecida com seus pais. educad or e formador. socialização e formação. representando. desempenha o papel educacional de i nformação e tem também o papel de formação do indivíduo para enfrentar o mundo. a professora explora o potencial da criança respeitand o seus limites. familiares. visto que a escola não se restringe à transmis são de conhecimentos (Magalhães. num processo de construção de saber. o professor deve estar atento às necessidades cognitivas e int electivas da criança. felizes.fundamental no processo de desenvolvimento da criança.). um tempo até maior do que o que a criança passa com seus pais. Portanto. papel essencial na formação da criança enquanto indivíduo. s. A criança aprende na escola a decodificar suas percepções do mundo. deve desempenhar a função de atender as necessidades da criança em sua formação enquanto indivíduo. estimulá-la na aprendizagem. Pavoni (1989) afirma que: educar é formar e informar. para permitir que o ser em formação chegue a seu autoconhecimento e tenha acesso ao mundo da cultura. O professor passa um tempo muito grande com a criança. além de propiciar-lhe autonomia para enfrentar o mundo e seu mundo. Deve também valorizar os aspectos afetivos. Além disso. Coelho (2000b) afirma que a escola é um espaço privilegiado em que deverão s er lançadas as bases para a formação do indivíduo. por isso. É um agente transfo rmador que permite atitudes reflexivas e críticas sobre a realidade e a humanidade. Isso implica que a educação deverá atender a criança nas suas características presentes. aprese ntando-lhe. de valores e de cidadania. 2). nas mais diversas situações de conflit o. sociais. o professor é. que caracteriza a sociedade à qual pertence. conteúdos do mundo social que lhe sejam oportunos e adequados. ao mesmo tempo. através da aprendizagem. mas também para formá-la. Desde a pré-escola. Assim. emocional e social dessa criança. . o educador aca ba como um modelo para o processo de identificação da criança e. da leitura e da escrita. Tem um papel fundamental como educador da criança não somente para ensiná-la. éticos e políticos para uma formação integral. Para tal pre cisamos conhecê-la bem (p. bem como suas necessidades pessoais. de indivíduo para a criança. Isso significa que temos que habilitar as crianças a viv erem neste mundo. prestando-se como modelo de identificação. ao mesmo tempo.

Ainda falando dos educadores. E a educação é algo para acontecer neste espaço invisível e denso. É um lugar de desafios. e o agente desse trabalho é o p rofessor. galhos apod recidos. ao contrári o. e squecendo-nos de todos os conceitos e preconceitos. também de uma “estória”. ela torna-se um espaço de convivência. no entanto. por amor. de uma esperança” (p. a escola deve apresentar versatilidade e conviver com a diversidade n um trabalho cooperativo. p. não é algo que se define por dentro. consequentemente. Para isso. Habitam um mundo em que o que vale é a relação que os liga aos alunos. de aprendizagem contínua. Quando se fala em educar. cit. ele diz: [. sofrendo tristezas e alimenta ndo esperanças. . A questão da morte na escola A escola é o segundo ambiente de socialização da criança e. é necessári o que seus profissionais estejam preparados para trabalhar com as necessidades que pos sam surgir. olhando as folhas. Fico longo tempo diante de um vaso. Com essa afirmação não se pretende negar a responsabilidade da família no proc esso de formação da criança.] os educadores são como as velhas árvores. A escola pode auxiliar também as famílias em suas dificuldades. Tais relações remetem.Por causa da importância que a escola exerce na formação do indivíduo. como a família. ela é o maior centro de intercâmbio social para o desenvolvimento da criança. cit. tem o papel de educar a criança. é vocação. a umidade da terra. que exerce dupla tarefa: de educador e formador. Rubem Alves (1984) faz uma reflexão diferenciando o professor do educado r. além de ser um espaço de aprendizagem . 13). E spaço artesanal (op. Ao ampliar-se o conceito de escola. O primeiro passo é nossa postura em relação à criança: temos que ouvila. Se. uma “estória” a ser contada. Família e escola devem caminhar juntas para melhor formar a criança. Se tudo parece saudável. um nome. 11).. Torres (1999) afirma que “a escola não é somente um lugar de aprendizagem a cadêmica. 2). continuo o tratamento que venho dando. os galhos. que se estabelece a dois. E toda vocação nasce de um grande amor. sendo que cada aluno é uma “entidade” sui generis. Possuem uma face. à formação e rompimentos de vínculos ao longo da convivência. bichos. 139). é sinal de que algo deve ser mudado (op. deve-se pensar na difícil tarefa de se e ducar para a vida.. Para realizar bem tal trabalho.. onde o aluno vai tanto estabelecer relações com os colegas qua nto com os educadores. p. portador de um nome.. Educador. observá-la. Pavoni (1989) reforça a importância de se conhecer b em a criança. mas também de apoio” (p. aparecem folhas secas. Ele diz que “professor é profissão. não é profissão. as flores. Costumo dizer que observo crianças como observo plantas. Partindo do pressuposto de que a escola é um espaço de formação de cidadãos con scientes.

muitas vezes. Entretanto. omitem-se. Consequentemente. opiniões. assim. representando. No e ntanto. a morte simbólica está pr esente em várias situações dentro do contexto escolar. a solidão. não deveria também ser um espaço em que se repensasse m todos os aspectos constitutivos da vida e da morte. m uitas vezes. portanto. sentimentos. não se sentir tão sozinho em sua dor. os profissionais de educação se deparam com tarefas para as quais não se sentem preparados. de classe. ser concebida como um espaço de convivência e de compartilhamento de aprendizagem e de experiências de vida. Ainda que tais situações não envolvam uma morte concreta. o sofrimento calado. No entanto. Toda essa atmosfera envolveria a criança e lhe propici aria o suporte necessário para que ela elaborasse seus lutos. um espaço de fortalecimento e proteção que propiciasse um ambiente favorável para romper-se o silênci o.. existe a preocupação de iniciar as crianças desde muito cedo nos “mistéri os da vida”: mecanismo do sexo. enquanto as famílias.. guardando silêncio diante de suas interrogações. elas represen tam perdas que podem eliciar sentimentos semelhantes. de professores. de amiguinhos. a criança vai mais nova para a escola e passa. São as elaborações dessas pequenas perdas — mortes simbólicas — que vão colaborar ara elaboração de perdas maiores — a morte concreta. Podem ser vistas como mortes simbólicas as situações de mudança de série. concepção. Esse compartilhar poderia proporcionar um acolhimento. perd as financeiras. praticamente. em seu comprometimento com a educação. questiona.. a escola. da mesma maneira q ue se fazia antes quando perguntavam como é que os bebês vinham ao mundo (p. dificuldades e me dos. bem como um compartilhar experiências. não seria esse um espaço também para se falar da morte? Por que manter o silêncio diante da morte se ela está presente em nosso dia a dia? Pode-se fundamentar tais questões nas palavras de Maranhão (1987): Atualmente. questionando a violência. inclusive? Se a escola é um espaço onde se discutem tanto as questões cotidianas da étic a e cidadania.. elas são pouco valorizadas ou levadas em conta. 10).críticos e preparados para a vida. A escola deveria. processos de separação. mas sim da família. Embora se evite tratar do tema morte na escola. Falar das várias mortes — simbólicas ou concretas — envolve troca de informações.. Porém se oculta sistematicamen te das crianças a morte e os mortos. reflexões. a maior parte de seu tempo lá.. deixando essa responsab ilidade a cargo . o que seria altamente positivo porque o indivíduo pode sentir-se com o outro em seus sentimentos. nascimento e de contracepção. nos dias atuais. bem como identificar-se no senti mento do outro. resultantes de suas experiências de p erda. assumir tarefas e papéis que antes não eram de sua competência. ou seja.

é falar do feio e do proibido (Riely. Afinal. deveria haver uma maior aproximação dela para melhor conhecê-la. quando a criança enfrenta uma morte. A morte. A sociedade exclui as crianças do assunto morte com a intenção de protegê-las . Do mesmo modo como os profissionais de saúde. ou seja. 33). o maior medo é o próprio me do. quanto mais se foge. Assim. uma vez que tal tema é cultur almente considerado tabu e. pois a morte é parte inseparável. além de inút Kübler-Ross (1996) afirma que normalmente evitamos que as crianças participem da morte e do morrer. 15). estamo s incutindo nelas um medo desnecessário (p. enquanto ser humano. pois isso s eria “um desrespeito à inteligência e à capacidade de observação de qualquer ser humano”. os educadores dizem não est ar preparados para a tarefa de acolhimento e reflexão sobre a morte. da separação das pessoas queridas. mais o medo cresce. Mas . falar da mo rte é falar da vida.. É a consciência da morte que traz sentido à vida. em sua condição hum ana. No entanto. Azevedo (2003) enfatiza a necessidade de crianças e jovens aprenderem a lidar com a vida. justificando que falar sobre a morte é mórbido e não deve fazer parte do mundo infantil. ao proteger a criança. par ece ser errado falar da morte. com o falso propósito de protegê-las. 2003). da condição humana. Entretanto. consequentemente. Portanto. é cer ta e inevitável para todo e qualquer ser humano. tenta-se fugir do medo dela. ela tem dificulda de em falar sobre ela. Mas é claro que as estamos prejudicando ao privá-las dessa experiência. Mas isso deve acontecer respeitando o desenvolvimento cognitivo e afetivo da criança. Savater (2001) sustenta que “a consciência da morte nos faz amadurecer pes soalmente: todas as crianças se acham imortais” (p. julgando que as estamos protegendo desse mal. Ao fazer da morte e do morrer um tabu e ao afastar as crianças das pessoas que estão morrendo ou já morreram. Por ser certa e inevitável. Mas será que.dos educadores. além de univer sal. Tal aproximação deveria ser feita por meio da reflexão sobre a questão. Não se deve esquecer a responsabilidade da família na formação integral da criança. Portanto. a morte carrega em si o mistério da existência. Por causa da falta de familiaridade com a ideia da morte. do sofrimento. não se observa a intenção primeira de prot eger-se? Afinal. por ser desconhecida e considerada um tabu.. falar sobre a morte com a cr iança pode favorecer seu crescimento e amadurecimento. . suscita medos: m edo de sentir dor. escola e família devem caminhar juntas para melhor desempenharem seus pa péis. Por isso. O medo da morte configura-se em uma angústia humana que tanto pode para lisar o indivíduo diante da vida como alavancá-lo em projetos de vida. Não adianta querer camuflá-la ou escondê-la. abolido e ocultado do cotidiano das crianças (bem como dos jovens e adultos).

Destaca a importância de incluir-se reflexão sobre temas relacionados à mort e no espaço da escola. Falando da morte na escola Atualmente. e que só então deverá pensar nela” (p. acolhendo as necessidades desses alunos. é razoável supor qu e a conceitualização da morte na criança vai variar de acordo com seu nível de desenvolvimen to global” (p. fragilizar ou até mesmo romper a integ . 40). que es sa preparação implica um aprendizado e desenvolvimento contínuos. 2003). para que se possa dar um acolhimento às cri anças em suas dificuldades pessoais. As fronteiras entre a escola e a família. Engana-se quem acredita que a morte só é um problema no final da vida. Consequentemente. 2). que anteriormente se dedicavam mais ao lar e aos filhos. hoje se conf undem. Para Kovács. A autora reforça não só a importância como também a necessidade de se propiciar espaços de reflexão e discussão sobr e o tema da morte. Assim. Educar as novas gerações é função conjunta da família e da escola. para que possam abordar com seus alunos os assuntos considerados difíceis. estimulando questionamen tos e discussões acerca de experiências vividas. É necessário que exista a possibilidade de questiona mento. Enfatiza que o processo reflexivo deve envolver aspectos cognitivos e afetivos. porque as mães. Torres (1999) afirma que “uma resposta inadequada ou uma ausência de res posta frente a uma indagação sobre a morte pode. a educação é um espaço de desenvolvimento pessoal. É necessário que os educadores se preparem para acolher as perguntas e co nstantes dúvidas das crianças. desde a educação infantil até a formação profissional (Kovács. Kovács (2003) afirma que não existe uma resposta para como é estar totalmen te preparado para lidar com o tema da morte. muitas vezes. antes separadas. de forma natural e mais segura. constatam-se várias mudanças no ambiente familiar. Kovács (1992) diz: “entrelaçamos vida e morte durante todo o processo de de senvolvimento vital. é necessário que os educadores est ejam devidamente preparados.Torres (1999) defende que “a compreensão de morte pela criança não se faz isoladamente de outros desenvolvimentos que ocorrem em sua vida cognitiva geral. surge um a necessidade cada vez maior de se ampliar a comunicação entre a escola e a família. então. práticas profissionais e abordagens teóricas sobre o t ema. Isso implica conscientizar-se e lidar com suas inseguranças pessoais e possíveis medos. Pode-se dizer. entre e les a morte. autoconhecimento e contato com os próprios sentimentos. delegando a difícil tarefa de educar quase que totalmente à escola. com o objetivo de compartilhar dificuldades e conflitos. A realidade impôs uma união mais do que necessária entre pais e professores.2 Para que isso possa de fato acontecer. estão atuantes no mercado de trabalho.

(p. Domingos e Maluf (2003) afirmam que o luto tem implicações no processo ens inoaprendizagem e interfere tanto nos correlatos pedagógicos — déficit de atenção e concentração devido à ansiedade — como na afetividade nos processos de escolarização. Rosemberg (1985) fala da importância de se conversar sobre a morte com as crianças. problemas existenciais fundamentais — como a vida e a morte — não são discut idos” (Rosemberg. quanto à percepção sobre as necessidades dos ado lescentes. na e scola e na . sugerem que haja uma sensibilização na escola pa ra a questão do luto. cotidiana e até com certo humor. ausente no suporte para seus lutos. buscou abordar a questão da vida e da morte na educação formal. Sugere que esse assunto seja abordado — mas não de forma dramática. como da fala. mas também em cuidar das necessid ades emocionais de seus alunos. p. bem como propõem encaminhamento de alunos e famílias para centros especializados quando isso for necessário. Acredita que deve ser tratado de maneira espontânea. Enfatizam que a escola deve preocupar-se não só em transmitir conhecimento. agitação geral muito acentuada. 1985. como consequência. Desse modo. 140). também. a comunidade escolar mostrou-se pouco eficaz e. esse suporte não foi suficiente para suprir as necessidades emocionais decorrentes da perda. catastrófica e deprimente. anorexia. em seu artigo “Alcances e Fragilidades: os temas de vida e morte nos livros didáticos”. buscando assessoria a educadores. atraso escolar etc. Müller (2005). Em seu estudo sobre experiências de perdas e luto em es colares adolescentes. Pior ainda é negar às crianças certas informações e curiosidades. prejudicar suas aquisições. Certa ordem “natural” nas coisas. Embora os adolescentes identificassem apoio de colegas e professores manifestados como ajuda de ordem prática e encorajamento. uma vez que a cognição e as emoções são inseparáveis no desenvolvimento psicológico. Afirma que não falar sobre esse assunto. certos porquês [são] o itidos e apagados. na tentativa de “proteger” a criança. do nascimento) pode sufocar o movimento exploratório necessário a todo processo de conhecimento e d esenvolvimento e. quer na tarefa intelectual. ressaltando o tema da morte — uma questão pouco discutida em nossa sociedade como um todo (na igreja. 64-65). nas ações dos homens aparece. Priszkulnik (1992) diz: A ausência de respostas às indagações infantis a respeito da morte (tanto quanto da sexu alidade. Pode. então. tiques. quase qu e como resultante de um acordo entre atores: “eu faço de conta que isso não me interessa e você faz de conta que isso não lhe interessa. os autores afirmam que. poderá dificultar seu entendimento sobre o ciclo d a vida. por vezes. fobias. 492).ridade psíquica de uma criança” (p. Por essa razão. conduzir a distúrbios psicoafetivos. quer na afetiva e até na motora. já que se trata da única situação que não se tem como evitar na vida. nos seres.

. especialmente na educação formal e nos livros didáticos. Entretanto. continuar ausente dos lugares educativos. Biologia. desi gnando-se para a família e para a escola. finitude e fragili dade e refletir sobre a razão pela qual se evita falar sobre esse tema. por parte dos educadores. e educar para bem morrer é educar para bem viver (p. orientação sexual.família). É uma tarefa difícil porque nos d eparamos com nossa finitude. preparando os sujeitos desde sua infância para a vida e para a morte. tanto na escola como na família. a autora percebeu que. O intuito era dar suporte aos professores e instigar outros pesquisadores a desenvolverem mais trabalhos nesse âmbito para que. sobre o conceito de vida e morte. Ensino Religioso. de modo que na escola nada ou muito pouco se explica e se ensina sobre o assunto. Essa autora faz referência a uma pesquisa realizada nos livros didáticos adotados pela maior instituição da rede pública estadual da região do médio vale do Itajaí-SC. 155). Nesse estudo. É necessário incluir uma pedagogia tanatológica no contexto educativo. que afirma: a morte não pode continuar um tabu. para depois poderem preparar os educandos. inclusive afastando as crianças de seus acontecimentos. Física e em Temas Transversais. cujo objetivo era analisar as formas como os temas vida e morte são abordados na educação. o ser humano teme a morte e evita discutir o tema. é necessário desmistificá-la. como a morte constitui um assunto instigante e es tá presente em diversos âmbitos de nossas vidas.. verificando como a morte interfere nas suas emoções.SC). pluralidade cultural. Müller (2005) discorre sobre a necessidade de se abarcar o tema no currículo da educação desde as séries iniciais. Considera imprescindível meditar sobre a própria transitoriedade. Sugere uma reflexão. Nessa pesquisa. como meio ambiente e saúde. Para fundamentar sua proposta. Essa autora diz que. como qualquer outro. a partir dos resultados da pesquisa. tornando-a mais humana e menos constrangedora. Química. em nossa sociedade. . para que verdadeiramente se cultive uma educação integrante e integrada de todas as dimensões do ser humano. Müller (2005) cita Barros de Oliveira (19 99). tais assuntos pudessem ser abordados de forma natural. foi feito um levantamento de quantas vezes aparecia o tema vida e morte em documentos oficiais de educação e em livros didáticos de ensino fundamental e médio ( adotados na região do médio vale do Itajaí. nas seguintes disciplinas : Ciências Naturais. En sinar a arte do bem morrer. com análise do conteúdo. um dia. Ética. Justificou que a escolha dessas disciplinas e desses temas transversa is baseou-se no pressuposto de que fossem mais propensos a apresentarem os temas de vida e de mo rte em seus conteúdos. uma vez que esse assunto — vida e morte na educação — é considerado polêmico.

O livro didático não é suficiente para abordar esses temas de maneira abrangente. essas questões devem ser tratadas no âmbito social. No entanto. resgatando o diálogo e de sfazendo assim o pacto de silêncio e vergonha existentes em nossa sociedade. Além disso. portanto. como a vida e a morte fazem parte do ciclo vital. sugere-se que toda a compreensão de vi da e morte esteja associada. os livros didáticos servem também para encobrir ou escamotear aspecto s da realidade. Concluiu dizendo que uma proposta de implementação eficaz da educação sobre a vida e a morte implica criar a oportunidade de contato emocional. responsável por desempenhar três funções primordiais na f ormação integral do indivíduo: — Prover conhecimento sobre a vida. Em minha opinião. A morte ap arece implícita. a escola deve abrir esp aço para promover informações sobre temas existenciais. O pr ocesso de ensino deve estar alicerçado na experimentação do aluno. deve oferecer programas de capacitação ara seus educadores sobre essas temáticas. perdas.. luto e sofrimento. nos livros didáticos. enq uanto as perdas fazem parte do cotidiano de qualquer um. como parte integrante do treinamento na residência de Pediatria. Deve assumir também a responsabilidade da edu cação sobre a morte. antagônicas e complementares existentes entre a vida e a morte. para poder orient ar a família na condução dessas questões com as crianças.porque os próprios adultos evitam abordar o tema. a morte não recebe maiores expli cações e detalhamentos. — Formar sujeitos conscientes da complexidade do ser humano e das relações co ncorrentes. Não se fala sobre a mudança que ocorreu no corpo. entre eles a morte. a passagem do estado físico. que faz parte da vida. Ela constatou que. que vai trabalhar com situações r eais de ganho (vida) e de perda (morte). entrosada e explicitada dentro dos conteúdos trabalhados pelas d isciplinas. vários trabalhos realizados nas áreas da saúde e da educação apontam para a falta de preparo dos profissionais para lidar com situações de morte. como se não pudesse ou não devesse aparecer ou ser percebida. assim como servem para sistematizar e d ifundir conhecimentos. A escola é a instituição que está mais próxima da família.. escondida. A escola é. — Desmistificar e educar sobre a morte. não se discute o tema como fenômeno. Um estudo realizado no Ambulatório de Pediatria de um hospital na cidad e de Nova York demonstrou a necessidade de se incluir. Para que a morte seja vista como fenômeno natural. ele é mostrado apenas como resulta dos. Essa autora afirma ainda que. uma educação no sentido de prover as necessidades relativas a intervenções e suporte na . Para que possa existir uma real parceria entre escola e família na educação integral da criança.

a hospital ização (principalmente no que dizia respeito ao possível sofrimento do menino antes da mo . Num segundo momento. Levine e Jellenik (1993) afirmam que se espera que a equipe de educação (diretores. do morrer (Khaneja & Milrod. brincadeiras. O di retor disse que. Contaram que. a hospitalização. quando o professor se sente à vontade e confortável com o assunto. psicólogo e fisioterapeuta). uma equipe hospitalar (comp osta de pediatra.). tratamento e morte. Esses autores relatam o trabalho realizado em uma escola. e le é um profissional que estaria qualificado para dar o acolhimento/suporte e fazer tal intervenção (op. revivendo várias lembranças positivas. não se sentiam aptos/seguros para lidar com o assunto e. Depois de uma reunião com a direção e orientação da escola. o tratamento. personalidade etc. apesar de os professores e coordenadores estarem preocupados com as crianças. No entanto.). após um mês da morte do menino. ainda não o tinham abordado ne m iniciado um processo de intervenção junto às crianças. Isso ocorre devido a seu p róprio sofrimento e à falta de experiência e treinamento em aconselhamento em situações de cris e. Notou-se qu e. muitos de sses professores não sabiam como introduzir o tema morte no currículo formal. Nesse estudo se verific ou a aceitação de que a educação para a morte pertence ao âmbito escolar. vítima de atropelamento. foi introduzida uma discussão. Goldberg e Washington (1999) relatam uma pesquisa com professo res e estudantes de educação partindo de suas crenças e experiências com a morte. No entanto. cit. coordenadores e professores) trate das necessidades relativas ao sof rimento pelas perdas das crianças. a equipe hospitalar iniciou. o que proporcionou uma a tmosfera mais agradável e leve para a condução do trabalho. Eles aceitaram bem a ideia. por isso. Além de poder contribuir para uma compreensão mais ampla do processo de enlutamento infantil dentro de seu trabalho direto com a criança. ele demonstra maior dispon ibilidade para intervir em situação de acolhimento às crianças enlutadas. Outra questão importante percebida com o estudo é que o professor tem pap el fundamental no aconselhamento à criança enlutada. após a morte de um aluno de 13 anos. 1998). Iniciaram tal trabalho resgatando a imagem do amigo quando vivo (como era. um trabalho que propunha discutir os acontecim entos/fatos. pedindo autorização para iniciar um contato com os alunos. por uma equ ipe de saúde. Wharton. com o consentimento da família. sabe-se que podem não estar preparados para ajudar as cria nças e suas respectivas famílias em situações de sofrimento por perdas. Mahon. enquanto andava de biciclet a com outros três amigos. na qual as crianças puderam tirar dúvidas sobre o acidente. entrou em con tato com a diretoria da escola. com os colegas de classe da vítima.área da morte.

a partir desse trabalho. Há aqueles que apresentarão o sofrimento de mane ira sutil e particular. O diretor contou que realizaram encontros semanais entre a equip e educacional e os alunos que necessitavam de suporte/apoio para facilitar a resolução de conflitos em estágio inicial. além de dem onstrar gratidão pelo trabalho realizado pela equipe hospitalar. muitas dúvidas foram esclarecidas. demonstrando muito interesse na ativ idade e alguns chegaram até a chorar. Assim. removendo concepções errôneas que as crianças imaginavam a respeito do acidente. além de poderem manifestar o desejo de celebrar essa perda. o s ofrimento pode manifestar-se de formas diferentes. (1993) afirmam que. que ainda vinham visitá-la. Outros. Acabam p or sofrer em silêncio. Depois desse primeiro trabalho. tristeza. durante o qual o diretor revelou o trabalho contínuo da equipe escolar sobre medidas de segurança. revelou alívio ao perceber que as crianças estavam cons cientes da importância de tomar precauções para prevenir acidentes. as crianças se conscientizara m da vulnerabilidade humana à morte.rte). o que. ainda. sobre um futuro sem sua presença. É o que se pode chamar de luto velado ou não reconhecido. O diretor constatou também que. que lhe poupou explicações so bre o processo de morte do filho. como uma superação bem-sucedi da da dor. Após um ano da morte da criança. A mãe enfatizou a importância do trabalho da equipe. Ou tro ponto positivo revelado foi que as crianças tornaram-se mais abertas para discutir suas ansiedades e dúvidas com os adultos. o pediatra e o psicólogo se encontraram com a mãe d o menino morto. as crianças aceitaram de modo positivo o uso de capacetes e outras medidas de segurança . é mal interpretado. na maioria das vezes. novo contato foi realizado com a escola. Além disso. Esses autores afirmam que. a criança acaba por não receber o suporte necessário. foi realizado um novo encontro entre alunos de diferentes séries e o fisioterapeuta para discutirem sobre a prevenção de acidentes. O grupo permaneceu envolvido até o final do encontro. diminuição ou falta de interesse nas atividades cotidianas etc. Depois de dois meses. não sendo percebido e até validado por outros. Ao final do encontro. Wharton et al. Dessa maneira. dificuldades de concentração e execução de tare fas. podem manifestar reações psicossomáticas. no caso de morte de um colega. Outros podem apresentar choro. Ela relatou sua relação com os colegas do filho. quando há dificuldade da equipe escolar em l idar com seus próprios sentimentos após uma situação de perda ou quando as normas da escola inibem a e xpressão . que facilitou a interação entre ela e os amigos do filho e entre eles mes mos. Puderam falar abertamente sobre a falta desse amigo.

para que. é imp ortante a realização de sessões de apoio e esclarecimento aos pais. 4. ocorra uma intervenção adequada. composta por especialistas em cri anças (pediatra. — Dar assistência à equipe de educação no trabalho de superação em situações de cris — Estabelecer ligações com a escola. No entanto. para auxiliar a escola em situações de intervenção no enfrentamento do luto. Esses autores sugerem que haja uma intervenção de profissionais especiali zados em Pediatria no contexto escolar. per das e luto para dar suporte às crianças. A literatura é um fenômeno de linguagem e se destina ao entretenimento e prazer. remetemo-nos logo aos contos m aravilhosos. . que dev e ter estratégias imediatas e de longo prazo. em situações de morte. percebe-se a facilitação da superação do processo de luto de maneira mais sa udável. Coelho (2000b) afirma que a literatura é uma arte que nos remete a mund os imaginários. muito provavelmente por sua própria história. Literatura Infantil Quando falamos em literatura infantil. posterior à situação de morte ou outras perdas. 19). Utiliza a palavra (no pensamento. Desde as origens é utilizada como instrumento de transmissão da tradição e dos valores. Várias podem ser as formas de intervenção na escola. psicólogo). Falam ainda que. recomendam que haja uma equipe de apoio.do pesar. ideias e imaginação) que se apresenta eficaz na fo rmação do ser. Cecília Meireles (1979) conceitua a literatura como a arte expressa atr avés das palavras (oral ou escrita). Aler a para que tal trabalho seja contínuo. o que pode propiciar um suporte adicional. Os iletrados possu em sua literatura” (p. principalmente porque não é um tema fácil de ser abordado e ainda é considerado tabu em nossa sociedade. no caso de uma situação traumática. — Dar assistência para poder detectar precocemente possíveis reações relacionadas à perda. A equipe de saúde deve também auxiliar na formação de uma equipe (dentro da eq uipe escolar) que esteja apta para lidar com situações de crises – diretor. para que isso ocorra é imprescindível que os e ducadores estejam confortáveis em relação ao assunto. além do trabalho com alunos. professor da séri e que o aluno envolvido frequentava. dentro de um ambiente favorável à expressão aberta do sofrimento. de transmissão de geração e m geração. primeiro pela tradição oral e depois pela escrita. para facilitar apoio contínuo. cuja finalidade seja prevenir a morbidez e ajudar a recuperação de crianças e adultos afetados. Quando há encorajamento p ara discussões sobre o fato ou a situação da perda. Por isso. Diz ainda: “A literatura precede o alfabeto. Os autores sugerem que haja capacitação da equipe escolar antes mesmo que qualquer situação trágica aconteça. quando necessário. Esse trabalho de apoio e capacitação tem como objetivos: — Desmistificar a experiência e as circunstâncias da perda. um orientador e um psicólogo escolar. é comum notar o surgimento de situações de conflito. aos contos de fadas.

pensar. As histórias eram ligadas a antigos rituais e. Radino. dá prazer. Naquela época.. eram vistas como algo mágico. escrita e aritmética. fazendo surgir os contos de fadas. A vida era a luta pela sobrevi vência.. a educação da criança era tarefa apenas da família (Áries. também conhecida como clássica. Ao mesmo tempo ensina modos de ver o mundo . concretiza o abstrato e o indizível. 1981).Dessa maneira diverte. A partir do momento em que o sistema feudal iniciou seu processo de enfraquecimento com o su rgimento de uma economia capitalista. começou com a Novelíst ica Popular Medieval. De forma imagística. Coelho parece concordar com Meireles (1979) quando afirma que a liter atura propicia uma reorganização das percepções do mundo. as crianças eram vistas como “adultos em miniatura”. emociona. Na Idade Média. 2003). devido à possibilidade de perda. 1981.. as relações familiares não tinham uma função afe tiva. Os laços afetivos estreitaram-se (Ariès. e a criança passou a ser valo rizada como tal. hoje imortalizados — Cinderela e Chapeuzinho Vermelho — (Coelho. Origens da literatura infantil A literatura infantil. Até o século XVI. habilidades da leitura. a família começou a se estruturar. tratadas da mesma forma.. contribuindo para a “consciência de mundo”. não existiam escolas formais. não s e pensava na infância. Até a Idade Média. 2003). da moral. Surgiram os primeiros livr os de caráter pedagógico com função moralizadora (Ariès. até o século XVI as crianças viviam no anonimat o.. dos inimigos. Inclusive. portanto. Coe lho. sendo difícil os pais se apegarem a cada filho. Radino. as crianças mal começavam a crescer — por volta dos sete anos — e já se misturavam ao s adultos. possibilitando nova ordenação das experiências existen iais da criança. a família assumia um modelo patriarcal. dos animais. Por volta do século XVI. esc ravos e agregados. que teve sua origem na Índia. reagir. de viver. O senhor feudal era a autoridade máxima. com parentes. Charles Perrault deu início à literatura infantil. além de ajudar o homem a vencer as forças que lhe eram hostis — forças da natureza. Até então. Na Idade Média. 1981. Dessa forma. e não se pensava em tratá-las de modo exclusivo e diferenciado. que poderia tanto proteger como ameaçar. com o poder da Igreja. a mortalidade infantil era alta. c om sua importância no amadurecimento da inteligência reflexiva. criar. Os pais tinham muitos f ilhos na esperança de que alguns sobrevivessem. . A convivência com textos literários provoca a formação de novos padrões e o desenvolvimento do senso crítico. co m a tarefa de servir como agente de formação numa sociedade em transformação. constr uir ou destruir.. Como nos mostra Ariès (1981). passou-se a propiciar à criança o en sino da religião. 20 03). 2003. misterioso.

A literatura infantil constituiu-se como gênero durante o século XVI . com as obras de Monteiro Lobato (1882-1948). a criança passou a ser considerada um ser difere nte do adulto. oferece material para formar ou transformar mentes (Góes. Nessa época. podemos admitir que a literatura infantil é um importante “agente de trans missão de valores” (Coelho. Em 1930. que integrou literatura infantil à Pedagogia. 1992). Os primeiros livros infantis foram produzidos no final do século XVII e durante o século XVI . nos anos 19201930. Co elho. por meio de uma “criação complexa”. A literatura infantil brasileira inicia-se no século XX. da intuição. sem levar em consideração suas necessidades intelectuais e afetivas (Radino. Nessa época. O livro infantil é transformado em um “objeto novo”. no sentido de oferecer “modelos” de certo e errado. trouxe uma nova q ualidade literária e/ou estética. a partir de u ma concepção adulta. não existia a “infância”. sendo consideradas impor tantes no desenvolvimento infantil (Coelho. presente na década de 1970. A literatura infantil é reconhecida como gênero literário. A partir do século XVI . Brincava com os personagens. Nota-se um caráter pedagógico. 2000a). no qual pala vra e ilustração. tendo como objetivo primeiro “instruir divertindo”. tornando-os acessíveis ao povo brasileiro. tendo uma educação que visava a prepará-las para a vida adulta. Com base em estudos mais modernos. Ele foi agente formador e modificador da percepção do público a partir de sua interação com o grupo social. começou a escrever textos co m . com necessidades e características próprias. Zilberman. Zilberman. utilizando as histórias como instrumento p edagógico. modernizando e renova ndo as histórias tradicionais com muita ironia. 1998). Ainda na década de 1930. criador do Sítio do Pica-Pau Amarelo. com intenções formativas e informati vas. da reorganização d a escola. Adultos e crianças participavam dos mesmos even tos (Radino. as histórias infantis ganham ênfase. por causa da ascensão da família burguesa. a partir de mudanças na estrutura da sociedade. com uma visão ideal de infância. com um desejo de moldar a criança a padrões sociais e/ou éticos. sabe-se que a criança apreende e con hece a realidade por meio do sensível. 2003. denotando preocupação pedagógica (Amaral. de belo e feio e de bom ou mau comp ortamento. 1998). e não exatamente do racional. Portanto. 2005). provocam nos leitores um “olhar de descoberta Como “objeto novo”. O pensament o mágico é a tônica do universo infantil (e popular). 2000a). traduziu grandes clássicos da literatura infantil. 2003. levando-os a dialogar com a realidade da época. Essa fusão prazer-conhecer. do emotivo. a literatura infantil tinha como objetivo divertir e educa r as crianças. 1996. No século XX.

destinados ao pré-leitor (caracterizado pela fase da préalfabetização). do sonho e dos ideais. de uma nova consciência de m undo. a literatura desvincula-se do compromisso pedagógico. Nessa época. foi taxado de revolucionário e comunista (R adino. em São Paulo. para atingir o público infantil. o livro poderia ser vivido e experimentado como um agente transformado r. 100). permane cendo assim até o ano de 1964. criativas e livres (Radino. Procurando desmascarar falsos valores. Tom Jobim. A função pedagógica se dá em segundo plano. indo de encontro à realidade de s ua época. Elis Regina entre outros). mais simples. Lygia Bojunga Nunes. a literatura infantil ficou atrelada às questões educacionais. passando a valorizar mais a criatividade. que se repete através do tempo.interpretações de fatos históricos. provocando neste uma descoberta do mundo. Chico Buarque. provocando um distanciamento da leitura literária e da capacidade de expressão verba l fluente — as “gerações sem palavras”. cantores que acabaram por se to rnar mitos da Música Popular Brasileira (Vinícius de Moraes. Surgem. Para ele. 2003). valorizando o viver como uma grande aventura. como a televisão. da imaginação. Surgem grandes nomes da literatura infantil: Ruth Rocha. os livros sem texto ou narrativas por imagens. Edu Lobo. poetas. promovidos pela Rede Record. Durante as décadas de 1940-1950. Lobato criou um universo infantil” (p. quando despontaram grandes compositores. levando a uma nova concepção de mundo. na . quando há uma volta para o cotidiano. também. C aetano Veloso. Em compensação. com uma visão crítica. um modelo de formação de pessoas críticas. 2000a). Gilberto Gil. entre outros. Monteiro Lobato introduziu uma linguagem acessível. um período politica mente conturbado entre o reformismo e o conservadorismo. com os grandes festivais. Entre as décadas de 1950-1960 surgem os aparelhos audiovisuais. na década de 1960. Produziu uma literatur a que valoriza o lúdico e a fantasia. a poesia aparece na música popular brasileira. a democracia e a ditadura. Os escritores dessa época prendem-se à realidade cotidiana (ou da história a ser resgatad a) e se entregam aos desafios da fantasia. A música tornou-se o instrumento que levava os indivíduos à conscientização de si mesmos em relação ao mundo (Coelho. pelos quais aparece o valor pedagógico. consciência da linguagem e con sciência crítica. surge o boom da literatura infantil. Criou um a linguagem voltada à necessidade da criança. Ana Maria Machado. Em 1970. por meio da qual se percebe a real valorização da infânc ia. Eva Furnari. aprox imando o texto escrito da linguagem oral. marca a na história. transformando-se em leitura didática. Radino (2003) aponta para o diferencial de produção literária de Monteiro L obato: “mais do que um escritor para crianças. 2003). era de Getúlio Vargas.

valores. “que desafia o olhar e a atenção criativa do leitor para a decodificação da leitura” (Coelho. A credita que são as crianças que delimitam essa diferença. participante. passa a integrar sua particular experiência de vida e oferecer-lhe de maneira subliminar (inconscie ntemente) ou explícita. apenas corresponde aos desejos e à identificação que o leitor tem com ela. Coelho (2000a) afirma que: a literatura (narrativas. 2000a. assim como as ideias-eixo (ideia da natureza da literatura infantil) e os recursos for mais utilizados pelo autor. 154).qual “realidade e imaginação adquirem igual importância no novo universo literário infanti l” (Coelho. A literatura nas décadas de 1970-1980 oferece histórias vivas e bem-humor adas que procuram divertir as crianças. poesia) atua em seus leitores como uma espécie de “ponte” entre sua experiência individual e o mundo de experiências contido no livro. existenciais etc. mas também um sentido maior para sua vida real (p. é uma só. 151). de grande importância no âmbito da educação (Coelho. 2000a). ao ser vivenciad o pelo leitor. além desempenhar uma tarefa conscientizadora. gera discussões. éticos. p. A linguagem/texto e as imagens têm grande importância nos livros para cri anças. As ideias-eixo nem sempre são evidentes na narrativa. mundo que. 15-16). Muitos autores defendem que a literatura é apenas literatura. 2000a. a literatura infantil continua expandindo muito. . Lacerda. com uma ênfase na ilustração/imagem. a partir de sua preferência (Meireles. notou-se que a “linguagem das imagens” é um dos mediadore s mais eficazes para estabelecer relações de prazer. o leitor reage. ainda. “Através de um ‘fingimento’. que a leitura é um modo de “representação do rea l”. p. A atribuição do adjetivo infantil à literatura. Graças às pesquisas da psicanálise ligadas à pedagogia. formando o termo literatura infantil. Não pr edetermina um público. 131). “A litera tura para crianças está intimamente ligada à formação de sua mente e personalidade” (Coelho. reavalia. Afirma. p. com sua “imaginação” (imagem + ação). Torna-s e sujeito da própria história. histórias. Na década de 1980 surgem novos escritores e ilustradores. A nova literatura infantil está difundindo de maneira lúdica e sim ples os “paradigmas emergentes”. mas podem ser passada s subliminarmente ao leitor e atuam em sua formação no que diz respeito à sugestão de idei as. 2000a. 2000b). comunicativo. Góes (1990) defende a “leitura de qualidade”. não só sugestões de conduta ou de valores (emocionais. Em nossos dias. que se transforma em nova forma narrativa. 197 9.). de descoberta e de conhecimento entre a criança e o mundo das formas. experimenta as próprias emoções e reaç . 134). na qual a criança/jovem deve se r colocado como leitor ativo. comportamentos (Coelho.

escolhe . tendo em mente várias vivên cias da criança: seus sonhos e suas fantasias. pois. Pessoa para quem o mundo se r einventa continuamente. o que interessa para ess e público específico. Mas isso pode ser questionado se forem levados em consideração dois aspectos: aquele que escreve para a criança é um adulto. formas de pensamentos. Sabe-se que quem escreve é um adulto e deve-se ter consciência da intenção e objetivos a serem alcançados com essa produção. compra. E transmite-os na linguagem e no estilo que o adulto igualmente crê adeq uados à compreensão e ao gosto de seu público” (p. uma literatura infantil ‘a priori’. adota. Esse caráter de reinvenção do mundo é que dá à criança a posição demiúrgica que lhe cai tão b sto seu e o mundo para.. 21). mas ‘a posteriori’” (p. edita.. suas ilusões. Assim. É necessário que haja ética e sensibilidade. um comando de corneta e o pássaro pousado na cerca do quintal fica p arado. a priori. Para isso. O autor pode e deve escrever com a intenção de agradar a cri ança. O poder de escolha da criança é pequeno. Lacerda (2001) afirma: Criança não é miniatura de adulto. a intenção da história passa pelo ponto de vista do autor-adul to. A literatura infantil é vista como um meio de levar às crianças valores. 27). principalmente quando se tem em mente que o público a quem se dirige é o público infantil. mesmo dirigido à criança. É um ser pleno em sua especificidad e de infante — aquele que não fala. Portanto. Não haveria. sua dor e sua disposição de superá-la . temas e pontos de vista para um tipo de destinatário particular. Meireles (1979) afirma que “o ‘livro infantil’. não deve ser feita so mente com uma intenção pedagógica e didática. Lacerda (2001) defende que: O profundo respeito ao que é da criança e do jovem. como se já fosse sabido.. é de in venção e intenção do adulto. O adulto escreve.2001).. e se faz sem concessões de qualquer gênero (p. Seria mais acertado. sabe-se bem. 19).]. Literatura está ligada à arte e ao deleite. esperando a próxima ordem (p. talvez. interessado em escrever uma obra que é pura gratuidade. A literatura infantil pressupõe uma linguagem. assim como respeito ao leitor. mo delos exemplares. Não fala como adulto e fala como pessoa. assim classificar o que elas leem com util idade e prazer. Meireles (1979) diz que se costuma “classificar como literatura infanti l o que para elas se escreve. 19). é importante trabalhar o imaginário e a fantasia. através de personagens- . padrões de comportamento. É muito importante que o adulto transite bem e saiba dialogar com o universo infan til. a consciência do olhar que e les têm sobre o mundo devem estar presentes no caminho de um autor [. Transmite os pontos de vista que este considera mais úteis à formação de seus leitores. podese afirmar que é possível produzir uma literatura “a priori”.

que considera úteis e adequados à formação das crianças. se ela está inserida no contexto da arte literária ou pedagógica. de criança. e em relação aos livros infantis. já que tem como preocupação a formação humana. biografias. O que constitui a literatura infantil é o que as crianças. As personagens e os conflitos das histórias infantis ocupam um lugar no imaginário e desempenham um pape l no equilíbrio emocional da criança. 27). mais que à mor al. diverte e modifica a consciência de mundo do leitor. deveria discriminar as qualidades de formação humana que aprese ntam os livros em condições de serem manuseados pelas crianças. para poder comunicar-se com a infância. às vezes. até na Pedagogia. Saber-se. Ao escrever. Ma s é também um . Deixando sempre uma determinada margem para o mistério.modelo. Já para Filipouski (citada por Amaral. En quanto emociona. algo agradável.. Almeida. tanto à arte como à Pedagogia. para o que a infância descobre pela genialidade de sua intuição (p. é considerada arte. 1992). Há várias modalidades de textos quando se fala em literatura infantil: co ntos de fadas. como tantos supõem. assim como a importância de ter um educador consciente. também. Na verdade. estimulando a fantasia e o pensamento crítico sobre o mundo. inventado. Pergunta-se sempre se a finalidade da literatura infantil é instruir o u divertir. contos maravilhosos. se não há uma rotina. a autora ressalta a importância de tornar o livro um brinquedo. documentários e textos informativos (Amaral. histórias do cotidiano. e o que há de adulto. 1992. ao longo do tempo. se ex stisse. se a criança não é mais arguta e sobretudo mais poética do que g eralmente se imagina. Muito sabiamente. 28-29). criado pelo adulto. 2000b). na criança. dá prazer. Além disso.. pertence. utilizando seus critérios. para poder aceitar o que os adultos lhe of erecem. momentos h istóricos romanceados. simultaneamente. 2006). um passatempo. o adulto tem uma intenção a partir de sua visão de mundo. a literatura infantil é essencialmente forma dora. Cecília Meireles (1979) enfatiza: Uma das complicações iniciais é saber-se o que há. levando em consideração a intuição e o imaginário infantil. não estão servindo a preconceitos. reproduzindo uma ideologia dominante (Sandroni e Rosembeg citadas por Amar al. (p. 1992). fábulas. se os adultos sempre têm razão. ou seja. É uma nutrição. O livro infantil O livro infantil é pensado. a literatura infantil serve também como um facilitador nas várias etapas de amadurecimento entre a infância e a vida adulta (Co elho. A Crítica. A autora quer dizer que o “alimento” deve ser de qualidade. Assim. se. Cecília Meireles (1979) diz: A literatura não é. lendas. têm preferido e incorporad o a seu mundo (Meireles 1979). Isso parece gerar polêmica quand o se fala de literatura infantil. no adulto.

. as imagens/ilustrações.. Bowden (1993) afirma que os adultos devem inicialmente analisar os liv ros infantis de maneira crítica para depois oferecê-los à criança. O livro infantil é entendido como uma “mensagem” (comunicação) entre um autor-adulto (o que possui a experiência do real) e um l eitorcriança (o que deve adquirir tal experiência). Fantasiada com todas as cores que capta lend o e contemplando. O livro pode ser um recurso de grande riqueza para que a criança entre em seu univer so.. muitas vezes. as crianças são cenógrafos que não se deixam censurar pelo “sentido”.. Procura também saber mais sobre os sentimentos e as emoções — tristezas. as letras (se pequenas ou grandes). pode-se dizer pedagógic a (Coelho.. Assim as crianças escrevem. respeitando sua idade. (Almeida. em seu universo infantil. mesmo que se depare com situações conflitantes que possam trazer-lhe certo desconfor to. É no imaginário que a criança poderá refletir — a seu modo — sobre seu mundo real e encontrar n a imaginação maneiras de enfrentá-lo e transformá-lo. pelo qual se completa o fenômeno literário. adornado de cores. Ao elaborar histórias. Benjamin (2002) escreve: Não são as coisas que saltam das páginas em direção à criança que as vai imaginando — a ria criança penetra nas coisas durante o contemplar. a dentra um palco onde vive o conto maravilhoso. Sabiamente. em que a cada passo as coisas mudam de lugar. transforma-se em ato de aprendizagem (Coelho. O que vai chamar a atenção é o formato. a criança adentra o universo de um conto de fadas. A literatura infantil é formadora de mentes infantis.. c . além de seu nível soci al e cultural. Diante de seu livro ilustrado. E. corpo e sexualidade. sua escolha não se dá apenas pelo cont eúdo do livro que. o colorido.. m as assim elas também leem seus textos (p. 69-70).. a partir d isso. 2006). seu desenvolvimento cognitivo e afetivo-emocional.. com prazer. Busca informações e respostas para seus questionamentos a respei to do nascimento e da morte. Nessa situação. É muito importante que se escolha bem o livro a ser oferecido para a cri ança. dificuldades. a criança se vê em meio a uma mascarada e participa dela. esgueirando-se por entre tecidos e bastidores coloridos. 2000b). por isso. de uma história. cenas de amor e pancadarias. sai em busca de novidades. o título.instrumento manipulado com uma intenção educativa e. a capa. Nesse mundo permeável. a criança coloca em prática a arte dos taois tas consumados: vence a parede ilusória da superfície e.. De repente as palavras vestem seus disfarces e num piscar de olhos estão envolvidas em batalhas. Ler e ouvir histórias A criança. a criança é recebida como participante. 2000b). crescimento e desenvolvimento. como nuvem que se impregna do esplendor colorido desse mundo pictórico. novas descobertas e compreensão do mundo. ainda nem conhece. relac ionamentos. o ato de ler (ou de ouvir ). Quando a criança está diante de livros.

23).. medo. significância e verdade que cada uma delas fez (ou não) brotar. é ter a curiosidade respondida em relação a tantas per guntas. irritação. sentir e enxergar com os olhos do imaginário! (p. 17). Quando um adulto co meça a contar uma história à criança. por isso. aos poucos ela começa a escolher sua história preferida/predileta. e assim esclarecer melh or as próprias dificuldades ou encontrar um caminho para a resolução delas.onflitos. outras maneiras de ser e de agir. que proporciona interesse e prazer à criança.. a criança po de procurar os pais e/ou professores (cuidadores) como também outros meios: os livros. pode estabelecer melhor relacionamento entre eles. Contar histórias é um ato de amor. — conhecidos por meio de situações sabidas ou experiências vividas. permite que elas se coloquem como personagens das histórias e facilita a expressão das ideias. crescimento pe ssoal. inseg urança. É ouvindo histórias que também se pode s entir emoções importantes. e viver profundamente tudo o que as narrativas provocam em quem as ouve — com toda a amplitude.). das soluções que todos vivemos e atravessa mos — dum jeito ou de outro — através dos problemas que serão defrontados. a criança se depara com informações e com situações que envolvem sentimentos e emoções que ela pode identificar como seus. Mas pode também entrar em contato com outros lugares. que a levam a novas descobertas. Por meio da literatura. Dessa maneira. E cada vez ir se identifican do com outra personagem (cada qual no momento que corresponde àquele vivido pela criança). enfrentados (ou não). o contato com as histórias e o manuseio de livros é um convite à fascinante viagem ao mundo da imaginação. Abramovich (1999) escreve: É também suscitar o imaginário.. alegria. por exempl o.. tranquilidade e tantas outras mais. Pode ser um momento facilitador na relação entre educador e educando. A respeito de ler e ouvir histórias. Cagneti e Zotz (1986) afirmam que “a leitura é fonte inesgotável de assunto s para melhor compreender a si e ao mundo” (p.. resolvidos (o u não) pelas personagens de cada história (cada uma a seu modo).. Se houver entrosamento. como tristeza. Como foi visto.. o prazer da criança faz com que o adulto partilhe dessa experiência (C oelho. Se a criança tiver um adulto (pais/ educadores) sensível que saiba dimens ionar a importância da literatura infantil. como: relações familiares. Nesse caminhar ao encontro de respostas para suas indagações. Pois é. 2002).. morte. É uma possi bilidade de descobrir o mundo imenso dos conflitos. pavor. entre outros. outros tempos. Bettelheim. a literatura infantil desenvolve a imaginação das crianças.. raiva. o uvir. 1986. A leit ura desenvolve a reflexão e o espírito crítico. é encontrar outras ideias para solucionar questões (como as personagens fizeram. separação. um momento de intimidade entre o adult o e a criança e. com certeza terá nos livros e nas histórias meios . bem-estar. dos impasses..

deverão contar com o apoio de um adulto para ler a história. Lendo sobre morte Os livros de Rubem Alves. dif usos.. 2001). Para algumas crianças. O objetivo da estória é dizer o nome. Ao escritor cabe acatar com reverência os escuros e os claros da vida. a gente os espanta chamando-os por seu nome real. Alguém está contando a estória. e as crianças sabem disso.. Voltará? Os grandes não gostam disto e inventam estórias de meninos e meninas que eram só risos. Quando se anda pelo escuro do medo. da coleção “Estórias para Pequenos e Grandes”.. bichos.... não d evemos deixar de lado temas pesados e que fazem parte de um universo também da criança. as experiências das perdas. Há medos confusos. preconceito.. o adulto e a criança tornam-se cúmplices. Corr (2003-2004a) afirma que não existe regra para utilizar o livro infa ntil e obter o resultado desejado. O escuro da noite: o mundo inteiro se ausentou. separação. que me foram dados por crianças. Isso poderá proporcionar gosto e interesse pela leitura. ao compartilhar uma históri a. sobre a vida e sobre o mundo... Não estou sozinho. São as estórias engraçadas.. é sempre importante saber que há alg uém amigo por perto. recusando-se a simplificá-los com representações banais que só lhes reduzem a própria magnitude (p.. . E é sem pre mais fácil falar sobre si mesmo fazendo de conta que se está falando sobre flores. pessoas que vão e que não voltam..para encontrar prazer. 25). (Lacerda. Escrevi as estórias da coleção ESTÓRIAS PARA PEQUENOS E GRANDES em torno de temas dolorosos. dando sentido a seu envolvimento no processo de aprendizagem e preparando-a para enfrentar possíveis dificuldades. o mistério da não existênci a. explorá-la e discutir o l ivro junto com a criança. de forma individual ou grupal. Não é possível fazer de conta que eles não existem. coisas. É preciso que se ouça a voz de outro que diz: — Estou aqui. Lacerda (2001) afirma: é preciso adentrar os mistérios da existência e. A vida não é feita só de coisas boas. com o morte. sapos. além de novas descobertas e reflexões sobre si mesmo. dar às crianças símbolos que lhes permitam falar sobre seus medos. Nem o livro que se lê nem o di squinho que se ouve têm o poder de espantar o medo. podem ser lidos por elas próprias.. meu filho. Outras devem ser contadas por alguém.. Portanto. costumam trazer uma mensagem destinada aos contadores de histórias: Aos contadores de histórias O mundo das crianças não é tão risonho quanto se pensa. Talvez para convencerem a si mesmos de que sua própria infância foi gostosa. maior de todos. Bettelheim (2002) e Rubem Alves afirmam que. patos.. elefantes. Há estórias que podem ser ouvidas em disquinhos ou simplesmente lidas so zinhas.. Os maus espíritos. Em out ros casos.

fingindo que não existe. cit. Entretanto. Alerta para a necessidade de as hi stórias infantis conterem a conscientização e reconhecimento de que a pessoa que morreu não voltará. não porque ele faça reconhecer algum destino. na mídia. Peterson. pouca informação se direciona para a necessidade das comunidades escola res em relação à morte (Servaty-Seib. cit.. evitando que a criança se defronte com tal tema. como se não fizesse part e da vida. nas fábulas e nos contos de fadas universalmente conhecidos. Para completar esse pensamento: O infante não tem memória. Spang.. O tema da morte.. nos Estados Unidos.] os melhores doadores de sentido para o ato de escrever (op. Servem. ao jovem. frente ao vazio da morte. mas dela não falamos. 22). sentimentos e emoções. aparece nos livros infantis. Embora haja uma estrutura crescente de literatura que foca o sofriment o da criança e do adolescente. nos últimos 25 anos... Não há espaços para que seja pensada e elaborada. compartilhamos experiências. na rua.. Parece que fugimos dela. vários livros foram publicados com o objetivo de ajudar crianças (de forma construtiva) a enfrentar a morte e as perdas. esperar de um autor que construa com seu leitor a rede qu e. portanto. Assim. 25). e a literatura deve se ocupar da formulação desse concei to. turva e diáfana ao mesmo tempo? A morte deve se apresentar sempre em meio ao cortejo de anjos celestiais? É impossível a dignidade do passo firme no escuro? (op. mas que deixou lembranças que vão perdurar. Estamos em contato com ela. porém está escancarada na vida: nos hospitais. ainda: Será demais [. a experiência essen cial do vazio irrevogável que ilumina toda a vida? Por que oferecer apenas o falso amparo das alegorias co nfortáveis..]. Que se possibilite ao pequeno leitor a clareza de que vi ver comporta ganhos e perdas e de que a linha da vida é trêmula e resistente me parecem [. Contar e ouvir histórias faz parte da necessidade de comunicação humana. como possíveis recursos para se traba lhar as várias mortes na formação da criança. quando ainda eram transmitidas oralmen te. muitas vezes. Segundo Corr (2003-2004a).Acrescenta. é possível pensar a morte a partir da concepção de vida. p . com suas contínuas mudanças. mas porque na memória se condensa a alegria dos momentos vividos e das experiências acontecidas. p. A função humanizadora da literatura infantil As histórias existem desde sempre. A morte é um tema ainda pouco explorado no cotidiano. Bowden (1993) afirma que a literatura infantil fornece um mecanismo ex celente para transmitir a realidade da experiência da morte. especialmente aquelas que vivenciaram importantes perdas em suas vidas. e incapazes de varar a cortina da existência. proporcione o sentido da vida? Por que furtar à criança. 2003). Embora as histórias sejam importantes em todos os âmbitos da vida — socieda .

de, família, educação e saúde —, este trabalho enfatiza a importância das histórias infantis em sua função pedagógica e terapêutica. As histórias estão presentes no cotidiano e, por meio delas, podemos abri r as portas da imaginação. Fazem parte da vida do ser humano desde a infância habitando, inclusive, o contexto escolar e permanecendo durante toda a vida. Por meio delas, podemos transitar po r um universo mágico com prazer e alegria, descobrindo novos mundos. Algumas escolas já priorizam a hora do conto como um momento especial n o dia da criança, contribuindo para o desenvolvimento dos pequenos e lhes dando a alegria e o prazer de transitar por este universo mágico. Esse espaço pode ser um momento que facilite o encontro entre educador e educando, tanto para favorecer o acolhimento à criança em seus conflitos emocionais como para reforçar o vínculo educador-criança e promover a aprendizagem. Como constatamos, no campo emocional as histórias podem ajudar as criança s a elaborar e vencer dificuldades psicológicas bastante complexas, pois oferecem a possibilidade de se construir uma ponte entre seu mundo — às vezes de modo inconsciente — e a realidade externa. Como a história alimenta a imaginação, além de agradar a todos — de qualquer id ade, classe social e condições de vida —, pode também permitir a autoidentificação, favorecendo a aceitação de situações desagradáveis, ajudando a resolver conflitos e oferecendo esperança ( Coelho, 1986). Os livros infantis agradam não somente às crianças, mas às pessoas de qualque r idade, por sua “força, poesia, simplicidade complexa, imagens e força criadora de novas palavras para velhos sentimentos” (Brenman, 2005, p. 125). Podemos ter na hora de contar histórias uma viagem, na qual adulto e cr iança compartilham um momento de intimidade, de cumplicidade, e, por isso, essa hora pode contribui r para o relacionamento, tornando-os mais próximos, fortalecendo o vínculo, favorecendo o rel acionamento interpessoal, formando uma cumplicidade (Bettelheim, 2002; Brenman, 2005; Radino , 2003). Ao compartilhar um conto e acolher a fantasia da criança, estamos acolh endo essa criança em sua integridade. Dessa forma, ela sentirá que não está só e que suas emoções não são tão assustadoras, fazem parte da natureza humana e podem ser controladas (Radino, 20 03). A criança, ao se ver fortalecida, sente-se reconfortada com os finais f elizes, criando uma atitude positiva diante da vida. Cashdan (2000) complementa, afirmando que: por trás das cenas de perseguição e dos resgates no último minuto, há dramas sérios que refl etem eventos que acontecem no mundo interior da criança. Embora o atrativo inicial de um conto de f adas possa estar em sua capacidade de encantar e entreter, seu valor duradouro reside no poder de ajudar as crianças a lidar com os conflitos internos que elas enfrentam no processo de crescimento (p. 25).

Brenman (2005) menciona a roda de conversa como um espaço de encontro e ntre o professor e o aluno. Nesse momento “a criança ouve atentamente as histórias e tira del as seu próprio aprendizado”. Ainda alerta os professores que, mesmo que a criança possa não estar olh ando para o leitor nesse momento, ela está “altamente atenta e escutando fantasticamente a tudo” ( p. 123). Magalhães (s.d.) relata um trabalho no qual entrevistou quatro professo ras de uma escola municipal da periferia e quatro professoras de uma escola tradicional da rede pa rticular, ambas em São Paulo-SP. Foram indagadas sobre a utilização de histórias infantis em sua rotina de trabalho. As professoras foram unânimes ao responder que percebiam a importância das histórias no

desenvolvimento de seus alunos em vários aspectos: no desenvolvimento da linguagem , na expressão corporal, no ouvir, na oralidade, na espontaneidade, na facilidade futura na pro dução de textos, na organização do pensamento, na ampliação de vocabulário, na afetividade, nas relações com os c legas, na imaginação e concentração. Além disso, constatou-se que as crianças ficam mais calmas e concentradas e, quando gostam da história, brincam e comentam. Isso confirma a importância das histórias infantis em sua função pedagógica, ma s elas são também primordiais em sua função terapêutica. Brenman (2005) cita o trabalho da Biblioteca Viva em Hospitais (2001) atribuindo a ela uma função humanizadora, uma vez que se constatou que as crianças, após ouvirem histórias, passam a falar mais de si mesmas. Apesar de não curar, as histórias têm efeitos positivos sob re aspectos emocionais das crianças, conferindo-lhes um aspecto terapêutico. Comparando essa experiência nos hospitais com a escola, concordo com Br enman quando sugere que a leitura seja oferecida aos alunos de forma livre, com/por puro praz er. Pelo prazer e pelo acolhimento que a história proporciona, o aluno terá estímulos para aprender, enfrenta r suas dificuldades e desenvolver o gosto pela leitura. Rubem Alves compartilha da ideia de que o prazer oferece estímulo à leitu ra, favorecendo a aprendizagem. Ele faz a distinção entre o significado da palavra “estórias” (extinta do dicio nário) e da palavra “histórias”.3 Diz que as estórias são inventadas e, por isso, servem como alimento não do real, mas da imaginação. Afirma: “A história acontece no tempo que aconteceu e não acontece mais . A estória mora no tempo que não aconteceu para que aconteça sempre”. Em uma palestra sobre a educação,4 Rubem Alves distingue a sapiência e a ciên cia. Diz: “A sapiência é um saber saboroso. Faz parte de ver o mundo como objeto de degustação. O sábio saboreia enquanto o cientista comprova. O sábio transmite sua sabedoria com gosto, alegria, enquanto o cientista não dá razões para viver. O sábio ensina coisas do amor, enquanto o cientista, do poder. Enquanto para ser cientista deve-se estudar muito, para ser sábio é necessário sentir,

saborear o mundo”. Rubem Alves defende que a educação deveria ser pensada e ensinada com sab edoria, para que as crianças tivessem gosto e razões para aprender. Afirma que é preciso esquecer o que se sabe para voltar a saber o que já sabia. Reinventar! Falando sobre a leitura, citou Roland Barthes, que diz: A pressa é fatal para o gozo da leitura. Deve-se ler com prazer, saboreando. A edu cação só pode acontecer no espaço do gozo, no espaço do prazer. A criança vai para a escola para aprender a enten der a vida. Por isso, é necessário que haja o esquecimento para que possa haver a transformação — para dar lugar ao novo. Para ensinar e aprender é necessário fazer uma desarticulação e esquecer o que se sabe. Não se aprende os detalhes, somente a totalidade, a partir da experiência de saborear o mundo. Rubem Alves defende a ideia de que a criança, desde a mais tenra idade, faz exercício intelectual, faz mapas virtuais para poder se virar em seu meio ambiente. Ela ap rende em torno dos novos desafios e das diferenças que a vida lhe apresenta. Aprende a sobreviver! Em relação à leitura, ele reforça a necessidade de se deixar a criança ler com prazer, por deleite e nunca por obrigação; para se deixar levar pela história e não para preencher f ichas de leitura com aqueles exercícios de compreensão para verificar se a ela entendeu ou não a história . Afirma que não há certo ou errado. Afinal, cada história fará um sentido diferente para cada um. Em vez de generalizar, o educador deveria estimular a criança a penetra r em sua fantasia. Se quiser propor alguma tarefa, que esta seja, por exemplo... “desenhar livremente so bre a história, recontá-la a seu próprio modo, poder entrar na brincadeira do faz de conta...” Rubem Alves, em seu texto,5 escreve: Leitura prazerosa, em seu entender, é a que se faz de forma antropofágica, comp artilhando vivências e sensações, comungando com o autor. Nada como o faro para reconhecer quando isso é possív el. É preciso fazer como um cachorro. Um cachorro nunca abocanha um pedaço de carne de uma vez. Ele pr imeiro cheira, testa para ver se a coisa é boa... Se a comida é ruim, a gente deixa no prato. Depois — e digo is so em especial para professores — é preciso que se leia por pura vagabundagem, sem ter pela frente teste s de compreensão a serem respondidos. Está no Manifesto Antropofágico: “A alegria é a prova dos nove”. Essa é a marca da leitura! A leitura vai ter para cada criança um sentido diferente, de acordo com sua vida e seu mundo. Rubem Alves 6 afirma: “A literatura desenvolve nossa capacidade de imagi nar e propicia experiências emocionais que não poderíamos ter no cotidiano. Sempre que nos identifica mos com um personagem, sentimos o que ele sente: tristeza, saudade, esperança, raiva, amor”. Ob serva ainda que “muitas pessoas encontram sentido para sua vida lendo um livro”. É a viagem por mundos desconhecidos que a leitura propicia que dá sentido ao mundo em

que vivemos, pois possibilita vê-lo de outra forma. Rubem Alves lembra: “A convivência com a literatura deve ser sempre prazer osa. Assim, do prazer vem o gosto, e do gosto, o hábito”. Ilan Brenman (2005) afirma: Dentro da sala de aula, a criança poderá desabrochar para o mundo dos signifi cados ou ficar apenas na superfície plana das palavras. Grande parte desse processo dependerá de como o profe ssor apresentará a leitura e a literatura a seus alunos. Caso a aprendizagem da leitur0a se vincule a process os prazerosos, relacionados com a vida real e imaginária do aluno, o esforço exigido em sua aprendizagem terá algum sent ido, já que levará ao sujeito um canal inesgotável de informação, conhecimento, divertimento, crescimento et c. (p. 64). O autor refere-se ao escritor Ziraldo, que, durante uma palestra, propôs que a 1  série do Ensino Fundamental deveria ser apenas um encontro dos alunos com os diversos liv ros, mediado pelos educadores, que leriam em voz alta essa rica herança cultural chamada literatura. Acrescenta, ainda: “A leitura em voz alta, feita de modo desejante, com histórias densas de significados, aproximam as crianças do mundo das letras, demonstrando maior dispon ibilidade para a aprendizagem da leitura”. E comenta: “Muitas vezes, na sala de aula, as crianças veemse frente a textos vazios de significação, muitas vezes objetivando apenas a decodificação e o recon hecimento das palavras” (Brenman, 2005). Refere-se à Emília Ferreiro (2001), que defende uma concepção de aprendizagem da leitura ligada à magia. A criança descobre que pode se deliciar com essa característica do texto ao ou vir pela primeira vez uma história lida e experimentar prazer, medo, tristeza, alegria; poderá buscar novament e tais sensações; inicialmente, pedindo que contem novamente as mesmas histórias, e, posteriormente, descobrindo q ue, ao aprender a ler, poderá quantas vezes quiser buscar aquelas emoções solitariamente (Brenman, 2005, p. 6 9). Concorda com Rubem Alves quando afirma: “O aprendizado é uma atividade tra balhosa, mas antes de tudo teria que ser saborosa” (op. cit., p. 68). Em muitas escolas, não é raro observarmos o professor oferecer, como forma de castigo ao aluno indisciplinado, uma visita à biblioteca para que faça uma pesquisa ou que fiqu e quieto, lendo. Brenman (2005) condena tal atitude justificando que, dessa maneira, acaba-se por distorcer todo o encanto e o prazer, além da magia que o aluno deveria/poderia encontrar na leitura . A escola acaba “estrangulando” 7 as palavras, ao priorizar as regras ortog ráficas e gramaticais, além dos fichamentos das leituras. Observa-se, com isso, que o prazer contido na leitura de um texto/história acaba por não fazer parte da proposta pedagógica. O prazer da lei tura não tem como ser avaliado, por ser subjetivo.8 Machado (2004) enfatiza a importância de não burocratizar a contação de históri

na escola. que vem sendo atropelada pela vida moderna. Radino (2003) estudou a utilização dos contos de fadas no processo de apr endizagem. então. biblioteca organizada. A literatura infantil pode ser um recurso positivo que motiva a criança a se abrir para a aprendizagem.. No entanto. cit. o que se dirá. Zilberman ( 1999). as escolhas dos livros se dão em função de temas rel acionados ao trabalho pedagógico em sala de aula. Apesar da questão da leitura ser pensada nos Parâmetros Curriculares Naci onais (1997) como algo que não é simplesmente decodificar e converter letras em sons.as. Brenman (2005) afirma que ouvir histórias estimula a capacidade de escu tar. A comunicação eletrônica. em total gratuidade (Brenman. E isso permanece ao longo da vida. estímulo ao emp réstimo de livros. que é atempor al. formação continuada. passamos a observar a pouca disponibilidade p ara a escuta. atualmente utilizada em todas as i dades. . como complemento de atividades ou projetos. que parece ficar cada vez mais raro — com isso. nas escolas. Ess a autora reforça a necessidade de se deixar a criança sentir e digerir os sentimentos e emoções provocado s pela história. do contato pessoal. Esse autor reforça o valor da leitura em voz alta. É um momento em que se para para entrar em outro mundo — o mundo da imaginação.). espaço para leitura em grupos. Alerta para o fato de evitar pedir para que a criança reconte a história depois de ouvi-la. participação dos profess ores em cursos voltados à literatura. encontrar a moral da história. explicando que essa forma favorece que o ouvinte entre na narrativa. Kollross (2003) sugere que exista. muitas vezes. ocupa o lugar da comunicação telefônica. afirma que a escola tem interpretado essa tarefa de modo mecân ico e estático. O estímulo à leitura pode ocorrer a partir do contato com histórias desde a mais tenra idade.. Ouvir histórias e sentir prazer com elas também pode promover uma atitude positiva em relação à escuta. quando a criança encontra nelas uma maneira de viajar em aventuras fantásticas e viv er em outro mundo. Afirma que o professor carece de formação para trabalhar a literatura inf antil de forma prazerosa e não conteudística (op. em voz alta. Estamos condicionados a uma vida corrida que compromete inclusive a c omunicação e o contato entre as pessoas. porém. O professor poderia oferecer a oportunidade de descoberta do livro a seu aluno através da leitura de obras de literatura. citada por Brenman (2005). obras teóricas que possam embasar a prática docente. encontrando o prazer e associando-o aos livros. fazer os fichamentos de leitura. bons livros de literatura. encontrar o personagem principal. um projeto pedagógico de relevância que forneça condições concretas d e trabalho. 2005). proporcionando-lhe prazer.

Gutfreind (2005) afirma que a literatura infantil circula pelos medos . Brenman (2003) e Bettelheim (2002) partilham da ideia de que a aquisição de habilidades. as narrativas m ais longas e mais elaboradas). 1998 . . fica destituída de valor quando o que se lê não acrescenta nad a de importante à vida. contar histórias para os alunos nas salas de aula “é uma práxis que tem como objetivo despertar a consciência e possibilitar paradigmas de comportamento” (Passerini. por meio da imaginação.Afirma que a aquisição do conhecimento será possível se a criança tiver a oportunidade de expressar suas angústias e integrá-las a seu mundo interno. Esse é um grande estímulo para a alfabetização. imagina. pois aguça sua capacidade de imaginar a situação apresentad a (o que evoca a palavra presente e presentificada). aprende a memorizar seu enredo. cit.se. Nessas escolas. Nas Escolas Waldorf. as crianças concentram. As narrativas têm como objetivo ensinar a criança. portanto. Enfatiza que o ato de ouvir histórias aux ilia a criança em seu processo de alfabetização. Radino (2003) afirma: “A criança poderá ler melhor quando tiver o hábito de i maginar o que lê” (p. as histórias diárias têm a finalidade de oferecer às crianças v alores normativos. com seus enredos repl etos de elementos mágicos. 119). brinca. O ambiente promove um mo mento único de comunicação e confiança. ao dominar os medos.). oferecem inúmeros estímulos à imaginação infantil. ao ouvir histórias pelo próprio prazer. trabalha. 9 Radino (2003) e Brenman (2005) concordam com o fato de que. torn ando-o um importante instrumento pedagógico. expondo a criança a todas as dificuldades fundamentais do ser humano. a representar imagens conceituais. na relação professor-aluno (op. É o que Brenman (2003) observou ao contar histór ias. Bettelheim (2002) aponta que a criança que gosta muito de ouvir histórias . paralelamente aos contos de fadas. a criança fica desinibida. Nessas escolas. e. deixando o livro na escola. 101). O tema da morte aparece nos livros infantis: nas fábulas e nos contos d e fadas universalmente conhecidos. Rubem Alves. auxiliando em seu processo de alfabetização. A narração de contos de fadas inicia-se aos três anos de idade e prossegue até os sete e nove anos (quando se iniciam. que vivencia a fantasia como mágica e brincadeira. como possíveis recursos para se traba lhar as várias mortes na formação da criança. aprendem a cultivar uma ati tude de respeito. desejará aprender a ler para poder ter acesso a essa fantasia quando não tiver um adulto por perto. observa-se a prática de utilização sistemática dos conto s de fadas. inclusive a de leitura. Servem. o que pode ser uma maneira de enfrentá-los. de maneira lenta e progressiva. p. dando acesso ao ouvinte para poder entrar em contato com as e moções vividas quando desejasse. E os contos.

a digerir suas manifestações mais arcaicas. Sunderland (2005) fez um estudo bastante interessante sobre Histórias T erapêuticas . Simbolizar é importante para o desenvolvimen to psíquico da criança. muitas vezes as crianças leem ou pedem para ouvir a mesma história repetidas vezes. a felicidade (Abram ovich. É importante ficar atento às reações das crianças quando se lida com histórias qu e tratam de temas difíceis. de como temos que provar nossa capacidade a cada instante. 137). na tentativa de enfrentar situações difícei s — e. 2002. superá-las (Bettelheim.vive. manife stada pela capacidade de contar e de contar-se além de perguntar. tornando-se mais livre para a vida e para o mundo. Elas podem apresentar reações verb ais. Os resultados mostraram que o livro infantil é um importante instrumento para falar de morte com as crianças. 2003-2004b). Seibert e Drolet (1993) afirmam que a literatura infantil fornece uma ferramenta apropriada dirigida a conceitos sobre a educação relacionada à morte. Esboçam um programa de educação para a morte que incorpora o desenvolvimento e os princípios teóricos acerca do processo de luto da criança (Aspinall. mostrando-se pertinentes para um de senvolvimento saudável. Ler/ouvir sobre a morte pode trazer uma sensação de tristeza. Pode-se perceber com isso que os contos têm uma importante função terapêutica . 1996. algumas vezes. não verbais e comportamentais. Com os contos. que en volve sofrimentos até se encontrar. de um universo. Exist em vários estudos internacionais que falam sobre a utilização de livros para crianças e adolesce ntes.. para nos afirmarmos como pessoa — o que acontecerá quando nossa identidade for alcançada — após um período de buscas. a literatura infantil é recomendada como uma ferramenta para a e ducação sobre a morte. No estudo. até mesmo.. muito importante nos trabalhos tanto na área da saúde como da educação. tratando da morte. de ciclos que se iniciam e se fecham. Por isso. desconhecido. oferecendo orientação sobre como explicar a morte para as crianças levando-se em consideração as suas concepções sobre o tema. Gutfreind (2004) afirma que os contos são instrumentos que ajudam a cri ança a pensar. em 65 livros avaliados. perdas e luto. das perdas. da dificuldade de ser criança ou jovem. a criança obtém benefícios em sua capacidade de verbalização. No entanto. p. Corr. Pavoni. como é o caso da morte. sob vários aspectos. Os contos de fadas nos falam da vida e da morte. calcada na dimensão lúdica. A literatura infantil também tem uma função humanizadora e terapêutica. de algo que dói e faz sofrer. Realizaram um estudo no qua l examinaram como a morte está presente na literatura infantil direcionada à faixa etária compreend ida entre três e oito anos. através de magias e encantamentos. no qual afirma: “Ajudar a criança a refletir sobre seus sentimentos problemáticos por mei . 1999. os temas relacionados à morte se apresentaram de maneira positiva e realística. 1989).

— Não se deve sair da metáfora depois de ler a história. Quando ela quer que a história seja lida muitas vezes. servindo de apoio emocional para ela. traz endo esperança e mecanismos mais saudáveis e criativos para enfrentar o problema. é bom sin al: significa que está pensando na mensagem. trazendo espera nça. oferece à criança out ros modos de pensar sobre seus sentimentos difíceis. — É preciso escolher histórias que falem diretamente à criança sobre as questões emocionais que ela está enfrentando e também sobre a estratégia usada para enfrentá-las. Diz ainda que. oferece o tempo para que a criança reflita. Como já foi dito. o que. permitindo uma nova maneira de ver a situação. apropriando-se da história. a história é um ótimo recurso para a comunicação com a criança e para se trabalhar com conflitos emocionais. torna-se vulnerável. pois não recebe a ajuda necessária. — É preciso ficar atento ao momento em que a criança quer demorar-se mais nu ma gravura ou parte da história. Como sugestão de trabalho com histórias terapêuticas. a não ser que a criança o faça. 32). Além disso. fazendo com que fique numa posição defensiva e achando que a sinceridade e a coragem de ser vulnerável são um engano. por isso. em parte. quando a criança fala de seus sentimentos. não distraída ou com vontade de estar em outro lugar ou fazendo outras coisas. muitas vezes. Ela costuma fazê-lo de forma não verbal. — Na sala de aula deve-se ter um lugar especial só para contar histórias. Dessa forma. Comunica-se através de imagens ou de metáforas. Essa atitude poderá torná-la resistente a compartilhar seus sentimentos em outras situações. Essa mesma autora fala sobre a maneira particular que a criança possui de expressar seus sentimentos. Machado (2004) diz que não somos nós que ensinamos al . Sunderland (2005) esc larece os seguintes pontos: — Devem-se oferecer histórias para as crianças quando ela estiver aberta e r eceptiva. mudando de assunto. que os livros apresentam. não julgar e não tentar reprimir o s sentimentos da criança. Sobre o ato de contar histórias. esp eramos que a história terapêutica possa. 1112). Sunderland (2005) sugere a utilização da história terapêutica escla recendo que.o da história é impedir que esses sentimentos se avolumem e se transformem numa terrível confusão in terior” (p. ela se abre e se en trega e. oferecer essa educação” (p. a criança pode entender e sentir com maior clareza. O mundo mágico. A hora de dormir é um bom momento. acrescentando significados re lativos sua situação e à sua vida. de conhecê-la ou de se relacionar. até que isso seja formalizado de algum modo em todos os currículos escolares. sente-se sozinha em suas angústias. dessa maneira. dificulta a com preensão do adulto — não habituado a esse tipo de linguagem. É muito importante estar atento. Sunderland (2005) afirma: “As crianças precisam desesperadamente de educação emocional e. não utilizando a linguagem cotid iana. muitas vezes.

ou se respeita a integrid ade. de angústia (que fazem parte da vida. n. a esse tema. Mutilar a obra alheia. em geral. voltando a pesquisar literatura a respeito da utilização de livros como recurso terapêutico. É necessário que haja empa por esta tarefa.) (op. cit. é necessário estar “inteiro” quando se propõe contar uma história. suprimido ou atenuado. como conduta para qualquer obra literária. aliás.. vai impe dir que a criança compreenda integralmente o conto” (p.. não são antigas. 4 (2003-2004). se for retirado.. a inteireza. por qualquer autor. importantíssimo e. principalmente crianças. acho que é um dos pouco s pecados indesculpáveis. p. encontrei vários artigos em um periódico especializado nas questões sobre a morte e o morrer: Omega — Journal of Death and Dying. Sabendo o que se pretende ao contar uma história. Por isso. que p ode auxiliar-nos na utilização de livros infantis como modo de intervenção. Os trabalhos re lativos à literatura infantil mais divulgados referiam. 121). Nos textos internacionais. colocar-se por inteiro dentro dela . Algumas dessas referências traziam títulos de livros infantis que abordam o assunto morte. com tod os os seus elementos. Nele encontrei o termo Bibliotherapy. come cei a procurar referências bibliográficas internacionais e nacionais a respeito. ou se muda de história. Somos apenas o veículo. senão não fariam parte do repertório popular. De qualquer modo. encontrei pouca literatura específica sobre trabalhos relacionados à utilização de livros infantis em situações de morte e luto. Para tanto. a biblioterapia está associada a trabalhos c om pessoas enlutadas. Ou esperar o momento em que ela queir a ou necessite dele e que o adulto esteja preparado para contá-lo. perdas e luto há mais tempo. 121).. É preciso sentir e digerir os sentimentos que a história provoca. por exemplo.se aos contos de fadas. essa intenção se transparecerá durante a ação narrativa. como. em 2003. Esse periódico dedicou o volum e 48. o segredo está na intenção de fazer da história uma verdade. Biblioterapia Embora se estude a morte. Para melhor executar essa tarefa. é a própria história quem ensina. 5.) então é melhor dar outro livro para a criança ler. as referências bib liográficas que tratam de como trabalhar essas questões com crianças por meio da literatura infantil . que não se c onfiguravam no momento como meu objeto de estudo. ou seja. produzida em qualquer época.. (e isso vale. suas facetas de crueldade. Abramovich (1999) afirma que “cada elemento dos contos de fadas tem um papel significativo. Se o adulto não tiver condições emocionais para contar a história inteira. a totalidade da narrativa. A partir daí. os livros História de uma Folha (de L. Ao iniciar o Doutorado. Em 2005-2006.... Buscaglia ) e Tempos de .go à criança.... contamos com a biblioterapia.

no âmbito clínico e educacional (Ferreira. na Idade Média. então. encontra-se a indicação de que a le itura era vista como atividade que possibilitava. 2002. Nos artigos nacionais. recomendou a biblioterapia como apoio à psicoterapia para pessoas portadoras de conflitos internos. procurando ocupar seu tempo ocioso. 2004). na cultura muçulmana. A leitura foi indicada no tratamento para doentes mentais. 2006. cura ou restabelecimento. respectivamente. hospitais e manicômios. 2003. a biblioterapia passou a ser vista como um campo de pesq uisa. dediquei um capítulo ao tema. 2000. Pardini. jovens e adolescentes. Os bibliotecários a assumiram como atividade recreacional e ocupacional. Em várias culturas e em épocas distintas a leitura tem sido instrumento d e auxílio no cuidado à saúde. a biblioterapia passou a ser considerada um ramo da biblioteconomia. recomendava-se a leitura de trechos específicos do Alcorão como parte do tratamento médico. Dessa maneira a biblioterapia ganhou mais status. Podem ser citados inúmeros exemplos: — O uso da leitura com objetivo terapêutico existe desde o antigo Egito. Histórico A biblioterapia existe desde a Antiguidade. Seitz (2000) e Walker (1986) afirmam que essa palavra se origina do grego: Biblion: todo tipo de material bibliográfico ou de leitura. a ser utilizado em p risões. Em 1810. Inicialmente. mais particularmente no Hospital Al M ansur (1272). ser valorizada como ciência e não só como arte. Origem da palavra Caldin (2001). Mellonie e R. passando.Vida (de B. Como considero a proposta da biblioterapia pertinente e semelhante em alguns aspectos àquilo que me proponho desenvolver. No tempo do faraó Rammsés II . a partir da década de 1930. que colocou na frente de sua biblioteca a seguinte frase: Remédios para alma. sendo considerada campo de pesquisa e de atuação profissional. — Entre gregos e romanos. encontrei pouco material sobre biblioterapia. depressão. desenvolvidos por profissionais de biblioteconomia. medos ou fobias e também para idosos. Mas somente no século XX. as histórias eram lidas para entreter crianças. além do desenvolvimento cultural e a formação do cidadão. Therapein: tratamento. p or Benjamin Rush (EUA ). Witter. Ingpen). A partir de 1904. o que antes era atividade . desempenhar o papel terapêutico. — No Oriente. Ribeiro. até qu e o uso foi identificado como um procedimento terapêutico. em 1802. as bibliotecas egípcias se localizavam em templos denominados casas de vida e eram id entificadas como locais de conhecimento e espiritualidade. Seitz. que são considerados clássicos no tema e foram tr aduzidos para o português em 1982 e 1997.

Nas décadas de 1940-1960 foram produzidos muitos estudos e publicações a re speito. Caroline Shrodes lançou as bases atuais da biblioterapia. Pereira. religião. encontrava-se o enfoque médico ao definir a biblioterapia como um tratamento para problemas de saúde física e mental. profissionais de saúde mental têm confiado nas h istórias para ajudar na promoção de pensamentos reflexivos dos pacientes (Heath. ética. peças teatrais. Por isso. psicólogos. bibliotecários. ignorando o enfoque e ducacional destacado por Hynes (1987).terapêutica exercida por médicos americanos no tratamento de seus pacientes. incluindo aumento da autoestima. citado por Seitz (2000). em 1941. Em 1961. arte. poesias. No dicionári o Michaellis (1998) o termo biblioterapia aparece como termo médico e indica “o emprego de leitur as selecionadas como adjuvantes terapêuticos no tratamento de doenças nervosas”. é referenciada entre os autores que tratam do tema. Witter (2004) informa que. 2001. O primeiro dicionário que mencionou o termo biblioterapia foi o Dorland’s Ilustred Medical Dictionary. muitos avanços deram origem ao desenvolvimento da bibl ioterapia como um campo a ser explorado por médicos. filosofia. You ng & Money. 2000). escolha de valores facilitados pela identificação com personagens adequados e estímulo para a criatividade. o Webster’s Third International Dictionary definiu a biblioterapia como “o uso de material de leitura selecionado. No dicionário Houaiss. que vê na biblioterapia a possibilidade de sua utilização no desenvolvimento pessoal. Em 1949. Seitz. 1996. Incluiu na bibli oterapia publicações como: romances. Ratton (1975). como adjuvante terapêutico em Medicina e Psicologia e guia na solução de problemas pessoais por meio da leitura dirigida” (Seitz. Definiu biblioterapia como a prescrição de materiais de leitura que auxiliam o desenvolvimento da maturidade e que nutrem e mantêm a saúde mental. desenvolvimento de atitudes sociai s desejáveis. Sheen. his tória e livros científicos (Caldin. em forma de tese de Doutorado — “Biblioterapia: um estudo teórico e clínico” —. inicialmente. 2000). Recebeu um grande impulso durante a Primeira Guerra Mundial e até hoje ainda se discute sua aplicação po r bibliotecários (Pardini. definindo-o como o “emprego de livros e a leitura del es no tratamento de doença nervosa”. Na década de 1970. Leavy. Como proposta terapêutica. Villar e Franco (2001) o termo é apr esentado como oriundo da Psicologia e significa o emprego de livros e de leituras no tratament o de distúrbios . educadores e ou tros profissionais. 2002. Seitz. 2000). afirma que o livro é capaz de p roporcionar uma série de benefícios. 2005).

A biblioterapia vem sendo pesquisada em presídios. Afirma: “Infelizmente. em ambientes hospitalares e clínicas de saúde mental. citada por Seitz (2000).. a biblioterapia pode ser aplicada num processo de desenvolvimento pessoal e também num processo clínico de cura. refere-se ao Dr. — Fazer projeção de suas características pessoais nos personagens. a biblioterap ia pode levar o leitor a: — Identificar-se com o caráter e/ou experiência apresentados no livro. com idoso s e com pessoas deficientes. Karl C. autoconhecimento ou reabilitação. Men ninger como um dos primeiros médicos a citar os benefícios da biblioterapia. por falta de pessoal capacitado. p. além de ser uma opção muito econômica” (Witter. 2000). que po derá resultar numa ab-reação. principalmente. — Proporcionar alívio pelo reconhecimento de que outros têm problemas similar es. mostrando-se eficiente para o aumento do equilíbrio psicológico de pess oas institucionalizadas (Seitz. A biblioterapia é vista como um processo interativo. sentimentos e comportamentos. 20). Tem como objetivo promover a integração de sentimentos e pensamentos a fim de promover autoafirmação. A biblioterapia consiste no compartilhamento de livros ou histórias com a intenção de ajudar um indivíduo ou grupo a obter um discernimento sobre problemas pessoais. É uma técnica que se u tiliza da leitura e outras atividades lúdicas como coadjuvantes no tratamento de pessoas acometidas por doenças físicas ou mentais. dando oportunidade s de discernimento e entendimento de novos caminhos saudáveis para enfrentar dificuldad es (Caldin. hospitais. São várias as definições encontradas para biblioterapia. na saúde e na reabilitação de indivíduos em diver faixas etárias. mantendo o enfoque clínico sem mencionar sua aplicabilidade para o desen volvimento pessoal ou na educação. . 24). mas todas direcionad as ao aspecto emocional do indivíduo: A biblioterapia desenvolveu-se. 2000. As histórias podem levar a mudanças. 2001. 20 05). pode-se obter cura e crescimento emocional (Heath et al. 2004. ela [a bibliote rapia] é ainda pouco difundida a despeito de seu alto potencial para prevenir e resolver problemas ps icossociais. É aplicada na educação. 184). poderá resultar em mudanças de atitude” (Seitz. Acrescenta ainda: “Quando um leitor é estimulado a comparar suas ideias e seus valores com os dos outros.nervosos. Pereira (1987). 2000. p. Qu ando usada de maneira apropriada. p. Segundo ele. Para Marcinko (1989). Sua aplicação se deu quase sempre de forma corretiva e voltada para aspectos clínicos de c ura e recuperação de indivíduos com graves distúrbios emocionais e comportamentais (Seitz. citado por Ferreira (2003). pois ajudam as crianças a enxergar outras perspectivas e a distinguir opções de pensamentos.

passou a te r aplicação em outros tipos de instituição. 2002. que pode ajudar o paciente a se se ntir melhor emocionalmente. 2004).. cognição. 2000. 2002. 2005. — Desenvolver senso de pertencimento. Apresenta. — Incrementar habilidades sociais e reforçar comportamento aceitável. Ferreira. além de corrigir ou eliminar comportamento nocivo ou confuso. a biblioterapia pode ser aplicada em dois cont extos distintos: — Educacional ou de Desenvolvimento: ocorre por meio de um trabalho sist emático de leituras que visa a promover o desenvolvimento pessoal nos mais variados aspecto s. afetividade etc. 2003. 200 1. Ribeiro. que no início era voltada para hospitais psiquiátricos. Segundo Witter (2004). bibliotecas e centros comunitários. mas só recentemente adquiriram o for mato atual. ele os partilha com seus semelhantes em um a troca de experiências e valores. levando-as a expressar seus sentimentos: receios. Heath et al. 2 000.). cit. angústias e anseios”. 2004. Seitz. A biblioterapia provoca diminuição da ansiedade. defi niu biblioterapia como “leitura dirigida e discussão em grupo que favorecem a interação entre as pessoas. Seitz. 2005. 200 6. A biblioterapia desenvolveu-se basicamente em hospitais. Lucas. 2002. Ferreira. — Clínica: tem por meta usar técnicas associadas à leitura para resolver probl emas biopsicossociais. psiquiátrico e com idosos. um caráter preventivo. — Dar orientação espiritual ou inspirativa.2002. A biblioterapia. com crianças. o homem não es tá mais solitário para resolver seus problemas.). Pardini. Dessa forma. despertando novos intere . 2005. Witter. voltada para os aspectos clínicos de cura e restabelecimento de pessoas com profundos distúrbios emocionais e de com portamento. citado por Seitz (2000). como: o conhecimento de si mesmo. Witter. portanto. memória. 2006. 2004. Ambas as aplicações são bastante antigas. — Proporcionar oportunidade para catarse e abreaction (descarga emociona l intensa). com aplicabilidade em escolas. Ribeiro. 2006. Caldin e Silva. baseando seus estudos na tese de Caroline Shrodes. — Explorar metas e valores pessoais. adolescentes e jovens (Caldin. O caráter preventivo da biblioterapia foi descoberto mais tarde. Objetivos e campos de atuação Katz (1992). aponta como objetivos da biblioterapia os seguintes itens: — Ampliar a compreensão intelectual e conhecimento de um problema ou diagnós tico. Pardini. Caldin (2001). Heath et al. 2003. Apresenta diferentes campos de atuação: correcional. médico. 2004). 2005. com objetivo e tecnologias específicas (op. edu cativo.. o desenvolvimento de competências e habilidades específica s (cidadania.

2000). 2005). a monotonia. reduzindo o medo. reabilitação e terapia pr opriamente dita. não de ve ser considerada ferramenta única de intervenção. diminuindo o isolamento e a solidão. 2005). 2000. sociabilização. No entanto. canalizando a agressão para ações aceitas pela sociedade.. crianças em creche s e hospitais. A leitura pode ser utilizada na profilaxia. quando po r medo. conflitos entre amigos. A leitura prop orciona tranquilidade e prazer. Walker (1986) afirma que ler é um caminho para intensificar emoções. a umento da autoestima. separação. pode ser utilizada com grupo s de pessoas com problemas emocionais ou comportamentais. Pode ser um elo com o mundo exterior. ajudando o paciente a verbalizar seus problemas. sua influência para desenvolver habilidades d e enfrentamento difícil e de resistência emocional para encarar dificuldades pessoais e ajudar na su peração de necessidades emocionais.sses. com outras pessoas. a biblioterapia promove bem-estar (Se itz. Contribui para verbalização dos problemas. É importante destacar que as histórias promovem uma oportunidade de compr eender habilidades de enfrentamento em um ambiente familiar e de cura. de questões levantadas pela leitura. vergonha ou culpa.. com experiência de morte e out ras perdas. podendo ser utilizada nos dois con . adultos e/ou famílias (Berns. principal mente no caso de internações prolongadas (com a leitura de jornais e revistas atuais). tanto com crianças. com o objetivo de alcançar mudança de comportamento. A biblioterapia pode ser aplicada em diversas áreas: No contexto escolar: O psicólogo escolar criativo pode utilizar a bibl ioterapia em sua sessão de aconselhamento. Heath et al. Na educação. (Seitz. Por me io da identificação com características dos personagens e situações contidas na história. assim. assim como na identificação de outras pe ssoas com problemas semelhantes (ou piores). O processo de biblioterapia Ferreira (2003) salienta que alguns aspectos da biblioterapia têm semel hança com os utilizados na Psicologia Clínica e Educacional. como morte.. No processo de hospitalização: A biblioterapia pode tornar a hospitalização menos agressiva e dolorosa. os leito res diminuem o sentimento de solidão. diminuindo a solidão. Heath et al. contribuindo para o enfrentamento dos problem as. 2003-2004. No processo de sociabilização: A biblioterapia auxilia no compartilhamen to. a angústia ine rentes à hospitalização e ao processo de doença. Alguns autores contemplam a biblioterapia como um processo no qual a literatura é utilizada para ajudar o enfrentamento de enlutados. tem dificuldade de fazê-lo. Na saúde. ampliando. Entre outras coisas. a biblioterapia pode ser utilizada no apoio em crises de adolescentes e cr ianças com problemas especiais. a ansiedade..

cria um universo independente. catarse e insight. 2003. A semelhança do problema leva à aproximação. — Seleção de procedimentos e estratégias.). participante. que leva o leitor/ouvinte a aplicar o que aconteceu na h istória a sua vida pessoal. a universalidade. Para a realização da biblioterapia. A biblioterapia é um processo que abrange quatro estágios. — Redefinição de metas ou fechamento. o leitor/ ouvinte pode reconhecer e vivenciar de form a vicária seus sentimentos característicos. Berns (2003-2004) afirma que há quatro aspectos essenciais no sucesso d o processo de biblioterapia: a identificação do problema a ser tratado. e o compartilhamento das experiências que validam todo o trabalho. — Caracterização do sujeito enquanto leitor (paciente. quando se podem compreender outros problema s similares (Ferreira. Os problemas resolvidos com sucesso farão com que o ind ivíduo realize uma tensão emocional associada a seus próprios problemas. das an . O primeiro estág io é o envolvimento com a trama e/ou com o personagem da história. atingindo a catarse (terce iro estágio). promovendo um novo conhecimen to e percepção da realidade exterior. Ao ler um texto.textos. Witter (2004) sugere as seguintes eta pas: — Definição dos objetivos da biblioterapia. 2004). Essa viagem provoca um desligamento dos problemas. O quarto estágio é o insight. Ao identificar-se. Dessa maneira. ao ser assimilado. Seitz (2000) afirma que: Quando o paciente lê. promovendo a identific ação (segundo estágio). a seleção criteriosa do materi al a ser utilizado. com isso. aluno etc. — Aplicação de estratégias. atingindo o está io final do processo. como se mergulhasse em um mundo novo de aventuras e fantasias. ao torná-lo acessível. a oportunidade de superação que advém de reviver. afirmando oferecer. atitudes e comport amentos. o acompanhamento através da exploração emocional dos materiais. esse autor considera três etapas: identificação. a apresentação e definição da duração do processo e dos materiais. o que o torna diferente para cada leitor. — Seleção de textos. Heath et al. — Caracterização do sujeito como alvo da biblioterapia. — Definição do objetivo ou meta. a pessoa constrói outro paralelo.. expressar e partilhar experiências no grupo. Ferreira (2003) aponta para uma questão muito importante que diz respeit o às elaborações e reelaborações do texto lido/ouvido. o follow-up. conce itos podem ser transmitidos. intimamente ligado às s uas experiências e vivências pessoais. ao provocar modificações de valores. O trabalho interdisciplinar é uma recomendação no contexto da biblioterapia (Witter. Sobre a eficácia do processo de biblioterapia. i sto é. — Avaliação. 2005). mas significados são pessoais e intransferíveis.

Isso é importante para ser discutido com profissionais que lida m com o tema da morte. soluções fáceis com finais “felizes para sempre”. ideias e pensamentos. a criança pode ser ajudada a ganhar distanciamento de sua própria dor e expressar seus senti mentos. proporcionando um alívio das tensões emocionais. Um bom livro é aquele que apresenta em seu enredo uma solução para os probl emas e enfrentamento de desafios. minimizar reações de sofrimento de um a criança. contribuindo para o bem -estar mental do paciente (p. é importante observar atentamente as reações dos estudantes para. ter percepção mais aguçada de sua própria situação de vida e desenvolver uma forma de pensar cri ativa e crítica. questionar os estudantes e estimulá-los a prever o que acontecerá na história. devem-se evitar livros não realistas. Afirma que. passando. Durante o fechamento . Berns (2003-2004) define a biblioterapia como a utilização de qualquer ti po de leitura. 66-67). (2005) descrevem o processo de aplicação de um possível exercíci o de biblioterapia com um grupo de estudantes. estabilizar possíveis . Deve também introduzir as características do livro e discutir as experiências dos alunos relacionadas ao tema. 2005). por meio da bib lioterapia. os alun os começam a identificar as características e entram no estágio da catarse. com o objetivo de aliviar. validando se us pensamentos e sentimentos e desenvolvendo empatia com outros quando a bibliotera pia é aplicada de forma grupal. Com o desenrolar da história. Antes da leitura o psicólogo deve explorar a capa. ou com situaçõe de manipulação carregadas emocionalmente. co m características que não ofereçam um modelo apropriado (Heath et al. por um adulto treinado. identificar diferenças e semelhanças em relação aos personagens da história. Enfim. além de diminuir a sensação de ser o único a se sentir daquele modo. à condução para um fechamento. do medo e das incertezas. Selecionando histórias A biblioterapia é apropriada para construir habilidades de enfrentament o e oferecer esperança e suporte. Quando a leitura é conc luída.gústias. caso seja necessário.. Reforçam a importância de se conhecer a história antes de oferecê-la ao grupo . causadas por perda. Compartilhando a história Heath et al. em seguida. Durante a leitura. caract erísticas estereotipadas. o psicólogo lê a história com os a lunos. simplistas. Deve-se evitar histórias com vítimas e super-heróis. para dar suporte no enfrentamento. o psicólogo deve proporcionar mais tempo para a reflexão. permitindo pausas e tempo para reflexões quando necessário. reduzir sentimento de sol idão e reforçar a criatividade e a capacidade de solucionar problemas. para que os alunos possam elaborar a experiência.

desajustes físicos e mentais. Outro objetivo se ria auxiliar os estudantes a transitarem pelos estágios. terapia com areia e leituras dramáticas selecionadas da história também podem ser dese nvolvidas. mas sim como uma ferramenta terapêutica que faz parte de um p rocesso. Outras atividades como ro le-play. o agente terapeuta deve fazer cuidado sa seleção dos livros que abordam tópicos e eventos apropriados para as necessidades emocionais do sujei to (Heath et al. 2005). Deve-se considerar a fase seguinte à leitura. Um dos objetivos é auxiliar na compreensão da história. A biblioterapia não deve ser vista como uma fórmula mágica ou como intervenção ún ica para promoção de mudanças. Essa fase inclui uma vari edade de atividades que encorajam o processo do crescimento emocional. escrita de um final diferente para a história. preconceito racial. morte. Para garantir a eficiência da biblioterapia.emoções desconfortáveis e intensas que podem atrapalhar os estudantes na hora de lidar sozinhos com as emoções após o término da sessão. Um caminho efetivo para checar a compreensão seria envolvê-los na recontação e d iscussão das reações emocionais de envolvimento das características surgidas. Como etapa final o psicólogo deve responder a algumas perguntas para avaliar a efi cácia da atividade: A atividade ajudou os estudantes a se conectar com a história? A atividade ajudou os estudantes a construir conclusões alinhadas com a história? A atividade teve compreensão pessoal e relevância? A atividade promoveu crescimento emocional e cura? (Heath et al. autoconceito e redução de medo e ansiedade em crianças. sátiras. adaptação de crianças adotadas em suas novas famílias. Para complementar a discussão do livro. Dependendo da intensidade das respostas emotivas dos alunos. entre outros. mudanças de atitudes. O processo de compreensão inclui desenhos. proporcionando um fechamento. . desenvol vimento de um plano de ação e escrita de uma história original com tema similar. diminuição do estresse e da ansiedade. A compreensão do processo é facilitada pelo psicólogo escolar. os alunos devem ser engajados e m atividades experimentais para fortalecer o processo de entendimento e compreensão.. que ajuda os alunos a personalizar e a integrar a informação e as reações emocionais. desemprego). registro. deve-se abrir um espaço para discussões e questionamentos para que possam trazer para o aqui e agora. facilitação da ex pressão emocional de crianças no enfrentamento de dificuldades familiares. trabalho com estudantes com desajustes emocionais ou com di ficuldades em habilidades sociais. 2005) Resultados da biblioterapia A literatura mostra que a biblioterapia pode ser muito efetiva e deve ser aplicada nos seguintes casos: trabalho com crianças cujas famílias estão enfrentando perdas e mudança s (divórcio.

mudanças de maturação. — Compreensão da problemática e da respectiva solução abordadas no livro. do acompanhante e da equipe médica. Biblioterapia no espaço escolar A biblioterapia pode ajudar a criança em questões pessoais e emocionais a lidar com . pode possibilitar a ampl iação de seus horizontes e conhecimentos. Ribeiro. educadores. Essa modalidade terapêutica pode ajudar os pacientes a superar o medo. (2005) afirmam que a biblioterapia envolve conhecimentos sólidos do desenvolvimento infantil. Colabora também com o autoconhecimento. A leitura dirigida pode aliviar esses sentimentos e representa um a oportunidade ímpar. da escola e dos amigos. Ferreira. assistentes sociais. fragilidade física e emocional dec orrentes da internação. bibliotecários. permitindo à criança se coloc ar no lugar da outra pessoa. O componente que torna a biblioterapia uma técnica de aconselhamento é o b iblioterapeuta. pois. o pa ciente se afasta do lar. Na condição de doente e por causa do tratamento. Witter. a biblioterapia tem sido de grande contribuição t erapêutica para minimizar os sentimentos de angústia. o que pode acarretar um comportamento de revolta e até de agressividade. 2005. Qualificação para usar a biblioterapia Heath et al. Esses profissionais prescreverão o material adequado a ser oferecido à pes soa para a solução de seu problema específico. espera-se a realização de todas essas ações citadas (C aldin. além de colaborar para o tratamento desse paciente. Traz resultados positivos que refletem na qualidade de vida do indivíduo i nternado. além de conhecimentos adequados de recursos de avaliação. Seitz. a ssim como potencializa a dimensão fraternal do cuidar. 2003. contribuindo para a promoção do bem-estar. que deve estar bem treinado e preparado para exercer essa função. no desenvolvimento emocional e na mudança de comportamento. Por meio de projetos que valorizam a humanização no atendimento de saúde e no cuidado a pacientes hospitalares. da preocupação. 2002. podendo abranger o s seguintes profissionais: psicólogos. isolamento.. Pardini. tendo como pontos importantes as seguintes qualificações: — Entendimento profundo da natureza psicológica do problema que o indivíduo está enfrentando. a tristeza. O material deve ser cuidadosamente escolhido para aten der às necessidades individuais. 2003). facilitando a implementação do tratamento e a prevenção de outros males e min imizando os problemas pessoais. Heath et al. provocados pela retomada do cuidado com o paciente. a angústia. psicopatologia e estressores. 2004.Em casos de hospitalização. 2005. 2000. 20 06. 2001. 2002. 2004). — Habilidade de formular hipóteses sobre o possível impacto que esse materia l terá sobre a solução positiva do problema ou objetivo que se queira alcançar (Ferreira. o desalento e a ansiedade que acompanham uma doença.

em Miami. citado por S eitz (2000). desordem e fixação reativa etc. negl igência. as crianças podem identificar nas histórias possíveis enfrentament os para as situações. Alguns professores fazem uso de livros não didáticos para desenvolver atit udes. A parti r de uma leitura apropriada. deixan do de ser vista como uma forma de punição. qu e vivenciaram a experiência de morte e outras perdas. além do treino do profe ssor. abuso. preparando o aluno para enfrentar os problemas da vida moderna. as cr ianças adquiriram uma visão concreta da realidade. ou em casa. Abordagem individual: em casos de abuso sexual. ideação suicida. estresse pós-traumático .. no desempenho e na participação escolar. por exemplo.al. Esses sentimentos interferem na concentração. 2. como morte. afirma que a leitura pode ser dirigida às crianças mesmo antes de sua alfabetização. doenças físicas e mentais ocultadas. Ratton (1975). conflito conjugal. conflitos entre amigo s. para aprender a apreciar a diversidade multicultural e enfrentar dificuldades. e a morte começou a fazer parte dos estudos. no Children’s Bereavement Center (CBC ). pesar.dificuldades em situações desafiadoras. Sabe-se que. a intervenção de habilidades clínicas. para aperfeiçoar habilidades sociais e fazer amizades. crianças em creches e hospitais. quando estudantes enfrentam quaisquer tipos de dificulda des emocionais. A intervenção deve conter histórias focais e específicas em conjunto com outra s intervenções terapêuticas (Heath et. entre outros. para desenvolver habi lidades e resolver problemas. confusão. Abordagem em grupo: para eliminar o bullying. A biblioterapia nos Estados Unidos Segundo Johnson (2003-2004). A biblioterapia como recurso para trabalhar com crianças enlutadas Berns (2003-2004) aborda o processo no qual a literatura é utilizada. separação. a partir da Segunda Guerra Mundial. o que pode rá criar condições preparatórias para o desenvolvimento do hábito de leitura. A partir da década de 1960. 2005). medo e/ou ra iva. Os professores podem utilizar histórias para cuidar dos estudantes de t rês maneiras diferentes: 1. a liberdade . divórcio. encontrando as soluções para problemas semelhantes aos seus. com o movimento hippie. Esses casos pressupõem. Essa mesma autora cita a biblioterapia como uma das opções utilizáveis no pr ograma de suporte ao luto. valorizaram-se os gr upos. 3. e passando a ser reconhecida como parte da vida. Apoio: em situações de crises. ta nto com crianças quanto com adultos e/ou familiares. para ajudar o enfrentamento de enlutados. manifestando-se na rivalidade entre irmãos. para crianças e para adultos. carregam esses problemas para a escola com tristeza. dificuldades financeiras. Essas dificuldades podem estar no espaço escol ar e se apresentar sob as formas de bullying e dificuldade em fazer amigos.

ao morrer e ao luto — d irigida a crianças da faixa etária compreendida entre estudantes da Educação Infantil e Ensino Fun damental I e II (Corr. criou um novo estilo de tratar a morte com crianças. Aprenderam a expressar seus sentimentos e a dar acolhim ento (Johnson. Surgiu a Associaton for Death Education and Counseling (ADEC). passou-se a dar mais valor às crianças. com seus livros Explaining death to children (1967) e Talki ng about death: a dialogue between parent and child (1971). houve a proliferação dos livros sobre morte. Assim. Nessa época. modificando a visão so bre o sofrimento infantil. Nessa época. Segundo Johnson (2003-2004). a partir da necessidade de alguns participantes do grupo.). Marge Heegaard iniciou um grupo de apoio para adultos e. Ainda na década de 1970. Especialmente durante as décadas de 1980 e 1990. Reforçou a utilização de livros infantis em diferentes locais/ambientes (hos pitais. começou a trazer mimos par a as crianças (filhos dos participantes). houve uma explosão de li terária — publicações de jovens autores sobre questões relacionadas à morte. escolas. enfatizando o amor livre.e o sentimento. Corr. Em 1977. 2003-2004). Coerr escreveu Sadako e os Mil Pássaros de Papel. evidenciou-se Elisabeth Kübler-Ross. realizo u os primeiros planos de aula para a faculdade sobre o tema Criança e Morte. que traz a história real de uma menina que morreu pelo efeito da radiação da bomba atômica lançada em Hirosh ima. servindo de guia para ajudar no ensinamento sobre morte e luto com crianças. que foi um dos pioneiros na educação para a morte. pe rdas e luto destinados às crianças e muitos estudos científicos na área (Johnson. 2003-2004). com a publicação do livro On death and dying (1969). com seus estudos com pacientes moribundos. Começou a pedir às c rianças que . surgiram novos valores. oferecendo apoio a pais enlutados. Nesse mesmo ano. igrejas. grupos de suporte começaram a surgir e a intensi ficar seus trabalhos: Compassionate Friends e SHARE — duas das várias organizações de suporte ao lu to. 2003-2004b). A partir da década de 1970. elas pude ram identificar e nomear seus sentimentos. hospícios. Na década de 1970. Cada vez mais se escrevia sobre morte e sofr imento para adolescentes e crianças. A partir disso.. funerais. juntamente com papel e giz de cera. as pessoas começaram a tentar descrever seus próprios sentimen tos e sofrimentos. uma nova importância foi dada à palavra biblioterapia. Nessa época surgiram mais livros infantis que tratavam dos temas relacionados à mort e e ao sofrimento.. escrevendo histórias para adultos e crianças. Grollman. a vontade própri a. que procurou tornar os estudos e a literatura m ais profissionais.

Heegaard deu início aos seus primeiros workboo ks (livros interativos) para crianças em situações de sofrimento: uma nova forma de literatura in terativa para esse público. a bibliote rapia teve início na década de 1970 com alguns projetos de extensão. as Caixas Estantes. com empréstimos de livros para os pacientes. diz que. Atualmente. No Brasil. o Biblioteca Viva em Hospitais. que levava livros de lazer e de auxílio às atividades escolares para a população. poucas pesquisas sobre o assunto foram realizada s e publicadas. creches e escolas. um projeto de leitura de contos nos hospitais. Maria Aparecida L. Baseada nessa experiência. Em minha pesquisa.desenhassem uma figura que pudesse representar a morte. o Livro d e Cabeceira. uma vez que já era praticada em tempos remotos. mudanças. perdas. 301). Cito a seguir as referências que encontrei: Ana Maria Gonçalves dos Santos Pereira (1987) — pesquisou a prática de leit ura para enfermos em um hospital psiquiátrico. . asilos. Marília Mesquita Guedes Pereira (1989) — verificou possibilidades de apli cação da biblioterapia em instituições de deficientes visuais. Isso validou a importância da u tilização desse tipo de literatura em situações de crise e emergência. morte e luto (Johnson. a Centuring Corporation teve a iniciativa de distribuir livros infantis em 15 pontos da costa leste dos Estados Unidos. Mas. Eva Seitz (2000) — propôs a prática biblioterapêutica com pacientes adultos i nternados em hospital. a H ora do Conto. que realizava sessões de leitura de contos em hospitais. F. para crianças” (p. Outro s editores acabaram juntando-se para prover suporte às famílias enlutadas. Maria do Socorro A. Elaborou uma coleção para crianças com o objetivo de aprenderem a lidar co m situações traumáticas. dos quais cito alguns: o Carro-Bibli oteca. da Cruz (1995) — propôs um programa de leitura e estud os para adolescentes de periferia. a biblioterapia ainda está se desenvolvendo de maneira muito lenta. F. até hoje. São considerados “livros feitos por crianças. doença morte). Biblioterapia no Brasil Como podemos perceber. Ribeiro (2006). a biblioterapia não é uma novidade. Vasquez (1989) — pesquisou a utilização da biblio terapia em uma instituição de idosos. e poucos estudos foram publicados. encontrei apenas seis dissertações de m estrado realizadas por bibliotecárias e uma única em Psicologia. no Brasil. citando Almada (2003). 2003-200 4). com problemas na família (adição às drogas e ao álcool. Após o episódio de 11 de setembro de 2001. que emprestava livros de literatura infantil para escolas públicas e particulares. Clarice Fortkamp Caldin (2001) — verificou a leitura como função terapêutica. há livros interativos para todas as idades. entre outros.

de acordo com a idade. — Estar atento às necessidades dos pacientes para poder proporcionar uma assistência global não só a eles. — Selecionar materiais que traduzam. necessidades e nível cultural e social dos participantes. de preferência. — Usar. sem afetação. — Conhecer bem a história. — Sentir a história. facilitar a aceitação psicológica no caso de deficiências que não podem se r mudadas (no caso de deficiência visual. Seitz. — Estar aberto para comentários após a narrativa. — Ter tido um treinamento adequado e estar capacitado para conduzir as discussões do grupo. por exemplo). — Chegar ao final da história sem forçar a moral ou propor lições. com voz clara e expressão viva. Ferreira (2003) sugere que. pela literatura infantil (Caldin. antes da atividade de leitura. mais particularmente. materiais com os quais esteja familiarizado.Alexandre Magno da Silva (2005) — pesquisou a produção documental de biblio terapia no Brasil. — Não perder o fio da meada quando estiver fazendo uso do livro ou de out ro elemento ilustrativo. sem deixar-se levar emocionalmente pela narrativa. deve-se: — Escolher um local adequado para a realização das reuniões do grupo. Os agentes terapêutic os deverão observar as seguintes recomendações: — Verificar o local. os sentimentos e . músicas). — Formar grupos homogêneos para a leitura e discussão de temas previamente e scolhidos. contribuir para o aumento do equilíbrio psicológico e social de pessoas idosas. — Narrar com naturalidade. 2000). de forma precisa. como membros da família e pessoa s próximas aos pacientes. que desempenham papel fundamental como fonte de apoio e re curso. Critérios para aplicar a biblioterapia Segundo Ferreira (2003) e Ribeiro (2006). — Aplicar/introduzir a biblioterapia como uma atividade optativa. post eriormente. desenvolver a esperança de sua realização individual e social. mas também às pessoas interessadas. — Ter o dom de contar histórias. é importante ter uma equipe pr eparada e qualificada para a escolha dos livros que vão compor o acervo. — Estabelecer uma situação de ajuda entre o bibliotecário e o usuário para. além de despertar o gosto pela leitura e. Essas pesquisas mostram que a biblioterapia é eficaz quando utilizada p ara auxiliar a diminuição da ansiedade e depressão. horário e as acomodações para realização da leitura. elaborar um programa estruturado. — Conhecer o público a que se destina. — Selecionar materiais que contenham situações com as quais os participantes do grupo estejam familiarizados. mas que não precisam necessariamente conter situações idênticas às vividas pelas pessoas envolvidas no processo. promover mudança de comportamento e autocorreção. — Preparar listas de material bibliográfico adequadas às necessidades de cad a grupo e escolher outros materiais (filmes. 2001.

No diálogo bibli oterapêutico é o texto que abre espaço para os comentários e interpretações que propõem uma escolha de pensamento e de comportamento. A terapia ocorre pelo próprio texto. devendo eliminar materiai s que contenham uma conotação negativa do problema. A biblioterapia não se confunde com a psicoterapia. Para isso. é o fundamento da biblioterapia. a Literatura. sua capacidade individual de leitura e suas preferências culturais e individuais e selecionar material impresso e não impresso na mesma medida. Prof. os encontros são também terapêuticos à medida que fornecem a garantia de que não estamos sozinhos. como poesias sobre suicídios. O texto une o grupo. Para Caldin (2001).  Nely A.  Maria Júlia Kovács. A pesquisa teve como objetivo principal verificar como os educadores t rabalham com o tema da morte no contexto escolar e discutir a viabilidade da utilização da literatu ra infantil sobre a morte como meio facilitador para abordar esse tema no contexto escolar.  Solange Aparecida Emílio. sujeit o a interpretações diferentes por pessoas diferentes (Caldin. posto que esta última é o encontro entre pacientes e terapeuta e a primeira se configura como o encontro entre ouvinte e leitor em qu e o texto desempenha papel de terapeuta. o diálogo.  Dr. a Medicina. Assim.  Dr. a Educação. O pluralismo i nterpretativo. a linguagem em movimento. — Selecionar materiais que estejam adequados à idade cronológica e emocional da pessoa. com crianças tanto no contexto da saúde como da educação. A biblioterapia constitui-se em uma atividade interdisciplinar. podend o ser desenvolvida em parceria com a Biblioteconomia.  Ana Laur Schielman e Prof. visando à aplicação mais eficiente da biblioterapia. busquei verificar: — Como os educadores observam a questão da morte no contexto escolar. Além da literatura. A tese foi defendida em 18 de abril de 2008 e cuidadosamente avaliada pelas integrantes da banca: Prof. os gestos.  Dr. Assim. Prof. a Psicologia e a Enfermagem. 2001). Essa interdisciplinaridade possui como objetivo a troca de informações entre essas áre as. as diversas interpretações permitem a existência da alteridade e a criação de novos sentidos. como a morte. orientado pela Prof. realizado no Programa de Pós-Graduação em Psicologia Escolar e do Desenvolvimento Humano do Institu to de Psicologia da Universidade de São Paulo. Entre os parceiros do diálogo há o texto que funciona como objeto intermediário. por exemplo. os comentários. os sorrisos. a biblioterapia constitui-se em um meio possível para se abordar temas existenciais..  Dr..  Maria Júlia Paes da Silva. 3 — BATENDO À PORTA DAS ESCOLAS PARA FALAR SOBRE A MORTE 1. dos comentários aos textos deixa claro que cada um pode manifestar sua verdade e ter u ma visão do mundo.os pensamentos das pessoas envolvidas nos assuntos e temas abordados. Nucci.  Dr. Apresentação da Pesquisa meu percurso no curso de Doutora do. .

A compreensão do conteúdo dos livros infantis sobre o tema da morte foi f eita a partir das apreciações dos educadores sobre os mesmos. 1989). e não a explicação dos fenômenos (Ludke & André. para seus alunos. A compreensão dos dados observados pelos educadores sobre a morte no co ntexto escolar foi organizada em categorias a partir das questões levantadas nos encontros realiz ados. Martins & Bi cudo. na linguagem própria da criança. cujo enfo que central é a compreensão e a interpretação da realidade que se apresenta. utilizei livros infantis que conheci durante meu perc urso profissional (a . — Como apreendem os livros infantis sobre o tema da morte.— Quais aspectos consideram relevantes para lidar com o tema da morte. possam considerá-lo não só um recurso para se promover o diálogo sobr e o assunto morte. Sobre os Livros Nessa pesquisa. promovi intervenções com o intuito de organizar as discussões O presente trabalho é baseado em para que não perdessem seu foco. provoca o esclarecimento de uma situação para uma tomada de consciência pelos próprios pesquisados dos seus problemas e das condições que os geram. espaços de reflexão e expre ssão dos sentimentos e emoções relacionados ao tema da morte. — Se consideram o livro infantil um instrumento viável para trabalhar o te ma da morte com seus alunos. A preocupação fundamental é compreender a reali e como ela se apresenta. — Se promovem e como promovem. ao pararem para olhar o livro infantil como um instrumento que também aborda. Como pesquisadora qualitativista. quando houve necessidade. temas difíceis de serem conversados. não se preocupando com uma busca de generalização nas repetições das ocorrências. Parti da premissa de que os participantes dessa pesquisa. não eram intervenções de esclarecimento nem de ordem psicológica. além de coletar os dados durante os e ncontros. 1986. pois esse não era o objetivo. — Como trabalham a temática morte no contexto escolar. em geral. Em certos momentos. — Como poderiam explorar os livros infantis sobre morte como recurso par a abordar esse tema com os alunos. 104). a fim de elaborar os me ios e estratégias de resolvê-los” (p. mas também um meio para trabalhar os aspectos informativos e emocio nais relativos ao tema. 2. No entanto. Chizzotti (2001) aponta para o fato de que “a pesquisa qualitativa-obje tiva. Essa pesquisa baseou-se em dois itens distintos: questões relativas à mor te no contexto escolar e livros infantis que abordam a morte. levantei questões pertinentes ao tema da morte para serem discutidas com os educadores. Essa pesquisa teve como fundamento a abordagem qualitativa.

O contato com as escolas foi feito por meio de carta endereçada ao dir etor e/ou responsável. traduzidos para o português). entre outros. que manifestaram o desejo de participar. alegando ser um assunto necessário e difícil de se trabalhar quando ocorre algum caso na escola. das redes pública e privada. Tais estudos mostram que. quatro localizavam-se na zona oeste e uma na região centro-oeste (EE) da cidade de São Paulo. a partir dos nove anos. No entanto. percebi que o maior interesse estava em conhecer a literatura infantil que abord a o tema da morte. Sobre as Escolas Foram escolhidas escolas que trabalham com Educação Infantil e/ou Ensino Fundamental I. Nesse aspecto. indicados para crianças de a té dez anos de idade (da Educação Infantil ao primeiro ciclo do Ensino Fundamental — 1. Para esse estudo. Sobre os Participantes Os participantes selecionados para tal estudo foram profissionais da áre a da educação (professores. Fiz contato com 16 escolas. Foram incluídos livros de autores nacionais e estrangeiro s (estes últimos. era desconhecida em todas as escolas. que já serviram de objeto de estudo. não funcionalidade e causalidade. sendo 12 particulares (e. acompanhada do projeto de pesquisa. Esta. coordenadores e diretores). a criança já tem condições de compreender o conceito de morte. considerando-se os seus atributos essenciais: i rreversibilidade. mudanças. que tratam do tema morte. entre elas. públicas e privadas. duas são escolas que atendem um público que vai desde a Educação Infantil até o Ensino Médio (EP1 e EP2). Dessas. Essas escolhas foram ao acaso. três religiosas) e quatro públicas. Todos demonstraram interesse na temática da morte. justificando já terem participad o de outros projetos sobre o tema e estarem preparados para lidar bem quando essas situações ocorrem. e a outra é uma escola de Educação Infantil (EPI3).  séries). Foram excluídos os livros que tratam das mortes simbólicas: as perdas do cotidiano. Nenhuma de periferia. principalmente no campo da Psicanálise. somente cinco aceitaram participar da pesquisa (três particulares e duas públicas — sendo uma municipal e uma estadual). Optei por esse recorte devido à especificidade da faixa etária.  à 4.partir da década de 1980). Das escolas participantes. levando e m consideração o desenvolvimento infantil e a aquisição do conceito de morte como é proposto por Wilma Torres (1999) a partir de suas pesquisas sobre o tema. da pesquisa e assinaram o Termo de Consentimento Livre Esclarecido (TC LE). de escolas de Educação Infantil e Ensino F undamental I. Entre as instituições particulares. . separações. 3. voluntariamente. de fato. universalidade. 4. a escola particular de Educação Infantil (EPI3) foi a única que afirmou não ter dificuldades para lidar com a questão da morte. não me ocupei dos contos de fadas tradicionais.

Os encontros ocorreram semanalmente. No quarto encontro foi sugerida a realização da devolutiva após a análise dos dados. Mas. po rém. pelo menos. para que não houvesse quebra no pr ocesso das reflexões e discussões propostas. — Levar aos participantes da pesquisa os dados observados e coletados du rante os encontros. em algumas es colas. cada encontro teria duas horas de duração e seria semanal. — Se já tiveram algum caso que envolvesse a morte no contexto escolar. No entanto. No segundo encontro ofereciam-se aos educadores livros infantis que a bordam o tema da morte. Os horários para esses encontros foram determinados pela coordenação das escolas. um mês. Além disso. em algumas escolas. Estabeleci o número de participantes entre cinco e dez elementos. Esse número foi considerado adequado para promover maior troca de experiências. a partir de entendimento prévio com os participantes. a coleta de dados foi efetuada a partir de três encontr os com o grupo de educadores. pois era o único horário disponível. Em princípio. No primeiro encontro. solicitava-se aos professores que discutissem s obre a morte enquanto assunto pertinente à escola: — Se constitui em tema para ser falado com crianças.5. Inicialmente. para que eles escolhessem. Sobre os Encontros Em cada escola. Vale ressaltar que uma questão que considero importante na abordagem do tema morte é o compartilhamento. O motivo para a escolha da coleta de dados em grupo e não em entrevista s individuais foi justamente priorizar a dinâmica da reflexão grupal e a troca de experiências entre os participantes. uma das escolas participantes optou pe lo encontro mensal. já que a morte pode mobilizar a dor da solidão. Esse enco ntro tinha dois objetivos: — Verificar junto aos participantes da pesquisa se haviam feito novas re flexões a respeito do tema morte na escola sem a presença e estimulação da pesquisadora. N o terceiro encontro pedia-se aos professores que continuassem a apr eciação sobre os livros (se assim o desejassem) e discutissem a viabilidade e as possibilidades d e trabalhar o tema morte com as crianças na escola. esse critério teve que ser alterado para acomodar a realização da pes quisa de acordo com o cronograma de atividades das escolas. o intervalo d e quatro semanas sem os encontros poderia ser tempo suficiente para que os participantes . o período de um mês foi considerado adequado para que eu ti vesse o tempo necessário para organizar as observações e os dados coletados. esse critério foi alterado para acomodar a realização da pesquisa de acordo com as possibil idades de cada uma. — De que forma podem falar sobre a morte com crianças na escola. Esse encontro era opcional e deveria acontecer depois de. lessem e fizessem uma apreciação sobre os mesmos.

incluo um capítulo contemplando todas as palavras referidas nos encontros realizad os. Os participantes foram esclarecidos sobre os objetivos da pesquisa. se tinham mobilizado algum tipo de reflexão e/ ou mudança em suas atitudes com relação à morte e como viam a possível aplicação desse trabalho na escola. Os participantes poderi am retirar-se da pesquisa a qualquer momento e tinham garantia de privacidade e sigilo. 4 — IN LOCO / ACHADOS 1. No entanto. embora comum a todo e qualquer indivíduo por pr essupor sentimentos de dor e sofrimento. É uma escola inclusiva e trabalha com as diferenças. entre ele . de acordo com a proposta sugerida para cada encontro. Esses questionamentos poderiam ser esclarecidos na devolutiva. enfatizei a importância de informar e esclarecer os procedimentos a serem realizados. solicitei a cada educador que desse uma pa lavra que traduzisse como fora o encontro para ele. garantindo-lhes liberdade de participação. O ambiente era agradável. a través de uma carta convite entregue pessoalmente. e m cada escola. Atende crianças de meses (berçário) até 18 anos (Ens ino Médio). Os encontros aconteceram na Unidade II . e não havia interferência de barulho. iluminado. prédio onde funcionam a Educação I nfantil e o Ensino Fundamental I. Ressaltei também que os dados seriam trabalhados sem possibilidade de identificação de cada um.pudessem refletir se os encontros tinham sido bons ou não. Essas palavras foram denominadas palavras-chave ou palavras mágicas. com as carteiras dispostas em círculos. Ao final de cada encontro. num primeiro mome nto. Como a dinâmica em grupo poderia suscitar emoções. não foram dadas respostas e/ou esclarecimentos que pudessem interferir na coleta de dados de encontros futuros. O grupo contou com nove participantes no primeiro encontro. Durante os encontros. com ventilação. Aqueles que aceitaram participar assinar am esse termo. Como foram realizadas dinâmicas de grupo com profissionais da área da edu cação abordando um tema pouco explorado. que resumisse o que estava sentindo ou como estav a se sentindo no momento. O Termo de Consentimento Livre Esclarecido (TC LE) foi lido no início d o primeiro encontro e as dúvidas foram esclarecidas. As Escolas Escola Particular 1 (EP1) Essa escola funciona em cinco unidades instaladas em edifícios estrutur ados e organizados de acordo com os cursos oferecidos. Foi utilizada uma sala de aula. foi oferecido espaço de es cuta para aqueles que pudessem vir a sentir essa necessidade. promovi o diálogo e a reflexão a respeito da temática morte. Embora eu relacione as palavras-chave escolhidas por cada educador. As intervenções realizadas tiveram o intuito de conduzir as reflexões e ser vir como disparadoras para reflexões e discussões.

ao mesmo tempo. falar e discut ir sobre morte. porque esse não era exatamente o espaço para se discutirem perdas pessoais. elas não foram trabal hadas. as professoras ainda pareciam muito incomodadas. com tempo de serviço na educação que variava de dois a 23 anos. certa intimidade e liberdade ao relatar suas experiências profissionais. Durante os encontros ficaram evidentes as crenças e os valores pessoais de cada uma. nove participantes no primeiro encontro. Percebi que as educadoras dessa escola demonstraram ter. Pareceu-me que lançavam um olhar muito crít ico e. No entanto. as educadoras aludiram. Apesar do esvaziamento sem explicação. e a apenas três no terceiro encontro. Os educadores afirmaram que os encontros tinham sido muito bons. mesclando seus relatos com questões pessoais de fora do co tidiano da escola e com uma carga de emoção muito intensa. Tive a sensação de que tudo o que viam nos livros era ruim. os participantes conseguiram chega r a conclusões relevantes e discutiram a possibilidade de elaborar algum tipo de trabalho com a s crianças. no segundo.s: professoras (sete). Talve z estivessem tão envolvidas que tudo as assustava. co m idades que variavam de 20 a 42 anos. além de não fazer p arte do objetivo da pesquisa. Apresentaram dificuldade par a lidar com as questões relativas à morte. Questionei se suas expect ativas tinham sido frustradas. embora essa tarefa pudesse gerar desconforto ou até mesmo conflito. Esse grupo teve. quando pararam para pensar. todas do sexo feminino. Foram momentos de reflexão. Seria essa a explicação para a diminuição dos participantes? Isso me remeteu aos participantes que já não compareceram ao segundo encontro. com formação em Pedagogia e/ou Magistério. Talvez esperassem um curso para aprender a lidar com a morte. Apesar de os educadores trazerem questões pessoais. inte ressantes e produtivos. apresentavam certo distanciamento para poder fazer uma crítica. de forma recorren te e enfática. de início. Todas tinham expe riência profissional com crianças de diferentes faixas etárias da Educação Infantil e do Ensino Fundamental I. quando relatavam os casos de seus alunos e também quando se referiam a seus casos pessoais. mostraram-se dispostas a participa r da tarefa proposta e a explorar criticamente os livros sob o ponto de vista do educador. pa ssando a sete. auxiliar de sala (uma) e coordenadora pedagógica (uma). . entre elas. A sensação transmitida é de que deve existir cuidado e acolhimento nessa es cola. Ao tratar do tema proposto. No segundo encontro. ao caráter religioso da morte. m as encontraram um espaço aberto para falar e refletir a respeito dela. É difícil expor-se tanto se não houver um espaço acolhedor.

a morte foi abordada como perda. Houve momentos de troca muito intensos e ricos. O grupo chegou a fazer reflexões muito relevantes que podem ser conside radas como “quebra de barreira”. Na devolutiva. e não como part e de um ciclo.aceitando a interpretação religiosa da morte como um porto-seguro. Foi um grupo muito continente. Pergunto por que é assim. uma tábua de salvação a que tinham que se apegar. causa desconforto e até assusta? Durante os encontros. Então. dando lugar à abordagem de outros problemas vivenciados pelas crianças. o fechamento integral do ciclo. Apesar das ausências. e se libertar dos medos. a morte é automaticamente associada à ideia de perda e aos sentimentos de t risteza e dor. discutiu-se a importância da roda de conversa par a a criança. Primeiramente. mesmo se fugin do do assunto. aceitando percorrê-lo. que também ger am sofrimento e angústia e devem ser tratados com cautela. acomodando-se à nova forma. Ela poderia se r útil não só para se falar de perdas. então. O terceiro encontro pode ser considerado muito rico porque resultou e m uma experiência de enfrentamento. No entanto. como seria ter a roda de conversa com o professor. p ois desenvolveu-se um processo de encorajamento para poder enfrentar. Salientaram que. portanto. esse grupo atuou como um todo. as professoras não se sentem à vontade para tratar desse a ssunto porque suas próprias dores ainda estão presentes e latentes. Deu-se. mas também de quaisquer outros assuntos emergentes que necessitem de soluções. dando lugar ao “novo”. as participantes afirmaram ter consciência de que haviam “quebrado a barreira”. fazendo com que o tema da morte pudesse ser visto de outra maneira. nos encontros. A partir das discussões. passaram pelo processo que é obser vado na criança em construção. como falar com o outro sobre a lgo que ainda incomoda. sem perder a qualidade. Nesse caso. as educadoras constataram que é possível abordar o tema da morte nas suas disciplinas como fazendo parte de um ciclo de vida/ do processo de dese nvolvimento. Eu me restringi a coletar dados. Esse enfrentamento também se evidenciou no grupo como um todo. sem interferir diretamente. deixando que descobrissem seu caminho. Os resultados das dinâmicas foram além das minhas expectativas. nos quais cada partic ipante teve a oportunidade de fechar seu ciclo a seu tempo e a sua maneira. A princípio . Um espaço de compartilhamento poderia funcionar como recurso altamente positivo pa ra se tratar de dores e/ou dificuldades frente à morte. trabalhando as própr ias emoções. Os livros sobre morte ou o tema da morte em si deixaram de ser o cern e das discussões. com tranquilidade e menos conflito. acolhimento e fechamento de ciclo. apesar da dor e dos medos que pudessem surgir. Pergunto.

Assim como vários outros profissionais. com formação em Pedagogia. Oferece desde a Educação Infantil até o Ensino Médio. embora tenham partici pado . Permitir que a criança sinta essa tristeza. O grupo contava com oito participantes no primeiro encontro. Psicopedagogia. o professor é um cuidador que também necessita de cuidado e acolhimento para poder cuidar e acolher seus alunos. esses educadores fizeram sua construção própria que. do maternal ao 1.. No final. Todas tinham experiência profissional com diferentes faixas etárias da Educação Infantil. Esse grupo teve uma participação homogênea nos três encontros. Os encontros aconteceram em uma sala de aula (ampla) da Educação Infantil . Comunicação Social e Magistério. Não houve desistên cia. Concluíram que o importante é encontrar o acolhimento para essa tristeza. As educadoras participantes sentaram-se em carteiras dispostas em círcu lo. Portanto. As participantes desse grupo permaneceram atentas. mas podem ser os responsáveis p or acolher e dar conforto a essa criança. Defendo veementemente a ideia de que quem cuida precisa primeiro ser cuidado. apenas duas faltas por motivos pessoais.¡ ano (antigo pré-primário). Exerce a função de coordenadora de Educação Infantil há nove anos. É possível falar da morte apesar da tristeza nela contida. acolhê-la e dar-lhe conforto pode ser mais uma tarefa do professor. Conscientizaram-se de que essa tristeza é necessária. tendo iniciado como pr ofessora. de que não são eles (os educadores) os responsáve is pela tristeza contida na perda. com idades que variavam de 24 a 54 anos. é natural existir a dor e o sofrimento. qua ndo se perde alguém de quem se gosta. mas com acústica ruim. é impresc indível que haja nas escolas espaço para compartilhamento e reflexão sobre as perdas vivenciadas e a morte. Escola Particular 2 (EP2) Esse colégio está localizado na zona oeste da capital de São Paulo e é dirigi do por religiosos. entre el es professoras (sete) e coordenadora pedagógica (uma). O ambiente era agradável quanto à iluminação e ventilação. nas p erdas. apresentada pela criança. mas não aprofundaram muito suas reflexões. envolvendo movimentos individuais e movimentos no/do grupo. na própria escola. As professoras participantes são docentes de Educação Infantil. cada um enfrentando seus medos e suas barreiras. constituiuse numa construção grupal. discutiram as situ ações de morte na escola e os livros. minha proposta era apenas discutir o assunto morte na escola e os livros que tratam do tema. A coordenadora trabalha nessa escola há 26 anos. De maneira gratificante. com tempo d e serviço na educação que variava de cinco a 26 anos. também. depois. Conscientizaram-se. puderam perceber que a morte faz parte da vida e que. todas do sexo feminino. minimizando o sofrimento contido nessa tristeza.

(Essa é uma escola católica. utilizado em conversas sobre a morte com as crianças. Falaram muito. Comentaram que os livros eram muito interessantes e que foi possível co meçar a perceber coisas que eram mencionadas pelas crianças e que nem sempre eram compreendidas pel as professoras. Reforçou a necessidade de se preparar as crianças para o futuro. Verificaram as diferentes abordagens em que o tema morte foi apresent ado nos livros: a razão do existir. mas foi considerado importante discuti-lo.atentamente das tarefas propostas. No segundo encontro. Em nenhum dos encontros verificou-se impacto emocional que o assunto geralmente suscita. O primeiro encontro foi considerado muito significativo por ter sido um momento de compartilhamento do tema morte e de situações relacionadas. contaram vários casos de morte ocorridos no ambie nte escolar referentes à morte de alunos da escola e também à morte de parentes das crianças (pai. e os participantes não se atropelavam par a falar. Contaram casos pessoais envolvendo perdas significativas. pouco conversar am entre si.) A morte no contexto escolar foi abordada pela coordenadora quando con tou dois casos de mortes de crianças da escola que foram traumáticos (afogamento e acidente de carro). Conduziram a discussão de forma superficial. mostrando-se surpresas com a quantidade de títulos que abordam o tema da morte. as educadoras disseram que tinham sido muito bo ns. interessantes e produtivos. Relataram dificuldades para abordar o tema. Disse que as crianças tentam entender o porquê da morte e questionam muito o “nunca mais”. No primeiro encontro. mas parecia não refletir na mesma intensidade. o ciclo da vida. No terceiro encontro. Aderiram à tarefa e. Comentaram sobre uma . uma vez que a morte não é um assunto cotidiano. As professoras trocaram livros entre si e fizeram comentários com as colega s. Entre os tópicos relacionados ao tema da morte. a perda foi predominant e. mas não como desabafos e nem se alongaram muito. principalmente com as cri anças. mantendo atitude de distan ciamento. A questão religiosa esteve presente. quando pararam para pensar. perdas e morte como um fenômeno que ocorre na vid a de qualquer um. embora em menos tempo. continuaram explorando os livros com entusiasmo . bichinho de estimação). e as educadoras mencionaram o term o “Foi para o céu!”. A coordenadora avaliou que a morte é um tema necessário de ser explorado. O grupo era muito organizado. a vós. falar e discutir sobre a morte. Respeitavam e ouviam os colegas e mantinham certa ordem. é difícil. muito compenetradas. Quanto aos encontros. as educadoras estavam muito ansiosas para conhec er os livros infantis e exploraram o material atentamente. Serviram como momentos de reflexão.

uma vez que estávamos sentados. As turmas são divididas em grupos de acordo com a faixa etária. podendo então trabalhar quando algum caso surgisse na escola. principalmente as que estavam sentadas mais distantes e falavam num tom mais baixo. que ocupava toda a extensão da sala. ou seja. questionamentos e encorajamento. por sua acústica. Mas isso não representava problema. Quanto a abordar o tema morte na escola. No entanto. como se estivéssem os à volta de uma grande mesa. Entretanto. achou que os encontros foram válidos. mas necessário. além de ser um espaço de troca que promoveu a aproximação. justificando q ue “não dá para tirar a tristeza que a morte causa”. uma vez que aparece diariamente na mídia e também n a escola. que são incluídas nesse s grupos. a coordenadora reforçou a necessidade de haver empatia p ara se lidar com o tema. apesar de considerar o tema como importante. Atende em meio período e período integral. porque a escola é um agente de formação. muitas vezes. Não havia interferência de barulhos externos. uma de frente para a outra. a coordenadora acha que é assu nto muito difícil de ser trabalhado. era difícil ouvir o que as educadoras falavam. Suas afirmações pareciam ambíguas. não vislumbrava a possibilidade de introduzi-lo no cotidiano escolar. A escola atende crianças com necessidades especiais. formas de comunicação. essa escola oferece ensino especializado e direcionado para crianças de um ano e seis meses a seis anos. pois elas tiveram a o portunidade de conhecer o material (os livros infantis) e refletir sobre a morte com as discussõe s. a coordenadora solicitou . Na reunião de apresentação do projeto de pesquisa. esclarecimentos de dúvidas. pois. As professoras julgaram os encontros muito produtivos. socialização e integração entre os colegas e o autoconhecimento. mas com acompanhamento individual. Entretanto. um pouco apertada. pois suscitara m reflexões. A sala era relativamente pequena. Os encontros aconteceram em uma sala de aula. Escola Particular de Educação Infantil 3 (EPI3) Há 30 anos localizada em local nobre na zona oeste da capital de São Paulo . com as carteiras dispost as em duas fileiras. Em sua proposta. sem muito espaço pa ra circulação. apropria-se do referencial construtivista. c om a etapa do desenvolvimento. essa disposição pode ter provocado o distanciamento entre as pessoas. Apesar de reconhecer a importância de trabalhar esse assunto com os alu nos.situação complicada que estavam vivenciando com uma aluna de quatro anos que tem um tumor na cabeça e cujo irmão já morreu. formando uma grande mesa de reunião. afinal o grupo contava com 15 participantes.

Duas integrantes faltaram por motivos particulares. Todos tinham experiência profissional com Educação Infantil . com uma professora nova no grupo. Magistério.) Foram relatados muitos casos durante a discussão sobre o tema morte. no entanto. (Embora parecessem passivos.que o grupo fosse ampliado de 10 para 15 participantes. que qualquer pessoa poderia sair do grupo a qualquer momento. As discussões continuaram acontecendo sempre entre cinco e seis pessoas . uma vez que havia sido acordado que a participação seria voluntária. Artes. mais a professora que entrou no segundo encontro e mais uma nova. Nessa escola. houve uma alteração: havia 12 participantes. muitos se sentiam incomodados com a presença da coordena dora. reforçan do que seria importante que essa participação fosse voluntária e que o grupo não fosse alterado ao lo ngo dos encontros. suscitaram reflexões e inquietações nos participantes. com formação em Pedagogia. a coordenadora solicitou que os encontro s acontecessem mensalmente. com tempo de serviço na educação que variava de cinco a 30 anos. Apesar de alguns professores não terem participado verbalmente da discussão. (Após esse horário. com toda a equipe da escola. o grupo tinha 15 participantes: os 13 do primei ro encontro. Por terem demonstrado interesse. com idades variando de 27 a 68 anos. No terceiro encontro. No segundo encontro. resolvi abrir exceção quanto ao número de participantes. uma vez que poucos foram os participantes ativos que colocaram suas ideias. notei que alguns professores. acredito que o s encontros tenham sido produtivos porque. Psicologi a. demonstravam estar ativos interiorme nte. entre eles: professores (dez). que pareciam ter . Ed. o grupo mostrou-se mais participante devido à tare fa proposta: exploração dos livros e discussão. não seria possível a en trada de novos integrantes depois do grupo formado. mas. pois todos estavam interessados no p rojeto. apresentaram uma descrição dos mesmos. Apontei que isso esta va totalmente fora do combinado. em particular. de alguma maneira. ocupando parte da reunião mensal que a e quipe realiza normalmente. No segundo encontro. A resposta foi que aquela era a equipe comp leta e que todos tinham imenso interesse na participação. Física. a equipe prosseguia na reunião peda gógica. disc utiram e exploraram o assunto. sendo 12 do sexo feminin o e um do sexo masculino. O grupo contou com 13 participantes no primeiro encontro. Aparentemente. No entanto.) No primeiro encontro tive a impressão de que o grupo formou-se a partir de uma imposição. Senti-me incomodada com a situação. auxiliar (uma) e coordenadora/diretora pedagógica (duas). prossegui com meu trabalho. sem encontrar alternativa naquel e momento. em vez de fazerem uma apreciação a respeito dos livros. sem minha presença.

no terceiro. uma vez q ue as coordenadoras alegaram que o silêncio era o modo de ser de algumas pessoas e isso era respeitado por eles. os encontr os suscitaram sentimentos difíceis de lidar. minha sensação era de que tudo era conduzido pela c oordenação. Na devolutiva. Falar de morte não é um assunto tranquilo nem tampouco fácil. d ificuldades e progressos. quando perguntei se alguém havia pensado no que tínhamos d iscutido nos . Isso não significa que os encontros não tenham sido produtivos. Ao contrári o. Durante os encontros. para essa professora em particular. no primeiro encontro. depois de fazer seus comen tários. na escola. Justificaram que. Alguns concordaram e outros se mantiveram calados. ficou claro que o processo de descoberta e de crescimento ocorre quando existe u m espaço de confiança e de troca. Há dificuldades pessoais em lidar com sentimentos relacionados à perda. O que seria difícil: O tema? Trabalhar a questão da morte com as crianças? Alguma situação pessoal? Introduzir esse tema na escola? Saí de lá com muitas dúvidas sem respostas e sem esclarecimentos. como se falasse pelo grupo. mas sim ao modo como a coordenação conduzia e administrava a manifestação dos professores. como se conhecem há muito tempo. Para mim. Essa mesma professora faltou ao segundo encontro e. Ou. que isso a remetia às lembranças da morte do pai e não estava nada tranquil o. Quando a reunião parecia fechada por unanimidade. Ficou nítido que. o receio dos professores em se expressar parecia não se dever ao fato de a c oordenação estar presente. Por causa do modo como os encontros transcorreram. falou que não tinh a sido nada tranquilo. eles têm liberdade suficien te para se colocarem se houver necessidade e também têm esse espaço de troca entre eles (nessas r euniões mensais). Questionei-me se os encontros com os participantes desse grupo não seri am mais produtivos para o crescimento e a construção conjunta se a coordenação não estivesse presente e se não conduzisse as discussões. talvez . porque a s pessoas que tinham permanecido em silêncio absoluto em todos os encontros trouxeram a palavra “d ifícil”. quando estava fechando o encontro. incertezas. Um lugar onde todos estão no mesmo patamar. são como uma família e dão suporte uns aos outro s. quase que como num desabafo. por serem politicamente corretos e cumprir com suas obrigações. uma professora colocou a palavra dúvida e o utra. Fiquei surpresa ao ouvir as palavras-chave no último encontro. Reafirmaram que. questionei-me se e sses participantes estavam lá por livre e espontânea vontade ou se por imposição dos superiores. onde as pessoas podem compartilhar suas dúvidas. no final. Essa dúvida surgiu porque. sendo que duas delas faziam parte da coordenação. a coordenadora tinha e scolhido a palavra tranquila. Não consegui resposta para essa dúvida.mais intimidade. A inibição. emocionada. retirou-se da sala.

Pa ra isso. Apesar de ter-me colocado à disposição para quaisquer contatos. Minha impressão sobre essa escola ao longo da pesquisa foi de que eles queriam ver os novos materiais sobre a questão da morte para se inteirar e adaptar algo para a es cola. a acústica da sala era muito ruim. . enquanto para outros. eu poderia fornecer infor mações e indicações de literatura infantil que pudessem ser interessantes para eles. oferecendo o Ensino Fundamenta l – ciclo I (1. Apesar disso. Reforçou a necessidade de se conhecer bem os livros infantis existentes sobre o assunto.  séries) e ciclo II (5. caso fosse necessário. saí de lá sem conhecer a voz de muitos. causava incômodo. mesmo ass im. e o barulho vindo da avenida. Escola Estadual (EE) Essa escola estadual pertence à diretoria de ensino da região centro de São Paulo. mas ainda estava com dúvidas em relação a isso. tinha certeza de que os participantes não estavam saindo da mesma forma como iniciaram as atividades. (A escola localizase em uma das avenidas mais movimentadas da cidade. ninguém me procurou. ao fazer meus comentários. Alegou que esse assunto seria discutido em janeiro. O grupo parecia mais solto e relaxado.  à 4. muito alto . as janelas precisavam ficar ab ertas. todos permaneceram em silêncio. com o Corpo de Bombeiros bem próximo. Ainda na devolutiva. em uma capacitação dos professores. por ocasião do plan ejamento pedagógico e da capacitação dos educadores. falou da importância de se trabalhar com as pequenas perdas do dia a dia.três encontros ou se tinha lidado com alguma situação de morte durante esses três meses. apesar de todo o barulho da avenida em horário de rush. cheia de carteiras e com pouco espaço para se mo vimentar.  séries). pediram a relação dos livros utilizados na pesquisa e de outros que eu conhecesse para que pud essem pensar. A sala era grande. Eu já esperava que isso ocorresse pela dinâmica estabelecida no g rupo. Era comum ouvir-se sirene durante os encontros. se fosse conveniente. Uma das coordenadoras rompeu o silêncio. Além disso. Sem ventilador e num final de tarde muito quente.) Era uma sala muito abafada e com po uca ventilação. Para alguns. para o início do próximo ano. em seguida. o silêncio era produtivo. A minha impressão era de que alguma mudança estava se operando. dizendo que esses encontros serviram para pensar em como introduzir a morte nos temas transversais do currícul o escolar. enfatizei o fato de o s ilêncio ter predominado num grupo tão grande. como pesquisadora de doutorado.  e 6. e não exatamente com a morte em si. Além disso. Está localizada na região centro-oeste da capital de São Paulo. Funciona em dois turnos: manhã e tarde. O objetivo é continuar ampliando. O primeiro encontro foi realizado em uma sala de aula de primeiro an o do Ensino Fundamental I. A outra coordenadora.

para facilitar nossa comunicação. O segundo e o terceiro encontros foram realizados na sala dos profes sores. outra professora referiu-se. Os educadores que permaneceram até o final foram aqueles que participa ram mais ativamente desde o início. contribuindo com reflexões muito ricas e profundas . Perceberam que é possível abordar o tema da morte na escola não como perda . Entretanto. A formação desses professores era: Pedagogia. era mais ampla e mais ventilad a. Em suas reflexões. mas para eles também. Não trouxeram relatos de mortes no âmbito pessoal. Durante a realização da pesquisa.) A partir dessa experiência de pesquisa. os professores foram organizando suas ideias. As idades dos participantes não foram mencionadas . O grupo. Enfatizaram a importância de oferecer alguma forma de acol himento aos alunos. discutindo e levantando questões. fomos incomodados co m o entra-e-sai de professores que vinham deixar material. mas eram pessoas que estavam entre o jovem adulto e a meia idade. O grupo foi constituído inicialmente por sete participantes. explorando. estando na rede pública de dois a 24 anos. mencionou que havia sofrido a perda do pai há três meses e. trabalhando ativa e seriamente. sendo sei s do sexo feminino e um masculino. não somente para as crianças. no último encont ro. perceberam a importância de se t er uma roda de conversa. sem detalhes e sem se alongar. mas não houve grandes problemas. no início da reunião. após o segundo encontro. muitas vezes.As carteiras foram organizadas para que o grupo se sentasse em círculo .o não só por meio da conversa. uma das professo ras decidiu abordar o tema do medo com seus alunos. Psicologia. todos professores. à perda da irmã há nove meses. Esse grupo restringiu a discussão aos casos que ocorreram no contexto escolar. Embora não tivessem o hábito de fazer a roda de conversa com seus alunos (exceto um professor que a realizava a cada 15 dias). (Essa experiência é detalhada no capítulo “Grande . Felizmente. no final d o primeiro encontro. admitiram ser um meio adequado para c riar um espaço de acolhimento dos alunos. com u m olhar de descoberta para o “novo” e procurando um “olhar de aplicação”. Os professores pareciam não se conhecer bem e demonstraram ter pouca i ntimidade. (Somente uma professora. demonstrou estar interessado e engaj ado nas propostas. O tempo de serviço era en tre três e 29 anos. que também tinha interferência de barulho externo. vislumbrando a possibilidade de se elaborar algum tipo de trabalho com as crianças. Psicopedagogia . m as também por meio da produção de textos e desenhos. Artes e Magistério. mas como parte do ciclo de vida. por ser a sala dos professores. em todos os encontros.

Acredito que essa tenha sido a razão de sua desistência. A escola preserva o patrimônio com as características do Parque Infantil e conta com área verde abundante. árvores centenárias. Dividir pode minimizar o sofrimento e a solidão. o que deixa o espaço muito bonito e agradável. denominada inicialmente de Parque Infantil. O livro Quando os Dinossauros Morrem (Brown e Brown. que vão das 07h20 às 19h20. Conta com 205 crianças em período integral e 200 no parcial. Pedro não compareceu somente no terceiro encontro. em sua apresentação.s Descobertas”. inclusive). praça e jardim. abordar todos os aspectos relativos à morte e. O grupo como um todo apresentou reflexões ricas e cresceu muito ao long o dos encontros. A clientela que frequenta a escola é diversificada. poderiam escutar. Ao discutirem estratégias para abordar o tema morte acharam adequado ap resentá-lo como um fenômeno que faz parte da vida de todos nós. não demonstrando interesse na discussão. São crianças que saem muito cedo para chegar à esc ola no horário. que não queria aprender a lidar com a situação de morte. descrevendo-os como momentos interessantes e produtivos que serviram como oportu nidade para parar. São filhos de trabalhadores que exercem diferentes atividades profissionais que. onde predominam moradores mais idosos. Ao final. a única possibilidade seja ouvir ou acolher. isso pode s ignificar muito para a criança. por se r didático e pedagógico. dividir e fazer o possível para a judar um aluno. Giova nna mencionou a perda recente do pai. num bairro antigo. p or não terem com quem deixar seus filhos durante o período de trabalho. pensar e falar sobre a morte. Escola Municipal de Educação Infantil (EMEI) Essa escola. 2006) pertinente para o trabalho. Embora. fizeram considerações sobre os encont ros. 1998) também foi m encionado por ser completo.) Os educadores se conscientizaram de que. em muitas ocasiões. a escola tem procurado desenvolver várias atividades para melhorar o ensino-aprendizagem. Consideraram o livro O dia em que a Morte Quase Morreu (Branco. Julian a deixou claro. Por i sso. tinha a final idade de atender a crianças pobres da capital. . Funciona em três turnos. mesmo não sendo possível solucio nar problemas de ordem social e/ou familiar. deixam-nos na escola. proveniente em grand e parte de outros bairros (mais carentes. o que pode ter motivado sua saída. Justificou que preci sava atender um paciente no consultório. sobretudo. Está localizada na zona oeste da capital de São Paulo. Somente duas professoras desistiram logo no primeiro encontro. busca ndo uma expansão para garantir a demanda e a permanência da criança na escola. Os educadores que demonstraram mais dificuldades com o tema morte con seguiram enfrentá-las de maneira surpreendente.

(Os encontros aconteceram para os três grupos. e Rafaela. era muito amiga e querida . Grupo 1 O Grupo 1 era formado por oito participantes. isso não pode ser alterado por fazer parte do patrimônio da prefeitura. embora as participantes trouxessem algumas situações de perdas pes soais. mas um pouco desconfortável devido à inte rferência de sons e barulhos provenientes do pátio. Uma das professoras que participou deste grupo não exerce atividades em sala de aula.No entanto. Os encontros aconteceram na sala dos professores e os participantes s entaram-se à volta de uma mesa de reuniões. duas professoras participaram apenas do primeiro encontro . Nesse grupo. quando relataram a morte de uma das professoras da e scola. variando de acordo com a jornada de trabal ho. Cada um desses banheiros tem três boxes. ficou bem centrado na discussão do tema da morte no contexto escolar. no sócio-construtivismo i nteracionista. De início. A abordagem educacional está pautada na Pedagogia da Infância. sendo sete professoras e a coordenadora. de acordo com o Horário de Trabalho Pedagógico Coletivo (HT PC). Nessa EMEI. também abordou a situação de dor causada pela per da pessoal dentro do contexto escolar. Segundo a coordenadora. todas do sexo feminino. Lígia. onde sempre tinha algum grupo de crianças bri ncando nos momentos em que havia reunião. A sala era ampla e bem arejada. assim como a grande área verde. com idades variando de 39 a 63 anos. Tinha como objetivo aproveitar ao máx imo os encontros. isso chegou a me incomodar. conta com apenas dois banheiros para as crianças (um feminino e um mas culino). os educadores foram divididos em três grupos. pois não exercia a função de policiamento nem intimidava os participante. participante. está na administração. com mais de 20 anos de trabalho em educação e com tempo de serviço público variando de 16 a 25 anos. nos mesmos dias. Essa professora. em particular. O grupo foi muito rico. pois voltou de um afastamento por estresse.) A coordenadora participou dos encontros dos três grupos. Essa EMEI tem sua proposta pedagógica calcada na concepção de educação humanista . distintos para cada um dos três grupos. por ter vivenciado situação de perda recente. por dificuldade em lidar com o tema morte. sem tirar o foco da discussão. o que representa um número pequeno de instalações sa nitárias para o grande número de crianças ainda muito pequenas (de três a seis anos). mas depois percebi que sua presença não era prejudicial. que havia trabalhado muito tempo na EMEI. Esse grupo. Os encontros foram marcados no horário dessas reuniões. por motivo de licença médica (cirurgia).

foi um presente! (Ela só não sabia que. Parecia estar em paz consigo mesma. o caso de um dos seus alunos que havia ficado órfão quatro dias antes. observei atentamente suas fisionomias e pude constatar que pareciam aliviadas po r não estarem sendo avaliadas ou criticadas. enfatizando a reação da direção da escola. mas todas permaneceram ativas. naquele momento. todas do sexo feminino. para mim. Como se sentiam à vontade naquele ambiente .por muitas delas. mas houve certa desorganização ao lo ngo dos encontros. Depois disso. A devolutiva foi um encontro produtivo. estavam ansi osas. Falaram muito desse caso. sendo de 8 a 21 anos no serviço público. Pareceu-me que se sentiram compreendidas e acolhidas. com reflexões importantes. sendo quatro professor as e a coordenadora. devido a conversas paralelas e brincadeiras. quando uma das professoras — curiosam ente a que mais apresentou dificuldades durante os três encontros — quis discutir com o grupo. a comunicação e acolhimento às crianças. Apesar de ter ocorrido quatro meses depois e de as professoras confessarem ter esquecido o assunto durante esse período. Foram encontros muito difíceis para a maior ia. Ao retomar as palavras-chave que cada uma escolheu para melhor traduzi r os encontros. senti que passei a fazer parte do grupo. Foi um grupo que teve muita participação. sem omitir nenhu ma observação sobre cada participante e sobre o grupo como um todo. como algumas esperavam anteriormente. como se estivesse em uma supervisão. Foi criado um vínculo de confiança e. com tempo de serviço na educação que variava entre 8 e 27 anos.10 Isso ficou nítido. agiam como se fossem as responsáveis pela condução dos trabalhos escolares e a seleção e adição do material . Pa ra mim. a partir daquele momento. podendo dar vazão aos sentimentos. apesar das reuniões um pouco tumultuadas. intimidade e c umplicidade que caracteriza um grupo unido e forte. Esse grupo teve uma participação um pouco diferente. agradecendo. era meu aniversário. Fiz uma apresentação clara e objetiva de minhas conclusões. com idades variando de 27 a 49 anos. ) Grupo 2 O Grupo 2 era formado por cinco participantes. no dia em que deixou seu recado. As professoras desse grupo trabalham há vários anos nessa EMEI. essa mesma professora enviou-me uma mensagem eletrônica e também deixou um recado no celular. Uma das professoras desse grupo voltou a exercer atividades em sala d e aula. as participan tes estavam muito comprometidas e as discussões foram ricas e pertinentes. As quatro professora s do grupo atuam há muitos anos nessa escola e parecem ter uma relação de amizade. Posso dizer que. antes estava na parte administrativa. para ouvir minha avaliação. o luto da s professoras. Esses foram os meios que encontraram para diminuir um pouco o peso de estar ali.

uma das p rofessoras disse que havia adotado uma postura mais distanciada porque não gostava de entrar em confronto com assuntos que envolvem valores pessoais e. Se a composição do grupo tivesse sido mais heterogênea. mas ficou ev idente que.pedagógico. Afi rmaram que a morte é um acontecimento natural. adotando uma postu ra crítica e de distanciamento. literalmente. na exploração dos livros. Era uma estranha que veio coletar dados para uma pesquisa. argumentavam que a morte faz parte do ci clo de vida e que ela já é abordada naturalmente. As educadoras pareciam estar ali para ver o que estariam inventando d esta vez. Continuou sua exposição. Adotaram uma postura mais distanciada. que faz parte do ciclo vital. apesar de a morte fazer parte do ciclo vital. com um olhar crítico para o tema e para os livros. Sentia-me. Em nenhum momento me senti int egrada ao grupo. Foram categóricas ao afirmar que o tema da morte só seria abordado e m caso de perda por parte de alguma criança de suas turmas e “SE” a criança trouxesse a questão. caracteriz ava uma espécie de recusa de participação. como ressaltaram. enfatizei que. A postura mais fechada e distante desse grupo provavelmente refletiu a necessidade de preservar e defender suas ideias pré-conce bidas e até cristalizadas. a morte envolve diretamen te questões religiosas. Na devolutiva. aparentemente. em grupo . A pesar dessa aparente postura de distanciamento. mantendo relativa distância que. as professoras permaneceram relutantes. na devolutiva. Ainda nesse encontro. uma estranha. após eu ter apresentado minhas observações. enquanto a morte poderia ser com entada apenas superficialmente. elas me haviam passado a impressão de que o nasc imento e o crescimento eram etapas que mereciam maior atenção. tiveram uma participação ativa durante as discus sões e contribuíram com comentários interessantes. Pareceram-me pessoas distantes e fechadas ao novo. segundo ela. mas também a aplicabilidade do material sobre o assu nto na escola. dizendo que procurou respeitar os valores e a r eligião dos outros . Durante todo o encontro. para elas. afirmando sempr e que esse tema só seria abordado se houvesse algum caso de morte vivenciado por alguma criança e se os próprios alunos o introduzissem na sala de aula ou o trouxessem individualmente para a pr ofessora. sentaram-se à mesa. Apesar desse distanciamento. a morte não deve ser um tema tão enfatizado quanto o nascimento e o desenvolvi mento. No segundo encontro. No entanto. a dinâmica poderi a ter sido diferente. disseram que estavam ali para analisar não só a possibilid ade de introdução do tema morte para as crianças. ao lado oposto da pesquisadora.

Além disso. referentes à per da do pai. Grupo 3 No primeiro encontro do Grupo 3. ainda não foi o suficiente para quebrar a atitude resistente do grupo. como psicóloga-pesquisadora. as professoras s e envolveram muito com o tema. Percebi dificuldades em todos os grupos. o que foi bastante ilustrat ivo. Ensino Fundamental ou daquela que vai até o Ensino Médio. mas não notei nada que pudesse caracterizar-se como diferenças entre escolas públicas e privadas. que essa professora estava passando por dificuldades pessoais em sua vida. com uma forte interação com o tema e com os livros. Essa exposição levou o grupo a discutir as necessidades dela. A participação foi efetiva. sugeri que reflet isse se o que ela designava como preservação não poderia ser aprisionamento. com discussões muito ricas e reflexões rel evantes. Enquanto eu. O Grupo 3 era formado por quatro participantes. Acredito que o acolhimento e . com idades variando de 38 a 60 anos. O desco nhecimento da literatura infantil sobre o tema morte apareceu em todos os grupos. Posso falar de diferenças entre os professores e entre os grupos. Apesar do número reduzido de participantes nesse grupo. Outra participante acrescentou que tal distanciamento estava relacion ado a uma tentativa de preservação. mas acredito que a dinâmica do gru po possa ter influenciado as reflexões e discussões sobre o assunto. todas do sexo feminino. de todas as escolas. Demonstravam ser um grupo mais aberto ao novo. A forma de enfrentamento do problema mostrou-seindividual. de todas as escolas. justificou que os dois lados envolvidos na pesquisa demonst ravam uma postura de avaliação. elas estavam avaliando um instrumento — os livros. grandes e pequenas. uma das professoras desistiu da parti cipação logo após a exposição sobre a pesquisa e quando leu o Termo de Consentimento Pós-Informado. dando a entender autopreservação. Ela se emocionou e começou a falar de dificuldades pessoais. As professoras do grupo também trabalham há vários anos nessa EMEI. h avia percebido nela um choro contido. sendo três professoras e a coordenadora. Durante os encontros. que provavelmente era suscitado pela lembrança de uma figura de afeto. posteriormente. sendo de 13 a 19 anos no serviço público. Apesar do envolvimento e da participação de todas nessa discussão (de caráter pessoal) trazida por ela. Quanto à formação acadêmica das professoras: a grande maioria tinha Magistério c om Especialização em Pré-Escola e Pedagogia. No final da devolutiva. com aproximadamente 20 anos de trabalho em educação. Considerações sobre as escolas Não identifiquei diferenças significativas entre as escolas no que se ref ere ao tema da morte no contexto escolar e nem no olhar que foi lançado ao livro infantil que aborda es se assunto.e não admitiria que alguém tentasse mudar suas próprias crenças e valores. de Educação Infantil. estava ali coletando dados par a uma pesquisa. Soube.

Soou como novidade para eles. Farei alguns comentários sobre eles no tópico Anális das apreciações feitas pelos educadores a respeito dos livros infantis”. muitas vezes.). Os Livros Infantis Apresentação Apresento os livros infantis que utilizei com os educadores das escolas particip antes deste estudo. “Não faço análise dos livros. Como a repro dução parcial ou total de grande parte desses livros é proibida. São elementos importantes do processo de comunicação do livro. Foi interessante observar que os professores têm expectativa da aprendi zagem do novo como algo que acontece de fora para dentro. Incluí aqui alguns dos livros com os quais entrei em contato ao longo de minha vid a profissional. dividir saberes. Pareciam desabrochar para o novo. com alguém que vem ensinar. já publicados. de irmãos. no último encontro. Fizeram a comparação com a roda de conversa com os alunos. padronizei a apresentação garantindo o s direitos autorais. — Abordando a morte como uma etapa do ciclo vital. Espero que este trabalho possa também servir como uma espécie de guia não só para os leitores que desejam conhecer livros infantis que tratam o tema da morte. — Abordando a morte no enredo de uma história (morte de avós. apresento uma sinopse. mas ta mbém para educadores que desejam entrar em contato com livros paradidáticos que não tenham ape nas objetivos pedagógicos. Não utilizei livros que tratam de doenças ou outros tipos de perdas (mortes simbólicas) . 2. Pretendia incluir a capa e algumas ilustrações na apresentação dos livros. como algo que tivessem alcançado por meio de mágica. pois atraem o leitor para a escolha do livro e.. de mãe. com as descobertas realizadas.. de bicho de es timação. experimentações e discussões. dificuldades e experiências. em um espaço de compartilhamento. atingem mais o leitor do que a própria palavra escrita. Não fiz um estudo de varredura com o objetivo de encontrar todos os liv ros.compartilhamento foram fatores que auxiliaram nesse aspecto. Foram utilizados 36 livros infantis que abordam o tema morte em seu co nteúdo das seguintes formas: — Falando sobre a morte. como um espaço necessário para olhar o novo. Mostraram-se surpresos ao se depararem com o potencial/recurso próprio de cada um. — De forma interativa (com atividades a serem trabalhadas com as crianças) . Esse espaço de compartilhamento foi muito valorizado pelos professores. Vários educadores demonstraram espanto com os resultados alcançados a par tir de reflexões. Para cada livro selecionado.

que está esgotado. foi buscando uma abordagem m ais espiritualista do assunto. esse é o único que não é encontrado em livrarias. com a penas 45 mil exemplares. ainda assim. com exceção de dois: 1. também. Essa autora. eu havia listado uma categoria “morte de pais”. Tomei a iniciativa de incluí-lo na lista pela qualidade c om que explora o tema morte e para verificar qual seria a apreciação por parte dos educadores. editado pela Cultur. então. 2 . Esse livro traz certa polêmica porque sua autora é uma pioneira no traba lho com pacientes terminais ao ouvi-los em suas necessidades psicológicas e pode ser considerada ref erência por seu pioneirismo. A Revelação do Segredo (Kübler-Ross. Entretanto. talvez. é um livro que pode ser incluído. uma r elevância diferente. Utilizei livros que são facilmente encontrados em livrarias. pois acredito que. 2003). dentre os 36 livros que utilizei para esta pesquisa. que. entrou em contato. portanto conduzindo a uma determinada forma de ver a morte. ao longo de seu trabalho. recomendados para crianças na faixa etária de até dez anos. que foram destinados à distribuição gratuita entre estudantes da rede públic a de ensino de vários estados. a morte da mãe tenha um significado diferente e. 1982). Como estava incluído no material a ser oferecido aos educadores e por ser muito interessante como objeto de reflexão — uma vez que trata o assunto de forma fantástica e pouco realista —. eu o mantive na relação dos livros escolhidos.e sentimentos relacionados à morte. Conheci esse livro pela própria autora. Tabela 1: Livros infantis que abordam o tema da morte. Resolvi. ao saber de meu trabalho. na categoria “velhice”. Para facilitar a leitura desse trabalho. O Medo da Sementinha (Oliveira. Existem outros livros muito interessantes indicados para crianças mais velhas. Neste trabalho só utilizei livros que tratam da morte concreta . possivelmente. quatro se encaixavam nessa categoria e apenas u m abordava a morte do pai e. apresento os 36 livros agrupados em cat egorias: — morte na velhice (1) — morte de animais de estimação (5) — morte de avós (8) — morte do pai (1) — morte da mãe (3) — morte de crianças / irmãos (1) — morte como ciclo da vida (6) — explicações sobre a morte (3) — livros interativos (2) — abordagens fantásticas (3) — outros (3) Inicialmente. separar em duas categorias: “morte de pai” e “morte de mãe”. enviando-me um exemplar. Dos livros utilizados nesta pesquisa. organizados por categoria s Categorias Velhice Quantidade Nacional ou traduzido .

Pequeno Esquilo • A História de Pedro e Lia • Emmanuela • Tempos de Vida • Caindo Morto • O Dia em que a Morte Quase Morreu • O Medo da Sementinha • A Sementinha Medrosa Animal de estimação 5 Avós 8 Nacionais: 4 Traduzidos: 4 Pai Mãe Criança /irmãos 1 3 1 Nacional: 1 Traduzido: 0 Nacionais: 2 Traduzido: 1 Nacional: 1 Traduzido: 0 Ciclo de vida 6 Nacionais: 3 Traduzidos: 3 Explicativos Interativos 3 2 Nacional: 0 Traduzidos: 3 Nacional: 1 .1 Nacional: 0 Traduzido: 1 Nacionais: 3 Traduzidos: 2 Títulos • O Teatro de Sombras de Ofélia • Os Porquês do Coração • No Céu • A Mulher Que Matou os Peixes • Quando seu Animal de Estimação Morre • O Dia em Que o Passarinho Não Cantou • Histórias da Boca • Cadê Meu Avô? • Vó Nana • Vovô Foi Viajar • Por Que Vovó Morreu? • Menina Nina • O Anjo da Guarda do Vovô • Quando Seus Avós Morrem • A Montanha Encantada dos Gansos Selvagens1 • Eu Vi Mamãe Nascer • Não é Fácil.

Traduzido: 1 Nacionais: 2 Traduzido: 1 Nacionais: 3 Traduzido: 0 • A História de uma Folha • Morte: O que Está Acontecendo? • Ficar Triste Não é Ruim • Quando os Dinossauros Morrem • Quando Alguém Muito Especial Morre • Conversando sobre a Morte • A Revelação do Segredo • Pingo de Luz • Pingo de Luz – De volta à casa do Pai • O Decreto da Alegria • A Felicidade dos Pais • Um Dente de Leite, um Saco de Ossinhos Fantásticos 3 Outros 3 Velhice O Teatro de Sombras de Ofélia11 Autor: Michael Ende Ilustrações: Friedrich Hechelmann Tradução: Luciano Vieira Machado Edição: 12  Local: São Paulo Editora: Ática Ano: 2005 Sem paginação Ofélia era uma velhinha que vivia só em uma cidadezinha pequena e antiga. Trabalhava no teatro local. Apesar de ter uma voz muito fraca, soprava as falas para os atores , de dentro de uma pequena caixa. Era muito feliz com seu trabalho. Mas, com o passar dos anos, o t eatro da pequena cidade fechou. Os atores foram embora e Ofélia foi despedida. Depois da última apresentação do teatro, Ofélia continuou sentada em sua caix a, relembrando os velhos tempos. De repente, ela viu uma sombra balançando: a Sombra Marota. Como Ofélia vivia sozinha e a sombra não pertencia a ninguém, Ofélia ficou co m a sombra. Certo dia, na igreja, outra sombra apareceu e Ofélia acolheu a Negra An gústia. Desde então, várias sombras vieram procurar Ofélia: Morte Solitária, Noite En ferma, Nunca Mais, Peso Oco... Todas moravam no pequeno quarto de Ofélia e, muitas vezes, acaba vam brigando. Ofélia, então, começou a ensinar-lhes as grandes comédias e tragédias do mundo. Certo dia, Ofélia foi despejada do quartinho onde morava. Colocou tudo (que não era muito) em uma mala e foi-se embora. Saiu pelo mundo, sem saber aonde ia. Em uma mão carre gava a mala e, na outra, a bolsa com suas sombras. Sem ter para onde ir, foi andando, andando e chegou ao mar. Sentou-se para descansar e adormeceu.

Enquanto isso, as sombras se reuniram para pensar como poderiam ajuda r a velhinha. Decidiram, então, ir de aldeia em aldeia; tiravam o lençol branco da mala e representavam para as pessoas daquele lugar. Assim, Ofélia ficou conhecida, e as pessoas a aplau diam e ainda pagavam um dinheirinho pelo espetáculo. Juntando seu dinheirinho, Ofélia comprou um carro e andou pelo mundo, a companhada de suas sombras. Certo dia, durante uma tempestade de neve, outra sombra lhe apareceu: a Morte. Subitamente, Ofélia, de olhos novos, estava à porta do céu, cercada por figu ras muito bonitas — as suas sombras. A porta do céu se abriu e se encaminharam para um maravilhoso teatro: o teatro de luz de Ofélia. Morte de animais de estimação Os Porquês do Coração Autor: Conceil Corrêa da Silva; Nye Ribeiro Silva Ilustrações: Semíramis Paterno Local: São Paulo Editora: Editora do Brasil Ano: 1995 Coleção: Viagens do Coração Páginas: 42 O livro conta a história de uma menina chamada Mabel que, para tudo, pe rgunta: Por quê? Em seu aniversário, ganhou um aquário com um peixinho. Deu-lhe o nome de Igor. Diariamente, Mabel cuidava de Igor e ficava conversando com ele, lançan do seus questionamentos e, com isso, estreitando a amizade entre eles. Certo dia, ao voltar de um passeio, Mabel encontrou Igor morto. Mais uma vez, fez a pergunta: Por quê? (p. 27). Mas, dessa vez, lembrou-se de que seu pai, um dia, hav ia lhe dito que nem todas as perguntas tinham respostas. Mabel e seus amigos, que também gostavam de Igor, fizeram o enterro de seu peixinho no quintal, cobrindo o túmulo com flores. Mabel ficou triste e chorava muito, até que “suas lágrimas foram inundando seu coração” (p. 30). Sentia saudade de seu amiguinho e lembrava dos bons momentos que passar am juntos. Certo dia, Mabel estava tão triste que foi para seu quarto e gritou, de sesperadamente, por Igor. Qual foi sua surpresa, quando percebeu que Igor nadava em seu coração. A partir de então, Mabel descobriu que em seu coração existiam três cavernas: a da saudade, que ficava ao lado da caverna dos sonhos, bem pertinho da caverna das lembranças, que chegava à caverna das boas recordações. Dessa forma, pôde voltar à vida encontrando novamente a alegria de viver. No Céu Autor: Nicholas Allan Tradução: Fernando Nuno. Revisado por Vadim V. Nikitin Local: São Paulo

Editora: Martins Fontes Data: 1996 Sem paginação O livro conta a história de uma menina chamada Lily e seu cachorrinho, Dill. Lilly encontra Dill fazendo as malas, pois ele foi chamado, pelos anj os, para ir para o céu. Lily quer ir junto, mas não pode, pois não foi chamada. Enquanto conversam, imaginam como será o céu e começam a discutir, pois imag inam coisas completamente diferentes. Em meio à raiva, Lily diz que Dill poderá ir “para baixo”, referindo-se ao inf erno. Lily começa a lembrar das coisas erradas que Dill fez em sua vida, mas ele justifica qu e tentou ser bom. Lily, muito triste, despede-se de Dill. No dia seguinte, ao acordar, Lily desce as escadas correndo, mas depar a-se com a cestinha de Dill vazia. Lily, muito triste, vê cada objeto que lembra Dill: sua coleira, se u pratinho, sua bolinha, até mesmo os arranhões que ele fez na porta. Vai para a praça sozinha e fica pensando que as coisas não serão mais como antes. Certo dia, Lily encontra um cachorrinho perdido e o leva para casa. E, junto com ele, Lily faz tudo o que antes fazia com Dill. Na última página do livro, Dill, lá do céu, diz: “Ele deve estar achando que já ch egou ao céu”. Ou seja, o céu está aqui na Terra. Essa é a mensagem trazida na contracapa. A Mulher que Matou os Peixes Autor: Clarice Lispector Ilustrações: Flor Opazo Local: Rio de Janeiro Editora: Rocco Ano: 1999 Sem paginação Narrado pela própria autora, inicia com um diálogo com o leitor de maneir a informal e bem-humorada. Começa confessando o “crime” que cometeu sem querer: matou dois peixinho s “vermelhinhos”, como eram chamados. Na verdade, os peixinhos morreram de fome porque ela havia se esqueci do de dar-lhes comida. Parecendo querer explicar-se, conta as histórias de todos os bichos com os quais convivera ao longo de sua vida, não só os que tinha escolhido, como também aqueles que surgiram por acaso e foram ficando. Ela se coloca como uma pessoa que sempre gostou muito de animais, de crianças e de gente grande também. Todos os bichos apresentados em seu livro fizeram, em algum momento , parte de sua vida. E, por isso, conta simplesmente o que aconteceu com cada um deles. A autora fala de todos os animais que temos em casa, “que não são exatament e de estimação”, como baratas, lagartixas, moscas, mosquitos... Conta que teve uma gata que , em cada ninhada, tinha um monte de gatinhos... Teve amigos coelhos, patos, pintinhos, ca

chorros... até mesmo macacos. Conta também a história de dois cachorros muito amigos, Bruno e Max, que ac abaram mortos por um mal-entendido. Ao terminar de contar essa história, a autora recomenda ao leitor: todas as vezes que vocês se sentirem solitários, isto é, sozinhos, procurem uma pessoa para conversar. Escolham uma pessoa grande que seja muito boa para crianças e que entenda que às vezes um men ino ou uma menina estão sofrendo. Às vezes de pura saudade... Finaliza a história contando como matou os peixinhos, jurando não ser culp ada. Garante ser de confiança, mas admite ser uma pessoa muito ocupada, principalmente com o ofício d e escrever também para gente grande. Conta que seu filho tinha viajado por um mês e deixou os peixinhos para que ela cuidasse: teria que trocar a água do aquário e dar comida. Mas, entre uma coisa e outra, acabo u se esquecendo e não alimentou os peixinhos por três dias. Como os peixes são mudos, não têm voz para recla mar e chamá-la, morreram... de fome. O Dia em que o Passarinho Não Cantou12 Autor: Luciana Mazorra e Valéria Tinoco Ilustrações: Luciana Baseggio Mazzocco Local: Campinas Editora: Livro Pleno Data: 2003 Páginas: 24 O enredo dessa história fala de uma menina (Cacá) e seu amigo passarinho (Lico). Os dois brincavam muito e estavam sempre juntos. Certo dia, Lico adoece, o médico não dá nenhuma esperança, e ele morre. Num primeiro momento, Cacá custou a acreditar que Lico estava morto e não poderia mais brincar com ela, mas sua mãe a acolheu e lhe explicou que nada mais poderia ser fe ito por ele. E Cacá, junto com sua mãe, enterraram Lico no jardim; começou, então, todo o processo de luto pela perda do amigo. Cacá chorou muito, isolou- se, não conseguia prestar atenção n a aula... Só pensava no que havia acontecido. Sua mãe e uma amiga ficaram muito próximas da menina, que conseguiu compa rtilhar a tristeza que estava sentindo por ter perdido seu amiguinho. Sentiu-se melhor com isso! Quando seu Animal de Estimação Morre Manual de Ajuda para crianças13 Autor: Victoria Ryan Ilustrações: R. W. Alley Tradução: Alexandre da Silva Carvalho Local: São Paulo Editora: Paulus Ano: 2004 Coleção: Terapia Infantil Sem paginação A autora começa o livro falando sobre os motivos que podem levar a cria nça a ficar sem seu bichinho de estimação: morte (por velhice, doença ou atropelamento) ou fuga. Ou, até mes

cujo avô morre. dando dicas de como isso pode ser realizado.. Sugere preparar um funeral. Seu avô era seu melhor amigo. Nessa maratona. sentimento de raiva ou até mesmo culpa (ou culpar o veterinário ou mesmo os pais) por não ter evitad o a morte. Renato. Papai Noel perguntou ao menino onde seu avô estava. Sua mãe disse que seu avô havia sido enterrado no cemitério e seu corpo já de veria ter desmanchado e virado pó. sonhos com o bichinho que morreu. Aborda o significado de morrer.. medo de que outros morram. como um anjo daqu eles que tocam “violinha”. Estimula a fazer novos amigos e a cuidar de outros (pessoas. encontrou o Papai Noel e pediu para trazer seu vovô de volta. quando o animal tem que ser dado para alguém. dificuldade para dormir ou para prestar atenção na escola. inconformado com tal perda. Reforça a importância de expressar e compartilhar seus sentimentos. junto com Zeca (sua pulga de estimação). animais. Faz referência à importância de se despedir de seu animalzinho. como uma “cerimônia em homenagem” a se u amiguinho. falta de apetite ou de vontade de brincar. compartil har os sentimentos e lembranças com os pais ou pessoas próximas. mas que isso passará. Renato. natureza). acabou encontrando respostas muito diferentes: A empregada respondeu que seu avô deveria estar no céu. com quem brincava e quem lhe contava histórias.. Certo dia. saiu em busca de explicações. c uidar.mo. que todos temos e que fica no fundo do peito) deve ter se soltado e ter flutuado para ficar morando para sempr . com os quais a criança não estava acostumada : muita vontade de chorar. Morte de Avós Histórias da Boca / Cadê meu Avô? (reedição de 2004) Autor: Lidia Izecson de Carvalho Ilustrações: Alex Cerveny Local: São Paulo Editora: Loyola / Biruta (reedição) Data: 1988 / 2004 (reedição) Sem paginação Esse livro trata da história de um menino chamado Renato. Alert a para o fato de que podem surgir sentimentos estranhos. ficou muito pensativo. mesmo que tratando da morte de um animal d e estimação. Assegura que essa tristeza tem um tempo de duração.. Enfatiza a importância de pedir ajuda para superar a tristeza. ser feliz. mas sua alma (um brilho que ninguém vê. como não sabia responder para onde vão as pessoas quando morrem. Renato. Mo stra para a criança a importância de lembrar-se de sua convivência com o amiguinho. por diversas razões. Esse livro também fala de um “céu”. além de tentar conscientizá-la do valor de tudo o que aprendeu com seu bichinho de estimação: amar.

a saudade e as lembranças. sobre os sentimentos.e no céu. Com o passar do tempo. Ele não sabia se o avô tinha v irado anjo. enquanto sua mãe acompanha a avó na ambulância. Fica para sempre em um lugar que ele não sabe onde é. que lhe deu a ideia d e procurar sua avó. Quando o sinal tocou. sua avó lhe respondeu que o Vovô Mimi ainda morava com ela. pó. essa avó passa mal e tem que ir às pressas para o hospital. e. que sempre cuidara de seu avô. correu em disparada rumo à loja de brinquedos para falar com Papai Noel. principalmente po rque era ela quem cuidava dela e de seu irmão. Heidi participa dos rituais de despedida (funeral) junto com seus fami liares. seria dona Rose quem assumiria tal tarefa. Renato também ficou triste e. agora. chorou. era só lembrar das histórias que ele contava. podendo ressignifi car a vida e as . Mas ele havia descoberto que quem morre não v olta nunca mais. ele se sentou no sofá. pouco dormiu. Então. pois descobriu que quando sentisse saudade de seu avô. Por que Vovó Morreu? Autor: Trudy Madler Ilustrações: Gwen Connelly Tradução: Fernanda Lopes de Almeida Edição: 4  Local: São Paulo Editora: Ática Data: 1996 Páginas: 32 O livro narra a história de uma família em que a avó tem uma participação direta (cuidadora) na vida dos netos (Heidi e Bob) enquanto seus pais trabalham. quase não conseguiu presta r atenção à aula. Heidi fica um pouco arredia com dona Rose. Certo dia. Heidi começa a entender o que está acontecendo com ela. Seu pai a convida a dar um passeio pelo parque e lá conversam sobre a mo rte. Bem devagar. Heidi sente muita falta da avó. Chegando lá. Renato então correu para a casa da avó e foi logo perguntan do para onde seu avô tinha ido. Pensativo. brilho ou se estava no coração de sua avó. E. Renato resolve pedir um carrinho de rolimã para o Papai Noel. sua mãe chega com uma notícia triste: sua avó havia morrido . abraçou-o e com eçou a chorar baixinho. abraçado com seu pai. Com o desejo de não ver seu filho sofrer. Heidi e Bob ficam com a vizinha (dona Rose). bem dentro de seu coração. o pai de Renato resolveu deix ar esse assunto para outro dia. Papai Noel o reconheceu e perguntou se havia descoberto o paradeiro de seu avô. Desejava continuar sendo cu idada por sua avó. Renato foi para o quintal e conversou com Zeca. Renato respondeu que isso não importava mais. No dia seguinte. Quando Renato perguntou a seu pai. no dia seguinte.

pois n unca mais apareceu na casa dela. A menina enfatiza que a mãe “falou isso assim de um jeito meio d iferente. Vovô Foi Viajar Autor: Maurício Veneza Ilustrações: Maurício Veneza Edição: 2  Local: Belo Horizonte Editora: Compor Data: 1999 Páginas: 24 O livro narra a história de uma menina que sente falta de seu avô. aconchego.. O desfecho da história se dá com a menina. suspirei. A prima da mãe. declara que a narrativa se dá de forma “modelar”. Na contracapa. Pergunta ao pai. meu avô tinha morrido” (p. que pigarreia. afeto. olho no olho” (p. Observações: Esse livro traz. O livro aborda a dificuldade de contar que o avô não voltará mais.. criando coragem para ir dizer a verdade a todos: “Levantei da rede. Entretanto enfatiza que o amigo se despediu dela. que finge não ouvir. A menina pergunta à tia sobre a viagem do avô. que foi morar em ou tro país. 5). rituais. “segunda mãe”). d epois de pensar nas respostas recebidas.. ressaltando que isso favorecerá “o enriqueci mento de sua vivência individual e insubstituível”. A história mostra as lembranças que a menina guarda do avô. promovendo reflexões. não. até que lhe responde que o avô foi fazer uma viagem muito longa.. Entrei na sala e fui explicar a eles que.relações (principalmente com dona Rose. num momento de saudade do avô. a saudade! Vó Nana Autor: Margaret Wild Ilustrações: Ron Brooks Tradução: Gilda de Aquino Local: São Paulo Editora: Brinque-Book . sem olhar para mim. demonstra pena e diz que o avô foi para o céu. na primeira página... um lugar muito bonito que fica além das nuvens. mas o avô. aborda a realidade da morte. tomei coragem. 23). diz que o avô f oi viajar num avião muito grande e demonstra tristeza. o que pode não corresponder exatamente às reações do leitor.. uma nota dirigida a pais e educador es. Ao mesmo tempo em que enfatiza o significado da figura da avó (segurança. as brincadeiras. a menina associa a partida do avô à viagem de seu amigo da escola. que lhe responde que foi d e trem e não volta mais. Em certo momento. mas também não lhe dá um motivo.. os passeios. sua nova cuidadora). sentimentos e formas de expressão. Começa indagando a mãe. beneficiando a troca d e ideias. sem ser questionada. de verdade me smo. Sugere que a leitura po de ser mais produtiva se realizada em conjunto pelo adulto e a criança.

que marca o fim de um ciclo. O Anjo da Guarda do Vovô Autor: Jutta Bauer Ilustrações: Jutta Bauer Tradução: Christine Röhrig Local: São Paulo .. Em se guida. 31). Inicialmente diz: “Não chore. 31). conta que Vó Vivi não acordou no dia seguinte. de vida e mort e. durante o qual ela quer “se fartar” da natureza. Nina. sentindo cheiros e sabores (desped ida). escutando. Aborda a difícil despedida entre seres que se amam e os sentimentos de d or. com certeza. isto é. da de spedida e de como retoma sua história. A avó convida a neta para um passeio. traz uma forma poética para validar a expressão desse sofrimento: “Ou melhor: chore bastant e. que já s e sentia cansada) com sua neta. Se tudo se acaba completamente com a morte. Se. fechando um ciclo. O livro fala da morte: de como a avó organiza o final de sua vida. 27). de dar e receber (troca). Aponta duas possibilidades. e Nina poderá dormir em paz e ter bons sonhos. O livro aborda a dor da despedida e as “duas seguras razões para não chorar” (p.Data: 2000 Sem paginação O enredo dessa história é o último passeio de Vó Nana (uma porca velha.. Fala da tristeza na morte.. Aborda a falta da despedida. feito de luz e de estrelas. 22). É uma história de ternura e amor. não chore” (p. Traz uma frase muito reflexiva: “Viver é inventar a vida” (p. valoriz ar a beleza da vida. A morte é contextualizada no relacionamento entre as duas personagens ( Nina e sua avó). Mostra Nina apre ciando a Lua. Menina Nina — Duas Razões para Não Chorar Autor: Ziraldo Alves Pinto Ilustrações: Ziraldo Alves Pinto Local: São Paulo Editora: Melhoramentos Data: 2002 Páginas: 40 O narrador conta uma história cheia de detalhes. focando valores e crenças diferentes de se encarar a morte.. o tipo de educação e o modo de encarar os mis térios da vida. porém. assistido e comemorado pela Vó Vivi. vovó estará vendo sua netinha de onde estiver. Em seguida. vovó estará em paz . 33). A gente afoga nas lágrimas a dor que não entendemos” (p. do inesperado. o encantamento de descobrir-se avó: mãe duas vezes. não estará sofrendo. “V ovó dormia para sempre” (p. do pós-morte. A história fecha o ciclo da vida dentro do ciclo do dia e da noite. existe uma vida num outro mundo. tristeza e medo que surgem nessa situação. Fala do nascimento de Nina. Traz em s eu enredo a felicidade da vida compartilhada entre avó e neta. apreciando. Fala da aflição daquilo que não se pode mais.

a possibilidade de sentir medos. Assegura que. Aborda também o significado da morte: todos os seres vivos morrerão e. fala do “espírito”. Mostra. fazer muito barulho. e diz que. Ao final desse encontro. inclusive a culpa. mesmo que ele(a) não possa responder. W. pois é uma forma de liberar a tristeza. já no leito do hospital. Começa falando da tristeza causada pela doença de um dos avós (figuras afeti vas). lembrar mais de seu avô (avó). O livro explica também os rituais. o avô “ficou cansado e fechou os olhos e o neto saiu sem fazer barulho”. não é errado chorar. Além disso.. com Deus”.Editora: Cosac & Naify Ano: 2003 Sem paginação O livro mostra o encontro de um avô doente. As ilustrações mostram o neto fora do hospital. Ressalta os sentimentos confusos que a criança pode experimentar quando perde uma pessoa muito querida. Sempre teve consigo um anjo da guarda que o acompanhava — isso só fica claro pelas ilustrações. enfatizando que a criança não é culpada pela morte d e ninguém.. explicando que esta é a parte “que faz você ser VOC qui sugere que o espírito permanece “vivo. depois dis so. O livro está organizado em tópicos. no paraíso. tanto em relação às pessoas como ao ambiente e alerta para as mudanças que seu avô (ou avó) pode sofrer. quando se está triste. qua ndo isso acontecer. demonstrar cari nho e falar com ele(a). querer fica r sozinho. Mostra que tudo pode mudar ao redor da criança. . Quando seus Avós Morrem — Um Guia Infantil para o Pesar14 Autor: Victoria Ryan Ilustrações: R. A autora incentiva a criança a despedir-se de seu avô (avó). brincando e admirando o “dia l indo”. que dão explicações e dicas para enfrentar a lgumas situações difíceis. embora a criança possa sentir-se triste por um tempo. quando rememora toda a história de sua vida. A importância de expressar os sentimentos e poder compartilhá-los com um a dulto é bastante reforçada. o corpo daquele que morreu para de funcionar (e não pode ser consertado ). embora existam diferentes maneiras para isso (mesmo que não pareçam): correr. Alley Tradução: Edileuza Fernandes Durval Local: São Paulo Editora: Paulus Ano: 2004 Coleção: Terapia Infantil Sem paginação Esse livro trata da morte do avô (ou avó) de uma criança. como o enterro. ficar mais desat enta. com seu neto. Chorar é permitido. também. tanto para o menino como para a menina. a vida seguirá como antes.

Abraçou-o e perguntou se. eram selvagens. Veio. pois esses eram mais leves (por não terem mais tantos medos) e podiam voar até lá. alegrias. apesar dos momentos difíceis. Um dia ouviu a história sobre a Montanha Mágica. Cheiro de Jasmim despediu-se do pai. . E o pai respondeu: “Não chore! Eu vou abraçar você. a mãe das crianças foi ao médico e chorou ao telefone quando conv ersou seriamente com o marido.. uma família como qualquer outr a. 16). Morte da Mãe A História de Pedro e Lia Autor: Ieda Adorno Capa: Osny Marino Ilustrações: Pierre Trabbold Local: Campinas Editora: Editorial Psy Data: 1994 Páginas: 32 O livro apresenta a família de Pedro e Lia. Com o passar do tempo. Mas. e o velho ganso partiu para a mon tanha encantada. E ficaram assim. E. juntos. Po r isso. os caçadores e a fome. muito tempo.Morte do pai A Montanha Encantada dos Gansos Selvagens15 Autor: Rubem Alves Ilustrações: Márcia Franco Edição: 12  Local: São Paulo Editora: Paulus Data: 1999 Coleção: Estórias para Pequenos e Grandes Páginas: 20 Esse livro narra a história de gansos que não tinham dono. que ele tanto amava. m edos e raivas. foi ficando leve. sentiria saudades. bem de mansinho. choraram e falaram da saudade. assim. Os gansos selvagens tinham que enfrentar o frio e o calor. Cheiro de Jasmim gostava muito das histórias contadas pelos velhos ganso s à beira do lago. Depois que o velho ganso partiu. todos se reuniram. como o nascimento de um gans inho. a vida continuou. Certo dia. Pedro e Lia brigavam como todos os irmãos. Quando estavam com muita raiva. então. pensando na vida boa e bonita qu e viveram juntos. tinham muitas alegrias. seu pai. chamado Cheiro de Jasmim..” (p. mas sabia que seu pai estav a contente porque iria para um lugar muito belo. quando pa rtisse. Tinham tristezas. 14). até que chegou sua hora de partir. mas só iriam pa ra lá os velhos. o vento. Cheiro de Jasmim ficou muito triste. Disse ao filho que era “necessário partir para continuar a viver” (p. onde a vida era bela. desejavam o pior para aque les que os perturbavam. como qualquer pessoa. eram livres.

Nesse dia, Pedro e Lia perceberam a tensão no ar e resolveram não dizer na da e respeitar o momento de seus pais. Depois de muitas idas a médicos e muitos exames, o pai chamou Pedro e Li a para pedir que não dessem trabalho à mãe, pois ela estava muito doente. Um dia, Lia viu sua mãe chorando ao telefone, enquanto falava com uma am iga e perguntou-lhe o motivo de seu choro. A mãe, então, chamou Pedro e Lia e teve uma con versa séria com eles. Contou que um tumor maligno aparecera no corpo dela. As crianças ficaram tristes, mas entenderam o que estava acontecendo. Mudaram de cidade para ficar mais perto de outras pessoas da família. Viam que a mãe fazia de tudo para combater a doença e voltar à vida de sempr e, mas ficava cada dia pior, apesar dos tratamentos. Pedro e Lia sentiram-se culpados por já terem desejado o pior para a mãe e m um daqueles momentos de raiva. Sentiam raiva e tristeza por ver que a mãe já não conseguia mais cuidar de s i e muito menos deles e acabava por ocupar os adultos para seus cuidados, não sobrando espaço para e les. Certo dia, o pai chamou Pedro e Lia para irem tomar sorvete juntos e c onversou com eles sobre o quadro grave e irreversível da doença da mãe. Todos ficaram muito tristes. A tia também conversou sobre o estado da mãe, dizendo: “Talvez mamãe venha a m orrer” (p. 26). As crianças ficaram muito tristes e choraram muito. Perguntaram à tia se e ram eles os culpados. A tia os tranquilizou, afirmando que a mãe ficara doente por causa da do ença, e não por causa de alguém. Certo dia, o pai chegou à casa da tia e avisou Pedro e Lia que a mãe havia morrido. Todos choraram. “A perda doía muito” (p. 27). O pai perguntou se eles gostariam de ver a mãe morta, explicando que não p arecia nada com a mãe que eles conheceram, mas seria uma decisão deles. Eles decidiram ir ao velório e enterro da mãe. Pedro e Lia ficaram muito tristes e sentiam muita saudade da mãe. Mas is so foi diminuindo com o tempo, foram retornando à vida normal, junto com o pai — e as tias —, com lembra nças da mãe. Eu Vi Mamãe Nascer Autor: Luiz Fernando Emediato Capa e Ilustrações: Thaís Linhares Edição: 7  Local: São Paulo Editora: Geração Editorial Data: 2001 Páginas: 34 “Mamãe morreu ontem” (p. 7). Essa é a primeira frase de uma história narrada por um menino de dez anos, cuja mãe morreu. Ao mesmo tempo em que ele conta sobre a morte de sua mãe, fala dela, rel

embrando o tempo em que viveram juntos. Ele fala de uma mãe muito presente, que contava histórias antigas, de fada s, passadas de geração em geração, na hora de dormir. O menino fala também da morte de sua avó (mãe da mãe), quando ele tinha cinco anos. Diz que teve medo, pois seu pai nunca havia falado sobre isso com ele. Quando a mãe de mamãe morreu, eu tinha cinco anos. Agora eu tenho dez. Naquele tempo, papai ainda não tinha me falado sobre a morte, e por isso eu t ive muito medo quando fiquei sabendo que aquela mulher estendida na mesa, vovó morta, nunca mais ia se levantar dali para brincar conosco. Porque depois puseram ela num caixão e enfiaram num buraco feito na terra, de onde ela nunca mais saiu. Naquele tempo papai ainda não conversava comigo sobre essas coisas e por isso eu tive medo. Hoje eu não tenho mais, mas mesmo assim eu gostaria que mamãe estivesse viva. Porque ela morre u ontem e hoje eu já sinto saudades dela (p. 10). O menino dá a entender que, após a morte da avó, seu pai começou a conversar co m ele sobre a morte: “tudo o que nasce um dia tem que morrer” (p. 12). Ao saber da morte da mãe, quis vê-la, morta, ainda na cama. A cama onde dor mia com seu pai. O menino relembra a mãe junto de pai, chegando a dizer: “Acho que foram fel izes” (p. 13). Pensa como o pai viverá agora sem a mãe. O menino decidiu ir ao velório. Queria ficar o máximo de tempo possível se de spedindo de sua mãe. Conta que via seu pai chorando baixinho, mas ele só chorava por dentro, a o lembrar que sua mãe, depois de enterrada, não estaria mais junto deles. Menciona o momento e ocasião em que, antes da morte de sua mãe, seu pai o c hamou para uma conversa sobre a vida e a morte, utilizando uma plantinha para que entendess e a mensagem. Sua mãe já havia falado de como nascem os animais. O menino só não sabia que seu pai já o esta va preparando para a morte de sua mãe. O menino nunca havia imaginado que seus pais morreriam antes dele. Na verdade, diz o menino, não imaginava a morte como fim da vida, e sim como o fim de um caminho, porque, ao final desse caminho, “tudo começa de novo de outra forma” (p. 1 8). A história traz a ideia de transformação: tudo o que está vivo tem em si o qu e restou de outras coisas vivas. O que acontece depois da morte? Fala sobre a transformação em o utras coisas (adubo, plantas etc.) O narrador dá a ideia de que o pai e mãe já vinham preparando o filho para a morte da mãe. Eles conversavam sobre a morte, mas não se dava nome nem se contavam os fatos. Ape nas falavam a respeito. No entanto, a criança já havia ouvido conversas anteriores. O livro aborda o tempo e a possibilidade de se voltar a ser feliz. O menino diz:

Porque a morte não existe (...) e agora eu sei disso. Vai ser duro viver sem mamãe, mas pior seria viver com a lembrança dela para o resto da vida, como se também nós tivéssemos morrido com ela. É verdade que um pouco de nós morreu com ela, mas também é verdade que ela deixou u m pouquinho dela na gente. E esse pouco de nós que ela levou vai renascer depressa, eu sei (p. 29). Não é Fácil, Pequeno Esquilo Autor: Elisa Ramon Ilustrações: Rosa Osuna Tradução: Thais Rimkus Local: São Paulo Editora: Callis Ano: 2006 Sem paginação O pequeno esquilo, além da tristeza, sentiu-se abandonado pela mãe e passo u a reagir com raiva, quebrando os brinquedos e isolando-se. Por um tempo, não via graça em nada, só sentia tristeza e não tinha vontade de estar com ninguém. Mas, com o amor de seu pai e o aconchego de sua amiga coruja, consegui u superar tudo isso. O livro retrata as angústias vividas pelo esquilo e o processo para supe rar sua dor. A história explica que a mãe do esquilo foi morar em uma estrela no céu e, q uando o esquilo contempla a estrela, sente que sua mãe está sempre com ele e nunca o abandonará. A história traz um tempo implícito em seu enredo. É o tempo necessário para o luto. Morte de crianças/ irmãos Emmanuela Autor: Ieda de Oliveira Ilustrações: Marilda Castanha Edição: 5  Local: São Paulo Editora: Saraiva Ano: 2003 Coleção: Jabuti Páginas: 32 A história é narrada por Rafael (oito anos), que conta que sua família (pai , mãe, ele e João, seu irmão de cinco anos) está muito feliz com a chegada de Emmanuela (sua irmãzinha). Sobre seus pais, Rafael conta que sua mãe trabalha em um hospital e o p ai fica em casa pintando quadros e cuidando de tudo. A vida é um pouco difícil, mas parece que tudo toma outra forma com a notícia da chegada da menina. Entretanto, certa noite, Rafael se levanta e vê a mãe na cozinha, lendo u m papel e chorando. Era o resultado de um exame médico que acusava um problema no coração de Emmanuela. A menina precisa de uma cirurgia, mas não resiste e morre. A mãe responde às perguntas feitas pelos meninos, explicando sobre a mort e e seus rituais. Diz que Emmanuela será plantada na terra para nascer de novo, “só que no jardim do Pap ai do Céu” (p. 22), e que poderão matar a saudade dela quando olharem para o céu, virem o Sol, estiverem no jardim com as flores... Virou luz!

Morte como ciclo da vida A História de uma Folha — Uma Fábula para Todas as Idades Autor: Leo Buscaglia Fotografias: Anthony Frizano, Greg Ludwig, Ken Noack, Bobbie Probstein e Misty T oddSlack Tradução: A. B. Pinheiro de Lemos Edição: 9  Local: Rio de Janeiro Editora: Record Data: 1982 Sem paginação A folha (Fred) tem um amigo, Daniel, a maior folha no galho, que par ecia existir lá antes de qualquer outra. Daniel explica para Fred as coisas da vida, a razão da existência. O livro aborda as transformações das folhas devido à mudança da estação. Por meio de uma comparação entre a vida humana e a vida curta de uma fol ha, faz uma reflexão sobre o processo da existência dos seres vivos. Daniel trata das diferenças e mudanças ocorridas durante o ciclo da vida até o momento de morrer. Quando Fred, o galho mais novo, confessa seu medo de morrer, Daniel, o narrador, tenta acalmá-lo, dizendo que a morte faz parte de um processo natural. Lembra que a folh a não tivera medo de passagens anteriores. Por que teria medo dessa — a estação da morte? Fred, a folha, pergunta: “A árvore também morre?”. E Daniel sabiamente responde: “Algum dia vai morrer. Mas há uma coisa que é mais forte do que a árvore. É a vida. Dura eternamente e somos todos parte da vida”. Daniel também explica porque vale a pena viver: “Pelos tempos felizes qu e passamos juntos...”. Ao falar da morte de uma folha, descreve-a como algo suave, reconfor tante, calmo, sem sofrimento, entretanto fria. Ao tratar da morte, o livro aborda a transformação na morte como um novo ciclo, num âmbito maior de ciclo de vida, “o começo” de um novo ciclo. Caindo Morto Autor: Babette Cole Tradução: Lenice Bueno da Silva Local: São Paulo Editora: Ática Data: 1996 Sem paginação Caindo Morto é um livro que fala das etapas do desenvolvimento humano, a presentando a morte como parte do ciclo vital. Aborda o assunto por meio de uma conversa bem humorada de dois avós com os netinhos sobre vida e morte. Explicam como o ser humano se transforma de um careca enruga dinho de um ano de idade em um careca enrugadinho de 80. (Essa é a nota da contracapa.) Logo de início, vemos vovó e vovô conversando com seus netos. Quanto ao conteúdo, enfoca o processo de desenvolvimento desde o nascime

entremeados com tempos de vida.. com tudo o que está vivo. flores e verdur as. No meio há um tempo de vida. Fala como a vida e a morte “funcionam” (para cada tipo de ser vivo). a adolescência. dois anos. borboletas. O mesmo acontece para pessoas. o crescer. aves. por sua vez. most rando que a morte pode acontecer em qualquer idade. os namoros até o casamento.. as . animais e até para o mais pequenino inseto. a Terra. tenta acalmá-la e expli ca-lhe o ciclo da natureza: a vida e a morte. Aponta ainda que. passando por todas as fases e transformações ao longo do ciclo da vida. início de vida escolar. só que alguns são mais curtos. plantas. (. e outros. também. coelhos . a transformação de pais em avós. Sementinha Medrosa16 Autor: Márcia Oliveira Capa e Ilustrações: Têre Zagonel Edição: Especial Local: Curitiba Editora: Cultur Data: 2003 Páginas: 20 A história começa com o nascimento de uma sementinha que está bastante assu stada por não saber o que está acontecendo com ela. Tempos de Vida — Uma Bela Maneira de Explicar a Vida e a Morte às Crianças Autores: Bryan Mellonie e Robert Ingpen Ilustrações: Robert Ingpen Tradução: José Paulo Paes Local: São Paulo Editora: Global Data: 1997 Sem paginação Trata de ciclos — começos e fins —. um novo ciclo se inicia. A árvore fala para a sementinha sobre o nascer. a estudar e a explicar que morrer é tão parte da vida co mo nascer. Fala. animais. e as plantas duram de acordo com o clima. peixes e pessoas. até a chegada da morte.) Tempo de vida é importante para todos nós porque nos ajuda a lembrar. Os tempos de vida seguem o mesmo ciclo. Aponta para a diferença no tempo de vida: árvores duram 100 anos. mas é assi m com todas as coisas. crescimento na infância. após a morte. Fala do ciclo de vida da natureza: de árvores. Observação: A contracapa apresenta o livro com uma mensagem que pode despertar a curiosidade : Há um começo e um fim para tudo o que é vivo. (. a chegada dos f ilhos. que “pode ser triste. É um livro que aborda o ciclo da vida de maneira cômica. O livro chama a atenção para o tempo de cada um. Ilustra cada uma das fases: nascimento. A árvore.. o envelhecimento.. a ida para a universidade.) Cada um tem seu próprio tempo de vida”. mais longos. Aborda a saúde e mostra que se pode morrer por doença ou por ficar machuc ado. e isso não depende da idade.nto até a morte.

necessariamente. Construa uma vida bem bonita para você. A história aborda questões da vida: crescer e. O que acontece depois. A árvore explica à sementinha que não há necessidade de sentir medo. alguns homens.plantas.. fala da morte como fazendo parte da vida. com suas explicações. considerados sábios. O livro mostra a inevitabilidade de a sementinha ter que morrer para que pudesse nascer uma linda árvore. 15). Por isso. sabe sementinha. . os animai s e as plantas. cada vez mais bela e mais perfei ta. explicando por que utilizou o símbolo da semente: vida e morte fazendo parte da vida. O desfecho da história é a sementinha nascendo (perto de um majestoso flamb oaiã) e transformando-se em um lindo pé de laranja. O import ante é viver uma vida plena. Aponta para uma questão importantíssima: “Quem não fala sobre a morte acaba por se esquecer da vida.” (p. não correrá o risco de ser pisada e nem comida. do momento em que nasce até virar uma bela árvore. crescemos. Fala do ciclo da vida. Apesar de ser uma trajetória individual.. os animais.. Sobre a morte. fo cando os momentos de despedidas. Isso acontece com todos nós: nascemos. com qualidade. e fala também sobre o morrer. Mas. Morre ant es. acham que ela nem existe! Acham que a vida apenas se modifica e continua para sempre. pois se ficar sob a terra. A sementinha diz à arvore que não quer crescer. não quer romper a superfície da terra. tenta tornar esses m omentos mais fáceis.. o homem. Desse modo. a água. 5).17 A história tem como enredo a vida de uma sementinha. coragem! Vá em frente. Fala sobre a dinâmica vital existente entre o homem. não vai conhecer o mundo lindo que existe lá fora (p. cres cem e morrem. Aborda medos. a mãe acompanha a sementinha acol hendo-a em seus sentimentos. Isso é o que importa (p. vivemos e um dia vamos morrer. mudar. Fala da necessidade de se separar dos pais para poder cr escer. a árvore fala: Ela é o mais lindo mistério que existe. 16). procurando confortá-la e. Explica: Morrer é tão natural quanto nascer. Rubem Alves faz uma introdução sobre a morte. O Medo da Sementinha Autor: Rubem Alves Capa e Ilustrações: Márcia Franco Edição: 15  Local: São Paulo Editora: Paulus Data: 2005 Coleção: Estórias para Pequenos e Grandes Páginas: 20 Antes de iniciar a história. inseguranças e preocupações com o desconhecido que surgem ao longo do percurso. É o ciclo da natureza: os seres nascem. só teremos mesmo certeza quando lá chegarmos. Mas se você não sai r daqui debaixo não vai viver. sem perceber.

A primeira página do livro — que contém o título — já introduz sentimentos relacio . a segurança e o acolhimento à criança. um índice remissivo.O Dia em que a Morte Quase Morreu Autor: Sandra Branco Ilustrações: Elma Local: São Paulo Editora: Salesiana Data: 2006 Páginas: 24 Vida e morte são irmãs gêmeas. Brown e Marc Brown Ilustrações: Marc Brown Tradução: Luciana Sandroni Local: Rio de Janeiro Editora: Salamandra Data: 1998 Páginas: 32 O tema morte é abordado em todos os aspectos. a vida e a morte fazem parte de um mesmo contexto. Dan Bosler. de forma didática. Vida e Morte brigaram e se afastaram. Fingiam até que el a não existia. Zul Mukhida/Chapel Studio s. medo. com o conteúdo abordado no livro. Traz. Mas a Vida sempre traz alegria. abordam o tema de maneira pertinente e m cada capítulo. Logo no início apresenta um sumário. enquanto a M orte. compreenderam a importância de cada uma: “a Vida ajuda ria cada um a nascer. quando ficaram bem velhinhas. 20). confusão). o cic lo da existência. no final. Certo dia. somente tristeza. Por isso. O livro aborda temas como a morte. Apresenta como personagens uma família de dinossauros que. crescer e se desenvolver” (p. o funeral. Quando os Dinossauros Morrem — Um Guia para Entender a Morte Autores: Laurie K. todos gostavam da Vida e ignoravam a Morte. Depois de muitos anos. Já “a Morte zelaria pelo descanso de cada um e os acompanharia no caminho de volta ao Pai. também. 21). datas comemor ativas e formas de manifestar emoções (desenhos e brincadeiras). Criador do mundo” (p. através de seus diálogos. sentimentos decorrentes da morte (t risteza. Jeff Greenberg. o Tempo (velho amigo das duas) conseguiu uni-l as novamente e. uma mensagem para pais e professores com orientações a respeito do processo de luto e a importância de validar e expressar os sentimentos e emoções. Tony Stone Worldwide cover (Jo Browne/Mick Smee. Nesse livro. a morte e tudo que a envolve. Explicações sobre a morte Morte — O que Está Acontecendo? Autor: Karen Bryant-Mole Fotografias: Chris Fairclough. raiva. culpa. Topham Picture Library e Wayla nd Picture Library Tradução: Rosicler Martins Rodrigues Local: São Paulo Editora: Moderna Data: 1997 Páginas: 32 Esse livro explica. Contém.

costumes e reli giões. os amigos dinossauros vão consolar as cria nças e dar importante apoio para seus pais. Quanto à perda. por a buso de drogas e por suicídio. Na última página. A seguir. m edos (de mudanças. saudade. preocupado e com medo” (p. que reforça o subtítulo: “um guia para entender a morte” (p. falta de apetite. Aborda. apresenta um glossário com termos específicos. Faz referências a diferentes valores culturais a respeito de crenças do pósmorte. Falando dos sentimentos provocados pela perda. Esse livro explica as etapas pelas quais passam os seres vivos — ciclo d a vida. o pós-morte . as várias formas de despedidas. em qualquer idade — de recém-nascidos a velhos. Fala da tristeza provocada pela morte de um ente e afirma que o choro é uma forma . 3). dizendo: “Todo esse p apo de morte me deixa triste. que abordam o que significa estar vivo. apresenta um sumário. Fala da importância de cultivar a memória — as lembranças deixadas pela pessoa que morreu. costumes. sentimentos advindos da morte. Descreve as diversas reações que se pode ter diante da perda: pesadelos. 1). Apresenta-se em forma de capítulos. a possibilidade de doação de órgãos. ressaltando que as emoções são naturais e benéficas. raiva.. solidão. escrito em capítulos. Alley Tradução: Euclides Luiz Calloni Edição: 2  Local: São Paulo Editora: Paulus Ano: 2002 Coleção: Terapia Infantil Sem paginação Ficar Triste Não é Ruim aborda o tema de como enfrentar a morte de alguém i mportante. Incentiva a exprimir e dividir os s entimentos com alguém (Falar é bom! Chorar é bom!). Menciona os sentimentos advindos da morte: tristeza. dificuldades para dormir. estar morto. o que auxilia na compreensão de conceitos. Observação: A contracapa apresenta uma nota referente ao assunto: O livro trata de uma situação difícil: a morte de uma pessoa querida ou de um an imal de estimação. que também deixa muito claro o conteúdo do l ivro. também. da morte de outro e da própria morte). Mostra diferentes rituais de adeus: formas de enterro. de que podemos morrer. O livro menciona diversos tipos de morte. Trata da morte na questão da não funcionalidade do corpo. como encarar o mundo e voltar à rotina.nados à morte. dissolvendo o mistério que cerca a morte. valoriza a presença da família e dos amigos para elaborar be m o luto. Mostra que a morte existe para todos. respondendo às perguntas que sempre são feita s nesse momento. inclusive por violência. W.... Ficar Triste Não é Ruim — Como uma Criança Pode Enfrentar uma Situação de Perda18 Autor: Michaelene Mundy Ilustrações: R. Mostra um dinossaurinho conversando com seu cachorro.

e a autora ta mbém apresenta a possibilidade de. tinham esquecido” (p. procura dar orientações para a busca de soluções práticas. Em contrapartida. Theresa e Willy. apesar da perda. uma vida espiritu al pós-morte. como falar e lembrar da pessoa falecida. principalmente. A autora chama a atenção para a possibilidade de sinais de desconforto e dor física. inclusive vivendo momentos de alegria. “um dia. Encoraja a criança a sempre procurar uma pessoa adulta. que passavam seus dias brincando e conversavam com dois “amigos muito especiais” e invisíveis. talvez não muito distante”. o livro mostra que existem fo rmas de se cuidar e que ficar doente não significa necessariamente morrer. em meio às lágrimas. irritab ilidade. Aborda o tema de forma clara e direta. assegurando que a angústia vai passa r. é muito difícil pela falta dessa pessoa nas datas e lugares habituais. quem s abe. Eles “lhe s contavam muitas coisas que os adultos aparentavam desconhecer ou não compreender ou. Mesmo no moment o de tristeza. uma vida no céu. tirar dúvidas. Sobre o medo da morte (sua e do outro). dando exemplos de realidade pa ra que a criança entenda o que está acontecendo e os sentimentos que a invadem. .. Comple menta dizendo que o primeiro ano pós-morte. mas deixa claro que não será mais possível encontrar a pessoa morta a não ser em suas lembra nças e orações. encontrar espaço para os risos. podem-se vivenciar situações engraçadas ou que tragam alegrias. O livro enfatiza a existência de Deus. Fala exatamente dos sentimentos relacionados à perda: tristeza.. Sugere formas de amenizar essa falta.de expressar essa tristeza. medos. como dor de estômago. Peter e Suzy. Fala do tempo necessário para se acostumar com a falta. 6). raiva. Abordagem fantástica A Revelação do Segredo19 Autor: Elisabeth Kübler-Ross Ilustrações: Heather Preston Tradução: Eugênia Câmara Loureiro Pinto Local: Rio de Janeiro Editora: Record Data: 1982 Páginas: 32 Esse livro narra a amizade de duas crianças. assegurando que sempre terá a lguém para cuidar dela. culpa. de sua confiança. dor de cabeça e dificuldade para dormir. a vida é feita de alegrias e tristezas. solidão. para perguntar. Ressalta que a vida pode co ntinuar a ser vivida como sempre foi. pedir ajuda e compartilhar sentimentos. A autora afirma que a criança nunca mais verá a pessoa que morreu.

lá estava ele junto a ela. um “menino” que veio do universo. até o bebê ser expulso. Uma viagem para fora de seu corpo.. Pingo de Luz Autor: Gislaine Maria D’Assumpção Capa e Ilustrações: Suely Castro Peixoto Edição: 16  Local: Petrópolis Editora: Vozes Ano: 1994 Páginas: 44 O livro conta a história de Pingo de Luz. Nesse encontro. 15). Pingo de Luz também queria muito ir à escola para ser uma luz muito forte e ajudar o Pai. que em breve ele estaria com Thereza e W illy. conectados a um mundo de fantasia e alegria. 26). seus anjos da guarda.. chegou a vez de Pingo de Luz ir à Terra. Pingo de Luz chega em casa e vê muita gente. nadaram em cachoeiras. Ao final. Esse seria um “segr edo” (p. podendo ver seu corpo dormindo em cima de sua cama. tão leve. Enfim. para um lu gar encantador onde não existia agressividade. 12). a mãe de Suzy levou-a para visitá-lo.. Lá. Apesar d e vê-lo no caixão. em sonhos. “Nesse lugar ninguém achava estranho que eles estivessem sem suas roupas” (p. Ele estava com um aspecto estranho e diferente. se encontrava triste em s eu quarto e. mas depois de certo tempo. a mãe de Suzy levou-a ao enterro de Peter. Peter lhe perguntou: “Lembra do segredo?” (p. encontraram uma linda cachoeira. pois sabia que ele viria visitá-la a qualquer momento. Juntos. e voltavam muito mais brilhantes. Suzy. falaram da criação do Divino. Suzy entendeu que seu amigo morreria. Nasceu e recebeu o nome de Lui z. Certo dia. Quando Peter saiu do hospital. Peter e Suzy voltaram para suas camas. Pingo tinha muitos irmãos que iam à escola (à Terra). Peter pensou em Suzy. de repente. voltavam. Pensariam nisso como um sonho. naquele momento. da casa do Pai (uma luz muito forte). Cada um tinha um tempo diferente. todos voaram para as estrelas. ela sabia que Peter estava com Theresa e Willy. Certo dia. se sentiriam tranquilos e felizes. Foram avisados de qu e. brincando. O livro retrata os desconfortos da hora do nascimento: menciona que o lugar vai ficando apertado. uma situação difícil e dolorosa. Suzy foi avisada.Certa noite. Peter saiu flutuando.. que. 22). Aos sete anos. Lá. Theresa e Willy nadaram livres e sem roupas. ele vivia feliz. “Ele nunca se sentira tão feliz. Peter adoeceu e foi levado ao hospital. fica desconfortável. Isso não per mitiu que Suzy ficasse triste por perder seu amigo e com medo de não vê-lo mais. onde Peter. saíram para uma linda viagem. tão comple tamente livre e sem medo” (p. ao acordarem. Na semana seguinte. todos trist . Despediram-se.

E ssa árvore dá flores. Então. Como o próprio Pingo de Luz de scobriu. faziam com que Pingo de Luz só encontrasse a vida. o fruto cai. que é uma luz muito grande. Foi a vários médicos em busca de novas opiniões. sua mãe conta que seu irmão tinha ido fazer uma viagem muito longa e que ele não iria mais vê-lo. foi ficando cada di a mais triste. Depois. Diz: “E deve ser esta volta para casa que gente grande chama de ‘m orte’” (p.. amor e harmonia. Ouviu. deixou de ser Pingo de Luz e se transformou em uma luz m uito forte e brilhante. t ornando-se um lugar maravilhoso.. Pingo de Luz cresceu e se casou. pois não queria morrer. Aí então não precisaremos mais frequentar a escola. A escola Terra vai também se transformar. inclusive seu irmão. 36)20 Dessa forma. Papai do Céu o chamou porque era muito bonzinho. Foi ficando triste. para onde?). pois os adultos. Pingo de Luz concluiu que o mesmo havia acontecido com s eu irmão e com outras pessoas quando morrem. alguém dizer a palavra morte e perguntou o que isso significava. 30). para explicar o que era a morte. PINGO DE LUZ ACABAVA DE MORRER! (p. cheio de paz. e se encontrou em um lugar muito ma ior e mais luminoso. muito disposto. Onde a verdade e a justiça br ilharão com todas as cores do arco-íris! (p. começou a perguntar sobre a morte e sobre a vida.. compreendeu e começou a aceitar sua finitude. que morrem ao se transformarem em frutos. Dessa forma. para sua surpresa. sentiu uma dor forte na barriga. tudo no universo se movimenta e se transforma. além de parentes e amigos que haviam viajado. Pingo de Luz começou a observar a natureza e a descobrir os mistérios que envolvem a vida e a morte: desde que a semente é plantada na terra até o momento em que vira árvore. Ficou pensando. sem compreender. Pingo de Luz custou a acreditar.es e chorando. onde havia muita gente para recebê-lo. morre. Então. Sentiu alegria! Atravessou o túnel. Certo dia. . vão ilumi nar todos os caminhos do universo. barganhou com Deus. De repente. certo dia. O médic o disse-lhe que era uma doença muito grave. A isso responderam: seu irmão foi descansar (mas ele não estava cansado). Pingo de Luz ficou com raiva. ficou na Terra por um te mpo e depois voltou para casa.. Pingo de Luz deparou-se com um túnel de luz e não teve medo. unidos ao Pai. A autora termina: E todos os Pingos de Luz. mas todos diziam a mesma coisa. Seu irmão veio do universo. 38). que ajuda seus irmãozinhos a se transformarem em outras luzes também fort es e brilhantes. foi viajar (mas. Tinha ido para o céu. apodrece. e uma nova sementinha vive para dar início a uma nova árvore. entretanto. Até que. alegria.

o co rpo mental. O livro fala sobre a compreensão da morte: “Viu que a morte não existe. além de convidar a criança a expressá-los.. amor e caridade emitem vibrações positiva s e luz.. Após passar pelo túnel. mais . o que ajuda muito as pessoas. 18). Pingo de Luz chega do outro lado e encontra muita s pessoas que o recebem com carinho: seu irmãozinho é uma delas. Tudo é eterno! Aborda o corpo físico e o corpo espiritual. De forma simples e prática vai auxiliando a criança a entrar em contato c onsigo mesma. repleta de plenitude. onde Pingo de Luz não apresenta mais doença física alguma. envolvido por luzes coloridas. reforçando uma r ede social com quem poderá contar em situações difíceis. Começa a partir da passagem pelo túnel de luz. Além disso. Livros interativos Quando Alguém Muito Especial Morre — As Crianças Podem Aprender a Lidar com a Tristeza Autor: Marge Heegaard Capa: Tatiana Lorentz Sperhacke Ilustrações: Para ser ilustrado pela criança Tradução: Maria Adriana Veríssimo Veronese Local: Porto Alegre Editora: ArtMed Ano: 1998 Páginas: 44 É um livro interativo que oferece conceitos básicos de morte. Quando se sente mais desc ansado e habituado a sua nova realidade. experimentando diversas sensações despertadas pelas cores. dá dicas de como lidar com os sentimento s. leva a criança a perceber que existem pessoas significativas em sua vida e que ela mesma é uma pessoa importante e. Percebe que pensamentos de paz.. O tempo não existe. além da entidade de luz: o anjo da guarda.Pingo de Luz — De Volta à Casa do Pai Autor: Gislaine Maria d’Assumpção Ilustrações: Suely de Castro Peixoto Edição: 10  Local: Petrópolis Editora: Vozes Data: 1997 Páginas: 44 Essa história é uma continuação do volume 1.. Traz esses conceitos de forma clara e simples. e essa abordagem dependerá de crenças e valores religiosos. identificando suas emoções e lidando com elas. Faz com que a criança relacione seus amigos e familiares. que tudo é vida. o corpo emocional. pois sempre que pensava ter encontrado a morte — por exemplo: no fruto que apodrec e e cai — achava a sementinha que era uma nova vida!” (p. encontra-se imerso no puro amor. É um livro que faz alusão a uma vida pós-morte... A história descreve uma vida pós-morte. assiste ao filme de sua vida. reações e sentim entos.

que tudo. Ela terá a oportunidade de falar de si através de expres sões não verbais. 2. para a importância de ajudar a criança a recon hecer. 24-30). de maneira simp les e clara. É um livro que visa não só a contar um pouco da história pessoal da criança. e) Compartilhando memórias (p. Essa mesma mensagem traz um alerta muito importante: “Não tente proteger a s crianças de sentimentos difíceis. 11). Alerta para a não necessidade de beleza nos desenhos. nesse momento. porém pode-se ajudar a passar por u m momento difícil e descobrir que falar sobre a dor é muito bom. Em outra mensagem esse livro (p. 9-10) recomenda que não sejam dadas sugestões para as crianças na hora em que elas fazem seus desenhos. 35-39). 9). c) Viver significa sentir (p. 10). também. d) Sentindo-se melhor (p. aceitar e expressar os sentimentos. pois não é um livro de desenhos. 13-18). na qual afirma que “ninguém pode levar embora a perda e a dor” (p. nomear. Conversando sobre a Morte — Para Colorir e Aprender21 Autor: Carla Luciano Codani Hisatugo Local: São Paulo Editora: Casa do Psicólogo Data: 2000 Páginas: 42 Logo no início a criança recebe o convite para conversar sobre a morte. uma vez p or semana. Enfatiza o uso dos termos morte e mor rer. pode ter uma vida feliz apesar das perdas. b) A morte é o final da vida (p. mesmo com crianças pequenas. Logo no início do livro está a mensagem: “Como os adultos podem ajudar as crianças a lidar com a morte e a tristeza” (p. (Vale lembrar que esse livro foi planejado para crianças de 6 a 1 2 anos. 31-34). algumas orientações básicas para os adultos que estão cuidando da criança enlutada. Sugere a utilização de giz de cera (oito cores básicas). qu e um adulto afetivo esteja com a criança. É importante. Observações: 1. 7-8). 40-44). como também a l evá-la a refletir e conversar sobre o que foi feito. Ajude-as a compreender e expressar seus sentimentos para que possam desenvolver habilidades de manejo para as dificuldades naturais da vida” (p. evitandose o uso de termos vagos na tentativa de protegê-las. . Essa mensagem apresenta. Uma da s orientações relevantes é a de que as crianças precisam de uma explicação adequada. f) Eu também sou especial (p. 11). pois “são mais efetivos para expressar vár ios sentimentos” (p. Esse livro envia também uma mensagem às crianças enlutadas (p. O livro traz seis unidades: a) A mudança faz parte da vida (p. que devem ser acolhidas. 3. Orienta para que seja utilizado em sessões de uma hora e meia.) Essa mensagem alerta. 19-23).

Dessa forma. Segue mostrando que nem sempre ele funciona direitinho: podemos ficar doentes e podemos necessitar de cuidados médicos. Ele termina com duas páginas em branco. tomando café com bolinhos. até mesmo.. No luto. surge o vazio por causa da falta que a pessoa que morreu faz : a saudade. é uma forma de demonstrar o sofrimen to. c alarse como uma forma de entender o que está acontecendo.. Menciona os sentimentos que podem surgir com a morte de alguém muito qu erido: culpa por termos sentido raiva e até mesmo ter desejado a morte dele.. sem sugestões: um convite para qu e a criança possa expressar seus sentimentos. solidão. os que acreditam na reencarnação. Mas explica. Refe re-se a isso como uma questão de crença: há os que acreditam que a alma vai para o céu. As imagens de seus sonhos permanecem e a perseguem durante o dia inteiro. Outros Um Dente de Leite. Aborda o que acontece com o corpo morto: coloca-se em um caixão. Anita é uma menina muito especial: nem grande demais e nem pequena de m enos. quando acontece. tem várias tias velhas com muitas comadres também velhas. Morrendo de todas as formas. O livro também fala sobre o pós-morte: explica sobre alma ou espírito. um Saco de Ossinhos Autor: Nilma Gonçalves Lacerda Ilustrações: Christiane Mello Local: Rio de Janeiro Editora: Nova Fronteira Data: 2004 Páginas: 32 Nessa história. que o tempo ajuda a superar. Daí pod emos morrer. novamente. É nesse mundo que Anita vive: ou vindo as conversas e palpites das tias. v ontade de não fazer nada e nem ver ninguém. como funciona e como devemos c uidar dele. tristeza. Aborda o processo de luto: ficar com vontade de chorar ou. Há. o tempo de sofrimento pela mor te de alguém (um ano ou mais) e explica que o primeiro ano é mais difícil mesmo. a autora mostra que o medo da morte faz parte dos medos infantis.O livro começa explicando sobre o corpo. Menciona... enfeit a-se com flores para enterrar ou cremar. nervosismo. convidando o leitor a enfrentá-los. e há os que diz em que vira fantasma. É um livro que explica a morte. Anita tem medo da morte! Ou tem medo de morrer? . podemos nos curar ou não.. O livro mostra maneira de lidar com isso: a memória (lembranças de coisas boas e ruins). Anita tem muitos sonhos e medos esquisitos. também. São sonhos em que sempre há a lgo triste acontecendo e gente morrendo. Mas explica que isso. Ainda sobre o processo de luto: realça tristeza. raiva. f urioso e de mau humor. também.

ainda.. o canto dos sabiás. morreria.. Mas no Reino da Alegria morava uma menina que tinha algumas tristezas que lhe eram muito queridas. Um desses ministros lembrou de Guimarães Rosa. a morte se desmanchou todinha..  Local: São Paulo Editora: Paulus Data: 2006 Coleção: Estórias para Pequenos e Grandes Páginas: 24 Esse livro conta a história de um rei tolo.. poesias. enf im. a noite inteira. Até que. Depois foi passear. fotografias. Na hora de dormir. El a não queria esquecer de sua amiguinha. velório é festa. que disse que. inclusive o pôr de sol e os cantos dos sabiás. conversou e voltou para casa.. e Giardino. pediu silêncio e le .Uma de suas tias lhe dá uma ideia. Um ministro lembrou das punições e ficou decidido que os tristes seriam s ubmetidos a sessões de cócegas e piadas. os velórios com carpideiras. Um dos ministros pensou nos velórios. mas de bom coração. A morte era feita de conchas. para retribuir.. V iu as pessoas. um mascarado vestido de negro apareceu. foi ficando alegre com tudo o que foi encontrando: o silêncio. A outra tristeza querida era a música que sua mãe cantaro lava para ela dormir. um dia. e sonhou com os anjos. bem na frente de Anita. que mostravam que ele estava envelhecendo e. Não se poderia proibir as pessoas d e morrerem. Começaram a pensar em músicas. Enquanto procurava suas tristezas. o pôr de sol. E as sim as comadres tornaram-se amigas e começaram a se visitar. sonho u com outras coisas: com coisas da infância. passando a ser uma al egre reunião de amigos. obras de arte. choros e lamentações seriam proibidos.. os ministros para que regulamentassem o novo decreto. dá-lhe seu dente de leite (guardado no bolso de seu vestido). O Decreto da Alegria Autor: Rubem Alves Ilustrações: Luiz Maia Edição: 3. no sertão. De repente. A ssim. que acredit ava que poderia proibir a tristeza em seu reino e decretaria que a alegria fosse obrigatória. satisfeita com o passeio. que a enchia de ternura pelo pai. Anita. Anita convida a morte para batizar uma de suas bonecas: assim se torn ariam comadres e tomariam café com bolinho juntas. Outra tristeza.. Chamou. Uma delas era a lembrança de uma cachorrinha que havia morrido. o jardineiro. tudo que os faziam chorar. a melodia de sua mãe. um dia. ajuda a co locá-la em ação. Anita pegou uma concha e a guardou como recordação. Ficando sem suas tristezas. então. A menina não queria abandonar essa tristeza. No final desse encontro. afinal eram elas que lhe traziam as suas alegrias. eram os cabelos brancos de seu pai. viu-se obrigada a sair de casa e i r atrás delas. a morte dá um presente à Anita: um punhado de os sinhos.

Para tentar combater a morte. Os educadore s tiveram a liberdade de escolher quantos e quais livros seriam cultivados. então. O mais curioso é que determinados livros. Afinal. a tolice do rei ao tornar a alegria obrigatória e as tristezas proibidas. Trata-se de uma experiência singular. explicou ao imperador que era possível desejar que a m orte viesse em uma ordem. Só pensava em como poderia burlar a morte. É por isso que os olhos. embora desconhecidos para os educadores. lugar dos sorrisos. as alegrias são máscaras vazias. A Felicidade dos Pais Autor: Rubem Alves Ilustrações: André Ianni Local: São Paulo Editora: Paulus Data: 2006 Coleção: Estórias para Pequenos e Grandes Sem paginação Esse livro conta a história de um imperador que tinha muitos filhos e m uitos netos. To dos os livros tiveram. José?” Isso sacudiu a cidade inteira num choro convulsivo. nas cinco escolas participantes dessa pesquisa . Ela ataca no momento em que não se espera. Comentários dos educadores . Isso o deixava ansioso. mágicos. são regados por uma fonte de lágrimas. feitice iros. Afinal. tinha de tudo. que chamou de ordem certa: “Os avós morrem. de uma forma não prevista”. durante o terceiro encontro também. Essa seria a ordem da felicidade. Entretanto. foram os mais explorados. de um livro por par te do leitor está diretamente relacionada a seu envolvimento com o material a ser estudado. mas sabia que nada bastava. Em alguns casos ocorreram diferentes “olhares” lançados para o mesmo livro. de uma história. e ele não dormia à noite. a vida é feita de ale grias e tristezas. videntes a fim de encontrar formas que garantissem vida longa a seus filhos e netos. “a morte é muito astuta. profetas. uma apreciação. O imperador mandou chamar sacerdotes. as tristezas são abismos escuros. Perceberam. Veio de longe um velho sábio que disse não ter fórmulas nem magias para imp edir que a morte chegasse. Alguns fizeram leituras compenetradas. gurus. Os filhos mor rem”. Ele os amava muito e tinha muito medo de que morressem. Os pais morrem. “sem as tristezas. pelo menos. Livros comentados pelos educadores no segundo encontro Apresento agora os vários comentários feitos pelos educadores a respeito dos livros que eles exploraram durante o segundo encontro e. A apreciação de um texto. Cabe ressaltar que nem todos os livros foram examinados.u uma poesia: “E agora. 23). o que lhe traria a felicidade. outros apenas os folhearam. e sem as alegrias. São as lágrimas que fazem florescer a alegria” (p. em algumas escolas. E.

Alegou ter dificuldade em ler livro para as crianças. 2002) — Caindo Morto (Cole. E é imp ortante considerar a leitura como um processo no qual o indivíduo. quanto mais o indivíduo ler. Em relação a Rubem Alves A maioria dos educadores afirmou conhecer o autor por suas publicações na ár ea da educação. Isso faz parte da identificação e/ou da projeção que a leitura favorece. ao ler o mesmo liv ro várias vezes. Descrevo abaixo alguns comentários.Quando os educadores exploraram os livros infantis. embora desconhecessem o fato de ser um grande escritor para o público infant il. mais preparado estará para interpretar o mundo. além de decifrar sinais. Seitz (2000) diz que: A leitura é uma procura incessante de significados e. embora alguns já tivessem sido vistos e/ou lidos por um ou outro educador. — Por indicação anterior ou por sugestões de colegas do grupo. 1999) — A História de uma Folha (Buscaglia. 2004) — Menina Nina (Ziraldo. cada participante lançou um olhar diferente para o mesmo livro e. 1995) — Vó Nana (Wild. Clarice Lispector). embora não conhecessem os títulos apresentados. A maioria não conhecia os livros oferecidos. Rubem Alves. Considera que os filmes passam mais emoção. apenas sete livros foram relacionados como já conhecidos por algum educador. Em relação à utilização de filmes no lugar de livros Uma professora (EP2) disse preferir mostrar filmes a ler histórias em cl asse. passando a dominar o saber. Em relação à escolha dos livros Os educadores alegaram/ mencionaram escolher os livros a partir dos seguintes cr itérios: — Por abordarem o assunto morte de maneira menos direta. ficaram surpresos com a quantidade apresentada. 2000) — A Mulher que Matou os Peixes (Lispector. Análise das apreciações feitas pelos educadores a respeito dos livros infantis Como pude observar na dinâmica dos educadores. Em relação aos livros já conhecidos anteriormente pelos educadores Entre os 36 livros oferecidos aos educadores. . pode compreendêlos. — Por conhecer o autor (por exemplo: Babette Cole. o mesmo participante. — Pela capa (tanto por ser atraente como por suscitar algum tipo de reação) . não é raro. antes da realização da pesquisa: — Os Porquês do Coração (Silva e Silva. no momento da exploração dos livros. Prefere contar uma história inventada por ela. po is elas se dispersam. 1982) — Cadê meu Avô? (Carvalho. Ziraldo . mais leve e/ o u mais velada. pôde ater-se a certos detalhes em momentos diferentes. 1996) Alguns educadores disseram saber da existência da coleção Terapia Infantil (P aulus).

Em contrapartida. Os autores que falam sobre a tarefa de contar histórias são unânimes ao res saltar a importância do estar junto. dividi os assuntos iniciando pelos comentários feit os pelos educadores. nas quais procurei identificar os aspectos mais relevan tes que os livros abordavam em seus conteúdos.. Em relação à utilização de filmes no lugar de livros A professora Maria — EP2 disse que prefere mostrar filmes a ler histórias em classe. os educadores tiveram apenas alguns minutos. percebendo o que o livro despertava e suscitava em mim (e nvolvimento. toda leitura de um texto é individual. do envolvimento afetivo que existe na tr oca vivenciada no momento da leitura. fui percebendo novos detalhes ao longo das diversas oportunidades. ainda. realizei leituras mais rigorosas. Saliento. a importância de atender às reivindicações da criança quando pede para que se leia a mesma história mais de uma vez. Reforça. em geral .O propósito básico da leitura é a apreensão dos significados mediatizados ou fixad os pelo discurso escrito. Por meio da história é possível descobrir outros lugares. Inicialmente busquei uma leitura flutu ante (sem um compromisso de análise). no olhar. No entanto. 38). Retomando a questão levantada pela educadora sobre a dispersão dos alunos . Concordando com Rubem Alves.. Apresento minhas impressões sobre os livros comparando-as com as dos ed ucadores. lidas ou ouvidas. ainda. gestos e toque. como comentaram. É importante refletir a respeito das histórias. Depo is. da cumplicidade criada entre aquele que conta (ou lê) e aquele que ouve a história. Eu mesma já fiz inúmeras leituras dos livros utilizados nesta pesquisa e. para explorar diversos livros que. emoções). pois considera que os filmes passam mais emoção. organizei os livros por temática. atribui um determinado significado (p. deixando-me levar pela leitura e percebendo o que emergia a partir daí. Para fins de ordenação. Em seguida. podendo-se perceber o valor do texto para cada leitor. Um texto é plurissignificativo: cad a pessoa. essa autora afirma que os adultos. considero importante relembrar o que Brenman (2005) afirma sobre a atenção da criança no momento da leitura . dependendo de sua vivência pessoal. quero ressaltar que essa comparação não contém caráter de avaliação. ou tras maneiras de ser e de agir. outros tempos. em alguns casos. que eu t ive a oportunidade de ler e reler esse material de várias formas. Portanto. em um ou dois encontros. Estar em sintonia afetiva com o outro. Minha intenção ressaltar alguns detalhes observados pelos educadores. Bortolin (2006) salienta a importância de gostar de contar histórias e te r empatia para tal tarefa. Prefere contar histórias inventadas. Alegou ter dificuldade em ler livros par a as crianças. não têm a devida noção da importância do texto para as crianças. porque elas se dispersam com mais facilidade. não conheciam.

as estórias são inventadas e. Portanto.. que tratam de temas difíceis e dolorosos. Não estou sozinho.. omo amor. No entanto. Nem o livro que se lê e nem o disquinho qu e se ouve têm o poder de espantar o medo. 2005): Morte como ciclo da vida. Embora já tenha sido mencionado anteriormente. reforço a distinção que Rubem Alves faz entre Estória e História. Mostrou que as crianças tornaram-se mais atentas. m edos. bichos. foram-lhe influenciados/sugeridos pelo contato com crianças. ainda. [. 2005): Morte de Pai.. a maioria dos educadores participantes desta pesquisa dec larou não conhecer os livros infantis desse autor. em suas respectivas categorias: — A Montanha Encantada dos Gansos Selvagens (Alves. rivalidade. acredito que caiba repensar essa questão. às vezes. meu filh o. que. Rubem Alves escreveu livros infantis que fazem parte da coleção Estórias pa ra Pequenos e Grandes. como a morte.. Alguém está contando a estória. constituindo-se pura imaginação. É preciso que se ouça a voz de outro e que diz: “Estou aqui. o escuro. menos hiperativas e mais abertas aos pro cessos de aprendizagem. separação. Gutfreind (2004) fala sobre um estudo realizado com crianças de um bair ro pobre de Porto Alegre-RS para verificar o efeito do conto em crianças com transtornos de aprendiz agem. abandono. Entra pelos ouvidos e pode alcançar distâncias que. a criança pode brincar — usando a imaginação — com temas próprios de sua realidade psíquica. perdas. por meio das histórias. trazem em sua primeira página uma mens agem aos contadores das estórias:22 explicam que o mundo da criança também carrega tristezas. “A ate nção às histórias passa pelo ouvido e não pelos olhos. geralmente. servem como alimen to daquilo que não existe. que as histórias representaram uma importante contrib uição para a estrutura da vida emocional de crianças e adultos. medo e morte.” Os livros do autor utilizados nesta pesquisa são comentados a seguir.. Diz que não há necessidade de a criança estar olhando para o adulto. — O Medo da Sementinha (Alves. E afirma que a história já aconteceu e não acon tece mais. segundo ele.. nem desconfiamos” (p. 2006): Outros.em voz alta. morte.. dessa forma. Afirma: Quando se anda pelo escuro do medo é sempre importante saber que há alguém amigo por perto.. Afirma. O autor sugere que adultos leiam as histórias para as c rianças.] A voz lida das histórias percorre 360 graus. Os livros dessa coleção. enquanto a estória é livre para que possa acontecer sempre. Em relação a Rubem Alves Meu primeiro contato com Rubem Alves foi na década de 1980. . com seus li vros para criança. — A Felicidade dos Pais (Alves. Para Alves. 123). Somente depois conheci seus livros que abordam questões relacionadas à filoso fia. educação e saúde. E complementa dizendo que.

como 1. em casos de morte. separação de pais. e a buscar apoio numa pessoa em quem possa confiar. Em relação aos livros da coleção Terapia Infantil. pois são diretos e traduzem o que vão abordar. que parecem estar em sintonia. Portanto. as men sagens são específicas.) 4. Outros me foram gentilmente apresentados pela divulgadora da editora. Traz informações interessantes para que o adulto possa reconhecer e identificar comportamentos e sentimentos das crianças que passa m pela situação abordada. Cabe ressaltar aqui que. a irreversibilidade da morte. Ilustrações/capa: A capa e as ilustrações que complementam o texto trazem pequenos elfos. 2. pedir ajuda. estresse. mu ito expressivos. Busca de apoio dos adultos: Os diversos autores dos livros encorajam as crianças a procurarem os pa is ou um adulto para perguntar. Outra situação difícil é quando a criança está vivenciando a pe da de um ou ambos os pais. sem ser obrigatoriamente a mãe ou o pai. raiva. morte (de avós. 5.).. abuso sexual. ter um adulto que seja referência afetiva e de segurança para a criança é muito importante no momento de perda. (Para cada título. compartilhar sentimentos. entre outr os. Já conhecia alguns títulos. tirar dúvidas. Mas ressalta m que esse adulto deve ser atencioso e a criança deve confiar nele. conscientizando a criança de que ela nunca mais encont . em seus livros d essa coleção. medo. Isso é importante para estimular a criança a não guardar os sentimentos só para si (o que pode reforçar o sentimento de abandono e so lidão nas vivências de pesar profundo). Essa coleção é formada por títulos — traduzidos para o português — que exploram te as difíceis de serem abordados com crianças. sensibilizando o leitor para o tema abordado. Os livros apresentam características comuns. Orientação: Há uma mensagem dirigida aos pais. 3. tristeza. professores e educadores em geral. encontrada n as páginas iniciais do livro. Caráter irreversível da morte: As autoras Victoria Ryan e Michaelene Mundy abordam. da editora Paulus Neste trabalho. da E ditora Paulus. orientando-o sobre como lidar com essas situações. como adoecimento. 2006): Outros.. envolvendo os adultos e a criança. Título: Os livros trazem um título que chama a atenção. muita s vezes os pais estão tão envolvidos com a própria dor da perda que nem sempre conseguem estar com a c riança para dar-lhe o suporte necessário. utilizei alguns livros da coleção Terapia Infantil .— O Decreto da Alegria (Alves. do bichinho de estimação. procura-se orientar os educadores para os cuidado s e necessidades essenciais das crianças para o tema em questão. É fundamental expressar e compartilhar os se ntimentos nessa situação. Nela.

ela e suas sombras se encaminharam para um maravilhoso teatro: O teatro de luz de Ofélia. — Quando seu Animal de Estimação Morre (Ryan. subitamente. 1996) poderiam encaixar-se nessa categoria também. Falar e lembrar da pessoa falecida é uma das várias formas sugeridas para suavizar a dor. 2004): Morte de animal de estimação. apesar da tristeza. encontrou outra sombra — a Morte. Quando a porta do céu se abre. cerca da por figuras muito bonitas: as suas sombras. quando parece que a dor nunca vai ter fim. de olhos novos. a vida pode continuar a ser vivida como sempre foi. 2002): Explicações sobre a morte. 6. 2004): Morte de avós. Entretanto. O Teatro de Sombras de Ofélia (Ende. que considerou o “visual” muit o assustador! Esse livro recebeu o Prêmio Monteiro Lobato de melhor livro traduzido pa ra crianças. isso se rá amenizado. um dia. Retomada da vida: Essas autoras asseguram que. qu ando a angústia cala fundo. Narra a história de Ofélia. LIVROS QUE ABORDAM A MORTE NA VELHICE Os livros A Montanha Encantada dos Gansos Selvagens (Alves. esperança e fé para a criança. passo a fazer uma análise das apreciações feitas pelos educadore s a respeito dos livros infantis de acordo com suas categorias. a Morte So litária. a Noite Enferma. 2005) Foi apreciado por uma única professora (EP1).. Embora mencionem uma vida espiritual pós-morte. Nesse dia. mas sem fazer prevalecer uma religião em particular. Ofélia. inclusive nos momentos de alegria. Há uma ênfase na existência de um Deus. mesmo quando se sente só e abandonada. um dia. — Quando seus Avós Morrem (Ryan. em 1992. Alertam para o fato de que o primeiro ano pós-morte é muito difícil pela falta dessa pessoa nas datas e lugares habituais. Acreditar numa força maior pode auxiliar na superação da dor. no céu ou no paraíso. a Negra Angústia. pela Fundação Nacional do Livro Infanto-juvenil. Isso pode ser visto como uma forma de trazer alento. até que. que acaba esquecendo a velhice e a solidão quand o encontra uma série de sombras que lhe pedem abrigo: a Sombra Marota. Ta lvez seja uma forma de assegurar-lhe que não está sozinha. No entanto. 1995) .rará a pessoa morta. a Peso Oco. 2005) e Ca indo Morto (Cole.. deix am claro que a criança não vai mais encontrar a pessoa morta a não ser em suas lembranças e orações. Nesta pesquisa foram utilizados três títulos dessa coleção. que são comentados a seguir. nas respectivas categorias: — Ficar Triste não é Ruim (Mundy. força interior. gostaria de reforçar que crenças e valores rel igiosos são muito pessoais. LIVROS QUE ABORDAM A MORTE DE ANIMAL DE ESTIMAÇÃO Os Porquês do Coração (Silva e Silva. A partir deste ponto. oferece a esperança de que. a Nunca Mais. Afirmam que há um tempo necessário pa ra se acostumar com a falta. estava à porta do céu.

de forma rápida e sem detalhes. de maneira delicada. No Céu (Allan. como se estivesse querendo tra zê-lo de volta. depois. associando-os respectivamente ao “ter sido bom” e “não ter tido bons comportamentos”. o tempo de luto que a m enina vivenciou. o qu e lhe trazia de volta as lembranças do tempo em que ela e o cão viveram juntos. sendo considerado muito bom e interessante por ter como personagem um peixe (um bichinho de estimação). muito triste. no céu. junto com seus amigos. ela parece estar distante de nossa realidade. Traz no desfecho o cão. no entanto.. o céu está aqui na Terra. embora visto também como polêmico. fazendo para ele tudo o que fazia para seu cãozinho que morreu. Uma professora da EMEI considerou o livro positivo porque. as ilustrações mostram igrejas. anjos. (Essa é a mensagem trazida na contracapa). Certo dia. A mulher que Matou os Peixes (Lispector. Trata do tema com muita s ensibilidade. Cabe lembrar que esse foi um dos livros citados como conhecidos previ amente por alguns educadores. O título chama a atenção. Aborda a dor da saudade. Trata da situação do luto de forma que a criança consegue entender bem o processo.. nenhum deles associou a perda do peixe com a dor da mor te. da amizade. Ou seja. Esse livro trata. Enfoca o lado religioso. é um livro polêmico pela forma que apresenta a questão religiosa. ao deter seu olhar sobre todos os seus pertences. 1996) Foi considerado um livro interessante. 1999) Essa obra foi escolhida poucas vezes. dizendo: “Ele deve estar achando que já chego u ao céu”.Várias educadoras exploraram esse livro. providencia o enterro do p eixinho no quintal. . A meu ver. da morte (como par te da vida). a menina encontra um cachorro perdido e o leva para casa. O livro mostra. nenhum deles havia relacionado a história com o tema morte . devendo-se fazer o bem e o máximo que se pode enquanto há vida. o livro aborda o rit ual de despedida na morte: a menina. mo strando que a criança grita chamando pelo peixinho que já morreu. da dor da saudade e do acolhimento às lembranças. Um professor (EE) julgou que o autor desse livro “enrola” muito para fala r da morte. Apo nta as etapas: a caverna da saudade. De fato. com ilustrações muito expressivas e é recomendado para todas as idades. da tristeza. a caverna das lembranças e. Foi considerado positivo por valorizar a vida. o que mostra sua dificuldade para lidar com o tema. Menciona o céu e o inferno como possibilidades para o pós-morte. A professora menciono u que. depois da morte de seu cão. além dos aspectos positivos levantados. inclusive apresentando o céu e o inferno. ao trabalh ar a morte por meio do peixinho. do luto. a caverna dos sonhos. a caverna das boas recordações. quando utilizou o livro com seus alunos.

Essa mesma professora já conhecia o livro. Quando seu Animal de Estimação Morre (Ryan.Uma das professoras a escolheu por ter sido escrita por Clarice Lispec tor. Uma única professora o avaliou negativamente. A história aborda a relação afetiva entre uma menina (Cacá) e seu bicho de est . considerando-o muito trist e. procurem uma p essoa para conversar. como os peixinhos são mudos e não têm voz para recl amar. da Editora Paulus. Enfatizou ter sentido a dor da menina. Na verdade. várias vezes. mas não havia se dado conta de que abordava o tema da morte. no prefácio. Disse: “Isso basta!”. O Dia em que o Passarinho não Cantou (Mazorra e Tinoco. que foi mencion ada como conhecida por alguns educadores antes de ter alguns títulos apresentados nesta pes quisa. 2004) Faz parte da coleção Terapia Infantil. em linguagem apropriada para a criança. Escolham uma pessoa grande que seja muito boa para crianças e que entenda que às vez es um menino ou uma menina estão sofrendo. jurando não ser culpada. isto é. Esse livro também foi citado na relação de livros conhecidos previamente por alguns educadores. portanto. educadores e psicoterapeutas. Vale relembrar que. Conforme a história se desenvolve. esse livro é delicado. pois matou os peixinhos sem querer. uma mensagem aos pais. acabaram morrendo de fome. 2003) Foi considerado um livro muito bom. Aborda a tristeza e todo o processo que se desenvolve após a morte. a autora pede desculpas. sozinhos. A meu ver. Ressalta. trazendo a morte de forma brusca e chocante. apesar de esses educadores conhecerem a coleção Terapia Infantil. Foi considerado um livro bom por ser bastante explicativo. Complementa dizendo que. Entretanto . No final. A autora finaliza a história contando como matou os peixinhos. o quanto gostava dos animais. no qual as autor as falam sobre o processo de luto. a autora recomenda ao leitor: Todas as vezes que vocês se sentirem solitários. não c onheciam os títulos oferecidos para exploração neste estudo. a autora nos apresenta os diversos an imais com os quais temos contato em nossas vidas: aqueles que escolhemos e aqueles que surgiram de repente e foram ficando. Às vezes de pura saudade. Ao final da história. a professora que o apreciou só não gostou da abordagem religiosa. Traz. Apresenta ilustrações muito coloridas e ex pressivas.. Considerou-o um bom livro! Outra educadora disse que esse livro traz um modo “legal” de introduzir o assunto. a importância de partilhar o sofrimento com outra pes soa. Alegou ser um livro que conta tudo. Não aborda a questão religiosa. O tema morte é abordado por meio da perda de u m animal de estimação. apenas uma professora o conhecia.. porque havia esquec ido-se de lhes dar a comida. Mas repete.

No caso do animal de estimação. . morte. Mostra a dor que envolve o momento da separação e da morte. Em relação às histórias que envolvem mortes de animais de estimação. Sobre as questões que envolvem a continuação da vida e reflexão sobre a mortal idade. eutanásia (deci são de sacrificar o animal por problemas de doença e/ou envelhecimento) e acidental (gera lmente. enterro. de três modos: natural (por doença ou envelhecimento). o que leva a um a validação do processo de perda/luto enfrentado pela criança.. Corr (2003-20 04e) afirma que se constituem num bom material para trabalhar a importância da relação entr e a criança e o animal e.imação (Lico). também. O animal não deve ser sub stituído rapidamente. Corr (2003-2004e) lembra que a morte pode acontecer. isso não é uma atitude correta no processo de luto. o animal de estimação pode ser amigo. o período de l uto e os sintomas que podem resultar da perda. Corr (2003-2004e) usa o termo “imortalidade simbólica” (p. pois e ssa é uma necessidade do período de luto. Ressalta o vínculo entre a menina e o passarinho e a tristeza por perder “alguém” tão importante. consequentemente. e enfoca a perda. E reforça a importância dos rituais formais (funeral. além da importância de vi venciar e expressar o sentimento de dor quando o animal morre. Ter um animal de estimação ajuda a ensinar às crianças as respons abilidades do cuidar de um ser vivo e. Os livros sobre a morte de animais de estimação ensinam a criança a refletir sobre o significado da perda e a ponderar e refletir sobre o valor da vida. É importante se preservar o lugar e a memória do animal perdido. tanto da criança como deles mesmos (que sofrem ao ver a cri ança triste). sofrimento e enfrentamento.. Para a criança. No entanto. apesar da tristeza pela perda do animal. Descreve. a importância da perda para ela. Corr (2003-2004e) levanta uma questão de suma importância: e a substituição do animal de estimação. companheiro de brincad eiras e fonte de amor incondicional. O livro evidencia a importância e a necessidade do apoio dos familiares e amigos para enfrentar a situação. o ritual de despedida e as emoções decorrentes da morte até a retomada da vida. a vida pode e deve continuar (mesmo que seja de diferentes form as). Afirma que os adultos costumam acreditar que a imediata troca do animal p or outro pode amenizar o sofrimento.) e inf ormais (partilhar lembranças/ scrapbooks) para celebrar a vida do animal que morreu. repentinas). en sina as crianças sobre perda. momentos de saudades e lembranças (a menina guar da uma pena do passarinho) e o retorno a uma vida alegre depois de momentos de profunda tristeza. 409) para indicar que. principalmente. como tem um ciclo de vida menor que o ser humano.

Carvalho. São de autoria de Lídia I. porém não o utilizava pe los motivos citados acima. 1 999). que publicou essa história em 1988. Em 2006. O autor sugere que esses livros sejam oferecidos a crianças enlutadas e àq uelas que não tenham passado por perda. considerei-o interessante e atraente para crianças. mas. Poderia ser utilizado j ustamente para se discutirem questões relacionadas à dificuldade de se falar sobre o assunto morte com crianças. Natural: o corpo da pessoa morta volta para a natureza (terra) e su as partes se dissolvem e se reorganizam numa nova forma de vida. Considerava a história interessante. que sabia de meu estudo de doutorado. seu formato e suas ilus trações interferem no parecer sobre ele. para sua própria reflexão ou como ferramenta para adultos lidarem com a situação de perda. manifestando sua apreciação pelo mesmo. pela Edições Loyola. Qual foi minha surpresa. 1988). em uma oficina de literatura infantil. pensei que o estivesse confundindo com o livro Vovô Foi Viajar (Veneza. 2.Aponta as principais variações da imortalidade simbólica. É interessante notar como a qualidade do livro. que trata do tema de forma bastante semelhante. com ilustrações pouco atraentes para um livro infantil. só que com títulos difer entes. indicou-m e o livro. no momento em que estava escrevendo o capítulo sobre a . Esses livros têm a mesma história e a mesma autoria. 4. 2004). LIVROS QUE ABORDAM A MORTE DE AVÓS Inicio esta parte falando sobre os livros Histórias da Boca (Carvalho. 1988) e Cadê meu Avô? (Carvalho. ao tomar contato com o livro Cadê meu Avô? (Carvalho. comentados por três educadoras durante a exploração dos livros ne ssa pesquisa. com ilustrações de Bárbara W. embora o conteúdo escrito seja o mesmo. Biológica: a vida de uma pessoa e seus valores podem continuar existi ndo por meio de seus descendentes biológicos. com ilustrações de Alex Cerveny. Teológica: a pessoa que morreu continua a existir através de algum tipo de vida pósmorte e da reunião com o Divino ou absorção dele. 1. desde seu lançam ento. mas não o utilizava porque sua apresentação era pou co convidativa. Steinberg. gos tei do que vi. Em 2004 a reeditou com o título Cadê meu Avô . Embora seja um livro que apresente explicações variadas para a questão sobre o destino da pessoa que morre. Eu já conhecia o livro Histórias da Boca (Carvalho. 2004). pela Editora Biruta. Afirmei que o conhecia. uma das alunas (profe ssora de Educação Infantil ou Ensino Fundamental). 3. diante de tantos títulos que utilizo. com o título Histórias da Boca. Tinha a impressão de que já conhecia aquela história. Social: a pessoa que morreu exerceu influência sobre outras vidas. Em 2004.

Como já mencionado anteriormente. como já conh ecia o livro Cadê meu Avô? (Carvalho.) O livro enfatiza a dificuldade dos adultos em dar uma notícia tr iste a uma criança. cores. (Não sabia onde o avô estava. Isso mostra que ess as educadoras. com “roupagem” diferente. o menino chega à conclusão de que não queria mais seu avô de presente. 2004) / Histórias da Boca (Carvalho. nem pareciam a mesma história.. Cadê meu Avô? (Carvalho.) fazem muita diferença na apreciação do mesmo. devem tê-los lido com bastante atenção. Afinal. As três foram unânimes em seus comentários. Lara (EMEI) disse que. 1988) Essa história foi apreciada em todas as escolas de forma muito positiva . não é comum encontrar dois livros iguais. Então. de presente de Natal. Apesar de estar em constante contato com as histórias. ilustrações. bem como falar da morte com ela. alegand o que o outro lhe parecia muito “morto e sem graça”. i nteressante. Salientou-se a sensibilidade do menino que pede ao Papai Noel. sem apelar para explicações que mistificam a realidade. o título. s ua atenção se voltará para a capa. 2004) e já o tinha utilizado com seu filho por ocasião da morte do avô. No caso desses dois títulos. 2004) e tinham a impressão de que a história era mais bonita. seu avô de v olta.apresentação dos livros (antes de iniciar minha pesquisa nas escolas). resolveu lançar seu olhar para o livro Histórias da Boca (Carvalho. Coelho.. embora possam ter escolhido esses livros ao acaso. como: foi viaj . pois havia entendido que e le nunca mais voltaria. quando a criança está diante de livros. além de ter sido uma descoberta casual. atraente e mais envolvente. 2006. Na história. ao descobrir que Cadê meu Avô? (Carvalho. pediu ao Papai Noel um carrinho de rolimã. as ilustrações/imagens. Ainda sobre essa história é importante reforçar que a autora trata do tema com muita sensibilidade. 2002). 2004). Geralmen te. A morte de uma pessoa querida é sempre uma experiência traumática. 1988) constituem a mesma história.. estabelecendo as relações de prazer.. 2004) e Histórias da Boca (Carvalho. Durante a discussão sobre essa questão. descoberta e conhecimento ( Almeida. el a entrará no universo da história. Ne sse caso. Confirmou que pareciam bem diferentes e reafirmou sua preferência por Cadê meu Avô? (Carvalho. seu formato. Esses aspectos farão diferença na escolha do livro pela criança. título. Surpreendi-me ao notar que essa semelhança tinha sido prontamente percebida por três educadoras de três diferentes escolas. A partir de sua escolha. custei a identif icar essa situação. como uma delas menci onou. fonte e tamanho das letras. as professoras foram unânimes em dizer que p referiam o livro Cadê meu Avô? (Carvalho. 2000a. Benjamin. 1988). depois de tantas explicações controversa s. fala-se da morte para as crianças usando-se explicações que as deixam confusas. categóricas ao dizer que a aprese ntação do livro (capa.

.. sem saber o que acontece de fato. Mas ela o leu. O livro fala da preparação para a morte: como a avó organiza seu final de v ida. Considerou-o mui to triste! Acrescentou que faltava em fechamento para a história: a criança ficaria imaginando. mas pela projeção (como assim definiu). valorizar a beleza da vid a. o que é muito triste. do dar e receber (troca). 2000) Esse livro foi comentado por uma professora da EPI3. 1999). Disse que não saberia passar para uma criança o conteúdo envolvendo a morte da avó. dizendo que sentiu como se fosse morrer! Emocionou-se. ela dev e ser informada de forma clara e verdadeira sobre o que aconteceu. Essa autora afirma que. descansou. até o fi nal. Vó Nana (Wild. na verdade. que conv ida Neta (sua neta) para um último passeio. A história de Vó Nana foi explorada por uma professora (da EMEI) que se ar rependeu de têla escolhido para ler. sentindo cheiros e sabores. mas experimenta a ausência.. a verdade alivia e ajuda a aceitar o desaparecimento da pessoa que morreu como definitivo (Aberastury. se um grupo ou um membro da família começar a ocu ltar o fato ou recorrer à mentira. como outras o fizeram. da vida e da morte. um ciclo.. No entanto. (O livro most ra a despedida da neta e da avó. escutando. como se despede da neta e como retoma sua história de vida. foi para o céu..ar. Ao contrário do que se pensa. O enredo conta a história de Vó Nana. aborda a morte da avó. uma porca velha e cansada.. fechando.1996. apreciando. 1992. assim.. não pela história em si. ela pode ria tê-lo deixado e escolhido outro livro. pertence à vida cotidiana. não terá do que se enlutar. Diz querer “se fartar” da natureza. No entanto. Estudos mostram que. Se a pessoa não admitir que a morte ocorreu.. que é vivenciada como abandono (Aberastury. por ter se identificado com a mesma. estará dificultando a primeira etapa do processo de luto da cria nça: assumir a morte. Deu seu depoimento. (O tema é realístico. 1984). atentamente. 1984). Velásquez-Cordero.) . obter esclarecimentos e expressar seus sentimentos e emoções (Priszkulnik. Torres. para ajudar a criança no processo de luto. c omo numa despedida. É uma história de ternura e amor. lembrando-se que lhe veio à mente ao lê-lo uma criança da e scola cuja avó vinha buscá-la todos os dias. mantendo-se um canal de comunicação para que se sinta livre para perguntar.) Uma participante considerou que o livro apresentava aspecto negativo.. no interior. A criança não conhece muito bem como é o processo da morte. A mentira não nega a dor e nem a minimi za. Outra educadora considerou a capa muito bonita! Disse que foi o que ch amou a atenção dela. virou estrelinha. e a professora tinha acabado de voltar de uma visita aos netos..

Nina (como sonha. num outro m undo. Se houver outra vida depois da morte (desse sono imenso). muito famoso e apreciado na literatura infantil. Escreve: “Como não vai acordar — seja aqui de nosso lado. Menina Nina (Ziraldo. feito de luzes e de estrelas. conta que Vó Vivi não acordou no dia seguinte. vovó estará em paz e não saberá que está dormindo para sempre. se tudo acabou de vez. seja em outro lugar —. tristeza e medo. A contracapa traz a sinopse do livro: a avó e a neta que moram juntas e compartilham tudo. Em seguida. cuja capa esboça desenhos levemente traçados. a desped ida é sempre muito difícil. vovó está vendo Nina . Então não há motivos para Nina chorar e ficar triste. agora. Esse cuidado com o não chorar pode parecer contraditório. O livro foi considerad o muito bonito. do dar e receber. As ilustrações suscitam emoções. “Vovó dormia para sempre” (p. Há mais ilustrações do que texto. Pode ser explorada por pequenos e grandes. É ilustrado com figuras grandes.É um livro emocionante que demonstra que. expre ssivas e suaves ao mesmo tempo. ela está sonhando. Aborda a falta da despedida. suaves. Ele suger e que: Se não houver nada além da morte. E e ntão vovó vai ver sua netinha crescer nos sonhos de vocês duas” (p. Traz uma frase muito reflexiva: “Viver é inventar a v ida” (p. enfocando os valores e crenças presentes em duas formas de educar e de encarar os mistérios da vida e do pós-morte. Aborda. pi ntados com cores fortes. Escreve: . 2002) Algumas educadoras disseram ter sido atraídas pelo livro por já conhecere m o autor. apesar de triste. 27). por que vovó não estará sofrendo. 22). provoca dor. Fazem o último passeio e a despedida (“da melhor maneira que conhecem”). Ziraldo. vivendo no céu. O autor oferece duas razões para Nina não chorar. O narrador conta uma história cheia de detalhes sobre a felicidade da v ida compartilhada entre Vovó Vivi e sua neta Nina. ou seja. Refere-se ao livro como: “Uma história de ternura e amor. É uma história para ser lida ou contada. A questão religiosa surge quando o autor aponta duas razões para não chorar . 35). uma gloriosa celebração do mundo”. destaca a irreversibilidade da morte. em harmonia. toda noite. a qualidade d e vida compartilhada entre elas. muito coloridas. perda/ despedida/ morte. quem dorme um sono profundo). a relação da neta com a avó. a morte inesperada. É um livro grande. de forma muito delicada. o que agrada muito ao leitor infantil. A obra facilita o contato com a temátic a. mostrando a tristeza como consequência desse tipo de morte. por l eitores e mesmo aqueles que ainda não leem. com muita sensibilidade. apesar de tão natural. sugere que vovó virou anjo e. A história fecha o ciclo da vida dentro do ciclo do dia e da noite. sentimentos no leitor que é levado à assimilação e à reflexão sobre o tema morte.

Is so. Na discussão com os educadores. Não se deve mentir e nem omitir a realidade da morte para as crianças. Nina. para dar vazão à dor imensa de quem sofre uma importante perda: “Não chore. traz uma forma poética para validar a expressão desse sofrimento: “Ou melhor: chore bastante. Como já foi discutido anteriormente. (Escolheu o livro pela capa. mesmo que você não possa ver a vovó (é que o céu é muito longe). Uma participante qualificou esse livro como delicado. Isso só fica clar . isso pode criar uma con fusão na mente dos pequeninos. quando rememora toda a história de sua vida e suas artes. para que não criem uma noção errada. 2002) foram mencionados como já conhecidos pelos educadores antes da pesquisa. Vó Nana (Wild.) Outra educadora não gostou do livro. Os livros Cadê meu Avô? (Carvalho. mas que pode ser consider ada a autorização da expressão da tristeza. Sempre teve a seu lado um anjo da guarda que o acompanhava e o protegia e que. A gente afoga nas lágrimas a dor que não entendemos” (p. E. Quando se usam termos que mascaram a realidade da morte. quando você [Nina] for dormir. As crianças necess itam compreender a morte no que diz respeito à universalidade. mesmo quando se encontra só. com certeza. não funcionalidade e irrev ersibilidade. Muitas pessoas fazem ressalvas ao livro quanto ao título. as educadoras fizeram uma apreciação positiva desse livro. ao falar sobre a criança. 2003) De modo geral.“Então. Faz referência a um lado fantástico: o anjo da guarda protege a criança de tudo. Existe a continuação da vida do avô na história d o neto. complementa: “Portanto. O Anjo da Guarda do Vovô (Bauer. através do choro. E. não deixand o que nada de ruim e perigoso aconteça — o que não é natural: as coisas ruins também acontecem. Logo em seguida. não chore mais e vá dormir. continua presente. Relata o encontro de um avô doente (no leito do hospital) com seu neto. 31). 2000) e Menina Nin a (Ziraldo. no momento final de vida. Ent retanto. Dos doi s jeitos desse adeus é que a gente inventa a vida” (p. vai ver você crescer do jeito que e a sonhava” (p. foi considerado delicado e sutil porque o menino nunca está sozinho. poderá prejudicá-las no enfrentamento de seu processo de luto e a expressão de seus se ntimentos. minha querida. 37). escreve uma frase que poucas pessoas apreendem. muito sensível ao tratar da vida e da morte. Aparentemente estaria impedindo a expressão da dor. Lembrou do pai que comentava que crianças têm an jos da guarda. de lá onde ela está. 33). dê um adeuzinho pra ela. 2004). Considerou-o engraçado. antes de apresentar os dois modos de encarar a morte (como algo definitivo ou co m uma possível vida no céu). quando o auto r se refere a “duas razões para não chorar” (p. 37). 31). não chore” (p. mas ao mesmo tempo um pouco assustador: ou a criança se consola com uma possível presença ou fica morrendo d e medo. é importante que se fale a verdade sobre a morte para elas.

afeto. que foi fundamental para transformar a raiva em sentimento posit ivo. “segunda mãe”). O livro retrata. o autor esclarece sobre a irreversibilidade da morte (não temporária). Enfoca a relevância dos rituais relativos à morte (funeral). 1996) Uma das educadoras leu o livro e disse que não gostou. Nessas explic ações. os comportamentos e as re ações emocionais da neta causados pela perda — medo. Esse encontro é a despedida dos dois. as ilustrações mostram o neto fora d o hospital. Após o funeral. de forma clara e realista. sua avó é levada para o hospital e morre.o pelas ilustrações. Suge re que a leitura será mais produtiva se realizada em conjunto pelo adulto e a criança. superando a dor da perda. bem como as respostas do pai às perguntas da menina sobre a morte. a realidade da morte. sentimentos e formas de expressão. A partir dessas explicações. Descrev e o sentimento de abandono sentido pela menina. o pai ajuda a menina na superação da perda. brincando e admirando o “lindo dia”. explicando-lhe sobre a morte. desse modo. Salienta que a estruturação modelar do tex to favorecerá o enriquecimento de sua vivência individual e insubstituível. ressaltando os pontos principais: a menina c hega da escola.). traz uma nota dirigida aos pais e educadores: enfat izando o significado da figura da avó (segurança. a educadora destaca a importância do suporte do pai à menina na elaboração do luto. Esse livro é indicado para qualquer faixa etária. talvez a primeira. benefi ciando a troca de ideias. Há perto dele a figura de um anjo que pode ser in terpretado como seu anjo da guarda ou como a presença constante de seu avô. vê uma ambulância em frente a sua casa. o pai tem a função de acolhimento. e ressalta a importância da manife stação de dor e compartilhamento de sentimentos (chorar faz bem!). que era muito ligada afetivamente à avó. o pressuposto cultural de que a figura feminina é mais acolhedora. aconchego. relativizando. e descreve o suporte oferecido. ritua is. Em seus comentários. é condição da existência humana. Alerta para a importância da avó na vida da criança e para o fato de que sua morte pode representar uma grande perda a ser enfrentada pela criança.. Na história.. apresentando o enredo de forma diferente. mas não aprofundou os comentári os. todas as pessoas um dia morrem. a criança começa a lembrar de coisas boas vividas com a avó. Por que Vovó Morreu? (Madler. Em seguida. que está lá para protegêlo mesmo depois da morte. Ela sente raiva. O texto da contracapa avisa o leitor que a narrativa é feita de maneira “modelar”. sentimento de abandono —. bem como sua universa lidade (a morte faz parte da vida. promovendo reflexões. Na primeira página. É uma história que pode ser . Outra relatou a história aos colegas.

Há a tendência de subestimar-se a capacidade de entendimento da criança. Re força. tomei coragem.”. O livro mostra como. vivenciando um momento de saudade do avô e pensando nas respostas recebidas.. Uma das professoras relatou a história ao grupo. Vovô Foi Viajar (Veneza. Fala d a morte com humor. como a da morte. A história termina quando a menina. quer que o adulto seja claro com ela. quando a menina perceb e que a mãe não a olha ao dizer que o avô tinha ido viajar. por parte dos adultos. suspirei.. adquire coragem para dizer a verdade a todos: “L evantei da rede. Cabe ressaltar que o livro. Apesar de ser uma obra que procura apresentar um tom cômico. sua falta de coragem para falar da morte com ela e a percepção da criança sobre a dificuldade do ad ulto. Entrei na sala e fui explicar a eles que. além do sentimento de solidão da menina. de verdade me smo. A história evidencia a mudança de papéis: a criança tem a missão de falar da morte com o adulto. com cores fortes e com ilustrações muit o expressivas. Relacionou os dados de realidade observados na história: a dificuldade do adulto para dar a notícia da morte a uma cr iança. geralmente. embora seja mais interessante que haja a participação conjunta de um adulto com a cr iança. percebidas p ela menina. meu avô tinha morrido” (p. provoca sentimentos confusos. a perder de vista. A criança não aparece como “bobinha”. tenta-se enganar a criança ou aprese ntar subterfúgios para lhe comunicar a morte. descreve. A morte dos avós é um dos assuntos relacionados ao tema da morte bastant . favorecendo a troca de ideias (indicado na contracapa do livro) e facilitando. o acolhimento da criança. o que.lida ou ouvida. apesar de apresentar o tema de forma deli cada. também. Esse fato aparece no início (p. 5). aborda cl aramente a tristeza e a saudade. a ssim. acreditando nas desculpas que cada um dos adultos lh e dava para justificar a ausência do avô. Mostra com clareza a dificuldade da comunicação entre adultos e crianças e m situações que envolvem má-notícia. por não ter com quem compartilha r a falta do avô. assim. a ideia de que a criança não precisa e não deve ser subestimada. A contracapa traz o fragmento de um diálogo entre a menina e sua tia: “E mbarcou e foi indo por um trilho comprido. para mascarar a ausência definitiva e negar a ideia de morte. Entretanto. contando a verdade. muitas vezes. as manifestações de tristeza e nervosismo. 1999) Essa obra foi apreciada pelos educadores como bonita e direta. O livro apresenta capa atraente. a criança não quer ser enganada. mas não assumidas pela mãe. 23). além de apresentar um comportamento me io “nervoso” (perceptível à menina) ao dizer que o avô não voltará mais.

os rituais. a pessoa tem que se enquadrar. como já foi abordado anteriormente . com quem trabalham. pois a população dessa escola não tem acesso à saúde e tratamentos de melhor padrão. apresentada como uma consequência inevitável do desgaste do corpo com o passar dos anos. e também a ajuda a conscientizar-se da ausência de uma pessoa (Diaz. Além disso.e presente na literatura infantil. que foi avaliada como um aspecto negativo nas histórias . Durante as discussões foram feitos alguns comentários a respeito da abordag em religiosa — também encontrada no livro —. A abordagem da autora foi considerada positiva pela maioria dos profes sores. Quando seus Avós Morrem (Ryan. é importante afirmar que isso pode gerar sentimentos confusos. a religião. a questão do tempo. vai se despedindo. dois educadores a considerar am negativa. a morte não fica tão brusca e chocante. Aborda a morte de forma bem abrangente: a tristeza. a manife stação dos sentimentos. Desse modo. atestou que ele contém muita informação para uma só história e sua abordagem é muito real. até morrer. a despedida. O livro teve uma boa avaliação por ser completo e explicar o processo da p erda passo a passo. Embora essa obra tenha sido bem avaliada. Não é apropriado para a faix tária dos alunos de Educação Infantil. incentiva a criança a procurar um adulto para conversar. Sobre ocultar a verdade das crianças. Outra educadora (EMEI) apresentou três itens negativos no livro. pois o avô vai ficando doente. Uma educadora considerou o livro interessante. comentou que a história descr eve os sentimentos confusos de modo que parece tratar-se de um avô idealizado. embora seja cultura lmente esperado. ponderou que o conteúdo do livro não está de acordo com a realidade que essas crianças vivem. Finalmente. o que não corresponde à realidade. e nem se mpre isso é possível. Além disso. Acredita-se que esse tipo de narrativa ajuda a criança a enfrentar a morte como um fenômeno natural. além da falta de confiança no(s) a dulto(s) e o sentimento de solidão de não ter com quem compartilhar a tristeza e a saudade. Um deles (EE) disse que o livro apresenta uma leitura do tipo autoajud a. já conhecid a por alguns educadores. 1996). Considera uma leitura que não acrescenta. que faz parte da vida. mas comentou que parece que os avós são sempre os primeiros a morrer. da Editora Paulus. porque induz o leitor a sentir o que a história determin a e não leva à reflexão. nesse tipo de livro. com algumas informações “pesadas” (“vai desmanchar na terra ou vai cremar”). aspectos da realidade como o enterro e a saudade. 2004) Esse livro pertence à coleção Terapia Infantil. a publicação livros que abordam o tema da morte em velhos veio à tona. Inicial mente. A partir do século XX. Alegou que. dos sentimentos confusos (c omo a culpa).

aponta para aspectos mais relevantes do que a questão religiosa. Seu papel é muito relevante e diferente do papel desempenhado por outros adultos. choraram e falaram da saudade. 2000). cujo foco é a morte do pai vivenciada pelo filho. 4. Os funerais de avós podem ser oportunidades importantes para as crianças aprenderem sobre a vida e a morte e par a obterem suporte/ apoio de outros. LIVROS QUE ABORDAM A MORTE DO PAI A Montanha Encantada dos Gansos Selvagens (Alves. Foi lido por apenas uma educadora.23 que assinala quatro aspectos q ue se desenvolvem nesses livros: 1. 2005) Esse livro pertence à coleção “Estórias para Pequenos e Grandes”. Dessa forma um dos papéis. Isso foi observado no enredo do livro Vó Nana (Wild. A dor e a recuperação da criança. Comentou. Os avós aparecem por meio de lembranças. 1996). No entanto. No meu ponto de vista. E assim a vida continuou. De fato. 2003-2004d).infantis. que a Paulus é uma editora católica. mas não se aprofunda nessa questão. Vale salientar dois pontos a respeito desse livro. A narrativa se desenrola cronologicamente: o velho ganso morreu/ parti u e depois todos se reuniram. Os i dosos são vistos como detentores de sabedoria por terem vivenciado e acumulado experiências ao long o dos anos. 2. a dor decorrente da perda e a retomada da vida. apenas . Esse autor afirma que a morte de avós está entre as experiências de morte m ais comuns que a criança pode enfrentar. A relação entre o(a) neto(a) e o(a) avô(ó). entre tantos importantes que os avós exercem em relação a seus netos. esse livro. como a despedida. para que ele seja a . A doença do(a) avô(ó). que não gostou dele. o luto. a apro priação da vida que ambos viveram juntos. A morte do(a) avô(ó). encorajando os netos a enfrentar a vida sem eles. a literatura sobre esse assunto nos mostra que: — Livros com aspectos religiosos não devem ser excluídos inteiramente. de Rubem Alves. — Questões religiosas e filosóficas não devem ser abordadas de forma moral (Dia z. além de partilhar e explorar com as crianças (netos) suas próprias reações à perda. Diaz (1996) cita Sadler (1991-1992). é o de ajudar as crianças a falar sobre a morte e guiá-las ao ten tar prepará-las para uma morte antecipada. As boas lembranças de avós e o legado deixado para os netos são forma s significativas de partilhar a vida da pessoa que foi antes de nós. tendo os pais como protagonistas. o livro introduz a questão religiosa quando diz que o ganso velho ficou leve e voou para a montanha encantada. mas de vem ser cuidadosamente escolhidos (Walker. Muitos dos ensinamentos dados pelos avós podem servir de guia para adultos na interação com crianças que estão enfrentando situações de per da (Corr. 1986). 3. O amor dos avós continua por meio das lembranças e os legados da vida com partilhada. Corr (2003-2004d) afirma que os avós são agentes importantes na interação avósnetos.

2001) Algumas educadoras atestaram ter escolhido esse livro por causa do títu lo curioso. Dessa vez. A forma como se fala da saudade no final da história chega a emocionar. pelo modo como a história é estruturada e contada. como um dos pontos relevantes do livro. em detalhes. Mostra como é difícil o processo de ter que enfrentar essa p erda. O enredo aborda o cotidiano de uma família comum e seus sentimentos após a perda da mãe. LIVROS QUE ABORDAM A MORTE DA MÃE A História de Pedro e Lia (Adorno. no enfrentamento do luto conjunto. o conteúdo foi considerado muito pesado. Parece que o leitor vivencia a problemática apresentada. o que deixa o livro um pouco pesado. de dez anos. Mostra também como o luto envolvendo sofrimento e saudade vai diminuindo com o tempo. mas ela não teceu nenhuma análise quanto ao conteúdo da obra. e xige interpretação para que a mensagem seja compreendida.propriadamente utilizado. Outra professora ressaltou a forma como o pai acolheu os sentimentos do menino. observando a h istória. Eu Vi Mamãe Nascer (Emediato. Embora seja uma história que fale da despedida. porque aborda a morte de mãe. porque aponta para a contr adição entre o . Outra professora relatou a história aos outros participantes do grupo. Uma professora (EP1) não conseguiu lê-lo até o final. aos cin co anos) e não teve explicação alguma sobre a morte naquela época. ao ler-se a primeira frase: “Mamãe morreu ontem” (p. A ilustração não é muito atraente. e seu envolvimento foi t al que chegou a identificar-se com os personagens da história. Considerou o livro muito triste e difícil. O livro aborda a irreversibilidade da morte. e esse fato a chocou. Entretanto. Visualmente. Esse livro tem uma apresentação que chama muito a atenção: é grande. levando à retomada da vida cotidi ana. o meni no entende o que é a morte e passa a buscar a vida de outra forma: “Passa a observar o jardim de outr a forma”. Na discu ssão a história foi apenas relatada. É muito interessante notar a atitude positiv a do pai com as crianças. que se depara com a morte da mãe quando volta da escola. Em seu ponto de vista. junto com o pai (e tias). 7). tem capa d ura e seu título é bem sugestivo. Essa sensação de proximidade resulta da abordagem realista que a autora usa para tratar d o tema da morte. não provoca tanta tristez a. a história é interessante porque fala de um menino. e com as lembranças da mãe. 1994) A História de Pedro e Lia foi apreciada por uma única educadora. o pai utiliza o exemplo do ciclo de vida de uma plantinha para explicar o ciclo de vida da mãe ao filho. Como a história é abstrata para uma criança pequena. é um livro muito atraente. o leitor se choca de imediato. principalmente porque o menino já tinha perdido a avó (quando era bem menor. No entanto. Assim. por ocasião da morte da mãe.

ao mesmo tempo. também foi avaliado como muito triste. implícito no enredo. bonito e sensível. o que provoca tristeza profunda. mas sem dar nome ou contar os fatos. mas ela não qu is ler nenhum . a obra aborda o sentimento d e abandono. mas elas são superadas com o amor e o aconchego de seu pai e da amiga coruja. Entretanto. Geralmente. e o uso da primeira pessoa facilita o mecanismo de identificação e ajuda a catarse do leitor (Diaz. pois chorou muito quando leu a história. 2003) O fato de o livro conter um bebê na capa chamou a atenção de alguns partici pantes e os encorajou a lê-lo. para a elaboração do luto. assim q ue chegou da escola.fato da morte da mãe e o título do livro: Eu Vi Mamãe Nascer. 1996). interessante. leve e poético. Essa identificação foi sentida p or uma das professoras e será explorada no tópico “Grandes Descobertas”. já que ab orda a morte da mãe. os livros tratam da morte de avó e avô. Além da tristeza provocada pela morte da mãe. da história da irmã. Há três pontos relevantes que se sobressaem no conteúdo dessa obra: — O narrador é uma criança. que se transformou em luz. Reforça a importância do cuidado e acolhimento proporcionado pelo a dulto e enfatiza a necessidade do tempo. A obra aponta para o consolo que o esquilinho sente ao contemplar a estrela. Apesar de o menino de dez anos receber a notícia de morte da mãe. 2006) Esse livro foi apreciado de forma positiva por falar diretamente da mo rte. uma vez que a tendên cia do adulto é querer substituir a ausência. Pequeno Esquilo (Ramon. a criança já tinha ouvido conversas anteriores. A mãe do esquilo foi morar em uma estrela no céu. A questão religiosa aparece na ilustração que sugere a alma/espírito da mãe junt o ao esquilo. desempenhada pelo pai. o narrador sugere que o pai e a mãe já o vinham preparando para essa morte. não se associa a imagem de um bebê à ideia de morte. normalmente. a reação de raiva e o isolamento. O livro foi apreciado de maneira positiva por ser direto e. O autor ressalta a importância de se acolher a perda. Retrata as angústias vividas pelo esquilo. É muito interessante o narrador ser uma criança e fazer reflexões a respeit o da perda e da morte. — A tarefa de cuidar e acolher. pois sabe que sua mãe foi morar em uma estrela e se mpre estará velando por ele. — A história ressalta a importância do tempo para a superação da dor decorrente da perda e aponta para a possibilidade de voltar a ser feliz. Não é Fácil. principalmente porque. Uma educadora escolheu esse livro justamente por conter um bebê na capa e remeter à ideia da morte de crianças. Apesar de muito bom. concluindo que havia aceitado a morte dela. Uma das professoras (EE) disse que não sabe se conseguiria trabalhar ess e livro com seus alunos (de oito a dez anos). LIVROS QUE ABORDAM A MORTE DE CRIANÇA / IRMÃO Emmanuela (Oliveira.

2003) e O Medo da Sementinha (Alves. Virou luz! LIVROS QUE ABORDAM A MORTE COMO CICLO DE VIDA Para discutir os livros que compõem essa categoria. Conforme a história é narrada. passa a vivenciar a expectativa de uma possível morte. Isso acontece com todos nós: nascemos. acho que devemos nos preocupar com a vida e tentar viver da maneira mais bonita possível: s . o autor descreve toda a sensibilidade e in genuidade das crianças. e que eles poderão matar a saudade dela sempre que olharem para o céu. Várias educadoras justificaram sua preferência destacando este trecho do livro: morrer não é tão ruim assim! Não precisa ter medo. Esses livros foram apreciados por várias educadoras das escolas partici pantes da pesquisa. exemplificando com o ciclo de vida da plantinha. Morrer é tão natural quanto nascer.. preocupar-se em viver a vida. no início da história. Mas se você não sair daqui d ebaixo não vai viver.] Em vez de nos preocuparmos com a morte. explicando sobre a mor te e seus rituais. Ele aborda a morte sob uma perspectiva diferente e muito interessante . O narrador é um menino de oito anos que tem um irmão de cinco anos e uma irmãzinha doente. 2005). Outro aspecto relevante é o modo como a família prepara os filhos para a morte e como lida com o luto. só que no jar dim do Papai do Céu. [. Ab orda o medo de crescer. É o ciclo da natureza: os seres nascem. precisa de uma cirurgia e morre. Uma coordenadora (EPI3) avaliou-o como um livro interessante porque t em uma trama “legal”: relata que. sim. crescem e morrem. Enfat iza que não se deve temer a morte e. Ao saber da doença da irmã.. Uma terceira resumiu a história do livro para as colegas e concluiu: “Ele aceitou a morte”. Diz que Emmanuela será plantada na terra para nascer de novo. A mãe responde às perguntas feitas pelos meninos. o que suscita nele ques tionamentos e reflexões a respeito da perda e da própria morte. 2003) era ót imo por abordar a morte como parte do ciclo da vida. virem o So l e estiverem no jardim com as flores. não vai conhecer o mundo lindo que existe lá fora. Mostra como a família conduz a sit uação e a explicação da morte para o irmão. o que ameniza o caráter doloroso da perda. Se não houvesse morte. As educadoras julgaram que A Sementinha Medrosa (Oliveira..livro relacionado a avós. ao descrever o receio da sementinha de nascer para depois morrer. Ela enfatiza o fato de o personagem ajudar e apoiar seu amiguinho. por ser uma pessoa de idade. quando ele passa por uma sit uação de perda. inicio com A Sement inha Medrosa (Oliveira. não haveria vida t ambém. um bebê nasce com “defeito” — “como as crianças costumam dizer” —. Além de evidenciar a diferença de questionamento e a capacidade de compreensão das crianças em idades diferentes (oito e cinco anos). crescemos e vivemos e um dia vamos morrer.. Uma segunda educadora (EP1) comentou que esse livro mobilizou o medo de perder a filha.

Já em O Medo da Sementinha (Alves. do nascimento até v irar uma bela árvore. Cada um deve fazer benfeito sua parte e não deve faz er aquilo que não gostaria que fizessem a ele (p. Aborda medos. já a partir do título. a mãe a acompanha. faz uma introdução sobre a morte e esclarece por que escolheu o símbolo da semente: vida e mor te fazendo parte da existência. sendo honesta. Foi considerado apropriado para introduzir e abordar o tema da morte. 2005) foi escolhido por várias edu cadoras por conhecerem o autor.. descrevendo o ciclo da vida. sem perceber. É a forma de construirmos uma vida bonita. O importante é viver uma vida plena e com qualidade. 2003). Apesar de ser uma trajetória individual. inseguranças e preocupações com o des conhecido que surgem ao longo do percurso da vida. provavelmente. 15). O livro aborda a universalidade. Portanto. Valoriza a vida e apresenta a morte como parte desse ciclo. Além disso. O livro O Medo da Sementinha (Alves. 2005) o autor. Por meio do diálogo entre a sementinha e a árvo re. procurando confortá-la e buscando deixar os momentos de mudanças mais fáceis. as mudanças na vida e o medo de morrer. a vida de uma sementinha. fala da morte como fazendo parte da vida e como parte do processo do . antes de iniciar a hi stória. P or outro lado. Morre antes. procurando ser útil. como enredo.endo boa. Aponta para uma questão muito importante: “Quem não fala sobre a mo rte acaba por se esquecer da vida. Como esses dois livros trazem conteúdos muito semelhantes. a autora aborda o medo do desconhecido. mas não aborda a irreversibilidade nem a não funcionalidade da morte. como parte do ciclo da vida. cria uma identificação entre a criança e personagem principal. O livro mostra a inevitabilidade da morte: a sementinha ter que morrer para nascer como uma linda árvore. fazendo direitinho nossos trabalhos e ajudando a todos que pu dermos. foi avaliado como um livro difícil para as crianças. O título desse livro é bastante sugestivo. Reforça a ide ia de que não há necessidade de sentir medo. o livro A Se mentinha Medrosa (Oliveira. pois exige uma elaboração mais complexa do pensamento e. 2003) foi considerado mais apropriado para a utilização com crianças no con texto escolar. dando acolhimento aos se us sentimentos. A história tem. É importante ressaltar a estruturação diferente do enredo para contar a his tória de A Sementinha Medrosa (Oliveira. mostra que a sementinha não está sozinha. esse co mentário era feito na contracapa do livro). pois fala do medo da sementinh a (medo de “alguém” bem pequenininha) e. porque a morte é apresentada dentro do contexto da natureza.” (Em edições anteriores. seus alunos ainda não estariam prontos para racionali zar e chegar às conclusões almejadas..

por meio do ciclo da vida e da natureza (estações do ano). É uma história muito rica em detalhes. é um livro indicado para todas as idades. num âmbito maior de ciclo de vida. abordando. pois explicita que é uma fábula para todas as idades. em algumas ocasiões. mas essa informação não é precis . apontando para o sentido da vida. a universalidade da morte. afirmando que a história é muito longa e repetitiva.. O livro apresenta vários pontos positivos em sua estrutura. na neve (branca. A irreversibilidade está implícita no livro. tenta confortar. porque aborda a morte de maneira leve. A meu ver. porque implicam perdas que podem causar sofrimento e um enfrentamento de novas fases. Além disso. Aborda nascimento e morte. passagens. que remetem ao caráter da não funcionalidade da morte. Depois o t ema morte é apresentado de forma progressiva. A obra foi considerada apropriada para a faixa etária dos alunos da EME I.. Ele enfoca a transformação na morte como um novo ciclo.desenvolvimento. Enfatiza a razão pela qual vale a pena viver: “Pelos tempos felizes que p assamos juntos. ressalt ando a transformação e a fragilidade na morte. uma vez que. 2003-2004. A não funcionalidade n a morte pode também estar sugerida aqui. de preferência se for lido por um adulto. macia e suave.. como momento singular. Inicialment e. tenta retratar a morte em seus aspectos: universalidade e i nevitabilidade. assim. Ao utilizar o termo: “não doeu”. o desenv olvimento humano. Uma não exis . mas disse não ter gost ado desse livro. incertezas e so bre os diferentes destinos para cada um. fala da morte da folha. Entre as positivas: mostra a dualidade da vida e da morte. como as estações do ano. Este livro é muito citado em bibliografia americana que aborda o tema s obre a utilização de livros infantis para falar de morte com crianças e de programas de apoio ao luto ( Berns. q ue pode suscitar medo do desconhecido. seu título é bastante sugestivo. Em todas as escolas. O Dia em que a Morte Quase Morreu (Branco. São mudanças. 1982) Esse livro foi apreciado por vários educadores. mas muito fria). irreversibilidade e não funcionalidade. Fala sobre o medo do desconhecido que gera insegurança. e as passagens da vida são retratadas como mortes simbólicas.. De for ma singela. al guém já o havia lido. Corr. Somente uma educadora mencionou gostar do autor.”. A História de uma Folha — Uma Fábula para Todas as Idades (Buscaglia. “o começo”. 2006) Esse livro suscitou considerações positivas e negativas. as fases da vida que se completam e podem ser vivenciadas como morte sim bólica. 2003-2004c). uma vez que temos a certeza da inevitabilidade da morte. A história abrange também a solidão na morte. a morte vem acompanhada de dor.

pel os motivos já citados. com tudo o que está vivo. (Os professores comentaram que as crianças de EFI gostam da figura da caveira.. rejeitada. Ele trata de ciclos (começo e fim).. alegandose que poderia assustar a criança pequena. entremeados com tempos de vida. Esse livro não associa a morte à dor da perda.. geralmente. a figura da caveira logo na primeira página. animais e até para o mais pequenino inseto. 20-21). Descreve o processo de começo. há um tempo de vida. mas é assim com todas as coisas. até que o tempo faz a reconciliação das duas. Por isso não é chocante. É uma forma diferente de apresentar o tema. e a mo rte. A vida é apreciada. ora está de mal. associada à dor. é apropriado para ser trabalhado com as crianças. plantas. não é associada ao ciclo de vida. na EMEI. No meio. O mesmo acontece para pessoas. sem enfatizar o peso da morte. Tempos de Vida — Uma Bela Maneira de Explicar a Vida e a Morte às Crianças (Mellonie e Ingpen. A visão de morte do homem é mui to passional..te sem a outra.”. A ilustração de uma caveira em fundo preto logo na primeira página provoca curiosidade.) Mas. Outro aspecto interessante nesse livro é a abordagem das brigas entre a vida e a morte: “ora está de bem. Fala-se da morte. Cri ador do mundo” (p. Uma professora (EE) descreveu esse livro como trazendo um enfoque mai s “científico”. Foi considerado ótimo.. O ponto relevante nesse livro é a briga entre Vida e Morte: um dia. por vezes até apresenta um colorido sombrio. o Tempo (velho amigo das duas) consegue uni-las novamente. porque foi considerada as sustadora.. As ilustrações são muito realistas e fortes. compreendem o papel de cada uma: “a Vida ajuda cada um a nascer e se desenvolver”. A capa desestimulou o interesse pelo livro. A contracapa apresenta uma mensagem que pode despertar curiosidade. e nquanto “a Morte zela pelo descanso de todos e os acompanha no caminho de volta ao Pai.) Tempo de vida é . Por isso. Por isso é interessante! Uma educadora o considerou bom para trabalhar a questão de morrer jovem : “Pode ser triste. 1997) Esse livro foi bem apreciado em todas as escolas. Ajuda a criança e o adulto a olharem a morte de forma diferente. dep ois de muitos anos. Essa mensagem é repetida na primeira frase do livro: Há um começo e um fim para tudo o que é vivo. pois aborda a vida e a morte como irmãs.] Cada um tem seu próprio tempo de vida”. em fundo preto. [. apesar de considerarem o conteúdo do livro muito bom. não foi bem ap reciada. por ter uma apresen tação simples e ser claro! Foi considerado também didático e pedagógico pelos professores. (. É escr ito em linguagem fácil. p orque aponta para a universalidade da morte. Aborda a realidade da vida e da morte. descrevendo o ciclo de vida na natureza e os ciclos de vida de diversos tipos de seres vivos. Quando ficam bem velhin has. meio e fim...

Fala como a vida e a morte “funcionam” para cada tipo de ser vivo.. vamos voltar reciclados”. uma educadora (EE) apontou um aspecto negativo no l ivro: aborda a morte de forma muito direta! (“Pá-pum!”). por trazer “um lado real que acredita ser mais apropriado para os adultos”. 1996) O livro foi apreciado e comentado em todas as escolas. foi escolhido porque as professoras gostavam muito d a autora. foi visto co mo positivo. 2003-2004c). de capa dura. p orque aborda não só a morte e os sentimentos a ela relacionados. é o desenvolvimento do ser humano. desd e o nascimento até a velhice. Es se aspecto foi considerado como inadequado por uma educadora. O foco do livro. Corr. quando aponta a univ ersalidade da morte: “um dia. o que pode despertar a curiosidade do leitor. que costuma colocar humor e sátira em suas obras. a estudar e a explicar que morrer é tão parte da vida co mo nascer. apesar de engraçado. não o considerava interes sante para trabalhar com as crianças. LIVROS QUE OFERECEM EXPLICAÇÕES SOBRE A MORTE Ficar Triste Não é Ruim (Mundy. enquanto. em seu conteúdo. mas também a questão religiosa. por outra. Em muitos casos. um novo ciclo se inicia. 20032004..” Outra educadora disse que. 2002) Esse livro foi avaliado como muito bom pelas educadoras que o leram. por parte dos educadore s. a não ser em uma página. vamos cair mortinhos da Silva”. Johnson. foi para o céu.. Contém ilustrações engraçadas. Esse livro também é muito citado na bibliografia americana que aborda o t ema da utilização de livros infantis para se falar de morte com crianças e de programas de apoio ao luto (Berns. O fato de falar das etapas da vida e não só da morte foi considerado um p onto positivo. após a morte. duro. Acrescentou que outros livros tratam a morte de forma mais sutil: “virou estrelinha. 2003-2004. Seguindo o estilo da autora. volta transformado: “depois que morre. foi considerado muito bom por vários educadores. com um título meio agressiv o. Mas boa parte das professoras afirmaram mencionar aspectos religiosos quando enfrentam situações n as quais necessitam falar sobre a morte com seus alunos. apesar de ser um livro interessant e. por isso. Caindo Morto (Cole. Acrescenta que. e não as perdas ou a morte. mostrando a diferença de interpretações.importante para todos nós porque nos ajuda a lembrar. trata o tema da morte de forma muito bem humorada e.. Visualmente. Caindo Morto aborda a morte de maneira bem objetiva. quem morre. no final mostra que. O livro foi considerado muito ex . como etapa do ci clo da vida do ser humano: o encerramento da vida — uma fase natural. é um livro grande. Não houv e comentários positivos nem negativos quanto a este aspecto. Outro comentário pertinente foi que. Em contrapartida.

porém interessante para a orientação do professor. os motivos que levam a p essoa à morte (inclusive ao suicídio). Ressalta também a imp ortância de lembrar a pessoa morta e a importância de expressar os sentimentos. pedagógico e muito rico para se trabalhar a morte em sa la de aula. Compara o corpo a uma máquina que não sente dor. englobando todos os seus aspectos. com 29 páginas. Pode. a não tentar mostrar-se onipotente ou aquele que sabe tudo e assegurar à criança que é possíve l superar as tristezas e dar continuidade à vida. a morte em toda a sua abrangência: desde o processo físico da morte até os sentimentos r elacionados à perda. também. O livro também pretende dar orientações ao adulto para que ele possa auxili ar a criança no enfrentamento ao luto. O manual orienta ser importante deixar a criança es . dessa forma. além de rituais em diferentes culturas. inclusive os vários s entimentos e reações que podem ocorrer nessas situações. po r isso é importante que ela esteja acompanhada de um adulto. entender a morte. uma conversa sobre a morte. de fato. também da mesma autora.tenso para a criança pequena. 1998) Quando os Dinossauros Morrem relaciona todos os detalhes que envolvem a morte de modo bastante claro. É. de form a interessante. ser usado com crianças que ainda não passaram por situações de morte. que desempenhará a função de acolh edor. Aconselha o adulto a ser sincero em seus sentimentos na s ituação de luto. O livro vem acompanhado de um manual para os pais: Conversando com o Adulto. As educadoras revelaram não ter lido o manual para os adultos que acomp anha o livro. 1997) Foi considerado explicativo por todos os educadores que o leram. É adequado para trabalhar com as crianças e com a família por ser didático e abordar o assunto de maneira ampla. Morte — O que Está Acontecendo? (Bryant-Mole. A obra se destacou em todas as escolas pesquisadas. incluindo as etapas relacionadas à morte. no contexto escolar. mas demonstr am curiosidade pelo assunto. tendo sido conside rada uma das melhores para se trabalhar a morte com as crianças. Contém um glossário que pode facilitar a tarefa do adulto de falar sobre a morte com a criança. serv indo de referência para a orientação. 2000) As educadoras consideraram esse livro muito bom por explicar. Começa a falar da morte associando-a às plantas. Pode mobilizar emoções na criança. Quando os Dinossauros Morrem (Brown e Brown. Conversando sobre a Morte foi considerado interessante por ser intera tivo. É um livro didático. elaborar e enfrentar o luto. Não fala diretamente da morte. convidando a criança a participar e a se expressar e. LIVROS QUE ABORDAM A MORTE DE FORMA INTERATIVA Conversando sobre a Morte (Hisatugo.

colher ler ou ouvir a leitura. a autora explica que chorar é natural. Quando Alguém Muito Especial Morre (Heegaard. Foi considerado positivo por ser um livro que serve para ajudar a tra balhar os sentimentos decorrentes da morte por meio das atividades. a autora aborda como e o que falar sobre a morte. que não há probl ema nesse comportamento. por exemplo. Os adultos fazem tanto mistério daquilo que já conhecemos. a autora salienta que o livr o poderá ser utilizado também em sala de aula. No final do manual. O manual é prefaciado pela Prof.  Maria Helena Pereira Franco (Bromberg). respeitando o sentimento da criança para que ela possa acalmar-se. Essa mesma professora considerou que há a necessidade de um adulto para trabalhar com a criança. Ela diz com propriedade: “As cri anças são tão transparentes — dizem delas os adultos. sem saber que conhecemos — dizem deles as crianças” (p. Oferece sugestões para expressar e l iberar os sentimentos. jogos. reforça a importância de a criança estar acompanhada de um adulto. com um único professor”. Entretanto. principalmente com 30 al unos em uma sala. foi considerado negativo por alguns educadores por enfoca r os sentimentos de maneira insistente. dizendo: “Mexe muito na ferida. pois aborda sentimentos. É necessário dominar o assunto . 11). Na EE. e isso fica inviável em sala de aula. 1998) Esse livro foi apreciado por vários educadores. Embora seja um manual dirigido aos pais. Em outro comentário. em atividades de consultório. com quem ela poderá contar. além de dar sugestões de como trabalhar com o livro em um grupo de crianças. Justificaram que seria um livro mais apropriado para trabalh ar o lado psicológico. quando parar e quando continuar. exercícios de imaginação e conversas a respeito da temática. da proposta e da possibilidade de utilização desse livro no contexto escolar. a autora faz um adicional para os professores. da ndo sugestões de como utilizar o livro com seus alunos em sala de aula: com desenhos. por abordar vários pontos para se falar de morte com as crianças. embora nem todos tenham tecido comentários a respeito. Nesse manual. pois a obra pode suscitar questões difíceis de se contar em sala de aula. Além disso. Outro professor (Pedro-EE) reforçou que o livro é indicado para um trabal . É muito interessante o item “O que fazer quando o aluno chora?” — o que é muito temido pelos educadores! Nessa parte. houve uma discussão muito intensa e reflexiva a respeito do cont eúdo. sentindo-se acolhida. que alerta para a diferença entre o olhar das crianças e dos adultos. Uma professora (Lúcia-EE) apontou restrições para sua utilização em sala de aula. foi considerado positivo e possível utilizá-lo como um manual para o educador. O importante é colocar-se de forma continente e sensível.

Pedia para que desenhassem algo q ue as crianças considerassem morto. deve-se ajudá-las a extravasar esses sentimentos p or intermédio de atividades lúdicas (desenho. explicar e ajudar a criança a comp reender a morte e os sentimentos envolvidos nessas situações. Esse livro traz ainda uma mensagem às crianças enlutadas. de forma crítica e produtiva. 11). em diferentes disciplinas e momentos: quando se estuda a origem de sua vida. mas sugeriu a possibilidade de ut ilizá-lo na escola para se trabalhar com a biografia. Esse livro foi objeto de muita reflexão e discussão em todas as escolas. No entanto. qu e inovou ao incorporar a arte em seu trabalho com crianças em 1982. os livros interativos oferecem ferramentas importantes para dar suporte às crianças enlutadas.ho individual com crianças enlutadas (orientação apresentada na obra). que a arte do enlutamento segue três estágios . baseando-se em Heegaard. Carney (2003-2004) enfatiza a importância de se encontrarem métodos lúdicos e livros interativos para informar. oferecendo papel em branco e giz de cera para crianças enlutadas entre cinco e nove anos. q ue seria pertinente para trabalhar com os alunos. Baseada nos pressupostos de Piaget (1952) quando afirma que as crianças aprendem a pensar por meio de suas brincadeiras. Outras professoras (EP1 e EMEI) o compararam a um livro de recordações. porém pode-se ajudar a passar por um mom ento difícil e descobrir que falar sobre tudo isso é muito bom. encontram-se m ensagens. as gerações com as crianças. a história de vida. Carney (2003-2004) reforça a necessidade de se prestar atenção aos níveis de necessidades expressos pelos indivíduos enlutados. Diz que as crianças podem sentir-se vulneráveis quando uma pessoa importante sofre uma ameaça de morte ou morre. a linha do tempo. modelagem e outras formas de expressão não verbal). Apresenta uma organização b em elaborada e didática e também dá orientações para o leitor (criança ou adulto). Nessas mensagens dá esclarecimento sobre o livro e orienta os adultos sobre como ajudar a s crianças a lidar com a morte e a tristeza. bastante detalhadas. Acrescenta. Afirma que não se deve protege r as crianças desses sentimentos. Ele é indicado para crianças de seis a doze anos. direcionadas aos adultos que estão cuidando da criança enlutada . produção de textos. Carney (2003-2004) faz referência a Marge Heegaard (arte-terapeuta). Logo no início. na qual afirma que “ninguém pode levar embora a perda e a dor” (p. Faz uma relação das uni es contidas no conteúdo e dá diretrizes de como explorá-las. Nesse sentido. por acreditar ser uma importante forma para expressar senti mentos e comunicar.

o que ela considerou muito bom! “É um livro com uma história triste. Küber-Ross é muito reconhecida e admirada por seu trabalho e estudos rela cionados ao acolhimento a pacientes moribundos. Resolução / solução: quando a morte é vista como parte da vida. 1982) Esse livro foi comentado por apenas uma educadora. LIVROS QUE ABORDAM A MORTE DE MANEIRA FANTÁSTICA A Revelação do Segredo (Kübler-Ross. Conta que. afirma que se devem escolher livros apropriados para o m omento enfrentado. rituais e formas de expressão d e sentimentos para os respectivos momentos. o nde não existia agressividade. Grau de consciência ou negação do conflito que está originando estresse. Quanto ao aspecto negativo. aborda o tema de maneira fantástica: fala de duas crianças que têm “amigos i maginários”. Voaram para um mundo de fantasia e alegria. tranquilamente. Como aspecto positivo. a autora aborda a possibilidade de contato com os mortos. Um dia. livros que trabalhem o conceito de morte. Alerta para a necessidade de certificar-se de que a cri ança é capaz de entender (o máximo possível) a situação de crise. Ela apontou aspectos positivos e negativos. A menina é informada por meio de um so nho sobre essa perda.. despede-se de seu amigo. as crianças fizeram uma viagem para fora do cor po — sentiram-se felizes. o que despertou sua curiosidade. mas most ra que a criança convive bem com a situação de perda”. Entretanto. Escreveu esse livro para falar da morte com crianças. apontando para o fato de que. 2. ou seja. Expressão dos sentimentos e sofrimento do luto. o menino adoece e morre. Não o considerou ideal para trabalhar com a criança. pois tinham um segr edo em comum: sabiam que ele estaria com os “amigos imaginários”. Dessa forma. até porque são livros escritos de fo rma clara e simples. em todo o seu enr edo. o título chamou sua atenção e levou-a a escolhê-lo. apontou. a menina não fica triste e nem com medo d e não vê-lo mais. Dessa forma. livres e sem medo. Assegura que isso favorecerá a continuidade da vida. certa noite. que são semelhantes ao processo de enlutamento: 1. pois sabia que ele viria visitá-la a qualquer momento. Em primeiro lugar.naturais e distintos. a relação de amizade.. leves. afirmou que a história aborda. disse que o livro fala da morte ligada a questões espirituais (“amigo imaginário”). dar à criança a oportunidade de expressar seu sofrimento. 3. Carney (2003-2004) afirma que os livros interativos são muito bons para ajudar os cuidadores a lidar com o assunto com as crianças. apesar de ver seu amigo no caixão. Na história. . mas disse que a história é “bacana”. ajudar a criança a falar sobre o morto e a encontrar modos criativos d e honrar sua memória. “Mostra que a criança entende a morte de uma forma melhor que os adultos”. Ficou se perguntando qual seria o segredo contido nessa história.

1994) Ao ler essa obra. Não trata da morte em seus atributos: unive rsalidade. achava a sementinha que era uma nova vida!” (p. por isso. 18). o processo de l uto. não abre espaço para a criança expressar sua dor e sua tristeza. Ao passar a mensagem de que existe uma vida após a morte (muito boa e feliz) e que.. assim. embora sua forma de expressar parece sse conter certa crítica. Pingo de Luz (Assumpção. uma professora disse: “Tudo é luz. O livro fala sobre a compreensão da morte: “Viu que a morte não existe. no fruto que apodrec e e cai —. apresentam a morte sob um único aspecto. Acredito que a abordagem religiosa deva ser muito criteriosa. A história traz a descrição da vida pós-morte. o corpo mental. que tudo é vida. O enredo trata de Pingo de Luz. familiares e até mesmo culturais. envolvido por luzes coloridas. Tudo é eterno! A autora aborda o corp o físico e o corpo espiritual. restringindo.A autora. Para falar da morte com a criança. cumpre uma vida até o dia em que morre e passa por um túnel de luz. 2006) fazem . Questiono a que faixa etária esses livros deveriam ser destinados e em que contexto deveriam ser utilizados. onde Pin go de Luz não apresenta mais nenhuma doença física. Não foi considerado adequado para a Educação Infantil. que veio do Universo à Terra. experimentando diversas sensações despertadas pelas cores. não se deve sofrer. sempre mostrand o a luz. Pingo de Luz — De volta à casa do Pai (Assumpção. sua utilização. assistiu ao filme de sua vida. Além disso. além do ser de luz: o anjo da guard a. Quando se sent iu mais descansado e habituado a sua nova realidade.. O livro diz que o tempo não existe. é necessário fornecer-lhe dados de reali dade sobre a morte para que a criança possa entendê-la em seus conceitos básicos. 2006) e O Decreto da Alegria ( Alves. encontra-se imerso em puro amor. em momento algum. pois sempre que pensava ter encontrado a morte — por exemplo. Quando isso não lhe é oferecido. Os livros que abordam a morte de maneira fantástica. As ilustrações são todas relacionadas aos trechos escritos. aborda angústia e tristeza. induzindo-a a bloquear a expressão e a não compartilhar os s entimentos. Parece puro espiriti smo”. o corpo emocional. não é um livro que aborda a morte em sua universalidade. irreversibilidade e não funcionalidade. pois en volve crenças pessoais. 1997) Esse livro foi comparado a livros de Chico Xavier por uma professora que não o avaliou categoricamente como positivo nem negativo. descrevendo uma vi da pós-morte. LIVROS QUE ABORDAM A MORTE DE OUTRAS FORMAS Os livros A Felicidade dos Pais (Alves. pode gerar confusão e intensificar seus medos. irreve rsibilidade e não funcionalidade. Parece negar a dor real da separação no momento de morte. repleta de plenitude.

No final. de Rubem Alves. quando ela chega. O Decreto da Alegria (Alves. Uma das educadoras. Reforço a ideia do comentário acima com a seguinte citação: “É por isso que os ol hos. o livro aborda o ritual do velório e descreve formas diferentes de realizá-lo. ao dar seu parecer sobre a obra. o luto da perda de pais. as tristezas são abismos escuros”. que talvez funcione como meca nismo de proteção contra o sofrimento de perdermos nossos descendentes. considerada ordem certa: “Os avós morrem. dizendo não ter entendido direito. Apresenta uma frase muito importante que simplifica essa postura: “A morte é muito astuta. A Felicidade dos Pais (Alves. lugar dos sorrisos. um Saco de Ossinhos (Lacerda. Somente uma teceu comentários sobre ele. Os filhos morrem”. Esse livro foi apreciado por uma única educadora. 2006) Essa obra trata da felicidade e dos fatores que causam a tristeza. as diferentes formas de cultura e de se vivenciar o luto. Walsh & M cGoldrick. Mas explica que é possível apenas desejar que a morte ve nha em uma ordem. também sabe mos que a perda de uma pessoa querida nos fará sofrer. mas não lido por todas. não po demos fugir nem tampouco combatê-la. Um Dente de Leite. Em várias culturas. São as lágrimas que fazem florescer a alegria”. se ndo um deles a morte. assim. Os pais morrem. 2004) Esse livro foi escolhido por muitas educadoras. de uma forma não prev ista”. Considerou-o muito pesado para crianças. enfatizando. Comentou que é um livro que não conforta. e sem as alegrias. Ao retratar o sentimento de tristeza. na vida. 1998. Disse que quando a menina entende o que é a morte. Na literatura sobre o luto. para provar que uma precisa da outra para existirem. 1998). Tornam-se . 1998. Mas a morte é tratada aqui de maneira sutil.parte da coleção “Estórias para Pequenos e Grandes”. O autor aborda o caráter inevitável da morte. Além disso. alegria e tristeza caminham juntas: “Sem as tristezas. No entanto. principalmente o da mãe. as alegrias são máscar as vazias. o autor ressalta a importância de saber se a causa que origina a tristeza coexiste com a tristeza gerada pela lembrança de algo bom que não existe mais. consegue ver outras coisas na v ida. pois. são regados por uma fonte de lágrimas. Ela ataca no momento em que não se espera. Worden. é apontado como um dos mais difíceis (Parkes. que o considerou muito bom sem fazer outros comentários. A obra trata do encontro de uma menina com a Morte (esta personificada ). ressaltou uma fr ase que mostra que. Es sa seria a ordem da felicidade. essa é a ordem da morte. introduz o personagem do velho sábio que diz não ter fórmulas nem magias para impedir que a morte chegue. 2006).

— A criança começa a conquistar a própria linguagem e passa a nomear as “realidad es” que a rodeiam. com prazer. neste capítulo. — Gravuras de animais e objetos familiares devem ser oferecidos à criança. encontrar formas de enfrentá-lo e tra nsformá-lo. A ficção prepara para a vida real. afetivo-emocional. No entanto. Após discutir as impressões dos educadores sobre os livros infantis oferec idos. 2006. recomenda-se pensar alguns critérios para orientá-lo nas suas leituras. Coelho (2000b) enfatiza a importância de se adequarem os livros às criança s segundo a faixa etária. Bortolin (2006) afirma que “o encontro com um texto. Para facilitar a escolha do livro para a idade adequada. pois. durante o momento da leitura. É no imaginário que ela pode rá refletir (a seu modo) sobre seu mundo real e. Góes. 2003). social e cultural. os leitores foram divididos em categorias: 1. resp eitando sua idade e seu desenvolvimento cognitivo. nível de amadurecimento biopsíquico-afetivo-intelectual e o grau ou nível de conhecimento/domínio do mecanismo da leitura. mas p odem não ter o hábito de ler e não ler histórias para as crianças. Aponta alguns princípios que orientam para uma adequação na indicação de leitu ras. 1990. Pré-leitor: Primeira infancia: dos 15 / 17 meses aos 3 anos — O reconhecimento da realidade se faz através de contatos afetivos e pelo tato. cabe lembrar que. a literatura não tem idade. mes mo que encontre situações conflitantes que possam trazer certo desconforto. É um livro de difícil compreensão. Assim. A boa leitura encanta e enriquece o espírito das crianças (Almeida. muitas vez es. provavelmente pela forma com que é descrito o encontro e a amizade da menina com a Morte. geralmente. Por isso. como já vimos. a criança se ausenta de se u mundo real e adentra o mundo da fantasia e a realidade que lhe é apresentada no texto (literário ou imagético) e consequentemente transforma suas elaborações mentais. Como visto anteriormente (no capítulo que trata sobre a literatura inf antil).“comadres” e amigas. ma s é . No entanto. que também são atraídos pelo apelo visual do livro infantil. considero importante abordar. Kollro ss. O l ivro pode ser um recurso de grande riqueza para que a criança adentre seu universo. é importante se conhecer previamente a leitura que se o ferece à criança. na imaginação. quem oferece os livros à cri ança são os pais e/ou adultos responsáveis. se pensarmos que o leitor é uma criança. é um encontro ‘de si para consigo’”. um novo tópico: A indicação de livros mais apropriados às idades das crianças É muito importante que se escolha bem o livro a ser oferecido à criança. Quando isso acontece a menina passa a ver a vida de uma forma d iferente.

5. 4. — É importante a presença de um adulto na orientação para a brincadeira com o livro. mas sobretud o para minimizar dificuldades. — A narrativa deve ser mais elaborada. pois a criança já apresenta uma maior c apacidade de concentração. com um esquema linear de início. A linguagem/texto e as imagens têm grande importância nos livros para cri anças. com coerência. que ainda pode abrir espaço para o amor. — A leitura pode ser mais reflexiva. Segunda infância: a partir dos 2 / 3 anos — Adaptação ao meio físico e crescente interesse pela comunicação verbal. — Observa-se o desenvolvimento do pensamento hipotético dedutivo e. aventuras.. — Os livros podem ter predomínio da imagem. de acordo com as categorias mencionadas acima. aliás. O leitor em processo: a partir dos 8 / 9 anos — A criança já domina a leitura. — Apresenta atração pelo desafio e pelos questionamentos de toda natureza. mitos. — Apresenta maior capacidade de aprofundar reflexões.importante a presença de um adulto que nomeie esses objetos e a auxilie nessa desc oberta de mundo. lendas. 3. 2. — Embora apresente interesse por uma literatura que envolva grandes desa fios. típicos dessa fase. O texto fala por si. — Início do processo de socialização e de racionalização da realidade. na qu al o jovem se abre para uma relação com o mundo (Coelho. meio e fim. O leitor crítico: a partir dos 12 / 13 anos — Há um domínio da leitura e da linguagem escrita. conseq uentemente. o leitor nessa fase ainda se sente atraído pelo mágico e maravilhos o. — Descoberta do mundo concreto e do mundo da linguagem através do lúdico. bem como as ideias-eixo (ideia da natureza da literatura infantil) e os recursos formais utilizados pelo autor. para comunicar seu conteúdo de maneira imediata e objetiva. — A presença do adulto já não é necessária. cujas frases dev em ser simples e diretas. — A ânsia de viver e de saber caminham juntas. — A fase de pré-adolescência já possibilita o confronto de ideias. — A presença do adulto serve como “agente estimulador”. 2000b). — O livro deve conter imagens em harmonia com o texto. — O livro não necessita de tantas imagens. — A presença do adulto é importante como motivador de leitura. É a fase da adolescência. O leitor fluente: a partir dos 10 / 11 anos — Domínio do processo de leitura e compreensão do mundo.. ideais e va lores. desperta ndo a consciência crítica. Leitor iniciante: a partir dos 6 / 7 anos — Fase da aprendizagem da leitura. . meio e fim. sem texto ou com o mínimo de texto. — A narrativa deve girar em torno de uma situação central a ser resolvida a té o final. — O livro deve conter muitas imagens. pode até ser rejeitada por causa sentimento de onipotência e força interior. com críticas. de forma a aguçar a inteligência e a imaginação. com início. A narrativa deve contextualizar um a situação simples. e deve ser linear. surge a capacidade de abstração.

comunicativo. valores. para serem saboreadas com/por prazer. Deixei claro que. Cabe lembrar a importância da literatura infantil por puro prazer. no contexto escolar. mas é um tema com o qual o educador sempre vai se deparar em algum momento. “Através de um ‘fingimento’. discussões e reflexões realizadas pelos educadores das cinco escolas participantes desta pesquisa. comportamentos (Coelho. entre os quais Ziraldo. 15-16). após o término da coleta de dados. mas podem ser pas sadas subliminarmente ao leitor e atuam em sua formação no que diz respeito à sugestão de idei as. ministrando um curso ou conduzindo um workshop. s e fosse interessante para a escola e/ou para os educadores. apesar de tratarem do tema “morte” — um tema con siderado triste e difícil. Ficou evidente que a morte sempre aparece no contexto escolar — mais fr equentemente ou mais raramente. 3. deveria ser discutido e aprendido. para crianças de qualquer idade e contexto social. para coletar dados. os educadores apontaram a morte como um tema mui to presente e difícil e que. mas necessário. na gratuidade. Temas Relevantes Levantados Durante os Encontros Em todas as escolas. com sua “imaginação” (imagem + ação). enquanto outros apenas mencionaram suas experiênc ias sem detalhamentos. participante. Torna-s e sujeito de sua própria história (p. o leitor reage. eu poderia fornecer os conce itos teóricos a respeito do tema. Góes (1990) defende a “leitura de qualidade”. mesmo tendo sido explicados anteriormente os obje tivos da pesquisa. amplamente defendida por vários autores. Dessa forma. 16).As ideias-eixo nem sempre são evidentes na narrativa. A partir dos relatos. Em todas as escolas apareceram relatos de perdas pessoais: alguns pro fessores relataram suas experiências de forma enfática. os educadores vieram para o pri meiro encontro com a expectativa de um curso. levantei alguns temas que me pareceram importantes mencionar e discutir. na qual a criança/jovem deve se r colocada como leitor ativo. com exceção da EPI3. 2000b). cit. Afirma ainda que a leitura é um modo de “representação do real”. Em todas as escolas. Os educadores mencionaram situações de morte no contexto escolar: de cole ga de trabalho. por isso. e não para ensiná-los ou responder às suas dúvidas sob re como abordar a questão da morte com as crianças. experimenta as próprias emoções e reações” (op. reavalia. já des crita nos capítulos introdutórios. Ilan Brenman. vários livros utilizados nesta pesquisa podem ser utilizados como histórias para serem simplesmente contadas. reforçando que eu estaria ali como pesquisadora. Rube m Alves. Informei e dei todos os esclarecimentos aos educadores. ..

os adultos têm dificuldade em entender essas expressões de pensamentos e sentimentos e não são capazes de entrar no universo infantil e decodificar a mensagem que é transm itida. Daniela (EE) comentou que. Relacionei as formas como os educadores relataram a morte no contexto escolar em: morte latente. expressando curiosidade e medo. A morte no contexto escolar Nas escolas particulares. no plano da linguagem não verbal . Giovanna (professora de Artes da EE) disse que a morte aparece muito n os desenhos dos alunos. foi a forma latente em que a morte (ou o medo da morte) surge. amigos e/ou animais de estimação de alunos. 2007). morte de animais de estimação. não têm com quem conversar. tanto nas escolas públicas com o nas privadas. A menina estava se comportando de maneira agressiva com seus colegas. morte de amigos. acabam po r não receber a ajuda de que necessitam. decapitações e ou tras manifestações. alguém que lhes explique e ajude a digerir esse conteúdo violento e doloroso. desenhos. de familiares. divididos por categorias.de alunos. aos telejornais sensacionalistas. bichinho de estimação). 2005. e esse comportamento. brincadeiras e sonhos. numa avenida movimentada. ca usou . muitas vezes. irmãos. relato os temas relacionados à morte que surgiram nas dis cussões realizadas nas escolas. podendo resultar num sentimento de solidão. Comentou que as crianças assiste m. é imp ortante estar atento à comunicação não verbal das crianças para poder detectar quando precisam de ajuda e de que tipo de suporte e/ou apoio necessitam (Sunderland. mortes e sofrimento. Neste capítulo. nos quais se observa a repetição de cena s de morte violentas como meio de enfatizar o fato brutal. As crianças haviam se impressionado muito com o fato. além d e aparecer de modo mais frequente. enquanto nas escolas públicas a morte. Comentou que os desenhos dos meninos trazem muita violência. morte de familiares. onde acidentes são muito comuns. tin ha ocorrido um atropelamento em frente à escola. alguns dias antes do primeiro encontro. Comunicam-se por meio de metáforas no plano da linguage m verbal e por meio de imagens. Lúcia (também da EE) afirmou que a morte aparece na produção de textos. tio. Por causa da dificuldade de comunicação entre adultos e crianças. Paiva. com frequência. morte como parte do ciclo vital. pai/ mãe. estas. As crianças pequenas não costumam utilizar a linguagem verbal para express ar seus pensamentos e sentimentos. perdas pessoais do educador. Os alunos. apareceu de forma mais violenta. muitas vezes. Esse fa to evidencia a importância de se estar atento à comunicação não verbal da criança. muitas vezes. Por esta razão. com referências a atos de violência. que não era habitual. a morte apareceu mais como a perda de um en te querido (avô/ avó. — A morte latente (não manifesta) Uma questão recorrente durante as discussões. Portanto. Daniela (EE) relatou o caso de uma aluna de sete anos. morte de professores.

alguma criança sempre diz que não tem avô. a não ser quando realmente acontece e.. Patrícia (EMEI) aponta que talvez isso as motive a querer saber se a professora te m pais vivos. Muitas vezes. que não estão necessariamente vinculados às situações escolares.estranhamento. — A morte de familiares Clara (EP1) comentou que o assunto morte. A criança disse que desejava ficar com o pai para não f altar à escola. f icando retraídas. só o fato de poder expressar-se já deixa a criança mais tranquila. mas a verdadeira causa do problema não fica evidente. de forma violenta. Enquanto a menina estava de castigo. os professores não conseguem perceber essa situação e. em muit as ocasiões. brincadeiras. que t inha desabafado com ela e com outra professora quando perdeu o pai. não falam ou não sabem como manifestar suas dificuldades. numa possível busca de identificação. esse tema aparece com maior frequência porque nessas escolas estudam muitos alunos cujos pai s já morreram. muitas vezes. sem criar o espaço para a criança falar e ser acolhida. Podem se expressar de muitas outras maneiras. Na verdade. Em todas as escolas foram ressaltadas as inúmeras dificuldades pelas qua is a criança passa em sua vida e que é importante que o educador tente conhecer um pouco da história de vida das crianças e de seu meio familiar. Marcela (EMEI) contou o caso de um menino que era muito retraído. surge quando trabalha a árvore genealógica da família. com câncer. A professora enfatizou que. muitas vezes. surgem os sintomas. Precisava descarregar sua angústia. aí. Muitas são as situações de perdas nas escolas. Mencionou que. desenh os. mas a avó não sabia e não deveria saber. nesses momentos. até se calando. Lembraram que algumas crianças dizem que não têm mãe (já falecida) e que são cuidadas pela avó. Na EMEI. muitas vezes. Os educadores (EMEI e EE) relataram que. “que todos adoram!”. limitam-se a chamar a atenção e/ou punir por tais comportamentos . como jogos. geralmente. que se encontrava n a sala de aula corrigindo cadernos. O educador. a menina não estava podendo falar sobre o que acontecia em cas a e acabava descontando sua raiva nos colegas. sem par ticipar da aula de informática.. próximo ao dia dos pais e das mães. Daniela comentou que. na maioria das vezes. deveria proc urar saber mais sobre o que se passa com a criança. as educadoras discutiram o fato de as crianças não falarem tanto sobre a morte. então. a professora. Disse que conversaram sobre a tristeza que ele . chorando e utilizando-se de formas expressivas. Quando isso se repetiu. a professora a deixou de castigo. resolveu chamá-la para conversar para tentar identificar o qu e acontecia com ela. As crianças. A aluna contou que teria que viajar com a mãe porque a avó estava muito doente. o que a criança traz para a escola são os sintomas. Dessa forma.

) e mostrar que isso é natural. explicand o as suas reações (como não querer brincar. ainda.. rec eando intensificar sua dor. assegurando-lhe que era normal/ natural ficar triste e sentir s audade. para a . que se converse c om a classe sobre o assunto para que possam acolher o colega e respeitá-lo em suas vontades. Foi muito difícil lidar com a situação. mas o colega poderá volta r a ser como era.estava sentindo. Sugere que se abra um espaço para que esses sentimentos e possíveis medos sejam comp artilhados. estar mais entrist ecido. o pai co ncordou. além de colocar-se à disposição para auxiliar nessa tarefa que tanto assusta: contar a verdade sobre a morte. Naletto (2005) afirma que. Enfatiza a importância de se manter um canal de comunicação aberto para o caso de a criança querer conversar. Sugere. o pai ficou surpreso ao descobrir que o menino já estava cie nte do fato. Disse que o pai do menino pediu p ara conversar com a coordenadora Tereza e informou que o avô havia falecido. Tereza ponderou com o pai. de certa forma. Essa situação prova. colocando-se à disposição para ajudá-lo a contar a verdade a seu filho. uma vez que. principalmente com a classe. porque ele não queria partilhar sua experiência no grupo. no caso da criança enlutada. Contou o caso de um menino cujo avô morreu e os pais não lhe contaram. que as crianças sabem o que ocorre a sua volta e que. No dia seguinte. não se deve ignor ar e fingir que nada aconteceu. mas dos sentimentos que surgirão (a partir desse fato) nas outras crianças da classe. demonstrando estar ciente da sit uação e dizer que imagina o quanto possa estar triste. não se alegrar com brincadeiras. como se nada tivesse acontecido. procuram proteger o adulto. poupando. foi levado à escol a. Tereza mencionou lidar bem com essas situações e com o tema da morte. mais uma vez. não querer falar sobre o que aconteceu. mostrando a importância de contar a verdade ao menino. encorajando-o a se lembrar dos bons momentos vividos com o pai. Quando iniciaram a conversa. Outra situação de morte na família foi relatada por Tereza (EPI3). A atitude da coordenadora da EPI3 foi adequada.. seu desgaste. Essa mesma autora enfatiza a importância do acolhimento dos sentimentos não só da criança enlutada. apontando que essa atitude era inadequada. e ela tentou não expor o aluno. Apesar de relutante. assim. — A morte de amigos As educadoras da EP2 relataram casos de mortes de duas alunas da Educação Infantil: por acidente e por afogamento. naturalmente. mas o menino não sabia de n ada e que ele (o pai) preferia que ficasse assim. Essa conversa aconteceu individu almente. No entanto. o professor não d eve esperar que o aluno inicie a comunicação. Sugere que se fale com a criança. justificando que isso poderá aliviar a dor de todos.

ela está atenta a tudo. Contou o caso da cachorra de sua mãe. que estava muito doente. Na EP2. Conceição resolveu perguntar à mãe sobre a situação e prestar sua solidariedade. Disse que ouviu sua vizinha falando ao telefone com alguém sobre o fato e sua prim eira reação foi rir (“rir de nervoso” — reação que apresenta até hoje em situações de estresse). — A morte de animais de estimação Clara (EP1) contou que o cachorro de sua aluna morreu e a criança ficou profundamente triste: chorava muito e não queria brincar com os amiguinhos. adiariam o impacto da mor . A professora não suportava ver a tristeza da menina. Dizia que queria seu cachorrinho de volta. e quando pensamos que ela não está percebend o nada. quando esta mãe vinha buscá-lo. com alguma coisa. quand o era pequena. e como a cachorra era muito importante para ela — sua fiel companheira —. Quanto a ocultar o fato da criança. pois ela não tinha outro filho.. Disse que não sabia como lidar com a situação. um di a. Ela escuta “de verdade” e memoriza (p. mas ela havia ocultado o fato do menin o. a coordenadora relatou o caso de um menino (da Educação Infantil) que contou que seu irmão havia sido atropelado e veio a falecer. se evitassem falar a verdade. ela estranhava por q ue todos os dias. que escuta fantasticamente. Conceição (da EP2) relatou algo pessoal. A mãe ficou surpresa. ou se está brincando de alguma coisa. Com medo da reação da mãe. Acreditava que. No entanto. se está folheando um livro. Cristina (da EMEI) contou que. Como a criança continuou contando a mesma história por vários dias seguidos. Sua mãe a deixou na vizinha para ir ao enterro. com um semblante tranquilo e não tinha fe ito nenhum comunicado à escola. é importante t omarmos consciência de que a criança é como um radar. lhe contaram a verdade. os fatos chocaram muito por serem mortes de crianças próximas e em situações traumáticas. a mãe comentou que iss o havia ocorrido com um menino de uma rua próxima à casa dela. . decidiram ocultar o fato temendo sua r eação. como a morte de alguém. Cristina disse q seu sentimento foi de traição e falta de confiança. se ela está com as mãos ocupadas. tenh a sido ocultado da criança a fim de protegê-la do sofrimento e da tristeza. É habitual ouvirmos que algum fato doloroso. tudo o que se passa a sua volta. esse é o momento em que ela escuta . No entanto. parecia bem. [. 124). Mas isso não acontece só com as crianças. Ela pediu para que seu filho a levasse ao veterinário. Disseram que a cachorra havia ficado no veterinário para o tratamento até que.s educadoras. que aconselho u sacrificá-la. seu avô havia morrido e ela não tinha sido informada.] Quanto à criança. que contava com uma idade avançada. Brenman (2005) cita Dolto (1999) que afirma: uma criança reflete e escuta melhor quanto menos olha a pessoa que está falando. uma revista o u história em quadrinhos. Ao saber da história.

é comum as pessoas serem mal interpretadas e até mesmo j ulgadas em sua dor. sem o suporte emocional necessário para a elaboração d o luto. Lidar com o luto pela morte de um animal de estimação pode ser a base pa ra lidar com . na época . o desejo de recuperar a figura afetiva. não tendo espaço e nem mesmo o tempo necessário para vivenciar a dor proveniente dessa perda. nesses casos. ficando. até mesmo. Corr (2003-2004e) ressalta que podem ser f iguras de afeto tanto para as crianças como para os adultos. Não é raro ouvirmos que o animal era como um membro da família. dar-lhe apoio e propiciar-lhe a oportunidade de ser ouvida. principalmente no caso de adultos. a mãe pergunta sobre sua cadelinha. serem criticados por chorar em e se entristecerem por causa de um animal. assim como a reação d e protesto pela impossibilidade de um novo encontro. Por isso. O processo de luto de um parente é uma experiência dolorosa. No entanto. nem sempr e valorizado e permitido. afinal. é de extrema importância e deve ser valorizado. muitas vezes. uma vez que cada um desenvolveu um tipo de relação com o animal. protetor/vigia.. amigo e. sua primeira experiência de pe rda.. Poder compartilhar os sentimentos. É comum. até hoje. confidente. É importante respeitar-se a dor da pessoa — adulto ou criança — que perde um animal de estimação. Pode ser um momento de aprendizado porque as perdas/mortes fazem parte da vida e. ape sar de já ter outra cachorra. Conceição disse que. Outro item importante em relação à perda/morte de animais de estimação são os rit uais de despedida. parecia que tinha morrido uma pessoa da família. no caso da perda de um an imal (desaparecimento ou morte). embora isso tenha e feitos diferentes para cada elemento da família. os animais de estimação podem ter diferentes significados para cada membro da família e. podem acontecer a qualquer instante e causar tristeza e sofrimento. Trata-se do luto não permitido ou luto não autorizado. por isso. esse sofrimento é autêntico. É comum tentar substituir o animal morto por outro. que pode ter sido companheiro. por isso.te e a preparariam gradualmente para receber a notícia. Para algumas crianças. os sentimentos decor rentes não podem ser negligenciados. essa é. o que denot a um vínculo afetivo. dessa forma. Sobre os animais de estimação. não lhe foi dada a cha nce de um ritual de despedida. na qual se o bserva o sofrimento pela falta. Entretanto. além de ter que conviver com a mentira. muitas vezes. Segundo essa educadora. tamanha a reação de tristeza: sua mãe não comia e cha mava pela cachorra todos os dias. essa morte requer um ritual de despedida. No entanto.

di ante do impacto causado pela morte inesperada. que ainda estava impactada. Nesse encontro. No momento da realização desta pesquisa. prestar solidariedade e auxílio. Algum as foram ao encontro da irmã da professora falecida. re ceberam a notícia pela irmã. 2003-2004e). amiga e muito estimada. As educadoras disseram que se sentiram totalmente desnorteadas. diante da morte dessa prof essora. Sentiram-se violentadas. querendo que elas trabalhassem nor malmente. Foi a maneira que encontrou para criar um espaço de compartilhamento dessa dor. pois. Além disso. Bowden (1993) alerta para o fato c omum de se substituir o animal. como se nada tivesse acontecido. Dessa maneira. as mortes repentinas e inesperadas são mais difíceis de se elabo rar. pois o estresse acumulado pode aumentar os riscos de doenças e problemas re lacionados ao estresse. tiveram a iniciativa de ir ao encontro da irmã da p rofessora para ajudá-la e dar-lhe apoio. Reclamaram da falta de r espeito por parte do assistente de direção. uma parte da reunião pedagógica para que desabafassem so bre os seus sentimentos relacionados à perda da colega. que foi insensível. mas os funcionários e as crianças (principalmente seus alu nos). Esse autor fala. As educadoras contaram que a colega faltara ao trabalho por dois dias seguidos. que surpreendeu a todos. . Parecia que precisavam rememorar para tentar entender e ssa morte. Parkes (1998) afirma que quando uma pessoa enlutada está em estado de e ntorpecimento. Apresentaram uma atitude muito positiva. sem ter avisado — o que não era habitual. — A morte de professores Na EMEI. Sobre a morte de animais de estimação. A dor é inevitável. pois acabava de encontrar sua irmã mort a.outras futuras experiências de perdas e mortes (Corr. e as expressões de solidariedade são úteis para evitar a sol idão do enlutado. em várias ocasiões. da necessidade de expressar os sentimentos e pensamentos sobre a perda. as educadoras relataram detalhadamente a morte repentina de uma educadora. quando ligaram para a casa dela. abrindo um espaço de compartilhamento de ssa dor. enquanto o utras permaneceram na escola atônitas e sem condições de trabalhar. a coordenadora contou que. o que pode gerar certa confusão em relação à necessidade de se ter um tempo par a superar o sofrimento antes de se substituir por outra figura de afeto. Ela morava só e. ainda. ainda estavam em processo de elaboração desse luto . ela acabou utilizando. ela pode precisar de ajuda até para as coisas mais simples. O relato dessas educadoras introduziu um fator interessante. pois essa morte tinha ocorrido havia seis meses. E essa foi a atitude positiva da coordenadora da EMEI. socializa-se a mensagem da substituição da figur a de afeto perdida. Ela era antiga nessa EMEI. Por isso sua morte chocou a todos na escola — não só as professoras.

2005). também. apesar de dolorosa. Gosta vam muito dela. dizendo que ela era muito bonita e muito boa. é importante que so licite a intervenção de profissionais qualificados. comentou com ela que havia sido aluna de Diana (a professora que havia morrido). com saudades. Segundo Naletto (2005) é importante que a escola nunca se omita e nem s ilencie diante da morte de professores e/ou funcionários. é necessário. Os sentimentos e sua manifestação devem ser respeitados. 23). por doença ou por morte. é real e. já no primeiro dia de aula. não podem esquivar-se de ajudar tanto alunos (crianças e/ou adolescentes) como funcionários (d e todas as categorias) a enfrentar esse tipo de situação. Se a escola evitar abordar o assunto abertamente. não se deve deixar de falar na pessoa e nem mesmo deixar de se referir a ela pelo nome (Naletto. em primeiro lugar. Devem. dessa forma.) Cabe lembrar que os rituais são muito relevantes nessas ocasiões. mensagens ou q ualquer forma de homenagem. Caso a escola não saiba como agir nesse tipo de situação. Ultima mente. as pessoas envolvidas proporcionarão a oportunidade de transformar uma experiência difíci l e dolorosa em um aprendizado de vida. p reparar uma estratégia de ação para enfrentar uma situação que. Para tanto. O importante é abrir espaço para que sejam exp ressos voluntariamente. Ao realizar uma estratégia de ação para enfrentamento de uma situação de morte/ luto. deve-se encorajar os alunos a expressarem seus sentimentos através da produção de textos ou desenhos. Em seguida. A aluna lhe contou todo o episódio da morte da ex-professora reforçando que ela estava no céu. Parkes (1998) afirma: “A saudade. (É importante ressaltar que este deve ser um trabalho opcional . que se peça a autorização para se divulgar o fato para a comunidade escolar. Ao comunicar o falecimento de alguém. por isso. É importa nte que aquele que foi afastado. 24 A menina falava constantemente nela. Lígia colocou em discussão o caso de uma aluna sua que. seja lembrado como alguém que continua fa zendo parte da história da instituição e das pessoas. acabará incutindo nos alunos a ideia de que este é um assunto proibido. a busca do outro — que estão presentes na ansiedade de separação — são características essenciais da dor do luto” (p. Bowden (1993) cita Blauner (1966) que reforça a importância dos rituais p ara que as . a menina dizia que Lígia (a atual professora) é muito parecida com Diana. principalmente com as crianças.Nesse encontro. os edu cadores devem ser claros e utilizar o termo “morreu”. sobre o qual não se deve falar. No caso de doença e/ou morte. e. pode gerar uma ideia de que o sofrimento não é fidedigno. As professoras comp lementaram dizendo que aqueles que foram seus alunos falam até hoje dela.

de maneira que possa entender o fato. É im portante que a criança conte com uma pessoa que possa ajudá-la a enfrentar o processo de luto. e poder oferecer um espaço para rituais de despedidas. com quem ela pode compartilhar seus sentimentos (saudade. 1999. está dificultando a primeira etapa de seu traba lho de luto. Velasquez. de acordo com sua capacidade e nível de desenvolvimento. desenvolvimento humano —. poderá su perá-lo e voltar a ser feliz (Torres.crianças possam ter um melhor entendimento da morte. cul pa e raiva). o desaparecimento da pessoa qu e morreu. A criança não conhece muito bem como é o processo da morte. apesar do sofrimento do momento. citado por Bowden (1993).a para continuar a vida e assegurando-lhe que.. Esse aspecto foi abordado de várias formas diferentes. Para ajudar a criança no processo de luto é necessário contar-lhe a verdade de forma clara e direta. de escutála e verificar suas reais necessidades. impede-se a validação do luto. A literatura mostra a importância de contar a verdade sobre a morte. o indivíduo não tem como iniciar o processo de l uto. os sentimentos de solidão e abandono podem se intensificar.. reforça a importância da com unicação direta e simples com as crianças quando se fornecem informações acerca da morte. Kastenbaum (1986). pois isso ret rda o entendimento sobre a irreversibilidade da morte. 135).Cordero. como definitivo. estabelecendo a diferença entre o estar vivo e o estar morto. podem confundir a criança. “Está descansando”. o reconhecimento do sofrimento infantil e o benefício que resulta da utilização da literatura ou biblioterapia são recentes na sociedade. É importante ter-se uma reação empática . prep arando. Como já foi explicado na introdução teórica deste trabalho.. “Foi viver com Deus”. [. promovendo uma comunicação aberta e segura.25 a qualidade do luto está intimamente ligada à qualidade de apego que se tinha com aquele que morreu. — A morte como parte do ciclo vital Os educadores relataram que abordam a morte quando falam da natureza – plantas. Usar t ermos como “Não chore!”. Deve-se encorajar a criança a expressar seus sentimentos e discutir com ela o tema da mort e. ciclo vital. mas não se aprofundam no tema. Segundo Johnson (2003-2004). Como diz Aberastury (1984): a ocultação e a mentira do adulto dificultam o trabalho de luto da criança. Se a verdade não for dita. 1996). pr incipalmente às crianças. mas experimenta a ausência que ela viv e como abandono (p. oferecendo-lhe cuidados de suporte ao so frimento.] Quan do um adulto não diz a verdade a uma criança sobre a morte.. tristeza. Assim. A verd ade pode aliviar o sofrimento e ajudar a aceitar. Uma das formas m ais interessantes . Ao ocultar-se a mor te de pessoas ou animais de estimação. garantindo-lhe que há uma pessoa p ronta para ouvi-la.

arranhar os outros. suscitando polêmicas sobre informar ou não sobre a doença os colegas e suas famílias. machucar. Pediu que apresentass e a ele a mãe que ela trazia dentro dela. mas as outras não tinham consciência desse risco. As mortes simbólicas surgiram com ênfase como fazendo parte de situações difíc eis de serem tratadas na escola. de ser uma criança q ue poderia contaminar outras. fazendo emergir as lembranças boas dessa mãe. conferia-lhe um poder muito grande. pôde não só expor seus alunos ao tema da morte. organizada por Pedro (educador da EE). Talvez estivesse buscando pares. e Pedro enfatizou ess a mãe boa que ela carrega dentro dela. ao que o menino respondeu negativamente. mas que. Sofria preconceito por esses motivos na classe. a criança acabou aceitando a ideia de ir ao passeio. devido ao tratamento: de estatura ba ixa e com abdômen saliente. Pedro sugeriu essa excursão aos seus alunos da 3. Trata-se de um alun o. iguais. Uma aluna (de nove anos) disse que não queria ir e chorou.foi a excursão ao Cemitério da Consolação. para trabalhar biografias. de oito anos. se houvesse interesse/ necessidade. 2. tomando todos os cuidados possíveis que a situação exigia. O pai pareci a arrependido da adoção. Ao final. Tinha medo de passar por todo o sofrimento novamente. Houve muita discussão no grupo. Era uma criança consciente de sua situação e m uito agressiva. Pedro conversou com a menina. A partir dessa experiência. Ilustrou com alguns casos: 1. ma s também desmistificar o medo que ela gera. O poder de ter algo só seu. Essa meni na perdeu a mãe há tempos e entrar em contato com o cemitério para ela estava associado à ideia de entr ar em contato com a dor.  série do Ensino Fundamen tal. eles reagiram com curiosidade e medo. até mesmo de professores. portador de HIV . apontando para a possibilidade de ela ter essa mãe para sempr e e da melhor maneira possível. — As mortes simbólicas Não foram somente situações de morte concreta que permearam as discussões dos educadores. Perguntava ao professor se seu sangue também tinha bichinhos. ao mesmo tempo. Pedro perguntou-lhe se ele já tinha visto algum fantasma. Havia discussão sobre ética e sobre o segredo que o excluía. Pedro assegurou a o menino que ele iria ver túmulos. A criança era fisicamente diferente também. O que cada um poderia imaginar seria uma coisa subjetiva. A menina apresentou uma mãe boa. Pedro colocou-se à disposição para conversar depois. tentava sempre morder. A princípio. Discutiram sobre o preconceito dos pais e dos alu nos. Os educadores relataram casos de separações — que representa uma perda muit . recentemente adotado. Pedro (EE) lembrou-se de um caso muito complicado. individualmente. Pedro disse que trabalhou com ele sem contar sobre a doença a seus cole gas. Um de seus alunos manifestou medo de fantasma. Assegurou também que ninguém pode roubar essa mãe dela — porque a vida já a roubou.

culturalmente. inclusive os adultos. Disseram que. de voz. uma vez que cada família tem seus valores. suas crenças pessoais e rel igiosas. A seguir. desemprego. Em seu retorno. Quando vol tou. est amos habituados a nos apegar à religião. Reforçou que essa era a razão pela qual estava muito triste e pediu que eles a respeitassem nes se momento de dor. além de situações complicadas como suspeita de ab uso sexual.o significativa e acarreta sofrimento. Marlene (EP1) disse acreditar que o único consolo para enfrentar a mort e. As crianças começaram a fazer perguntas e ela explicou que um dia todo mundo também vai morrer e deu uma aula sobre o assunt o. doenças físicas e incapacitantes. alegando p ossíveis reações dos pais. A questão religiosa A questão religiosa permeou a discussão com os educadores em vários momento s: quando relataram os casos ocorridos nas escolas. de maneira intensa. 169). Ver o aspecto positivo. apresento exemplos em que a questão religiosa é usada como uma f orma de . a respeitassem e não fi zessem muita bagunça. quando sua irmã morreu. problemas financeir os. ainda. por isso. também. também. quando temos dificuldades. que a id eia do “nunca mais” assusta as pessoas. os educadores mencionaram algumas frases usadas p ara tentar consolar a criança: “não chore. uma ausência de futuro no projeto imaginário comum. Raimbault (1979) diz: Poder aceitar a morte do outro é aceitar um nunca mais de olhar. Nos casos relatados. como tábua de salvação. — Perdas pessoais do educador Lilian (EP1) contou que. de ternura. tinha morrido. os educadores justificaram que provavelmente isso aconteça porque. bases de trocas com o outro. atônita com o que ouviu. quando descreveram como abordavam a mo rte com crianças e. teve que sair da sala para chorar. muitas vezes. talvez. um aluno mencionou o fat o e a professora. explicou que sua irmã estava muito doente e. quando expressaram as dores relacionadas às pe rdas pessoais. para justificar por que não abordavam o assunto com as crianças. o ponto final na partitur a de um dos instrumentos de nossa sinfonia fantasmática (p. sugeriam às crianças que fizessem orações para as pessoas qu e morreram. Acrescentou. teve que se ausentar e a professoraauxiliar pediu aos alunos que. Quanto a fundamentar explicações na religião ao falar de morte com as crianças . Apareceu. entre outros. quando ela voltasse à escola. rindo com os amiguinhos”. Sobre a questão do “nunca mais” que a morte nos apresenta e tanto nos assus ta. porque seu pai / avô (falecidos) quer te ver feliz. seja pensar que a vida continua. pois a irmã dela “tinha ido pro saco”. doenças psiquiátricas.

ainda. experimentou fazê-l o por meio da natureza. devido às di . Priscilla tinha dúvidas em como abordar a morte com a criança. que tinh a uma “melhor amiguinha” (sua vizinha.. a menina contava sempre os mesmo s detalhes: a amiguinha tinha batido a cabeça. até porque ela gostava de chamar a atenção. conversou com a menina e disse-lhe que sua amiga tinha vi rado uma estrelinha e que estaria com ela sempre. achando que via a a miguinha a toda hora e em qualquer lugar. Na época. também com seis anos) que morreu atropelada. Sua aluna relacionava o que ela via na televi são com o que estava sentindo. Não conseguia uma explicação coerente para a morte e mostrava-se muit o assustada.. foi atropelada e morreu na hora. Priscilla acabou se convencendo de que era verdade. Depois da morte. A professora então utilizou o livro Fica Comigo (Martins. Contou que a menina hav ia saído para comprar ovos para que a moça que tomava conta dela pudesse fazer um bolo. na roda da conversa. sem apresentar sinais ou sintomas anteriores.. ela repetia “Minha amiga morreu”! Priscilla confessou que. No entanto. tinha saído sangue. na janela. cujo pai morreu após 15 dias de internação na UTI . A menina veio contando todos os detalhes. Leu a história. com necess idades especiais (deficiência mental). esse menino dizia ver o pai e falar com ele em vários lugares. a menina insistia em r elatar esse fato na roda de conversa. Quando e stava atravessando a rua. não sabendo como falar sobre a morte com a menina. A professora contou. Priscilla associou isso a um possível sentimento de culp a pelo fato de não ter chamado a amiga para brincar justamente no dia em que ela morreu. mas que estaria sempre a seu lado. A menina contava esse fato todos os dias e. Priscilla (EMEI) contou o caso de uma aluna do ano anterior. não se aprofundando em suas explicações. Mesmo assim.. 2001)26 para abordar a morte com a criança. inclusive se questionando por que ela não a tinha chamado para brincar justamente naquele dia. estava passando na televisão uma novela chamada A Viagem. uma vez que brincavam juntas todos os dias. que a bordava exatamente o tema da vida pós-morte. el a não acreditou. Comentou que a menina ficou muito assus tada com a explicação e passou a olhar incessantemente para todos os lados. — A religião como explicação para a morte Helena (EP1) contou sua experiência com um aluno de 17 anos. A criança passou a demonstrar dificuldade em criar e m anter vínculos. A professora.explicação para a morte e exemplos de como aspectos sociais e culturais estão implícitos nessa questão. que explicaram ao menino que o pai tinha virado uma estrela e tinha ido para o céu. quando a menina trouxe a história. De tanto a menina insistir em contar essa história. Foi uma situação inesperada que desestruturou a família. como no canto da sala. no início.

que era muito im portante para ela.. Acrescentou que. sorrindo com seus amigos . não sabe lidar com ela. Clara (EP1) contou que. Essa professora comentou que sentiu muita dificuldade na conversa por não saber o que os pais da criança diriam. Sugeriu que toda vez que ela fosse dormir pensasse que.. . em um determinado dia. morreu. optou por falar a partir de sua crença (a forma como fa laria para seus filhos).. já falecido. Sugeriu que fizessem uma or ação para o avô. Um menino desenhou seu pai — falecido quando sua mãe ainda estava grávida. dar oportunidade aos outros alunos para fazerem comentários a resp eito de suas crenças religiosas sobre a morte. Começou a quere r bater nas pessoas. porque queria o cachorrinho de volta. Lilian afirmou que não aceita a morte e. que a menina não conseguia se concentrar. A professora.. Conversou em particular com seu aluno para saber mais sobre aquela figura masculina desenhada e o menino respondeu que era seu pai.. queria ba ter nos amiguinhos. o que e como pensam. diante de suas incertezas. apesar de estar na posição de educadora.. vira estrelinha. o caso de uma aluna cujo cachorrinho. então. agora. disse ao meni no que seu pai estava no céu. Ao relatar esses casos. a amigui nha mora dentro dela. pediu a seus alunos qu e desenhassem as pessoas com quem moravam. além de como iriam reagir em relação àquilo q ue ela estava dizendo. portanto. fazendo suas atividades.. com certeza. depois de uma roda da conversa em que a me nina novamente relatou o caso. sua real v ontade era de chorar junto com a menina. E. Decidiu. também. Complementou dizendo que a morte não é o único tema difícil com que os educadores têm que lidar.. e que podia vê-lo brincando com seus amigos. Dizia para ele não ficar triste porque senão seu avô ficaria triste também.. mas a violência em si é outro desafio. ele estaria muito feliz! Clara (EP1) refletiu que é sempre dito para as crianças que nascemos. Algumas crianças diziam que quando a pessoa morre. Disse ao menino que o avô gostava dele e queria vê-lo bem! Relatou. cre scemos. Acrescentou que. e disse que o havia d esenhado para que ele pudesse ficar junto dele e de sua mãe. emocionada. não dá para esquecer que tudo o que é dito tem um impacto familiar. A professora contou que não sabia o que fa zer. Contou. porque sentia muita raiva. na escola.ferentes crenças religiosas que existem. enfaticamente. Lilian (EP1) relatou o caso de um menino que era muito calmo e dispar ou a falar após a morte de seu avô — uma figura muito querida e importante para a criança. Priscilla ouv iu seus alunos e. Ficou transtor nada! A professora disse que deu as mesmas explicações que havia dado e sugeriu também que fizesse uma oração. Outros diziam que a pessoa que morre vai para o céu. chorava demais.

A questão religiosa apareceu de maneira muito marcante como explicação sobr e a morte dada às crianças na EP1. esse fator reforce tal explicação. Mas a religião é uma crença pessoal. “virou estrelinha” podem dificultar o entendimento da morte e. As religiões sempre deram explicações às questões existenciais. Assim. “morreu.reproduzimos e morremos. provavelmente. e também tentar demonstrar que se pode lançar mão da religião para se tratar do tema da mo rte com crianças. desde que não seja utilizada de forma doutrinária. — A religião sob aspectos sociais e culturais A religião é uma questão muito presente quando se fala da morte com crianças. Como pe rtence ao sagrado e o homem não tem controle sobre ela. pois os termos do tipo “descansou”. Naletto (2005) sugere que. Como o tema da espiritualidade é muito vasto e complexo e não faz parte d o meu objeto de estudo. a elaboração do lut o. “foi para o céu”. é importante utilizar dados de realidade. fazendo referênci as à dimensão do sagrado e do transcendente. do “nunca mais” é fonte de ang ia para o ser humano. Associado a isso. A EPI3 mencionou abolir esse tipo de e xplicação. A seguir. a morte era objeto de todas as religiões. na EP2. pelo domínio do sagrado. abordand o as questões sociais e culturais. Mesmo antes de ser encarada como fato biológ ico e questão filosófica. EE e EMEI. “foi morar com Deus”. . não sei se. Funciona como princípio de unificação das culturas e das relações humanas. Enfoquei esses itens para mostrar as questões sociais e culturais envolvidas no te ma da morte. a alternativa é a religião. faço uma breve reflexão a respeito da questão religiosa. E a pessoa? Da pessoa não se fala porque o que resta é a dor da perda mesmo . que não dá para generalizar: p ra algumas religiões. acabou”. Chiavenato (1998) se refere à angústia da morte ao refletir sobre as ques tões religiosas relacionadas ao medo da morte e à angústia do ser humano. Fala-se da plantinha: que ela morreu. EP2. Os educadores justificaram que. E m várias sociedades humanas é fonte de valores éticos que dão base à conduta das pessoas e serve como instrumento de educação. sempre que houver uma situação de morte na esc ola. Deve-se fal ar que a pessoa “morreu”. mesmo com as crianças menores. No entanto. não. a ideia do “fim”. por ser uma e scola religiosa. a morte gera angústia. Bigheto e Incontri (2007) afirmam que a religião desempenha papel impor tante na cultura e na sociedade. mas resta a semen tinha para plantar de novo. e esta faz part e da existência humana. haja essa predominância porque a relig ião se impõe a nós como herança cultural. inclusive. para outras. selecionei dois itens a ele relacionados: a angústia humana diante da mort e e a religiosidade.

uma vez que se perde a consciência do real. portanto. O desejo de ser imortal gera o medo da morte. antecipando. A Bíblia fala da imortalidade quando abord a o conceito de ressurreição. mas a vontade divina ainda estava presente. Como ela não resultav a de forças equivalentes as suas. que seria a vida eterna. Afirma que a vida implica na inexorabilidade da morte. Mesmo as sim. O homem. Para o homem primitivo era natural temer a morte. As sociedades impregnadas de con ceitos religiosos defendem a ideia de imortalidade e. Reforça. que revelavam a vontade divina. Isso leva o ser humano a rejeitar a ideia da própria morte. As forma s de temer a morte foram mudando também. A morte era resultado de fenômenos da natureza. acidentes. a morte foi a punição de Deus aos dois habitantes do paraíso e rec aiu posteriormente sobre toda a humanidade. Portanto. durante a vida. ele não tem a experiência pessoal da morte. pois não s e vive a morte. nelas. Nota-se. Defende uma visão egoísta de que a morte do outro é percebida como se perdêssemos a poss e dele em sua vida. Chiavenato (1998) cita o filós ofo austríaco Ludwig Wittgenstein. no entanto. contra as quais pudesse lutar. o medo da morte. reforçada por crenças religiosas.Esse autor afirma que os homens primitivos tinham uma visão mítica da mor te. Com o pass ar dos tempos e mudanças no modo de vida. Em todas as culturas há manifestações da inexorabilidade da morte. Embora tentassem racionalizar a ideia da morte. que essa falsa consciência de “ter” determina a relação e o entend imento da morte. que corresponde à perda. o temor à morte predomina. e esta. Esse autor cita a visão de Heidegger. sua consciência é a da morte alheia. a angústia da perda inevitável. não hav endo mistério a ser resolvido: o homem nasce e morre. conscientemente. eles se sentiam impotentes diante dela e consequ entemente a temiam. Embora o homem tema a morte. Ressalta que o sentimento mais marcante que temos em relação à morte é a sensação de p erda. porém o temor da morte é inerente ao ser humano. a morte passa a ser uma tragédia. por sua vez. aspira ou crê na imortalidade. A inconformidade com o fim da vida é responsável pela concepção de uma vida pós-morte. Diz que se pode vivenciar o morrer. Na Bíblia. morte e . cuja ação provinha da decisão dos deuses. Sua inexorabilidade gera angústia. ainda. mas sim de feitiços e/ou inte rvenção sobrenatural. que vê na morte o destino do homem: “O homem é um ser destinado à morte”. mas não a morte. a morte passou a ser consequência de vários outros fatores como doenças. que o medo da morte persiste desde os tempos remot os. eles não a destituíam de seu caráter religios o. que afirma que a morte não é um acontecimento da vida. Ele conhece e experimenta a morte do outro. Assim. e não sua própria morte. de modo subjet ivo. Ele vivencia o ato de morrer. buscando refúgio na eternidade da alma e em outros mitos religiosos. homicídios. sabe que é mortal.

os educadores de todas as escolas. Na EE. Reações das famílias Vários educadores comentaram que a morte é um “campo misterioso”. Por isso. Bigheto e Incontri (2007) defendem a ideia de que a religião pode ser u ma forma de se discutirem temas existenciais.. “desc “está em paz”. No cristianismo. no lugar delas. “ele já não está mais aqui entre nós”. eles tendem a aceitar bem a pro posta. da pesquisa e da pluralidade. “dorme um sono profundo”. do risco sempre presente de perda definitiva de nós mesm os e daqueles que amamos é assumir uma angústia muitas vezes insuportável” (op. Afirmam que é possível levar a criança a conhecer a transcendência e a perspectiva da eternidade. Ao discutirem sobre como falar da morte com as crianças. e sim por me io do diálogo. “foi viajar”. Passam a encarar a morte de forma dissimulada e/ou medrosa. A tentativa de mascarar o fato real pode causar certa confusão nas crianças .morrer são palavras evitadas e. perpetuando esse medo. por temerem possíveis reações dos pais. Esses termos nos remetem à ideia de que a pessoa que morreu migrou para outro lugar. Parte-se da concepção errada de que contar a verdade va i prejudicá-la psicologicamente por causa de sua pouca idade... na escola com as crianças e adol escentes. quando alguém da família morre. “Viver com a perspect iva permanente da precariedade da existência. fazendo-o de maneira respeitosa.. imp ede-se um repensar a vida e as relações a ela atribuídas. por exemplo.. porém. inclusive a morte. é comum apegar-se aos dogmas religiosos para explicar o inevi tável. p. exceto a EPI3. Com tantos subterfúgios. disseram que. como “foi para o céu”. utilizamse termos que podem confundir as crianças. subestima-se sua capacidade de perceber a realidade a sua volta e de entender a morte. cit. é comum ocultar-se e sse fato das crianças. os professor es temem que certos assuntos cheguem até eles e apareçam reclamações na secretaria. como “ele nos deixou”. “Papai o chamou”. . Assim. o que reforça a crença na imortalidade. que revelam o medo de encarar a morte. “virou estrelinha”. Quando se mente para a criança. “ele se foi”. usam-se eufemismos para substituí-la . alertam para a necessidade de se ter coragem e habilidade de saber disc uti-la de forma plural e interdisciplinar. Nota-se que a morte é um tabu nos dias atuais e. Pela própria dificuldade dos adultos e para não impressioná-las. alegaram ter receios de introduzir o tema da morte. Por sua vez. têm-se duas formas de perpetuar culturalmente o medo da morte e reforçar a crença da imortalidade: a ressurreição católica e a reencarnação espírita. associada ao medo. Pedro (EE) argumentou que se o objetivo do trabalho for claramente mostrado aos pais e seu significado for bem fundamentado. e isso significa libertar-se do medo da vida. No entanto. não doutrinante. devido à influência dos pais na escola. colabora-se para uma educação que nos ajude a livr armo-nos do medo da morte. 35).

Mattioli (1997). Mas. explicando que isso já é prática turística em outros países e. Complementou. procura a escola para. os profissionais têm estabilidad e de emprego. Pedro salientou a importânc a de trabalhar com dados de realidade. div idir a educação de . na escola particular. Primeiro. entre os profissionais de Educação Infantil e as mães. Dessa forma. que já é considerado um ponto turístico. que tem surgido. com ela. reivindicando. de monstrando compreensão. nas escolas públicas. relatou uma de suas experiências. Parece existir uma preocupação em satisfazer a família enquanto cl iente da escola. inclusive. dizendo que tem tido contato com profissionais de escol as públicas que reforçam a ideia de que os pais estão muito críticos. Por causa das diferenças de crenças e valores religiosos. os pais tivessem se sentido alivi ados por “ter alguém que faça isso por eles”. ele encaminhou um bilhete aos pais no qual apresentava o objetivo do trabalho: visitar túmulos de pessoas il ustres. No entanto. muitas vezes. se estiver com a educadora. a família é uma preocup ação constante. na escola pública. a mulher contemporânea. Deve-se pensar em tudo. mas. Se algo acontecer com a criança no âmbito familiar. cobrando os deveres dos professores. atuante no mercado de trabalho. o que não acontece na rede privada. os pais aceitaram bem a ideia. Pergunto-me: Será que precisamos ter um direcionamento religioso na esc ola? Será que isso aponta para a necessidade do educador de enfocar a crença religiosa para a necessi dade de se satisfazer a família da criança? Lembrei-me de uma questão sobre as reclamações familiares. em São Paulo. Radino (2000) afirma que a família atribui a tarefa de educar à escola e a escola a atribui à família. É uma resp onsabilidade muito grande. Foi comentado no grupo que. Mara mencionou que. citada por Radino (2000). é caracterizado como desleixo. Na EP1. que h avia sido muito gratificante. isso está começando a acont r no Cemitério da Consolação. Disse que os pais reagiram bem em relação à proposta desse passeio. Em sua tese de doutorado. a família aparece como elemento gerador de insegurança em relação ao que se deve ou não falar para a criança sobre a morte. buscando seus dir eitos. isso vai ser visto como acidente. talvez. estão muito presentes a dúvida e a ambivalênci a quanto à necessidade da escola para as crianças com menos de três anos de idade.Para fundamentar seu argumento. Pedro usou como exemplo a excursão com seus alunos ao Cemitério da Consol ação. constatou que.

inclusive no que se refere a educar para enfrentar integralmente a vida. fala naturalment e da morte. As formas de entendimento é que podem ser diferentes. j ustificando que a criança fala no momento. que a criança pequena não sente a falta e lida bem com as perdas.. 4. a morte é parte da vida. que como educadores não se sentem confortáveis com a ideia de deixar a criança triste.” Afirmaram que a criança encara “numa boa”.. compartilho da ideia da união família-escola para a tarefa de educar a criança. uma vez que o que importa para a elaboração do luto é a qualidade do apego e o suporte . Alguns educadores insistiam em dizer que a criança de três. Como já foi dito anteriormente. distrair. muitas vezes levantavam-se questões sobre o quanto a criança pequena entende a situação de morte. o quanto a morte atinge a criança em sua vida. Sen o assim. questiono se existe idade par a sofrer mais ou menos. Com certeza. da qual a morte faz part e. Alguns educadores levantaram a hipótese de que. “nas entrelinhas”. pas sear. quatro. as crianças demonstravam menos dificulda de para lidar com a morte de uma pessoa próxima do que a própria professora. No entanto.seus filhos. com o se o mundo da criança fosse feito só de alegrias e como se a morte não habitasse o universo infan til. muitas vezes. mas depois de pouco tempo já está brincando. cinco anos não tem saudade. que a cria nça não tem idade para entender a morte. uma vez que ambos se sentem inseguros na tarefa de educar as cria nças. Mencionaram que. Nesse estudo. ela não sofre tanto quanto a criança mais velha. a escola é um espaço de informação e formação. que ela fica bem. o quanto essa criança sofre. “É só levar ao cinema.. Em contrapartida. A Criança e a Morte É comum observarmos a dificuldade em se associar a criança e a morte. Outros disseram que é mais fácil lidar com a criança pequena do que com a criança mais velha. para o adulto e para a criança. sem demonstrar sofrimento. ouvi de alguns educadores que a morte é um assunto que não é apropriado para as crianças. que teve um convívio mais longo com quem mo rreu. Radino (2000) acredita que esse é o momento de un ião entre pais e professores. que não existe sofrimento tão grande como nos adultos. sendo que a morte é um assunto muito mais para adulto do que para criança? Faz parte muito mais do mundo do adulto do que do mundo infantil”.. Chegou-se a questionar: “Como falar de morte para uma criança. — A melhor idade para lidar com a morte Durante as discussões. Diante dessa constatação. quando a criança é muito pe quena. a escola considera que quem deve c uidar da criança é a mãe.

muitas vezes. dizendo que não h avia problema algum porque elas vendiam as filhas. essas crianças não se importam muito quando alguém da escola morre. em reuniões individuais. Sobre isso. Os educadores perceberam a necessidade e a importância da aproximação entre o educador e os pais. são criadas por outros membros da família (avós. Kovács (2007) afirma que as crianças pequenas não superam a dor da perda tão facilmente. Sibele (EMEI) enfocou essa situação de forma diferente. Os educadores de escolas públicas mencionaram casos que mostram realida des muito diferentes. Elas pass am pelas mesmas fases do luto. mas sim a questão da re lação de afeto. A professora ficou sem entender se as crianças (na faixa etária entre três e cinco anos) estavam reproduzindo cenas de suas vidas ou se a brincadeira era fruto de sua im aginação. tias etc. como alguns imaginam. mas depois a pegavam de volta. Quando a professora.necessário à pessoa enlutada.). tal como o adulto. muitas vezes. Patrícia (EMEI) comentou que. embora tenham uma forma de comunicação diferente. pois são c riados e cuidados por outros membros da família (avós.. por isso. presenciou uma brincadeira de algumas alunas com suas bonecas. A linguagem da criança. dão a impressão de que ficam meio anestesiadas em relação ao sofrimento e à dor. tios). Esse suporte deverá vir do ambiente em que ela vive e da s pessoas com quem ela convive. o educador poderá ter noção da dinâmica na qual a criança está inserida. um tanto chocada com o que via. a manifestação de seus sentimentos e a forma com que tentam compreender e elaborar suas perdas — sejam quais forem — acontecem também por meio de desenhos e/ou atividades lúdic as. foi conversar co m as meninas para tentar entender a dinâmica da brincadeira. Não é a idade que predetermina o sofrimento.. muitas vezes. terá um olhar diferente e tomará as medidas apropriadas. Afirmaram que as crianças da periferia vivenciam a morte de forma muito próxima e. Tinha . distraindo-se com suas brincadeiras. mas não se pode afirmar que o sofrimento (maior ou menor) está relacionado à idade. quando houver nec essidade. Vivem e convivem com vária s pessoas na mesma casa e. Disse que. Elas não estavam brincando de casinha. Elas brincavam de vender as filhas. para tentar saber mais e obter mais dados a resp eito da criança e do contexto familiar. Pode-se dizer que a forma de entender a situação pode variar com a idade. Dessa forma. A maneira como a criança vai elaborar suas perdas está intimamente relacionada à importânc ia na formação das suas relações de afeto e suas primeiras relações de apego. crianças que ficam em farói s pedindo esmolas ou vendendo mercadorias. as meninas a acalmaram. nem sentem falta do pai ou da mãe. certa vez. que também causam sofrimento à criança: crianças cujos pais/mães estão presos e.

de que o mal terá uma punição certa.. cit. ajudar a professora. na hora de contar histórias... Diante dessa colocação. mas depois pego de volta. dizer que o lobo ficou b onzinho e esperar. Bettelheim (2002) afirma que a literatura infantil. O man iqueísmo (bom e mau. devido a limitações educacionais e/ou questões sociais e/ou familiares. Disse que a ideia de que o lobo não foi legal. A certez a de que há o bem e o mal bem definidos. podem ser decisivos para a formação da criança em relação a si mesma e ao mundo sua volta. Pref ere contar que o caçador levou o lobo para a floresta para cuidar dos animaizinhos e das plantinhas e que não ia machucar ninguém. com isso.. Justificou preferir trabalhar regras e limites (todos os dias) e m vez da morte do lobo.) facilita para a criança a compre ensão de certos . Por isso.. dentro de uma dicotomia absoluta. sequestro e venda de crianças e que. p.. Explicou que entre um e seis anos a criança form a grande parte de sua personalidade. Mencionou preferir transformar o ilusório em algo real. Essa questão suscitou várias d iscussões sobre o que e o quanto é possível fazer pelos alunos e aponta o sentimento de impotência que pode surgir a partir do momento em que se deseja fazer mais para tentar resolver o que não é possíve l. 6). Refletiram muito a respeito desse s casos e se questionaram se promover ajuda resolveria o problema. belas e feias. a incomoda. essas situações poderiam ser reversíveis.. é o que dará segurança para (com sua fragilidade) transitar entre os perigos do mundo (op. período em que adquire alguns valores que vai levar ao longo da vida. Esta dicotomia tem um caráter organizador. prefere mudar o final. poderosas e fracas. A criança em idade pré-escolar ainda não tem a capacidade de uma ética relacional. Ela não conta que o caçador abriu a barriga do lobo e que o lobo morreu. O u seja. para que isso s eja trabalhado de forma significativa para a criança. então tem que morrer. que a criança comece a ajudar em sala de aula. Em relação a isso. Esses valores bem definidos são importantes como fonte de segurança para a criança. cabe refletir o que Rappaport (1981) afirma sobre a fu nção do bem e do mal para a formação da criança. considero importante ressaltar que a dicotomia en tre o bem e o mal tem uma contribuição para a formação ética da criança.. É capaz de entender o permitido e o proibido. sem saber como ajudar seus alunos. Vendo só um pouquinho.”.dúvidas se as crianças estavam reproduzindo situações relacionadas a tráfico.. — Falando sobre a morte com as crianças Clara (EP1) enfatizou que conversar com crianças pequenas não é muito fácil p orque elas entendem tudo concretamente. principalmente os contos de fadas. Os educadores da EE apresentaram situações sociais e familiares nas quais se sentiam muito impotentes. muitas vezes. “eu vendo. no pensamento mágico da criança. Acredita ser melhor o lobo ir ajudar na floresta.

geralmente. questiono sobre mudar o final da história para le var uma atitude positiva à criança em contraposição a uma punição.. Magalhães (s. o adulto acaba geran do um novo problema. Muitas vezes. Soube do fato porque ouviu a vizinha falando sobre o ocorrido ao telefone. Ela foi deixada na vizinha. — O preparo da criança para a morte Mara (EP1) comentou que não se prepara a criança para a morte. Não achou compli cado conversar com a menina sobre a morte do avô. durante a roda da conversa.) afirma: As histórias são úteis na transmissão de valores porque dão razão de ser aos comportam entos humanos. Conversou-se sobre esse “proteger” a criança. Com plementou dizendo que atualmente não é comum as crianças participarem dos rituais: velório. Essa dicotomia (transmitida at ravés de uma linguagem simbólica. A criança é incapaz de raciocinar no abstrato. Justi ficou que a dificuldade em falar da morte reside na perda de alguém com quem se tem um grau de afetividade . enterr o.valores básicos da conduta humana ou convívio social.d. defeitos o u esforços louváveis que interferem no comportamento social do indivíduo. ninguém lhe contou nada. Essa educadora disse que conversaram sobre esse fato. Cristina (EMEI) disse não acreditar em preparar a criança quando o profes sor não está preparado. mas a escola não possui bibliografia sobre o assunt o. Tratam de questões abstratas. No momento da morte . nos temas geradores. não podem ser entendidos com esta clareza pelas crianças. durante a infância) contribuirá para a formação de sua consciência ética Sobre a transmissão de valores. virtudes. Lara (coordenadora da EMEI) refletiu que a morte pode ser abordada co m a criança quando se fala do ciclo da vida ou. Disse que sua primeira reação foi rir. Lígia (EMEI) comentou que o adulto acaba poupando a criança da morte. Cristina (EMEI) trouxe seu depoimento sobre a morte de seu avô. Diante dessas colocações. Marcela (EMEI) disse que se pode introduzir o tema da morte por meio da leitura de uma história. Quando ele morreu. Entretanto. Suponho que. Marcela contou que teve uma aluna que perdeu o avô. com o intuito de proteger a criança. Essa questão se evidenciou quando se percebeu que. Isso reforça a minha inquietação em relação à mudança de atitude e de cultura. pensar em preparar a . Gostaria de utilizar um livro.. embora os educadores vejam possibilidades de introduzir o tema morte no conteúdo escolar. mas seu sentime nto foi de traição por não terem lhe contado. uma ligação. difíceis de serem compreendidas pelas crianças quando is oladas de um contexto. ela estava perto dele. maus hábitos. quando fala da natureza. Falta um referencial capaz de associar uma questão de comportamento a um fato. ainda apresentam muita dificuldade em abordar a morte com crianças . gerando consequências a sua vida. a dificuldade estava na falta de re cursos na escola. Assim.

Cristina c hegou a comentar que considerava imprescindível trabalhar esse assunto primeiramente com o adulto — no ca so da escola. que convivem com a morte mais de perto ou crianças que vivem em fazenda s. — Nas biografias: Lígia (EMEI) constatou que abordou a morte. ocorrid a no ano anterior. os educadores sugeriram trabalhá-lo com diferentes atividades e momentos distintos. Introdução do Tema da Morte no Contexto Escolar Os educadores. em suas reflexões. sobr e o desenvolvimento humano. — Nos contos de fadas: Marcela (EMEI) salientou que os contos de fadas falam da morte. como: — Na roda de conversas: Quando o tema surgir como curiosidade ou quando for oportuno o acolhim ento de alunos que estejam vivenciando uma situação de perda.criança para a morte parece ser visto como eliminar o sofrimento que a morte provo ca. às suas dificuldades em trabalhar a morte com as crianças. como a s crianças da periferia. vislumbrando sua face sábia. Contou que os alunos perguntavam se o artista estava vivo ou mo rto. embora não tenham negado as dificuldades para abordar esse assunt o. animais e ser humano). Concluiu que um espaço para abordar a questão da morte pode ser quando se fala da biografia ou hi stória de vida de pessoas. a cadeia alimentar e o ciclo da vida. 5. ficaram transtornados. as educadoras referiram-se. — Nas aulas de Ciências: Quando se fala sobre a natureza (plantas. Lara comentou que.27 Como propostas para introduzir o tema da morte no contexto escolar. uma vez que elas próprias sentiam dificuldades em lidar com esse tema. Nas discussões ocorridas na EMEI. tinha sido muito bo m conversar sobre o assunto e compartilhar sentimentos com os colegas. de artistas e de figuras públicas. Reforçou: “Não ficamos só tristes! Ficamos todos transtornados!”. Talv ez os educadores tenham olhado a morte como companheira. Para tentar sanar ou minimizar essa dificuldade. associada a sentimentos de s olidão e de impotência que assombravam o educador. Vejo essas reflexões como algo positivo. Disse que a equipe ficou muito abalada e que. Observo esse movimento como um passo à frente. apresentaram algumas possibilidades de se trabalhar a morte na escola. quando falou de a lguns artistas com seus alunos. uma vez que até aquele momento pudemos observar e acompanhar uma carga emocional de dor e sofrimento. muito diferente dos desenhos animados ou do jogos d . que estão habituadas a criar o animal para matar e vender e/ou comer. por acaso. As professoras salientaram e discutiram as diferenças culturais. várias veze s. apesar de serem todos ed ucadores. Exemplificou retomando a situação da morte da professora (Diana). no caso da morte da professora. mas t ratam desse assunto de uma maneira interessante. com o educador.

a mãe do peixinho morre. que elas enfrentam no proces so de crescimento.. em média). ma s que ainda não têm condições de verbalizar (Radino. vale lembrar que são metáforas de processos q ue as crianças vivem inconscientemente. mas nunca da morte. embora dess e a impressão de não estar viva. mostrando a elas questões humanas. “saiu pela tangente”. São muitos os livros que tratam do tema da morte. presente até os cinco anos. — Nos vários livros infantis: Os educadores. a Cinderela é órfã. Ficou nítido que tiveram um novo olhar para esse recurso e descobriram a possibilidade de diversos olhares para o mesmo recurso. apenas enfeitiçada. as educadoras lembraram d e alguns exemplos de histórias que são contadas ou mostradas às crianças por meio de filmes. Enfatizou que o medo da morte e o medo de morrer estão sempre presente s.. segundo ela. foram favoráveis à utilização de livros infantis par a abordar/ falar sobre a morte na escola. a mãe dele morre. o pensamento mágico da criança. Ela disse que foi o único momento em que falou de morte com eles. mais cômicos. constatando q ue a morte está presente: Na história do Bambi. porque depois. Lara lembrou que vários filmes são mostrados às cr ianças.. mas também que um mesmo tema seja abordado de d . que não estava morta. mas com outra finalidade. filmes. muito incomodada com o tema da morte. Além de divertir. Deu como exemplo o filme Procurando Nemo. com diferentes aborda gens: mais explicativos. Deu como exemplo a Branca de Neve. o pai do Simba morre. c iclo da vida. Diante desses comentários. mais comoventes. dos animais. no qual é enfatiza do o tema da inclusão. no filme Procurando Nemo. Sobre isso. Lúcia considerou possível trabalhar os medos (com brincadeiras. no filme Rei Leão.e videogame. esclarece sobre si mesma.. e foi durante uma brincadeira. Quando os contos de fadas foram discutidos.). atingindo todos os níveis da personalidade hum ana. favorecem o desenvolvimento da personalidade e têm o poder de ajudar as crianças a lidar com os conflitos internos.. outro dia. Christiana (EMEI). pois é necessário que elas não apenas tenham contato com diversos temas. Em relação aos contos de fadas.. Fala-se. aproveitou p ara contar que. da amizade. também. Bettelheim (2002) afirma que os contos de fadas transmitem mensagens simbólicas e significados manifestos e latentes. 2003). n essa fala. — Pelos medos: Na EE. em geral. A morte é uma dessas questões humanas que os contos de fadas abordam. vivenciadas. Bortolin (2005) afirma que se deve possibilitar uma leitura plural do tema da morte às crianças. estava dramatizando essa história e as crianças lhe disseram para não ficar chateada porque depois o príncipe dá um beijo na Branca de Neve e ela acorda (detalhe: observa-se.

a morte poderá ser encarada de outra forma. Na EP2. Entretanto. embora os professores tenham apreciado de forma positiva e co nsiderado interessantes os livros infantis que abordam o tema da morte. mas com a ressalva de somente apresent ar o tema quando for uma necessidade da criança. de fato. Por isso. Acredita que não adianta abrir esse espaço para discutir a morte. apesar de todo o mate rial. E. ou seja. escl arecer suas dúvidas — alguém que a ajude a validar sua dor. Apen as não tinham conhecimento da quantidade de livros existentes que abordam a temática. não consegue perceber o sofrimento da criança. ou seja. não pretendem introduzir esse tema às crianças. Educadores da EP2 e algumas professoras da EMEI (Grupo 2) também concor daram ser importante abordar a morte com as crianças. Essa educadora acredita que falar da morte resgata a vida. quando a criança sofrer alguma perda ou tiv er alguma curiosidade e/ou dúvida sobre o assunto e ela própria trouxer o tema. teve que lidar com a questão da morte mais c edo. Marisa (EP2) retrucou. Argumentou que a pessoa poderá lidar melhor com a mo rte se houver preparo desde cedo. as coordenadoras alegaram que. no entanto. passa a fazer parte da v ida. Justificaram não sentir dificuldade com as crianças e nem com o assunto. Caso contrário. decorrente da . Na EPI3. uma abordagem ma is integral da criança. muitas vezes. uma professora (EP2) disse que tudo depende da situação vi vida. dizendo que essa proposta seria necessária para uma mudança na cultura de interdição da morte. O sofrimento é inevitável . pois acredita que ela terá uma bagagem a mais para lida r com uma situação que passa a não ser mais ocultada/proibida. vai sofrer do mesmo jeito. e ela sentiu a perda e a saudade. todas as possibilidades de introduzir a morte no conteúdo escolar. uma vez que elas têm um enfoque diferente. sempre trabal haram o tema da morte com seus alunos. ca so vivencie alguma perda. Considera essencial propiciar-se à criança a abertura para falar da morte e garantir-lhe liberdade para se expressar. um a vez que existe a hora e a idade certas para a criança assimilar o conceito da morte. Conta que sua filha adquiriu o conceito de morte mais cedo porque vivenciou a morte de sua bisavó. sabendo que pode contar com alguém para ouvi-la.iferentes ângulos. Afirmou que não falar da morte é uma questão cultural por estar sempre associada à dor e à perda. Conceição não pareceu co nvicta em colocar em prática esse projeto na escola. Não significa. trabalhar o tema não tira o sofrimento em situações de perda. justificando que. de certa forma. Ela também d iscutiu outras situações em que o adulto. Em relação a isso. que se vai eliminar a dor da perda.

Esse autor nos diz: “Essa companheira tem duas faces. desde pequenas. Compr eender a morte como um fechamento natural dum ciclo.] Quem conversa com a morte aceit a a ideia e a realidade da finitude: a finitude é bela.. uma vez que esta instituição é a que está mais próxima da família no cotidiano. faz-se necessário pensar na educação para a m orte. briga com ele por um motivo qualquer. Abramovich (1997) afirma: há tantas espécies de vida. Para a criança. porque não tem sua atenção voltada para as frequentes perdas do cotidiano. Essa s perdas. Essa questão tem sido bastante discutida atualmente. (p.. Afirma que a face sábia da morte como companheira é o maior propulsor do processo de individuação.. a efemeridade é sublime. Pode ter a voz se rena da sabedoria ou o visgo do encosto obstrutor que nos empurra para a beira do abismo. como isso acontece e como poderia não acontecer. Os educadores refletiram sobr e propostas para introduzir a questão da morte na escola e como seria essa prática. Pensando na educação para a morte ou educação para a vida. Por isso. no entanto. honesto. a situação é complexa. sofrimento. mais bela a vida e mais preciso o momento . 140). Naletto (2005) aponta várias formas de se dar espaço para a expressão dos sentimentos de perda e de luto na escola (roda de conversa. alerta para o fato de que são tarefas que mobilizam sent imentos e emoções — o que pode não ser muito fácil. c arta.. A criança sofre realmente. Exemplificou com uma situação da escola: a criança não quer tomar lanche ou brincar com seu amiguinho. é importante que solicite auxílio de outra pessoa da equipe educacional. Talvez. que parecem insignificantes aos olhos do adulto. Mas eu penso além: penso na necessidade de introduzir a educação para a morte (ou educ ação para a vida?) para nossas crianças. que não exclui dor.. [portanto] é fundamental discutir com a criança. dessa forma. faço referência a Gamb ini (2005).. desenho. tantas possibilidades de morte. de modo verdadeiro. quando sugere termos a morte como companheira. Acredito que isso deva começar na escol a.). sej a possível pensar em uma mudança de cultura. Acredito que o primeiro passo foi dado. Sobre falar da morte com crianças.. 113). painel de fotos. Há cursos promovidos para tentar san ar essa lacuna. e nem sempre o adulto compreende e a acolhe em sua dor. travando ta nto a caminhada como a própria vida” (op. uma vez que sua visão de mundo é imediatista. 6.. Não dá para escapar! Por isso. podem trazer profunda tristeza e so frimento à criança.perda.. saudade. A Educação para a Morte Nós tentamos afastar-nos da morte. cit. caso o professor não se sinta à vontade ou pre parado para tal tarefa. quanto mais finita.. sentimento de perda. Outro fator importante que foi levantado durante os encontros foi sob re a disponibilidade interna de cada um para falar desse tema com a criança.. mas estamos diante dela em nosso cot idiano pessoal e profissional. [. p. Para trabalhar a situação de morte.

interagir. mas mencionando fato s. Gambini (2005) nos instiga a uma profunda reflexão: A imaginação rege nossa vida. sem mobilização emocional e sem grandes reflexões. porque é pre cisamente ela e mais ninguém quem de fato nos ensina a viver. sai bamos procurar seu lado sábio. p. mesmo havendo vários relatos sobre casos escolare s. Pareciam ter uma maior necessidade de desabafar do que propriamente refletir sob re situações vividas. Entre os educadores da EPI3. Instável como folha ao vento. a morte como companheira deve ser acolhida e de forma alguma evitada. cit. Parecia que precisavam de um espaço para dividir essas dores e as reações que não conseguiam entender muito bem.] Paradoxalmente. ficção que produzimos é um a coluna de pedra. o desabafo pessoal parecia protagonizar a conversa. — Perdas pessoais Os educadores. frágil e imprevisível. outras apenas mencionadas. como se estivessem revivendo as diversas situações. agir e compreender o mundo e a vida. 7. para que possamos ao menos aprender a individuar decentemente (p. Nossa imaginação nos condiciona de ponta a ponta. Apesar de ter ficado em silên cio durante todo o primeiro encontro. 143). cit. As perdas pessoais envolveram: morte de irmã. emocionalmente mobilizada.. p. do começo ao fim. é importante ressaltar alguns pontos referentes à questão do educador diante da morte. Os casos eram contados muito carregados de emoção. como numa descarga emocional. O Educador e a Morte Os educadores se deparam com a morte no contexto profissional e pessoal . para ela . perigosa. Alguns chegaram a demonstrar o sofrimento contido na perda. tio. vizinha. Tudo isso relatado minuciosamente. cit. E continua: “É o desafio de abrigar a vida por inteiro justamente por sabê-l a finita... Uma vez que inescapavelmente nossa imaginação deve ser ocupada por uma figura chamada morte. de formas diferentes. 143-144). Por isso. No primeiro encontro. o que gerava empatia nos outros participantes e vontade de compartilhar sua própria histór ia com o grupo. somente Marta falou dsua vivência de perda .. [. a imagem do término a bsoluto da vida terrena é que nos habilita a viver a vida em sua possível plenitude (op. amigo e a qua se morte do filho de uma professora. lembrando sempre que o tempo tudo apagará. Algumas perdas foram comentadas mais detalhadamente. o que pode justificar a emoção que acompanhava as falas das professoras. Outra coisa não é a magníf ica beleza da vida” (op. Dessa forma. 146). mas também conta ram casos pessoais. nos dois encontros dos quais participou. 142). Suas figuras são as influências determinantes de nossa maneira de viver. pareciam demonstrar dificuldades em lidar com o tema da morte.presente (op. As educadoras da EP2 falaram de questões pessoais. com muitos detalhes. As professoras da EP1 falaram muito sobre situações pessoais. ao final. Relataram vários casos de morte no contexto escolar. admitiu que.. p.

amigo. Sempre que falavam em morte. porém declararam ser necessário. a possibilidade de escuta atenta e de expressão dos sentimentos que toda pessoa enlutada necessita. Essa educadora demonstrou muito sofrimento. tal mort e ocorrera cinco meses antes de minha pesquisa. emoções adormecidas. avós. De modo geral. o sentimento de culpa. ficou nítido que a morte ainda está associada à ideia de dor e perda s.. os educadores referiam-se a suas perdas pessoais e/ou a . acaba assumindo o papel de cuidador. muitas vezes. reforço a ideia de um espaço de “cuidar” — o cuidado ao cuidador porque o educador. Fixaram-se nas tar efas propostas. Na verdade. querendo ou não. dor e so frimento. Nessa escola. é evidente que. apenas no final do terceiro encontro. de certa forma. Não é habitual e não é o mais agradável. indiscriminadamente. o sentimento de impotência e. mas muitos outros assuntos difícei s fazem parte do contexto escolar provocando. As educadoras deixaram claro que falar da morte não constitui o assunt o predileto de ninguém. o fato de falar sobre a morte por si só é gerador. estava muito difícil. No Grupo 1. Os professores da EE não falaram de questões pessoais. ainda eram muito intensas. Dessa forma. Ficou evidente também que não só a morte. como se houv esse uma fórmula mágica para aplacar a dor e a angústia que a morte suscita. umas mais envolvidas emocionalmente. Penso no antídoto para o sofrimento que alguns desejavam. no espaço da pesquisa. também. pelas questões pessoais relatadas e pelas discussões sobr e a morte no contexto escolar. em muitas ocasiões. mencionou ter sofrido a perda do pai há três meses (o que talvez tenha ocasionado su a desistência de participar do grupo) e Mariana. outras menos. de angústias. Isso pode atribuído ao fato de a morte ser associada à perda. elas relataram. somente Giovanna. pois as discussões a remeteram à perda do pai. Algumas educadoras da EMEI relataram perdas pessoais: mãe. a morte da professora — morte no contexto escolar — que atingiu o lado pessoal de cada uma. e à doença desenvolvida logo em seguida. ocorrida quando ela tinha dez anos. pais. p rimo. Ainda estavam passando pelo processo de luto e. a credito. enfaticamente e com detalhes.. mesmo quando não se pretende mobilizar sentimentos e emoções. às v ezes. numa postura muito profissional. mencionou ter perdido sua irmã (há nove meses). ao final do pri meiro encontro. A vida e a morte pertencem a todos. em qualquer contexto. por não conseguirem aplacar o sofrimento ou resolver um probl ema premente de algumas crianças. mas que. Dessa forma. o que provoca tristeza. encontraram.. Mobilizou . O simples fato de se reunirem semanalmente para falar e refletir sobre a morte (ou outros assuntos considerados “difíceis”) mobilizou reações emocionais nas pessoas que ficaram muito explícitas.

sentindo-se muito leve! Afirmou que foi bom poder falar sobre o assunto. A morte como interlocutora. ela procura ser empática. Se tiverem que enfrentar situações de morte. Falar da morte. puderam pensar e aprender. Perdemos o contato com ela e a transformamos num tabu. que engendra os fundamentos da consciência humana. poder compartilhar e ser acolhido. Quanto a isso. porém percebi incômodo e desconforto em seus in tegrantes durante os encontros. dizendo que sabe que está doendo muito. em condições precárias e com alunos co m diferentes histórias e problemas (cognitivos. reaparecida como companheira (p . Há. Parecia ser um assunto incômodo e desconfortável para alguns educadores. quando um aluno seu sofre a perda de alguém próximo. os participantes dos grupos mos traram-se muito envolvidos nas tarefas e nas discussões. Salientou que temos que respeitar a dor. que se buscar a morte em nossa alma.) A partir de sua declaração. julgava ser muito difícil trabalhar de forma produtiva no sentido de acolher os alunos em suas diver sas necessidades. mobil izará sentimentos e emoções da experiência da dor. e garante que aquela dor lancinante d o momento da perda tomará outra forma. não parecia estar sendo discutido com tranquilidade. Ficou evidente que falar do tema da morte mobiliz . E como? Conversando com ela. ter um espaço de escuta. além de descreverem seus sentimentos decorrentes da perda. Sobre isso. Dessa maneir a. que não desaparecerá totalmente. mesmo não tendo passado por situações de morte. Emocionou-se ao falar de ssa situação logo no primeiro encontro. podem vislumbrar uma luz no fim do túnel. relacionando-a diretamente à perda. sem aumentá-la ne m diminuí-la. em vários momentos e em todas as esco las (sem exceção). A morte. pode trazer alívio e bem-estar. (Cabe l embrar que essa professora estava em processo de luto pela morte da irmã. Mas Daniela (EE) foi um passo além. lá onde ela se afastou de nossa i nteligência.. sociais. com exceção dos educadores da EPI3... Gambini (2005) afirma: A sociedade tecnológica enterrou a morte em nossa alma. portanto. mas explica que essa dor vai diminuir.. que tem que dar conta de tudo sozinho. numa classe superlotada. Esse foi um grupo que disse estar tranquilo com o assunto. — O educador falando sobre a morte Foi perceptível que o tema da morte. com certeza. Introduziu a solidão do professor da rede pública. familiares e emocionais). Talvez possamos associar essa dor ao distanciamento que criamos da morte. pode-se perceber que falar da dor . Alguns educadores das outras escolas consideraram os encontros bons e. Lúcia (EE) complementou que. 140).perdas vivenciadas pelos alunos. No entanto. Lilian (EP1) relatou que dormiu mais do que costuma dormir e acordou m uito bem. com amigos. Comentaram ter falado do assunt o em outros locais: em casa.

Na verdade. principalmente nas escolas públicas. mesmo não mudando sua postura. Thelma (EP1) demonstrou dificuldade. Outros não falaram de dificuldade. Vários educadores da EP2 demonstraram dificuldade em abordar esse tema. Talvez.ou reações nos educadores. justificando que a morte é um assu nto muito mais para adulto do que para criança. Diante disso. “Faz parte muito mais do mundo do adulto do que do mundo infantil”. Fica evidente. em seus exemplos. Mencionou o caso de uma criança cujo pai morreu de câncer e ela falava sobre a doença do pai a toda hora. Apon tou a necessidade de as escolas terem um psicólogo.. somente depois. é importante ressaltar que. Complementou dizendo que. Desconforto Mariana (EE) foi categórica ao dizer que é muito desconfortável. Vale a pena retomar a mensagem de Rubem Alves e lembrar que o mundo d a criança não é feito só de sorrisos. a escuta e o acolhimento. esse conflito também surgiu quando os educadores se deparavam com . posso afirmar que. pois sentem como se fossem o s responsáveis pela tristeza da criança. isso demonstra o sentimento de impotência que surge quando não se tem o que fazer. — Sentimentos dos educadores ao falar da morte com crianças Os educadores tiveram opiniões diversas sobre a questão de falar da morte com seus alunos. mas. que são essenciais em momentos de perda. Certamente Mariana precisaria de cuidados e acolhimento para. muitas vez es. Tranquilidade Pedro (EE) disse não apresentar dificuldade para tratar o tema da morte c om seus alunos. nesse relato. enquanto outros se mostraram tranquilos. e la mencionou ter passado por uma perda recente. Dificuldades A grande maioria dos educadores manifestou dificuldade para tratar o tema morte. o aluno precisa ficar sozinho com alguém para poder conversar. Alguns educadores da EPI3 também disseram que trabalhar com esse tema é tranquilo pa ra eles. Alguns manifestaram dificuldades e desconforto para essa tarefa. do mesmo modo como entrou. no último encontro. — O sentimento de onipotência X o sentimento de impotência Em várias ocasiões. Em relação à questão da morte. Disseram que é difícil conversar com a criança numa situação de morte. exatamente. No entanto. deixaram claro que se apegam a um a explicação de cunho religioso quando há a necessidade de se falar do tema da morte. não estivesse tranquila para acol her o sofrimento de seu aluno. o assunto veio à tona . ser capaz de cuidar e acolher. É necessário começar a refletir sobre o estar junto.. nenhum educador saiu. a dificuldade da educadora em acolher a doença/ morte vivenciada pela criança. por isso.

que sentiria fa lta desse espaço. não oferece a oportun idade de parar. Via de re gra. Foi um momento de descoberta do potencial de cada um. que não se conhece”. porém muito rica no sentido de repensar o papel d o professor enquanto cuidador. mas também para se repensar como educadora. podemos inferir que o sentimento de impotência pode ser valida do para os educadores também. Relacionado a isso. e os educadores em se deparar com o não conhecer. foi percebida a dificuldade dos médicos em admitir e ter que lidar com o sentimento de impotência di ante da não possibilidade de salvar e curar. de ser o desconhecido e de não t ermos a certeza daquilo que devemos falar? É complicado não saber o que e nem como falar. a beleza de t udo isso é que cada participante e os próprios grupos conseguiram lidar com todas essas emoções. Compartilharam uma reflexão difícil. A sensação era de descoberta . de forma mais aprofundada. Isso me remeteu aos médicos.o fato de não saber como lidar com tais situações e como abrandar o sofrimento. apesar da dor e dos medos. Lúcia (EE) chegou a mencionar que esses encontros pareciam “terapia”. Portanto. Descobriram caminhos e se descobriram nesses caminhos e aceitaram caminhar. que haviam mencionado a solidão e as dificuldades para executar seus trabalhos. te r que falar de algo que não se domina. Marlene (EP1) trouxe uma reflexão muito interessante : “Será que o assustador não é o fato de não sabermos o que acontece. um fechamento de ciclo. por carência de material de apoio e por falta de um assistente para auxiliar no trabalho com tantas diversidades. pois para ela havia feito muita diferença. muita emoção e até com muita dor. é uma questão cultural. — O espaço de reflexão do educador-cuidador Percebi que os grupos mais engajados nas tarefas propostas e que repe nsaram a morte na escola e nos livros. Nos estudos de Mestrado (Paiva. foram as educadoras das EP1. de fato. No entanto. . disseram que ter um espaço para refl etir com seus colegas e poder discutir assuntos complexos — como a morte — seria muito bom e neces sário. 2000). Tracei um paralelo entre médicos e educadores: os médicos com sua dificuld ade ao se deparar com a não cura. O terceiro encontro destacou-se dos outros porque reforçou o valor de u m espaço de reflexão e de compartilhamento para que as pessoas possam olhar de frente os seus fantasmas e decidir se querem mesmo enfrentá-los e como vão enfrentá-los. Maria (EP2) foi clara ao dizer. Os educadores das escolas públicas. Penso na correria do cotidiano que. EME I e EE. no terceiro encontro. muitas vezes. não só para pensar em suas questões pessoais. fazendo-nos crer que isso. isso foi marcado com muita riqueza. que a falta de preparo para lidar com a morte existe em todos o s contextos.

seria muito pertin ente. Vários educadores. Os educadores mencionaram que os encontros serviram como um espaço de r oda da conversa para eles. é necessário que ele esteja se sentindo livre e aberto para isso. val idado pela família que deposita confiança nos educadores para o cuidado de seus filhos. que declarou realizá-la quinzenalmente. no último encontro. medos e emoções. mesmo em silêncio —. ouvi de vários educadores que. ac ontece particularmente com a criança. para muitos que participara m. na maioria das vezes. Apesar de terem sido reuniões muitas vezes agitadas — abordando um tema d ifícil (como todos dizem) e. Para q ue o educador possa sentir-se assim. Falou-se muito da roda da conversa para as crianças. sem dúvida. A organização da roda da conversa para os educadores seria. podem ter servido como um espaço para repensar a própria vida. Pre cisa sentir-se valorizado como profissional e como ser humano. embora difíceis em m uitas ocasiões. quando se conversa a respeito.entrar em contato consigo mesmo e ouvir o silêncio. seria i nteressante dar um suporte para que os educadores se apropriassem da função de cuidar. os participantes teriam a oportunidade de dividir e compartilhar suas dúvidas. carregadas de muita emoção. quando surge a questão de algum a criança enlutada. declararam que esse espaço (mesmo ten do sido apenas para coletar dados para uma pesquisa) tinha sido muito produtivo e benéfico . Ficou nítido que ter a possibilidade de compartilhar um espaço maior (de troca e de acolhimento). No entanto. em minha opinião . mas de outros assuntos gritantes. Todas as outras escolas promovem a roda da conversa. Essa roda de conversa poderia funcionar como um espaço para se falar não só de morte e perdas. — A roda da conversa A EE é a única escola participante da pesquisa que não realiza a roda da con versa com seus alunos. suas dores. essa conversa. que deveria ser levada em consideração quando se trata do educador enquanto cuidador. Poucos mencionaram tratar esse assunto no momento da roda. para discutir algumas questões. com exceção de Pedro. reforçando o quanto tinham sido produtivos. Este trabalho evidenciou a importância de um espaço de troca e de acolhim ento que. pode ser um espaço de cuidados. como funcionaria e quais benefícios traria ao educador enquant o cuidador. com certeza. Para que o educador possa sentir-se seguro para acolher seus alunos e m questões emocionais. e isso me remeteu à q uestão da importância de uma roda da conversa para o educador. uma questão de extrema relevância. com pares iguais. Uma vez que se fala da escola enquanto um possível espaço de cuidado. Comecei a refletir em como se ria ter tal espaço para ele na escola. ele precisa de cuidados quanto às suas perdas e dificuldades.

e é muito importante parar para refletir quant o afeto está envolvido nessa relação.. colegas. Codo (1999). Com tantas dificuldades encontradas e pela falta de preparo em acolher os alunos em suas necessidades emocionais. perder a energia ou queimar (para fora) completamente” (p.] o . muitos estudos têm sido realizados e discutidos sobre o cuidado ao cui dador. apesar de menos divulgados. porque levou-os a parar e refletir sobre questões profissionais e pessoais. advindos de seu contato com alunos. se não trabalhados. provo caram mudanças significativas neles mesmos. E ainda: [. a criança tem nele a figura de confiança. particularmente quando estes estão preocupados ou com problemas. 3). tanto individuais quanto organizaci onais. Mas sabe-se qu e o professor é submetido a situações estressantes que afetam seu trabalho. forma e cuida das crianças. da própria existência e do c otidiano. No entanto. o educa dor percebe-se sozinho e sem recursos para dar conta da formação integral de seus alunos . para tornar-se cuidador também. chefias ou atividades organizacionais. — A Síndrome do Burnout Devido à severidade das consequências. Estudos mostram que o professor. podem levar à síndrome do burnout. Os médicos também são motivo de preocupação na área. está sujeito a vários fatores de estresse que. referindose aos cuidadores de pacientes crônicos que requisitam muita energia e causam desg aste naquele que cuida. Deve-se defender a ideia de que é preciso cuida r de quem cuida. afirma que burnout caracteriza-se por uma situação como “perder o fogo. evidencia-se a necessidade de um espaço de cuidados para o educad or. O professor é o educador que informa. Afirmaram que esses encontros. 2005) e levá-lo à situação de burnout. podendo provocar desgaste físico e psíquico (Santos & Lima Filho. Diante disso. citado por Santos e Lima Filho (2005). Em geral. Maslach e Jackson (1981). principalmente o professor de ciclo básico. citados por Santos e Lima Filho (2005). existem estudos que se referem aos cuidados ao profissional da área da educação. principalmente na ár ea da enfermagem. Assim. embora nem sempre muito agradáveis.. para as quais normalmente não se encontra tempo. Muito se fala sobre o cuidado ao cuidador da área da saúde. defi nem Síndrome de Burnout como: uma reação à tensão emocional crônica gerada a partir do contato direto e excessivo com ou tros seres humanos.. deve-se tentar mudar essa tendência. somadas ao trabalho da rotina escolar e o sentimento de impotência que surge quando não se sabe ou não se tem o que fazer em situações muito dolorosas. ele prec isa ser preparado e cuidado para poder cuidar e acolher seus alunos. assim como aos cuidados de profissionais da área da saúde. nos últimos anos. é mais fácil assumir a tarefa de informador do que de formador. No entanto. Portanto.

1 8). baseadas no conceito de Maslach. insegurança. b) recompensas insuficientes. Kelchtermans (1999). segundo Regulamento da Previdência Social. para lazer. Carlotto e Câmara (2007) dizem que a Síndrome de Burnout pode atingir qua lquer profissional. advinda de uma reação à tensão emocional crônica gerada pelo contato direto e excessivo co m outras pessoas. ao abandono do ofício. 102). republicado no Diário Oficial da União de 18 de jul ho de 1999 (Santos & Lima Filho. No Brasil é denominada como Síndrome do Esgotamento Profissional. Carlotto e Câmara (2007). não aguenta m ais. para convívio social e menos oportunidades de desenvolver um trabalho criativo. que sugerem as seis principais fontes potenciais de est resse do professor na situação de burnout: a) falta de autocontrole. Assim. A Síndrome do Burnout afeta profissionais chamados “doadores de cuidado” e já é vista como um problema psicossocial. desiste. num extremo. c) sobr ecarga de trabalho. Ferenhof e Ferenhof (2002) realizaram estudos sobre o burnout em prof essores. Afirmam que essa síndrome se constitui de três dimensões relacionadas. entusiasmo e sentime nto de esgotamento de recursos. São possíveis respostas a um trabalho estr essante. sensação de risco. temos que burnout acontece quando certos recursos pessoais são inadequados para at ender às demandas ou por falta de estratégias de enfrentamento. no limite. mas independentes: 1. frustrante ou monótono. Schaufeli e Leiter (2001). citado por Carlotto e Câmara (2007). situações de ansiedade. Pode gerar a perda de autoestima e desprezo pela profissão. afirma que o professor. Despersonalização: faz com que o profissional altere sua relação com o traba lho e com os colegas. 2. e) alienação da comunidade. Citam Maslach e Leiter (1997). entra em burnout. possui menos tempo para a execução do trabalho. é muito discutida nas áreas de saúde e de educação por se tratar em de . Esses autores apontam a Síndrome de Burnout como uma reação ao estresse lab oral. em atividades que requerem responsabilidade e permanente atenção do profiss ional no trato com as pessoas com as quais se relaciona. para atualização profissiona l. se desgasta e. que não propiciam os retornos esperados (p. definem a Síndrome de Burnout como um “fenômeno psicossocial que surge como uma respos ta crônica aos estressores interpessoais ocorridos na situação de trabalho” (p. ilegibilidade das necessidades e ações desen volvidas no trabalho. 3. Exaustão emocional: a falta ou carência de energia.trabalhador se envolve afetivamente com seus clientes. levando ao absenteísmo e. Sentimento de baixa realização profissional: uma autoavaliação negativa e in satisfação com seu desenvolvimento profissional. No entanto. d) injustiças. 2005). atualmente. f) conflito de valores.

a despersonalização e a baixa realização profissional nesses professores.profissionais que têm um contato intenso com pessoas. se persistentes. agressi vidade. podem levá-lo à Síndrome de Burnout. para verificar a exaustão emocional. Para professores não universitários. devido às suas condições de trabalho. nas quais se tem observado um aumento significativo da insati sfação com a profissão. não encontram na comunidade onde moram nem na sociedade mais ampla. Afirmam que tal trabalho expõe o professor a fatores estressantes que. os profissionais da educação sent em-se impotentes para modificar tal realidade e. à agressividade e à indisciplina dos alunos. fracasso e consequentemente chegam à evasão escolar. p lanejar. seguido de baixa realização profissional e. o professor tem que fazer trabalhos administrativos. mas um es paço de convivência. por possuir menor reconhecimento social. participar de reuniões pedagógicas. acomodando-se ou mudando de escola. buscam na escola não um espaço privilegiado de aprendizagem. acabam abandonando o emprego e até m esmo a profissão. organizar e cuidar de materiais e. Nessa pesquisa. Os resultados indicaram. efetuar processos de recuperação. o item satisfação com o crescimento foi a variável de maior poder explicativo para as três dimensões da Síndrome de Burnout em professores não universitário s. dependendo da escola. que. muitas vezes. Carlotto e Câmara (2007) diferenciam o professor de educação básica do univer sitário. menor o sentimento de despersonalização. atribuída. maior índice de exaustão emocio nal. elaborar relatórios (periódicos) relativos às dificuldades de aprendizagem de cada aluno. acabam por se desinteressar pelo trabalho. onde esperam resolver suas inseguranças. Frustradas essas expectativas que não conseguem suprir na escola. a lém de atender às classes. nos dois grupos. ainda outras tarefas. indisciplina. reciclar-se. reagem com desinteresse. muitas vezes. Fica claro o fracasso de uma realidade educacional na qual a escola está longe de cumprir o papel social que o mundo contemporâneo requisita. num sistema fracassado. nas escolas. que perde sua energia num trabalho que provoca divergência entre o que poderia fazer e o que efe tivamente consegue fazer. Dessa forma. a seguir. quanto maior a sati sfação com o trabalho e maior contato social. Afirmam que. . organizar atividades extracurriculares. Apresentam uma pesquisa realizada com professores universitários e não un iversitários que exercem atividade docente em instituições particulares na região metropolitana de Port o Alegre-RS. obter os cuidados que. ao desinteresse. Silva (2006) refere que essa síndrome está relacionada à dor do profissiona l. percebeu-se que. menor índice em despersonalização. em grande parte. Essa mesma autora afirma que os professores se encaixam nessa modalid ade.

econômicos e culturais não são secundários ao problema do burnou t. É por intermédio do afeto e da confiança que se dá o processo de aprendizagem. que afirma que esse comportamento de evitação pode levá-los ao burnout. que precisa desenvolver uma profunda sensibilidade para com o alu no. antecipando suas dificuldades. Essa é uma situaç aflitiva que condiciona a qualidade de seu trabalho. num sentido positivo. ao desempenho e ao comprometimento. Garrosa e Benevides-Pereira (200 3). tendo efeitos negativos em sua relação com o aluno. pode l evar à satisfação. burocracia. podendo conduzi-los ao distanciamento emocional. seu relacionamento interpessoal fora de casa deveria apresentar um gra nde valor afetivo. é gerado muitas vezes pela insegurança social e profissional. Santos e Lima Filho (2005) afirmam que o educador faz muito mais do q ue as condições de trabalho permitem. são intrínsecos ao mesmo” (p. 19). por isso. cabem esforços desmedidos que não são recompensados e que não trazem vantagens: baixos salários. estresse emocional. es sa autonomia pode ser associada a sintomas somáticos. Diante desse processo. jornada intensa parecem favorecer o surgimento do estresse no profissional. pois trata-se de uma das atividades mais desafiadoras do ponto de vista psicológico. como forma de proteção do próprio sofrimento. absenteísmo e rotatividade. utili za o termo “malestar docente” para descrever “os efeitos de caráter negativo que afetam a personalida de do professor. podendo sus . A ele. Essa autora cita Malagaris (2004). para que o trabalho possa ser realizado c om qualidade. Silva (2006) cita Vasquez-Menezes e Codo (1999). José Manuel Esteve (1999). o estress e. como condições psicológicas e sociais em que se exerce a docência” (p. sem perspectivas. chefias ou exigências cotidianas de tarefas pedagógicas. imediatismo das tarefas e às exigências que oca sionam sobrecarga física e psíquica. pela necess idade da construção de uma relação de afetividade com o aluno. à motivação. o educador pode ser acometido p or diversos distúrbios comportamentais e psicossomáticos. colegas. A relação entre o trabalho do educador e a afetividade é um ponto important e. condições de trabalho precárias.Carlotto e Câmara (2007) citam Moreno. sugerindo ainda que a autonomia. Os autores apontam que o homem moderno passa grande parte de seu temp o no trabalho e. numa ação imediatista. que afirmam que “os aspectos sociais. 108). que afirmam que a ne cessidade de estabelecer um vínculo afetivo e a incapacidade de efetivá-lo podem gerar tensão nos p rofissionaiscuidadores. e ela dev e ser buscada pelo educador. sendo que o principal deles. ao envolvimento. citado por Santos e Lima Filho (2005). o que não ocorre devido à competitividade. Em contrapartida. Tudo isso faz com que fique preso ao momento atual.

Santos e Lima Filho (2005) afirmam: No processo de formação permanente do professorado. Abordagem preventiva: a partir das deficiências e lacunas encontradas na formação do futuro docente. Isso reforça a necessidade de se criar um espaço d e cuidados para o educador se desejamos que ele participe de maneira saudável da formação das crianças. Esteve (1999) sugere duas abordagens para evitar o mal-estar docente: 1. Cabe. A importância da comunicação está em compartilhar se us problemas. adaptando as aulas aos novos conhecimentos adquiridos. As palavras sugeridas pelos educadores pareciam sintetizar a dinâmica d e cada um e do grupo. esqueci de sugerir que resumissem o primeiro encontro com uma palavra-chave. 2005. Na EP1. Suporte ao profissional: visa a articular estruturas de auxílio ao pr ofessorado atuante. reconhecendo onde ocorrem os sintomas descritos anteriormente e agindo de modo a informar e auxiliar os professores a adaptarem seu estilo docente ao papel que desempenham. não pedi a palavra-chave referente ao primeiro. O adoecer psíquico e o burnout trazem consequências para o estado de saúde d o educador e para seu desempenho. A sociedade também é relevant e nesse processo. 2. ideias e conselhos com colegas e outros agentes da comunidade escolar. No segundo encontro. questionando concepções de educação ultrapassadas. a tarefa já teria perdido seu significado. 23). 24). Palavras-chave Como já mencionado anteriormente. ausência da coordenadora no terceiro encontro. com itálico. ao exercer a profissão. visa a retificar enfoques e incorporar novas abordagens nessa fo rmação que evitem possíveis consequências negativas no futuro. p. tanto na questão da delimitação dos objetivos do ensino como das recompensas materiais e do reconhecimento do status que se lhes atribui. aqui. porque consid erei que. mesmo em questões práticas. Destaco. ocasionando problemas organizacionais e interferindo nas re lações interpessoais desse profissional. falta de interesse. passada uma semana. as palavras mencionadas por eles. as estratégias com vistas a e vitar o mal-estar docente levam em consideração diversos fatores. de acordo com as mudanças e exigências atuais (Santos & Lima Filho. O esvaziamento do grupo pode ter ocorrido por diferentes motivos: exp ectativa de um curso sobre a morte.citar no docente um visível desgaste físico e psíquico. 8. expressando dificuldades e limitações e trocando experiências. como falta de tempo e classe s excessivamente numerosas (p. dificuldades pessoais em lidar com o tema. levando-o ao burnout. aquisição de conhecimento sobre os livros infantis referentes ao tema da morte. ao final de cada encontro eu solicita va que cada participante falasse uma palavra que traduzisse o que estava sentindo naquele mo mento e/ou o que aquele encontro tinha significado para ele. Importante também é reciclarse continuamente. fazer uma breve descrição de como ocorreu o primeiro encontro .

: o grupo falou bastante. aprendizado. Somente Marlene mencionou a p alavra angústia. que havia mencionado a palavra-chave angústia no segundo encontro. com o objetivo de enfrentá-las para que pudessem construir seus próprios caminhos. reforçaram a importância e relevância do espaço de compartilhamento e acolhimento e usaram as palavras quebra de barreira e construção para traduzir suas experiências. No quarto encontro. Houve superação das minhas expectativas como pesquisadora. o grupo contava com apenas três participantes. Apesar dos poucos participantes dos últimos encontros. Nesse encontro. na exploração dos livros. apresentadas com muita emoção e sofrimento. No segundo encontro. . Posso atestar que as mudanças positivas ocorridas com essas educadora s representam um diferencial para um novo posicionamento em relação ao tema morte no plano pessoal e apontam para uma nova abordagem do tema no âmbito profissional. Ficou evidente que tinham vontade de encarar e tentar superar tais dificuldades. As educadoras trouxeram reflexões nas quais ficava nítida a possibilidade de superação das dificuldades. Encararam suas dores. com exceção de duas professoras (todas nesse grupo eram mulheres) que se mantiveram mais caladas. as palavras mencionadas no final demonstraram que as participantes estavam dispostas a abordar o tema da morte. elas apresentaram dificuldade em lidar com o tema. construção. foi qu em contribuiu com a palavra satisfação no terceiro. expor suas experiências e dificuldades. Já no terceiro encontro. a participação foi praticamente geral. posso afirmar que a contribuição desse grupo foi altamente significativa para a pesquisa. ma s mostraram-se dispostas a conhecer mais sobre o assunto e aprender a lidar com essas situações. com reflexões proveitosas. A pesar da diminuição do número de participantes. ao final do percurso. com a consciência de que o mais importante seria encará-las de frente. quase como um pedido de ajuda. c o m gostinho de quero mais e. sobretudo. porque as parti cipantes vivenciaram um enfrentamento. De forma geral. vislumbrar algo novo no futuro. na devolutiva. puderam olhar para novas possibilidades com o objeti vo de construção de algo melhor. As educadoras mesclaram situações de morte vivenciadas na escola com situ ações pessoais. a partir daí. e nfrentaram suas dificuldades e. A s educadoras sugeriram que o encontro havia sido de descobertas. De monstraram grande necessidade de falar. porém não se mostraram desinteressada s. foi um encontro muito produtivo e intenso. Marlene. emoção. conseguindo. o grupo trouxe como palavras-chave: descoberta. reflexão sobre va lores. respe ito e satisfação.

tam bém. Fiquei perplexa com esse tipo de atitude e. como num ato de coragem ou num momento de profunda descarg a emocional. a coordenadora parecia querer tirar um consenso do grupo. No terceiro encontro. Aparentemente existia um consenso entre eles. Durante a exploração dos livros. que tinha se lembrado de seu pai durante todo o encontro. de modo geral. para aquela professora. para ela. mas significando que essa professora sentiria falta desse espaço de troca e compartilhamento. reforçando ainda mais o silêncio predominante. a coordenadora afirmou que. A maior parte do grupo parecia ser exceção. por tranquila. e não a singularidade. substituída. os educadores falaram sobre um assunto não agradável. Os livros foram vistos como uma forma de comunicação sobre o tema morte com as crianças. que proporcionou encorajamento para o autoconhecimento e. questionamentos e. Diante do silêncio. No entanto. o grupo continuou estimulado e envolvido na disc ussão sugerida. além de autoconhecimento. No primeiro encontro. muito sem jeito. os outros professores não tinham demonstrado problemas. durante o primeiro encontro. ao se conscientizarem de que eu estava lá para col etar dados e não para responder às suas perguntas. Tereza sugeriu a p alavra surpresa. reforçou a mesma palavra. particularmente. compreensão e esclarecimento. e o tempo já havia se esgotado. ficava nítido que as pessoas que conduziam as discussões (provavelmente três participantes) eram as primeiras a falar e os outros permaneciam calados ou r epetiam a mesma palavra. um sinônimo ou o verbo relativo àquele substantivos. diferenciou-se dos outros no moment o de contribuírem com as palavras-chave. embor a uma professora tenha dito que o encarava com naturalidade. o encontro não tinha sido tranqu ilo. Já no final. tendo sido visto como um começo para buscar respostas às suas interrogações e dificuldades. quando pedi a palavra-chave. o encontro em si promoveu um momento de alívio. não me sen ti à vontade para . socialização e integração. O grupo permaneceu em silêncio. Marta disse que. mas. sobre o qual as pessoas ainda apresentam dúvidas e questionamentos. De qualquer forma. as educadoras afirmaram que o encontro s uscitou muita reflexão. o enfrentamento da realidade. Os participantes desse grupo tinham o desejo de encontrar um curso qu e trouxesse respostas às suas dúvidas.N a EP2. considerado muito positiv o. Nesse mom ento. as educadoras perceberam no grupo um movimento de troca. em seguida. ao mesmo tempo. Quando eu solicitava que me dessem uma palavra que traduz isse o momento ou o que estavam sentindo. de conhecimento e compreensão. Poucas pessoas deram sugestões e quem o fez. Foi mencionada a palavra falta. não tinha sido nada tranquilo. O grupo da EPI3.

repetindo a palavra tranquila. Os que contribuíram com as palavras construindo. difícil (3). No terceiro encontro. mas. todos os participantes tiveram que falar. obtive: construindo (2). percebia-se que nem tudo estava tão tranquilo. O grupo não foi espontâneo para apresentar as palavras. Em seguida. até complet ar o quadro. Mas logo pude elaborar es sa sensação porque me dei conta de que essa percepção seria uma questão importante para a pesquisa . pensar. mesmo assim. por suas palavras-chave. Acabou como um encontro ma rcado por um movimento de descarga emocional de Marta. clareando (1). com cuidado. No entanto. Essa parece ser a dinâmica desse grupo. reflexão (3). Na EE. nenhuma das palavras sugeridas demonstrava sentimentos negativo s em relação à experiência de refletir sobre a morte. solicitei que cada um falasse sua palavra-chave. outros cinco professores contribuíram. o que f . para ela. que foi alterada para tranquila e endossada pela outra coorden adora. geralmente os mesmos. Uma profess ora chegou a um ponto de equilíbrio entre as palavras tranquila e difícil. continuaram cal ados. solicitei que cada um sugerisse uma palavra. Os outros professores deixaram claro. No segundo encontro. do mesmo modo que a palavra dúvida. re pensar e reflexão foram as educadoras que mais participaram das discussões. É interessante notar que as palavras pareciam fazer parte de uma cadei a: um participante sugeria uma palavra e o outro acabava repetindo a mesma instantaneamente. temos que lidar e nos acostumar”. O silêncio pr edominou. no primeiro encontro. Entretanto. que deixou essas marcas no final do pr imeiro encontro e havia faltado no segundo. r epensar (1). O tempo havia se esgotado e saí. não tive surpresas. Outra observação importante é que aqueles que apresentaram a palavra difícil para esse encontro são os mesmos que colaboraram com a mesma palavra ou dúvida nos encontros anteriores e foram aqueles que se mantiveram em silêncio. e não apareceu mais nos encontros. Somente Giovanna. Como eu já estava mais preparada para lidar com esse grupo. pensar (1). despertar (3). fui conseguindo que mais alguns participantes falassem suas palavras. e fiz eram uma breve sinopse sobre o(s) livro(s) lido(s).interferir. dis se que “a morte faz parte da vida. Já a palavra difícil apareceu duas vezes. sentindo-me muito desconfortável. Ao final. despertar. Ao final. ainda fosse complicado falar da morte por ca usa da dor da perda recente. Eu já tinha solicitado que cada um falasse uma palavra que traduzisse aquele encontro ou expressasse como se sentia ao final do encontro. Isso pode levarnos a pensar que. e a coordenado ra logo trouxe a palavra surpresa. E. talvez. o grupo teve um comportamento semelhante aos a nteriores: poucos falaram. algumas não. Assim.

continu idade. No terceiro encontro ela comentou: “Depois da primeira reunião. Pode ser vista não só como dor e sofrimento provenientes da perda e da separação. A morte é um evento esperado por todos. Foi possível verificar a emoção de alguns. dor/penoso. a partir da experiência com os livros infantis. representou algo interessante. além de um a mbiente de confiança. mas era . Não foi uma tarefa fácil. de quase cumplicidade. tenso e revelador. que faz parte do ciclo da vida e que pode e deve ser pensado e conversado. O segundo encontro. Todos que participaram desse encontro se engajaram na exploração dos l ivros e foi possível observar suas descobertas. Deram u m direcionamento a esse material. causando espanto. as palavras sugeridas foram: afeto. Nesse encontro. medo. para esse grupo. . mas também como evento natural. assim como a expressão da dor. a tristeza e a saudade geradas pela perda. Foi um encontro muito tranquilo. Como disse uma educadora: “Quando a gente pega um material. Houve muita reciprocidade e serviu para uma organização de ideias. não significava dúvidas em relação à proposta de se discutir a morte dentro do contexto escolar. mas a re união foi muito proveitosa. não compreensão. O grupo explorou os livros e discutiu não só as histórias. com suas contribuições. dúvidas. reflexão e questionamento. que trazia de sua formação de valores r eligiosos. até mesmo. compartilhamento e. reflexão. Foi doído.oram percebendo. saudade. sim. rígida. mas também negado. No segundo encontro. refletindo sobre as diversas possibilidades de trabalho. No Grupo 1 ficou muito nítido o afeto e o envolvimento ao discutirem o tema. que pode levar a novos caminhos. apesar de ser relativamente simples. com trocas interessantes. mas com muita reflexão. mas também sua apli cabilidade. Na EMEI. respeito. di fícil. Somente quatro educadores compareceram ao terceiro encontro. Não é fácil se colocar diante da morte. buscando caminhos e r efletindo em como poderiam fazer uso desse material em seu cotidiano profissional. reflexões profundas e produtivas. reflexões e aprofundamento nas discussões. Uma professora contribuiu com a palavra questionamento. tivemos três grupos distintos. com um direcionamento. segundo ela. As palavras mencionadas nesse encontro foram: aprofundamento. embora haja dúv idas que ficam pairando no ar diante da dificuldade que o tema implica. no qual se falou da morte e t ambém se tratou de uma experiência de vida. ho uve um envolvimento intenso quando as educadoras entraram em contato com as perdas. vê com o olhar de aplicação”. que. O grupo mostrou-se disposto a novas descobertas. um aprofundamento com descobertas. um questionamento de sua postura pessoal. nós nunca mais fomos os m esmos”.

embora participassem das discussões propostas para enfrentar o desafio. apesar da dor e da tensão. a morte como assunto para se falar com crianças. As palavras mencionadas no primeiro encontro No primeiro encontro. pe rceberam a importância do tempo e conscientizaram-se de que a novidade e o conhecimento as en caminhavam à descoberta e a um novo desafio. fechadas. apesar das perdas. podemos verificar como foi a dinâmica dos grupos de educadores nas cinco escolas. ouvir e adquirir um aprendizado diári o. a morte como pertencen . cada uma c om suas histórias e suas dificuldades.As educadoras ficaram surpresas ao ver o grande número de livros que tr atavam do tema morte para crianças. as educadoras mostraram-se curiosas. Foi um grupo que esteve muito unido. foi um encontro que também serviu para clarear a discussão sobre o tema. permanec endo ativas no grupo. Não sei se o que mais incomodava era o tema ou a minha presença. Manifestou interesse em lidar com um tema tão complexo. numa forma de proteção ao já existente. manifestaram desejo de enfrentar esse desafio. houve um repensar. Os livros infantis demonstraram-se revelado res. com um olhar bastante técnico. sentindo espanto. Esse grupo. Mesmo as educadoras que apresentaram grande dificuldade em lidar com o tema morte. chegando a um espaço para pensar e para poder encontrar uma luz posteriormente. As educadoras perceberam nos livros infantis a novidade e um caminho p ara um espaço que leva ao recolhimento para entrar em contato com o sentimento. Com as palavras-chave. No entanto. No último encontro. mas ap resentaram certo incômodo. A partir do momento em que começaram a explorar os livros infantis. quando se discutiu pela primeira vez a questão da morte — a morte na escola. ex istem os ganhos. o que denota a necessidade de repen sá-la. Esse grupo demonstrou ser mais fechado à possibilidade de mudanças frent e a um tema tão difícil e tão desafiador quanto a morte. íntegro e intenso nas tarefas prop ostas. quando lhes foram apresentados os livros infantis. como é a morte. com a ajuda do tempo. Já o Grupo 3 mostrou abertura a novas reflexões. No Grupo 2. a morte ainda gera muitas dúvidas. mostrou-se aberto para o tema. de forma geral. apesar de aparentarem tranquilidad e ao entrarem em contato com a discussão sobre a morte. Os livros infantis carregam as metáforas como forma de comunicação. ap resentando curiosidade para descobrir novos espaços. as educadoras perceberam que. Durante todos os encontros mostraram-se resistentes. de fo rma distanciada. Apesar da dúvida. No entanto. como também curiosidade pel a morte. no primeiro encontro.

necessita de tempo. quando exploraram um objeto novo — os livros infant is que tratam da morte —. que envolveu reflexões e desafios. compreensão e de autoconhecimento. Esse encontro foi um espaço de desafio muito interessante. mesmo sendo em alguns momentos replet o de desabafos de questões pessoais. Os grupos demonstraram muito interesse apontando como a possibilidade de um começo. alguns falaram de experiências pessoais dolorosas e outros de experiências com alunos que sofreram perdas. suas dúvidas.te ao mundo/realidade da criança —. pois é u m desafio para uma construção. novidade. curiosidade. novos caminhos. seja tens o. Acharam interessante. reflexão de um novo aprendizado. um espaço para o novo. os educadores demonstraram suas dificuldades e desconf orto com o tema. dando u m gostinho de quero mais. diante das próprias perdas e valores. trazendo a se nsação de tranquilidade. As palavras do terceiro encontro Já no terceiro encontro os educadores que permaneceram participantes do grupo trouxeram muito a satisfação de descobertas do novo e de si. Vários professores demonstraram a importância de um espaço para conhecer e d iscutir possibilidades e desafios. de conhecimento de algo novo. Entretanto. a maioria dos professores demonstrou surpresa. medos. da saudade e da dificu ldade que existe em aceitar a perda. de algo novo. era um ou outro. Foi uma experiência muito rica. mexa com a emoção. como também suas dificuldades. mostre a tristeza e a dor. de um aprofundamento e de troca. . o que também foi uma experiência difícil. questionamentos. muitas dúvidas. ao mesmo tempo. é algo que faz refletir. Surgiram muitas dúvidas em relação a trazer a morte para a escola para conversar com as crianças. Existe um questionamento. apenas. provo cando um recolhimento consigo mesmo. refl exões que a própria morte propicia. um encorajamento para enfrentar um desafio. descobertas. muitos se mostraram bem com a discussão. quando conhecia. de organização de ideias. uma sensação de começo. é revelador enquanto uma compreensão daquilo que se teme tanto. alívio. Falaram muito de emoções. da dor que a morte causa. e muita curiosidade em pensar em como isso poderia acon tecer. Ficaram espantados com o número de livros com a temática morte para crianças . Mexe com os sentimentos. tem algo de tranquilo e esclare cedor. E. uma forma de comunicação. Foi um encontro muito produtivo. embora o tema traga angústia. com muitas de scobertas e. A grande maioria não conhecia nenhum dos livros apresentados. As palavras do segundo encontro No segundo encontro. Apesar de imaginarem uma tarefa difícil.

28 — Quebra de barreiras para dar lugar à construção Posso dizer que cada um tem seu tempo e sua forma de expressão. correspondendo apenas aos desejos e à identificação que o leitor tem com ela. os homens têm a oportuni dade de ampliar. Ficou nítido como o processo de biblioterapia vivenciado por alguns educ adores se desenvolveu. Houve também aqueles que. Vários professores chegaram a dizer que sentiriam falta desse espaço. para uma realidade com novos caminhos. Considerando o que Meireles (1979) fala sobre a literatura não predeterm inar um público. mas que caminhava. Foi um encontro no qual ficou nítido o fechamento de ciclo de cada elem ento participante para dar lugar a uma nova etapa. quando as possibilidades foram clareando. transformar ou enriquecer sua própria experiência de vida. 26). dando continuidade a um processo.mas uma possibilidade de construção a partir da troca e da socialização. Inicialmente relatarei os casos de educadoras que manifestaram um movi mento de enfrentamento e superação de medos e dificuldades emocionais a partir de leituras do s livros que tratam do tema morte. Cabe ressaltar que “os contos oferecem um sentido a situações que as crianças têm ou tiveram ocasião de viver. com uma luz que surgia a partir do encontro consigo mesmo e do grupo. de forma mais tranquila. citad o por Gutfreind. colaborando para a poss ibilidade de ver o mundo de outras maneiras. uma integração de s i e do grupo. 9. o que contém por si um aspecto terapêutico” (Bettelheim. tenham ficado aliviados com o término d os encontros. sal ientando a importância de reflexões e trocas em um lugar onde não se sentiam tão sozinhos. Ressalto algumas experiências interessantes que foram vivenciadas por al guns professores que se destacaram em seu processo de “descoberta”. p. num processo de autoconhecime nto. por terem se defrontado com muitas dificuldades de ordem pessoal. em grau e intens idade não igualados a nenhuma outra atividade” (p. respeito pelo tema e entre os educadore s durante os três encontros. mas mais fortalecidos. refletindo sobre as perdas e os ganhos. Os Educadores — Grandes Descobertas Machado (2004) afirma que os contos desenvolvem a individualidade. 2005. tor nando as pessoas mais flexíveis para resolver problemas e aceitar diferenças. Coelho (2000) diz: “No encontro com a literatura. A exposição aos livros associada ao espaço de compartilhamento e acolhime nto proporcionou uma conscientização de si e do outro. oferecidos nesta pesquisa. o tempo inteiro. Iss o me faz pensar na possibilidade de construir novos caminhos. dos conflitos pessoais. apesar das incertezas e das dificulda des. ainda com dúvida s. talvez. Percebeu-se. promovend o um crescimento pessoal. 29). podemos .

tornando-se mais vulneráve is. com seus elementos mágicos. Podemos dizer que. estimulando-a a enfrentar seus afetos mais assustadores. 28). A partir do momento em que o adulto abre espaço para a imaginação. o que permite verbalizar mais facilmente esses conflitos e sentimentos” (p. Ou seja. Dessa maneira. . os adultos também podem beneficiar-se desse material. podendo exercer sobre eles a mesma influência que exerce sobre a criança. No entanto. Christiana e Priscilla tiveram participação marcante. Se tiver um espaço para compartilhamen to poderá comparar suas ideias e valores com as dos outros. Na EE. durante o qual será capaz de compreender melhor suas emoções e conseguirá alcançar o entendimento de si mesmo. 2000. Cada escola e cada educador tiveram um papel muito especial em minha pesquisa. com o personagem que enfrentará desafios. em seu desenvolvimento cognitivo e emocional. agrada também aos adulto s tanto pela graça como por reminiscências da infância. de modo v icário. a literatura infantil re mete o adulto a sua criança interior. 20042004). servindo como mediador. a metáfora da história fala dos problemas/conflitos de forma ind ireta. “oferece representações do conflito e. Daniela se destac ou. desempenhando um efeito protetor na criança quando ela se projeta nos personagens e/ou na trama. ao mesmo tempo. Entre as da EMEI. Essa projeção de si mesmo na história o levará a passa r pelo processo biblioterapêutico. Fizeramme refletir sobre a importância desse trabalho. Marlene. Almeida (2006) afirma que a literatura infantil é um importante referen cial para a criança. O movimento de coragem no enfrentamento e superação dos conflitos evidenc iou-se sobremaneira em alguns educadores em especial. garantindo tranquilidade e sem ameaçar o processo de identificação (Gutfreind. Clara e Thel ma.explicar o envolvimento de adultos com a literatura infantil. pode envolver-se na história. permitindo uma reorganização da situação conflitual. mantendo uma d istância desses afetos — o que diretamente poderia ser bem mais difícil. cito. podem ser levados à regressão emocional. Assim. 2004). a literatura infantil pode ser um facilitador que ajuda a esclarecer informações e sit uações que não estavam completamente compreendidas em sua totalidade pelo adulto (Carney. permite à criança (e ao adulto também) elaborar seu s conflitos psíquicos. 24). identificando-se. Ou seja. quando lhe oferece estímulos à imaginação. uma vez que. Além disso. em momentos de crise. a possibilidade de manter uma d istância em relação a ele por intermédio da metáfora. p. como exemplo. Entre as educadoras da EP1. o conto (incluindo as histórias narrativas) t em uma função terapêutica. o que poderá resultar em mudanças de atitude (Seitz. Segundo Gutfreind (2005).

durante o tráfego. ela discutiu a morte no contexto escolar. Além dos livros. alguns pontos já apresentados anteriorm ente relativos a essas educadoras. escolheram aqueles que estavam associados a suas histórias pessoais. mas o livro que r ealmente mais a impressionou foi Eu Vi Mamãe Nascer (Emediato. Já Christiana se descobriu em sua expressão de acolhimento a seu aluno enlutado. Clara descreveu seu processo como “quebra de barreiras”. houve a descarga emocional e a introspecção. Contou-nos que. No segundo encontro. numa atitude de enfre ntamento dos medos e do desconhecido. decidiu ler a mesma história até o final. 2001). de vida. pois mobilizou emoções fortes de lembranças de sua infância. E Daniela arriscou-se em direção ao novo. Marlene (EP1) Essa educadora participou ativamente dos três encontros. De alguma forma. o espaço de reflexão.Retomo. Marlene demonstrou incômodo co m esse livro. Voltava para casa de perua escolar e. mencionando acreditar que o único consolo para enfrentar a morte seja pens ar. Esse processo configurou-se de maneira diferente para cada uma delas. compartilhando com o grupo sua experiência. No primeiro encontro. posso dizer que houve um envolvimento d elas com a leitura dos livros escolhidos. compartilhamento e acolhimento tiver am papel importante para a autodescoberta ou o reconhecimento de cada uma dessas educador as. ao se identificarem com personagens e/ou se projetarem no enredo. sem c ontudo entrar em questões pessoais. relativos ao processo biblioterapêutico. e não conseguiu termin ar a leitura. para efeito de clareza. Nos casos que relato adiante. leu vários livros e os comentou. semelhante àquele pelo qual a criança passa. em um novo lugar. de alguma forma. como aspecto positivo. muitas v ezes.  série (entre seis e oi to anos). não tenha gostado do livro por tê-la remetido à lembrança dolorosa de sua infância . assim como sua significativa expres são de afeto e gratidão à pesquisadora. Disse que dura nte a semana havia pensado muito sobre o que tinha vivenciado e que havia conversado sobre o . Marlene acredita que quem morre estará presente. No terceiro encontro. lembrou-se dessa cena que a angustiava muito quando criança. apega-se à crença de que existe algo depois da m orte. Também declarou apegar-se à religião para lidar com esse tema que pro voca angústia. entre tantos livros. Posso arriscar dizer que. Marlene referiuse ao processo de construção. numa atitude de enfrentam ento. depois de uma semana. C omentou que. que a vida continua. imaginava-se chegando em casa e recebendo a notícia da morte de sua mãe. Assi m que iniciou a leitura do livro. Para lidar com isso. talvez. quando era pequena e estava na 1. tinha muito medo de que sua mãe morresse.

desejos e confli tos da infância. embora esti vesse presente no cotidiano. Par ecia ser um porto seguro e tábua de salvação para aplacar a angústia de não saber como lidar com as si tuações. aos 30 anos. Marlene se percebeu em um processo de crescimento. na devolutiva. concluiu que era possível e viável utilizar livros sobre morte para introduzir e trabalhar esse tema com crianças. A leitura dos livros. mesclados com si tuações de perdas pessoais. para ela. particularmente de Eu Vi Mamãe N ascer (Emediato. ao refletir sobre o processo de descoberta que atravessou durante os encontros. a angústi a do passado. que fala sobre a morte da mãe. considerando interessante a forma como ficou emocionalmente mob ilizada. a educadora disse que. todos vivenciados com muita emoção. a conduziram de volta à infância. uma vez que sua mãe continua viva. fazendo-a reviver e enfrentar se us medos daquela época.assunto com sua mãe e irmã. Comentou que. vendo-os. Ao final dos encontros. Sabe-se que os adultos carregam resquícios de vivências. po rém produtivo e reflexivo no grupo. Sugeria sempre que fizessem uma oração. estava revivendo situações que tinha experimentad o quando tinha sete anos. Em suas exposições. As educadoras perceberam que a tarefa de ler ou contar his tórias para crianças pode envolver questões que não haviam sequer imaginado antes. Marlene disse ter passado pelo processo de construção. Ao final. ao tentar dar apoio. associando ao processo de construção do desenvolvimento da criança. desejando vê-los felizes e conte ntes. ela reviveu intensamente seus medos da infância e. Clara (EP1) Essa professora participou ativamente dos encontros realizados na EP 1 ilustrando as discussões com vários relatos de mortes/perdas ocorridos na escola. mas precisava de respostas para algumas pergunta s: É possível despojar-se de experiências pessoais antes de lê-los? Existem técnicas que preparam pa ra a leitura? É possível falar de morte sem se deixar influenciar pelas experiências pessoais? Quando Marlene levantou essas questões. a religião fazia-se presente em todos os momentos. justificava que a pessoa que havia morrido estava no céu. Ao relatar casos de alguns alunos. era muito difícil e doloroso abordar o te . Por meio da leitura desse livro. brincando com seus amigos. a partir das discussões. Clara afirmou que. provocou um silêncio profundo. ela disse que as discussões sobre o tema da morte tinham mobilizado suas emoções. fica evidente que o livro infantil pode auxiliar também adultos a enfrentar e superar seus conflitos. 2001). E o espaço de compartilhamento ajudou-a a superar os medos da infância. A partir da experiência de Marlene. porque ainda não haviam se envolvido profundamente com um tema tão temido e tão negado até o momento.

Tendo isso e m mente.ma da morte com as crianças que estavam vivenciando essa situação por dois motivos: ao ver a criança triste . além disso. Então. com febre alta. A questão religiosa eviden ciava. Além disso. No segundo encontro. Explicou que de um a seis anos é o período em que a criança forma grande parte de sua personalidade. sempre associado à dor da perda. a criança se transforme também. durante a discussão. ela disse que. como se estivesse mexendo na sua ferida. Por exemplo: passar a ideia de que o lobo tem que morrer porque não foi legal a incomoda. salie ntou que prefere transformar o ilusório em algo real. que retratava um bebê. Quando leu o livro Emmanuela. deu-se conta do quanto tinha medo de perder a filha e quão apavorada ficava cada vez que ela adoecia. Na devolutiva. Clara leu vários livros e notou que cada um abord ava uma etapa diferente da dor da morte. Assegurou que a experiência de compartilhar essas angústias tinha sido muito importante para p oder parar e refletir a respeito do tema. para que isso seja trabalhado de forma signif icativa para a criança. sentia-se incomodada ao f azer a criança relembrar a perda. No terceiro encontro. Disse preocupar-se muito c om a possibilidade de algo ruim vir a acontecer com a menina. em vez de contar que o lobo mau foi morto pelo caçador. prefere mudar o final. (Ela é muito apegada à filha única. Mostrou-se pensativa em relação ao momento certo de traba lhar com a criança. podendo levá-la ao cho ro. Justifica essa mudança no enredo da história porq ue prefere trabalhar regras e limites (todos os dias) em vez de “matar” o lobo. A partir . Clara apontou outro fator que deve ser levado em consideração ao abordar o tema da morte com a criança: o entendimento da criança pequena dá-se no plano concreto. esse assunto parecia-lhe angustiante. Clara conseguiu delinear bem seu processo de quebra d e barreiras. Clara emocionou-se várias vezes.se nas colocações de Clara. de oito anos que naquele dia estava doente. e Clara a havia levado ao Pronto Soco rro na noite anterior. 2003) pa ra ler. Apesar de vários exemplos discutidos sobre a morte como etapa do ciclo vita l. expôs que havia escolhido esse livro por causa d a capa.) Durante os encontros. quando conta histórias que abordam a morte. demonstrando es tar mobilizada com o tema. prefere dizer que o caçador levou o lobo para a flo resta para cuidar dos animaizinhos e das plantinhas. ela se sentia como se fosse a responsável por essa tristeza. Acredita estar transmitindo valores quando transforma o lobo mau em bonzinho e espera que. período em que adquire alguns valores que vai levar para a vida int eira. Falou de suas dificuldades e situações pessoais relacionadas à morte e per das. escolheu o livro Emmanuela (Oliveira. assi m. Leu-o atentamente e.

ela entrou em contato com o tema da morte. reforçand o a necessidade de enfrentar dificuldades. que é di fícil. Mencionou que já havia pensado em fazer psicoterapia para tentar lidar c om a situação. Argumentaram muito sobre o assunto. Demonstrou muita dificuldade em aceitar a morte. dói. em nossos encontros. No segundo encontro. No entanto. escolheu imediatamente o livro O Teatro de Sombras de Ofélia (Ende. Ficou evidente que falar e pensar na morte. na morte da vizinha ou no medo de perder sua filha). internado na UTI . pois ela vai estar sempre presente (na mídia. Thelma des creveu sua angústia e dificuldade. segundo ela. Chegou a qu estionar qual seria a melhor maneira de falar desse assunto com a criança. 2005). revive o s sentimentos passados. como educadora. o quanto se identificaram e se projetaram nelas. quando acompanhou seu filho prematuro. tenta não trazer a tristeza para a criança. mencionando ter sido educada na religião espírita. de alguma forma. Ficou nítido o quanto as três educadoras se envolveram com as histórias e. pois. Conscientizou-se de que não adianta querer fugir da morte. Faz muito mais parte do mundo do adult o do que do mundo infantil”. nas histórias infantis. entraram em contato com seus conflitos emocionais pessoais. manifesto u o desejo e a intenção de superação.de sua participação nos encontros. e esse livro lhe parecia assustador. nas histórias de perdas de seus alunos. enfatizando que. também numa postura de enfrentamento como Marlene. no terceiro encontro. encontrando nela algumas resposta s a várias situações dolorosas e angustiantes. sendo que a “morte é um assunto muito mais para adulto do que para criança. essa e xperiência foi altamente positiva. Segundo ela. “tratam a criança sem lembrar que a criança é ainda criança”. Dessa maneira. adquirindo força e coragem para enfrentar suas dificuldades. entre tantos casos discutidos. e ela adoece junto. A cada episódio. mobil izava os medos de Thelma. É pre ciso enfrentá-la. fazendo com que se sentissem mais à vontade para compartilhar situações pessoais. 2005) por ser uma pessoa muito visual. Thelma (EP1) Durante o primeiro encontro. seu filho adoece com frequência. relacionadas a perdas que tinha vivenciado. pre cisava aprender a lidar com eles. medos e fantasmas. repetindo que não lidava bem com a morte. que envolviam do r e . com dois anos. Por isso. Reforçou o aspecto reli gioso da morte. muitas vezes. Disse que até hoje. Thelma disse que tinha dificuldade para falar sobre a morte com as cri anças. machuca e angustia. A proximidade de relacionamento entre elas e o esvaziamento do grupo são fatores que podem ter favorecido uma maior cumplicidade. Thelma leu alguns livros e comentou com o grupo q ue não escolhera O Teatro de Sombras de Ofélia (Ende.

Ouvi isso de maneira muito especial. pois parecia que elas tinham en trado em contato com suas emoções mais primitivas e íntimas. pelo menos para ouvilos.sofrimento. teriam aprendido aquilo que é considerado o “certo”. se tivesse ocorrido um curso. mas havia lhes proporcionado a o portunidade de pensar sob diferentes ângulos em novos modos de olhar e acolher o tema da morte . angustiante e. considerado tabu. Admitiu que ainda não sabia lidar bem com a morte. identificando essa descoberta como quebra de barreira. isso faz parte da vida de todos. com a mediação do livro infantil e por meio do espaço de discussão e troca. mas não teriam vivenciado as emoções nem tido a oportunidade de lançar um olhar para dentro de si. an . porque haviam passado por um processo de tomada de consciência de si me smas. denominado quebra de barreira s. acolhendo-os n o momento de perda e falando sobre o assunto. Puderam compartilhar o sentimento de impotência por não saber o que dizer. A emoção foi evidente. Lembrou-se de que. Acreditava que seria capaz de ouvir seus alunos. como agir e. engolido um “modelo de atuação”. o que favoreceu a construção. Mencionaram que o processo vivenciado. como permitir que a criança vivencie suas tristezas e se conscient ize de que. Na devolutiva. Marlene e Clara denominaram essa experiência como uma q uebra de barreiras. com seus alunos. levantando questões e tomando p osições. Enfatizou que havia percebido ter-se desprendido de questões pessoais para po der dar lugar às questões do outro. levando-as à consciência de que haviam co nstruído algo. principalmente. O espaço de compartilhamento no grupo pareceu ser muito decisivo e efe tivo para refletirem sobre possíveis soluções para os conflitos e pensarem em alternativas para promover um espaço com as crianças no qual o tema da morte possa ser trabalhado de forma mais co nsciente. Ponderou que já conseguia s eparar suas angústias e falar sobre esse assunto de forma mais tranquila. por isso. mas acreditava que. dentro das histórias deles. Provavelmente esse processo de construção tenha sido atingido graças à possib ilidade de terem fechado ciclos de suas vidas pessoais. Pode-se dizer que passaram por um processo de construção. não lhes havia dado a sensação de “agora eu aprendi. Clara complementou dizendo ter se conscientizado de que a morte faz p arte da vida. poderia sentir-se mais livre. tão complexo. para depois encontrar suas próprias forças e seus recursos e assim lutar contra seus fantasmas. refletido sobre a morte e também sobre as emoções que ela suscita. Marlene reforçou que. já sei fazer isso”. como esperavam. provavelmente. como aquele que a criança pa ssa. apesar de ser muito triste perder alguém de quem se gosta. Descobriram que a tristeza é inerente e que elas não são as responsáveis por essa tristeza.

também estava abordando questões importantes para serem trabalhadas na formação da criança. por sua própria conta. ou seja. 27). Bettelheim (2002). marcada por protagonistas bons e intrigas leves. justificando que esse é um dos desafios significativos para a criança poder enfrenta r seus conflitos ao longo da vida. Clara disse que.teriormente. o encantamento da estória. e não por eles nos terem sido explic ados por outros (p. pois é um sen timento fundamental para a vida toda. E ao lado do confisco deste poder de encantar vai também uma perda do potencial da estória em ajudar a criança a lutar por si só e dominar exclusivamente por si só o problema que f ez a estória significativa para ela. Quanto à necessidade de mudar o final da história. Começou a entender que ficar triste fazia parte da morte e disse que isso passou a ser natural para ela. diz: Explicar para a criança por que um conto de fadas é tão cativante para ela destrói . porém ricos no sentido de rep ensar o papel do professor enquanto cuidador. Mas isso também não significava que não fosse for te. enfatiza a relevância de se aprender a lid ar com o(s) medo(s). no espaço de suas fantasias mais violentas e a terrorizantes (p. roubam da criança a oport unidade de sentir que ela. já podia conhecer o monstro e perceber que ele não era tão amedrontador assim. à dor e ao sofrime nto. provavelmente porque já cons eguia trazer certa objetividade para o tema. alegando que. por mais corretas que sejam. Gutfreind (2004) diz que não se deve “purificar” enredos e personagens tradicionais imprimindo uma narrativa “polít ica ou infantilmente mais correta”. Verificando-se a evolução do processo de descoberta. encontramos sentido na vida e segurança em nós mesmos por t ermos entendido e resolvido problemas pessoais por nossa conta. que antes era apenas associado à perda. enfre ntou com êxito uma situação difícil. Por isso. A m eu ver. isso não significava que não teria medo ou não choraria quando tivesse medo ou sentisse dor. a partir daquele momento. Entretanto. . Nós crescemos. através de repetidas audições e de ruminar acerca da estória. Tais movimentos po dem sustar o diálogo bem lá onde a criança mais precisa. Sobre a questão do medo e da alteração do final da história. Gutfreind (2004) afirma que o medo tem uma importante função. As interpretações adultas. pôde perceber que era uma maneira de alterar a temática para não falar daquilo que a inco modava. ao mudar um final pelo outro. que depende em grau considerável da criança não saber absolutam ente por que está maravilhada. 27). Acredito que esse tenha sido o real movimento de Clara durante os encontros. pode-se afirmar que o grupo compartilhou momentos de reflexões difíceis e complexos. ao abordar essa questão. mencionada no primeiro encontro. acima de tudo. tinha muito receio de falar e deixar a criança muito triste.

e Christiana aproveitou para dizer. ensinando teorias. técnicas e estratégias. dizendo: “Agora. Apresentava muita dificuldade em falar sobre o assunto morte. tomar água. que a próxima vítima seria ela! Embora provocasse risos. provocando risadas das colegas. Christiana retrucou. Falou isso num tom debochado. Como ela mesma afirmou. pois também tinha muita dificuldade para l idar com o tema. 2000). Na maioria das vezes. Era como s e ela precisasse sair daquele ambiente. Foi perceptível a passagem por um processo doloroso. Em algum momento do encontro. em tom de brincadeira. É como se su as companheiras não tivessem/soubessem o que fazer para evitar isso: a angústia e/ou a própria morte. cada um enfrentand o seus medos e suas barreiras. comentários paralelos. já conseguia diferenciar o que era seu e o que era de seu(s) aluno(s). No segundo encontro. Christiana demonstrou incômodo em várias situações: além das brincadeiras. para tentar superar suas dificuldades. Christiana (EMEI) Christiana era a educadora mais idosa do Grupo 1 da EMEI. Justificou te . levando nov os conhecimentos para que pudessem colocar em prática quando houvesse necessidade. embora transpa recesse sua angústia. como também para os outros participantes do grupo. pode ndo oferecer-se para ouvi-los e estar junto. pois falar muito da morte parecia chamá-la para perto de si. Davam risadas muito (in)tensas. levantava-se para olhar pela sacada. Evidenciou-se a importância desse espaço de reflexão e compartilhamento como um espaço de aprendizagem. risa das. havia muita tensão nela e no grupo. uma professora mencionou que “primeiro vão os mais velhos”. Questiono se o resultado seria o mesmo e tão significativo caso e u tivesse ido à escola para dar uma palestra.. interrompendo muitas vezes as discussões com brinc adeiras que acabavam por desviar a atenção e quebrar o clima do grupo. Esse comportamento perdurou nos três encontros. apesar das suas dificuldades em lidar com a morte. entrar em contato íntimo com os sentimentos e emoções que vivenciava enquanto discutia sobre o t ema e lia os livros. Priscilla juntava-se a ela e a acompanhava nas brincadeiras. Christiana pegou vários livros. entre tantos livros oferecidos às educadoras para exploração.ela não enxergou outra saída a não ser olhar de frente para a morte. mas se deteve em Vó Nana (Wild.. Em várias ocasiões perguntava se não tinha um assunto mais interessante par a se conversar. mas muito intenso e muito rico. Uma das vezes em que discutíamos como seria a melhor maneira de auxilia r a criança a elaborar suas mortes. não só para Clara. encarar os seus m edos. só falta colocar o proje to morte na escola”. Somente depois de digerir tudo isso pôde enfrentar uma “quebra de barreira s”.

falando da dor da separação. cada vez que tinha que entrar e ficar esperando a professora. preferiu não pensar mais no assunto morte. Vivenciou tal fato como se tivesse s ido arrancada dessas pessoas. Contou que no feriado de Páscoa tinha ido visitar seu filho e netos no interior e tinha cozinhado no fogão a lenha.. Ao relat ar sua experiência. durante esse tempo. via-s e diante daquele quadro.r escolhido esse livro porque a capa era bonita e atraente e porque falava de avó. fresco. Relatou no grupo que. uma vez que tinha ficado muito mobilizada com ela. depois que os encontros finalizaram. So mente no final de semana que antecedeu à devolutiva voltou a pensar sobre nossas discussões. tinha se lembrado de uma part e de sua infância. Parecia ter necessidade de compartilhar essa experiência com o grupo e. no livro. Christiana vivenciou sua própria despedida. (Enquanto relatou esse acontecimento. q ue havia perdido o pai. Posso entender que não seria capaz de imaginar-se contando essa história para uma criança. ela o fez de tal forma que provocou risos nas pessoas. Salientou que. por causa da morte do pai de um aluno. teve uma sensação horrível! Det alhou o livro e falou da despedida. qu e ficava na sala de espera. Após esse relato. Era a mais velha. pareceu-me . soltou uma risad a tensa. Então. mas sua tensão era perceptível. Descreveu uma cena em que Neta vai buscar lenha para a Vó Nana pôr no fog o. ela pediu para falar do caso de seu aluno enlutado.. Christiana disse que. Mas depois se ar rependeu. Aos nove anos. m etido a besta”. É como se naquele momento pensasse que um dia se despe diria de seus netos da mesma maneira. ao mesmo t empo. saiu da fazenda. Comentou que parecia estar chamando a morte para si. Associou a cena com uma experiência que havia tido dias antes. “das tetas das vacas”. e era como se ela sentisse que a morte é real e podi a estar próxima. Era perceptível o quanto havia se desestruturado. para ir estudar piano num con servatório tradicional de Pelotas. antigo e belo. Christiana resolveu participar do grupo de pesquisa justamente por te r sofrido muito com a mudança do filho e dos netos para o interior. No encontro da devolutiva. no domingo à tarde. Ao ler esse livro. O que mais amedrontava Christiana era um enorme quadro da morte. quatro meses depois. Era possível notar a tensão na professora.) Continuou dizendo que tinha improvisado um colchão bem grande para dormir todo mun do junto. Sentiu como uma grande perda! Alegou que esse era exatamente o fato que a tinha encorajado a participar da pesquisa. Queria aprender a lidar com as perdas. quando Vó Nana e Neta se abraçam. onde se ensinava música erudita — “algo tradicional. vivenciando a possibilidade da morte. após ter se despedido de seus netos.

com sensibilidade. eu reforçava estar à disposição para co nversar. Brigava o tempo todo com a possibilidade iminente de sua morte. portanto. mostrei a ela que não parecia ser o tipo de pessoa que deix a a vida passar em . disse: “Eu sou a Christiana e sou a mais velha. inesperada e trágica do pai de se u aluno. el a precisava confirmar o significado de sua participação nos encontros. Depois disso. Queria mostrar o quanto tinha consegu ido estar junto do aluno. quando ela foi buscá-lo. Não voltaria do sono profun do com o beijo encantado de um príncipe (como na história da Branca de Neve. uma vez que ela nem tinha e -mail. um espaço que lhe propicie a oportuni dade de reflexão e acolhimento. que sua atitude me deixava muito preocupada e. Christiana necessitava de um espaço de troca. a morte estava muito próxima dela. por isso. validar seu processo de e nfrentamento e enfatizar sua conquista de superação. como que fugindo. Ela também relatou detalhadamente o fim de semana. ocorrida quatro dias antes de nosso encontro. O menino e a escola foram informados por uma vizinha. Sofreu uma queda e morreu no local. Ao saber da morte. Alguns dias depois da devolutiva. levou-o para sua casa. Christiana relatou a morte repentina. em sua apresentação. mas foi conscientizando-se cada vez m ais de que a morte faz parte do ciclo vital.pedir uma supervisão para saber o que fazer. tudo o que fizeram e o que conversa ram em sua casa. O menino demonstrou desejo de passar o dia co m a professora. já que ela estava desnor teada e com outros filhos menores para cuidar. ainda deixou um recado no meu celular. a professora mais próxima da morte”. desde o início. A partir da experiência de Christiana pode-se. Lembrei-me do primeiro encontro com esse grupo na EMEI. no domingo. Por meio dessas reações. porque via que ela sofria. Christiana parecia colocar-se diante da morte de forma temerosa. de reflexão sobre o caso e de co mpartilhamento dos seus sentimentos e emoções. No sábado foi a o velório e. quando Christ iana. Na sexta-feira. na devolu tiva. o pai havia levado o menino para a EMEI e ido à obra onde trabalhava como pedreiro. concluir que é r elevante promover um espaço de cuidado para o educador-cuidador. embora continuasse comparecendo a tod os os encontros. enfrentando as próprias dificuld ades. No entanto. Isso parecia causar-lhe grande sofrimento. com o consentimento da mãe. na hora da saída. que contou para seus a lunos). caso alguém desejasse. de cinco anos. o que considerei muito significativo. sendo inevitável e irreversível. Parecia que. procurou fazer contato com o menino. também agradecendo. Mas necessitava encarar a morte de frente até para fazer um balanço de sua vida. acolhendo-o em sua dor. Salientei. Christiana enviou-me uma mensagem e letrônica de agradecimento.

disse que que ria ver se aprendia alguma coisa. mostrei a Priscilla que tinha observado sua tensão e seu incômodo nas discussões. mas. Foi interessante notar o ar de alívio de Christiana ao me ouvir. e o considerou muito triste! Reforçou que precisava de um curso intensivo para aceitar a morte. em encontros futuros. A partir do momento que se sentiram acolhidas e descobriram em mim uma pesquisadora que não estava lá para crit icar e avaliar. Na devolutiva. Evidenci ava-se o desejo de superação de tais dificuldades. isso indica que existe um conflito a ser resolvido. perdas. Repetiu essa frase inúmeras vezes durante os encontros. Tanto Christiana como Priscilla. sim.vão. mas tinha notado sua força e dedicação para enfrentar esse desafio. sempre sentada ao lado de Christiana. escolheu o livro Ficar Triste não é Ruim (Mundy. mas sim para observar os fenômenos surgidos e coletar dados. mas acompanhada de risadas muito tensas. O leitor/ contador de histórias pode até ficar cansado e sugerir outra história. acolhida. Priscilla (EMEI) Priscilla. sempre em tom de brincadeira. de um espaço . estavam mais à v ontade com a minha presença. no qual eu deixava d e ocupar o lugar de “bruxa”. mais cedo ou mais tarde. Sentiu -se acolhida e compreendida em suas angústias. Houve um encontro verdadeiro. sendo que logo na apresentação disse: “preciso de um curso intensivo para aprender a l idar e aceitar a morte”. já se permite parar e pensar nesse assunto. houve entrega e cumpl icidade. luto. 200 2). Dava a impressão de ser uma pessoa decidida. apesar de ainda não aceitar a morte e considerá-la um assunto muito difícil. Está clamando po r atenção. Como Christiana. Declarou que começou a pensar a morte sob outro ângulo — já consegue encarar esse assunto um pouco melhor: apesar de não tirar de letra. Comentou ser muito difícil se preparar. Em contrapartida. isso significa que deve existir algum nó (conflito) a ser desatado. Afirmou que não há como fugir dela. se a criança insistir. disse que já sentia uma luz no final do túnel. Durante os encontros. teria que enca rar a morte de perto. sofrimento. A emoção de Christiana nesse encontro empáti o sobressaiu. enfatizei sua coragem ao enfrentar conflitos e angústias e aproveitei para fazer um paralelo com o ato de contar histórias: quando a criança pede para ouvir a mesma história inúmeras vezes. também demonstrou incômo do com o tema. dor. passando a ocupar o lugar de “fada”. que vive a própria vida. Essas situações evidenciam a importância do cuidado ao educador. Priscilla não se sentiu cri ticada e. Após os encontros. Priscilla fazia comentários e iniciava conversas paralelas que dispersavam o grupo. apesar de falar de morte. pois seus pais são idosos e. Na devolutiva. No segundo encontro.

“os contos mostram que o amadurecimento é ao mesmo tempo difícil e possível. Considerei interessante a postura de enfrentamento que as educadoras adotaram ao pegar o livro que as incomodou no encontro anterior. Bettelheim. podendo acreditar no futuro de forma otimista. Dessa ma neira. 2003) afirmam sobre o pedido da criança para contar ou tra vez a mesma história. Já no caso de descoberta vivenciado por meio da leitura. 2003. 2002. e não avaliação. Radino. graças ao acolhimento da dor. Segundo Gutfreind (2004. 1989. Pode-se. como o herói de sua história preferida” (p. Pavoni. 2005). Fiz uma reunião com o Grupo 1 na qual falamos sobre o luto e os rituais de luto. um espaço de compartilhament o de sentimentos e emoções. Estava fazendo um ano da morte da professora mencionada durante a pesquisa. podendo fazer a criança encontrar um final feliz. . Fui convida da e participei das atividades da Festa da Natureza. no qual há liberdade para ser autêntico. questões teóricas e apresentação de outros livros. situações de perdas e luto. além de orientações a respeito de como trabalhar e abordar a morte com as crianças e explicações s obre como ocorre o desenvolvimento do conceito de morte pela criança. o “final feliz” evoca os processos de repa ração necessários ao bom desenvolvimento emocional da criança. Sobretud o. Dentro do enredo de uma história. Isso é uma forma de a criança apropriar-se de suas emoções e elaborá-las. a criança e/ou o adulto aprendem que poderão superá-los e amadurecer (Radino.de reflexões sobre questões consideradas difíceis e complexas. aqui. Após a pesquisa. sem avaliação ou crítica. no qual todos ocupam o mesmo nível. Senti os grupos. quando se fez uma homenagem a ela. com os três grupos. para que esse esp aço de reflexão e compartilhamento seja efetivo. principalmente o Gru po 1. o “final feliz” significa o sucesso da co nquista almejada na trama. Senti que foi criado um vínculo. muito à vontade. enfrentar e superar difi culdades e ressignificar a vida. Pediram para conhecer mais livros que abordassem perdas e sentime ntos. para discutirmos temáticas exis tenciais. pois me fez lembrar o que alguns au tores (Bettelheim. Apesar dos obstáculos encontrados. ao espaço de reflexão e compartilhamento. plantando-se um ipê. como afirma Radino (2003). o “final feliz” aponta para a possibilidade de superar conflitos e atingir a maturidade. É fundamental que haja empatia. tanto a coordenadora como as educadoras dessa EMEI sol icitaram novas reuniões para esclarecimentos de dúvidas sobre o assunto de como lidar com a morte. 143). 2002). Houve mais uma reunião. Solicitaram parceria para trabalhar outras situações vividas na escola e pa ra conhecer melhor os livros infantis relacionados a temas existenciais. é um espaço que se configura como espaço de cuidados. fazer uma analogia com o que ocorreu com as educadoras.

quando. assim como a simplicidade da infância” (Radino. Daniela fez um surpreendente relato de experiência com seus alunos de 2. pudessem refletir sobre si me smos. Daniela promoveu um espaço de reflexão e compartilhamento com seus alunos. Inicialmente. Depois. mas podem ser aprendidos e v ividos. ofereceram resistência . então. Daniela (EE) Essa educadora demonstrou incômodo e dificuldade com o tema da morte de forma explícita durante os dois primeiros encontros. pois considero que se ficarmos s omente na proposta de ensino-aprendizagem. Primeiro falaram sobre os medos. Em seguida. envolvendo as emoções no proce sso de sensibilização para trabalhar com a questão da morte. Essa citação me faz pensar no processo de construção. reforço a importância da vivência. pediu-lhes que escrev essem sobre os medos do passado e do presente e depois sugeriu que os desenhassem. alegando que não tinham medo algum. para que os educadores acolham a criança em sua totalidade. assim. Finalmente. faz-se necessário p romover espaços de reflexão para que possam compartilhar seus sentimentos e se sentir mais seguros . isso se mostrará insípido. Essa autora afirma que. revelar a seus alunos seus próprios me dos. Por iniciativa própria ou talvez acatando a sugestão dada por Lúcia. Daniela conversou com cada um deles. Diz ainda: “A reflexão e o processo criativo não podem ser ensinados. a partir da leitura do livro Chapeuzinho Amare lo (Buarque. . Mais uma vez. depois. ao qual Marlene (EP1) s e referiu no encontro de devolutiva para falar de como tinham sido os encontros para ela. Os alunos escreveram e depois desenharam seus medos. D aniela fez as correções ortográficas e gramaticais do texto. principalmente os meninos. para que eles percebessem que todos nós temos medos e. 2003). A princípio seus alunos. no segu ndo encontro. 2003). começou a conversar com os alunos e incitou-os a enfrentar os medos. estimulou-os a pro duzir textos e desenhos. comparou os desenhos. Depois da leitura do livro Chapeuzinho Amarelo (Buarque. levou-os a entrar em contato com seus medos e. de aulas teóricas e palest ras. num processo vertical.Radino (2000) também fala sobre o espaço de reflexão para educadores. relato experiência de Daniela (EE). 2000). Quando terminaram. Logo no início do terceiro encontro.  série. pediu que desenhassem algo bonito. E assim ocorreu o início de uma nova descoberta. quando se discutiu a possibilidade de introduzir o tema morte na escola por via dos medos. Daniela resolveu. Entrando em contato com os medos Para tratar da questão de como entrar em contato com os medos e seu enf rentamento. sobre seu texto e seu desenho.

baratas. sobre os medos. como se estivessem batendo de frio e/ou medo. Lúcia perguntou à Daniela. na classe. agarrava os joelhos e a outra estava estendida próxima à lamparina. A menina relatou que. Entre tantos. muito boni ta e feliz. Disse que é uma menina muito pobre. tinha medo da morte e de perder sua família. Lúcia lembrou de um menino. O primeiro retratou uma menina sozinha. tem irmãos bem mais velhos. pois julgava que ilustravam tudo o qu e vínhamos conversando até então. A aluna 1 é chamada. O primei ro desenho. uma menina cercada por escuridão. Daniela respondeu que o meni . O desenho estava muito benfeito para uma menina de oito anos. perto de uma lamparina. muito e xpressivo. pede dinheiro numa das avenidas mais movimentadas da cidade. separado destes. quatro caixões. apresentou-nos os desenhos de duas alunas. Sem dúvida. A menina quase não tem roupas. mãe. Parecia o retrato de si mesma. que repetia a m esma cena em que a menina do desenho se encontrava. A menina. à noite. irmão e irmã e. Perceberam que os medos e a morte podem f azer parte das atividades no contexto escolar. o que ele havia produzido nessa atividade. com uma mão. Daniela contou-nos um pouco da história dessas alunas. e Daniela tem a impressão que é ela quem cuida de si mesma em termos de higiene e roupas. A mãe trabalha à noite. entre tantos medos. uma m enina sendo assaltada por um homem armado. Os desenhos transmitiam sentimentos muito diferentes. de “suja” e de “menino”. havia mais um caixão com seu nome. O segundo desenho era muito rico em detalhes e cores e também bastante significativo. No rosto. ao lado de uma série de túmulos. Sobre a aluna 2.Daniela trouxe desenhos muito significativos para o terceiro encontro. como que para se aquecer. um ao lado do outro. era a compilação de vários desenhos em uma única folha. mostrava os dentes. em meio à escuridão. cobras. Daniela não trouxe o segundo desenho da aluna 2. Curiosa. Aluna 2: A folha de papel desenhada compilava desenhos de várias cenas. mencionou o me do do vírus HIV . Aluna 1: A aluna 1 fez dois desenhos. Daniela não tem muitas informações. e o pai trabal ha durante o dia. Desenhou uma menina em pé. O grupo ficou muito impressionado com os desenhos e discutiu sobre a possibilidade de trabalhar questões emocionais na escola. com os nomes: pai. Entre os medos relatados pela menina. sentada sobre uma cama. de “gorda”. Suas expressões corporal e facial pareciam tensas. Esse desenho também estava muito benfeito para a idade. Causou profunda impressão no grupo. mas. Mostrava uma paisagem onde uma menina estava pintando um quadro. aluno de Daniela. era u m desenho muito expressivo. que durante o dia frequen ta a escola.

surgiram várias q uestões interessantes que se encaixavam com a proposta desse encontro. Esse seu movimento foi muito interessante e significativo. Ficou evidente o movimento que se operou dentro de cada um. já havia comprado os livr os Não é Fácil. Daniela descobriu a importância de explorar algumas atividades com as q uais os alunos se sentiam mais livres para se expressar. foi uma atividade significativa para eles. po rque tiveram a oportunidade de escrever sobre um assunto que lhes era relevante. Daniela contou que seus alunos compartilharam seus medos só com ela. é um recurso muito rico como forma de expressão. depois dessa experiência. Pequeno Esquilo (Ramon. Segundo sua percepção. no e ncontro anterior. Comentamos que há fatos sobre a vida dos alunos que nem sequer imaginam os e discutimos sobre como a história de cada um pode atrapalhar a aprendizagem e o rendimento esc olar. claramente.no expressou ter medo de carros e de ser atropelado. na prática. para a idade dos sete aos nove anos. Achou melhor não expor os medos de cada um para a classe. que o desenho. Disse que mesmo os alunos que não conseguiam escrever corretamente não hesit aram em cumprir essa tarefa. não se intimidaram tanto. f alando sobre o que escreveram e desenharam. Daniela comentou que. isto é. Pequeno Esquilo (Ra mon. pois. A partir da discussão da experiência trazida por Daniela. Descobriu. compartilharam seus medos com ela. Depois. a professora fez as correções ortográficas e gr amaticais nos textos de cada um. chegou a comentar que jamais poderia utilizar o livro Não é Fácil. uma vez que tinha chorado ao lê-lo sozinha e em silêncio. e a criança pode ir se atr opelando. Esses asp ectos podem passar desapercebidos na correria do cotidiano escolar. na produção de texto sobre os medos. ficar com tudo mal resolvido. 2006) em classe. como normalmente fazem. o desenvolvimento de um processo: enfrentamento. entraram em contato consigo mesmos e com seus medos. já que eles adoram desenha r. Nota-se. Pelo menos. Enfrentaram no ín timo esses medos produzindo textos e desenhos. s eus alunos se soltaram mais. pois dizia respeito a eles. Por último. Escreveram sem se preocupar tanto com o que e como estavam escrevendo. Daniela relatou ter percebido que. 2006) e O Anjo da Guarda do Vovô (Bauer 2003). não nessa sua primeira experiência. por causa de suas dificuldades na escola. além de influenciar nos comportamentos que as crianças adotam para se comunicar. porque seria uma “choradeira coletiva”. Deram vazão às emoções. A partir da proposta da professora. Alegou que não tinha ideia do que surgiria e não se sentiu à vontade para a brir uma . compartilhamento e acolhimento. in dividualmente.

Refleti sobre o que Ziraldo propõe a respeito do diário como uma forma de exprimir sentimentos e emoções. entretant o. Quis proporcionar essa experiênci a a seus alunos. Durante a entrevista sugeriu que. antes de o professor ensinar as regras de gramática para o aluno. o e spaço de reflexão. consequentemente. Pensou e elaborou a atividade criteriosamente. Foram unânimes em dizer que não eram mais as mesmas ao term inar esse ciclo de encontros. não hesitaram em escrever sobre si mesmo s e/ou sobre seus medos. mas também para os educadores. Possivelmente fosse uma boa opção criar u ma “roda de conversa” para os educadores. Perceberam. assisti a uma entrevista do Ziraldo no Programa do Jô Soares. levá-los a ter um novo olhar e a alcançar um novo aprend . Essa seria a tarefa. O terceiro encontro foi muito rico por duas razões: — A experiência de Daniela: ela demonstrou ter enfrentado suas dificuldade s e seus medos. deveria estabelecer como tarefa diária para o aluno escre ver um diário. respeitando os limites de cada um e da própria escola. assim como Chapeuzinho Amarelo enfrentou o lobo. — As reflexões do grupo: discutiram muito sobre o sentimento de impotência q ue surge quando se tenta ajudar. que apresentavam di ficuldades para escrever durante as atividades pedagógicas. Somente depois do texto espontâneo o professor faria as correções gramaticais. Uns poderiam escrever m ais. que poderiam fazer algo por seus alunos. acolhimento e compartilhamento foi considerado muito importante não só para os aluno s. depois. As quatro participantes concordaram quanto à necessidade de se ter um espaço no qual os educadores pudessem compartilhar suas dúv idas e dificuldades. E deu como exemplo: “Nem que seja para escrever: ‘Meu pai me encheu o saco hoje!”. e sim a possibilidade de expressão. sem identificar os alunos. outros escreveriam menos.29 Ele falou de sua grande preo cupação com os educadores e com a educação. Além disso. sem ser as reuniões pedagógicas. lembrei-me imediatamente de quando D aniela relatou ter considerado interessante perceber que muitos de seus alunos. Todos os dias o aluno teria que escrever alguma coisa. pode ajudá-los a se sent irem mais livres e. pouco mais de um mês após o trabalho nessa esc ola. em alguns momentos.discussão grupal. Liberar a expressão. No dia 24 de maio de 2007. Foi interessante notar o cuidado que teve com seus alunos. Ao ouvir as palavras de Ziraldo. mencioná-los na classe. Daniela disse que considerou importante relacionar os medos que mais apareceram para. nem que fosse. rompendo barreiras. não importando a quantidade de palavras. nem que fosse uma linha. mas a ajuda parece insignificante. a partir de sua percepção de que é preciso cuidar do outro. ouvi-los. mesmo cometendo erros ortográficos e/ou gramaticais. Mudanças tinham ocorrido. colocou-a em prática e obteve resul tado positivo.

mas deixar que eles (os alunos) sejam eles mes mos antes de se preocuparem com qualquer conteúdo educacional. além das histórias que tratam de temas existenciais. [. 67). 92). seminários. se as histórias forem contadas com/por prazer e fizerem sentido. E também imaginar outra história quando a história real é terrível e gera sofrimento. como parte das emoções universais.] o potencial do conto como instrumento que ajuda a pensar.. alegrias e tristezas. [. levando-a ao desinteresse e. Pergunta: “P or que não iniciamos a aprendizagem da leitura com textos que ressoem dentro da alma infant il?” (op. Sugere que se ofereçam histórias em gratuidade. como fonte de prazer. o único traçado que lhes resta não é o feito com um lápis na mão. as tramas. porque ele é o paradigma de um objeto que acolhe o caos (a angústia. lendo histórias em voz alta para eles (sem compromisso formal de aprendizagem).] os contos ajudam a nomear aquilo que nos causa angústia. o aluno terá um estímulo para aprender. ou mesmo nada disso. com o que encontrou eco internamente. consequentemente. Questiona. p..izado. oferecendo-lhes cursos.. apenas a mão vazia a pedir um futuro” (op. a separação. os bichos. muitas vezes. Esse autor defende que. a vida) e o veste de representações. afirma não bastar formar os professores teoricamente.. p. contemplando lutas e c onflitos vividos em seu cotidiano. a morte. Dessa forma. cit. à dificuldade na aprendizagem formal. o medo do abandono. incluindo tristezas. um saco de cola. além de viverem experiências novas a cada dia. Essa era uma f orma da criança (ou adolescente) poder entrar em contato novamente com o que lhe era significativo. o medo pode ser contido (p. Gutfreind (2005) diz: contar e ouvir histórias auxilia a entrar em interação com o outro e. fru strações e temores. para m ostrar que. para enfrentar suas dificuldades e desenvolverá gosto pela leitura. oferecendo re presentações para os nossos conflitos principais. baseando-se em Mattioli (1997). De ixava o livro com a história contada na escola para possíveis leituras posteriores. 146-148). o sonho na vigília e o símbolo. defendendo a ideia de que “às v zes. Radino (2000). portanto pensamentos (o lobo. também. Não é eliminar a gramática nem as regras. Brenman (2005) afirma que as crianças são cheias de vida e fantasias. pensar. Faz referência. cit. à população marginalizada. Sabe-se que o conheci . por que não lhes são oferecidos textos que tratam dessa complexidade humana. e sim com uma faca. o crescimento. palestras. construir-se como ser humano capaz de ter uma identidade (feito um personagem). o que a criança marginalizada encontra na escola não faz muito sentido para e la. as personagens. imaginar. então. com crianças e adolescentes. a partir desses conteúdos e dessa troca. de sentir. Brenman (2005) relata a experiência realizada em escolas. enfim)..

eu procu rava escutar e . às vezes ressignificados. em muitos momentos. Quando percebia que o assunto cam inhava em círculos. Autodescoberta Confesso que. um curso sobre morte. Nessas três escolas. alguns educadores puderam encontrar recursos próprios para repensar a questão da morte. e estarão presentes em alg um momento. a morte possa ser introduzida e fazer parte do contexto escolar. mesmo de maneira informal. os livros infantis sobre o tema da morte foram apreciados. Em. sugere que se criem espaços de reflexão para esses profissionais. é nece ssário o acolhimento do aluno em todas as suas dimensões. para que possam partilhar. agindo por sua intuição e senso comum. na qual minhas intervenções foram direcionadas para que não se fugisse dos objetivos da pesqui sa. procurei conduzir os encontros nas escolas propond o a discussão do tema da morte a partir de questões disparadoras. eu acredito que. Quando percebia que o foco estava se perdendo e os educadores falavam de outras problemáticas que ocorrem na escola e que também são difíceis para os alunos (como suspe ita de abuso sexual na família. Para isso. de forma repetitiva. sentir-se seguros co mo seres humanos e assim possam oferecer essas experiências a seus alunos. três das cinco escolas participantes. por parte de vários profissionais da educaç nesse simples processo de coleta de dados para esta pesquisa. ao viver. Considera q ue o papel do educador não se restringe ao ensinar. introduzindo uma nova concepção de formação profissional. pelo menos. Suas dificuldades encontram-se no contato dire to com as crianças — o que o torna inseguro em suas ações. com uma mediação seletiva . Então. procurava sintetizar em pouca s palavras o que estavam falando para que pudessem. diferenças e exclusão. que ainda não se constitui numa intervenção dirigida a eles. mas.. entrei em conflito por causa da min ha formação e experiência profissional como psicóloga clínica e do meu papel de pesquisadora naquele contexto no qual assisti os momentos difíceis vividos por alguns educadores. de acordo com o termo proposto por Gambini (2005). Embora os educadores esperassem. num primeiro momento. separações. sem uma reflexão maior. foi perceptível o processo de aproveitamento. talve z como companheira. Afirma que é nece ssário pensar na pessoa do professor. Como pesquisadora. em poucos encontros. então.mento teórico é importante. porém não oferece todas as condições necessárias para que o professor de Educação Infantil desempenhe seu trabalho. passar a uma reflexão mais aprofundada sob re o tema. Fiquei impressionada como.. Estar ali para co letar dados e perceber a necessidade deles por uma escuta às suas angústias não foi uma tarefa fácil. sim. crescimento e — arriscaria dizer —.). vendas de filhos. transfor mação. construção e ressignificação da questão da morte.

foi-lhes dada a possibilidade de interromperem su as participações na pesquisa a qualquer momento. Eles precisavam ter a consciência da possibilidade de que questões pessoais podem interfe rir ou permear situações profissionais. eu procurava agir da mesma forma. se o desejassem. Muitas vezes. sem. as dificuldades dos participantes em suas falas ou em seus silêncios. Percebi. ali. Embora tenha enfrentado dificuldades e conflitos. pois considerava que eram mortes simbólicas. Quando falavam de situações pessoais. em algumas educadoras. Apesar do esclarecimento inicial. Desenvolvi a capacidade de est ar junto. No entanto. focando a questão da morte física. para mim. Tentava fazer um apanhado das suas re flexões. também. em alguns momentos. Elas pod iam ter certeza de que. num papel muito específico. como pesquisadora. apresentava um breve resumo e depois direcionava para uma conclusão. além das minhas dificuldades. para que a di scussão passasse adiante. embora não fossem o objetivo da pesquisa. ser psicoterapeuta. Essas questões surgiam porque também estão incluídas nas problemáticas dos educa dores. além de poder falar. momentos empáticos e de acolhimen to.”. em muitas ocasiões. juntos. contudo. eu não cortava o assunto.acolher.. agora sou professor . p orque sei que não é possível dividir a pessoa em compartimentos “agora sou pessoa. Eu estava s empre junto. Eram apenas uma retomada das questões discutidas. Consegui definir. . Pareceu-me que para algumas. Por meio d a dinâmica dos encontros. Mas os educadores fo ram informados e esclarecidos sobre a pesquisa. não era meu papel. como já citei anteriormente. também me senti cresc endo e passei por um processo de desenvolvimento como pesquisadora.. em nenhum momento. Nesses momentos. seriam abandonadas em suas dores. naquele momento. No quarto encontro (devolutiva) tive a liberdade para falar de minhas impressões sobre tudo o que havia observado. E assim alguns fizeram. eu deixava de ser tão “bruxa” para tornar-me mais “fada”. concreta. Muitas intervenções não eram necessariamente de esclarecimento ou terapêutica s. oferecer uma escuta especializada com intervenções de cunho terapêutico. nos encontros propostos. mas voltava para o tema da morte para redirecionar o foco da pesquisa. sobre tudo o que havíamos vivencia do. Pude observar. notei o quanto precisavam de acompanhamento. no contexto escolar. colocava-me à disposição caso alguém deseja sse ou necessitasse de um momento de cuidado individual. principalmente àquelas que demonstraram dificuldades ao longo do s encontros. percebia em mim uma briga interna. um nov o modelo como pesquisadora continente e acolhedora. Esse processo pode ter colaborado para possibilitar o enfrentamento e a superação de algumas educadoras durante a pesquisa. Falei das dificuldades de cada educador. ser continente.

Por mais que eu tenha procurado colocar-me numa posição neutra. eu participei do processo de mudança desses educadores. Mesmo coletando dados. Afinal. impossi bilitando-os. até m esmo.com elas. Assim. no olhar e. geralmente. assim como eles fizeram parte de meu cre scimento enquanto pesquisadora e entre eles mesmos. estava em const ante movimento com eles. acolhendo-as de alguma forma. interagia com os educadores. amarrando o assunto e recuperando o foco de discussão ou lançando perguntas disparadoras para qu e passassem a discutir o tema da morte de acordo com os objetivos da pesquisa. mesmo como ouvinte . 5 — MEU NOVO DESAFIO: ABRINDO NOVAS PORTAS Não resta a menor dúvida de que as histórias fazem parte da vida de todos nós e estão presentes no cotidiano escolar das crianças. sentia-me inclinada a cuidar. eu fazia parte do grupo de discussão. cada vez que eu fazia intervenções. eu mobilizava emoções. É evidente a presença significativa da comunicação não verbal. Não dá para negar o envolvimento existente entre mim e os grupos e/ou cada grupo. Como psicóloga clínica. assim. Não se pode esquecer que. estabelecemos um espaço de troca e acolhimento. ao lançar a proposta de discussões. respondi a algumas perguntas de ordem teórica sobre m orte. assim como da criação de um espaço de ref lexão e compartilhamento para crianças e também para educadores. Os livros. numa escuta atenta e empática. o que estava a meu alcance era ouvir. Esta pesquisa mostrou de maneira nítida e significativa a importância da utilização dos livros infantis que abordam o tema da morte. No último encontro. Foi interessante perceber a contradição entre o grande número de livros in fantis sobre o tema da morte publicados no Brasil e a pouca (ou nenhuma) divulgação desse material por parte das próprias editoras. Como alegam não ter recursos e/ou materiais necessários para trabalhar o tema. Neste trabalho. de coleta de dados. retomando as falas dos educadores. devido ao meu papel de pesquisado ra naquele momento. sem intervenções psicológicas ou de esclarecimentos. reforçam a ideia de que a morte não é . afirmo que essa pesquisa marcou um espaço de “quebra de barreiras” e de “construção” de ambos os lados. criança e intervenções em situações de morte e luto e também respondi a questões mais específicas que f ram levantadas durante os encontros por curiosidade ou interesse no assunto. As histórias fazem parte da necessidade do ser humano: da comunicação e da história de vida. no silêncio. na inter-relação entre um grupo de partic ipantes da pesquisa e eu. Houve troca no diálogo. pesquisadora. Por estar impossibilitada. a credito que a comunicação não verbal marcou seu espaço quando. não são conhecidos pelos educadores. de pensar em como trabalhar o tema da morte com seus alunos.

principalmente para não as deixar tristes. Acredito na educação. para que se efetive uma educação ( para a vida). se este processo de ensino-aprendizagem for saboroso. mas sim um espaço humanizador. Todos os participantes da pesquisa demonstraram surpresa ao se depar arem com a quantidade de livros apresentada por mim. e deve proporcionar também um espaço de cuidados. Alguns educadores disseram tê-los utilizado no contexto escolar para trabalhar outras questões relativas ao universo da criança. Penso na possibilidade de oferecer um trabalho em que se abordem tem as existenciais. A leitura feita com prazer possibilita um processo de envolvimento q ue pode proporcionar efeitos terapêuticos. de bem-estar e de qualidade de vida. Acredito que as questões.um tema pertinente ao universo infantil e. Penso que a escola é um espaço não só de aprendizado. Quero deixar claro que isso não signif ica uma atuação clínica. agregando o encanto ao aprendizado. Além disso. mas apontou para a necessidade de capacitar os educadores para essa tare fa. Entretanto. portanto. levando-a a se libertar de seus fantasmas e abrindo um espaço para a ressignificação. nem sempre associavam o c onteúdo dos livros ao tema da morte. mas de formação do indivídu . Verifiquei que alguns dos títulos aprese ntados já eram conhecidos por alguns (poucos) educadores. benéficos ao processo de aprendizagem. Quando a criança está vivenciando uma situação de conflito. A literatura infantil pode ser um instrumento facilitador que ajude a criança a ultrapassar esses obstáculos. desde a infância. Dessa maneira. a interligação positiva entre leitura prazerosa e aprendizado efetivo. ela tende a apre sentar dificuldades para assimilar conteúdos novos e enfrentar situações que não lhe são familiar es. vida e morte. como a morte. Existem alguns profissionais que utilizam o termo educação para a morte. pode despertar o gosto pela leitura — um assunto amplamente discutido no contexto escolar. não se deve falar de morte com crianças . deparei-me com estudos que me fizeram refletir sobre a imp ortância da literatura infantil num aspecto que vou denominar aqui de terapêutico-aprendizagem . Não sei se existe a necessidade de dar um destino à educação. novas aprendizagens). E. Esta pesquisa me fez refletir não só sobre a importância de introduzir o t ema morte para as crianças. por isso. isso não significa a negação da morte. a criança estará aberta e receptiva ao novo (novas experiências. Discuto a proposição com o termo educação para a morte ou educação para a vida. Isso pode vir a prejudicar sua aprendizagem. Entretanto. uma vez que se está falando da exi stência humana. Nota-se. fazem parte da formação e da educação do indivíduo. Não precisa haver um destino (para a vi da ou para .

nesse espaço. Para isso. do aqui e agora. de compartilhamento e acolhimento pa ra si. em um canto especial. — O cuidado com o educador-cuidador Muitas vezes. desde o nascimento até a morte . Seria interessante que. incertezas e falta de respostas. se possível. Cabe lembrar que. Por esta e por outras razões é importante pensar no cuidado ao educador-c uidador. Pode ser dentro da sala de aula (de preferência. apresentando a necessidade de também ter um espaço de discussão. ou no pátio da escola. Vida e mort e fazem parte de nosso aprendizado diário. houvesse um local apropriado para essas atividades. — A hora do conto Esses espaços para as histórias podem se constituir na hora do conto: um momento de magia e possível introspecção. Afinal. Dessa forma. principalmente. também . para compartilhar sentimentos e emoções. de compartilhamento e. de reflexão. Ele po de sentir-se impotente nessa missão. Na hora do conto. embora difíceis. — A roda da conversa A roda da conversa.. pode tornar o educador vulnerável a suas dúvidas. podemos pensar em reuniões com características diferentes das pedagógicas . o educador poderia utilizar livros de todas as espéci es. um espaço para contar histórias. Ambas fazem parte de nossa vida: do hoje. inclusive aqueles que tratam de temas existenciais. por puro prazer. como vimos ao longo deste trabalho. para falar das d ores e das alegrias. desde a infância até a velhice. perdas. as histórias deveriam ser lidas gratuitamente. Pode ser.a morte). como foi mencionado por alguns educadores. como a morte. a morte não precisa ser abordada de maneira trágica e pesada.. separação.. Deve ser apresentada de forma natural. Essa seria uma forma de estimular a magia e o encanto que existem nas hi stórias. a morte faz parte do universo infantil e.. passo a fazer algumas propostas: — Abordar o tema da morte no contexto escolar Como se pode notar. por esse motivo. Como foi visto neste trabalho. faz parte do processo natural do existir. pode ser u m espaço de troca. constantemente citada pelos educadores. Para que isso se efetive. o educador se sente solitário em seu cotidiano profissiona l. São assuntos com os quais a criança tem que lidar. de acolhimento. para festejar algo de bom ou acolher a dor. podemos utilizar ou introduzir alguns espaços que fazem par te da rotina escolar. deve fazer parte do conteúdo abordado na escola. quando a criança se deixa levar pela imaginação a mundos inimagináveis. sentimentos. por is so. Enfatizo a necessidade de se ter espaços para as histórias. diferente d a disposição em que as crianças ficam para assistir às aulas). Vale ressaltar que a empatia é necessária para que a história alcance seu propósito. na biblioteca ou emb aixo de uma árvore. Sabe-se que tratar de temas existenciais não é uma tarefa fácil e.

como: — Roda da conversa dos professores : na qual os educadores possam comparti lhar casos complexos. sem dúvida alguma. Se ele for acolhido. na produção de textos. como os educadores pouco conhecem sobre essas publicações e a s editoras quase não as divulgam. — Grupos de estudos. workshops. o tema da morte deveria constituir um dos temas transversais propostos nos Parâmetros Curriculares Nacionais e ser devidamente abordado em várias disciplinas. importantes na vida da cr iança e há uma vasta lista de títulos que abordam temas existenciais. penso que essa seria uma forma rica de se trabalhar com as crianças no contexto es colar. Esse espaço de acolhimento poderia minimizar o sentimento de solidão do educador. disponíve is no mercado. — Supervisão. Esse espaço pode lhe prover suporte e favorecer a percepção de si mesmo. durante as aulas. poderá cuidar do outro. até mesmo. — História: contextualizar a morte no processo histórico quando se referir sobre conflitos. nível de série. dificuldades ou. experimentação. — Divulgação dos livros infantis que tratam do tema da morte Como os livros infantis são. Entretanto. além de direcionar a atenção para um olhar mais atento à criança. Representa um espaço d e humanização dirigido ao educador.. é importante desenvolver um trabalho junto às editoras para con scientizá-las da importância de divulgar o material sobre a morte nas escolas. — Abordar o tema da morte no conteúdo do currículo escolar Dentro da área da educação. de seus senti mentos e reações. utilizando-se uma linguagem ap ropriada a cada faixa etária. Se o educador for cuidado. Para se trabalhar adequadamente o tema no contexto escolar deve-se ass umir a responsabilidade de uma comunicação aberta e honesta. poderá acolher melhor o outro. prevenindo o estresse e a síndrome do burnout. vivência. possibilitando a identificação de situações críticas ou difíceis para si mesmo e par s alunos. Relaciono algumas disciplinas que poderiam incluir a temática da morte e m seu programa: — Português/ Literatura: adotar livros que tratem da temática da morte com o instrumentos facilitadores para discussões e reflexões. — Capacitação de educadores para tratar de temas existenciais: por meio de r euniões de discussão sobre o assunto. entre eles a morte. promovendo mais prazer em suas tare fas profissionais. . um espaço de contar histórias. explorar o gênero literário na biografia. O objetivo principal dessas atividades é promover um espaço de acolhimento ao educador. dando explicações pertinentes e respeitando o desenvolv imento da criança em sua capacidade emocional e intelectual.

teatro) que abordem o tema da vida e da morte. nas universidades. Sabe-se que enfrentar bruxas e fantasmas não é nada fácil. trabalhos em argila e/ou massinha. da saúde e da educação para se ampliar a utilização das histórias para infinitos fins. entre outros. introduzir biografias de personagens históricos importantes. seres vivos. ruins que só nos causam mal com seus feitiços. orientar a criança a usufruir da leitura em toda a su a potencialidade. desenvolvimento humano. acolhimento e empatia de outros. para que sejam mais bem preparados para lidar com o livro infantil. — Capacitação de bibliotecários Outra questão que considero de suma importância é a capacitação de bibliotecários : nas escolas. como prazer. filmes. a nimais. estações do ano. decifrá-las. — Ciências/ Biologia: abordar a vida e a morte quando estudam plantas. revoluções. doenças. estimulando a leitura e promovendo o respeito pelo livro e o gosto pela leitura. Há dois caminhos que podem ser buscados: o da paralisação e o do enfrentamento. que muitos adultos em sua onipotência pe nsam não existir mais. Considero de suma importância divulgar a biblioterapia no contexto soci al. incentivar o conhecimento de obras de arte relacionadas à vida e à morte.. rituais.. em nossa porção criança. culturas. ecologia/ecossistema. Bruxas e fadas fazem parte da vida de todos nós. Assim. poderemos encará-las. — Artes: propor desenhos e pintura. solitário.. — Filosofia e Religião: abordar a morte nas diferentes crenças religiosas. meio de socialização. conhecer seus feitiços e seus poderes. incentivar diferentes e xpressões artísticas (dança. Apesar de ser um processo individual e. A partir disso. Espaço de escuta. prev enção de acidentes. É necessário que aqueles que habitam o esp aço escolar como educadores estejam dispostos a encarar esse desafio.. drogas. Acredito que o primeiro passo para que se possa introduzir o tema da morte na escola seria não a negar. é possível encontrar magias e encantos que podem transformar nosso olh . acredito que o próximo seria o trabalho com os educador es (como sugerido por eles mesmos nesta pesquisa). É ilusório pensar nas brux as como figuras negativas. meio de aprendizagem. nos hospitais e nas instituições públicas. principalmente q uando se está só. saúde e cuidados. passatempo . bem como as diversas posturas adotadas ao longo dos séculos: violência. Ao chegar a esse lugar tão íntimo. — Atividades extras: jogos e brincadeiras. troca e acolhimento podem favorecer o encontro com no ssas fadas: aquelas que permanecem por toda a vida dentro de nós. por isso. excursões. para poder desenvolver essa tarefa com sucesso. não significa que não se possa contar com o apoio. Ao acolhermos as nossas bruxas. teatro. nomeá-la s. ferramenta terapêutica.guerras. com a empatia necessária .

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Conversão Digital KBR Notas 1. Termo emprestado de Ivan Capelatto, no prefácio do livro Conversando com a Cria nça sobre a Morte, de autoria de Ieda Adorno (1994). 2. Ideia extraída do site da Escola Ofélia Fonseca – www.ofelia.com.br/noseeles.htm – em 8/6/2005. 3. Fonte: Livraria Cultura, disponível em http://www.livrariacultura.com.br. Acess o em 5/4/2007. 4. Palestra proferida por Rubem Alves (2007) no II Simpósio de Educação – Paulus, na FAP COM, em São Paulo, em 27/9/2007. 5. Fonte: Livraria Cultura, disponível em http://www.livrariacultura.com.br. Acess o em 05/4/2007. 6. Idem.

7. Palavra utilizada por Brenman, 2005, p. 116. 8. Essas ideias são comuns a Ziraldo (em palestra citada por Brenman (2005) e entr evista no Programa do Jô, na Rede Globo, em 24/05/2007); a Rubem Alves (2007) e a Brenman (2005). 9. Palestra já mencionada. 10. Isso me foi confirmado em outubro de 2007, quando fiz um trabalho na escola posterior à pesquisa. Algumas educadoras me disseram que sentiam falta de nossas reuniões, que , apesar de difíceis, eram muito produtivas. Ouvi também que já tinham se acostumado com minha pre sença. A coordenadora solicitou-me que, para 2008, elaborasse um trabalho que desse conti nuidade ao que foi iniciado durante a pesquisa. 11. Esse livro recebeu o Prêmio Monteiro Lobato de melhor livro traduzido para cri anças, FNLIJ, 1992. 12. Esse livro traz, no prefácio, uma mensagem aos pais, educadores e psicoterapeu tas, em que as autoras falam sobre o processo de luto. 13. Os livros da Coleção Terapia Infantil trazem, antes do texto, uma mensagem dirig ida a pais, educadores e outros interessados em ajudar. Essa mensagem está repleta de informações importantes que orientam o adulto sobre o tema que será abordado. 14. Esse livro também pertence à Coleção Terapia Infantil e traz a mensagem inicial diri gida a pais, professores e outros adultos interessados em ajudar, que antecede o texto. A men sagem é rica em informações importantes que orientam o adulto sobre o tema que será abordado. 15. Esse livro também se encaixaria na categoria VELHICE. 16. Esse livro foi editado com apenas 45 mil exemplares, que foram destinados à di stribuição gratuita para crianças menos privilegiadas, estudantes da rede pública de ensino de vários esta dos. Conheci o livro por meio da própria autora, que, sabendo de meu interesse pelo tema, entrou em contato comigo. 17. Em edições anteriores, esse comentário era feito na contracapa do livro. 18. Esse livro, como os outros da Coleção Terapia Infantil, traz a mensagem dirigida a pais e educadores a respeito do conteúdo do livro. Nesse caso, aborda a morte e o luto, a dor e o sofrimento que a criança pode experimentar ao perder alguém. 19. Esse é um livro escrito por uma autora muito conhecida e admirada por muitos a dultos, principalmente por aqueles que têm interesse no tema morte. É uma autora reconhecida por seus livros na área. É um livro que Kübler-Ross escreveu para falar da morte com crianças (edição esgota da). 20. A autora destacou essa frase em letras maiúsculas no texto. 21. Esse livro é direcionado a crianças que passaram por situações de perdas e/ou demons trem curiosidade a respeito da morte. Vem acompanhado de um manual para os pais: Conv ersando com o adulto, também da mesma autora, com 29 páginas. 22. Essa mensagem já foi citada anteriormente, em Lendo sobre a Morte. 23. Sadler, D. (Inverno 1991-1992). “Grandpa died last night: children’s books about the death of grandparents”. In: Children’s Literature Association Quarterly , 16(4): p. 246-50. W

De acordo com Gambini (2005). Martins. Programa do Jô. Mas. Esse livro não fez parte do acervo de livros utilizados nesta pesquisa. C. Fica Comigo. 25. Para o trabalho original (tese). de cada escola – 54 ao todo. No capítulo referente à criança. para este livro. A questão religiosa e a forma de abordar a morte com crianças serão abordados em o utro item. . 27. 24. 26. 28. 29. exibido pela TV Globo em 24/5/2007. G. (2001).est Lafayette. EUA. São Paulo: DCL. selecionei apenas o que denominei de “Grandes Descobertas”. fiz considerações sobre cada educador.

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