Sumário Dedicatória Agradecimentos 1 — UM POUCO SOBRE MIM... Era uma vez...

Como Surgiu a Ideia de Falar sobre a Morte com Crianças 2 — VISITANDO ALGUNS AUTORES: O QUE ELES DIZEM SOBRE 1. A Morte 2. A Criança 3. A Escola 4. Literatura Infantil 5. Biblioterapia 3 — BATENDO À PORTA DAS ESCOLAS PARA FALAR SOBRE A MORTE 1. Apresentação da Pesquisa 2. Sobre os Livros 3. Sobre as Escolas 4. Sobre os Participantes 5. Sobre os Encontros 4 — IN LOCO / ACHADOS 1. As Escolas 2. Os Livros Infantis 3. Temas Relevantes Levantados Durante os Encontros 4. A Criança e a Morte 5. Introdução do Tema da Morte no Contexto Escolar 6. A Educação para a Morte 7. O Educador e a Morte 8. Palavras-chave 9. Os Educadores — Grandes Descobertas 5 — MEU NOVO DESAFIO: ABRINDO NOVAS PORTAS 6 — UM POUCO DE CADA UM... E viveram felizes para sempre (?) REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ANEXOS Lucélia Elizabeth Paiva A arte de falar da morte para crianças A literatura infantil como recurso para abordar a morte com crianças e educadores Copyright © 2011 Editora Ideias & Letras Todos os direitos reservados à editora Edição Digital Aparecida-SP 2011 DIRETOR EDITORIAL Marcelo C. Araújo COORDENAÇÃO EDITORIAL Ana Lúcia de Castro Leite COPIDESQUE Mônica Reis REVISÃO Bruna Marzullo DIAGRAMAÇÃO Juliano de Sousa Cervelin CAPA Alfredo Castillo ILUSTRAÇÃO DE MIOLO Juliana Paiva Zapparoli Giovanna Paiva Zapparoli

Paiva, Lucélia Elizabeth A arte de falar da morte para crianças: a literatura infant il como recurso para abordar a morte com crianças e educadores / Lucélia Elizabeth Paiva. — Aparecida, SP: Idéias & Letras, 2011. Todos os direitos reservados à Editora Idéias & Letras — 2011 Rua Pe. Claro Monteiro, 342 — Centro 12570-000. Aparecida, SP. Tel. (12) 3104-2000 — Fax (12) 3104-2036 Bibliografia. ISBN 978-85-7698-112-1 (eBook) 1. Biblioterapia 2. Crianças — Desenvolvimento 3. Crianças — Educação 4. Educação de crianças 5. Educação em relação à morte 6. Literatura infantil — Estudo e ensino 7. Luto — Aspectos psicológicos 8. Morte 9. Pedagogia 10. Professores — Formação 11. Psicologia educacional 12. Psicologia infantil I. Título. Palavras-chave: 1. Literatura infantil como recurso pedagógico: Educação de crianças: Ed ucação em relação à morte: Psicologia escolar e desenvolvimento humano 370.158 www.ideiaseletras.com.br vendas@ideiaseletras.com.br Dedicatória À minha querida e eterna avó, madrinha de vida inteira, Maria do Carmo. A meu querido vovô Manoel, com quem aprendi a falar da morte de uma forma suave, com quem compartilhei a vida e a morte. A meus queridos pais, Afonso e Anunciação, que me ampararam para que eu tivesse condições de trilhar meus caminhos. A minhas queridas filhas, Juliana e Giovanna, meus frutos, que lancei no mundo... minha eternidade! E àqueles que fazem parte da minha história! Agradecimentos São muitas as pessoas que participaram da minha história... Minha gratidão, pois todos foram muito importantes, cada qual com sua passagem, contribuição, de maneira pessoa l e singular. Em especial, agradeço à Prof. a Dr. a Maria Júlia Kovacs incentivar-me a ac reditar nos livros infantis e acompanhar-me nesse percurso; à Prof. a Dr. a Maria Júlia Paes da Silva e à Prof. a Dr.a Solange Aparecida Emílio, as críticas, as contribuições e o grande apoio; à Prof. a D r. a Ana Laura Schielman e à Prof. a Dr. a Nely A. Nucci as ricas reflexões e participação na Ban ca de Defesa do Doutorado. Vivo com minhas histórias, ora criança, ora mulher... ora triste, ora fel

iz... entre sonhos e espantos, mas vou vivendo cada canto, cada momento, muitas vezes tropeçando na mor te que atravessa a vida, mas sempre com a esperança de poder compartilhar a vida que há na morte. Muito obrigada a todos que me fizeram pensar. Uma vida, uma morte: uma história para contar!

1 — UM POUCO SOBRE MIM... Era uma vez... Muitas princesas entraram em meus sonhos e muitas bruxas me assustaram, mas Cind erela sempre me encantou com sua simplicidade e humildade, sonhando com a felicidade.. . Branca de Neve ensinou-me a valorizar a amizade... Bela Adormecida ensinou-me a acreditar no am or. Eu ficava muito aflita com o Lobo Mau, que sempre perseguia a Chapeuz inho Vermelho e os Três Porquinhos, mas tive o privilégio de conhecer Rapunzel! Ah, Rapunzel! Com el a aprendi a arriscar-me, a jogar as tranças mesmo correndo riscos, apesar dos perigos... Fadas e bruxas sempre me acompanharam na vida, e as histórias fazem par te de minha vida desde minha meninice. Lembro-me de minha irmã, seis anos mais velha que eu, muito estudiosa, lendo histórias da coleção “O Mundo da Criança” (1954) para mim. E eu... viajava em meus pensamentos e em min ha imaginação em cada história que ela contava. Hoje, fico pensando na criança aprisionada em mim mesma, buscando uma m agia, encanto ou feitiçaria que me fizesse destrancar minhas amarras. Nunca me esqueço da paciência de minha irmã (e de suas reclamações) cada vez qu e eu pedia para contar-me a linda história de Rapunzel, mais uma vez, como se fosse a p rimeira vez... Ela sempre me perguntava: “Essa, de novo?”. E eu sempre tentava convencê-la de que seria a última vez... Mas minha irmã não foi a única a coroar-me com histórias. Minha avó materna, a minha eterna dona Maria do Carmo, apesar de analfabeta — muito sábia! —, sempre tinha uma hi stória para contar. Quando dormíamos juntas, ela sempre me contava histórias de santos — era muito católica! — ou episódios de sua vida. Cresci ouvindo suas histórias da lavoura, dos lobos que, a inda muito jovem, enfrentava quando guiava seu rebanho. Eu ficava boquiaberta ouvindo minha avó, com aquele sotaque português que por vezes não me deixava entender alguma palavra, mas eu não a interromp ia. Eu ficava imaginando a coragem dela. Apesar de tímida, calada, tola, eu desejava um dia ser igualzinha à minha avó: uma mulher muito boa, cheia de vida e, por isso mesmo, cheia de histórias... Histórias encantad oras! E foi assim que eu aprendi a apreciar as histórias: contos maravilhosos e histórias de vida. Saboreava cada palavra, levando, para dentro de mim, a aventura da vida, em minh

a imaginação. Com isso, sempre valorizei as histórias. Acho que o fato de ouvir tantas histórias me in centivou a apreciálas e a contá-las. Já bem crescidinha, durante um processo de psicoterapia pessoal (início d a década de 1980), deparei-me com Soprinho (Almeida, 1971), que me soprou um desejo de adentrar a f loresta e descobrir os mistérios que nela existem. E, a partir de então, eu percebi o quanto a história infantil poderia ser vir como facilitadora para olhar os meus fantasmas. Apaixonei-me mais ainda pelos livros infantis e passei a olhá-los com u ma curiosidade diferente: como passatempo e também como meio para fazer pensar, repensar, refleti r... Achei maravilhosa a experiência e, daí em diante, sempre que considerava viável, utilizava e sses livros como facilitadores (em processos terapêuticos com meus pacientes, no consultório e n o hospital). Passei também a usá-los para abordar temas específicos com meus sobrinhos e filhas, po is a história infantil faz parte do universo da criança, facilita sua compreensão. E assim acontec eu!

Comecei a desempenhar meu papel de contadora de histórias com meu sobri nho, quando eu estava no final da faculdade. Aproveitava as histórias para falar de assuntos difíce is com ele. Inclusive sobre a morte. Mas, naquela época, eu nem imaginava que, um dia, eu estaria aqui, levando esse assunto para o mundo. Quando trabalhava no Pronto Socorro e nas Unidades de Terapia Intensi va do Instituto Central do Hospital das Clínicas/FMUSP (final da década de 1980), atendia a várias cri anças, vítimas de trauma (acidentes, quedas, ferimentos por arma de fogo etc.). Não era um PS inf antil e, por isso, as crianças acabavam se deparando com um ambiente ainda mais assustador. Eu oferecia livros a elas, contava-lhes histórias. Esse era, portanto, um instrumento que não só facilitava nossa relação, mas também possibilitava — por meio das histórias — falar de sua dores emocionais. Dessa maneira, acabava selecionando algumas histórias específicas que me auxiliavam em algumas ocasiões. Foi aí que me aproximei da coleção “Estórias para Pequenos e Grandes”, d Rubem Alves, descobrindo A operação de Lili. Utilizava muito esse livro para falar d as dificuldades de estar doente, internado e passar por procedimentos médicos mais invasivos e dol orosos, como cirurgias. Fui percebendo que, em algumas ocasiões, os livros de Rubem Alves cabia m para falar das dores com os adultos também. E foi assim! Caminhei pelas estradas das livrarias, no cantinho das crianças, princi palmente, e descobri tesouros! Já com minhas filhas, Juliana e Giovanna, aprimorei-me. Elas sempre gos taram de ouvir “minhas histórias”, mesmo já crescidas. Era hábito, principalmente na hora de dormir, ler

história vivida. Surpreendo-me relembrando minha história. história pensada.. Enfim. lembrada. no início de minha vida profissional. mais uma vez. Um caminho que é estranho. mais uma vez constato a importância das diversas histórias: história de vida. Esses meus tesouros têm um brilho próprio.. com grande entusiasmo. hoje. diferenças. imaginar. Na época em que alguns poucos psicólogos tri lhavam esse mesmo caminho. criar. E mais uma vez sinto-me uma estrangeira em terra estranha. Com elas. a morte. durante meu curso de Mestrado (no Hospital do Câncer).. tive a oportunidade de apresentar-lhe meus livros. como Maria. qualquer tipo de história que nos faça pensa r.. Portas de dentro e de fora. conversávamos muito sobr e sentimentos e dificuldades. da frente e dos fundos. relembrada. depois de mais de 20 anos. par a viajar com a imaginação. onde não se fala a mesma língua. sonhar. E quero mostrar um pouco do que pude desc obrir com eles. tanto em livros como em filmes.. da Prof. E. fui abrindo muitas portas estranhas e diferentes em minha vida. aventureime no hospital geral: a casa do médico! (Isso faz tempo. Certo dia.algumas histórias. Sempre foram estimuladas também com os vários vídeos da Disney. continuei utilizando as histórias também como puro passatempo. a vida e a morte. E.. assistindo a uma aula da disciplina Psicologia da Morte. ela me incentivou a transformar seu uso na produção de conhecimen to. Minhas filhas colaboram muito para o meu trabalho. assim. com as histórias de livros e de filmes.. que contavam as histórias clássicas. sempre resolvi espiar com muita curiosidade o que se passava em outros lugares e . Pois é.. de perdas. Sempre muito curiosa e até audaciosa. os mesmos valores. não pensada. E. história inventada.. personagem do livro A Corda Bamba ( Nunes. E foi assim que tudo começou. quand o tentava entender como o médico lida com esta tão instigante inimiga e traiçoeira. São duas meninas encantadoras e muito sensíveis! Claro. “Meus tesouros”! Nessa oportunid ade. por essa estrada afora. pois criaram o hábit o de ler (de tudo!) e me auxiliam encontrando histórias interessantes. onde não se partilham a mesma cultura. Tantos livros infantis que falavam d e tudo: da vida e da morte. mudanças e sentimentos.  Maria Júlia Kovács. Talvez eles tenham nos ajudado a enfrentar muitas de nossas dificuldade s.. no Instituto de Psicolog ia da USP. tentarei falar um pouco deste meu caminho. 1982). temos a Psicologia Hospitalar como especialidade!) . eu. uma riqueza singular. Aliás. Senti-me assim quando. pude constatar que os livrinhos eram úteis para enfrentar os diversos momentos da vida.

ampliando esse questionamento para a . fui compreender melhor a rotina e os valores a partir da s obras de Foucault (1987. Procurei analisar. Quanta dor e quanta morte encontrei em meus entrevistados. nas situações que mobilizam tantos sentimentos. Decidi. na verdade. que também devem ser vistos assim. uma vez que estão passando por um processo de adoecimento. estudei os médicos em sua re lação com pacientes com câncer avançado e em fase terminal. apesar de todos os médicos entrevistados trabalharem com pacientes com câncer avançado e em fase terminal. ao ingressar por concurso público no Instituto Central do Hospital das Clínicas da Faculdade de Medicina da Universidade de São Paulo. que se dá pelo processo da perda real ou pela possibilidade de perda.Lembro-me que. o mater ial/ conteúdo que seria possível desenvolver em termos de trabalho nesses espaços. A partir de minha vivência. Que dificu ldade e quanto sofrimento vivenciado nessa relação! Pensei muito na formação do médico e em seu despreparo para trabalhar com a vida e a morte. mas seus familiare s. Existe uma história. principalmente na relação que se estabe lece com o paciente. Durante o curso de Mestrado (Paiva. então. utilizando um q uestionário e uma entrevista. comec ei a sentir certo incômodo ao me deparar com as críticas que se faziam aos profissionais mais diretame nte ligados aos pacientes. suportavam esse contato e relataram dificuldades pessoais e/ou limitações p ara enfrentar tais situações. dess a indiferença na relação profissional-paciente. Comecei a descobrir nos pacientes e familiares/acompanhantes. escolhi o Pronto Socorro e as UTI s para construir meu percurso profissional no contexto hospital ar. à morte e eu percurso durante sua formação acadêmica e profissional. tentar entender no Mestrado esses mecanismos advindos da necessidade de se defender do sofrimento vivenciado na relação médico-paci ente. 2000). por exemplo. como a impotência. em 1988. enquanto participante desse contexto. principalmente à figura do médico. depois. Não era e nunca foi u m trabalho fácil. nem todos. uma cultura por trás de tudo isso que vivenciamos e que assistimos no cotidiano hospitalar — inclusive a forma como as relações são estabelecidas. as atitudes dos médicos em relação à doença. Podia entender claramente os mecanismos de defesa pre sentes nessa relação. mas isso não era o suficiente. Diante desse cenário eu quis entender o porquê desse distanciamento. à família. Naquela época. Chamo aqui de paciente não somente o paciente em si. Observei que. nas relações interpessoais. Foi pensando na formação do médico e. Fala-se muito a respeito da frieza e i ndiferença do contexto hospitalar. 1989). ao doente. só que um adoecimento diferente.

formação de todos os profissionais de saúde que se deparam com as várias mortes em seu c otidiano que passei a me questionar como nós. sufocado. achando-o muito bonito. com 1 2 e 9 anos na época. E não só nisso.. Ela quis que eu o comprasse e o leu rapidamente. em sua profissão. com todo esse sofrimento e essa dor e bu scam. de modo geral. esse livro deve te interessar. Acredito que a necessidade maior esteja em lidar com essas questões (dores. se tinham consciência do que iriam encontrar e com o que lidariam ao longo da trajetória e vid a profissional. ao longo da vida. Certa noite. calado. assim como o envolvimento . O livro baseia-se na história verídica de Sadako. Pensei. estávamos minhas filhas — Juliana e Giovanna. é poder falar das angústias que acompanham essas questões. fiquei imaginando quanto os profissionais d e saúde são mal preparados para lidar com essas mortes. se estavam conscientes da escolha profissional que fizer am. Enquanto procurava al guns livros que precisava comprar. nascida em Hiroshima. desvendá-las e re velá-las. Não a encontram! Apenas enfrentam mais sofrimento. Um sofrimento solitário. uma menina vigorosa e a tlética. minhas filhas saboreavam alguns livros no “cantinho da cria nça”. lidamos com essa questão. sentindo-se fracassados. e em muitos momentos pareceu-me que não! Diante disso. embora triste. De repente. muitas vezes. por mais que se t ente fugir dela. mas não são preparados para lidar com angústias. Mas como fazer isso.. mamãe. deduzi que a problemática seria anterior. ela existe por si e em si. mas também nas nossas outr as escolhas. A menina.. p ara uma escolha profissional mais madura e mais consciente. Disse-me entusiasmad a: “Mamãe. morre no final da história. O livro era Sadako e os Mil Pássaros de Papel (Coerr. 2004). que contraiu leucemia. em 2004. Concluí.. decorrente dos efeitos tardios da radiação da bomb a atômica. respectivamente — e eu numa grande livraria de São Paulo. não compartilhado. Juliana apareceu com um livro inédito. morte e sofrimento) ao longo da vida. se falar desses temas é proibido? Ilustrarei esse desafio com uma passagem interessante através do olhar de uma menina de 12 anos em relação a um livro infantil. portanto. Os profissionais são treinados/ preparados para curar e salvar — curar a dor física de quem sofre —. Pensar a morte é repensar a vida! Acredito que isso sugira uma possível mudança de cultura. Aborda o diagnóstico. a vid a e a morte. olhá-las de frente. então. encontrar uma poção mágica. A partir dessa compreensão. personagem central. ele fala de morte!”. engolido. o tratamento e a morte da menina. que a melhor forma de se encarar o sofrimento. Essa relação de troca existe no próprio contato humano e. dores e sofrimentos emocionais advindos do sofrimento físico.

Conversamos a respeito disso. Entusiasmada. Com muita sensibilidade. “Por que não se fala das coisas tristes. estuda ndo. esse pode ser um exemplo do quanto as pessoas estão distancia das daquilo que.. se uma pessoa doente dobrar m il pássaros. Pensou que seria um livro interessante a ser adotado pela escola. Logo. A menina morre no final”. Mais uma vez o fazer de conta. deduz-se que é mais fáci l engolir os medos e nos colocarmos debaixo das cobertas. Pois bem. nos aflige.. buscando respostas ou refletindo sobre minhas inquietações. assim como no pós-morte. de tão perto. a participação da família e dos amigos no enfrentamento e no processo de doença e morte.. Mais uma vez deparei-me com a ideia de calar e ocultar o feio e o tri ste. a morte de uma adolescente.. — Artes — pela possibilidade de se reproduzir o pássaro de papel em Origami . tratamento. bonito. mas que não poderia ser adotado. Por isso. Pergunto-me então: Será que as pessoas estão dispostas a encontrar caminhos . Juliana veio bastante desapontada com a respos ta de sua professora. neste caso. Esses são também os meus questionamentos como psicóloga. Eis seu relato: “A professora disse que o livro é bom. pois era muito triste. deixando ape nas uma frestinha por onde espionar a invasão das bruxas.. — História — por abordar a questão da Segunda Guerra Mundial e da bomba atômica lançada em Hiroshima. Enfim. seus sintomas. possibilidades de cura. essa foi a articulação espontânea de Juliana na época.. se elas existem? Será que se falássemos dessas coisas não seria mais fácil enfrentá-las. — Ciências — por falar sobre leucemia (um tipo de câncer surgido.. — Filosofia — pela reflexão que poderia ser feita sobre a vida e a morte. cobrindo-nos até a cabeça. Foi muito interessante o comentário que Juliana fez ao pedir o livro em prestado para levá-lo à escola e sugeri-lo aos professores.de familiares e amigos durante o tratamento e após sua morte. como efeito da bomba atômica). O livro descreve como a menina enfrentou sua doença e tratamento até sua morte e como seus f amiliares e amigos fecharam um ciclo na elaboração do luto. no Japão. essa história nos traz a lenda japonesa dos pássaros de papel (tsuru). Juliana questionou-me por que as pessoas não falam das coisas que incom odam. mas fiquei sem uma resposta exata para dar à minha filha.. Depois de alguns dias. estou aqui. que diz que.. pois podia abranger várias disciplinas (para alunos da 6  série): — Português/Literatura — pela própria prática da leitura e interpretação. tecendo reflexões.. uma vez que esse é o panorama que encontro em meu cotidiano profissional. os deuses lhe concederão a graça de ter seu desejo atendido e a tornarão saudável novamente . levou o livro à escola e o apresentou à professora de Portu guês/ Literatura.. pensar em soluções?”.. Fazer de conta que isso não existe...

sentimentos e emoções.. de acordo com o livro A História da Morte no Ocidente (Ariès. Acredito que. nas entrevistas que realizei com médicos que lidam com a morte — ou sua possibilidade — em seu cotidiano profissional. assistindo ao sofrimento de pessoas e ao sofrimento dos profissio nais que cuidavam desses doentes. para que possam acolher os questionamentos advindos de seres humanos de todas as idades. tecendo reflexões. Acredito que a literatura infantil mobilize também várias emoções de nossas c rianças internas. 1977). deparei-me com esse questionamento enquanto perc orria os corredores dos hospitais. Embora o sofrimento só se evidencie no discurso do doente — afinal ao médic o não sobra tempo para sofrer —. entro neste estudo. ao se adentrar o universo infantil com abertura para es se acolhimento. realmente. já se pensa em maneiras de preparar o profissional de saúde a o longo de sua formação acadêmica. Fadas e bruxas trazem-nos. p artilhando experiências e sentimentos nesse exercício de convivência. a morte era um evento público e social. existe a disponibili dade para esse possível preparo? Ao longo de 15 anos. Contar contos de fadas. trazendo à tona bruxas e fadas que habitam nosso interior. nos vários contextos de suas vidas. nem que seja a felicidade de encontrar a dor doce da saudade!1 Como Surgiu a Ideia de Falar sobre a Morte com Crianças No passado. uma vez que as várias mortes fazem parte de nossa existência enquanto seres humanos (jus tamente para que seja preservado o humano). encantos e fe itiços que podem transformar-nos e ajudar-nos a encontrar respostas (nem sempre tão mágicas) para enf rentarmos nosso universo ameaçador. elegi a literatura infantil como meio de intermediar essas reflexões e compartilhamento de opiniões. poderemos repensar aspectos pertinentes à morte. fazia parte da vida de todos.. histórias de vida. Enc ontrar sempre nelas o final feliz. Para isso.. Atualmente. perdas e luto. ficou muito claro o quanto eles acu mulam de sofrimento e justificam que se tornaram “frios e distantes” (como são acusados) pela f alta de preparo para lidar com doentes em situações nas quais a morte é uma possibilidade quase sempre certa (Paiva. cada qual com seu potencial. ressalto que tal preparo deve acontecer ao longo da vi da inteira. No entanto. inclusive de nossos pequenos. que busca alternativas ao preparo dos c uidadores. inclusive c . 2000). ou seja.. Por isso.para sua falta de preparo para discutir temas que consideram difíceis de serem abordados com cria nças e jovens (temas esses tão complexos que nos assustam ao invadirem nosso cotidiano)? De que adianta dizer que não fomos preparados para essa tarefa? Será que. de vida e de morte.

Hoje. e em muitos casos eles próprios são soropositivos para a doença e têm que viver com essa condição. Basta nos depararmos com a violência que encontramos nas metrópoles. socialmente. Como constroem seu percurso e como lidam com a perda do(s) pai(s) por cau sa de uma doença que. há muitas crianças e jovens cujos pais são soropositivos. acidentes e o anonimato. Por outro lado. Tais frustrações. inclusive com chances de constituir família. como o câncer. Portanto. têm uma chance de cura e/ou de viver por mais tempo. Ao longo da infância. Muitas crianças e jovens vivem e convivem com a doença. Observamos também o medo aterrorizador das gu erras e dos ataques terroristas em outros países divulgados diariamente pelos meios de comunic ação. Além disso. além de terem que lida r com o luto de pais. os idosos têm uma sobrevida maior. muitas vezes. mas também com a separação dos pais (morte de um a família constituída). se depara não só com a morte de seu bichinho de estimação ou de uma pessoa importante. sequestros. envolvendo assa ltos. dores. a criança. que antes eram vistos como condenados. Atualmente. levam a mudanças e reformulações na vida da criança. perdas e mortes provocam sofrimento e dores psíquicas e. a morte é colocada do lado de fora da vida. parto da premissa de que. então. tendo sempre a morte como uma possibilidade muito presente. temos como consequência muitos jovens e crianças que já perd eram algum parente próximo ou até mesmo os pais vítimas do câncer ou da AI DS. envolvendo perdas. a percorrer a segui nte linha de pensamento: seria interessante que as várias mortes com as quais a criança se depara em seu dia a dia pudessem ser trabalhadas. entretanto. Penso nas crianças que sofrem o estigma de conviver com essa “tarja preta” d a orfandade da AI DS. para que ela fosse preparada desde cedo a enfrentar es se tema. embor a ainda não estejam preparados para enfrentá-la. dores e frustrações. o termo morte adquire um conceito bem mais amplo. os pacientes acometido s por algum tipo de doença crônica. é vista como resultado de uma vida promíscua? Comecei a refletir sobre a formação do indivíduo e. Perguntamo-nos: Como a morte é trabalhada com essas crianças e com esses jovens? No caso da AI DS. indivíduos soropositivos para o HIV . algumas vezes. por exemplo. Nesse contexto.ontava com a participação de crianças nesse evento. por um tempo considerável. a dor da diferença (sofrimento decorrente do fato de ser diferen te) ou a impossibilidade de conseguir algo. com adultos que saibam compreender essas várias . abrangendo não só a mort e física como também as mortes simbólicas. amigos e parentes nessas condições. hoje passam a ter uma vida muito mais próxima do normal. ela está muito próxima. notaremos mudanças que ocorreram com os avanços da Medicina. Se olharmos com atenção a questão da saúde.

uma vez que. sem aviso prévio. atualmente. homicídio s. às vezes não compreendida. poderia elaborar o processo de luto com mais facilidade e. esses p rofissionais demonstraram dificuldades emocionais para lidar com a finitude e com os limites da Medicina. guerras. A morte faz parte do cotidiano de todos nós. sendo capaz de encarar a morte como al go que faz parte do processo do viver. 2000). tendo como argumento a questão de que os profissionais da área de educação não estão voltados para a problemática da morte nem são preparados para lidar com o tema. atentados. mostrando-se muitas vezes apressados. Tive a impressão de que meu proj eto não era bemvindo. culturalmente. Ao longo de meu percurso profissional. comecei a me questionar sobre o preparo dos profissionais da área da educação para lid ar com situações de morte. também c onseguiria se relacionar melhor com as situações inevitáveis. sempr e me chamaram a atenção a questão da onipotência médica e a postura fria e distante que os médicos adotam pa ra lidar com seus pacientes. e . E esses eventos não têm horário certo para acontecer e/ou serem exibidos. sem formas de proteção e faz parte de nossa vida pessoal. provavelmente. ho micídios. pensa-se que a morte não faz parte do contexto da educação. como psicóloga hospitalar. embora tivesse sido aprovado. decidi defender meu projeto. A partir dessas constatações. com uma lin guagem própria. Não me atre vi a discutir tal questionamento. inclusive de nossas crianças . Isso é vivenciado por todos e cada um de nós nas ruas — violência. nas cenas de violência física e social. em relação aos médicos e a outros profissionais d e saúde. perdas e luto. constatei o sentimento de impotência diante de um prognóstico da impossibilidade de cura e a frustração que esse paciente poderia representar para o médico. — e dentro de nossas casas — nos noticiários da TV . rádios etc. Além disso. e de que seria melhor pesquisar questões mais pertinentes à educação e que pudessem trazer resultados mais significativos e “proveitosos”. sem controle. a morte invade nossa vida repentinamente. sem nos pedir licença. Ouvi que a escola não é um espaço no qual se queira saber de conflitos dessa ordem. sem tempo. No Mestrado. reclamaram de uma formação acadêmica voltada para a cura e o despreparo para lidar com uma gama de sentimentos e aspectos psicológicos que estão presentes na situação de não cura (Paiva. nas cenas de acidentes. fui questionada sobre meu projeto. provavelmente a criança estaria mais bem preparada para enfrentar perdas. 2003). ao estudar como acontece a relação do médico com situações de mort e. acidentes etc. Durante o processo de seleção para o Doutorado. É a “morte escan carada” (Kovács. De modo geral.mortes. Cabe aqui lembrar que. —. nos meios de comunicação — jornais.

Ou nas aventuras de Tom e Jerry —. Ou os ídolos de filmes. velhos.. fica completamente estendido no chão como folha de papel e. A ssim fica fácil continuar negando a morte e viver a vida fazendo de conta que ela está longe de nós. toma sua forma original e sai por aí aprontando das suas. jovens e crianças. continuamos a jornada. enfrentando situações de perigo inusitadas e saem ilesos. que só acontece com os outros. dia após dia. corremos o risco de sermos impregnados pela dor e pelo sofrimento. rádios e canais de televisão a notícia e cenas da m orte do grande ídolo brasileiro da Fórmula 1. restaram as lembranças. com os joguinhos eletrônicos. esta deixa de ser uma questão isolada e individual e passa a ser c oletiva. Ele era ídolo de homens . adquirindo “vidas extras”. ao passar de nível. e. nos desenhos animados dos quais as cr ianças tanto gostam. E.m qualquer hora do dia ou da noite. Aí está a ideia de imortalidade.. Jerry fica totalmente chamuscado e logo se recupera para n ovas investidas contra seu rival. para adultos. perdas. Airton Senna. A ideia mágica da imortalidade aparece quando. a criança enfrenta situações e/ou b atalhas nas quais consegue driblar a morte. mulheres. Desse modo. Esse ídolo não era imortal. ainda fazendo a mor com lindas mulheres. nas escol . assistindo a tantas mortes a cada d ia. em todo e qualquer lugar. a imortalidade. foram veiculadas nos jornais. dando a impressão de que isso é natural e faz parte da vida. ao e xplodir uma bomba na boca do Tom. Por um lado. Ganha bônus por suas brilhantes estratégias para com bater seus inimigos e é recompensada. por outro. velhos e crianças. como o James Bond ou Indiana Jones. por exemplo. Diante do cenário no qual vivemos. morte. A morte invade nossos l ares. Não resta dúvida de que todos nós nos sentimos vulneráveis. no trabalho. inclusive. acidentes aéreos que deixaram muitas famílias desestr uturadas em seu sofrimento inesperado. Morava no coração de cada um de nós. Ele morreu. inclusive pelas crianças. sem elaborar o tema. sem falar sobre a morte. vemos a banalização da morte e. em questão de instantes. Podemos encarar essa si tuação como uma banalização da morte. assim. falecido em 1994. A indignação surgiu em vários ambientes: nas casas. dor. sofrimento e desespero são vistas por todos. O inesperado torna-se então presente: cenas de destruição.. A morte está presente. qu e passam por tantas aventuras. Não posso deixar de mencionar aqui o quanto o mundo ficou sensibilizad o quando. Para nós. de qualquer idade. Parece que somos obrigados a engolir a morte sem digeri-la. que chocou o mundo e o deixou mais vulnerável.. jovens. Atualmente. o Pica-Pau é atropelado por um trem. Entre muitas outras notícias veiculadas pelos meios de comunicação estão o f amoso e fatídico 11 de setembro em 2001. m ais recentemente (em 2006 e 2007). para qualquer um. e não há reflexão a respeito.

facilitadoras no enfrentamento da morte. então. a qualquer momento. Ao contrário. introduzo uma reflexão a respeito da morte enquanto fato em s . ou. simbolicamente. mais uma vez questiono: Qual é o espaço da morte em nossa vida ? Existe um espaço específico para a morte? Quem é o responsável para trabalhar com a morte? Existe algum preparo para enfrentá-la? Particularmente. Muitas vezes. Que ele esteja presen te. Enfatizo a nece ssidade da escuta e do acolhimento a todos os possíveis sentimentos e manifestações relacionados às várias mor tes. que terão que dar conta das várias mortes com as quais a criança tem conta to. ou. além dos profissionais da área de educação. a morte pode ser vista.. morbidez ou falta de esperança. Por isso. na vida da criança. ou.. 58). reforçam que o enfrentamento é individual. é o adulto que teme falar sob re o assunto” (p. Enfatizo a importância de se dar voz àqueles que perdem. como uma referência concreta e fundamental para a construção do significado da vida (p. acredito que a morte está na vida. abstratas e metafísicas nem em detalhes assustadores e macabros.as. Doka e Kastenbaum (1999) valorizam a escuta ativa e a atenção espe cial como formas de acolhimento. ou ausência. enquanto realidade ou possibilidade. tanto que indaga sobre ela de várias maneiras. Para isso. é um assunto que implica esf orços individuais e sociais para superar perdas e desafios arrostados durante o processo de morte. porém.. De quem é a culpa pela morte de tantos inocentes. De que forma. variando de pessoa para pessoa.. ou lembrança. Todos querem falar sobre isso. Todos quer em saber sobre as falhas que provocaram os desastres aéreos. No entanto. o que certamente não foi assunto priorizado em sua formação acadêmica . Para isso. para que ela consiga elaborar melhor e de forma mais saudável seus lutos. Refiro-me a simplesmente colocar o assunto em pauta. Priszkulnik (1992) afirma: “A criança está disposta a saber a verdade sobr e a morte. 496).. através de textos e imagens.. pois a possibilidade de morrer tornou-se presente . em todos os lugare s. e é isso o que ela é. Essa discussão po de envolver o psicólogo escolar. Kovács (2003) afirma que a morte é tema para ser discutido na escola com jovens e crianças. Todos querem entender o porquê da necessidade de guerras e conflitos armados. isso deveria ou poderia acontecer? Com este estudo espero propor uma possibilidade de se trabalhar melho r com os educadores. Corr. Isso nada tem a ver com depressão.. é necessário e exista um preparo. Ricardo Azevedo (2003) diz que: falar sobre a morte com crianças não significa entrar em altas especulações ideológi cas. ou manifestação de perdas. Que não seja mais ignorado. uma vez que vivem grande parte de suas vidas nesse espaço. Pois bem.

A morte.). assim.. pois envolve não só aspectos delic ados de nossas fragilidades. concentro a atenção na observação da criança e dos profissionais da educação frente à morte e discuto a viabilidade de uma seleção/estudo de literatura infantil relacionada ao tema morte. tão presente e tão ocultada. que amedronta a todos nós (pais. Diante disso.. divulgando informações e conscientizando-nos de nossa condição humana. imagine pensar em falar sobre a morte com os pequenos. Entretanto. 11). angústia e ansiedade. Dividirei os temas em capítulos para melhor explorar os vários tópicos relaci onados ao tema proposto: — Morte — Criança — Escola — Literatura Infantil — Biblioterapia 2 — VISITANDO ALGUNS AUTORES: O QUE ELES DIZEM SOBRE 1. Como bem diz Elias (2001). Sem sombra de dúvidas. além de evi denciar a incapacidade de controlar os acontecimentos dessa existência e intensificar o sent imento de insegurança e vulnerabilidade que nos assola diante do desconhecido. mas também a ignorância de como lidar com o fim da existência. Nota-se. jovens. Atrai e assusta. a não ser sabê-la bem longe de nós. que traz e no s remete a tanto sofrimento? Por ter em si tanta dor. Não se fala sobre morte entre os grandes. Não que curiosidade e dúvidas sobre a morte não existam nas crianças. a morte continua sendo o que há de mais desconh ecido. a morte também é um assunto atraente. mas dela não queremos saber. faz parte de nossas vidas. Até mesmo pelo fato de ser desconhecido e de não sabermos qual é seu fim. “não é a morte. questiono: Por que não falar da morte. elas estão presentes. a morte é um tema t emido e negado. ignora-se o que seja morrer. A Morte Será este um assunto realmente necessário? Afinal. ela salta aos olhos diariamente. pois não s e quer falar dela ou pensar nela. se é uma realidade q ue vivemos ao longo de nossas existências? Ao negá-la tão veementemente corremos o risco de banalizá-l a. tornando-a indiferente a nós. mas o conhecimento da morte que cria problemas para os seres humanos” (p. . bem sabemos. Embora se saiba quando alguém está morto. Ao mesmo tempo qu e invade de maneira escancarada nossas vidas. sim.. profissionais da saúde. nas notícias do s jornais.. é um assunto difícil. a conspiração do silêncio. educadores. Aguça a curiosidade e faz sofrer. Segundo Savater (2001). que gera curiosidade apesar do desconforto. fascinante e complexo. por que e para que falar de um tema que pode ser tão triste.i. Mas a morte faz parte do rol de assuntos proibidos para crianças. sem pedir licença. é interdita. crianças. velhos.

fique confinada ao ambiente asséptico dos hospitais (Horta. Maranhão (1987) nos diz que “a morte revela o caráter absurdo da existência h umana. da mesma maneira que se fazia antes quando perguntavam como é que os bebês vinham ao mu ndo.Ironicamente. muito frequentemente. refletir.1982. Compartilho da ideia de Kovács (2003) que.. de excluirmos a criança dessa realidade. ou seja. que é a conscientização de nossa finitude. Kovács. 51). mas não de nossas vidas. 2003. embora.. à realidade de que a morte é a condição de vida. Em bora sejamos sempre levados a atribuir causas à morte e. acredito que o tema morte deva ser valorizado e repensa . que a morte é inevitável. escutar. Atualmente. Se a morte faz parte da vida e se é tão corriqueira. todo o significado da vida” (p. assim. e hoje não se fala sobre a morte. O morrer pode. 71).. Como refere Torres (1999): “um homem é humano porque é mortal. certamente. Qual a razão. não podemos fugir a seu a bsolutismo. da qual ela fa z parte? Qual a razão de negarmos um espaço para que ela possa apreender a morte e perceber que faz parte da vida? Por que falar da morte? Ouve-se muito que a única certeza que temos. toda a liberdade pessoal. 10).. 1987). Por essa razão. e ntão. em mortais” (p. 1992. um espaço potencialmente humanizador.. esse pode ser potencialmente gerador de transformações e ressignificações da vida. Podemos dizer. O nascimento e a morte fazem parte da vida – princípio e fim. Savater (2001) afirma que “a certeza pessoal da morte nos humaniza. mas elas assistiam ao pé da cama dos moribundos às solenes cenas de despedida s (p. é que um d ia iremos morrer. de nossa singularidade como mortais que nos abre a possibilidade de pensarmos em humanização. e é saber que é mortal que o torna humano” (p. se houver um espaço de acolhimento. Desapareceu de nossa vista. trocar opiniões pode ser útil para se pensar e refletir sobre esse tema tão temido. guardando silêncio dian te de suas interrogações. o fenômeno da morte abarcará sempre profundas implicações psicológicas q ue nada têm a ver com a doença propriamente dita (p. se estamos vivos. por que somos tomado s por tanto medo? Poder falar. até alguns anos atrás. Maranhão. 17). ela as têm. já que interrompe radical e violentamente todo o projeto existencial. Maranhão (1987) diz: se oculta sistematicamente das crianças a morte e os mortos. então. contudo. nos transforma em verdadeiros humanos. evitava-se falar sobre sexo ou como nasciam os bebês com as crianças. ouvir. expor dificuldades e medos. no qual as pessoas sintam segurança para expor opiniões. de nossa condição humana. Horta (1982) afirma: a morte não é uma doença. assumir várias formas de acordo com a história do indivíduo. 359). a morte passou a ser tema proibido.. Antigamente se dizia às crianças que elas tinham sido trazidas pelas cegonhas ou mesmo que elas hav iam nascido num pé de couve.

] A morte não p ertence mais à pessoa. além de ser mais pr esente. impotência ou imperícia. Ela era esperada no leito. 1977. por isso chamada por Áries de “morte domada”. p. Não há mais sinais de que uma morte ocorreu. sua onipresença e sua força de evocação” (p. a morte não deve ser percebida. não percebida (Kovács. em seus estudos sobre o homem e a morte. com a certeza de que um dia vamos encontrá-la. individual. “Hoje. 2001. mas também no da educação. singular. Todos participavam do evento. O século XX traz a morte que se esconde. numa espécie de cerimônia pública or ganizada pelo próprio moribundo. o consumismo e o uso da violência como recurso comercial de comunicação de massa) a um p rocesso de alienação e ocultação da morte. na consciência coletiva. mais familiar e menos oculta. a morte repentina. a sociedade burguesa. mencion a que a morte era um tema mais frequente nas conversas na Idade Média do que hoje. viveu em espaços depurados de qualquer morte. Hoje as coisas são diferentes. a morte é cada vez mais expulsa do universo dos viv os” (p. A morte.. Nunca antes na história da humanidade foram os m . da qual não t emos como fugir. que foi transferida para os hospitais e passou a ocorrer de forma mais solitária. Deixou de ser um fenômeno natural (Ariès. Philippe Ariès (1977). traz consigo a individualidade. Durant e o século XIX. os homens que morriam nas guerras ou por doenças conhe ciam a trajetória de sua morte. A boa morte atual é a que era mais temida na A ntiguidade. Os rituais d e morte eram cumpridos com manifestações de tristeza e dor. Havia uma atitude familiar e próxima com a morte.do não só no âmbito da saúde. a solidão e o se ntimento de impotência. permitindo aos homens que fossem poupados desse espetáculo. O espaço da morte A cada dia podemos dizer que somos sobreviventes da violência e também da morte. 1992. a morte vergonhosa [. na época.. O grande valor do século atual é o de dar a i mpressão de que “nada mudou”. A sociedade atual expulsou a mor te para proteger a vida. Não que por isso fosse mais pacífica. no sentido de que é uma experiência única. A partir do século XX. Dela fugimos. tirase sua responsabilidade e depois sua consciência. Elias . sem as homenagens cabíveis. inclusive as crianças. O maior temor. É possível vencer a morte? Como? Benjamin (1987) afirma: “nos últimos séculos. 38). Azevedo (2003) atribui a violência de nossos dias (o individualismo. era morrer rep entina e anonimamente. a injustiça social. Passou a ser encarada como fracasso. Na época medieval. com hospitais e sanatórios. houve uma profunda mudança na forma de lidar com a morte. 2003). além do mistério. 1992. 207). Kovács. 207). pode-se observar que a ideia da morte vem perdendo. o que antes era um episódio público na vida do indivíduo.

pois é individual. 39). Para alguns.. 2001 . A morte também faz parte do universo infantil Atualmente. o animal de estimação que morre. o que mais percebemos em nossa sociedade é que não se fala de morte com as crianças. Creio ser importante repensar a morte na formação do indivíduo.. não sinta tanta necessidade de fugir da mo rte. a morte de alguém. singular e subjetiva. Para isso. A meu ver. É preciso lembrar que não podemos quantif icar a dor. a criança não participa do processo de morte e seus rituais. Isso é particularmente digno de nota como sintoma de seu recalcamento nos planos individual e social. “No século XX há supressão do luto. Os ganhos são valorizados. o amiguinho que se mudou. Mas o perigo para as crianças não está em que saibam da finitude de cada vida humana. Jou e Sperb (1998) afirmam que quem lida com crianças d everia ter uma preocupação em como falar de morte com elas. muitas vezes. Isso implica uma mudança de mentalidade. Nunes. acredito ser possível preparar o indivíd uo para que viva a vida em sua plenitude e. talvez. é necessário que se pense na morte e que se fale sobre ela. assim. Refletindo s obre o fato de que a morte faz parte da vida. subestima-se a criança alegando-se protegê-la. Elias (2001) fala: Nada é mais característico da atitude atual em relação à morte que a relutância dos ad ultos diante da familiarização das crianças com os fatos da morte. sua mãe e da própria vida. escondendo-se a manifestação ou até mesmo a vivência da dor [. . em geral. reforçamos a dificuldade de lidar com as várias perdas vivenciad as ao longo da vida. Dessa forma. por causa disso. mas não consigo imaginar um trabalho sobre a morte sem a elaboração da vida que nela se encerra. mu itas vezes. É necessário pensar qual é o lugar qu e a morte ocupa na existência humana. E.. inclusive de seu pai. Para que a criança não sofra. negadas. Carraro. com os valores mais diversos: o brinquedo quebrado.] a sociedade não suporta enfrentar os sinais da morte” (Kovács. 199 2. o que acaba prejudicando seu desenvolvimento. Uma vaga sensação de que as crianças pode m ser prejudicadas leva a se ocultar delas os simples fatos da vida que terão que vir a conhecer e compreend er. Mas o adulto.. procurando mini mizar o significado que a morte pode ter como força ativa no desenvolvimento cognitivo. nunca antes os cadáveres huma nos foram enviados de maneira tão inodora e com tal perfeição técnica do leito de morte à sepultura (Elias. 30-31). p. Entretanto. Sobre isso. e as perdas. pode parecer um tanto mórbido ou mesmo cruel. tenta afastá-la magicamente. em ocional e social da criança. adota uma atitu de de negar a explicação sobre a morte e. nós a impedim os de olhar para a realidade da vida e suas perdas.oribundos afastados de maneira tão asséptica para os bastidores da vida social. é necessário preparar o ser humano para a morte desde sua infância. na sociedade atual. p.

Muitas v ezes.] As reações dos filhos dependem da idade e da estrutura da personalidade. Os adultos que e vitam falar a seus filhos sobre a morte sentem. diante desse cenário de “desentendimento”. A morte é a única situação que não temos como evitar em nossas vidas. ou seja. poderá dif icultar seu entendimento sobre o ciclo da vida. ao mentir está delegando esta parte infantil na criança. “proteger a criança”. ao contrário. Muitas vezes. A dificuldade está em como se fala às crianças sobre a morte. A incompreensão dessa linguagem por parte dos adultos e a falta de respostas às perguntas feitas pelas crianças provocam dor e solidão. a morte também tem lugar diante das crianças (p. Há verdades muito difíceis de aceitar para o adulto. que podem transmitir a eles suas próprias angústias. nós não sabemos como abordar esse tema com as crianças. Se os adultos mentem ou ocultam a verdade à criança. e não no que lhes é dito. mas o efeito profundamente traumático que tal experiência pode ter neles me faz acreditar que seria salutar par a as crianças que tivessem familiaridade com o simples fato da morte. por isso. um dia ac ontecerá fatalmente. através da linguagem não verbal. Sem dúvida. fazendo de conta que a morte não faz parte do universo infantil. na verdade. cr . esta deixa d e acreditar neles e pode não voltar a perguntar. como desculpa de que querem protegê-las. o adulto também não co nsegue captar as angústias da criança que podem se manifestar por meio de sintomas ou dific uldades de conduta. Mas. a aversão dos adultos de hoje em transmitir às crianças os fatos biológicos da morte é uma p eculiaridade do padrão dominante da civilização nesse estágio.. Antigamente. a verdade alivia a criança e ajuda a elaborar a perda. o adulto mente para a criança por acreditar que a está protegendo do sofrimento ou por pensar que a criança seja incapaz de compreender uma explicação verbal sobre o que está ocorrendo.. porque é tri ste. Para nos protegermos de nossa própria ignorância e por recear as possíveis reações das crianças. não falar sobre o assunto. 25-26). Falar dessa morte não é criar a dor nem aumentá-la. em contraste com suas perturbadoras fantasias. Os adultos costumam dizer que morte não é assunto para crianças. Portanto. talvez não sem razão. [. a finitude de suas próprias vidas e a d e todos os demais. circunstância que poderia acarretar consigo uma inibição do impuls o epistemológico. preferimos evitar o assunto. A criança sente uma terrível confusão e um desolado sentimento de desesperança. A consciência de que norma lmente terão uma longa vida pela frente pode ser.de qualquer maneira as fantasias infantis giram em torno desse problema. realmente benéfica. na maior parte das vezes. Onde quase tudo acontece diante dos olhos dos outros. Aberastury (1984) explica que as crianças expressam seu temor à morte. e o med o e a angústia que o cercam são muitas vezes reforçados pelo poder intenso de sua imaginação. as crianças também estavam presentes quando as pessoas morriam.

E também discutir a morte provocada de modo irresponsável. Crianças percebem fatos que o adulto lhes oculta. segundo a lei do mais f orte. os maiores. Em troca. De tudo e todos que fazem parte do mundo e que deixam de fazer por razões não humanas. atravanca-se o p rimeiro momento de elaboração do luto.. que não exclui dor. Desde cedo a criança vivencia situações que lhe permitem criar uma noção da mor te. de culturas. Portanto. de crenças. Entretan to. leviano. Afinal. Percebe as coisas a sua volta. honesto. saudade. Para tudo busca um porquê. Embora se ja possível ..iado porque já não tem a quem recorrer.. imaginativa e tem uma curiosidade natural que a faz descobrir o mundo. profundamente injusta. não solidárias. evitar a questão da morte com a criança é negar uma realidade. nós nos depa ramos com essa possibilidade. Abramovich (1999) afirma: Tantas espécies de vida. É fundamental disc utir com a criança. por não ter com quem confirmar suas percepções (Kovács. pessoas. às vezes. como isso acontece e como poderia não acontecer. mas todo o processo de conhecimento. de acordo com vários psicólogos do desenvolvimento.. 1984. 129). A firmam que crianças muito pequenas já podem ficar impressionadas ao se verem expostas à morte.. 113-11 4). de civilizações. desenhos ou mímica para expressar fantasias dolorosas (Aberastury. de bichos. a cada dia. Entretanto. para jogos. ela adquire novos conhecimentos e aprende a través da exploração de seu mundo. 1992). a morte faz parte da existência humana e. que é a aceitação de que alguém desapareceu para sempre. Dessa forma. entra em contato com a morte.. Versões como a do céu incr ementam o anelo de seguir o destino do objeto perdido.. Isso pode ser muito prejudicia l. Isso ocorre com crianças mui to pequenas e com crianças maiores. entravando não só a elaboração do luto. Muitas vezes o adulto não percebe porque a criança nem sempre o expressa at ravés de palavras. aberto. p. sofrimento. de modo verdadeiro. também apelam. sugerem que há mui tos modos pelos quais a mente. Co mpreender a morte como um fechamento natural de um ciclo. uma vez que deixa a criança confusa. nos primeiros anos de vida. a vida e seus mistérios. Kastenbaum e Aisenberg (1983) citam que. não havendo diferença em relação à morte. 2. plantas. sentiment o de perda. conforme cresce. tantas possibilidades de morte. que em sua atividade cotidiana falam fluentemente. nem progressistas (p. Quando o adulto se nega a esclarecer verbalmente a morte. A Criança A criança e a experiência com a morte A criança é criativa.. mas muitas vezes se sente confusa em suas percepções. a criança até os dois anos não tem nenhuma compreensão da morte devido a sua incapacidade de apreensão de qualquer concepção abstrata. recorre à linguagem mímica ou não verbal porque não dispõe ainda de outra.

Período Operacional: crianças de 6 a 9 anos — Apresentam uma organização em relação a espaço e tempo. morrerão. Entendem a morte ligada à imobilidade. Compreendem a irreversibilidade da morte. Priszkulnik. — Apresentam pensamento mágico e egocêntrico. No corpo. não volta mais. todas as funções vitais cessam: a pessoa não respira. bichos e pessoas).. Não se morre só um pouquinho. não separam a vida da morte. — Compreendem a linguagem de modo literal/concreto. a morte é um evento inevitável. 1992. Velasquez-Corder o. torna-se mais abstrato . — Ainda não são capazes de explicar adequadamente as causas da morte.ainda não possuir condições cognitivas para entender a morte. Período Pré-operacional: crianças de 3 a 5 anos — As crianças compreendem a morte como um fenômeno temporário e reversível. 1996. — Entendem a oposição entre a vida e a morte. 1998. não pensa. nada mais f unciona.. Período de Operações Formais: crianças de 10 anos até a adolescência — O conceito de morte. Para a criança. 1996): Aponta as seguintes diferenças para cada estágio: 1. Nunes et al. para ela s. 2. não fun cionalidade e irreversibilidade (Kovács. A morte não é temporária. Já a irreversibilidade é a capacidade de perceber que quem morre. A universalidade tem a ver com a compreensão de que todos os seres vivo s (plantas. Período Sensório-motor: crianças de 0 a 2 anos (antes da aquisição da linguagem) — O conceito de morte não existe. à irreversibilidade e à inevitabilidade da morte. 1999. sem exceção. de acordo com os estágios estabelecidos por Jean Piaget (1987. não se mexe. compreendendo a morte como um processo definitivo e permanente. Schonfeld. as percepções relativas à mesm a podem produzir forte e duradouro impacto sobre elas. 200 3. Não entendem como uma ausência sem retorno. 1999). Essa autora fez um estudo sobre a aquisição do conceito de morte pelas cr ianças. não sente absolutamente nada. devido ao pensamento formal. — A morte é percebida como ausência e falta. — Há uma diminuição do pensamento mágico. 4. 1998. e. — Conseguem apreender o conceito de morte em sua totalidade: em relação à não funcionalidade. Não existe uma mágica que faça a pessoa “desmorrer” (Kovács. 1996). 1992. Já . — Distinguem melhor os seres animados dos inanimados. mas também um desafio afetivo (Torres. um dia. predominando o pensamento concreto. Não distinguem os seres animados dos inanimados. 1996). 1999). Schonfeld. Torres (1999) cita Maurer (1974) ao afirmar que antes dos dois anos a criança intui a morte por intermédio de sua experiência de dormir e acordar. ou seja. 1992. Torres. a morte é não apenas um desafio cognitivo para seu pensamen to. na morte. Nunes et al. Torres. — Atribuem vida à morte. 1996. Ou seja. 3. São três os componentes básicos do conceito de morte: universalidade. São autorreferentes. Riely. A não funcionalidade caracteriza-se por compreender que. Velasquez-Cordero. tudo é possível. o que permite a percepção do “ser” e do “não ser” (Mazorra & Tinoco. 2005a. — A morte corresponde à experiência do dormir e acordar: percepção do ser e não ser.

psicológico. apresenta um a discriminação perceptual. Para isso. pode-se afirmar que a criança percebe a morte de forma diferen te do adulto. intelectual e da experiência de vida. podemos entender o impacto de u ma perda sobre a pessoa e o comportamento humano decorrente dessa perda. Velasquez-Cordero. A criança busca não só satisfação. O comportamento de apego é observado quando a criança reage à saída da mãe de seu ambiente e se comporta de modo a manter a proximidade com ela. Depende também de aspecto s social. Vários outros autores também descrevem a compreensão infantil da morte. base ando-se no desenvolvimento cognitivo da criança. 1992. considerado mais apto para lidar com o mundo”. A teoria do apego nos auxilia a entender a tendência dos seres humanos de estabelecer fortes laços afetivos com outros. 199 7.. Bowlby fo i um psiquiatra britânico. 1995) conceitua o comportamento de apego como “qual quer forma de comportamento que resulta em uma pessoa alcançar e manter proximidade com algum ou tro indivíduo claramente identificado. de John Bo wlby (1989. O apego infantil é desenvolvido no primeiro ano de vida. fisiológica e teológica (Torres. “tais laços surgem de uma necessidade de segurança e proteção. Portanto. Aponta para o fato de que a primeira relação humana de uma criança é fundamenta l na formação de sua personalidade. Kovács. assim como a compreender a forte reação emocional que ocorr e quando esses laços afetivos são ameaçados ou rompidos. 1999). p. a partir da teoria piagetiana (Bromberg. 1992. balbucia e segue-a com o olhar — ou seja. 1990. 2003. Mas esse comportamento ainda não é a prova de comportamento de apego. assim como Bowden (1993). são dirigidos a pou cas pessoas específicas e tendem a durar por uma grande parte do ciclo vital” (Worden. 1995). Assim. Esse autor afirma que o apego é instintivo. 1998. irreversível e pessoal. Torres (1999).compreendem a morte como inevitável e universal. alerta para o fato de que a a quisição do conceito de morte pelas crianças não está somente correlacionada à idade. Bowlby (1989. Aos três meses. mas ta . é importante falar sobre como se esta belecem as relações iniciais da criança. 19). 1998. Grollman. iniciam-se cedo na vida. 1990. baseio-me em referências à Teoria de Apego. Priszkulnik. de acordo com faixa etária e condições cognitivas. o bebê já responde à mãe de modo diferente: sorri. Para Bowlby. — As explicações são de ordem natural. que desen volveu seus estudos a partir de observações realizadas com crianças separadas de suas mães durante um longo tempo. A criança também fica enlutada Antes de tratar do luto infantil. o primeiro pensador sobre o desenrolar do apego e das perdas. Nunes et al. 1996 ). uma necessidade básica do ser humano para seu desenvolvimento — um a função biológica. 1990. amplamente apresentadas pelos estudiosos do assunto luto.

há satisfação e um senso de segurança. a partir do terceiro ano de vida. denominadas comportamento mediador de apego: chorar. agarrar-se. se houver uma ruptura. doença e infelicidade) e ambiental (algo que cause “alarme”) (Bowlby. Esse sentimento de segurança está condicionado a alguns fatore s: — As figuras subordinadas devem ser familiarizadas (de preferência a criança deve tê-las conhecido junto com a mãe). caso necessário. — A criança deve saber onde está a mãe e confiar que pode reatar contato com el a a curto prazo (Bowlby. 2 . Bowlby (1989) reforça que um traço do comportamento de apego é a intensidade da emoção que o acompanha. sugar e uma sexta resposta que seria chamar sua mãe (mais tarde. oferecendo resposta e ajuda caso se depare com alguma situação ameaçadora. Afirma que.mbém segurança. Apego Ansioso: o indivíduo se mostra incerto quanto à disponibilidade de resposta ou ajuda por parte dos pais. A criação de um padrão de apego seguro depende não somente das características pe ssoais da mãe. Em seus estudos. Apego Seguro: o indivíduo se sente confiante de que seus pais estarão disponíveis. 3 . até gritando o nome dessa mãe). Apego Evitativo: o indivíduo não tem nenhuma confiança de que receberá re sposta e ajuda quando procurar cuidado. tendendo à ansiedade em caso de separação. existe ciúme. tentando tornar-se emocionalmente autossuficiente. o autor enfatiza dois fatores ambienta is de maior importância na primeira infância. Se tudo vai bem. Quanto aos distúrbios emocionais. desmamá-lo. ansiedade e raiva. fi cando “grudado” e ansioso na exploração do mundo. O segundo é a atitude emocional da mãe para com o filho: como ela lida com ele ao alim entá-lo. — A criança deve ser saudável e não estar assustada. Bowlby (1995) distingue três modelos de apego: 1 . Procura viver sem o amor e a ajuda dos outros. O primeiro é a morte da mãe ou uma separação prolongada. conseque ntemente. A intensidade e consistência com que se manifesta o comportamento de ape go é variável: pode ser de origem orgânica (fome. Bowlby enumerou cinco respostas que levam ao comporta mento de apego. a criança é muito mais capaz de aceitar a ausência temporária da mãe. sorrir. 1990). Isso acontece por volta dos seis meses. seguir. fadiga. pode ocorrer dor e depressão . mas também de um contexto maior de sua família. treinar o controle dos esfíncteres e outros aspectos do cuidado materno corriqueiro. se a relação está am açada. Este fato o encoraja a explorar o mundo. sobre . Bowlby (1995) afirma que a privação prolongada dos cuidados maternos pode t razer efeitos graves e de longo alcance sobre a personalidade de uma criança pequena e. Sente a rejeição como certa. 1990).

contanto que esteja com pessoas conhecidas ou de sua confiança. menos ansiosos na ausência dos pais. atração sexual.toda a sua vida futura. amor. 1992). 2. outras espécies de vínculos. a part ir dos três anos. aventurando. Falta de qualquer oportunidade para estabelecer ligação com uma figura materna nos primeiros três anos de vida. identificando três etapas principais no processo natural do luto infantil: 1. e passa a demonstrar maior interesse por outras crianças. a criança expande seus vínculos afetivos (na escola. afirma que a criança é capaz de enlutar-se tanto quanto o adulto. o anseio por sua volta não diminui. Dessa forma. amiguinhos) e já não sente tanta necessidade da presença dos pais. a criança passa a demonstrar outras formas de manifestação do pad rão de apego em função de expectativas sociais. que tam bém dão sentido à nossa existência. exceto quando se encontra em situações que envolvem mais estresse. Privação por um período limitado (mínimo de três e mais de seis meses) nos pr imeiros três ou quatro anos. Além disso. conhecendo -as. O processo de luto infantil tem uma duração subjetiva mais extensa. porém isso não significa qu tenha esquecido a pessoa morta. sem necessitar da presença deles. Mudança de uma figura materna por outra durante o mesmo período. citando Bowlby. Aponta três tipos de experiências que podem produzir uma personalidade “inca paz de afeição” e delinquente em algumas crianças: 1. a ausência da figura ma terna é tolerada mais facilmente. torna-se apática e retraída. da mesma forma que o adulto. 3. quando é incentivada a agir com mais maturidade. Nessa fase. por volta dos seis anos. No entanto. Protesto: a criança não acredita que a pessoa esteja morta e luta para recuperá-la. Sobre a questão do apego na infância. a criança poderá sentir-se segura apenas com a certeza de que seus pais estarão acessíveis no caso de ela necessitar deles. paixão. com professores. . agita-se e busca qualquer imagem ou som que personifique a pessoa ausente. companheirismo. É importante salientar que essas alterações são gradativas. relaciona-se com um maior número de pessoas. Não grita mais. vai passar por processos de lut o. 2. Berthould (1998) afirma que. vínculos passageiros e duradouros. a criança é capaz de explorar melhor seu ambiente. mas a esperança d e sua satisfação esmorece. chora. Luto infantil A criança. Os adolescentes já se sentem capazes de ficar sozinhos. de acordo com o desenvolvimento da criança. Ne sta fase. que não o apego. Desespero e desorganização da personalidade: a criança começa a aceitar o fato de que a pessoa amada realmente morreu.se a ficar por mais te mpo longe de sua figura de apego. uma vez que sua noção de tempo está se organizando (Priszkulnik. D iz ainda que. são estabelecidas: de amizade. Torres (1999).

A introjeção do objeto perdido sob a forma de lembranças. 1998a. padrões de relacionamento da família anteriores à perda (Brom berg. e a forma como eles a acolhem em seu sofrimento influencia dir etamente o modo como a criança enfrenta a experiência de perda. Chavis e Weisberger (2003). palavras. As reações da criança à perda e separação vão depender de vários fatores: a relaçã mesma tinha com a pessoa que morreu. 2. Essa não é uma tarefa fácil. atos . 2005b. palavras. evidentemente experimentam medo.3. 1997. Crianças que sofreram perdas importantes sentem medo de serem devoradas pela inten sidade de seus sentimentos. Priszkulnik (1992) afirma que a criança passa por uma fase mais ou menos longa de idealização do ente querido. Sensação de insegurança. ansiedade e muitas outras reações de pesar. Chama de “sobreinvestimento”. Raimbault (1979) afirma que o processo de luto necessita de um período de tempo relativamente longo para passar da fase de sobreinvestimento (idealização do morto) para a fase de desinvestimento (a introjeção do objeto perdido. O investimento afetivo de um novo objeto (desenvolvimento de um no vo amor). 1998b). a causa e as circunstâncias da situação de perda (repentina ou não. pois exige que a criança aceite que a ausência da pessoa morta (um s er querido) será para sempre. o que é contado para a criança e as oportunidades que são oferecidas par a ela falar e perguntar. 13). que permite: 1. p. Quando crianças enfrentam s ituações de perda. relações familiares após a perda (mudança de padrão de relacionamento e permanênc ia com pai/mãe sobrevivente). atos. dor e desgosto. que exige a elaboração de um processo de luto para sua significação e integração à vida (Mazo ra & Tinoco. mas . medo de perder outro ente querido.. sob a forma de lembranças. de abandono. fantasias e reações que podem estar p resentes nesta vivência. fantasia que foi responsável pela perda são alguns dos sentimentos. violenta). raiva. Esperança: a criança começa a buscar novas relações e a organizar a vida sem a presença da pessoa morta. citados por Berns (2003-2004). definitiva. definem pe rda como a ausência de algo ou alguém importante dentro do universo pessoal. Worden (1998) aponta para o fato de que as crianças entre cinco e sete anos são muito vulneráveis.) até atingir a fase de investimento afetivo em um novo objeto (a possibilidade de ace itar uma nova figura de afeto). Os pais e outros adultos significativos desempenham papel important e nesse momento da vida da criança. Isso precede o “desinvestimento”. c ulpa. pois atingiram um desenvolvimento cognitivo suficiente para compreend er a morte. modos de ser comuns ao morto e a si mesmo..

Entretanto. um termo aplicado a alguém que oferece conselho e direção saudáveis. Garantir que terá o tempo necessário para elaborar o luto. informando a cria nça sobre o que aconteceu. 3. em algumas ocasiões. 4. adultos — especialmente adultos enlutado s — não estão/são bem preparados para ajudar a criança porque. 3. Essa é uma forma de elaboração da perda ocorrida na infância. Encorajar a criança a expressar seus sentimentos. 1999). 9. Worden (1998) cita quatro pontos fundamentais do luto: . Disponibilizar um ouvinte compreensivo toda vez que sentir saudade. Velasquez-Cordero (1996) enumera dez maneiras de ajudar a criança no enf rentamento da perda e do luto: 1. compreensão e entendimento de separação e perda (Berns. percepções e reações da criança. Promover comunicação aberta e segura dentro da família. citados por Berns (2003-2004).lhe acolhimento pa ra enfrentar seus sentimentos. Permitir que a criança repita a mesma pergunta.). O adult guide tem a difícil tarefa de enxergar o momento favorável para t ornar-se companheiro da criança e exercer a função de cuidador. bem como diferenças de opiniões.possuem muito pouca capacidade de lidar com ela. Para ajudar a criança no processo de luto é necessário: 1. quando este for reativado por ou tros fatos importantes da vida. Sugerir caminhos para que a criança possa lembrar-se da pessoa (desen ho. Falar com a criança de acordo com seu nível de desenvolvimento. 10. Aceitar os sentimentos. Discutir a morte de forma que a criança possa entender. Bernstein e Rudman (1989). Isso inclui clareza nas percepções das crianças. Afirma que o luto de uma perda na infância pode ser revivido em muitos momentos da vida adulta. Responder às perguntas com sinceridade e expressar suas emoções honestamente. culpa e raiva. curar sua dor e renovar sua esperança no futuro. Reforçar que ela se sentirá melhor depois de um tempo (lembrando que esse tempo é diferente para cada um). Indicar serviços especializados. isso pode diminuir o isolamento e o se ntimento de solidão decorrentes das perdas. 6. 5. 2003-2004). Com certeza. Para ajudar a criança a enfrentar adequadamente suas questões de perd as. cartas. 4. Ser paciente.. a presença de uma pessoa cuidadora na forma de um adult gu ide nem sempre compensará as perdas específicas. se for necessário. dúvidas e questões. 2. Não criar expectativas. muitas vezes. propiciando. Outro ponto importante também relacionado à situação de luto são as reações da cria diante de situações de crise ao longo da vida. 7. adult guides necessitam de informação. 8. Assegurar que continuará tendo proteção (Torres. 2. tristeza. No entanto. referiram-s e a outros adultos significativos como adult guides. Preparar a criança para continuar sua vida. não conseguem elabo rar suas próprias perdas.. expondo sua confu são e seu medo.

P ara isso. ao contrário. culpa. 2. Se esses sentimentos não forem encarados. Para tanto. A criança pode expr essar sua curiosidade e seu sofrimento não só pela linguagem verbal (palavras). Ajustar o ambiente agora sem a presença da pessoa que morreu. é importante deixá-la faz perguntas ou manifestar-se por meio de gestos ou brincadeiras. Aceitar a realidade da perda — as crianças devem crer que a pessoa está morta e não voltará. Permanecer na fantasia ligada ao progenitor morto. percebendo tal fato como definitivo. gestos. Para o adulto. tentan do protegê-la do desconforto que a ansiedade relacionada à morte provoca. . estimulando a criança a falar sobre sua experiência de morte e evitar “poupá-la” da dor. Doka e Kastenbaum (1999) valorizam a escuta ativa e a atenção espec ial como meio de facilitar o enfrentamento da morte.1. a criança pode: 1. No luto por causa da perda de um dos pais. Recolocar a pessoa morta dentro da vida pessoal e encontrar caminh os para lembrar essa pessoa. raiva. Domingos e Maluf (2003) alertam para o fato de que o luto é uma experiênc ia complexa. 2. mas também por u ma linguagem não verbal (jogos. pois dificilmente o mundo será o mesmo lugar seguro de antes. devem ser adequadamente informadas sobre a morte numa linguag em apropriada à sua idade. o adulto pode adotar uma atitude de silenciar a criança.). le mbram que o vínculo tem um valor de sobrevivência.. 4. ansiedade e depr essão. A verdade. Investir a libido em atividades.. serão manifestados de outras formas como sintomas psicossomáticos ou desajuste de comportamento. A maior crise na vida de uma criança é aquela provocada pela morte de um dos pais. gerando pânic o. Quando há a perda da figura de vínculo. alivia e ajud a a aceitar o desaparecimento da pessoa que morreu. Citando Bowlby. iss o traz uma sensação de desamparo. que atinge não só o indivíduo como também a família e o sistema social. reforça a necessidade de se oferecer educação e suporte para crianças em situações de enluta mento. Worden (1998) afirma que as crianças pedem não somente um entendimento pa ra a morte. Corr (2002). (Os sentimentos da criança incluem tristeza. para a criança. desenhos. Às vezes. Segundo a autora. citado por Riely (2003). 1992). Temer amar outras pessoas. podendo desencadear uma forte ansiedade de separação. Em relação às indagações da criança a respeito da morte. pode ser muito prejudicial na medida em que seu sofrim ento pode passar despercebido (Priszkulnik. entretanto. o silêncio pode se r conveniente. Corr. As crianças devem reconhecer e trabalhar com a variedade de emoções asso ciadas à morte. é importa nte ressaltar que a mentira não consegue negar a dor ou anulá-la. mas também um sentido para a pessoa morta em suas vidas. 3.) 3. salienta a necessidade de se pe rmitir o enlutamento.

O luto infantil pode vir a provocar ou influenciar possíveis distúrbios ps icológicos na vida adulta. 1998a. 1999). 1998b). — Sintomas identificadores. quand o adultos. Piazenski et al. — Compulsão por cuidar e autoconfiança compulsiva. Bromberg. Uma intervenção planejada para promover o enlutamento em crianças pode favo recer a comunicação nas famílias e ajudar na prevenção de sofrimento a curto prazo subsequente à per da (Bromberg. — Desenvolver condições depressivas graves. 1998a. — Predisposição a acidentes por parte de crianças infelizes e enlutadas (Bowlby. (2002) citam estudos nos qua is foram encontrados resultados que sugerem que a ausência da criança nos rituais de morte (do pai ou da mãe) acarretou maiores índices de depressão e sentimentos de culpa.4. 1998a. é possível afirmar que as cond ições do funcionamento familiar contribuem para a qualidade da elaboração do luto. Torres. apresentam distúrbios psiquiátricos. encontra-se a perda de um ou ambos os pais. Vargas. relacionadas à morte d e um dos pais. — Hiperatividade expressa através de explosões agressivas e destrutivas. Zavaschi. Estudos realizados identificaram uma associação entre trauma na infância e depressão na vida adulta. 1997). No entanto. têm maior propensão a: — Manifestar ideias reais de suicídio. fica evidente a importância de se pensar em alternativas para que a criança possa ser amparada no enfrentamento de . separação ou abandono. classificáveis como psicóticas. Bowlby (1998a) descreveu algumas reações das crianças. Segundo Bowlby (1998b). Bromberg (1997. Bromberg. aqueles que sofreram perda na infância e. que podem manifestar-se como: — Angústia persistente — medo de sofrer outras perdas e medo de morrer também. a elaboração do luto pode atenuar os efeitos deletérios decorren tes das perdas. 1997). pois as relações prévias existentes podem influenciar na qualidade do processo do luto. Levando-se em consideração os pontos abordados. po r morte. entre eles excessiva utilização de serviços de saúde (por causa da saúde debilitad a) ou aumento no risco de distúrbios psiquiátricos (Bowlby. Além disso. Entre esses traumas. 1997. Poester. — Mostrar alto grau de apego angustiado (ou superdependência). 1998b) aponta para o fato de que o luto não começa a partir da morte. Tais achados enfatizam a importân cia de apoio e permissão para que as crianças possam falar abertamente sobre sua dor com os familia res sobreviventes. — Acusação e culpa persistentes. — Euforia e despersonalização. Satler. A perda na infância pode tornar a pessoa mais vulnerável e mais propensa a distúrbios afetivos. — Desejo de morrer com a esperança de se encontrar com o morto. Aceitar a perda e encontrar outra pessoa para amar (Bowlby.

Hoje é comum as escolas oferecerem. Raimbault (1979) e Grollman (1990) também defendem a ideia de se falar da morte com as crianças de maneira clara e sincera. A criança vive na família e na escola. Aberastury (1984) afirma que: a ocultação e a mentira do adulto dificultam o trabalho de luto da criança.. vai enredando-se em um emaranhado cada vez maior de ocultações que terminam perturbando seriamente as capacidades cognitivas de todos os seus integrantes. em meio a descobertas e aprendizado s. está dificultando a primeira etapa de seu trabalho de luto. Muitos dizem que a escola é o segundo lar. Mas se um grupo ou um familiar começa a ocultar e sse fato e recorre à mentira. música. de autoria de C. mas experimenta a ausência que ela vivencia como aba ndono (p. Quando um adu lto não diz a verdade a uma criança sobre a morte. balé. A Escola A escola na vida da criança Podemos dizer que a escola é o segundo lugar de segurança para a criança. Reitmeier e W. compreendendo as emoções e dando suporte para o enfrentamento ao luto. Traduzido para o português. teatro. O trabalho de luto exige uma sucessão de esforços. O primeiro e fundamental é aceitar que o ser querido já não está conosco. línguas estrangeiras. Para auxiliar nessa difícil tarefa. as crianças começam a ir ainda bebês ou com pouca idade para a escola e ficam mais tempo lá do que em casa. como o pai (antigo provedor das necessidades finance iras) e a mãe (antiga provedora das necessidades do lar) assumem um papel profissional e social atuant es fora do lar. que serve para o adulto refletir sobre a mort e e o processo de luto. o título do livro é Você nunca mais vai voltar? . artes e reforço escolar . informática. — em período integral ou intermediário. 3. já que o primeiro é a família. É uma figura de segurança e afet o. além do estudo regular. Quando mor re um ser querido. Serve como “guia orientador” para conversar e auxiliar a criança no enfrentamento da morte e do luto. atividades extracu rriculares — esportes. Radino (2000) afirma que o professor de educação infantil representa uma f igura . respondendo às perguntas. Grollman (1990) elaborou um livro q ue serve de guia para que os pais possam se instrumentalizar para isso: Talking about death: a dialogu e between parent and child. Stubenhofer (2004). no co ntexto escolar. A criança não conhece muito bem como é o processo da morte. 135). Na educação infantil os professores geralmente são mulheres. Nos dias atuais.suas perdas pelas pessoas que dela cuidam.. chamadas de “Tia” — u ma maneira afetiva que aproxima a professora da criança. sua ausência será definitiva. os sentimentos envolvidos e possíveis reações. como também no ambiente da saúde. tanto em seu ambiente familiar.

prestando-se como modelo de identificação. a escola pode ser vista como um centro de informação e formação do indi víduo no processo de transformação da sociedade. Considerando-se todas as suas funções. bem como suas necessidades pessoais. . representando. conteúdos do mundo social que lhe sejam oportunos e adequados. emocional e social dessa criança. aprese ntando-lhe. É um agente transfo rmador que permite atitudes reflexivas e críticas sobre a realidade e a humanidade.fundamental no processo de desenvolvimento da criança. tem a tarefa de cuidar da integridade física. Isso significa que temos que habilitar as crianças a viv erem neste mundo. de valores e de cidadania. Deve ser um espaço libertário (sem ser anárquico) e o rientador (sem ser dogmático). a professora explora o potencial da criança respeitand o seus limites. por isso. num processo de construção de saber. A criança aprende na escola a decodificar suas percepções do mundo. Para isso. Coelho (2000b) afirma que a escola é um espaço privilegiado em que deverão s er lançadas as bases para a formação do indivíduo. familiares. assim. É na interpretação do mundo que a criança começa a compreender e a fazer a leitura deste mundo. 2). papel essencial na formação da criança enquanto indivíduo. Além disso. dando continuidade à relação estabelecida com seus pais. o professor deve estar atento às necessidades cognitivas e int electivas da criança. Logo. Assim. visto que a escola não se restringe à transmis são de conhecimentos (Magalhães. mas também para formá-la. sociais. Isso implica que a educação deverá atender a criança nas suas características presentes. O professor passa um tempo muito grande com a criança. através da aprendizagem. nas mais diversas situações de conflit o. o professor é. de indivíduo para a criança. felizes. da leitura e da escrita. é fundamental oferecer-lhe condições e oportunidades. Assim. Tem um papel fundamental como educador da criança não somente para ensiná-la. um tempo até maior do que o que a criança passa com seus pais.). Portanto. desempenha o papel educacional de i nformação e tem também o papel de formação do indivíduo para enfrentar o mundo. socialização e formação. além de propiciar-lhe autonomia para enfrentar o mundo e seu mundo. emocionais e psíquicas. Para tal pre cisamos conhecê-la bem (p. éticos e políticos para uma formação integral. Às vezes. aptas a enfrentarem todos os conflitos de maneira a não se desestruturarem. para permitir que o ser em formação chegue a seu autoconhecimento e tenha acesso ao mundo da cultura. um modelo de p essoa. ao mesmo tempo. deve desempenhar a função de atender as necessidades da criança em sua formação enquanto indivíduo. ao mesmo tempo. Deve também valorizar os aspectos afetivos. melhor ainda. sem conflitos ou. Pavoni (1989) afirma que: educar é formar e informar.d. Desde a pré-escola. educad or e formador. s. estimulá-la na aprendizagem. o educador aca ba como um modelo para o processo de identificação da criança e. que caracteriza a sociedade à qual pertence.

Torres (1999) afirma que “a escola não é somente um lugar de aprendizagem a cadêmica. é sinal de que algo deve ser mudado (op. onde o aluno vai tanto estabelecer relações com os colegas qua nto com os educadores. Rubem Alves (1984) faz uma reflexão diferenciando o professor do educado r. de aprendizagem contínua. sofrendo tristezas e alimenta ndo esperanças.. como a família.] os educadores são como as velhas árvores. Pavoni (1989) reforça a importância de se conhecer b em a criança. Possuem uma face. . à formação e rompimentos de vínculos ao longo da convivência. Se. cit. de uma esperança” (p. 2). aparecem folhas secas. Fico longo tempo diante de um vaso. É um lugar de desafios. além de ser um espaço de aprendizagem . a escola deve apresentar versatilidade e conviver com a diversidade n um trabalho cooperativo. Habitam um mundo em que o que vale é a relação que os liga aos alunos. Costumo dizer que observo crianças como observo plantas. os galhos. e o agente desse trabalho é o p rofessor. sendo que cada aluno é uma “entidade” sui generis. A questão da morte na escola A escola é o segundo ambiente de socialização da criança e. Se tudo parece saudável. Ao ampliar-se o conceito de escola. A escola pode auxiliar também as famílias em suas dificuldades. Educador. galhos apod recidos. cit. olhando as folhas. a umidade da terra. é vocação. O primeiro passo é nossa postura em relação à criança: temos que ouvila. não é algo que se define por dentro. que exerce dupla tarefa: de educador e formador. Ainda falando dos educadores. E spaço artesanal (op.. continuo o tratamento que venho dando. e squecendo-nos de todos os conceitos e preconceitos. ela torna-se um espaço de convivência. 11)... não é profissão. um nome. as flores. é necessári o que seus profissionais estejam preparados para trabalhar com as necessidades que pos sam surgir. uma “estória” a ser contada. Ele diz que “professor é profissão. deve-se pensar na difícil tarefa de se e ducar para a vida. também de uma “estória”. que se estabelece a dois. Tais relações remetem. E a educação é algo para acontecer neste espaço invisível e denso. Quando se fala em educar. bichos. p. Família e escola devem caminhar juntas para melhor formar a criança. Partindo do pressuposto de que a escola é um espaço de formação de cidadãos con scientes. consequentemente. portador de um nome. ele diz: [. tem o papel de educar a criança. no entanto. ela é o maior centro de intercâmbio social para o desenvolvimento da criança. p. Com essa afirmação não se pretende negar a responsabilidade da família no proc esso de formação da criança. observá-la.Por causa da importância que a escola exerce na formação do indivíduo. Para isso. 139). ao contrári o. mas também de apoio” (p. por amor. E toda vocação nasce de um grande amor. 13). Para realizar bem tal trabalho.

omitem-se. de amiguinhos. a escola. a morte simbólica está pr esente em várias situações dentro do contexto escolar. nascimento e de contracepção. não se sentir tão sozinho em sua dor. de classe.críticos e preparados para a vida. assumir tarefas e papéis que antes não eram de sua competência. inclusive? Se a escola é um espaço onde se discutem tanto as questões cotidianas da étic a e cidadania. concepção. São as elaborações dessas pequenas perdas — mortes simbólicas — que vão colaborar ara elaboração de perdas maiores — a morte concreta. existe a preocupação de iniciar as crianças desde muito cedo nos “mistéri os da vida”: mecanismo do sexo. o que seria altamente positivo porque o indivíduo pode sentir-se com o outro em seus sentimentos. nos dias atuais. mas sim da família. bem como um compartilhar experiências. Entretanto.. bem como identificar-se no senti mento do outro. processos de separação. a maior parte de seu tempo lá. No e ntanto. guardando silêncio diante de suas interrogações. sentimentos. assim. perd as financeiras. resultantes de suas experiências de p erda. enquanto as famílias. Porém se oculta sistematicamen te das crianças a morte e os mortos. Falar das várias mortes — simbólicas ou concretas — envolve troca de informações. Podem ser vistas como mortes simbólicas as situações de mudança de série. a criança vai mais nova para a escola e passa. A escola deveria. Toda essa atmosfera envolveria a criança e lhe propici aria o suporte necessário para que ela elaborasse seus lutos. os profissionais de educação se deparam com tarefas para as quais não se sentem preparados. não deveria também ser um espaço em que se repensasse m todos os aspectos constitutivos da vida e da morte. No entanto. elas são pouco valorizadas ou levadas em conta. Esse compartilhar poderia proporcionar um acolhimento. muitas vezes. Ainda que tais situações não envolvam uma morte concreta. em seu comprometimento com a educação. da mesma maneira q ue se fazia antes quando perguntavam como é que os bebês vinham ao mundo (p. Embora se evite tratar do tema morte na escola. 10).. ou seja.. representando. opiniões. um espaço de fortalecimento e proteção que propiciasse um ambiente favorável para romper-se o silênci o. portanto. Consequentemente.. não seria esse um espaço também para se falar da morte? Por que manter o silêncio diante da morte se ela está presente em nosso dia a dia? Pode-se fundamentar tais questões nas palavras de Maranhão (1987): Atualmente. a solidão. de professores. m uitas vezes. elas represen tam perdas que podem eliciar sentimentos semelhantes.. questionando a violência. praticamente. o sofrimento calado. ser concebida como um espaço de convivência e de compartilhamento de aprendizagem e de experiências de vida. questiona. dificuldades e me dos.. deixando essa responsab ilidade a cargo . reflexões.

Do mesmo modo como os profissionais de saúde. escola e família devem caminhar juntas para melhor desempenharem seus pa péis. Azevedo (2003) enfatiza a necessidade de crianças e jovens aprenderem a lidar com a vida. estamo s incutindo nelas um medo desnecessário (p. pois isso s eria “um desrespeito à inteligência e à capacidade de observação de qualquer ser humano”. 2003). tenta-se fugir do medo dela. julgando que as estamos protegendo desse mal. A sociedade exclui as crianças do assunto morte com a intenção de protegê-las .. . não se observa a intenção primeira de prot eger-se? Afinal. falar sobre a morte com a cr iança pode favorecer seu crescimento e amadurecimento. além de univer sal. Afinal. consequentemente. Por causa da falta de familiaridade com a ideia da morte. é cer ta e inevitável para todo e qualquer ser humano. Portanto. A morte. suscita medos: m edo de sentir dor. Mas . Não adianta querer camuflá-la ou escondê-la. 15). do sofrimento. Não se deve esquecer a responsabilidade da família na formação integral da criança. Entretanto. par ece ser errado falar da morte.. da condição humana. Mas será que. pois a morte é parte inseparável. O medo da morte configura-se em uma angústia humana que tanto pode para lisar o indivíduo diante da vida como alavancá-lo em projetos de vida. abolido e ocultado do cotidiano das crianças (bem como dos jovens e adultos). em sua condição hum ana. além de inút Kübler-Ross (1996) afirma que normalmente evitamos que as crianças participem da morte e do morrer. da separação das pessoas queridas.dos educadores. Por ser certa e inevitável. é falar do feio e do proibido (Riely. Assim. Portanto. por ser desconhecida e considerada um tabu. justificando que falar sobre a morte é mórbido e não deve fazer parte do mundo infantil. Tal aproximação deveria ser feita por meio da reflexão sobre a questão. enquanto ser humano. Savater (2001) sustenta que “a consciência da morte nos faz amadurecer pes soalmente: todas as crianças se acham imortais” (p. com o falso propósito de protegê-las. 33). No entanto. quando a criança enfrenta uma morte. ao proteger a criança. a morte carrega em si o mistério da existência. Mas é claro que as estamos prejudicando ao privá-las dessa experiência. os educadores dizem não est ar preparados para a tarefa de acolhimento e reflexão sobre a morte. ela tem dificulda de em falar sobre ela. É a consciência da morte que traz sentido à vida. Ao fazer da morte e do morrer um tabu e ao afastar as crianças das pessoas que estão morrendo ou já morreram. ou seja. falar da mo rte é falar da vida. deveria haver uma maior aproximação dela para melhor conhecê-la. Mas isso deve acontecer respeitando o desenvolvimento cognitivo e afetivo da criança. quanto mais se foge. mais o medo cresce. Por isso. uma vez que tal tema é cultur almente considerado tabu e. o maior medo é o próprio me do.

constatam-se várias mudanças no ambiente familiar. antes separadas. fragilizar ou até mesmo romper a integ . entre e les a morte. Consequentemente. porque as mães. para que se possa dar um acolhimento às cri anças em suas dificuldades pessoais. muitas vezes. A autora reforça não só a importância como também a necessidade de se propiciar espaços de reflexão e discussão sobr e o tema da morte. Pode-se dizer. surge um a necessidade cada vez maior de se ampliar a comunicação entre a escola e a família. 2). que es sa preparação implica um aprendizado e desenvolvimento contínuos. Isso implica conscientizar-se e lidar com suas inseguranças pessoais e possíveis medos. então. As fronteiras entre a escola e a família. é razoável supor qu e a conceitualização da morte na criança vai variar de acordo com seu nível de desenvolvimen to global” (p. delegando a difícil tarefa de educar quase que totalmente à escola. estão atuantes no mercado de trabalho. Falando da morte na escola Atualmente.Torres (1999) defende que “a compreensão de morte pela criança não se faz isoladamente de outros desenvolvimentos que ocorrem em sua vida cognitiva geral. Kovács (2003) afirma que não existe uma resposta para como é estar totalmen te preparado para lidar com o tema da morte. autoconhecimento e contato com os próprios sentimentos. 2003). A realidade impôs uma união mais do que necessária entre pais e professores. estimulando questionamen tos e discussões acerca de experiências vividas. desde a educação infantil até a formação profissional (Kovács. é necessário que os educadores est ejam devidamente preparados. 40). de forma natural e mais segura. para que possam abordar com seus alunos os assuntos considerados difíceis. Educar as novas gerações é função conjunta da família e da escola. hoje se conf undem. Enfatiza que o processo reflexivo deve envolver aspectos cognitivos e afetivos.2 Para que isso possa de fato acontecer. que anteriormente se dedicavam mais ao lar e aos filhos. É necessário que os educadores se preparem para acolher as perguntas e co nstantes dúvidas das crianças. É necessário que exista a possibilidade de questiona mento. Assim. Engana-se quem acredita que a morte só é um problema no final da vida. e que só então deverá pensar nela” (p. com o objetivo de compartilhar dificuldades e conflitos. a educação é um espaço de desenvolvimento pessoal. Destaca a importância de incluir-se reflexão sobre temas relacionados à mort e no espaço da escola. acolhendo as necessidades desses alunos. Para Kovács. Torres (1999) afirma que “uma resposta inadequada ou uma ausência de res posta frente a uma indagação sobre a morte pode. práticas profissionais e abordagens teóricas sobre o t ema. Kovács (1992) diz: “entrelaçamos vida e morte durante todo o processo de de senvolvimento vital.

Certa ordem “natural” nas coisas. conduzir a distúrbios psicoafetivos. anorexia. Müller (2005). prejudicar suas aquisições. quanto à percepção sobre as necessidades dos ado lescentes. já que se trata da única situação que não se tem como evitar na vida. fobias. Pior ainda é negar às crianças certas informações e curiosidades. tiques. também. problemas existenciais fundamentais — como a vida e a morte — não são discut idos” (Rosemberg. (p. quer na tarefa intelectual. 64-65). mas também em cuidar das necessid ades emocionais de seus alunos. a comunidade escolar mostrou-se pouco eficaz e. cotidiana e até com certo humor. Por essa razão. catastrófica e deprimente. Afirma que não falar sobre esse assunto. certos porquês [são] o itidos e apagados. Pode. p. por vezes. do nascimento) pode sufocar o movimento exploratório necessário a todo processo de conhecimento e d esenvolvimento e. agitação geral muito acentuada. ressaltando o tema da morte — uma questão pouco discutida em nossa sociedade como um todo (na igreja. quase qu e como resultante de um acordo entre atores: “eu faço de conta que isso não me interessa e você faz de conta que isso não lhe interessa. Em seu estudo sobre experiências de perdas e luto em es colares adolescentes. em seu artigo “Alcances e Fragilidades: os temas de vida e morte nos livros didáticos”. buscando assessoria a educadores. nas ações dos homens aparece. Acredita que deve ser tratado de maneira espontânea. buscou abordar a questão da vida e da morte na educação formal. nos seres. como da fala. quer na afetiva e até na motora. esse suporte não foi suficiente para suprir as necessidades emocionais decorrentes da perda. 1985. sugerem que haja uma sensibilização na escola pa ra a questão do luto. atraso escolar etc. ausente no suporte para seus lutos. Priszkulnik (1992) diz: A ausência de respostas às indagações infantis a respeito da morte (tanto quanto da sexu alidade. como consequência. Domingos e Maluf (2003) afirmam que o luto tem implicações no processo ens inoaprendizagem e interfere tanto nos correlatos pedagógicos — déficit de atenção e concentração devido à ansiedade — como na afetividade nos processos de escolarização. na tentativa de “proteger” a criança. na e scola e na . uma vez que a cognição e as emoções são inseparáveis no desenvolvimento psicológico. Sugere que esse assunto seja abordado — mas não de forma dramática. poderá dificultar seu entendimento sobre o ciclo d a vida. 140). Rosemberg (1985) fala da importância de se conversar sobre a morte com as crianças. bem como propõem encaminhamento de alunos e famílias para centros especializados quando isso for necessário. os autores afirmam que. então. Enfatizam que a escola deve preocupar-se não só em transmitir conhecimento. 492). Desse modo. Embora os adolescentes identificassem apoio de colegas e professores manifestados como ajuda de ordem prática e encorajamento.ridade psíquica de uma criança” (p.

O intuito era dar suporte aos professores e instigar outros pesquisadores a desenvolverem mais trabalhos nesse âmbito para que. com análise do conteúdo. cujo objetivo era analisar as formas como os temas vida e morte são abordados na educação. Justificou que a escolha dessas disciplinas e desses temas transversa is baseou-se no pressuposto de que fossem mais propensos a apresentarem os temas de vida e de mo rte em seus conteúdos. Müller (2005) discorre sobre a necessidade de se abarcar o tema no currículo da educação desde as séries iniciais. Nesse estudo. continuar ausente dos lugares educativos. finitude e fragili dade e refletir sobre a razão pela qual se evita falar sobre esse tema.. Essa autora diz que. uma vez que esse assunto — vida e morte na educação — é considerado polêmico. En sinar a arte do bem morrer. Sugere uma reflexão. sobre o conceito de vida e morte. preparando os sujeitos desde sua infância para a vida e para a morte. a autora percebeu que. Essa autora faz referência a uma pesquisa realizada nos livros didáticos adotados pela maior instituição da rede pública estadual da região do médio vale do Itajaí-SC. Para fundamentar sua proposta. tornando-a mais humana e menos constrangedora.. Ensino Religioso. Ética. especialmente na educação formal e nos livros didáticos. verificando como a morte interfere nas suas emoções. como qualquer outro. 155). foi feito um levantamento de quantas vezes aparecia o tema vida e morte em documentos oficiais de educação e em livros didáticos de ensino fundamental e médio ( adotados na região do médio vale do Itajaí. e educar para bem morrer é educar para bem viver (p. Biologia. em nossa sociedade. para que verdadeiramente se cultive uma educação integrante e integrada de todas as dimensões do ser humano. É uma tarefa difícil porque nos d eparamos com nossa finitude. Considera imprescindível meditar sobre a própria transitoriedade. tanto na escola como na família. orientação sexual. como meio ambiente e saúde. de modo que na escola nada ou muito pouco se explica e se ensina sobre o assunto. por parte dos educadores. um dia. inclusive afastando as crianças de seus acontecimentos. a partir dos resultados da pesquisa.família). Química. Müller (2005) cita Barros de Oliveira (19 99). Entretanto. como a morte constitui um assunto instigante e es tá presente em diversos âmbitos de nossas vidas. Física e em Temas Transversais. Nessa pesquisa. desi gnando-se para a família e para a escola. tais assuntos pudessem ser abordados de forma natural. é necessário desmistificá-la. pluralidade cultural. nas seguintes disciplinas : Ciências Naturais. que afirma: a morte não pode continuar um tabu.SC). o ser humano teme a morte e evita discutir o tema. . para depois poderem preparar os educandos. É necessário incluir uma pedagogia tanatológica no contexto educativo.

entre eles a morte. uma educação no sentido de prover as necessidades relativas a intervenções e suporte na . resgatando o diálogo e de sfazendo assim o pacto de silêncio e vergonha existentes em nossa sociedade. O pr ocesso de ensino deve estar alicerçado na experimentação do aluno. luto e sofrimento. sugere-se que toda a compreensão de vi da e morte esteja associada. — Desmistificar e educar sobre a morte. Essa autora afirma ainda que. Ela constatou que. responsável por desempenhar três funções primordiais na f ormação integral do indivíduo: — Prover conhecimento sobre a vida.. como parte integrante do treinamento na residência de Pediatria. como se não pudesse ou não devesse aparecer ou ser percebida. Não se fala sobre a mudança que ocorreu no corpo. que faz parte da vida. Deve assumir também a responsabilidade da edu cação sobre a morte. não se discute o tema como fenômeno. os livros didáticos servem também para encobrir ou escamotear aspecto s da realidade. para poder orient ar a família na condução dessas questões com as crianças. perdas. a passagem do estado físico. portanto. deve oferecer programas de capacitação ara seus educadores sobre essas temáticas. Além disso. A morte ap arece implícita. Em minha opinião. ele é mostrado apenas como resulta dos. Um estudo realizado no Ambulatório de Pediatria de um hospital na cidad e de Nova York demonstrou a necessidade de se incluir. a escola deve abrir esp aço para promover informações sobre temas existenciais. Para que a morte seja vista como fenômeno natural. a morte não recebe maiores expli cações e detalhamentos. A escola é a instituição que está mais próxima da família. assim como servem para sistematizar e d ifundir conhecimentos. O livro didático não é suficiente para abordar esses temas de maneira abrangente. antagônicas e complementares existentes entre a vida e a morte. enq uanto as perdas fazem parte do cotidiano de qualquer um. que vai trabalhar com situações r eais de ganho (vida) e de perda (morte). A escola é. essas questões devem ser tratadas no âmbito social. No entanto. Concluiu dizendo que uma proposta de implementação eficaz da educação sobre a vida e a morte implica criar a oportunidade de contato emocional. — Formar sujeitos conscientes da complexidade do ser humano e das relações co ncorrentes. nos livros didáticos. entrosada e explicitada dentro dos conteúdos trabalhados pelas d isciplinas. vários trabalhos realizados nas áreas da saúde e da educação apontam para a falta de preparo dos profissionais para lidar com situações de morte..porque os próprios adultos evitam abordar o tema. escondida. Para que possa existir uma real parceria entre escola e família na educação integral da criança. como a vida e a morte fazem parte do ciclo vital.

Notou-se qu e. e le é um profissional que estaria qualificado para dar o acolhimento/suporte e fazer tal intervenção (op. a hospital ização (principalmente no que dizia respeito ao possível sofrimento do menino antes da mo . com os colegas de classe da vítima. não se sentiam aptos/seguros para lidar com o assunto e. Wharton. ele demonstra maior dispon ibilidade para intervir em situação de acolhimento às crianças enlutadas. Outra questão importante percebida com o estudo é que o professor tem pap el fundamental no aconselhamento à criança enlutada. Iniciaram tal trabalho resgatando a imagem do amigo quando vivo (como era. Goldberg e Washington (1999) relatam uma pesquisa com professo res e estudantes de educação partindo de suas crenças e experiências com a morte. No entanto. após um mês da morte do menino. Mahon. vítima de atropelamento. Além de poder contribuir para uma compreensão mais ampla do processo de enlutamento infantil dentro de seu trabalho direto com a criança.). ainda não o tinham abordado ne m iniciado um processo de intervenção junto às crianças. do morrer (Khaneja & Milrod. 1998). quando o professor se sente à vontade e confortável com o assunto. após a morte de um aluno de 13 anos. cit. muitos de sses professores não sabiam como introduzir o tema morte no currículo formal. O di retor disse que. Contaram que. Esses autores relatam o trabalho realizado em uma escola. por uma equ ipe de saúde. o tratamento. personalidade etc. tratamento e morte. com o consentimento da família. Depois de uma reunião com a direção e orientação da escola. psicólogo e fisioterapeuta).área da morte.). Isso ocorre devido a seu p róprio sofrimento e à falta de experiência e treinamento em aconselhamento em situações de cris e. revivendo várias lembranças positivas. uma equipe hospitalar (comp osta de pediatra. a hospitalização. um trabalho que propunha discutir os acontecim entos/fatos. apesar de os professores e coordenadores estarem preocupados com as crianças. coordenadores e professores) trate das necessidades relativas ao sof rimento pelas perdas das crianças. a equipe hospitalar iniciou. Num segundo momento. enquanto andava de biciclet a com outros três amigos. brincadeiras. Levine e Jellenik (1993) afirmam que se espera que a equipe de educação (diretores. por isso. No entanto. Eles aceitaram bem a ideia. Nesse estudo se verific ou a aceitação de que a educação para a morte pertence ao âmbito escolar. na qual as crianças puderam tirar dúvidas sobre o acidente. pedindo autorização para iniciar um contato com os alunos. o que proporcionou uma a tmosfera mais agradável e leve para a condução do trabalho. foi introduzida uma discussão. entrou em con tato com a diretoria da escola. sabe-se que podem não estar preparados para ajudar as cria nças e suas respectivas famílias em situações de sofrimento por perdas.

é mal interpretado. o que. Esses autores afirmam que. o pediatra e o psicólogo se encontraram com a mãe d o menino morto. novo contato foi realizado com a escola. A mãe enfatizou a importância do trabalho da equipe. Ao final do encontro. Depois desse primeiro trabalho. a partir desse trabalho. Acabam p or sofrer em silêncio. além de poderem manifestar o desejo de celebrar essa perda. as crianças se conscientizara m da vulnerabilidade humana à morte. tristeza. ainda. como uma superação bem-sucedi da da dor. Ou tro ponto positivo revelado foi que as crianças tornaram-se mais abertas para discutir suas ansiedades e dúvidas com os adultos. sobre um futuro sem sua presença. quando há dificuldade da equipe escolar em l idar com seus próprios sentimentos após uma situação de perda ou quando as normas da escola inibem a e xpressão . muitas dúvidas foram esclarecidas. a criança acaba por não receber o suporte necessário. as crianças aceitaram de modo positivo o uso de capacetes e outras medidas de segurança . O grupo permaneceu envolvido até o final do encontro. Após um ano da morte da criança. Depois de dois meses. Assim. que ainda vinham visitá-la. O diretor contou que realizaram encontros semanais entre a equip e educacional e os alunos que necessitavam de suporte/apoio para facilitar a resolução de conflitos em estágio inicial. O diretor constatou também que. podem manifestar reações psicossomáticas. o s ofrimento pode manifestar-se de formas diferentes. no caso de morte de um colega.rte). na maioria das vezes. além de dem onstrar gratidão pelo trabalho realizado pela equipe hospitalar. Outros podem apresentar choro. dificuldades de concentração e execução de tare fas. diminuição ou falta de interesse nas atividades cotidianas etc. que facilitou a interação entre ela e os amigos do filho e entre eles mes mos. Dessa maneira. Há aqueles que apresentarão o sofrimento de mane ira sutil e particular. não sendo percebido e até validado por outros. Puderam falar abertamente sobre a falta desse amigo. Wharton et al. (1993) afirmam que. demonstrando muito interesse na ativ idade e alguns chegaram até a chorar. durante o qual o diretor revelou o trabalho contínuo da equipe escolar sobre medidas de segurança. que lhe poupou explicações so bre o processo de morte do filho. revelou alívio ao perceber que as crianças estavam cons cientes da importância de tomar precauções para prevenir acidentes. foi realizado um novo encontro entre alunos de diferentes séries e o fisioterapeuta para discutirem sobre a prevenção de acidentes. Outros. Além disso. removendo concepções errôneas que as crianças imaginavam a respeito do acidente. É o que se pode chamar de luto velado ou não reconhecido. Ela relatou sua relação com os colegas do filho.

quando necessário. Utiliza a palavra (no pensamento. A literatura é um fenômeno de linguagem e se destina ao entretenimento e prazer. Cecília Meireles (1979) conceitua a literatura como a arte expressa atr avés das palavras (oral ou escrita). muito provavelmente por sua própria história. no caso de uma situação traumática. é imp ortante a realização de sessões de apoio e esclarecimento aos pais. cuja finalidade seja prevenir a morbidez e ajudar a recuperação de crianças e adultos afetados. composta por especialistas em cri anças (pediatra. 4. para que isso ocorra é imprescindível que os e ducadores estejam confortáveis em relação ao assunto. além do trabalho com alunos. Literatura Infantil Quando falamos em literatura infantil. psicólogo). — Dar assistência para poder detectar precocemente possíveis reações relacionadas à perda. Por isso. Várias podem ser as formas de intervenção na escola. remetemo-nos logo aos contos m aravilhosos. Os iletrados possu em sua literatura” (p. — Dar assistência à equipe de educação no trabalho de superação em situações de cris — Estabelecer ligações com a escola. Aler a para que tal trabalho seja contínuo. Esses autores sugerem que haja uma intervenção de profissionais especiali zados em Pediatria no contexto escolar. Desde as origens é utilizada como instrumento de transmissão da tradição e dos valores. Os autores sugerem que haja capacitação da equipe escolar antes mesmo que qualquer situação trágica aconteça. dentro de um ambiente favorável à expressão aberta do sofrimento. que dev e ter estratégias imediatas e de longo prazo. No entanto. para auxiliar a escola em situações de intervenção no enfrentamento do luto. professor da séri e que o aluno envolvido frequentava. Diz ainda: “A literatura precede o alfabeto. recomendam que haja uma equipe de apoio. principalmente porque não é um tema fácil de ser abordado e ainda é considerado tabu em nossa sociedade. A equipe de saúde deve também auxiliar na formação de uma equipe (dentro da eq uipe escolar) que esteja apta para lidar com situações de crises – diretor. um orientador e um psicólogo escolar. Coelho (2000b) afirma que a literatura é uma arte que nos remete a mund os imaginários. em situações de morte. percebe-se a facilitação da superação do processo de luto de maneira mais sa udável.do pesar. de transmissão de geração e m geração. primeiro pela tradição oral e depois pela escrita. . ideias e imaginação) que se apresenta eficaz na fo rmação do ser. 19). para que. Quando há encorajamento p ara discussões sobre o fato ou a situação da perda. para facilitar apoio contínuo. Falam ainda que. aos contos de fadas. Esse trabalho de apoio e capacitação tem como objetivos: — Desmistificar a experiência e as circunstâncias da perda. per das e luto para dar suporte às crianças. o que pode propiciar um suporte adicional. ocorra uma intervenção adequada. posterior à situação de morte ou outras perdas. é comum notar o surgimento de situações de conflito.

A vida era a luta pela sobrevi vência. Como nos mostra Ariès (1981).. As histórias eram ligadas a antigos rituais e. Por volta do século XVI. concretiza o abstrato e o indizível. que teve sua origem na Índia. Os pais tinham muitos f ilhos na esperança de que alguns sobrevivessem. 1981. habilidades da leitura. Na Idade Média. 2003). portanto. criar. esc ravos e agregados. pensar. não existiam escolas formais. Charles Perrault deu início à literatura infantil. Radino. dos animais. a mortalidade infantil era alta. Origens da literatura infantil A literatura infantil. misterioso. Radino. 1981. também conhecida como clássica. da moral. c om sua importância no amadurecimento da inteligência reflexiva..Dessa maneira diverte. as relações familiares não tinham uma função afe tiva.. 2003. com o poder da Igreja. Inclusive. co m a tarefa de servir como agente de formação numa sociedade em transformação. de viver. não s e pensava na infância. as crianças eram vistas como “adultos em miniatura”. constr uir ou destruir. escrita e aritmética. 2003).. Coe lho. fazendo surgir os contos de fadas. que poderia tanto proteger como ameaçar. dos inimigos. Os laços afetivos estreitaram-se (Ariès. Surgiram os primeiros livr os de caráter pedagógico com função moralizadora (Ariès. 20 03). eram vistas como algo mágico. A partir do momento em que o sistema feudal iniciou seu processo de enfraquecimento com o su rgimento de uma economia capitalista. Dessa forma. Naquela época.. começou com a Novelíst ica Popular Medieval. Na Idade Média. hoje imortalizados — Cinderela e Chapeuzinho Vermelho — (Coelho. até o século XVI as crianças viviam no anonimat o. a educação da criança era tarefa apenas da família (Áries. a família assumia um modelo patriarcal. O senhor feudal era a autoridade máxima. reagir. dá prazer. Coelho parece concordar com Meireles (1979) quando afirma que a liter atura propicia uma reorganização das percepções do mundo. sendo difícil os pais se apegarem a cada filho. passou-se a propiciar à criança o en sino da religião. e a criança passou a ser valo rizada como tal. Até o século XVI. 1981). contribuindo para a “consciência de mundo”. tratadas da mesma forma. possibilitando nova ordenação das experiências existen iais da criança. com parentes. além de ajudar o homem a vencer as forças que lhe eram hostis — forças da natureza. . as crianças mal começavam a crescer — por volta dos sete anos — e já se misturavam ao s adultos. Ao mesmo tempo ensina modos de ver o mundo . A convivência com textos literários provoca a formação de novos padrões e o desenvolvimento do senso crítico. Até então. Até a Idade Média. devido à possibilidade de perda. e não se pensava em tratá-las de modo exclusivo e diferenciado.. a família começou a se estruturar. emociona. De forma imagística.

O livro infantil é transformado em um “objeto novo”. com necessidades e características próprias. Co elho. A literatura infantil é reconhecida como gênero literário. denotando preocupação pedagógica (Amaral. podemos admitir que a literatura infantil é um importante “agente de trans missão de valores” (Coelho. Ele foi agente formador e modificador da percepção do público a partir de sua interação com o grupo social. da intuição. com um desejo de moldar a criança a padrões sociais e/ou éticos. 2000a). a partir de u ma concepção adulta. e não exatamente do racional. Ainda na década de 1930. Nessa época. Brincava com os personagens. 1992). levando-os a dialogar com a realidade da época. por meio de uma “criação complexa”. trouxe uma nova q ualidade literária e/ou estética. de belo e feio e de bom ou mau comp ortamento. Com base em estudos mais modernos. sem levar em consideração suas necessidades intelectuais e afetivas (Radino. oferece material para formar ou transformar mentes (Góes. Portanto. 1998). tendo como objetivo primeiro “instruir divertindo”. tornando-os acessíveis ao povo brasileiro. Nessa época. as histórias infantis ganham ênfase. Zilberman. 1996.A literatura infantil constituiu-se como gênero durante o século XVI . por causa da ascensão da família burguesa. no qual pala vra e ilustração. a criança passou a ser considerada um ser difere nte do adulto. com intenções formativas e informati vas. tendo uma educação que visava a prepará-las para a vida adulta. Nota-se um caráter pedagógico. A literatura infantil brasileira inicia-se no século XX. 2005). Essa fusão prazer-conhecer. 1998). A partir do século XVI . a partir de mudanças na estrutura da sociedade. presente na década de 1970. com as obras de Monteiro Lobato (1882-1948). a literatura infantil tinha como objetivo divertir e educa r as crianças. do emotivo. Os primeiros livros infantis foram produzidos no final do século XVII e durante o século XVI . 2003. Em 1930. com uma visão ideal de infância. nos anos 19201930. que integrou literatura infantil à Pedagogia. provocam nos leitores um “olhar de descoberta Como “objeto novo”. traduziu grandes clássicos da literatura infantil. da reorganização d a escola. 2003. sabe-se que a criança apreende e con hece a realidade por meio do sensível. utilizando as histórias como instrumento p edagógico. no sentido de oferecer “modelos” de certo e errado. 2000a). não existia a “infância”. modernizando e renova ndo as histórias tradicionais com muita ironia. Zilberman. sendo consideradas impor tantes no desenvolvimento infantil (Coelho. No século XX. criador do Sítio do Pica-Pau Amarelo. Adultos e crianças participavam dos mesmos even tos (Radino. O pensament o mágico é a tônica do universo infantil (e popular). começou a escrever textos co m .

quando despontaram grandes compositores. mais simples. C aetano Veloso. na década de 1960. Entre as décadas de 1950-1960 surgem os aparelhos audiovisuais. com uma visão crítica. Para ele. Em compensação. também. Criou um a linguagem voltada à necessidade da criança. os livros sem texto ou narrativas por imagens. aprox imando o texto escrito da linguagem oral. marca a na história. pelos quais aparece o valor pedagógico. Os escritores dessa época prendem-se à realidade cotidiana (ou da história a ser resgatad a) e se entregam aos desafios da fantasia. Ana Maria Machado. do sonho e dos ideais. o livro poderia ser vivido e experimentado como um agente transformado r. para atingir o público infantil. foi taxado de revolucionário e comunista (R adino. um período politica mente conturbado entre o reformismo e o conservadorismo. com os grandes festivais. Gilberto Gil. indo de encontro à realidade de s ua época. Lobato criou um universo infantil” (p. provocando um distanciamento da leitura literária e da capacidade de expressão verba l fluente — as “gerações sem palavras”. provocando neste uma descoberta do mundo. era de Getúlio Vargas. da imaginação. a literatura infantil ficou atrelada às questões educacionais. Produziu uma literatur a que valoriza o lúdico e a fantasia. a literatura desvincula-se do compromisso pedagógico. Monteiro Lobato introduziu uma linguagem acessível. a poesia aparece na música popular brasileira. A função pedagógica se dá em segundo plano. por meio da qual se percebe a real valorização da infânc ia. cantores que acabaram por se to rnar mitos da Música Popular Brasileira (Vinícius de Moraes. entre outros. um modelo de formação de pessoas críticas. que se repete através do tempo. Procurando desmascarar falsos valores. Durante as décadas de 1940-1950. poetas. Em 1970. como a televisão. Chico Buarque. quando há uma volta para o cotidiano. Surgem. a democracia e a ditadura. 100). Surgem grandes nomes da literatura infantil: Ruth Rocha. consciência da linguagem e con sciência crítica. Elis Regina entre outros). criativas e livres (Radino. em São Paulo. A música tornou-se o instrumento que levava os indivíduos à conscientização de si mesmos em relação ao mundo (Coelho. surge o boom da literatura infantil. valorizando o viver como uma grande aventura. 2003). levando a uma nova concepção de mundo. Nessa época. na . Edu Lobo. transformando-se em leitura didática. destinados ao pré-leitor (caracterizado pela fase da préalfabetização). 2000a). Eva Furnari. Lygia Bojunga Nunes. permane cendo assim até o ano de 1964. Tom Jobim. 2003). passando a valorizar mais a criatividade.interpretações de fatos históricos. promovidos pela Rede Record. de uma nova consciência de m undo. Radino (2003) aponta para o diferencial de produção literária de Monteiro L obato: “mais do que um escritor para crianças.

2000b). além desempenhar uma tarefa conscientizadora. mas também um sentido maior para sua vida real (p. Muitos autores defendem que a literatura é apenas literatura. 131). que se transforma em nova forma narrativa. gera discussões. com uma ênfase na ilustração/imagem. histórias. 2000a). p. 134). “A litera tura para crianças está intimamente ligada à formação de sua mente e personalidade” (Coelho. A nova literatura infantil está difundindo de maneira lúdica e sim ples os “paradigmas emergentes”. Em nossos dias. não só sugestões de conduta ou de valores (emocionais. As ideias-eixo nem sempre são evidentes na narrativa. mundo que. notou-se que a “linguagem das imagens” é um dos mediadore s mais eficazes para estabelecer relações de prazer.qual “realidade e imaginação adquirem igual importância no novo universo literário infanti l” (Coelho. valores. ainda. ao ser vivenciad o pelo leitor.). “que desafia o olhar e a atenção criativa do leitor para a decodificação da leitura” (Coelho. A credita que são as crianças que delimitam essa diferença. 2000a. participante. éticos. de descoberta e de conhecimento entre a criança e o mundo das formas. poesia) atua em seus leitores como uma espécie de “ponte” entre sua experiência individual e o mundo de experiências contido no livro. de grande importância no âmbito da educação (Coelho. Não pr edetermina um público. “Através de um ‘fingimento’. apenas corresponde aos desejos e à identificação que o leitor tem com ela. p. Lacerda. reavalia. comportamentos (Coelho. comunicativo. A literatura nas décadas de 1970-1980 oferece histórias vivas e bem-humor adas que procuram divertir as crianças. na qual a criança/jovem deve se r colocado como leitor ativo. a literatura infantil continua expandindo muito. 15-16). assim como as ideias-eixo (ideia da natureza da literatura infantil) e os recursos for mais utilizados pelo autor. que a leitura é um modo de “representação do rea l”. formando o termo literatura infantil. . A linguagem/texto e as imagens têm grande importância nos livros para cri anças. 197 9. a partir de sua preferência (Meireles. A atribuição do adjetivo infantil à literatura. mas podem ser passada s subliminarmente ao leitor e atuam em sua formação no que diz respeito à sugestão de idei as. com sua “imaginação” (imagem + ação). Coelho (2000a) afirma que: a literatura (narrativas. experimenta as próprias emoções e reaç . Góes (1990) defende a “leitura de qualidade”. passa a integrar sua particular experiência de vida e oferecer-lhe de maneira subliminar (inconscie ntemente) ou explícita. Torna-s e sujeito da própria história. Afirma. existenciais etc. 2000a. Graças às pesquisas da psicanálise ligadas à pedagogia. 2000a. 151). é uma só. 154). o leitor reage. Na década de 1980 surgem novos escritores e ilustradores. p.

adota. um comando de corneta e o pássaro pousado na cerca do quintal fica p arado. Lacerda (2001) defende que: O profundo respeito ao que é da criança e do jovem. o que interessa para ess e público específico. A literatura infantil é vista como um meio de levar às crianças valores. Mas isso pode ser questionado se forem levados em consideração dois aspectos: aquele que escreve para a criança é um adulto. É muito importante que o adulto transite bem e saiba dialogar com o universo infan til. Não haveria. É um ser pleno em sua especificidad e de infante — aquele que não fala. Não fala como adulto e fala como pessoa. Para isso. padrões de comportamento. através de personagens- . Esse caráter de reinvenção do mundo é que dá à criança a posição demiúrgica que lhe cai tão b sto seu e o mundo para. O adulto escreve. escolhe . 19).2001). Portanto. O autor pode e deve escrever com a intenção de agradar a cri ança. é importante trabalhar o imaginário e a fantasia. mo delos exemplares. compra. pois. E transmite-os na linguagem e no estilo que o adulto igualmente crê adeq uados à compreensão e ao gosto de seu público” (p. É necessário que haja ética e sensibilidade. talvez. Seria mais acertado. temas e pontos de vista para um tipo de destinatário particular. a consciência do olhar que e les têm sobre o mundo devem estar presentes no caminho de um autor [. Meireles (1979) afirma que “o ‘livro infantil’. 21). A literatura infantil pressupõe uma linguagem. O poder de escolha da criança é pequeno. formas de pensamentos. como se já fosse sabido.]. suas ilusões. Lacerda (2001) afirma: Criança não é miniatura de adulto.. Pessoa para quem o mundo se r einventa continuamente. 19). Transmite os pontos de vista que este considera mais úteis à formação de seus leitores. não deve ser feita so mente com uma intenção pedagógica e didática.. assim como respeito ao leitor. mesmo dirigido à criança. é de in venção e intenção do adulto. mas ‘a posteriori’” (p. a priori. esperando a próxima ordem (p.. podese afirmar que é possível produzir uma literatura “a priori”. Literatura está ligada à arte e ao deleite. edita. Meireles (1979) diz que se costuma “classificar como literatura infanti l o que para elas se escreve. a intenção da história passa pelo ponto de vista do autor-adul to. uma literatura infantil ‘a priori’. sua dor e sua disposição de superá-la . sabe-se bem. e se faz sem concessões de qualquer gênero (p. interessado em escrever uma obra que é pura gratuidade. principalmente quando se tem em mente que o público a quem se dirige é o público infantil. Sabe-se que quem escreve é um adulto e deve-se ter consciência da intenção e objetivos a serem alcançados com essa produção. Assim. 27). assim classificar o que elas leem com util idade e prazer. tendo em mente várias vivên cias da criança: seus sonhos e suas fantasias..

ou seja. dá prazer. pertence.. se. para poder aceitar o que os adultos lhe of erecem. biografias. a literatura infantil serve também como um facilitador nas várias etapas de amadurecimento entre a infância e a vida adulta (Co elho. 27). e o que há de adulto. deveria discriminar as qualidades de formação humana que aprese ntam os livros em condições de serem manuseados pelas crianças. Cecília Meireles (1979) enfatiza: Uma das complicações iniciais é saber-se o que há. documentários e textos informativos (Amaral. O livro infantil O livro infantil é pensado. mais que à mor al. e em relação aos livros infantis. como tantos supõem. o adulto tem uma intenção a partir de sua visão de mundo. para o que a infância descobre pela genialidade de sua intuição (p. A Crítica. Almeida. diverte e modifica a consciência de mundo do leitor. a literatura infantil é essencialmente forma dora. histórias do cotidiano. se a criança não é mais arguta e sobretudo mais poética do que g eralmente se imagina. 28-29). é considerada arte. Ma s é também um . 1992). As personagens e os conflitos das histórias infantis ocupam um lugar no imaginário e desempenham um pape l no equilíbrio emocional da criança. estimulando a fantasia e o pensamento crítico sobre o mundo. A autora quer dizer que o “alimento” deve ser de qualidade. Assim. tanto à arte como à Pedagogia. inventado. 2006). utilizando seus critérios. se ex stisse. Além disso. a autora ressalta a importância de tornar o livro um brinquedo. Pergunta-se sempre se a finalidade da literatura infantil é instruir o u divertir. momentos h istóricos romanceados. fábulas.modelo. já que tem como preocupação a formação humana. criado pelo adulto. também. En quanto emociona. se não há uma rotina. reproduzindo uma ideologia dominante (Sandroni e Rosembeg citadas por Amar al. Deixando sempre uma determinada margem para o mistério. Saber-se. de criança. 1992. lendas. Já para Filipouski (citada por Amaral. Cecília Meireles (1979) diz: A literatura não é. simultaneamente. É uma nutrição. 2000b). algo agradável. para poder comunicar-se com a infância. Isso parece gerar polêmica quand o se fala de literatura infantil. Muito sabiamente.. até na Pedagogia. O que constitui a literatura infantil é o que as crianças. levando em consideração a intuição e o imaginário infantil. na criança. Há várias modalidades de textos quando se fala em literatura infantil: co ntos de fadas. às vezes. têm preferido e incorporad o a seu mundo (Meireles 1979). contos maravilhosos. 1992). (p. um passatempo. que considera úteis e adequados à formação das crianças. se os adultos sempre têm razão. Na verdade. ao longo do tempo. se ela está inserida no contexto da arte literária ou pedagógica. Ao escrever. no adulto. assim como a importância de ter um educador consciente. não estão servindo a preconceitos.

De repente as palavras vestem seus disfarces e num piscar de olhos estão envolvidas em batalhas. Fantasiada com todas as cores que capta lend o e contemplando.. Diante de seu livro ilustrado. O que vai chamar a atenção é o formato. 2000b). sua escolha não se dá apenas pelo cont eúdo do livro que. (Almeida. É no imaginário que a criança poderá refletir — a seu modo — sobre seu mundo real e encontrar n a imaginação maneiras de enfrentá-lo e transformá-lo. mesmo que se depare com situações conflitantes que possam trazer-lhe certo desconfor to. 69-70). como nuvem que se impregna do esplendor colorido desse mundo pictórico. o título. 2006). novas descobertas e compreensão do mundo. O livro infantil é entendido como uma “mensagem” (comunicação) entre um autor-adulto (o que possui a experiência do real) e um l eitorcriança (o que deve adquirir tal experiência). o colorido.. em que a cada passo as coisas mudam de lugar.. em seu universo infantil. A literatura infantil é formadora de mentes infantis.instrumento manipulado com uma intenção educativa e. a criança adentra o universo de um conto de fadas. Sabiamente. a criança se vê em meio a uma mascarada e participa dela. as letras (se pequenas ou grandes). ainda nem conhece. É muito importante que se escolha bem o livro a ser oferecido para a cri ança.. com prazer. Benjamin (2002) escreve: Não são as coisas que saltam das páginas em direção à criança que as vai imaginando — a ria criança penetra nas coisas durante o contemplar. Nessa situação. de uma história. seu desenvolvimento cognitivo e afetivo-emocional. Quando a criança está diante de livros. sai em busca de novidades.. dificuldades. Busca informações e respostas para seus questionamentos a respei to do nascimento e da morte. Nesse mundo permeável. c . a criança coloca em prática a arte dos taois tas consumados: vence a parede ilusória da superfície e. m as assim elas também leem seus textos (p. além de seu nível soci al e cultural.. Bowden (1993) afirma que os adultos devem inicialmente analisar os liv ros infantis de maneira crítica para depois oferecê-los à criança. respeitando sua idade. transforma-se em ato de aprendizagem (Coelho. o ato de ler (ou de ouvir ).. a capa. as crianças são cenógrafos que não se deixam censurar pelo “sentido”. crescimento e desenvolvimento. cenas de amor e pancadarias. muitas vezes. relac ionamentos. Ler e ouvir histórias A criança. pode-se dizer pedagógic a (Coelho. 2000b). a dentra um palco onde vive o conto maravilhoso.. as imagens/ilustrações. corpo e sexualidade. Assim as crianças escrevem. Procura também saber mais sobre os sentimentos e as emoções — tristezas. E.. O livro pode ser um recurso de grande riqueza para que a criança entre em seu univer so. por isso. a partir d isso. pelo qual se completa o fenômeno literário. adornado de cores. a criança é recebida como participante. esgueirando-se por entre tecidos e bastidores coloridos. Ao elaborar histórias..

A leit ura desenvolve a reflexão e o espírito crítico. significância e verdade que cada uma delas fez (ou não) brotar. pavor. é ter a curiosidade respondida em relação a tantas per guntas. Bettelheim. 2002). morte. outros tempos. o prazer da criança faz com que o adulto partilhe dessa experiência (C oelho. das soluções que todos vivemos e atravessa mos — dum jeito ou de outro — através dos problemas que serão defrontados. Dessa maneira. Nesse caminhar ao encontro de respostas para suas indagações. como: relações familiares. a criança se depara com informações e com situações que envolvem sentimentos e emoções que ela pode identificar como seus. Contar histórias é um ato de amor. e assim esclarecer melh or as próprias dificuldades ou encontrar um caminho para a resolução delas. A respeito de ler e ouvir histórias. Pode ser um momento facilitador na relação entre educador e educando. bem-estar. crescimento pe ssoal. outras maneiras de ser e de agir. permite que elas se coloquem como personagens das histórias e facilita a expressão das ideias.. Quando um adulto co meça a contar uma história à criança. resolvidos (o u não) pelas personagens de cada história (cada uma a seu modo). com certeza terá nos livros e nas histórias meios . Se a criança tiver um adulto (pais/ educadores) sensível que saiba dimens ionar a importância da literatura infantil. 23).. por exempl o. o uvir... Mas pode também entrar em contato com outros lugares..onflitos. Se houver entrosamento. aos poucos ela começa a escolher sua história preferida/predileta. raiva. o contato com as histórias e o manuseio de livros é um convite à fascinante viagem ao mundo da imaginação.. alegria. um momento de intimidade entre o adult o e a criança e. por isso. E cada vez ir se identifican do com outra personagem (cada qual no momento que corresponde àquele vivido pela criança). é encontrar outras ideias para solucionar questões (como as personagens fizeram. entre outros. medo. É uma possi bilidade de descobrir o mundo imenso dos conflitos. irritação.. Pois é. enfrentados (ou não). 17). que a levam a novas descobertas. inseg urança. dos impasses. — conhecidos por meio de situações sabidas ou experiências vividas.). e viver profundamente tudo o que as narrativas provocam em quem as ouve — com toda a amplitude. sentir e enxergar com os olhos do imaginário! (p. Como foi visto. Cagneti e Zotz (1986) afirmam que “a leitura é fonte inesgotável de assunto s para melhor compreender a si e ao mundo” (p. como tristeza. tranquilidade e tantas outras mais. a criança po de procurar os pais e/ou professores (cuidadores) como também outros meios: os livros. É ouvindo histórias que também se pode s entir emoções importantes. separação. Por meio da literatura. a literatura infantil desenvolve a imaginação das crianças... Abramovich (1999) escreve: É também suscitar o imaginário. que proporciona interesse e prazer à criança. 1986.. pode estabelecer melhor relacionamento entre eles.

. coisas. Escrevi as estórias da coleção ESTÓRIAS PARA PEQUENOS E GRANDES em torno de temas dolorosos. e as crianças sabem disso.. preconceito.. Outras devem ser contadas por alguém. Alguém está contando a estória. Ao escritor cabe acatar com reverência os escuros e os claros da vida. patos.. Corr (2003-2004a) afirma que não existe regra para utilizar o livro infa ntil e obter o resultado desejado. deverão contar com o apoio de um adulto para ler a história. Talvez para convencerem a si mesmos de que sua própria infância foi gostosa. que me foram dados por crianças. as experiências das perdas. de forma individual ou grupal. Os maus espíritos. Para algumas crianças. Portanto. (Lacerda.. A vida não é feita só de coisas boas. além de novas descobertas e reflexões sobre si mesmo. Não estou sozinho. Bettelheim (2002) e Rubem Alves afirmam que. ao compartilhar uma históri a.para encontrar prazer. elefantes.. da coleção “Estórias para Pequenos e Grandes”. explorá-la e discutir o l ivro junto com a criança. E é sem pre mais fácil falar sobre si mesmo fazendo de conta que se está falando sobre flores. .. podem ser lidos por elas próprias. Em out ros casos. Não é possível fazer de conta que eles não existem. Voltará? Os grandes não gostam disto e inventam estórias de meninos e meninas que eram só risos.. com o morte. sobre a vida e sobre o mundo. não d evemos deixar de lado temas pesados e que fazem parte de um universo também da criança.. Quando se anda pelo escuro do medo.. pessoas que vão e que não voltam. São as estórias engraçadas. É preciso que se ouça a voz de outro que diz: — Estou aqui. dif usos. separação. 25)... dar às crianças símbolos que lhes permitam falar sobre seus medos.. recusando-se a simplificá-los com representações banais que só lhes reduzem a própria magnitude (p.. O escuro da noite: o mundo inteiro se ausentou. meu filho. sapos. Lacerda (2001) afirma: é preciso adentrar os mistérios da existência e. maior de todos. 2001). Lendo sobre morte Os livros de Rubem Alves. Há estórias que podem ser ouvidas em disquinhos ou simplesmente lidas so zinhas.. Nem o livro que se lê nem o di squinho que se ouve têm o poder de espantar o medo.. costumam trazer uma mensagem destinada aos contadores de histórias: Aos contadores de histórias O mundo das crianças não é tão risonho quanto se pensa. o adulto e a criança tornam-se cúmplices. bichos. a gente os espanta chamando-os por seu nome real. Isso poderá proporcionar gosto e interesse pela leitura. é sempre importante saber que há alg uém amigo por perto. Há medos confusos. o mistério da não existênci a. dando sentido a seu envolvimento no processo de aprendizagem e preparando-a para enfrentar possíveis dificuldades. O objetivo da estória é dizer o nome.

nas fábulas e nos contos de fadas universalmente conhecidos. 25). esperar de um autor que construa com seu leitor a rede qu e. na rua. não porque ele faça reconhecer algum destino. com suas contínuas mudanças. Não há espaços para que seja pensada e elaborada. Bowden (1993) afirma que a literatura infantil fornece um mecanismo ex celente para transmitir a realidade da experiência da morte. fingindo que não existe. sentimentos e emoções. Entretanto. proporcione o sentido da vida? Por que furtar à criança.. evitando que a criança se defronte com tal tema.]. turva e diáfana ao mesmo tempo? A morte deve se apresentar sempre em meio ao cortejo de anjos celestiais? É impossível a dignidade do passo firme no escuro? (op. 22). A função humanizadora da literatura infantil As histórias existem desde sempre. frente ao vazio da morte... na mídia. ainda: Será demais [. Alerta para a necessidade de as hi stórias infantis conterem a conscientização e reconhecimento de que a pessoa que morreu não voltará. vários livros foram publicados com o objetivo de ajudar crianças (de forma construtiva) a enfrentar a morte e as perdas. aparece nos livros infantis. quando ainda eram transmitidas oralmen te. Assim. Estamos em contato com ela. e incapazes de varar a cortina da existência. é possível pensar a morte a partir da concepção de vida. e a literatura deve se ocupar da formulação desse concei to. portanto. Embora haja uma estrutura crescente de literatura que foca o sofriment o da criança e do adolescente. cit. A morte é um tema ainda pouco explorado no cotidiano. Spang. 2003). Segundo Corr (2003-2004a). Que se possibilite ao pequeno leitor a clareza de que vi ver comporta ganhos e perdas e de que a linha da vida é trêmula e resistente me parecem [. como possíveis recursos para se traba lhar as várias mortes na formação da criança.. Embora as histórias sejam importantes em todos os âmbitos da vida — socieda . cit. ao jovem. compartilhamos experiências. Para completar esse pensamento: O infante não tem memória. nos últimos 25 anos. Contar e ouvir histórias faz parte da necessidade de comunicação humana. Parece que fugimos dela. Servem. Peterson.. O tema da morte. porém está escancarada na vida: nos hospitais. p .] os melhores doadores de sentido para o ato de escrever (op. muitas vezes. como se não fizesse part e da vida.Acrescenta. mas porque na memória se condensa a alegria dos momentos vividos e das experiências acontecidas. pouca informação se direciona para a necessidade das comunidades escola res em relação à morte (Servaty-Seib. p. nos Estados Unidos. especialmente aquelas que vivenciaram importantes perdas em suas vidas. a experiência essen cial do vazio irrevogável que ilumina toda a vida? Por que oferecer apenas o falso amparo das alegorias co nfortáveis.. mas que deixou lembranças que vão perdurar.. mas dela não falamos.

de, família, educação e saúde —, este trabalho enfatiza a importância das histórias infantis em sua função pedagógica e terapêutica. As histórias estão presentes no cotidiano e, por meio delas, podemos abri r as portas da imaginação. Fazem parte da vida do ser humano desde a infância habitando, inclusive, o contexto escolar e permanecendo durante toda a vida. Por meio delas, podemos transitar po r um universo mágico com prazer e alegria, descobrindo novos mundos. Algumas escolas já priorizam a hora do conto como um momento especial n o dia da criança, contribuindo para o desenvolvimento dos pequenos e lhes dando a alegria e o prazer de transitar por este universo mágico. Esse espaço pode ser um momento que facilite o encontro entre educador e educando, tanto para favorecer o acolhimento à criança em seus conflitos emocionais como para reforçar o vínculo educador-criança e promover a aprendizagem. Como constatamos, no campo emocional as histórias podem ajudar as criança s a elaborar e vencer dificuldades psicológicas bastante complexas, pois oferecem a possibilidade de se construir uma ponte entre seu mundo — às vezes de modo inconsciente — e a realidade externa. Como a história alimenta a imaginação, além de agradar a todos — de qualquer id ade, classe social e condições de vida —, pode também permitir a autoidentificação, favorecendo a aceitação de situações desagradáveis, ajudando a resolver conflitos e oferecendo esperança ( Coelho, 1986). Os livros infantis agradam não somente às crianças, mas às pessoas de qualque r idade, por sua “força, poesia, simplicidade complexa, imagens e força criadora de novas palavras para velhos sentimentos” (Brenman, 2005, p. 125). Podemos ter na hora de contar histórias uma viagem, na qual adulto e cr iança compartilham um momento de intimidade, de cumplicidade, e, por isso, essa hora pode contribui r para o relacionamento, tornando-os mais próximos, fortalecendo o vínculo, favorecendo o rel acionamento interpessoal, formando uma cumplicidade (Bettelheim, 2002; Brenman, 2005; Radino , 2003). Ao compartilhar um conto e acolher a fantasia da criança, estamos acolh endo essa criança em sua integridade. Dessa forma, ela sentirá que não está só e que suas emoções não são tão assustadoras, fazem parte da natureza humana e podem ser controladas (Radino, 20 03). A criança, ao se ver fortalecida, sente-se reconfortada com os finais f elizes, criando uma atitude positiva diante da vida. Cashdan (2000) complementa, afirmando que: por trás das cenas de perseguição e dos resgates no último minuto, há dramas sérios que refl etem eventos que acontecem no mundo interior da criança. Embora o atrativo inicial de um conto de f adas possa estar em sua capacidade de encantar e entreter, seu valor duradouro reside no poder de ajudar as crianças a lidar com os conflitos internos que elas enfrentam no processo de crescimento (p. 25).

Brenman (2005) menciona a roda de conversa como um espaço de encontro e ntre o professor e o aluno. Nesse momento “a criança ouve atentamente as histórias e tira del as seu próprio aprendizado”. Ainda alerta os professores que, mesmo que a criança possa não estar olh ando para o leitor nesse momento, ela está “altamente atenta e escutando fantasticamente a tudo” ( p. 123). Magalhães (s.d.) relata um trabalho no qual entrevistou quatro professo ras de uma escola municipal da periferia e quatro professoras de uma escola tradicional da rede pa rticular, ambas em São Paulo-SP. Foram indagadas sobre a utilização de histórias infantis em sua rotina de trabalho. As professoras foram unânimes ao responder que percebiam a importância das histórias no

desenvolvimento de seus alunos em vários aspectos: no desenvolvimento da linguagem , na expressão corporal, no ouvir, na oralidade, na espontaneidade, na facilidade futura na pro dução de textos, na organização do pensamento, na ampliação de vocabulário, na afetividade, nas relações com os c legas, na imaginação e concentração. Além disso, constatou-se que as crianças ficam mais calmas e concentradas e, quando gostam da história, brincam e comentam. Isso confirma a importância das histórias infantis em sua função pedagógica, ma s elas são também primordiais em sua função terapêutica. Brenman (2005) cita o trabalho da Biblioteca Viva em Hospitais (2001) atribuindo a ela uma função humanizadora, uma vez que se constatou que as crianças, após ouvirem histórias, passam a falar mais de si mesmas. Apesar de não curar, as histórias têm efeitos positivos sob re aspectos emocionais das crianças, conferindo-lhes um aspecto terapêutico. Comparando essa experiência nos hospitais com a escola, concordo com Br enman quando sugere que a leitura seja oferecida aos alunos de forma livre, com/por puro praz er. Pelo prazer e pelo acolhimento que a história proporciona, o aluno terá estímulos para aprender, enfrenta r suas dificuldades e desenvolver o gosto pela leitura. Rubem Alves compartilha da ideia de que o prazer oferece estímulo à leitu ra, favorecendo a aprendizagem. Ele faz a distinção entre o significado da palavra “estórias” (extinta do dicio nário) e da palavra “histórias”.3 Diz que as estórias são inventadas e, por isso, servem como alimento não do real, mas da imaginação. Afirma: “A história acontece no tempo que aconteceu e não acontece mais . A estória mora no tempo que não aconteceu para que aconteça sempre”. Em uma palestra sobre a educação,4 Rubem Alves distingue a sapiência e a ciên cia. Diz: “A sapiência é um saber saboroso. Faz parte de ver o mundo como objeto de degustação. O sábio saboreia enquanto o cientista comprova. O sábio transmite sua sabedoria com gosto, alegria, enquanto o cientista não dá razões para viver. O sábio ensina coisas do amor, enquanto o cientista, do poder. Enquanto para ser cientista deve-se estudar muito, para ser sábio é necessário sentir,

saborear o mundo”. Rubem Alves defende que a educação deveria ser pensada e ensinada com sab edoria, para que as crianças tivessem gosto e razões para aprender. Afirma que é preciso esquecer o que se sabe para voltar a saber o que já sabia. Reinventar! Falando sobre a leitura, citou Roland Barthes, que diz: A pressa é fatal para o gozo da leitura. Deve-se ler com prazer, saboreando. A edu cação só pode acontecer no espaço do gozo, no espaço do prazer. A criança vai para a escola para aprender a enten der a vida. Por isso, é necessário que haja o esquecimento para que possa haver a transformação — para dar lugar ao novo. Para ensinar e aprender é necessário fazer uma desarticulação e esquecer o que se sabe. Não se aprende os detalhes, somente a totalidade, a partir da experiência de saborear o mundo. Rubem Alves defende a ideia de que a criança, desde a mais tenra idade, faz exercício intelectual, faz mapas virtuais para poder se virar em seu meio ambiente. Ela ap rende em torno dos novos desafios e das diferenças que a vida lhe apresenta. Aprende a sobreviver! Em relação à leitura, ele reforça a necessidade de se deixar a criança ler com prazer, por deleite e nunca por obrigação; para se deixar levar pela história e não para preencher f ichas de leitura com aqueles exercícios de compreensão para verificar se a ela entendeu ou não a história . Afirma que não há certo ou errado. Afinal, cada história fará um sentido diferente para cada um. Em vez de generalizar, o educador deveria estimular a criança a penetra r em sua fantasia. Se quiser propor alguma tarefa, que esta seja, por exemplo... “desenhar livremente so bre a história, recontá-la a seu próprio modo, poder entrar na brincadeira do faz de conta...” Rubem Alves, em seu texto,5 escreve: Leitura prazerosa, em seu entender, é a que se faz de forma antropofágica, comp artilhando vivências e sensações, comungando com o autor. Nada como o faro para reconhecer quando isso é possív el. É preciso fazer como um cachorro. Um cachorro nunca abocanha um pedaço de carne de uma vez. Ele pr imeiro cheira, testa para ver se a coisa é boa... Se a comida é ruim, a gente deixa no prato. Depois — e digo is so em especial para professores — é preciso que se leia por pura vagabundagem, sem ter pela frente teste s de compreensão a serem respondidos. Está no Manifesto Antropofágico: “A alegria é a prova dos nove”. Essa é a marca da leitura! A leitura vai ter para cada criança um sentido diferente, de acordo com sua vida e seu mundo. Rubem Alves 6 afirma: “A literatura desenvolve nossa capacidade de imagi nar e propicia experiências emocionais que não poderíamos ter no cotidiano. Sempre que nos identifica mos com um personagem, sentimos o que ele sente: tristeza, saudade, esperança, raiva, amor”. Ob serva ainda que “muitas pessoas encontram sentido para sua vida lendo um livro”. É a viagem por mundos desconhecidos que a leitura propicia que dá sentido ao mundo em

que vivemos, pois possibilita vê-lo de outra forma. Rubem Alves lembra: “A convivência com a literatura deve ser sempre prazer osa. Assim, do prazer vem o gosto, e do gosto, o hábito”. Ilan Brenman (2005) afirma: Dentro da sala de aula, a criança poderá desabrochar para o mundo dos signifi cados ou ficar apenas na superfície plana das palavras. Grande parte desse processo dependerá de como o profe ssor apresentará a leitura e a literatura a seus alunos. Caso a aprendizagem da leitur0a se vincule a process os prazerosos, relacionados com a vida real e imaginária do aluno, o esforço exigido em sua aprendizagem terá algum sent ido, já que levará ao sujeito um canal inesgotável de informação, conhecimento, divertimento, crescimento et c. (p. 64). O autor refere-se ao escritor Ziraldo, que, durante uma palestra, propôs que a 1  série do Ensino Fundamental deveria ser apenas um encontro dos alunos com os diversos liv ros, mediado pelos educadores, que leriam em voz alta essa rica herança cultural chamada literatura. Acrescenta, ainda: “A leitura em voz alta, feita de modo desejante, com histórias densas de significados, aproximam as crianças do mundo das letras, demonstrando maior dispon ibilidade para a aprendizagem da leitura”. E comenta: “Muitas vezes, na sala de aula, as crianças veemse frente a textos vazios de significação, muitas vezes objetivando apenas a decodificação e o recon hecimento das palavras” (Brenman, 2005). Refere-se à Emília Ferreiro (2001), que defende uma concepção de aprendizagem da leitura ligada à magia. A criança descobre que pode se deliciar com essa característica do texto ao ou vir pela primeira vez uma história lida e experimentar prazer, medo, tristeza, alegria; poderá buscar novament e tais sensações; inicialmente, pedindo que contem novamente as mesmas histórias, e, posteriormente, descobrindo q ue, ao aprender a ler, poderá quantas vezes quiser buscar aquelas emoções solitariamente (Brenman, 2005, p. 6 9). Concorda com Rubem Alves quando afirma: “O aprendizado é uma atividade tra balhosa, mas antes de tudo teria que ser saborosa” (op. cit., p. 68). Em muitas escolas, não é raro observarmos o professor oferecer, como forma de castigo ao aluno indisciplinado, uma visita à biblioteca para que faça uma pesquisa ou que fiqu e quieto, lendo. Brenman (2005) condena tal atitude justificando que, dessa maneira, acaba-se por distorcer todo o encanto e o prazer, além da magia que o aluno deveria/poderia encontrar na leitura . A escola acaba “estrangulando” 7 as palavras, ao priorizar as regras ortog ráficas e gramaticais, além dos fichamentos das leituras. Observa-se, com isso, que o prazer contido na leitura de um texto/história acaba por não fazer parte da proposta pedagógica. O prazer da lei tura não tem como ser avaliado, por ser subjetivo.8 Machado (2004) enfatiza a importância de não burocratizar a contação de históri

porém. O estímulo à leitura pode ocorrer a partir do contato com histórias desde a mais tenra idade. Ess a autora reforça a necessidade de se deixar a criança sentir e digerir os sentimentos e emoções provocado s pela história. E isso permanece ao longo da vida. que é atempor al. então. Ouvir histórias e sentir prazer com elas também pode promover uma atitude positiva em relação à escuta. citada por Brenman (2005). passamos a observar a pouca disponibilidade p ara a escuta. cit.). muitas vezes. Estamos condicionados a uma vida corrida que compromete inclusive a c omunicação e o contato entre as pessoas. como complemento de atividades ou projetos. um projeto pedagógico de relevância que forneça condições concretas d e trabalho. Zilberman ( 1999). fazer os fichamentos de leitura. explicando que essa forma favorece que o ouvinte entre na narrativa. que parece ficar cada vez mais raro — com isso. A literatura infantil pode ser um recurso positivo que motiva a criança a se abrir para a aprendizagem. quando a criança encontra nelas uma maneira de viajar em aventuras fantásticas e viv er em outro mundo. participação dos profess ores em cursos voltados à literatura. No entanto. as escolhas dos livros se dão em função de temas rel acionados ao trabalho pedagógico em sala de aula. Apesar da questão da leitura ser pensada nos Parâmetros Curriculares Naci onais (1997) como algo que não é simplesmente decodificar e converter letras em sons. . em voz alta. ocupa o lugar da comunicação telefônica. Radino (2003) estudou a utilização dos contos de fadas no processo de apr endizagem. encontrar a moral da história. 2005). do contato pessoal.. nas escolas. afirma que a escola tem interpretado essa tarefa de modo mecân ico e estático. que vem sendo atropelada pela vida moderna. A comunicação eletrônica.. estímulo ao emp réstimo de livros. obras teóricas que possam embasar a prática docente.as. na escola. O professor poderia oferecer a oportunidade de descoberta do livro a seu aluno através da leitura de obras de literatura. encontrar o personagem principal. Afirma que o professor carece de formação para trabalhar a literatura inf antil de forma prazerosa e não conteudística (op. bons livros de literatura. Alerta para o fato de evitar pedir para que a criança reconte a história depois de ouvi-la. proporcionando-lhe prazer. Kollross (2003) sugere que exista. o que se dirá. Esse autor reforça o valor da leitura em voz alta. biblioteca organizada. É um momento em que se para para entrar em outro mundo — o mundo da imaginação. formação continuada. encontrando o prazer e associando-o aos livros. espaço para leitura em grupos. Brenman (2005) afirma que ouvir histórias estimula a capacidade de escu tar. em total gratuidade (Brenman. atualmente utilizada em todas as i dades.

de maneira lenta e progressiva. dando acesso ao ouvinte para poder entrar em contato com as e moções vividas quando desejasse. brinca. Servem. na relação professor-aluno (op. auxiliando em seu processo de alfabetização. O tema da morte aparece nos livros infantis: nas fábulas e nos contos d e fadas universalmente conhecidos. por meio da imaginação. p. pois aguça sua capacidade de imaginar a situação apresentad a (o que evoca a palavra presente e presentificada). como possíveis recursos para se traba lhar as várias mortes na formação da criança. E os contos. É o que Brenman (2003) observou ao contar histór ias. 119). 1998 . imagina. Nessas escolas. a criança fica desinibida. Nas Escolas Waldorf. fica destituída de valor quando o que se lê não acrescenta nad a de importante à vida. as crianças concentram. aprende a memorizar seu enredo. torn ando-o um importante instrumento pedagógico. Gutfreind (2005) afirma que a literatura infantil circula pelos medos . ao ouvir histórias pelo próprio prazer. desejará aprender a ler para poder ter acesso a essa fantasia quando não tiver um adulto por perto. portanto. as histórias diárias têm a finalidade de oferecer às crianças v alores normativos. Nessas escolas. oferecem inúmeros estímulos à imaginação infantil. ao dominar os medos. Esse é um grande estímulo para a alfabetização. As narrativas têm como objetivo ensinar a criança.). com seus enredos repl etos de elementos mágicos. inclusive a de leitura. . Radino (2003) afirma: “A criança poderá ler melhor quando tiver o hábito de i maginar o que lê” (p. paralelamente aos contos de fadas. A narração de contos de fadas inicia-se aos três anos de idade e prossegue até os sete e nove anos (quando se iniciam. o que pode ser uma maneira de enfrentá-los. a representar imagens conceituais. Rubem Alves. contar histórias para os alunos nas salas de aula “é uma práxis que tem como objetivo despertar a consciência e possibilitar paradigmas de comportamento” (Passerini. cit. 101). que vivencia a fantasia como mágica e brincadeira.Afirma que a aquisição do conhecimento será possível se a criança tiver a oportunidade de expressar suas angústias e integrá-las a seu mundo interno. O ambiente promove um mo mento único de comunicação e confiança. observa-se a prática de utilização sistemática dos conto s de fadas. aprendem a cultivar uma ati tude de respeito. expondo a criança a todas as dificuldades fundamentais do ser humano. Bettelheim (2002) aponta que a criança que gosta muito de ouvir histórias . trabalha. e. Enfatiza que o ato de ouvir histórias aux ilia a criança em seu processo de alfabetização. Brenman (2003) e Bettelheim (2002) partilham da ideia de que a aquisição de habilidades.se. 9 Radino (2003) e Brenman (2005) concordam com o fato de que. deixando o livro na escola. as narrativas m ais longas e mais elaboradas).

oferecendo orientação sobre como explicar a morte para as crianças levando-se em consideração as suas concepções sobre o tema. muitas vezes as crianças leem ou pedem para ouvir a mesma história repetidas vezes. algumas vezes. manife stada pela capacidade de contar e de contar-se além de perguntar. até mesmo. a literatura infantil é recomendada como uma ferramenta para a e ducação sobre a morte. Os resultados mostraram que o livro infantil é um importante instrumento para falar de morte com as crianças.. Ler/ouvir sobre a morte pode trazer uma sensação de tristeza. 2002. A literatura infantil também tem uma função humanizadora e terapêutica. para nos afirmarmos como pessoa — o que acontecerá quando nossa identidade for alcançada — após um período de buscas. de algo que dói e faz sofrer. os temas relacionados à morte se apresentaram de maneira positiva e realística. Exist em vários estudos internacionais que falam sobre a utilização de livros para crianças e adolesce ntes. das perdas. Seibert e Drolet (1993) afirmam que a literatura infantil fornece uma ferramenta apropriada dirigida a conceitos sobre a educação relacionada à morte. Por isso. No estudo. 1989). Sunderland (2005) fez um estudo bastante interessante sobre Histórias T erapêuticas . p. da dificuldade de ser criança ou jovem.. a digerir suas manifestações mais arcaicas. Pavoni. No entanto. mostrando-se pertinentes para um de senvolvimento saudável. de como temos que provar nossa capacidade a cada instante. Com os contos. tornando-se mais livre para a vida e para o mundo. 137).vive. Corr. não verbais e comportamentais. superá-las (Bettelheim. que en volve sofrimentos até se encontrar. no qual afirma: “Ajudar a criança a refletir sobre seus sentimentos problemáticos por mei . Realizaram um estudo no qua l examinaram como a morte está presente na literatura infantil direcionada à faixa etária compreend ida entre três e oito anos. Pode-se perceber com isso que os contos têm uma importante função terapêutica . 1996. Elas podem apresentar reações verb ais. a felicidade (Abram ovich. 2003-2004b). em 65 livros avaliados. sob vários aspectos. 1999. como é o caso da morte. É importante ficar atento às reações das crianças quando se lida com histórias qu e tratam de temas difíceis. calcada na dimensão lúdica. Os contos de fadas nos falam da vida e da morte. tratando da morte. muito importante nos trabalhos tanto na área da saúde como da educação. de ciclos que se iniciam e se fecham. a criança obtém benefícios em sua capacidade de verbalização. na tentativa de enfrentar situações difícei s — e. Simbolizar é importante para o desenvolvimen to psíquico da criança. através de magias e encantamentos. Gutfreind (2004) afirma que os contos são instrumentos que ajudam a cri ança a pensar. de um universo. desconhecido. Esboçam um programa de educação para a morte que incorpora o desenvolvimento e os princípios teóricos acerca do processo de luto da criança (Aspinall. perdas e luto.

a história é um ótimo recurso para a comunicação com a criança e para se trabalhar com conflitos emocionais. em parte.o da história é impedir que esses sentimentos se avolumem e se transformem numa terrível confusão in terior” (p. — Não se deve sair da metáfora depois de ler a história. É muito importante estar atento. que os livros apresentam. sente-se sozinha em suas angústias. por isso. Sunderland (2005) sugere a utilização da história terapêutica escla recendo que. Diz ainda que. traz endo esperança e mecanismos mais saudáveis e criativos para enfrentar o problema. Sunderland (2005) esc larece os seguintes pontos: — Devem-se oferecer histórias para as crianças quando ela estiver aberta e r eceptiva. — Na sala de aula deve-se ter um lugar especial só para contar histórias. não julgar e não tentar reprimir o s sentimentos da criança. muitas vezes. apropriando-se da história. 32). dessa maneira. — É preciso ficar atento ao momento em que a criança quer demorar-se mais nu ma gravura ou parte da história. Machado (2004) diz que não somos nós que ensinamos al . pois não recebe a ajuda necessária. Sobre o ato de contar histórias. Quando ela quer que a história seja lida muitas vezes. servindo de apoio emocional para ela. acrescentando significados re lativos sua situação e à sua vida. trazendo espera nça. Sunderland (2005) afirma: “As crianças precisam desesperadamente de educação emocional e. Essa mesma autora fala sobre a maneira particular que a criança possui de expressar seus sentimentos. Ela costuma fazê-lo de forma não verbal. a criança pode entender e sentir com maior clareza. permitindo uma nova maneira de ver a situação. não utilizando a linguagem cotid iana. oferece à criança out ros modos de pensar sobre seus sentimentos difíceis. Dessa forma. — É preciso escolher histórias que falem diretamente à criança sobre as questões emocionais que ela está enfrentando e também sobre a estratégia usada para enfrentá-las. dificulta a com preensão do adulto — não habituado a esse tipo de linguagem. o que. Essa atitude poderá torná-la resistente a compartilhar seus sentimentos em outras situações. A hora de dormir é um bom momento. Além disso. não distraída ou com vontade de estar em outro lugar ou fazendo outras coisas. mudando de assunto. muitas vezes. esp eramos que a história terapêutica possa. torna-se vulnerável. quando a criança fala de seus sentimentos. de conhecê-la ou de se relacionar. oferece o tempo para que a criança reflita. 1112). O mundo mágico. Como sugestão de trabalho com histórias terapêuticas. ela se abre e se en trega e. até que isso seja formalizado de algum modo em todos os currículos escolares. oferecer essa educação” (p. Como já foi dito. Comunica-se através de imagens ou de metáforas. a não ser que a criança o faça. fazendo com que fique numa posição defensiva e achando que a sinceridade e a coragem de ser vulnerável são um engano. é bom sin al: significa que está pensando na mensagem.

com tod os os seus elementos. produzida em qualquer época. ou se respeita a integrid ade.. ou se muda de história. se for retirado. Buscaglia ) e Tempos de . Por isso. Os trabalhos re lativos à literatura infantil mais divulgados referiam. principalmente crianças. a inteireza. senão não fariam parte do repertório popular. Ou esperar o momento em que ela queir a ou necessite dele e que o adulto esteja preparado para contá-lo.. Para melhor executar essa tarefa. contamos com a biblioterapia. essa intenção se transparecerá durante a ação narrativa. encontrei vários artigos em um periódico especializado nas questões sobre a morte e o morrer: Omega — Journal of Death and Dying. n.. o segredo está na intenção de fazer da história uma verdade. voltando a pesquisar literatura a respeito da utilização de livros como recurso terapêutico. Sabendo o que se pretende ao contar uma história. importantíssimo e. suas facetas de crueldade. De qualquer modo.. em geral. vai impe dir que a criança compreenda integralmente o conto” (p. Ao iniciar o Doutorado. aliás.se aos contos de fadas. por exemplo. Abramovich (1999) afirma que “cada elemento dos contos de fadas tem um papel significativo. em 2003. de angústia (que fazem parte da vida. é a própria história quem ensina. Mutilar a obra alheia. É preciso sentir e digerir os sentimentos que a história provoca..) (op. as referências bib liográficas que tratam de como trabalhar essas questões com crianças por meio da literatura infantil .) então é melhor dar outro livro para a criança ler. acho que é um dos pouco s pecados indesculpáveis. cit. como conduta para qualquer obra literária. 5. Somos apenas o veículo. 4 (2003-2004). perdas e luto há mais tempo. suprimido ou atenuado. Nos textos internacionais. a totalidade da narrativa. Nele encontrei o termo Bibliotherapy. é necessário estar “inteiro” quando se propõe contar uma história.. 121). como. p. que p ode auxiliar-nos na utilização de livros infantis como modo de intervenção. encontrei pouca literatura específica sobre trabalhos relacionados à utilização de livros infantis em situações de morte e luto.go à criança. É necessário que haja empa por esta tarefa. a esse tema. Para tanto... 121). Algumas dessas referências traziam títulos de livros infantis que abordam o assunto morte. (e isso vale. Biblioterapia Embora se estude a morte. come cei a procurar referências bibliográficas internacionais e nacionais a respeito.. a biblioterapia está associada a trabalhos c om pessoas enlutadas. os livros História de uma Folha (de L... Em 2005-2006. Esse periódico dedicou o volum e 48. Se o adulto não tiver condições emocionais para contar a história inteira. por qualquer autor. que não se c onfiguravam no momento como meu objeto de estudo. A partir daí. ou seja. colocar-se por inteiro dentro dela . não são antigas.

p or Benjamin Rush (EUA ). desempenhar o papel terapêutico. dediquei um capítulo ao tema. ser valorizada como ciência e não só como arte. cura ou restabelecimento. No tempo do faraó Rammsés II . Os bibliotecários a assumiram como atividade recreacional e ocupacional. 2000. procurando ocupar seu tempo ocioso. Mellonie e R. recomendou a biblioterapia como apoio à psicoterapia para pessoas portadoras de conflitos internos. as histórias eram lidas para entreter crianças. Origem da palavra Caldin (2001). Therapein: tratamento. a biblioterapia passou a ser vista como um campo de pesq uisa. além do desenvolvimento cultural e a formação do cidadão. 2004). Mas somente no século XX. Seitz (2000) e Walker (1986) afirmam que essa palavra se origina do grego: Biblion: todo tipo de material bibliográfico ou de leitura. passando. A partir de 1904. a biblioterapia passou a ser considerada um ramo da biblioteconomia.Vida (de B. Em 1810. que colocou na frente de sua biblioteca a seguinte frase: Remédios para alma. Em várias culturas e em épocas distintas a leitura tem sido instrumento d e auxílio no cuidado à saúde. a partir da década de 1930. jovens e adolescentes. recomendava-se a leitura de trechos específicos do Alcorão como parte do tratamento médico. Ingpen). respectivamente. na Idade Média. Dessa maneira a biblioterapia ganhou mais status. mais particularmente no Hospital Al M ansur (1272). medos ou fobias e também para idosos. até qu e o uso foi identificado como um procedimento terapêutico. 2003. a ser utilizado em p risões. encontra-se a indicação de que a le itura era vista como atividade que possibilitava. Histórico A biblioterapia existe desde a Antiguidade. Como considero a proposta da biblioterapia pertinente e semelhante em alguns aspectos àquilo que me proponho desenvolver. em 1802. — Entre gregos e romanos. então. Inicialmente. depressão. sendo considerada campo de pesquisa e de atuação profissional. Ribeiro. 2002. Witter. que são considerados clássicos no tema e foram tr aduzidos para o português em 1982 e 1997. A leitura foi indicada no tratamento para doentes mentais. Podem ser citados inúmeros exemplos: — O uso da leitura com objetivo terapêutico existe desde o antigo Egito. as bibliotecas egípcias se localizavam em templos denominados casas de vida e eram id entificadas como locais de conhecimento e espiritualidade. no âmbito clínico e educacional (Ferreira. encontrei pouco material sobre biblioterapia. Seitz. 2006. Nos artigos nacionais. Pardini. hospitais e manicômios. na cultura muçulmana. desenvolvidos por profissionais de biblioteconomia. — No Oriente. o que antes era atividade .

educadores e ou tros profissionais. peças teatrais. profissionais de saúde mental têm confiado nas h istórias para ajudar na promoção de pensamentos reflexivos dos pacientes (Heath. o Webster’s Third International Dictionary definiu a biblioterapia como “o uso de material de leitura selecionado. psicólogos. Em 1949. em 1941. Nas décadas de 1940-1960 foram produzidos muitos estudos e publicações a re speito. 2000).terapêutica exercida por médicos americanos no tratamento de seus pacientes. Seitz. Incluiu na bibli oterapia publicações como: romances. incluindo aumento da autoestima. filosofia. his tória e livros científicos (Caldin. Na década de 1970. muitos avanços deram origem ao desenvolvimento da bibl ioterapia como um campo a ser explorado por médicos. Villar e Franco (2001) o termo é apr esentado como oriundo da Psicologia e significa o emprego de livros e de leituras no tratament o de distúrbios . Recebeu um grande impulso durante a Primeira Guerra Mundial e até hoje ainda se discute sua aplicação po r bibliotecários (Pardini. 2000). No dicionário Houaiss. Leavy. 2005). ignorando o enfoque e ducacional destacado por Hynes (1987). ética. Caroline Shrodes lançou as bases atuais da biblioterapia. poesias. 1996. Sheen. escolha de valores facilitados pela identificação com personagens adequados e estímulo para a criatividade. 2000). em forma de tese de Doutorado — “Biblioterapia: um estudo teórico e clínico” —. afirma que o livro é capaz de p roporcionar uma série de benefícios. Witter (2004) informa que. religião. Pereira. que vê na biblioterapia a possibilidade de sua utilização no desenvolvimento pessoal. Definiu biblioterapia como a prescrição de materiais de leitura que auxiliam o desenvolvimento da maturidade e que nutrem e mantêm a saúde mental. 2002. Como proposta terapêutica. Em 1961. como adjuvante terapêutico em Medicina e Psicologia e guia na solução de problemas pessoais por meio da leitura dirigida” (Seitz. Ratton (1975). bibliotecários. arte. Por isso. Seitz. definindo-o como o “emprego de livros e a leitura del es no tratamento de doença nervosa”. desenvolvimento de atitudes sociai s desejáveis. You ng & Money. encontrava-se o enfoque médico ao definir a biblioterapia como um tratamento para problemas de saúde física e mental. citado por Seitz (2000). inicialmente. O primeiro dicionário que mencionou o termo biblioterapia foi o Dorland’s Ilustred Medical Dictionary. é referenciada entre os autores que tratam do tema. 2001. No dicionári o Michaellis (1998) o termo biblioterapia aparece como termo médico e indica “o emprego de leitur as selecionadas como adjuvantes terapêuticos no tratamento de doenças nervosas”.

pode-se obter cura e crescimento emocional (Heath et al. — Fazer projeção de suas características pessoais nos personagens. 184). Men ninger como um dos primeiros médicos a citar os benefícios da biblioterapia. mas todas direcionad as ao aspecto emocional do indivíduo: A biblioterapia desenvolveu-se. mostrando-se eficiente para o aumento do equilíbrio psicológico de pess oas institucionalizadas (Seitz. Afirma: “Infelizmente. hospitais. 2004. na saúde e na reabilitação de indivíduos em diver faixas etárias. 24). São várias as definições encontradas para biblioterapia. A biblioterapia é vista como um processo interativo. 2000.. A biblioterapia vem sendo pesquisada em presídios. Para Marcinko (1989). autoconhecimento ou reabilitação. p. além de ser uma opção muito econômica” (Witter. refere-se ao Dr. citado por Ferreira (2003). 2000. Tem como objetivo promover a integração de sentimentos e pensamentos a fim de promover autoafirmação. Karl C. 20). 20 05). principalmente. . É aplicada na educação. 2000). A biblioterapia consiste no compartilhamento de livros ou histórias com a intenção de ajudar um indivíduo ou grupo a obter um discernimento sobre problemas pessoais. p. sentimentos e comportamentos. mantendo o enfoque clínico sem mencionar sua aplicabilidade para o desen volvimento pessoal ou na educação. citada por Seitz (2000).nervosos. ela [a bibliote rapia] é ainda pouco difundida a despeito de seu alto potencial para prevenir e resolver problemas ps icossociais. a biblioterap ia pode levar o leitor a: — Identificar-se com o caráter e/ou experiência apresentados no livro. Pereira (1987). As histórias podem levar a mudanças. Segundo ele. p. — Proporcionar alívio pelo reconhecimento de que outros têm problemas similar es. dando oportunidade s de discernimento e entendimento de novos caminhos saudáveis para enfrentar dificuldad es (Caldin. em ambientes hospitalares e clínicas de saúde mental. a biblioterapia pode ser aplicada num processo de desenvolvimento pessoal e também num processo clínico de cura. por falta de pessoal capacitado. Sua aplicação se deu quase sempre de forma corretiva e voltada para aspectos clínicos de c ura e recuperação de indivíduos com graves distúrbios emocionais e comportamentais (Seitz. com idoso s e com pessoas deficientes. poderá resultar em mudanças de atitude” (Seitz. Acrescenta ainda: “Quando um leitor é estimulado a comparar suas ideias e seus valores com os dos outros. Qu ando usada de maneira apropriada. É uma técnica que se u tiliza da leitura e outras atividades lúdicas como coadjuvantes no tratamento de pessoas acometidas por doenças físicas ou mentais. pois ajudam as crianças a enxergar outras perspectivas e a distinguir opções de pensamentos. que po derá resultar numa ab-reação. 2001.

Objetivos e campos de atuação Katz (1992). bibliotecas e centros comunitários. cognição. Heath et al. Ferreira. 200 6. cit. Pardini.2002. 2004. edu cativo. Ferreira. passou a te r aplicação em outros tipos de instituição. aponta como objetivos da biblioterapia os seguintes itens: — Ampliar a compreensão intelectual e conhecimento de um problema ou diagnós tico. adolescentes e jovens (Caldin. Segundo Witter (2004). — Dar orientação espiritual ou inspirativa. Apresenta. — Desenvolver senso de pertencimento. afetividade etc. Lucas. portanto. despertando novos intere . ele os partilha com seus semelhantes em um a troca de experiências e valores. que pode ajudar o paciente a se se ntir melhor emocionalmente. A biblioterapia provoca diminuição da ansiedade. levando-as a expressar seus sentimentos: receios. A biblioterapia. 2003. Heath et al. Caldin (2001).. Pardini. 2000. 2005. — Clínica: tem por meta usar técnicas associadas à leitura para resolver probl emas biopsicossociais. 2005. psiquiátrico e com idosos. o desenvolvimento de competências e habilidades específica s (cidadania. como: o conhecimento de si mesmo. um caráter preventivo. 2006. a biblioterapia pode ser aplicada em dois cont extos distintos: — Educacional ou de Desenvolvimento: ocorre por meio de um trabalho sist emático de leituras que visa a promover o desenvolvimento pessoal nos mais variados aspecto s. com aplicabilidade em escolas. Ribeiro. — Proporcionar oportunidade para catarse e abreaction (descarga emociona l intensa). Seitz. 2004). 2005. 2006. Seitz. angústias e anseios”. Ribeiro. defi niu biblioterapia como “leitura dirigida e discussão em grupo que favorecem a interação entre as pessoas.). que no início era voltada para hospitais psiquiátricos. Dessa forma. 2004. 2002. 2002. Witter. com crianças. 2 000. além de corrigir ou eliminar comportamento nocivo ou confuso. — Incrementar habilidades sociais e reforçar comportamento aceitável. com objetivo e tecnologias específicas (op. Apresenta diferentes campos de atuação: correcional. 2004). Caldin e Silva. baseando seus estudos na tese de Caroline Shrodes. 2003. o homem não es tá mais solitário para resolver seus problemas. 2005. O caráter preventivo da biblioterapia foi descoberto mais tarde. A biblioterapia desenvolveu-se basicamente em hospitais. citado por Seitz (2000). médico. memória. Witter. — Explorar metas e valores pessoais.). Ambas as aplicações são bastante antigas. mas só recentemente adquiriram o for mato atual.. 2002. 200 1. voltada para os aspectos clínicos de cura e restabelecimento de pessoas com profundos distúrbios emocionais e de com portamento.

tem dificuldade de fazê-lo. No entanto. diminuindo a solidão. reabilitação e terapia pr opriamente dita. pode ser utilizada com grupo s de pessoas com problemas emocionais ou comportamentais. 2005). a monotonia. sua influência para desenvolver habilidades d e enfrentamento difícil e de resistência emocional para encarar dificuldades pessoais e ajudar na su peração de necessidades emocionais. sociabilização. os leito res diminuem o sentimento de solidão. a ansiedade. O processo de biblioterapia Ferreira (2003) salienta que alguns aspectos da biblioterapia têm semel hança com os utilizados na Psicologia Clínica e Educacional. É importante destacar que as histórias promovem uma oportunidade de compr eender habilidades de enfrentamento em um ambiente familiar e de cura. quando po r medo. A leitura pode ser utilizada na profilaxia... principal mente no caso de internações prolongadas (com a leitura de jornais e revistas atuais). Na saúde. ajudando o paciente a verbalizar seus problemas. No processo de sociabilização: A biblioterapia auxilia no compartilhamen to.sses. (Seitz. assim. No processo de hospitalização: A biblioterapia pode tornar a hospitalização menos agressiva e dolorosa. 2003-2004. A leitura prop orciona tranquilidade e prazer. separação. canalizando a agressão para ações aceitas pela sociedade. Alguns autores contemplam a biblioterapia como um processo no qual a literatura é utilizada para ajudar o enfrentamento de enlutados. a umento da autoestima. com o objetivo de alcançar mudança de comportamento. 2000). adultos e/ou famílias (Berns. a biblioterapia pode ser utilizada no apoio em crises de adolescentes e cr ianças com problemas especiais. Heath et al. Heath et al.. podendo ser utilizada nos dois con . com outras pessoas. a angústia ine rentes à hospitalização e ao processo de doença. assim como na identificação de outras pe ssoas com problemas semelhantes (ou piores). contribuindo para o enfrentamento dos problem as. Na educação. Por me io da identificação com características dos personagens e situações contidas na história. Pode ser um elo com o mundo exterior. de questões levantadas pela leitura. como morte. ampliando. não de ve ser considerada ferramenta única de intervenção. Contribui para verbalização dos problemas. tanto com crianças. vergonha ou culpa. Entre outras coisas. com experiência de morte e out ras perdas. reduzindo o medo. conflitos entre amigos. 2000. diminuindo o isolamento e a solidão. A biblioterapia pode ser aplicada em diversas áreas: No contexto escolar: O psicólogo escolar criativo pode utilizar a bibl ioterapia em sua sessão de aconselhamento. crianças em creche s e hospitais.. 2005). Walker (1986) afirma que ler é um caminho para intensificar emoções. a biblioterapia promove bem-estar (Se itz.

quando se podem compreender outros problema s similares (Ferreira. a seleção criteriosa do materi al a ser utilizado. afirmando oferecer. O quarto estágio é o insight. 2003.). cria um universo independente. Para a realização da biblioterapia. ao ser assimilado. Essa viagem provoca um desligamento dos problemas. — Definição do objetivo ou meta.. 2005).textos. — Aplicação de estratégias. promovendo um novo conhecimen to e percepção da realidade exterior. a oportunidade de superação que advém de reviver. promovendo a identific ação (segundo estágio). i sto é. o leitor/ ouvinte pode reconhecer e vivenciar de form a vicária seus sentimentos característicos. intimamente ligado às s uas experiências e vivências pessoais. — Caracterização do sujeito enquanto leitor (paciente. Heath et al. atingindo o está io final do processo. a pessoa constrói outro paralelo. participante. ao provocar modificações de valores. e o compartilhamento das experiências que validam todo o trabalho. das an . A semelhança do problema leva à aproximação. O trabalho interdisciplinar é uma recomendação no contexto da biblioterapia (Witter. Berns (2003-2004) afirma que há quatro aspectos essenciais no sucesso d o processo de biblioterapia: a identificação do problema a ser tratado. Os problemas resolvidos com sucesso farão com que o ind ivíduo realize uma tensão emocional associada a seus próprios problemas. Ferreira (2003) aponta para uma questão muito importante que diz respeit o às elaborações e reelaborações do texto lido/ouvido. Seitz (2000) afirma que: Quando o paciente lê. — Avaliação. O primeiro estág io é o envolvimento com a trama e/ou com o personagem da história. Dessa maneira. com isso. Ao identificar-se. que leva o leitor/ouvinte a aplicar o que aconteceu na h istória a sua vida pessoal. 2004). a universalidade. mas significados são pessoais e intransferíveis. aluno etc. atitudes e comport amentos. Ao ler um texto. — Redefinição de metas ou fechamento. — Caracterização do sujeito como alvo da biblioterapia. — Seleção de procedimentos e estratégias. atingindo a catarse (terce iro estágio). A biblioterapia é um processo que abrange quatro estágios. Sobre a eficácia do processo de biblioterapia. o follow-up. expressar e partilhar experiências no grupo. a apresentação e definição da duração do processo e dos materiais. conce itos podem ser transmitidos. o acompanhamento através da exploração emocional dos materiais. esse autor considera três etapas: identificação. Witter (2004) sugere as seguintes eta pas: — Definição dos objetivos da biblioterapia. como se mergulhasse em um mundo novo de aventuras e fantasias. catarse e insight. — Seleção de textos. ao torná-lo acessível. o que o torna diferente para cada leitor.

passando. Berns (2003-2004) define a biblioterapia como a utilização de qualquer ti po de leitura. em seguida. validando se us pensamentos e sentimentos e desenvolvendo empatia com outros quando a bibliotera pia é aplicada de forma grupal. Enfim. caract erísticas estereotipadas. 2005). ideias e pensamentos. Com o desenrolar da história. ter percepção mais aguçada de sua própria situação de vida e desenvolver uma forma de pensar cri ativa e crítica. causadas por perda. com o objetivo de aliviar. para que os alunos possam elaborar a experiência. devem-se evitar livros não realistas. Afirma que. reduzir sentimento de sol idão e reforçar a criatividade e a capacidade de solucionar problemas. Um bom livro é aquele que apresenta em seu enredo uma solução para os probl emas e enfrentamento de desafios.. para dar suporte no enfrentamento. por meio da bib lioterapia. à condução para um fechamento. minimizar reações de sofrimento de um a criança. questionar os estudantes e estimulá-los a prever o que acontecerá na história. do medo e das incertezas. é importante observar atentamente as reações dos estudantes para. Durante o fechamento . contribuindo para o bem -estar mental do paciente (p. os alun os começam a identificar as características e entram no estágio da catarse. Deve também introduzir as características do livro e discutir as experiências dos alunos relacionadas ao tema. 66-67). Deve-se evitar histórias com vítimas e super-heróis. Isso é importante para ser discutido com profissionais que lida m com o tema da morte. Durante a leitura. soluções fáceis com finais “felizes para sempre”. a criança pode ser ajudada a ganhar distanciamento de sua própria dor e expressar seus senti mentos. (2005) descrevem o processo de aplicação de um possível exercíci o de biblioterapia com um grupo de estudantes. o psicólogo deve proporcionar mais tempo para a reflexão. permitindo pausas e tempo para reflexões quando necessário. Quando a leitura é conc luída.gústias. estabilizar possíveis . o psicólogo lê a história com os a lunos. por um adulto treinado. simplistas. ou com situaçõe de manipulação carregadas emocionalmente. Reforçam a importância de se conhecer a história antes de oferecê-la ao grupo . além de diminuir a sensação de ser o único a se sentir daquele modo. identificar diferenças e semelhanças em relação aos personagens da história. Antes da leitura o psicólogo deve explorar a capa. proporcionando um alívio das tensões emocionais. Selecionando histórias A biblioterapia é apropriada para construir habilidades de enfrentament o e oferecer esperança e suporte. co m características que não ofereçam um modelo apropriado (Heath et al. Compartilhando a história Heath et al. caso seja necessário.

autoconceito e redução de medo e ansiedade em crianças. deve-se abrir um espaço para discussões e questionamentos para que possam trazer para o aqui e agora. Para complementar a discussão do livro. registro. que ajuda os alunos a personalizar e a integrar a informação e as reações emocionais. o agente terapeuta deve fazer cuidado sa seleção dos livros que abordam tópicos e eventos apropriados para as necessidades emocionais do sujei to (Heath et al. A compreensão do processo é facilitada pelo psicólogo escolar. os alunos devem ser engajados e m atividades experimentais para fortalecer o processo de entendimento e compreensão. diminuição do estresse e da ansiedade. escrita de um final diferente para a história. facilitação da ex pressão emocional de crianças no enfrentamento de dificuldades familiares.emoções desconfortáveis e intensas que podem atrapalhar os estudantes na hora de lidar sozinhos com as emoções após o término da sessão. sátiras. desemprego). O processo de compreensão inclui desenhos. Dependendo da intensidade das respostas emotivas dos alunos. Um dos objetivos é auxiliar na compreensão da história. desajustes físicos e mentais. preconceito racial. adaptação de crianças adotadas em suas novas famílias. Como etapa final o psicólogo deve responder a algumas perguntas para avaliar a efi cácia da atividade: A atividade ajudou os estudantes a se conectar com a história? A atividade ajudou os estudantes a construir conclusões alinhadas com a história? A atividade teve compreensão pessoal e relevância? A atividade promoveu crescimento emocional e cura? (Heath et al. morte. Outro objetivo se ria auxiliar os estudantes a transitarem pelos estágios. 2005) Resultados da biblioterapia A literatura mostra que a biblioterapia pode ser muito efetiva e deve ser aplicada nos seguintes casos: trabalho com crianças cujas famílias estão enfrentando perdas e mudança s (divórcio. trabalho com estudantes com desajustes emocionais ou com di ficuldades em habilidades sociais. desenvol vimento de um plano de ação e escrita de uma história original com tema similar. A biblioterapia não deve ser vista como uma fórmula mágica ou como intervenção ún ica para promoção de mudanças. terapia com areia e leituras dramáticas selecionadas da história também podem ser dese nvolvidas. proporcionando um fechamento. Essa fase inclui uma vari edade de atividades que encorajam o processo do crescimento emocional. Deve-se considerar a fase seguinte à leitura. Outras atividades como ro le-play. mas sim como uma ferramenta terapêutica que faz parte de um p rocesso. entre outros. Um caminho efetivo para checar a compreensão seria envolvê-los na recontação e d iscussão das reações emocionais de envolvimento das características surgidas.. . mudanças de atitudes. Para garantir a eficiência da biblioterapia. 2005).

Na condição de doente e por causa do tratamento. o que pode acarretar um comportamento de revolta e até de agressividade. a tristeza. assistentes sociais. Colabora também com o autoconhecimento. contribuindo para a promoção do bem-estar. 2002. além de conhecimentos adequados de recursos de avaliação. o desalento e a ansiedade que acompanham uma doença. A leitura dirigida pode aliviar esses sentimentos e representa um a oportunidade ímpar. — Compreensão da problemática e da respectiva solução abordadas no livro. espera-se a realização de todas essas ações citadas (C aldin. Ferreira. 2005. Biblioterapia no espaço escolar A biblioterapia pode ajudar a criança em questões pessoais e emocionais a lidar com . — Habilidade de formular hipóteses sobre o possível impacto que esse materia l terá sobre a solução positiva do problema ou objetivo que se queira alcançar (Ferreira. fragilidade física e emocional dec orrentes da internação.Em casos de hospitalização. 2000. provocados pela retomada do cuidado com o paciente. 2001. Heath et al. o pa ciente se afasta do lar.. O material deve ser cuidadosamente escolhido para aten der às necessidades individuais. facilitando a implementação do tratamento e a prevenção de outros males e min imizando os problemas pessoais. bibliotecários. da escola e dos amigos. a biblioterapia tem sido de grande contribuição t erapêutica para minimizar os sentimentos de angústia. no desenvolvimento emocional e na mudança de comportamento. da preocupação. O componente que torna a biblioterapia uma técnica de aconselhamento é o b iblioterapeuta. Por meio de projetos que valorizam a humanização no atendimento de saúde e no cuidado a pacientes hospitalares. mudanças de maturação. (2005) afirmam que a biblioterapia envolve conhecimentos sólidos do desenvolvimento infantil. podendo abranger o s seguintes profissionais: psicólogos. Essa modalidade terapêutica pode ajudar os pacientes a superar o medo. 2004. que deve estar bem treinado e preparado para exercer essa função. Ribeiro. 2004). 2003). Witter. 20 06. do acompanhante e da equipe médica. 2003. 2002. psicopatologia e estressores. pois. além de colaborar para o tratamento desse paciente. 2005. a ssim como potencializa a dimensão fraternal do cuidar. permitindo à criança se coloc ar no lugar da outra pessoa. Traz resultados positivos que refletem na qualidade de vida do indivíduo i nternado. isolamento. tendo como pontos importantes as seguintes qualificações: — Entendimento profundo da natureza psicológica do problema que o indivíduo está enfrentando. Seitz. Pardini. educadores. a angústia. pode possibilitar a ampl iação de seus horizontes e conhecimentos. Qualificação para usar a biblioterapia Heath et al. Esses profissionais prescreverão o material adequado a ser oferecido à pes soa para a solução de seu problema específico.

Alguns professores fazem uso de livros não didáticos para desenvolver atit udes. e a morte começou a fazer parte dos estudos. A biblioterapia nos Estados Unidos Segundo Johnson (2003-2004). qu e vivenciaram a experiência de morte e outras perdas. além do treino do profe ssor. abuso. divórcio. separação. para ajudar o enfrentamento de enlutados. ideação suicida. Apoio: em situações de crises. citado por S eitz (2000). manifestando-se na rivalidade entre irmãos. 2. conflitos entre amigo s. carregam esses problemas para a escola com tristeza. negl igência. entre outros. a liberdade . Esses casos pressupõem. ou em casa. em Miami. Sabe-se que. a partir da Segunda Guerra Mundial. no Children’s Bereavement Center (CBC ). Abordagem em grupo: para eliminar o bullying. medo e/ou ra iva. para desenvolver habi lidades e resolver problemas. A parti r de uma leitura apropriada. estresse pós-traumático . deixan do de ser vista como uma forma de punição. Ratton (1975). valorizaram-se os gr upos. encontrando as soluções para problemas semelhantes aos seus. a intervenção de habilidades clínicas. doenças físicas e mentais ocultadas. quando estudantes enfrentam quaisquer tipos de dificulda des emocionais. confusão. as crianças podem identificar nas histórias possíveis enfrentament os para as situações. Abordagem individual: em casos de abuso sexual. para crianças e para adultos.al. afirma que a leitura pode ser dirigida às crianças mesmo antes de sua alfabetização. com o movimento hippie. preparando o aluno para enfrentar os problemas da vida moderna. por exemplo. crianças em creches e hospitais. o que pode rá criar condições preparatórias para o desenvolvimento do hábito de leitura. A biblioterapia como recurso para trabalhar com crianças enlutadas Berns (2003-2004) aborda o processo no qual a literatura é utilizada. desordem e fixação reativa etc.. 2005). Os professores podem utilizar histórias para cuidar dos estudantes de t rês maneiras diferentes: 1. as cr ianças adquiriram uma visão concreta da realidade. no desempenho e na participação escolar. 3. para aprender a apreciar a diversidade multicultural e enfrentar dificuldades. A intervenção deve conter histórias focais e específicas em conjunto com outra s intervenções terapêuticas (Heath et. conflito conjugal. Esses sentimentos interferem na concentração. para aperfeiçoar habilidades sociais e fazer amizades. ta nto com crianças quanto com adultos e/ou familiares. dificuldades financeiras.dificuldades em situações desafiadoras. Essas dificuldades podem estar no espaço escol ar e se apresentar sob as formas de bullying e dificuldade em fazer amigos. pesar. Essa mesma autora cita a biblioterapia como uma das opções utilizáveis no pr ograma de suporte ao luto. e passando a ser reconhecida como parte da vida. A partir da década de 1960. como morte.

. Segundo Johnson (2003-2004). evidenciou-se Elisabeth Kübler-Ross. Nessa época. funerais. realizo u os primeiros planos de aula para a faculdade sobre o tema Criança e Morte. Começou a pedir às c rianças que . 2003-2004b). pe rdas e luto destinados às crianças e muitos estudos científicos na área (Johnson. as pessoas começaram a tentar descrever seus próprios sentimen tos e sofrimentos. escrevendo histórias para adultos e crianças. Surgiu a Associaton for Death Education and Counseling (ADEC). enfatizando o amor livre. Reforçou a utilização de livros infantis em diferentes locais/ambientes (hos pitais.). a vontade própri a. Em 1977. houve uma explosão de li terária — publicações de jovens autores sobre questões relacionadas à morte. modificando a visão so bre o sofrimento infantil. que procurou tornar os estudos e a literatura m ais profissionais. criou um novo estilo de tratar a morte com crianças. começou a trazer mimos par a as crianças (filhos dos participantes). houve a proliferação dos livros sobre morte. grupos de suporte começaram a surgir e a intensi ficar seus trabalhos: Compassionate Friends e SHARE — duas das várias organizações de suporte ao lu to. Na década de 1970. oferecendo apoio a pais enlutados.e o sentimento. Especialmente durante as décadas de 1980 e 1990. Assim. a partir da necessidade de alguns participantes do grupo. que traz a história real de uma menina que morreu pelo efeito da radiação da bomba atômica lançada em Hirosh ima. ao morrer e ao luto — d irigida a crianças da faixa etária compreendida entre estudantes da Educação Infantil e Ensino Fun damental I e II (Corr. hospícios. A partir disso. com seus estudos com pacientes moribundos. 2003-2004). Aprenderam a expressar seus sentimentos e a dar acolhim ento (Johnson. uma nova importância foi dada à palavra biblioterapia. Nesse mesmo ano. Cada vez mais se escrevia sobre morte e sofr imento para adolescentes e crianças. elas pude ram identificar e nomear seus sentimentos. que foi um dos pioneiros na educação para a morte. Corr. surgiram novos valores. servindo de guia para ajudar no ensinamento sobre morte e luto com crianças. igrejas. passou-se a dar mais valor às crianças. Grollman. escolas. 2003-2004). juntamente com papel e giz de cera. com a publicação do livro On death and dying (1969). A partir da década de 1970. Nessa época. Ainda na década de 1970. com seus livros Explaining death to children (1967) e Talki ng about death: a dialogue between parent and child (1971). Nessa época surgiram mais livros infantis que tratavam dos temas relacionados à mort e e ao sofrimento. Coerr escreveu Sadako e os Mil Pássaros de Papel. Marge Heegaard iniciou um grupo de apoio para adultos e..

Ribeiro (2006). Outro s editores acabaram juntando-se para prover suporte às famílias enlutadas. Maria Aparecida L. com problemas na família (adição às drogas e ao álcool. Vasquez (1989) — pesquisou a utilização da biblio terapia em uma instituição de idosos. com empréstimos de livros para os pacientes. 2003-200 4). citando Almada (2003). F. a biblioterapia ainda está se desenvolvendo de maneira muito lenta. creches e escolas. o Biblioteca Viva em Hospitais. Maria do Socorro A. encontrei apenas seis dissertações de m estrado realizadas por bibliotecárias e uma única em Psicologia. no Brasil. a bibliote rapia teve início na década de 1970 com alguns projetos de extensão. Eva Seitz (2000) — propôs a prática biblioterapêutica com pacientes adultos i nternados em hospital. Mas. F. morte e luto (Johnson. Atualmente. No Brasil. asilos. Biblioterapia no Brasil Como podemos perceber. Marília Mesquita Guedes Pereira (1989) — verificou possibilidades de apli cação da biblioterapia em instituições de deficientes visuais. diz que. mudanças. e poucos estudos foram publicados. dos quais cito alguns: o Carro-Bibli oteca. um projeto de leitura de contos nos hospitais. Cito a seguir as referências que encontrei: Ana Maria Gonçalves dos Santos Pereira (1987) — pesquisou a prática de leit ura para enfermos em um hospital psiquiátrico.desenhassem uma figura que pudesse representar a morte. a Centuring Corporation teve a iniciativa de distribuir livros infantis em 15 pontos da costa leste dos Estados Unidos. a biblioterapia não é uma novidade. poucas pesquisas sobre o assunto foram realizada s e publicadas. Após o episódio de 11 de setembro de 2001. Clarice Fortkamp Caldin (2001) — verificou a leitura como função terapêutica. doença morte). Baseada nessa experiência. da Cruz (1995) — propôs um programa de leitura e estud os para adolescentes de periferia. São considerados “livros feitos por crianças. o Livro d e Cabeceira. Elaborou uma coleção para crianças com o objetivo de aprenderem a lidar co m situações traumáticas. uma vez que já era praticada em tempos remotos. há livros interativos para todas as idades. as Caixas Estantes. . Isso validou a importância da u tilização desse tipo de literatura em situações de crise e emergência. entre outros. Heegaard deu início aos seus primeiros workboo ks (livros interativos) para crianças em situações de sofrimento: uma nova forma de literatura in terativa para esse público. até hoje. a H ora do Conto. que levava livros de lazer e de auxílio às atividades escolares para a população. Em minha pesquisa. perdas. para crianças” (p. 301). que realizava sessões de leitura de contos em hospitais. que emprestava livros de literatura infantil para escolas públicas e particulares.

horário e as acomodações para realização da leitura. — Narrar com naturalidade. — Conhecer o público a que se destina. pela literatura infantil (Caldin. por exemplo). os sentimentos e . — Selecionar materiais que contenham situações com as quais os participantes do grupo estejam familiarizados. com voz clara e expressão viva. — Estar atento às necessidades dos pacientes para poder proporcionar uma assistência global não só a eles. — Ter o dom de contar histórias. — Formar grupos homogêneos para a leitura e discussão de temas previamente e scolhidos. elaborar um programa estruturado. — Não perder o fio da meada quando estiver fazendo uso do livro ou de out ro elemento ilustrativo. mais particularmente. deve-se: — Escolher um local adequado para a realização das reuniões do grupo. — Selecionar materiais que traduzam. de acordo com a idade. — Estabelecer uma situação de ajuda entre o bibliotecário e o usuário para. desenvolver a esperança de sua realização individual e social. promover mudança de comportamento e autocorreção. Ferreira (2003) sugere que. que desempenham papel fundamental como fonte de apoio e re curso. facilitar a aceitação psicológica no caso de deficiências que não podem se r mudadas (no caso de deficiência visual. Critérios para aplicar a biblioterapia Segundo Ferreira (2003) e Ribeiro (2006). post eriormente. — Usar. de forma precisa.Alexandre Magno da Silva (2005) — pesquisou a produção documental de biblio terapia no Brasil. contribuir para o aumento do equilíbrio psicológico e social de pessoas idosas. — Ter tido um treinamento adequado e estar capacitado para conduzir as discussões do grupo. Seitz. Essas pesquisas mostram que a biblioterapia é eficaz quando utilizada p ara auxiliar a diminuição da ansiedade e depressão. — Conhecer bem a história. além de despertar o gosto pela leitura e. — Chegar ao final da história sem forçar a moral ou propor lições. é importante ter uma equipe pr eparada e qualificada para a escolha dos livros que vão compor o acervo. — Sentir a história. 2001. — Estar aberto para comentários após a narrativa. sem afetação. antes da atividade de leitura. — Aplicar/introduzir a biblioterapia como uma atividade optativa. músicas). necessidades e nível cultural e social dos participantes. mas que não precisam necessariamente conter situações idênticas às vividas pelas pessoas envolvidas no processo. sem deixar-se levar emocionalmente pela narrativa. 2000). — Preparar listas de material bibliográfico adequadas às necessidades de cad a grupo e escolher outros materiais (filmes. Os agentes terapêutic os deverão observar as seguintes recomendações: — Verificar o local. mas também às pessoas interessadas. materiais com os quais esteja familiarizado. como membros da família e pessoa s próximas aos pacientes. de preferência.

visando à aplicação mais eficiente da biblioterapia. os sorrisos. A pesquisa teve como objetivo principal verificar como os educadores t rabalham com o tema da morte no contexto escolar e discutir a viabilidade da utilização da literatu ra infantil sobre a morte como meio facilitador para abordar esse tema no contexto escolar. os comentários. Essa interdisciplinaridade possui como objetivo a troca de informações entre essas áre as. Para isso. a Psicologia e a Enfermagem.  Dr. Prof.  Ana Laur Schielman e Prof. como a morte.  Dr. devendo eliminar materiai s que contenham uma conotação negativa do problema. Entre os parceiros do diálogo há o texto que funciona como objeto intermediário.  Nely A. a Literatura. orientado pela Prof. o diálogo. Além da literatura.  Solange Aparecida Emílio. A tese foi defendida em 18 de abril de 2008 e cuidadosamente avaliada pelas integrantes da banca: Prof. 3 — BATENDO À PORTA DAS ESCOLAS PARA FALAR SOBRE A MORTE 1.  Maria Júlia Kovács. A biblioterapia não se confunde com a psicoterapia. a linguagem em movimento. Apresentação da Pesquisa meu percurso no curso de Doutora do. por exemplo..  Maria Júlia Paes da Silva. 2001). Assim. O pluralismo i nterpretativo. com crianças tanto no contexto da saúde como da educação.os pensamentos das pessoas envolvidas nos assuntos e temas abordados. Nucci.  Dr. Para Caldin (2001). podend o ser desenvolvida em parceria com a Biblioteconomia. como poesias sobre suicídios.  Dr. . Assim. busquei verificar: — Como os educadores observam a questão da morte no contexto escolar. os encontros são também terapêuticos à medida que fornecem a garantia de que não estamos sozinhos. os gestos. sua capacidade individual de leitura e suas preferências culturais e individuais e selecionar material impresso e não impresso na mesma medida. realizado no Programa de Pós-Graduação em Psicologia Escolar e do Desenvolvimento Humano do Institu to de Psicologia da Universidade de São Paulo. posto que esta última é o encontro entre pacientes e terapeuta e a primeira se configura como o encontro entre ouvinte e leitor em qu e o texto desempenha papel de terapeuta. dos comentários aos textos deixa claro que cada um pode manifestar sua verdade e ter u ma visão do mundo. a Medicina. A terapia ocorre pelo próprio texto. é o fundamento da biblioterapia. No diálogo bibli oterapêutico é o texto que abre espaço para os comentários e interpretações que propõem uma escolha de pensamento e de comportamento. Prof. a biblioterapia constitui-se em um meio possível para se abordar temas existenciais. A biblioterapia constitui-se em uma atividade interdisciplinar. a Educação. sujeit o a interpretações diferentes por pessoas diferentes (Caldin. O texto une o grupo.  Dr. — Selecionar materiais que estejam adequados à idade cronológica e emocional da pessoa.. as diversas interpretações permitem a existência da alteridade e a criação de novos sentidos.

A compreensão do conteúdo dos livros infantis sobre o tema da morte foi f eita a partir das apreciações dos educadores sobre os mesmos. 104). Essa pesquisa teve como fundamento a abordagem qualitativa. No entanto. pois esse não era o objetivo. em geral. Sobre os Livros Nessa pesquisa. — Se promovem e como promovem. — Como trabalham a temática morte no contexto escolar. Em certos momentos. não eram intervenções de esclarecimento nem de ordem psicológica. além de coletar os dados durante os e ncontros. 1986. utilizei livros infantis que conheci durante meu perc urso profissional (a . A compreensão dos dados observados pelos educadores sobre a morte no co ntexto escolar foi organizada em categorias a partir das questões levantadas nos encontros realiz ados. cujo enfo que central é a compreensão e a interpretação da realidade que se apresenta. Chizzotti (2001) aponta para o fato de que “a pesquisa qualitativa-obje tiva. ao pararem para olhar o livro infantil como um instrumento que também aborda.— Quais aspectos consideram relevantes para lidar com o tema da morte. A preocupação fundamental é compreender a reali e como ela se apresenta. a fim de elaborar os me ios e estratégias de resolvê-los” (p. quando houve necessidade. — Como apreendem os livros infantis sobre o tema da morte. 2. mas também um meio para trabalhar os aspectos informativos e emocio nais relativos ao tema. Como pesquisadora qualitativista. provoca o esclarecimento de uma situação para uma tomada de consciência pelos próprios pesquisados dos seus problemas e das condições que os geram. e não a explicação dos fenômenos (Ludke & André. — Se consideram o livro infantil um instrumento viável para trabalhar o te ma da morte com seus alunos. na linguagem própria da criança. — Como poderiam explorar os livros infantis sobre morte como recurso par a abordar esse tema com os alunos. promovi intervenções com o intuito de organizar as discussões O presente trabalho é baseado em para que não perdessem seu foco. para seus alunos. não se preocupando com uma busca de generalização nas repetições das ocorrências. Martins & Bi cudo. possam considerá-lo não só um recurso para se promover o diálogo sobr e o assunto morte. Parti da premissa de que os participantes dessa pesquisa. Essa pesquisa baseou-se em dois itens distintos: questões relativas à mor te no contexto escolar e livros infantis que abordam a morte. 1989). espaços de reflexão e expre ssão dos sentimentos e emoções relacionados ao tema da morte. temas difíceis de serem conversados. levantei questões pertinentes ao tema da morte para serem discutidas com os educadores.

Tais estudos mostram que. não funcionalidade e causalidade. três religiosas) e quatro públicas. Das escolas participantes. de fato. entre outros. a partir dos nove anos. da pesquisa e assinaram o Termo de Consentimento Livre Esclarecido (TC LE). Dessas.  à 4. Fiz contato com 16 escolas. Sobre as Escolas Foram escolhidas escolas que trabalham com Educação Infantil e/ou Ensino Fundamental I. que tratam do tema morte. Nesse aspecto. Optei por esse recorte devido à especificidade da faixa etária.  séries). que manifestaram o desejo de participar. acompanhada do projeto de pesquisa. sendo 12 particulares (e. e a outra é uma escola de Educação Infantil (EPI3). levando e m consideração o desenvolvimento infantil e a aquisição do conceito de morte como é proposto por Wilma Torres (1999) a partir de suas pesquisas sobre o tema. justificando já terem participad o de outros projetos sobre o tema e estarem preparados para lidar bem quando essas situações ocorrem. percebi que o maior interesse estava em conhecer a literatura infantil que abord a o tema da morte. Essas escolhas foram ao acaso. Foram excluídos os livros que tratam das mortes simbólicas: as perdas do cotidiano. Esta. Para esse estudo. Entre as instituições particulares. separações. somente cinco aceitaram participar da pesquisa (três particulares e duas públicas — sendo uma municipal e uma estadual). Sobre os Participantes Os participantes selecionados para tal estudo foram profissionais da áre a da educação (professores. . não me ocupei dos contos de fadas tradicionais. universalidade. coordenadores e diretores). mudanças. entre elas. No entanto. que já serviram de objeto de estudo. de escolas de Educação Infantil e Ensino F undamental I. O contato com as escolas foi feito por meio de carta endereçada ao dir etor e/ou responsável. das redes pública e privada. 3. considerando-se os seus atributos essenciais: i rreversibilidade. quatro localizavam-se na zona oeste e uma na região centro-oeste (EE) da cidade de São Paulo. alegando ser um assunto necessário e difícil de se trabalhar quando ocorre algum caso na escola. Foram incluídos livros de autores nacionais e estrangeiro s (estes últimos. a criança já tem condições de compreender o conceito de morte. indicados para crianças de a té dez anos de idade (da Educação Infantil ao primeiro ciclo do Ensino Fundamental — 1. Nenhuma de periferia. principalmente no campo da Psicanálise. duas são escolas que atendem um público que vai desde a Educação Infantil até o Ensino Médio (EP1 e EP2). voluntariamente. a escola particular de Educação Infantil (EPI3) foi a única que afirmou não ter dificuldades para lidar com a questão da morte. Todos demonstraram interesse na temática da morte. traduzidos para o português).partir da década de 1980). 4. públicas e privadas. era desconhecida em todas as escolas.

po rém. Mas. Esse número foi considerado adequado para promover maior troca de experiências. N o terceiro encontro pedia-se aos professores que continuassem a apr eciação sobre os livros (se assim o desejassem) e discutissem a viabilidade e as possibilidades d e trabalhar o tema morte com as crianças na escola. — Se já tiveram algum caso que envolvesse a morte no contexto escolar. Em princípio. o intervalo d e quatro semanas sem os encontros poderia ser tempo suficiente para que os participantes . a coleta de dados foi efetuada a partir de três encontr os com o grupo de educadores. esse critério foi alterado para acomodar a realização da pesquisa de acordo com as possibil idades de cada uma. Inicialmente. lessem e fizessem uma apreciação sobre os mesmos. Os encontros ocorreram semanalmente. pois era o único horário disponível. em algumas escolas. Esse encontro era opcional e deveria acontecer depois de. No primeiro encontro. Os horários para esses encontros foram determinados pela coordenação das escolas. Vale ressaltar que uma questão que considero importante na abordagem do tema morte é o compartilhamento. Esse enco ntro tinha dois objetivos: — Verificar junto aos participantes da pesquisa se haviam feito novas re flexões a respeito do tema morte na escola sem a presença e estimulação da pesquisadora. Sobre os Encontros Em cada escola. O motivo para a escolha da coleta de dados em grupo e não em entrevista s individuais foi justamente priorizar a dinâmica da reflexão grupal e a troca de experiências entre os participantes.5. No quarto encontro foi sugerida a realização da devolutiva após a análise dos dados. já que a morte pode mobilizar a dor da solidão. um mês. solicitava-se aos professores que discutissem s obre a morte enquanto assunto pertinente à escola: — Se constitui em tema para ser falado com crianças. para que não houvesse quebra no pr ocesso das reflexões e discussões propostas. a partir de entendimento prévio com os participantes. uma das escolas participantes optou pe lo encontro mensal. — De que forma podem falar sobre a morte com crianças na escola. Estabeleci o número de participantes entre cinco e dez elementos. No entanto. Além disso. cada encontro teria duas horas de duração e seria semanal. esse critério teve que ser alterado para acomodar a realização da pes quisa de acordo com o cronograma de atividades das escolas. em algumas es colas. pelo menos. o período de um mês foi considerado adequado para que eu ti vesse o tempo necessário para organizar as observações e os dados coletados. No segundo encontro ofereciam-se aos educadores livros infantis que a bordam o tema da morte. — Levar aos participantes da pesquisa os dados observados e coletados du rante os encontros. para que eles escolhessem.

Esses questionamentos poderiam ser esclarecidos na devolutiva. incluo um capítulo contemplando todas as palavras referidas nos encontros realizad os. Embora eu relacione as palavras-chave escolhidas por cada educador. Aqueles que aceitaram participar assinar am esse termo. No entanto. e não havia interferência de barulho. com as carteiras dispostas em círculos. Os encontros aconteceram na Unidade II . Essas palavras foram denominadas palavras-chave ou palavras mágicas. As Escolas Escola Particular 1 (EP1) Essa escola funciona em cinco unidades instaladas em edifícios estrutur ados e organizados de acordo com os cursos oferecidos. Durante os encontros. solicitei a cada educador que desse uma pa lavra que traduzisse como fora o encontro para ele. As intervenções realizadas tiveram o intuito de conduzir as reflexões e ser vir como disparadoras para reflexões e discussões. Os participantes poderi am retirar-se da pesquisa a qualquer momento e tinham garantia de privacidade e sigilo. O Termo de Consentimento Livre Esclarecido (TC LE) foi lido no início d o primeiro encontro e as dúvidas foram esclarecidas. Ao final de cada encontro. que resumisse o que estava sentindo ou como estav a se sentindo no momento. não foram dadas respostas e/ou esclarecimentos que pudessem interferir na coleta de dados de encontros futuros. a través de uma carta convite entregue pessoalmente. prédio onde funcionam a Educação I nfantil e o Ensino Fundamental I. num primeiro mome nto. Os participantes foram esclarecidos sobre os objetivos da pesquisa. Como a dinâmica em grupo poderia suscitar emoções. garantindo-lhes liberdade de participação. É uma escola inclusiva e trabalha com as diferenças. Como foram realizadas dinâmicas de grupo com profissionais da área da edu cação abordando um tema pouco explorado. promovi o diálogo e a reflexão a respeito da temática morte. 4 — IN LOCO / ACHADOS 1. Ressaltei também que os dados seriam trabalhados sem possibilidade de identificação de cada um. foi oferecido espaço de es cuta para aqueles que pudessem vir a sentir essa necessidade. Foi utilizada uma sala de aula. entre ele . enfatizei a importância de informar e esclarecer os procedimentos a serem realizados. com ventilação. e m cada escola. Atende crianças de meses (berçário) até 18 anos (Ens ino Médio). iluminado. embora comum a todo e qualquer indivíduo por pr essupor sentimentos de dor e sofrimento. O ambiente era agradável. O grupo contou com nove participantes no primeiro encontro. de acordo com a proposta sugerida para cada encontro.pudessem refletir se os encontros tinham sido bons ou não. se tinham mobilizado algum tipo de reflexão e/ ou mudança em suas atitudes com relação à morte e como viam a possível aplicação desse trabalho na escola.

com formação em Pedagogia e/ou Magistério. os participantes conseguiram chega r a conclusões relevantes e discutiram a possibilidade de elaborar algum tipo de trabalho com a s crianças. É difícil expor-se tanto se não houver um espaço acolhedor. Todas tinham expe riência profissional com crianças de diferentes faixas etárias da Educação Infantil e do Ensino Fundamental I. Apresentaram dificuldade par a lidar com as questões relativas à morte. as professoras ainda pareciam muito incomodadas. Apesar do esvaziamento sem explicação. pa ssando a sete. falar e discut ir sobre morte. Foram momentos de reflexão. e a apenas três no terceiro encontro.s: professoras (sete). todas do sexo feminino. Seria essa a explicação para a diminuição dos participantes? Isso me remeteu aos participantes que já não compareceram ao segundo encontro. Talvez esperassem um curso para aprender a lidar com a morte. porque esse não era exatamente o espaço para se discutirem perdas pessoais. Percebi que as educadoras dessa escola demonstraram ter. Durante os encontros ficaram evidentes as crenças e os valores pessoais de cada uma. no segundo. ao mesmo tempo. apresentavam certo distanciamento para poder fazer uma crítica. ao caráter religioso da morte. No segundo encontro. inte ressantes e produtivos. embora essa tarefa pudesse gerar desconforto ou até mesmo conflito. as educadoras aludiram. A sensação transmitida é de que deve existir cuidado e acolhimento nessa es cola. m as encontraram um espaço aberto para falar e refletir a respeito dela. certa intimidade e liberdade ao relatar suas experiências profissionais. entre elas. Questionei se suas expect ativas tinham sido frustradas. além de não fazer p arte do objetivo da pesquisa. quando relatavam os casos de seus alunos e também quando se referiam a seus casos pessoais. No entanto. Ao tratar do tema proposto. com tempo de serviço na educação que variava de dois a 23 anos. Tive a sensação de que tudo o que viam nos livros era ruim. quando pararam para pensar. . elas não foram trabal hadas. de início. Os educadores afirmaram que os encontros tinham sido muito bons. nove participantes no primeiro encontro. mesclando seus relatos com questões pessoais de fora do co tidiano da escola e com uma carga de emoção muito intensa. Apesar de os educadores trazerem questões pessoais. Pareceu-me que lançavam um olhar muito crít ico e. de forma recorren te e enfática. Talve z estivessem tão envolvidas que tudo as assustava. auxiliar de sala (uma) e coordenadora pedagógica (uma). co m idades que variavam de 20 a 42 anos. mostraram-se dispostas a participa r da tarefa proposta e a explorar criticamente os livros sob o ponto de vista do educador. Esse grupo teve.

trabalhando as própr ias emoções. Apesar das ausências. como falar com o outro sobre a lgo que ainda incomoda. o fechamento integral do ciclo. sem perder a qualidade. Salientaram que. mesmo se fugin do do assunto. No entanto. uma tábua de salvação a que tinham que se apegar. que também ger am sofrimento e angústia e devem ser tratados com cautela. Então. fazendo com que o tema da morte pudesse ser visto de outra maneira. nos quais cada partic ipante teve a oportunidade de fechar seu ciclo a seu tempo e a sua maneira.aceitando a interpretação religiosa da morte como um porto-seguro. Pergunto. como seria ter a roda de conversa com o professor. O terceiro encontro pode ser considerado muito rico porque resultou e m uma experiência de enfrentamento. dando lugar à abordagem de outros problemas vivenciados pelas crianças. então. nos encontros. Primeiramente. Eu me restringi a coletar dados. Ela poderia se r útil não só para se falar de perdas. portanto. Um espaço de compartilhamento poderia funcionar como recurso altamente positivo pa ra se tratar de dores e/ou dificuldades frente à morte. Os resultados das dinâmicas foram além das minhas expectativas. mas também de quaisquer outros assuntos emergentes que necessitem de soluções. passaram pelo processo que é obser vado na criança em construção. a morte foi abordada como perda. e se libertar dos medos. A princípio . e não como part e de um ciclo. acolhimento e fechamento de ciclo. apesar da dor e dos medos que pudessem surgir. dando lugar ao “novo”. causa desconforto e até assusta? Durante os encontros. as participantes afirmaram ter consciência de que haviam “quebrado a barreira”. Deu-se. as professoras não se sentem à vontade para tratar desse a ssunto porque suas próprias dores ainda estão presentes e latentes. A partir das discussões. Na devolutiva. esse grupo atuou como um todo. Os livros sobre morte ou o tema da morte em si deixaram de ser o cern e das discussões. discutiu-se a importância da roda de conversa par a a criança. aceitando percorrê-lo. com tranquilidade e menos conflito. as educadoras constataram que é possível abordar o tema da morte nas suas disciplinas como fazendo parte de um ciclo de vida/ do processo de dese nvolvimento. Pergunto por que é assim. Esse enfrentamento também se evidenciou no grupo como um todo. p ois desenvolveu-se um processo de encorajamento para poder enfrentar. acomodando-se à nova forma. Foi um grupo muito continente. a morte é automaticamente associada à ideia de perda e aos sentimentos de t risteza e dor. Nesse caso. deixando que descobrissem seu caminho. O grupo chegou a fazer reflexões muito relevantes que podem ser conside radas como “quebra de barreira”. Houve momentos de troca muito intensos e ricos. sem interferir diretamente.

Conscientizaram-se de que essa tristeza é necessária. Defendo veementemente a ideia de que quem cuida precisa primeiro ser cuidado. É possível falar da morte apesar da tristeza nela contida. puderam perceber que a morte faz parte da vida e que. De maneira gratificante. As professoras participantes são docentes de Educação Infantil. Portanto. nas p erdas. Psicopedagogia. envolvendo movimentos individuais e movimentos no/do grupo. mas podem ser os responsáveis p or acolher e dar conforto a essa criança. entre el es professoras (sete) e coordenadora pedagógica (uma). Não houve desistên cia. Assim como vários outros profissionais. Comunicação Social e Magistério. tendo iniciado como pr ofessora. No final. Exerce a função de coordenadora de Educação Infantil há nove anos. qua ndo se perde alguém de quem se gosta. Permitir que a criança sinta essa tristeza. é impresc indível que haja nas escolas espaço para compartilhamento e reflexão sobre as perdas vivenciadas e a morte. A coordenadora trabalha nessa escola há 26 anos. Os encontros aconteceram em uma sala de aula (ampla) da Educação Infantil . cada um enfrentando seus medos e suas barreiras. mas com acústica ruim. As participantes desse grupo permaneceram atentas. na própria escola. As educadoras participantes sentaram-se em carteiras dispostas em círcu lo. Escola Particular 2 (EP2) Esse colégio está localizado na zona oeste da capital de São Paulo e é dirigi do por religiosos. Conscientizaram-se. discutiram as situ ações de morte na escola e os livros. com tempo d e serviço na educação que variava de cinco a 26 anos. esses educadores fizeram sua construção própria que.. minha proposta era apenas discutir o assunto morte na escola e os livros que tratam do tema. mas não aprofundaram muito suas reflexões. apresentada pela criança. também. do maternal ao 1. constituiuse numa construção grupal. Esse grupo teve uma participação homogênea nos três encontros. com formação em Pedagogia.¡ ano (antigo pré-primário). Concluíram que o importante é encontrar o acolhimento para essa tristeza. todas do sexo feminino. O ambiente era agradável quanto à iluminação e ventilação. apenas duas faltas por motivos pessoais. o professor é um cuidador que também necessita de cuidado e acolhimento para poder cuidar e acolher seus alunos. de que não são eles (os educadores) os responsáve is pela tristeza contida na perda. com idades que variavam de 24 a 54 anos. é natural existir a dor e o sofrimento. O grupo contava com oito participantes no primeiro encontro. depois. Todas tinham experiência profissional com diferentes faixas etárias da Educação Infantil. minimizando o sofrimento contido nessa tristeza. Oferece desde a Educação Infantil até o Ensino Médio. embora tenham partici pado . acolhê-la e dar-lhe conforto pode ser mais uma tarefa do professor.

No primeiro encontro. O grupo era muito organizado. Conduziram a discussão de forma superficial. pouco conversar am entre si. mas foi considerado importante discuti-lo. muito compenetradas. perdas e morte como um fenômeno que ocorre na vid a de qualquer um. Aderiram à tarefa e. Serviram como momentos de reflexão. a perda foi predominant e. Contaram casos pessoais envolvendo perdas significativas. interessantes e produtivos.) A morte no contexto escolar foi abordada pela coordenadora quando con tou dois casos de mortes de crianças da escola que foram traumáticos (afogamento e acidente de carro). Comentaram que os livros eram muito interessantes e que foi possível co meçar a perceber coisas que eram mencionadas pelas crianças e que nem sempre eram compreendidas pel as professoras. O primeiro encontro foi considerado muito significativo por ter sido um momento de compartilhamento do tema morte e de situações relacionadas. falar e discutir sobre a morte. continuaram explorando os livros com entusiasmo . Respeitavam e ouviam os colegas e mantinham certa ordem. e os participantes não se atropelavam par a falar.atentamente das tarefas propostas. Disse que as crianças tentam entender o porquê da morte e questionam muito o “nunca mais”. mas não como desabafos e nem se alongaram muito. o ciclo da vida. Em nenhum dos encontros verificou-se impacto emocional que o assunto geralmente suscita. principalmente com as cri anças. é difícil. mostrando-se surpresas com a quantidade de títulos que abordam o tema da morte. contaram vários casos de morte ocorridos no ambie nte escolar referentes à morte de alunos da escola e também à morte de parentes das crianças (pai. mas parecia não refletir na mesma intensidade. (Essa é uma escola católica. embora em menos tempo. No terceiro encontro. e as educadoras mencionaram o term o “Foi para o céu!”. mantendo atitude de distan ciamento. Verificaram as diferentes abordagens em que o tema morte foi apresent ado nos livros: a razão do existir. As professoras trocaram livros entre si e fizeram comentários com as colega s. No segundo encontro. Quanto aos encontros. a vós. utilizado em conversas sobre a morte com as crianças. quando pararam para pensar. bichinho de estimação). Entre os tópicos relacionados ao tema da morte. Reforçou a necessidade de se preparar as crianças para o futuro. Falaram muito. as educadoras disseram que tinham sido muito bo ns. Comentaram sobre uma . uma vez que a morte não é um assunto cotidiano. A coordenadora avaliou que a morte é um tema necessário de ser explorado. as educadoras estavam muito ansiosas para conhec er os livros infantis e exploraram o material atentamente. Relataram dificuldades para abordar o tema. A questão religiosa esteve presente.

Não havia interferência de barulhos externos. Quanto a abordar o tema morte na escola. essa disposição pode ter provocado o distanciamento entre as pessoas. As professoras julgaram os encontros muito produtivos. Mas isso não representava problema. formas de comunicação. c om a etapa do desenvolvimento. A sala era relativamente pequena. que ocupava toda a extensão da sala. Suas afirmações pareciam ambíguas. a coordenadora solicitou . Os encontros aconteceram em uma sala de aula. pois elas tiveram a o portunidade de conhecer o material (os livros infantis) e refletir sobre a morte com as discussõe s. Entretanto. Atende em meio período e período integral. Entretanto. formando uma grande mesa de reunião. que são incluídas nesse s grupos. porque a escola é um agente de formação. Na reunião de apresentação do projeto de pesquisa. apropria-se do referencial construtivista. sem muito espaço pa ra circulação. Escola Particular de Educação Infantil 3 (EPI3) Há 30 anos localizada em local nobre na zona oeste da capital de São Paulo . com as carteiras dispost as em duas fileiras. principalmente as que estavam sentadas mais distantes e falavam num tom mais baixo. pois. ou seja. essa escola oferece ensino especializado e direcionado para crianças de um ano e seis meses a seis anos. achou que os encontros foram válidos. podendo então trabalhar quando algum caso surgisse na escola. mas necessário. Em sua proposta. A escola atende crianças com necessidades especiais. a coordenadora acha que é assu nto muito difícil de ser trabalhado.situação complicada que estavam vivenciando com uma aluna de quatro anos que tem um tumor na cabeça e cujo irmão já morreu. um pouco apertada. No entanto. pois suscitara m reflexões. além de ser um espaço de troca que promoveu a aproximação. apesar de considerar o tema como importante. por sua acústica. não vislumbrava a possibilidade de introduzi-lo no cotidiano escolar. esclarecimentos de dúvidas. uma vez que aparece diariamente na mídia e também n a escola. como se estivéssem os à volta de uma grande mesa. era difícil ouvir o que as educadoras falavam. a coordenadora reforçou a necessidade de haver empatia p ara se lidar com o tema. uma de frente para a outra. As turmas são divididas em grupos de acordo com a faixa etária. afinal o grupo contava com 15 participantes. questionamentos e encorajamento. mas com acompanhamento individual. socialização e integração entre os colegas e o autoconhecimento. uma vez que estávamos sentados. justificando q ue “não dá para tirar a tristeza que a morte causa”. muitas vezes. Apesar de reconhecer a importância de trabalhar esse assunto com os alu nos.

Psicologi a. No entanto. disc utiram e exploraram o assunto. (Após esse horário.que o grupo fosse ampliado de 10 para 15 participantes. não seria possível a en trada de novos integrantes depois do grupo formado. uma vez que havia sido acordado que a participação seria voluntária. Aparentemente. muitos se sentiam incomodados com a presença da coordena dora. sem minha presença. Física. sendo 12 do sexo feminin o e um do sexo masculino. houve uma alteração: havia 12 participantes. mas. que pareciam ter . o grupo tinha 15 participantes: os 13 do primei ro encontro. Apesar de alguns professores não terem participado verbalmente da discussão. resolvi abrir exceção quanto ao número de participantes. Apontei que isso esta va totalmente fora do combinado. prossegui com meu trabalho. Duas integrantes faltaram por motivos particulares. auxiliar (uma) e coordenadora/diretora pedagógica (duas). mais a professora que entrou no segundo encontro e mais uma nova. Senti-me incomodada com a situação. com uma professora nova no grupo. No terceiro encontro. com tempo de serviço na educação que variava de cinco a 30 anos. no entanto. com idades variando de 27 a 68 anos. suscitaram reflexões e inquietações nos participantes. de alguma maneira. a coordenadora solicitou que os encontro s acontecessem mensalmente.) Foram relatados muitos casos durante a discussão sobre o tema morte. No segundo encontro. o grupo mostrou-se mais participante devido à tare fa proposta: exploração dos livros e discussão. pois todos estavam interessados no p rojeto. As discussões continuaram acontecendo sempre entre cinco e seis pessoas . reforçan do que seria importante que essa participação fosse voluntária e que o grupo não fosse alterado ao lo ngo dos encontros. (Embora parecessem passivos. Magistério. apresentaram uma descrição dos mesmos. sem encontrar alternativa naquel e momento. Nessa escola. a equipe prosseguia na reunião peda gógica. Todos tinham experiência profissional com Educação Infantil . Por terem demonstrado interesse. Ed. acredito que o s encontros tenham sido produtivos porque. entre eles: professores (dez). em vez de fazerem uma apreciação a respeito dos livros. que qualquer pessoa poderia sair do grupo a qualquer momento. com toda a equipe da escola. com formação em Pedagogia. O grupo contou com 13 participantes no primeiro encontro. A resposta foi que aquela era a equipe comp leta e que todos tinham imenso interesse na participação. ocupando parte da reunião mensal que a e quipe realiza normalmente. uma vez que poucos foram os participantes ativos que colocaram suas ideias. demonstravam estar ativos interiorme nte. Artes. No segundo encontro. notei que alguns professores. em particular.) No primeiro encontro tive a impressão de que o grupo formou-se a partir de uma imposição.

Ficou nítido que. minha sensação era de que tudo era conduzido pela c oordenação. questionei-me se e sses participantes estavam lá por livre e espontânea vontade ou se por imposição dos superiores. Alguns concordaram e outros se mantiveram calados. são como uma família e dão suporte uns aos outro s. para essa professora em particular. Isso não significa que os encontros não tenham sido produtivos. Há dificuldades pessoais em lidar com sentimentos relacionados à perda. quase que como num desabafo. Na devolutiva. sendo que duas delas faziam parte da coordenação. Ao contrári o. na escola. eles têm liberdade suficien te para se colocarem se houver necessidade e também têm esse espaço de troca entre eles (nessas r euniões mensais). que isso a remetia às lembranças da morte do pai e não estava nada tranquil o. Por causa do modo como os encontros transcorreram. quando estava fechando o encontro. porque a s pessoas que tinham permanecido em silêncio absoluto em todos os encontros trouxeram a palavra “d ifícil”. incertezas. mas sim ao modo como a coordenação conduzia e administrava a manifestação dos professores. Durante os encontros. Reafirmaram que. emocionada. onde as pessoas podem compartilhar suas dúvidas. no primeiro encontro. retirou-se da sala. Falar de morte não é um assunto tranquilo nem tampouco fácil. ficou claro que o processo de descoberta e de crescimento ocorre quando existe u m espaço de confiança e de troca. falou que não tinh a sido nada tranquilo. no final. Essa dúvida surgiu porque. uma vez q ue as coordenadoras alegaram que o silêncio era o modo de ser de algumas pessoas e isso era respeitado por eles. Essa mesma professora faltou ao segundo encontro e. Ou. depois de fazer seus comen tários. Um lugar onde todos estão no mesmo patamar. por serem politicamente corretos e cumprir com suas obrigações. Para mim. A inibição. no terceiro. o receio dos professores em se expressar parecia não se dever ao fato de a c oordenação estar presente.mais intimidade. Fiquei surpresa ao ouvir as palavras-chave no último encontro. Não consegui resposta para essa dúvida. d ificuldades e progressos. quando perguntei se alguém havia pensado no que tínhamos d iscutido nos . Questionei-me se os encontros com os participantes desse grupo não seri am mais produtivos para o crescimento e a construção conjunta se a coordenação não estivesse presente e se não conduzisse as discussões. uma professora colocou a palavra dúvida e o utra. Quando a reunião parecia fechada por unanimidade. como se conhecem há muito tempo. Justificaram que. como se falasse pelo grupo. a coordenadora tinha e scolhido a palavra tranquila. os encontr os suscitaram sentimentos difíceis de lidar. talvez . O que seria difícil: O tema? Trabalhar a questão da morte com as crianças? Alguma situação pessoal? Introduzir esse tema na escola? Saí de lá com muitas dúvidas sem respostas e sem esclarecimentos.

pediram a relação dos livros utilizados na pesquisa e de outros que eu conhecesse para que pud essem pensar. Está localizada na região centro-oeste da capital de São Paulo.  séries) e ciclo II (5.  à 4. enquanto para outros. a acústica da sala era muito ruim. eu poderia fornecer infor mações e indicações de literatura infantil que pudessem ser interessantes para eles. A minha impressão era de que alguma mudança estava se operando.  e 6. Eu já esperava que isso ocorresse pela dinâmica estabelecida no g rupo. Escola Estadual (EE) Essa escola estadual pertence à diretoria de ensino da região centro de São Paulo. em seguida. Reforçou a necessidade de se conhecer bem os livros infantis existentes sobre o assunto. o silêncio era produtivo. se fosse conveniente. ao fazer meus comentários. dizendo que esses encontros serviram para pensar em como introduzir a morte nos temas transversais do currícul o escolar. enfatizei o fato de o s ilêncio ter predominado num grupo tão grande. caso fosse necessário.) Era uma sala muito abafada e com po uca ventilação. para o início do próximo ano. com o Corpo de Bombeiros bem próximo. as janelas precisavam ficar ab ertas. Sem ventilador e num final de tarde muito quente. Além disso. O objetivo é continuar ampliando. Uma das coordenadoras rompeu o silêncio. saí de lá sem conhecer a voz de muitos. Para alguns. muito alto . Pa ra isso. tinha certeza de que os participantes não estavam saindo da mesma forma como iniciaram as atividades. Ainda na devolutiva. Era comum ouvir-se sirene durante os encontros. como pesquisadora de doutorado. mas ainda estava com dúvidas em relação a isso.  séries). e não exatamente com a morte em si. Minha impressão sobre essa escola ao longo da pesquisa foi de que eles queriam ver os novos materiais sobre a questão da morte para se inteirar e adaptar algo para a es cola. falou da importância de se trabalhar com as pequenas perdas do dia a dia. Além disso. oferecendo o Ensino Fundamenta l – ciclo I (1. Apesar de ter-me colocado à disposição para quaisquer contatos. mesmo ass im. Funciona em dois turnos: manhã e tarde. todos permaneceram em silêncio. por ocasião do plan ejamento pedagógico e da capacitação dos educadores. e o barulho vindo da avenida. A sala era grande. O grupo parecia mais solto e relaxado. ninguém me procurou.três encontros ou se tinha lidado com alguma situação de morte durante esses três meses. (A escola localizase em uma das avenidas mais movimentadas da cidade. apesar de todo o barulho da avenida em horário de rush. causava incômodo. O primeiro encontro foi realizado em uma sala de aula de primeiro an o do Ensino Fundamental I. A outra coordenadora. . em uma capacitação dos professores. Alegou que esse assunto seria discutido em janeiro. cheia de carteiras e com pouco espaço para se mo vimentar. Apesar disso.

(Somente uma professora. não somente para as crianças. O grupo foi constituído inicialmente por sete participantes. os professores foram organizando suas ideias. estando na rede pública de dois a 24 anos. no final d o primeiro encontro. era mais ampla e mais ventilad a. Psicologia. admitiram ser um meio adequado para c riar um espaço de acolhimento dos alunos. A formação desses professores era: Pedagogia. Entretanto. sendo sei s do sexo feminino e um masculino. explorando. O tempo de serviço era en tre três e 29 anos. sem detalhes e sem se alongar. O grupo. mas eram pessoas que estavam entre o jovem adulto e a meia idade. (Essa experiência é detalhada no capítulo “Grande . mas como parte do ciclo de vida. m as também por meio da produção de textos e desenhos. outra professora referiu-se. no início da reunião. para facilitar nossa comunicação. Enfatizaram a importância de oferecer alguma forma de acol himento aos alunos. Perceberam que é possível abordar o tema da morte na escola não como perda . muitas vezes. mas não houve grandes problemas. no último encont ro.) A partir dessa experiência de pesquisa. As idades dos participantes não foram mencionadas . demonstrou estar interessado e engaj ado nas propostas. O segundo e o terceiro encontros foram realizados na sala dos profes sores. Psicopedagogia . Os professores pareciam não se conhecer bem e demonstraram ter pouca i ntimidade.o não só por meio da conversa. em todos os encontros. discutindo e levantando questões. Esse grupo restringiu a discussão aos casos que ocorreram no contexto escolar. vislumbrando a possibilidade de se elaborar algum tipo de trabalho com as crianças. mas para eles também. fomos incomodados co m o entra-e-sai de professores que vinham deixar material. mencionou que havia sofrido a perda do pai há três meses e. à perda da irmã há nove meses. contribuindo com reflexões muito ricas e profundas . Artes e Magistério. Não trouxeram relatos de mortes no âmbito pessoal. Durante a realização da pesquisa. uma das professo ras decidiu abordar o tema do medo com seus alunos. após o segundo encontro. que também tinha interferência de barulho externo. perceberam a importância de se t er uma roda de conversa. Embora não tivessem o hábito de fazer a roda de conversa com seus alunos (exceto um professor que a realizava a cada 15 dias). Em suas reflexões. Felizmente. com u m olhar de descoberta para o “novo” e procurando um “olhar de aplicação”. trabalhando ativa e seriamente. por ser a sala dos professores. todos professores.As carteiras foram organizadas para que o grupo se sentasse em círculo . Os educadores que permaneceram até o final foram aqueles que participa ram mais ativamente desde o início.

descrevendo-os como momentos interessantes e produtivos que serviram como oportu nidade para parar. abordar todos os aspectos relativos à morte e. que não queria aprender a lidar com a situação de morte. São crianças que saem muito cedo para chegar à esc ola no horário. Escola Municipal de Educação Infantil (EMEI) Essa escola. em sua apresentação. não demonstrando interesse na discussão. que vão das 07h20 às 19h20. A clientela que frequenta a escola é diversificada. Somente duas professoras desistiram logo no primeiro encontro. por se r didático e pedagógico. São filhos de trabalhadores que exercem diferentes atividades profissionais que. Julian a deixou claro. Justificou que preci sava atender um paciente no consultório. isso pode s ignificar muito para a criança. Dividir pode minimizar o sofrimento e a solidão. mesmo não sendo possível solucio nar problemas de ordem social e/ou familiar. Pedro não compareceu somente no terceiro encontro. fizeram considerações sobre os encont ros. Funciona em três turnos. em muitas ocasiões. Está localizada na zona oeste da capital de São Paulo. 2006) pertinente para o trabalho. poderiam escutar. . Embora. Por i sso. deixam-nos na escola. A escola preserva o patrimônio com as características do Parque Infantil e conta com área verde abundante. onde predominam moradores mais idosos. Acredito que essa tenha sido a razão de sua desistência. árvores centenárias. praça e jardim. Consideraram o livro O dia em que a Morte Quase Morreu (Branco. Ao final. num bairro antigo. inclusive). a única possibilidade seja ouvir ou acolher. Ao discutirem estratégias para abordar o tema morte acharam adequado ap resentá-lo como um fenômeno que faz parte da vida de todos nós. o que pode ter motivado sua saída. pensar e falar sobre a morte. busca ndo uma expansão para garantir a demanda e a permanência da criança na escola. dividir e fazer o possível para a judar um aluno. a escola tem procurado desenvolver várias atividades para melhorar o ensino-aprendizagem. proveniente em grand e parte de outros bairros (mais carentes.) Os educadores se conscientizaram de que. o que deixa o espaço muito bonito e agradável. Giova nna mencionou a perda recente do pai. Conta com 205 crianças em período integral e 200 no parcial. O grupo como um todo apresentou reflexões ricas e cresceu muito ao long o dos encontros. 1998) também foi m encionado por ser completo. denominada inicialmente de Parque Infantil. sobretudo. O livro Quando os Dinossauros Morrem (Brown e Brown. p or não terem com quem deixar seus filhos durante o período de trabalho. Os educadores que demonstraram mais dificuldades com o tema morte con seguiram enfrentá-las de maneira surpreendente. tinha a final idade de atender a crianças pobres da capital.s Descobertas”.

sem tirar o foco da discussão. está na administração. conta com apenas dois banheiros para as crianças (um feminino e um mas culino). era muito amiga e querida . isso chegou a me incomodar. por motivo de licença médica (cirurgia). pois não exercia a função de policiamento nem intimidava os participante. Esse grupo. no sócio-construtivismo i nteracionista. em particular. Os encontros foram marcados no horário dessas reuniões. o que representa um número pequeno de instalações sa nitárias para o grande número de crianças ainda muito pequenas (de três a seis anos). mas um pouco desconfortável devido à inte rferência de sons e barulhos provenientes do pátio. Essa EMEI tem sua proposta pedagógica calcada na concepção de educação humanista . por dificuldade em lidar com o tema morte. de acordo com o Horário de Trabalho Pedagógico Coletivo (HT PC). Segundo a coordenadora. O grupo foi muito rico. Cada um desses banheiros tem três boxes. embora as participantes trouxessem algumas situações de perdas pes soais. variando de acordo com a jornada de trabal ho. isso não pode ser alterado por fazer parte do patrimônio da prefeitura. todas do sexo feminino. Uma das professoras que participou deste grupo não exerce atividades em sala de aula. com idades variando de 39 a 63 anos. Nesse grupo. Os encontros aconteceram na sala dos professores e os participantes s entaram-se à volta de uma mesa de reuniões. De início. e Rafaela. ficou bem centrado na discussão do tema da morte no contexto escolar. Essa professora. com mais de 20 anos de trabalho em educação e com tempo de serviço público variando de 16 a 25 anos. distintos para cada um dos três grupos. os educadores foram divididos em três grupos. quando relataram a morte de uma das professoras da e scola. que havia trabalhado muito tempo na EMEI. Tinha como objetivo aproveitar ao máx imo os encontros. também abordou a situação de dor causada pela per da pessoal dentro do contexto escolar. (Os encontros aconteceram para os três grupos. Lígia. por ter vivenciado situação de perda recente. mas depois percebi que sua presença não era prejudicial. participante. pois voltou de um afastamento por estresse.) A coordenadora participou dos encontros dos três grupos. duas professoras participaram apenas do primeiro encontro . Grupo 1 O Grupo 1 era formado por oito participantes. Nessa EMEI. sendo sete professoras e a coordenadora. A abordagem educacional está pautada na Pedagogia da Infância. assim como a grande área verde.No entanto. A sala era ampla e bem arejada. nos mesmos dias. onde sempre tinha algum grupo de crianças bri ncando nos momentos em que havia reunião.

Posso dizer que. Fiz uma apresentação clara e objetiva de minhas conclusões. o luto da s professoras. essa mesma professora enviou-me uma mensagem eletrônica e também deixou um recado no celular. A devolutiva foi um encontro produtivo. mas houve certa desorganização ao lo ngo dos encontros. intimidade e c umplicidade que caracteriza um grupo unido e forte. para ouvir minha avaliação. observei atentamente suas fisionomias e pude constatar que pareciam aliviadas po r não estarem sendo avaliadas ou criticadas.por muitas delas. a partir daquele momento. enfatizando a reação da direção da escola. com idades variando de 27 a 49 anos. Pa ra mim. agradecendo. senti que passei a fazer parte do grupo. Como se sentiam à vontade naquele ambiente . como algumas esperavam anteriormente. As professoras desse grupo trabalham há vários anos nessa EMEI. Apesar de ter ocorrido quatro meses depois e de as professoras confessarem ter esquecido o assunto durante esse período. sendo de 8 a 21 anos no serviço público. ) Grupo 2 O Grupo 2 era formado por cinco participantes. era meu aniversário. agiam como se fossem as responsáveis pela condução dos trabalhos escolares e a seleção e adição do material .10 Isso ficou nítido. As quatro professora s do grupo atuam há muitos anos nessa escola e parecem ter uma relação de amizade. com tempo de serviço na educação que variava entre 8 e 27 anos. Foram encontros muito difíceis para a maior ia. sem omitir nenhu ma observação sobre cada participante e sobre o grupo como um todo. Ao retomar as palavras-chave que cada uma escolheu para melhor traduzi r os encontros. Depois disso. como se estivesse em uma supervisão. sendo quatro professor as e a coordenadora. a comunicação e acolhimento às crianças. Falaram muito desse caso. as participan tes estavam muito comprometidas e as discussões foram ricas e pertinentes. estavam ansi osas. Foi criado um vínculo de confiança e. naquele momento. todas do sexo feminino. Esses foram os meios que encontraram para diminuir um pouco o peso de estar ali. quando uma das professoras — curiosam ente a que mais apresentou dificuldades durante os três encontros — quis discutir com o grupo. Esse grupo teve uma participação um pouco diferente. podendo dar vazão aos sentimentos. para mim. o caso de um dos seus alunos que havia ficado órfão quatro dias antes. foi um presente! (Ela só não sabia que. antes estava na parte administrativa. Pareceu-me que se sentiram compreendidas e acolhidas. com reflexões importantes. apesar das reuniões um pouco tumultuadas. no dia em que deixou seu recado. Foi um grupo que teve muita participação. Parecia estar em paz consigo mesma. Uma das professoras desse grupo voltou a exercer atividades em sala d e aula. mas todas permaneceram ativas. devido a conversas paralelas e brincadeiras.

As educadoras pareciam estar ali para ver o que estariam inventando d esta vez. enquanto a morte poderia ser com entada apenas superficialmente. ao lado oposto da pesquisadora. literalmente. em grupo . Foram categóricas ao afirmar que o tema da morte só seria abordado e m caso de perda por parte de alguma criança de suas turmas e “SE” a criança trouxesse a questão. elas me haviam passado a impressão de que o nasc imento e o crescimento eram etapas que mereciam maior atenção. na exploração dos livros. Em nenhum momento me senti int egrada ao grupo. No entanto. Continuou sua exposição. Pareceram-me pessoas distantes e fechadas ao novo. segundo ela. mantendo relativa distância que. após eu ter apresentado minhas observações. Adotaram uma postura mais distanciada. Na devolutiva. Apesar desse distanciamento. enfatizei que. tiveram uma participação ativa durante as discus sões e contribuíram com comentários interessantes. Durante todo o encontro. as professoras permaneceram relutantes. adotando uma postu ra crítica e de distanciamento. Ainda nesse encontro. uma das p rofessoras disse que havia adotado uma postura mais distanciada porque não gostava de entrar em confronto com assuntos que envolvem valores pessoais e. disseram que estavam ali para analisar não só a possibilid ade de introdução do tema morte para as crianças. afirmando sempr e que esse tema só seria abordado se houvesse algum caso de morte vivenciado por alguma criança e se os próprios alunos o introduzissem na sala de aula ou o trouxessem individualmente para a pr ofessora. que faz parte do ciclo vital. uma estranha. A pesar dessa aparente postura de distanciamento. mas ficou ev idente que. Sentia-me. Era uma estranha que veio coletar dados para uma pesquisa. Afi rmaram que a morte é um acontecimento natural. com um olhar crítico para o tema e para os livros. a morte não deve ser um tema tão enfatizado quanto o nascimento e o desenvolvi mento. na devolutiva. mas também a aplicabilidade do material sobre o assu nto na escola.pedagógico. caracteriz ava uma espécie de recusa de participação. argumentavam que a morte faz parte do ci clo de vida e que ela já é abordada naturalmente. Se a composição do grupo tivesse sido mais heterogênea. sentaram-se à mesa. dizendo que procurou respeitar os valores e a r eligião dos outros . como ressaltaram. aparentemente. para elas. A postura mais fechada e distante desse grupo provavelmente refletiu a necessidade de preservar e defender suas ideias pré-conce bidas e até cristalizadas. apesar de a morte fazer parte do ciclo vital. a morte envolve diretamen te questões religiosas. No segundo encontro. a dinâmica poderi a ter sido diferente.

Percebi dificuldades em todos os grupos.e não admitiria que alguém tentasse mudar suas próprias crenças e valores. que provavelmente era suscitado pela lembrança de uma figura de afeto. Ela se emocionou e começou a falar de dificuldades pessoais. com uma forte interação com o tema e com os livros. ainda não foi o suficiente para quebrar a atitude resistente do grupo. No final da devolutiva. sugeri que reflet isse se o que ela designava como preservação não poderia ser aprisionamento. Considerações sobre as escolas Não identifiquei diferenças significativas entre as escolas no que se ref ere ao tema da morte no contexto escolar e nem no olhar que foi lançado ao livro infantil que aborda es se assunto. justificou que os dois lados envolvidos na pesquisa demonst ravam uma postura de avaliação. Soube. de Educação Infantil. Demonstravam ser um grupo mais aberto ao novo. com discussões muito ricas e reflexões rel evantes. o que foi bastante ilustrat ivo. dando a entender autopreservação. Quanto à formação acadêmica das professoras: a grande maioria tinha Magistério c om Especialização em Pré-Escola e Pedagogia. de todas as escolas. grandes e pequenas. O desco nhecimento da literatura infantil sobre o tema morte apareceu em todos os grupos. A participação foi efetiva. Essa exposição levou o grupo a discutir as necessidades dela. de todas as escolas. todas do sexo feminino. com aproximadamente 20 anos de trabalho em educação. uma das professoras desistiu da parti cipação logo após a exposição sobre a pesquisa e quando leu o Termo de Consentimento Pós-Informado. Grupo 3 No primeiro encontro do Grupo 3. As professoras do grupo também trabalham há vários anos nessa EMEI. sendo três professoras e a coordenadora. referentes à per da do pai. Além disso. sendo de 13 a 19 anos no serviço público. estava ali coletando dados par a uma pesquisa. Enquanto eu. Apesar do envolvimento e da participação de todas nessa discussão (de caráter pessoal) trazida por ela. com idades variando de 38 a 60 anos. A forma de enfrentamento do problema mostrou-seindividual. elas estavam avaliando um instrumento — os livros. Acredito que o acolhimento e . como psicóloga-pesquisadora. Outra participante acrescentou que tal distanciamento estava relacion ado a uma tentativa de preservação. mas não notei nada que pudesse caracterizar-se como diferenças entre escolas públicas e privadas. Ensino Fundamental ou daquela que vai até o Ensino Médio. h avia percebido nela um choro contido. Apesar do número reduzido de participantes nesse grupo. que essa professora estava passando por dificuldades pessoais em sua vida. Durante os encontros. O Grupo 3 era formado por quatro participantes. mas acredito que a dinâmica do gru po possa ter influenciado as reflexões e discussões sobre o assunto. as professoras s e envolveram muito com o tema. Posso falar de diferenças entre os professores e entre os grupos. posteriormente.

Pretendia incluir a capa e algumas ilustrações na apresentação dos livros. dividir saberes. Para cada livro selecionado. — Abordando a morte no enredo de uma história (morte de avós.compartilhamento foram fatores que auxiliaram nesse aspecto. de irmãos. Incluí aqui alguns dos livros com os quais entrei em contato ao longo de minha vid a profissional. Soou como novidade para eles. muitas vezes. mas ta mbém para educadores que desejam entrar em contato com livros paradidáticos que não tenham ape nas objetivos pedagógicos. experimentações e discussões. apresento uma sinopse. Não utilizei livros que tratam de doenças ou outros tipos de perdas (mortes simbólicas) . como algo que tivessem alcançado por meio de mágica. Como a repro dução parcial ou total de grande parte desses livros é proibida. já publicados. em um espaço de compartilhamento. dificuldades e experiências. Os Livros Infantis Apresentação Apresento os livros infantis que utilizei com os educadores das escolas particip antes deste estudo. Espero que este trabalho possa também servir como uma espécie de guia não só para os leitores que desejam conhecer livros infantis que tratam o tema da morte. como um espaço necessário para olhar o novo.. no último encontro. Mostraram-se surpresos ao se depararem com o potencial/recurso próprio de cada um. com as descobertas realizadas.. de bicho de es timação. Farei alguns comentários sobre eles no tópico Anális das apreciações feitas pelos educadores a respeito dos livros infantis”. “Não faço análise dos livros. São elementos importantes do processo de comunicação do livro. pois atraem o leitor para a escolha do livro e. Fizeram a comparação com a roda de conversa com os alunos. atingem mais o leitor do que a própria palavra escrita. Não fiz um estudo de varredura com o objetivo de encontrar todos os liv ros.). padronizei a apresentação garantindo o s direitos autorais. 2. Pareciam desabrochar para o novo. Foram utilizados 36 livros infantis que abordam o tema morte em seu co nteúdo das seguintes formas: — Falando sobre a morte. — De forma interativa (com atividades a serem trabalhadas com as crianças) . Foi interessante observar que os professores têm expectativa da aprendi zagem do novo como algo que acontece de fora para dentro. Vários educadores demonstraram espanto com os resultados alcançados a par tir de reflexões. de mãe. — Abordando a morte como uma etapa do ciclo vital. Esse espaço de compartilhamento foi muito valorizado pelos professores. com alguém que vem ensinar.

pois acredito que. Essa autora. eu o mantive na relação dos livros escolhidos. que está esgotado. portanto conduzindo a uma determinada forma de ver a morte. também. 1982). Neste trabalho só utilizei livros que tratam da morte concreta . esse é o único que não é encontrado em livrarias. dentre os 36 livros que utilizei para esta pesquisa. talvez. Como estava incluído no material a ser oferecido aos educadores e por ser muito interessante como objeto de reflexão — uma vez que trata o assunto de forma fantástica e pouco realista —. que foram destinados à distribuição gratuita entre estudantes da rede públic a de ensino de vários estados. entrou em contato. ainda assim. foi buscando uma abordagem m ais espiritualista do assunto. separar em duas categorias: “morte de pai” e “morte de mãe”. editado pela Cultur. uma r elevância diferente. ao saber de meu trabalho. A Revelação do Segredo (Kübler-Ross. com exceção de dois: 1. 2 . ao longo de seu trabalho. Existem outros livros muito interessantes indicados para crianças mais velhas. Tomei a iniciativa de incluí-lo na lista pela qualidade c om que explora o tema morte e para verificar qual seria a apreciação por parte dos educadores. Para facilitar a leitura desse trabalho. Conheci esse livro pela própria autora. é um livro que pode ser incluído. com a penas 45 mil exemplares. a morte da mãe tenha um significado diferente e. eu havia listado uma categoria “morte de pais”. Tabela 1: Livros infantis que abordam o tema da morte. Utilizei livros que são facilmente encontrados em livrarias. Esse livro traz certa polêmica porque sua autora é uma pioneira no traba lho com pacientes terminais ao ouvi-los em suas necessidades psicológicas e pode ser considerada ref erência por seu pioneirismo. apresento os 36 livros agrupados em cat egorias: — morte na velhice (1) — morte de animais de estimação (5) — morte de avós (8) — morte do pai (1) — morte da mãe (3) — morte de crianças / irmãos (1) — morte como ciclo da vida (6) — explicações sobre a morte (3) — livros interativos (2) — abordagens fantásticas (3) — outros (3) Inicialmente. na categoria “velhice”.e sentimentos relacionados à morte. 2003). quatro se encaixavam nessa categoria e apenas u m abordava a morte do pai e. então. que. O Medo da Sementinha (Oliveira. Entretanto. Resolvi. organizados por categoria s Categorias Velhice Quantidade Nacional ou traduzido . possivelmente. Dos livros utilizados nesta pesquisa. enviando-me um exemplar. recomendados para crianças na faixa etária de até dez anos.

1 Nacional: 0 Traduzido: 1 Nacionais: 3 Traduzidos: 2 Títulos • O Teatro de Sombras de Ofélia • Os Porquês do Coração • No Céu • A Mulher Que Matou os Peixes • Quando seu Animal de Estimação Morre • O Dia em Que o Passarinho Não Cantou • Histórias da Boca • Cadê Meu Avô? • Vó Nana • Vovô Foi Viajar • Por Que Vovó Morreu? • Menina Nina • O Anjo da Guarda do Vovô • Quando Seus Avós Morrem • A Montanha Encantada dos Gansos Selvagens1 • Eu Vi Mamãe Nascer • Não é Fácil. Pequeno Esquilo • A História de Pedro e Lia • Emmanuela • Tempos de Vida • Caindo Morto • O Dia em que a Morte Quase Morreu • O Medo da Sementinha • A Sementinha Medrosa Animal de estimação 5 Avós 8 Nacionais: 4 Traduzidos: 4 Pai Mãe Criança /irmãos 1 3 1 Nacional: 1 Traduzido: 0 Nacionais: 2 Traduzido: 1 Nacional: 1 Traduzido: 0 Ciclo de vida 6 Nacionais: 3 Traduzidos: 3 Explicativos Interativos 3 2 Nacional: 0 Traduzidos: 3 Nacional: 1 .

Traduzido: 1 Nacionais: 2 Traduzido: 1 Nacionais: 3 Traduzido: 0 • A História de uma Folha • Morte: O que Está Acontecendo? • Ficar Triste Não é Ruim • Quando os Dinossauros Morrem • Quando Alguém Muito Especial Morre • Conversando sobre a Morte • A Revelação do Segredo • Pingo de Luz • Pingo de Luz – De volta à casa do Pai • O Decreto da Alegria • A Felicidade dos Pais • Um Dente de Leite, um Saco de Ossinhos Fantásticos 3 Outros 3 Velhice O Teatro de Sombras de Ofélia11 Autor: Michael Ende Ilustrações: Friedrich Hechelmann Tradução: Luciano Vieira Machado Edição: 12  Local: São Paulo Editora: Ática Ano: 2005 Sem paginação Ofélia era uma velhinha que vivia só em uma cidadezinha pequena e antiga. Trabalhava no teatro local. Apesar de ter uma voz muito fraca, soprava as falas para os atores , de dentro de uma pequena caixa. Era muito feliz com seu trabalho. Mas, com o passar dos anos, o t eatro da pequena cidade fechou. Os atores foram embora e Ofélia foi despedida. Depois da última apresentação do teatro, Ofélia continuou sentada em sua caix a, relembrando os velhos tempos. De repente, ela viu uma sombra balançando: a Sombra Marota. Como Ofélia vivia sozinha e a sombra não pertencia a ninguém, Ofélia ficou co m a sombra. Certo dia, na igreja, outra sombra apareceu e Ofélia acolheu a Negra An gústia. Desde então, várias sombras vieram procurar Ofélia: Morte Solitária, Noite En ferma, Nunca Mais, Peso Oco... Todas moravam no pequeno quarto de Ofélia e, muitas vezes, acaba vam brigando. Ofélia, então, começou a ensinar-lhes as grandes comédias e tragédias do mundo. Certo dia, Ofélia foi despejada do quartinho onde morava. Colocou tudo (que não era muito) em uma mala e foi-se embora. Saiu pelo mundo, sem saber aonde ia. Em uma mão carre gava a mala e, na outra, a bolsa com suas sombras. Sem ter para onde ir, foi andando, andando e chegou ao mar. Sentou-se para descansar e adormeceu.

Enquanto isso, as sombras se reuniram para pensar como poderiam ajuda r a velhinha. Decidiram, então, ir de aldeia em aldeia; tiravam o lençol branco da mala e representavam para as pessoas daquele lugar. Assim, Ofélia ficou conhecida, e as pessoas a aplau diam e ainda pagavam um dinheirinho pelo espetáculo. Juntando seu dinheirinho, Ofélia comprou um carro e andou pelo mundo, a companhada de suas sombras. Certo dia, durante uma tempestade de neve, outra sombra lhe apareceu: a Morte. Subitamente, Ofélia, de olhos novos, estava à porta do céu, cercada por figu ras muito bonitas — as suas sombras. A porta do céu se abriu e se encaminharam para um maravilhoso teatro: o teatro de luz de Ofélia. Morte de animais de estimação Os Porquês do Coração Autor: Conceil Corrêa da Silva; Nye Ribeiro Silva Ilustrações: Semíramis Paterno Local: São Paulo Editora: Editora do Brasil Ano: 1995 Coleção: Viagens do Coração Páginas: 42 O livro conta a história de uma menina chamada Mabel que, para tudo, pe rgunta: Por quê? Em seu aniversário, ganhou um aquário com um peixinho. Deu-lhe o nome de Igor. Diariamente, Mabel cuidava de Igor e ficava conversando com ele, lançan do seus questionamentos e, com isso, estreitando a amizade entre eles. Certo dia, ao voltar de um passeio, Mabel encontrou Igor morto. Mais uma vez, fez a pergunta: Por quê? (p. 27). Mas, dessa vez, lembrou-se de que seu pai, um dia, hav ia lhe dito que nem todas as perguntas tinham respostas. Mabel e seus amigos, que também gostavam de Igor, fizeram o enterro de seu peixinho no quintal, cobrindo o túmulo com flores. Mabel ficou triste e chorava muito, até que “suas lágrimas foram inundando seu coração” (p. 30). Sentia saudade de seu amiguinho e lembrava dos bons momentos que passar am juntos. Certo dia, Mabel estava tão triste que foi para seu quarto e gritou, de sesperadamente, por Igor. Qual foi sua surpresa, quando percebeu que Igor nadava em seu coração. A partir de então, Mabel descobriu que em seu coração existiam três cavernas: a da saudade, que ficava ao lado da caverna dos sonhos, bem pertinho da caverna das lembranças, que chegava à caverna das boas recordações. Dessa forma, pôde voltar à vida encontrando novamente a alegria de viver. No Céu Autor: Nicholas Allan Tradução: Fernando Nuno. Revisado por Vadim V. Nikitin Local: São Paulo

Editora: Martins Fontes Data: 1996 Sem paginação O livro conta a história de uma menina chamada Lily e seu cachorrinho, Dill. Lilly encontra Dill fazendo as malas, pois ele foi chamado, pelos anj os, para ir para o céu. Lily quer ir junto, mas não pode, pois não foi chamada. Enquanto conversam, imaginam como será o céu e começam a discutir, pois imag inam coisas completamente diferentes. Em meio à raiva, Lily diz que Dill poderá ir “para baixo”, referindo-se ao inf erno. Lily começa a lembrar das coisas erradas que Dill fez em sua vida, mas ele justifica qu e tentou ser bom. Lily, muito triste, despede-se de Dill. No dia seguinte, ao acordar, Lily desce as escadas correndo, mas depar a-se com a cestinha de Dill vazia. Lily, muito triste, vê cada objeto que lembra Dill: sua coleira, se u pratinho, sua bolinha, até mesmo os arranhões que ele fez na porta. Vai para a praça sozinha e fica pensando que as coisas não serão mais como antes. Certo dia, Lily encontra um cachorrinho perdido e o leva para casa. E, junto com ele, Lily faz tudo o que antes fazia com Dill. Na última página do livro, Dill, lá do céu, diz: “Ele deve estar achando que já ch egou ao céu”. Ou seja, o céu está aqui na Terra. Essa é a mensagem trazida na contracapa. A Mulher que Matou os Peixes Autor: Clarice Lispector Ilustrações: Flor Opazo Local: Rio de Janeiro Editora: Rocco Ano: 1999 Sem paginação Narrado pela própria autora, inicia com um diálogo com o leitor de maneir a informal e bem-humorada. Começa confessando o “crime” que cometeu sem querer: matou dois peixinho s “vermelhinhos”, como eram chamados. Na verdade, os peixinhos morreram de fome porque ela havia se esqueci do de dar-lhes comida. Parecendo querer explicar-se, conta as histórias de todos os bichos com os quais convivera ao longo de sua vida, não só os que tinha escolhido, como também aqueles que surgiram por acaso e foram ficando. Ela se coloca como uma pessoa que sempre gostou muito de animais, de crianças e de gente grande também. Todos os bichos apresentados em seu livro fizeram, em algum momento , parte de sua vida. E, por isso, conta simplesmente o que aconteceu com cada um deles. A autora fala de todos os animais que temos em casa, “que não são exatament e de estimação”, como baratas, lagartixas, moscas, mosquitos... Conta que teve uma gata que , em cada ninhada, tinha um monte de gatinhos... Teve amigos coelhos, patos, pintinhos, ca

chorros... até mesmo macacos. Conta também a história de dois cachorros muito amigos, Bruno e Max, que ac abaram mortos por um mal-entendido. Ao terminar de contar essa história, a autora recomenda ao leitor: todas as vezes que vocês se sentirem solitários, isto é, sozinhos, procurem uma pessoa para conversar. Escolham uma pessoa grande que seja muito boa para crianças e que entenda que às vezes um men ino ou uma menina estão sofrendo. Às vezes de pura saudade... Finaliza a história contando como matou os peixinhos, jurando não ser culp ada. Garante ser de confiança, mas admite ser uma pessoa muito ocupada, principalmente com o ofício d e escrever também para gente grande. Conta que seu filho tinha viajado por um mês e deixou os peixinhos para que ela cuidasse: teria que trocar a água do aquário e dar comida. Mas, entre uma coisa e outra, acabo u se esquecendo e não alimentou os peixinhos por três dias. Como os peixes são mudos, não têm voz para recla mar e chamá-la, morreram... de fome. O Dia em que o Passarinho Não Cantou12 Autor: Luciana Mazorra e Valéria Tinoco Ilustrações: Luciana Baseggio Mazzocco Local: Campinas Editora: Livro Pleno Data: 2003 Páginas: 24 O enredo dessa história fala de uma menina (Cacá) e seu amigo passarinho (Lico). Os dois brincavam muito e estavam sempre juntos. Certo dia, Lico adoece, o médico não dá nenhuma esperança, e ele morre. Num primeiro momento, Cacá custou a acreditar que Lico estava morto e não poderia mais brincar com ela, mas sua mãe a acolheu e lhe explicou que nada mais poderia ser fe ito por ele. E Cacá, junto com sua mãe, enterraram Lico no jardim; começou, então, todo o processo de luto pela perda do amigo. Cacá chorou muito, isolou- se, não conseguia prestar atenção n a aula... Só pensava no que havia acontecido. Sua mãe e uma amiga ficaram muito próximas da menina, que conseguiu compa rtilhar a tristeza que estava sentindo por ter perdido seu amiguinho. Sentiu-se melhor com isso! Quando seu Animal de Estimação Morre Manual de Ajuda para crianças13 Autor: Victoria Ryan Ilustrações: R. W. Alley Tradução: Alexandre da Silva Carvalho Local: São Paulo Editora: Paulus Ano: 2004 Coleção: Terapia Infantil Sem paginação A autora começa o livro falando sobre os motivos que podem levar a cria nça a ficar sem seu bichinho de estimação: morte (por velhice, doença ou atropelamento) ou fuga. Ou, até mes

Esse livro também fala de um “céu”. sonhos com o bichinho que morreu. Enfatiza a importância de pedir ajuda para superar a tristeza. junto com Zeca (sua pulga de estimação).mo. Renato. mesmo que tratando da morte de um animal d e estimação. mas sua alma (um brilho que ninguém vê. Faz referência à importância de se despedir de seu animalzinho.. ser feliz. Renato. Nessa maratona.. dificuldade para dormir ou para prestar atenção na escola. Papai Noel perguntou ao menino onde seu avô estava. Assegura que essa tristeza tem um tempo de duração. sentimento de raiva ou até mesmo culpa (ou culpar o veterinário ou mesmo os pais) por não ter evitad o a morte. encontrou o Papai Noel e pediu para trazer seu vovô de volta. Certo dia. Sugere preparar um funeral. saiu em busca de explicações.. que todos temos e que fica no fundo do peito) deve ter se soltado e ter flutuado para ficar morando para sempr . Renato. Alert a para o fato de que podem surgir sentimentos estranhos. como um anjo daqu eles que tocam “violinha”. ficou muito pensativo. c uidar. como não sabia responder para onde vão as pessoas quando morrem. com os quais a criança não estava acostumada : muita vontade de chorar. além de tentar conscientizá-la do valor de tudo o que aprendeu com seu bichinho de estimação: amar. Morte de Avós Histórias da Boca / Cadê meu Avô? (reedição de 2004) Autor: Lidia Izecson de Carvalho Ilustrações: Alex Cerveny Local: São Paulo Editora: Loyola / Biruta (reedição) Data: 1988 / 2004 (reedição) Sem paginação Esse livro trata da história de um menino chamado Renato. Sua mãe disse que seu avô havia sido enterrado no cemitério e seu corpo já de veria ter desmanchado e virado pó. Reforça a importância de expressar e compartilhar seus sentimentos. inconformado com tal perda. natureza). Seu avô era seu melhor amigo. medo de que outros morram. Mo stra para a criança a importância de lembrar-se de sua convivência com o amiguinho. como uma “cerimônia em homenagem” a se u amiguinho. Estimula a fazer novos amigos e a cuidar de outros (pessoas.. compartil har os sentimentos e lembranças com os pais ou pessoas próximas. com quem brincava e quem lhe contava histórias. falta de apetite ou de vontade de brincar. animais. Aborda o significado de morrer. quando o animal tem que ser dado para alguém. mas que isso passará. por diversas razões. acabou encontrando respostas muito diferentes: A empregada respondeu que seu avô deveria estar no céu. dando dicas de como isso pode ser realizado. cujo avô morre.

Chegando lá. agora. Bem devagar. Então. correu em disparada rumo à loja de brinquedos para falar com Papai Noel. Pensativo. Renato resolve pedir um carrinho de rolimã para o Papai Noel. Heidi participa dos rituais de despedida (funeral) junto com seus fami liares. E. Fica para sempre em um lugar que ele não sabe onde é. Heidi começa a entender o que está acontecendo com ela. abraçou-o e com eçou a chorar baixinho. brilho ou se estava no coração de sua avó. No dia seguinte. Com o passar do tempo. pois descobriu que quando sentisse saudade de seu avô. sua avó lhe respondeu que o Vovô Mimi ainda morava com ela. a saudade e as lembranças. Ele não sabia se o avô tinha v irado anjo. pó. Mas ele havia descoberto que quem morre não v olta nunca mais. chorou. Heidi e Bob ficam com a vizinha (dona Rose). que sempre cuidara de seu avô. ele se sentou no sofá. Renato também ficou triste e. seria dona Rose quem assumiria tal tarefa. essa avó passa mal e tem que ir às pressas para o hospital. Por que Vovó Morreu? Autor: Trudy Madler Ilustrações: Gwen Connelly Tradução: Fernanda Lopes de Almeida Edição: 4  Local: São Paulo Editora: Ática Data: 1996 Páginas: 32 O livro narra a história de uma família em que a avó tem uma participação direta (cuidadora) na vida dos netos (Heidi e Bob) enquanto seus pais trabalham. Renato foi para o quintal e conversou com Zeca. sobre os sentimentos. Quando Renato perguntou a seu pai. Heidi fica um pouco arredia com dona Rose. principalmente po rque era ela quem cuidava dela e de seu irmão. pouco dormiu. Renato então correu para a casa da avó e foi logo perguntan do para onde seu avô tinha ido. quase não conseguiu presta r atenção à aula. abraçado com seu pai. Papai Noel o reconheceu e perguntou se havia descoberto o paradeiro de seu avô. e. Seu pai a convida a dar um passeio pelo parque e lá conversam sobre a mo rte. sua mãe chega com uma notícia triste: sua avó havia morrido . no dia seguinte. enquanto sua mãe acompanha a avó na ambulância. Desejava continuar sendo cu idada por sua avó. era só lembrar das histórias que ele contava. Quando o sinal tocou. Certo dia. o pai de Renato resolveu deix ar esse assunto para outro dia.e no céu. Com o desejo de não ver seu filho sofrer. Renato respondeu que isso não importava mais. Heidi sente muita falta da avó. que lhe deu a ideia d e procurar sua avó. podendo ressignifi car a vida e as . bem dentro de seu coração.

suspirei. um lugar muito bonito que fica além das nuvens. Pergunta ao pai. “segunda mãe”). Na contracapa. as brincadeiras. mas também não lhe dá um motivo. de verdade me smo. afeto. que foi morar em ou tro país. Vovô Foi Viajar Autor: Maurício Veneza Ilustrações: Maurício Veneza Edição: 2  Local: Belo Horizonte Editora: Compor Data: 1999 Páginas: 24 O livro narra a história de uma menina que sente falta de seu avô.. que pigarreia. aborda a realidade da morte. que lhe responde que foi d e trem e não volta mais. o que pode não corresponder exatamente às reações do leitor.. A menina enfatiza que a mãe “falou isso assim de um jeito meio d iferente. Sugere que a leitura po de ser mais produtiva se realizada em conjunto pelo adulto e a criança. rituais. sentimentos e formas de expressão. Em certo momento. Observações: Esse livro traz. declara que a narrativa se dá de forma “modelar”. demonstra pena e diz que o avô foi para o céu. Começa indagando a mãe. a saudade! Vó Nana Autor: Margaret Wild Ilustrações: Ron Brooks Tradução: Gilda de Aquino Local: São Paulo Editora: Brinque-Book . O desfecho da história se dá com a menina. que finge não ouvir. A prima da mãe. na primeira página. uma nota dirigida a pais e educador es. ressaltando que isso favorecerá “o enriqueci mento de sua vivência individual e insubstituível”. a menina associa a partida do avô à viagem de seu amigo da escola. O livro aborda a dificuldade de contar que o avô não voltará mais. aconchego.. sem olhar para mim. d epois de pensar nas respostas recebidas. até que lhe responde que o avô foi fazer uma viagem muito longa. A história mostra as lembranças que a menina guarda do avô... Ao mesmo tempo em que enfatiza o significado da figura da avó (segurança... 23).relações (principalmente com dona Rose. pois n unca mais apareceu na casa dela. meu avô tinha morrido” (p. sua nova cuidadora). 5). os passeios. promovendo reflexões. tomei coragem.. olho no olho” (p. num momento de saudade do avô. criando coragem para ir dizer a verdade a todos: “Levantei da rede. A menina pergunta à tia sobre a viagem do avô. Entretanto enfatiza que o amigo se despediu dela. sem ser questionada. não. diz que o avô f oi viajar num avião muito grande e demonstra tristeza. beneficiando a troca d e ideias. mas o avô. Entrei na sala e fui explicar a eles que.

. A avó convida a neta para um passeio. vovó estará vendo sua netinha de onde estiver. não chore” (p. O livro aborda a dor da despedida e as “duas seguras razões para não chorar” (p. O Anjo da Guarda do Vovô Autor: Jutta Bauer Ilustrações: Jutta Bauer Tradução: Christine Röhrig Local: São Paulo . Mostra Nina apre ciando a Lua. do inesperado. focando valores e crenças diferentes de se encarar a morte. valoriz ar a beleza da vida. “V ovó dormia para sempre” (p. conta que Vó Vivi não acordou no dia seguinte. Fala da aflição daquilo que não se pode mais.Data: 2000 Sem paginação O enredo dessa história é o último passeio de Vó Nana (uma porca velha.. 31). Se tudo se acaba completamente com a morte. Em se guida. isto é. da de spedida e de como retoma sua história. 31). existe uma vida num outro mundo. de dar e receber (troca). que marca o fim de um ciclo. assistido e comemorado pela Vó Vivi. A história fecha o ciclo da vida dentro do ciclo do dia e da noite. 27). feito de luz e de estrelas. o tipo de educação e o modo de encarar os mis térios da vida. Menina Nina — Duas Razões para Não Chorar Autor: Ziraldo Alves Pinto Ilustrações: Ziraldo Alves Pinto Local: São Paulo Editora: Melhoramentos Data: 2002 Páginas: 40 O narrador conta uma história cheia de detalhes. Fala da tristeza na morte. Em seguida. de vida e mort e. Traz uma frase muito reflexiva: “Viver é inventar a vida” (p. sentindo cheiros e sabores (desped ida). Fala do nascimento de Nina. com certeza. durante o qual ela quer “se fartar” da natureza. A gente afoga nas lágrimas a dor que não entendemos” (p. tristeza e medo que surgem nessa situação. Se. e Nina poderá dormir em paz e ter bons sonhos. O livro fala da morte: de como a avó organiza o final de sua vida. 33). 22). Aborda a difícil despedida entre seres que se amam e os sentimentos de d or.. É uma história de ternura e amor. escutando. Nina. Inicialmente diz: “Não chore. o encantamento de descobrir-se avó: mãe duas vezes. Aborda a falta da despedida. vovó estará em paz . traz uma forma poética para validar a expressão desse sofrimento: “Ou melhor: chore bastant e. fechando um ciclo. do pós-morte. porém. Aponta duas possibilidades. apreciando. Traz em s eu enredo a felicidade da vida compartilhada entre avó e neta. não estará sofrendo.. que já s e sentia cansada) com sua neta. A morte é contextualizada no relacionamento entre as duas personagens ( Nina e sua avó).

no paraíso. pois é uma forma de liberar a tristeza. a vida seguirá como antes. lembrar mais de seu avô (avó). querer fica r sozinho. com seu neto. . brincando e admirando o “dia l indo”. com Deus”. Sempre teve consigo um anjo da guarda que o acompanhava — isso só fica claro pelas ilustrações. As ilustrações mostram o neto fora do hospital. mesmo que ele(a) não possa responder. embora a criança possa sentir-se triste por um tempo. Ao final desse encontro. Quando seus Avós Morrem — Um Guia Infantil para o Pesar14 Autor: Victoria Ryan Ilustrações: R. depois dis so.. enfatizando que a criança não é culpada pela morte d e ninguém. Começa falando da tristeza causada pela doença de um dos avós (figuras afeti vas).Editora: Cosac & Naify Ano: 2003 Sem paginação O livro mostra o encontro de um avô doente. quando se está triste. tanto para o menino como para a menina. Mostra. o avô “ficou cansado e fechou os olhos e o neto saiu sem fazer barulho”. também. fazer muito barulho. W. o corpo daquele que morreu para de funcionar (e não pode ser consertado ). Alley Tradução: Edileuza Fernandes Durval Local: São Paulo Editora: Paulus Ano: 2004 Coleção: Terapia Infantil Sem paginação Esse livro trata da morte do avô (ou avó) de uma criança. A autora incentiva a criança a despedir-se de seu avô (avó). O livro explica também os rituais. Mostra que tudo pode mudar ao redor da criança. explicando que esta é a parte “que faz você ser VOC qui sugere que o espírito permanece “vivo. qua ndo isso acontecer. a possibilidade de sentir medos. O livro está organizado em tópicos. embora existam diferentes maneiras para isso (mesmo que não pareçam): correr. e diz que. fala do “espírito”. quando rememora toda a história de sua vida. inclusive a culpa.. demonstrar cari nho e falar com ele(a). Aborda também o significado da morte: todos os seres vivos morrerão e. como o enterro. Ressalta os sentimentos confusos que a criança pode experimentar quando perde uma pessoa muito querida. ficar mais desat enta. Assegura que. não é errado chorar. A importância de expressar os sentimentos e poder compartilhá-los com um a dulto é bastante reforçada. tanto em relação às pessoas como ao ambiente e alerta para as mudanças que seu avô (ou avó) pode sofrer. que dão explicações e dicas para enfrentar a lgumas situações difíceis. Chorar é permitido. já no leito do hospital. Além disso.

E ficaram assim. E. apesar dos momentos difíceis. . Os gansos selvagens tinham que enfrentar o frio e o calor. muito tempo. então. Mas. 16). Pedro e Lia brigavam como todos os irmãos. Um dia ouviu a história sobre a Montanha Mágica. Tinham tristezas. pois esses eram mais leves (por não terem mais tantos medos) e podiam voar até lá. e o velho ganso partiu para a mon tanha encantada. eram selvagens. Quando estavam com muita raiva. Morte da Mãe A História de Pedro e Lia Autor: Ieda Adorno Capa: Osny Marino Ilustrações: Pierre Trabbold Local: Campinas Editora: Editorial Psy Data: 1994 Páginas: 32 O livro apresenta a família de Pedro e Lia.. a vida continuou. alegrias. uma família como qualquer outr a. Veio. bem de mansinho. todos se reuniram.Morte do pai A Montanha Encantada dos Gansos Selvagens15 Autor: Rubem Alves Ilustrações: Márcia Franco Edição: 12  Local: São Paulo Editora: Paulus Data: 1999 Coleção: Estórias para Pequenos e Grandes Páginas: 20 Esse livro narra a história de gansos que não tinham dono. seu pai. Abraçou-o e perguntou se.. 14). chamado Cheiro de Jasmim. onde a vida era bela. mas só iriam pa ra lá os velhos. juntos. quando pa rtisse. foi ficando leve. Certo dia. Disse ao filho que era “necessário partir para continuar a viver” (p. E o pai respondeu: “Não chore! Eu vou abraçar você.” (p. Com o passar do tempo. os caçadores e a fome. Cheiro de Jasmim gostava muito das histórias contadas pelos velhos ganso s à beira do lago. choraram e falaram da saudade. sentiria saudades. pensando na vida boa e bonita qu e viveram juntos. a mãe das crianças foi ao médico e chorou ao telefone quando conv ersou seriamente com o marido. mas sabia que seu pai estav a contente porque iria para um lugar muito belo. Po r isso. assim. como qualquer pessoa. como o nascimento de um gans inho. eram livres. tinham muitas alegrias. desejavam o pior para aque les que os perturbavam. Depois que o velho ganso partiu. que ele tanto amava. até que chegou sua hora de partir. o vento. m edos e raivas. Cheiro de Jasmim despediu-se do pai. Cheiro de Jasmim ficou muito triste.

Nesse dia, Pedro e Lia perceberam a tensão no ar e resolveram não dizer na da e respeitar o momento de seus pais. Depois de muitas idas a médicos e muitos exames, o pai chamou Pedro e Li a para pedir que não dessem trabalho à mãe, pois ela estava muito doente. Um dia, Lia viu sua mãe chorando ao telefone, enquanto falava com uma am iga e perguntou-lhe o motivo de seu choro. A mãe, então, chamou Pedro e Lia e teve uma con versa séria com eles. Contou que um tumor maligno aparecera no corpo dela. As crianças ficaram tristes, mas entenderam o que estava acontecendo. Mudaram de cidade para ficar mais perto de outras pessoas da família. Viam que a mãe fazia de tudo para combater a doença e voltar à vida de sempr e, mas ficava cada dia pior, apesar dos tratamentos. Pedro e Lia sentiram-se culpados por já terem desejado o pior para a mãe e m um daqueles momentos de raiva. Sentiam raiva e tristeza por ver que a mãe já não conseguia mais cuidar de s i e muito menos deles e acabava por ocupar os adultos para seus cuidados, não sobrando espaço para e les. Certo dia, o pai chamou Pedro e Lia para irem tomar sorvete juntos e c onversou com eles sobre o quadro grave e irreversível da doença da mãe. Todos ficaram muito tristes. A tia também conversou sobre o estado da mãe, dizendo: “Talvez mamãe venha a m orrer” (p. 26). As crianças ficaram muito tristes e choraram muito. Perguntaram à tia se e ram eles os culpados. A tia os tranquilizou, afirmando que a mãe ficara doente por causa da do ença, e não por causa de alguém. Certo dia, o pai chegou à casa da tia e avisou Pedro e Lia que a mãe havia morrido. Todos choraram. “A perda doía muito” (p. 27). O pai perguntou se eles gostariam de ver a mãe morta, explicando que não p arecia nada com a mãe que eles conheceram, mas seria uma decisão deles. Eles decidiram ir ao velório e enterro da mãe. Pedro e Lia ficaram muito tristes e sentiam muita saudade da mãe. Mas is so foi diminuindo com o tempo, foram retornando à vida normal, junto com o pai — e as tias —, com lembra nças da mãe. Eu Vi Mamãe Nascer Autor: Luiz Fernando Emediato Capa e Ilustrações: Thaís Linhares Edição: 7  Local: São Paulo Editora: Geração Editorial Data: 2001 Páginas: 34 “Mamãe morreu ontem” (p. 7). Essa é a primeira frase de uma história narrada por um menino de dez anos, cuja mãe morreu. Ao mesmo tempo em que ele conta sobre a morte de sua mãe, fala dela, rel

embrando o tempo em que viveram juntos. Ele fala de uma mãe muito presente, que contava histórias antigas, de fada s, passadas de geração em geração, na hora de dormir. O menino fala também da morte de sua avó (mãe da mãe), quando ele tinha cinco anos. Diz que teve medo, pois seu pai nunca havia falado sobre isso com ele. Quando a mãe de mamãe morreu, eu tinha cinco anos. Agora eu tenho dez. Naquele tempo, papai ainda não tinha me falado sobre a morte, e por isso eu t ive muito medo quando fiquei sabendo que aquela mulher estendida na mesa, vovó morta, nunca mais ia se levantar dali para brincar conosco. Porque depois puseram ela num caixão e enfiaram num buraco feito na terra, de onde ela nunca mais saiu. Naquele tempo papai ainda não conversava comigo sobre essas coisas e por isso eu tive medo. Hoje eu não tenho mais, mas mesmo assim eu gostaria que mamãe estivesse viva. Porque ela morre u ontem e hoje eu já sinto saudades dela (p. 10). O menino dá a entender que, após a morte da avó, seu pai começou a conversar co m ele sobre a morte: “tudo o que nasce um dia tem que morrer” (p. 12). Ao saber da morte da mãe, quis vê-la, morta, ainda na cama. A cama onde dor mia com seu pai. O menino relembra a mãe junto de pai, chegando a dizer: “Acho que foram fel izes” (p. 13). Pensa como o pai viverá agora sem a mãe. O menino decidiu ir ao velório. Queria ficar o máximo de tempo possível se de spedindo de sua mãe. Conta que via seu pai chorando baixinho, mas ele só chorava por dentro, a o lembrar que sua mãe, depois de enterrada, não estaria mais junto deles. Menciona o momento e ocasião em que, antes da morte de sua mãe, seu pai o c hamou para uma conversa sobre a vida e a morte, utilizando uma plantinha para que entendess e a mensagem. Sua mãe já havia falado de como nascem os animais. O menino só não sabia que seu pai já o esta va preparando para a morte de sua mãe. O menino nunca havia imaginado que seus pais morreriam antes dele. Na verdade, diz o menino, não imaginava a morte como fim da vida, e sim como o fim de um caminho, porque, ao final desse caminho, “tudo começa de novo de outra forma” (p. 1 8). A história traz a ideia de transformação: tudo o que está vivo tem em si o qu e restou de outras coisas vivas. O que acontece depois da morte? Fala sobre a transformação em o utras coisas (adubo, plantas etc.) O narrador dá a ideia de que o pai e mãe já vinham preparando o filho para a morte da mãe. Eles conversavam sobre a morte, mas não se dava nome nem se contavam os fatos. Ape nas falavam a respeito. No entanto, a criança já havia ouvido conversas anteriores. O livro aborda o tempo e a possibilidade de se voltar a ser feliz. O menino diz:

Porque a morte não existe (...) e agora eu sei disso. Vai ser duro viver sem mamãe, mas pior seria viver com a lembrança dela para o resto da vida, como se também nós tivéssemos morrido com ela. É verdade que um pouco de nós morreu com ela, mas também é verdade que ela deixou u m pouquinho dela na gente. E esse pouco de nós que ela levou vai renascer depressa, eu sei (p. 29). Não é Fácil, Pequeno Esquilo Autor: Elisa Ramon Ilustrações: Rosa Osuna Tradução: Thais Rimkus Local: São Paulo Editora: Callis Ano: 2006 Sem paginação O pequeno esquilo, além da tristeza, sentiu-se abandonado pela mãe e passo u a reagir com raiva, quebrando os brinquedos e isolando-se. Por um tempo, não via graça em nada, só sentia tristeza e não tinha vontade de estar com ninguém. Mas, com o amor de seu pai e o aconchego de sua amiga coruja, consegui u superar tudo isso. O livro retrata as angústias vividas pelo esquilo e o processo para supe rar sua dor. A história explica que a mãe do esquilo foi morar em uma estrela no céu e, q uando o esquilo contempla a estrela, sente que sua mãe está sempre com ele e nunca o abandonará. A história traz um tempo implícito em seu enredo. É o tempo necessário para o luto. Morte de crianças/ irmãos Emmanuela Autor: Ieda de Oliveira Ilustrações: Marilda Castanha Edição: 5  Local: São Paulo Editora: Saraiva Ano: 2003 Coleção: Jabuti Páginas: 32 A história é narrada por Rafael (oito anos), que conta que sua família (pai , mãe, ele e João, seu irmão de cinco anos) está muito feliz com a chegada de Emmanuela (sua irmãzinha). Sobre seus pais, Rafael conta que sua mãe trabalha em um hospital e o p ai fica em casa pintando quadros e cuidando de tudo. A vida é um pouco difícil, mas parece que tudo toma outra forma com a notícia da chegada da menina. Entretanto, certa noite, Rafael se levanta e vê a mãe na cozinha, lendo u m papel e chorando. Era o resultado de um exame médico que acusava um problema no coração de Emmanuela. A menina precisa de uma cirurgia, mas não resiste e morre. A mãe responde às perguntas feitas pelos meninos, explicando sobre a mort e e seus rituais. Diz que Emmanuela será plantada na terra para nascer de novo, “só que no jardim do Pap ai do Céu” (p. 22), e que poderão matar a saudade dela quando olharem para o céu, virem o Sol, estiverem no jardim com as flores... Virou luz!

Morte como ciclo da vida A História de uma Folha — Uma Fábula para Todas as Idades Autor: Leo Buscaglia Fotografias: Anthony Frizano, Greg Ludwig, Ken Noack, Bobbie Probstein e Misty T oddSlack Tradução: A. B. Pinheiro de Lemos Edição: 9  Local: Rio de Janeiro Editora: Record Data: 1982 Sem paginação A folha (Fred) tem um amigo, Daniel, a maior folha no galho, que par ecia existir lá antes de qualquer outra. Daniel explica para Fred as coisas da vida, a razão da existência. O livro aborda as transformações das folhas devido à mudança da estação. Por meio de uma comparação entre a vida humana e a vida curta de uma fol ha, faz uma reflexão sobre o processo da existência dos seres vivos. Daniel trata das diferenças e mudanças ocorridas durante o ciclo da vida até o momento de morrer. Quando Fred, o galho mais novo, confessa seu medo de morrer, Daniel, o narrador, tenta acalmá-lo, dizendo que a morte faz parte de um processo natural. Lembra que a folh a não tivera medo de passagens anteriores. Por que teria medo dessa — a estação da morte? Fred, a folha, pergunta: “A árvore também morre?”. E Daniel sabiamente responde: “Algum dia vai morrer. Mas há uma coisa que é mais forte do que a árvore. É a vida. Dura eternamente e somos todos parte da vida”. Daniel também explica porque vale a pena viver: “Pelos tempos felizes qu e passamos juntos...”. Ao falar da morte de uma folha, descreve-a como algo suave, reconfor tante, calmo, sem sofrimento, entretanto fria. Ao tratar da morte, o livro aborda a transformação na morte como um novo ciclo, num âmbito maior de ciclo de vida, “o começo” de um novo ciclo. Caindo Morto Autor: Babette Cole Tradução: Lenice Bueno da Silva Local: São Paulo Editora: Ática Data: 1996 Sem paginação Caindo Morto é um livro que fala das etapas do desenvolvimento humano, a presentando a morte como parte do ciclo vital. Aborda o assunto por meio de uma conversa bem humorada de dois avós com os netinhos sobre vida e morte. Explicam como o ser humano se transforma de um careca enruga dinho de um ano de idade em um careca enrugadinho de 80. (Essa é a nota da contracapa.) Logo de início, vemos vovó e vovô conversando com seus netos. Quanto ao conteúdo, enfoca o processo de desenvolvimento desde o nascime

dois anos. também. por sua vez. Ilustra cada uma das fases: nascimento. e outros. mas é assi m com todas as coisas. Aponta para a diferença no tempo de vida: árvores duram 100 anos. a transformação de pais em avós. Fala do ciclo de vida da natureza: de árvores. Aborda a saúde e mostra que se pode morrer por doença ou por ficar machuc ado. o envelhecimento. a ida para a universidade. No meio há um tempo de vida. um novo ciclo se inicia. a adolescência. o crescer. O livro chama a atenção para o tempo de cada um. animais. Aponta ainda que. A árvore fala para a sementinha sobre o nascer. aves. O mesmo acontece para pessoas. e as plantas duram de acordo com o clima.) Tempo de vida é importante para todos nós porque nos ajuda a lembrar.nto até a morte. É um livro que aborda o ciclo da vida de maneira cômica. flores e verdur as. tenta acalmá-la e expli ca-lhe o ciclo da natureza: a vida e a morte. a estudar e a explicar que morrer é tão parte da vida co mo nascer. até a chegada da morte. a chegada dos f ilhos. A árvore. início de vida escolar. Observação: A contracapa apresenta o livro com uma mensagem que pode despertar a curiosidade : Há um começo e um fim para tudo o que é vivo. crescimento na infância. coelhos . most rando que a morte pode acontecer em qualquer idade. que “pode ser triste. os namoros até o casamento.. Sementinha Medrosa16 Autor: Márcia Oliveira Capa e Ilustrações: Têre Zagonel Edição: Especial Local: Curitiba Editora: Cultur Data: 2003 Páginas: 20 A história começa com o nascimento de uma sementinha que está bastante assu stada por não saber o que está acontecendo com ela.) Cada um tem seu próprio tempo de vida”. Tempos de Vida — Uma Bela Maneira de Explicar a Vida e a Morte às Crianças Autores: Bryan Mellonie e Robert Ingpen Ilustrações: Robert Ingpen Tradução: José Paulo Paes Local: São Paulo Editora: Global Data: 1997 Sem paginação Trata de ciclos — começos e fins —. entremeados com tempos de vida. Fala como a vida e a morte “funcionam” (para cada tipo de ser vivo).. e isso não depende da idade. peixes e pessoas. as . passando por todas as fases e transformações ao longo do ciclo da vida. animais e até para o mais pequenino inseto. após a morte. só que alguns são mais curtos. (. a Terra.. Fala. com tudo o que está vivo. (.. plantas. Os tempos de vida seguem o mesmo ciclo. borboletas. mais longos.

5). pois se ficar sob a terra. Isso é o que importa (p.17 A história tem como enredo a vida de uma sementinha. os animai s e as plantas. cres cem e morrem. os animais. Sobre a morte. O que acontece depois. Rubem Alves faz uma introdução sobre a morte. Desse modo. É o ciclo da natureza: os seres nascem. Apesar de ser uma trajetória individual. a árvore fala: Ela é o mais lindo mistério que existe. fo cando os momentos de despedidas. Construa uma vida bem bonita para você.. necessariamente. 15). Mas. A árvore explica à sementinha que não há necessidade de sentir medo. crescemos. cada vez mais bela e mais perfei ta. O Medo da Sementinha Autor: Rubem Alves Capa e Ilustrações: Márcia Franco Edição: 15  Local: São Paulo Editora: Paulus Data: 2005 Coleção: Estórias para Pequenos e Grandes Páginas: 20 Antes de iniciar a história. Morre ant es. Por isso. e fala também sobre o morrer. acham que ela nem existe! Acham que a vida apenas se modifica e continua para sempre.” (p. do momento em que nasce até virar uma bela árvore. Mas se você não sai r daqui debaixo não vai viver.. considerados sábios. com qualidade. mudar. A história aborda questões da vida: crescer e. não correrá o risco de ser pisada e nem comida. não quer romper a superfície da terra. O livro mostra a inevitabilidade de a sementinha ter que morrer para que pudesse nascer uma linda árvore. coragem! Vá em frente. o homem. com suas explicações. A sementinha diz à arvore que não quer crescer. a água. fala da morte como fazendo parte da vida.. Fala da necessidade de se separar dos pais para poder cr escer. procurando confortá-la e. alguns homens. Aponta para uma questão importantíssima: “Quem não fala sobre a morte acaba por se esquecer da vida. inseguranças e preocupações com o desconhecido que surgem ao longo do percurso. a mãe acompanha a sementinha acol hendo-a em seus sentimentos. 16). só teremos mesmo certeza quando lá chegarmos. vivemos e um dia vamos morrer. Explica: Morrer é tão natural quanto nascer.plantas. sabe sementinha. O import ante é viver uma vida plena.. O desfecho da história é a sementinha nascendo (perto de um majestoso flamb oaiã) e transformando-se em um lindo pé de laranja. . explicando por que utilizou o símbolo da semente: vida e morte fazendo parte da vida. Aborda medos. Fala do ciclo da vida. sem perceber. tenta tornar esses m omentos mais fáceis. Fala sobre a dinâmica vital existente entre o homem. Isso acontece com todos nós: nascemos. não vai conhecer o mundo lindo que existe lá fora (p.

Brown e Marc Brown Ilustrações: Marc Brown Tradução: Luciana Sandroni Local: Rio de Janeiro Editora: Salamandra Data: 1998 Páginas: 32 O tema morte é abordado em todos os aspectos. compreenderam a importância de cada uma: “a Vida ajuda ria cada um a nascer. uma mensagem para pais e professores com orientações a respeito do processo de luto e a importância de validar e expressar os sentimentos e emoções. Vida e Morte brigaram e se afastaram. Logo no início apresenta um sumário. Tony Stone Worldwide cover (Jo Browne/Mick Smee. crescer e se desenvolver” (p. Criador do mundo” (p. O livro aborda temas como a morte. Mas a Vida sempre traz alegria. Traz. a morte e tudo que a envolve. confusão). no final. o Tempo (velho amigo das duas) conseguiu uni-l as novamente e. sentimentos decorrentes da morte (t risteza. Já “a Morte zelaria pelo descanso de cada um e os acompanharia no caminho de volta ao Pai. Topham Picture Library e Wayla nd Picture Library Tradução: Rosicler Martins Rodrigues Local: São Paulo Editora: Moderna Data: 1997 Páginas: 32 Esse livro explica. Zul Mukhida/Chapel Studio s. a segurança e o acolhimento à criança. raiva. culpa. de forma didática. enquanto a M orte. 21). o cic lo da existência. com o conteúdo abordado no livro. Jeff Greenberg. Dan Bosler. Contém. datas comemor ativas e formas de manifestar emoções (desenhos e brincadeiras). também. Depois de muitos anos. todos gostavam da Vida e ignoravam a Morte. Explicações sobre a morte Morte — O que Está Acontecendo? Autor: Karen Bryant-Mole Fotografias: Chris Fairclough. Quando os Dinossauros Morrem — Um Guia para Entender a Morte Autores: Laurie K. o funeral. 20). medo. um índice remissivo.O Dia em que a Morte Quase Morreu Autor: Sandra Branco Ilustrações: Elma Local: São Paulo Editora: Salesiana Data: 2006 Páginas: 24 Vida e morte são irmãs gêmeas. Por isso. quando ficaram bem velhinhas. somente tristeza. Nesse livro. a vida e a morte fazem parte de um mesmo contexto. Apresenta como personagens uma família de dinossauros que. Fingiam até que el a não existia. A primeira página do livro — que contém o título — já introduz sentimentos relacio . através de seus diálogos. abordam o tema de maneira pertinente e m cada capítulo. Certo dia.

Falando dos sentimentos provocados pela perda. solidão. Aborda. o que auxilia na compreensão de conceitos.. Trata da morte na questão da não funcionalidade do corpo. costumes e reli giões. Faz referências a diferentes valores culturais a respeito de crenças do pósmorte. as várias formas de despedidas. valoriza a presença da família e dos amigos para elaborar be m o luto. raiva. Na última página. também. inclusive por violência.. os amigos dinossauros vão consolar as cria nças e dar importante apoio para seus pais. Quanto à perda. que reforça o subtítulo: “um guia para entender a morte” (p. Ficar Triste Não é Ruim — Como uma Criança Pode Enfrentar uma Situação de Perda18 Autor: Michaelene Mundy Ilustrações: R. O livro menciona diversos tipos de morte. Esse livro explica as etapas pelas quais passam os seres vivos — ciclo d a vida.. de que podemos morrer. Observação: A contracapa apresenta uma nota referente ao assunto: O livro trata de uma situação difícil: a morte de uma pessoa querida ou de um an imal de estimação. Mostra diferentes rituais de adeus: formas de enterro.. o pós-morte . Menciona os sentimentos advindos da morte: tristeza. ressaltando que as emoções são naturais e benéficas. Mostra um dinossaurinho conversando com seu cachorro. dizendo: “Todo esse p apo de morte me deixa triste. dissolvendo o mistério que cerca a morte. Alley Tradução: Euclides Luiz Calloni Edição: 2  Local: São Paulo Editora: Paulus Ano: 2002 Coleção: Terapia Infantil Sem paginação Ficar Triste Não é Ruim aborda o tema de como enfrentar a morte de alguém i mportante. por a buso de drogas e por suicídio.nados à morte. em qualquer idade — de recém-nascidos a velhos. Mostra que a morte existe para todos. Incentiva a exprimir e dividir os s entimentos com alguém (Falar é bom! Chorar é bom!). escrito em capítulos. saudade. da morte de outro e da própria morte). 1). costumes. apresenta um glossário com termos específicos. Fala da tristeza provocada pela morte de um ente e afirma que o choro é uma forma . que também deixa muito claro o conteúdo do l ivro. m edos (de mudanças. estar morto. 3). Apresenta-se em forma de capítulos. a possibilidade de doação de órgãos. respondendo às perguntas que sempre são feita s nesse momento. dificuldades para dormir. preocupado e com medo” (p. A seguir. como encarar o mundo e voltar à rotina. falta de apetite. que abordam o que significa estar vivo. apresenta um sumário. Fala da importância de cultivar a memória — as lembranças deixadas pela pessoa que morreu. W. Descreve as diversas reações que se pode ter diante da perda: pesadelos. sentimentos advindos da morte.

Fala exatamente dos sentimentos relacionados à perda: tristeza. mas deixa claro que não será mais possível encontrar a pessoa morta a não ser em suas lembra nças e orações. encontrar espaço para os risos. como dor de estômago.. em meio às lágrimas. Peter e Suzy. como falar e lembrar da pessoa falecida. de sua confiança. que passavam seus dias brincando e conversavam com dois “amigos muito especiais” e invisíveis. medos. “um dia. . principalmente. e a autora ta mbém apresenta a possibilidade de. apesar da perda. uma vida no céu. Mesmo no moment o de tristeza. uma vida espiritu al pós-morte.. quem s abe. assegurando que sempre terá a lguém para cuidar dela. pedir ajuda e compartilhar sentimentos. Abordagem fantástica A Revelação do Segredo19 Autor: Elisabeth Kübler-Ross Ilustrações: Heather Preston Tradução: Eugênia Câmara Loureiro Pinto Local: Rio de Janeiro Editora: Record Data: 1982 Páginas: 32 Esse livro narra a amizade de duas crianças. A autora chama a atenção para a possibilidade de sinais de desconforto e dor física. inclusive vivendo momentos de alegria. para perguntar. Comple menta dizendo que o primeiro ano pós-morte. Sobre o medo da morte (sua e do outro). é muito difícil pela falta dessa pessoa nas datas e lugares habituais. raiva. talvez não muito distante”. 6). tirar dúvidas. a vida é feita de alegrias e tristezas. Fala do tempo necessário para se acostumar com a falta. Aborda o tema de forma clara e direta.de expressar essa tristeza. solidão. dando exemplos de realidade pa ra que a criança entenda o que está acontecendo e os sentimentos que a invadem. procura dar orientações para a busca de soluções práticas. tinham esquecido” (p. irritab ilidade. assegurando que a angústia vai passa r. Encoraja a criança a sempre procurar uma pessoa adulta. Ressalta que a vida pode co ntinuar a ser vivida como sempre foi. podem-se vivenciar situações engraçadas ou que tragam alegrias. Sugere formas de amenizar essa falta. dor de cabeça e dificuldade para dormir. culpa. Theresa e Willy. O livro enfatiza a existência de Deus. o livro mostra que existem fo rmas de se cuidar e que ficar doente não significa necessariamente morrer. Em contrapartida. A autora afirma que a criança nunca mais verá a pessoa que morreu. Eles “lhe s contavam muitas coisas que os adultos aparentavam desconhecer ou não compreender ou.

Pingo de Luz também queria muito ir à escola para ser uma luz muito forte e ajudar o Pai. nadaram em cachoeiras. pois sabia que ele viria visitá-la a qualquer momento. que em breve ele estaria com Thereza e W illy. ao acordarem. 15). Apesar d e vê-lo no caixão. que. Uma viagem para fora de seu corpo. Peter lhe perguntou: “Lembra do segredo?” (p. Peter e Suzy voltaram para suas camas. Esse seria um “segr edo” (p. Peter pensou em Suzy. Lá. todos voaram para as estrelas. Pingo de Luz Autor: Gislaine Maria D’Assumpção Capa e Ilustrações: Suely Castro Peixoto Edição: 16  Local: Petrópolis Editora: Vozes Ano: 1994 Páginas: 44 O livro conta a história de Pingo de Luz. em sonhos. da casa do Pai (uma luz muito forte). Nasceu e recebeu o nome de Lui z. Suzy entendeu que seu amigo morreria. tão comple tamente livre e sem medo” (p. lá estava ele junto a ela. Peter saiu flutuando. “Ele nunca se sentira tão feliz. brincando. e voltavam muito mais brilhantes. Nesse encontro. 22). voltavam. Lá. Foram avisados de qu e. Certo dia. Cada um tinha um tempo diferente. Ao final. a mãe de Suzy levou-a ao enterro de Peter. se sentiriam tranquilos e felizes. Aos sete anos. Pingo de Luz chega em casa e vê muita gente. Peter adoeceu e foi levado ao hospital. seus anjos da guarda. naquele momento. mas depois de certo tempo. chegou a vez de Pingo de Luz ir à Terra. encontraram uma linda cachoeira. saíram para uma linda viagem. Theresa e Willy nadaram livres e sem roupas. de repente.. Suzy. para um lu gar encantador onde não existia agressividade.. Pingo tinha muitos irmãos que iam à escola (à Terra). 26). Quando Peter saiu do hospital. podendo ver seu corpo dormindo em cima de sua cama. até o bebê ser expulso.Certa noite. 12).. todos trist . O livro retrata os desconfortos da hora do nascimento: menciona que o lugar vai ficando apertado. conectados a um mundo de fantasia e alegria. Isso não per mitiu que Suzy ficasse triste por perder seu amigo e com medo de não vê-lo mais. Despediram-se. ela sabia que Peter estava com Theresa e Willy. Certo dia. Pensariam nisso como um sonho. ele vivia feliz. Juntos. uma situação difícil e dolorosa. um “menino” que veio do universo.. onde Peter. a mãe de Suzy levou-a para visitá-lo. Suzy foi avisada. Ele estava com um aspecto estranho e diferente. falaram da criação do Divino. se encontrava triste em s eu quarto e. “Nesse lugar ninguém achava estranho que eles estivessem sem suas roupas” (p. tão leve. Enfim. fica desconfortável. Na semana seguinte.

Papai do Céu o chamou porque era muito bonzinho. cheio de paz. que ajuda seus irmãozinhos a se transformarem em outras luzes também fort es e brilhantes. Depois. que morrem ao se transformarem em frutos. para sua surpresa. Ficou pensando. Seu irmão veio do universo. mas todos diziam a mesma coisa. para explicar o que era a morte. ficou na Terra por um te mpo e depois voltou para casa. e uma nova sementinha vive para dar início a uma nova árvore. vão ilumi nar todos os caminhos do universo. e se encontrou em um lugar muito ma ior e mais luminoso. Pingo de Luz começou a observar a natureza e a descobrir os mistérios que envolvem a vida e a morte: desde que a semente é plantada na terra até o momento em que vira árvore. morre. Então. A escola Terra vai também se transformar. Onde a verdade e a justiça br ilharão com todas as cores do arco-íris! (p. onde havia muita gente para recebê-lo. Dessa forma. Pingo de Luz ficou com raiva. deixou de ser Pingo de Luz e se transformou em uma luz m uito forte e brilhante. Como o próprio Pingo de Luz de scobriu.es e chorando. muito disposto. faziam com que Pingo de Luz só encontrasse a vida. sem compreender. Tinha ido para o céu. sentiu uma dor forte na barriga. 38). 36)20 Dessa forma. o fruto cai. Pingo de Luz deparou-se com um túnel de luz e não teve medo. E ssa árvore dá flores. compreendeu e começou a aceitar sua finitude. A autora termina: E todos os Pingos de Luz.. amor e harmonia. Aí então não precisaremos mais frequentar a escola. Até que. inclusive seu irmão. Pingo de Luz custou a acreditar. Sentiu alegria! Atravessou o túnel. para onde?). começou a perguntar sobre a morte e sobre a vida. Então. que é uma luz muito grande. A isso responderam: seu irmão foi descansar (mas ele não estava cansado). tudo no universo se movimenta e se transforma. Diz: “E deve ser esta volta para casa que gente grande chama de ‘m orte’” (p. foi viajar (mas. Certo dia. O médic o disse-lhe que era uma doença muito grave. De repente. Pingo de Luz concluiu que o mesmo havia acontecido com s eu irmão e com outras pessoas quando morrem. . além de parentes e amigos que haviam viajado. pois não queria morrer. apodrece. entretanto. t ornando-se um lugar maravilhoso. certo dia. Foi a vários médicos em busca de novas opiniões. sua mãe conta que seu irmão tinha ido fazer uma viagem muito longa e que ele não iria mais vê-lo. pois os adultos. alguém dizer a palavra morte e perguntou o que isso significava. alegria. 30)... foi ficando cada di a mais triste.. unidos ao Pai. Ouviu. barganhou com Deus. Pingo de Luz cresceu e se casou. PINGO DE LUZ ACABAVA DE MORRER! (p. Foi ficando triste.

reações e sentim entos. identificando suas emoções e lidando com elas.. o que ajuda muito as pessoas. Percebe que pensamentos de paz. Tudo é eterno! Aborda o corpo físico e o corpo espiritual. Após passar pelo túnel. leva a criança a perceber que existem pessoas significativas em sua vida e que ela mesma é uma pessoa importante e. O tempo não existe. De forma simples e prática vai auxiliando a criança a entrar em contato c onsigo mesma. que tudo é vida. A história descreve uma vida pós-morte. dá dicas de como lidar com os sentimento s. 18). Faz com que a criança relacione seus amigos e familiares. envolvido por luzes coloridas. o co rpo mental. onde Pingo de Luz não apresenta mais doença física alguma. experimentando diversas sensações despertadas pelas cores. Livros interativos Quando Alguém Muito Especial Morre — As Crianças Podem Aprender a Lidar com a Tristeza Autor: Marge Heegaard Capa: Tatiana Lorentz Sperhacke Ilustrações: Para ser ilustrado pela criança Tradução: Maria Adriana Veríssimo Veronese Local: Porto Alegre Editora: ArtMed Ano: 1998 Páginas: 44 É um livro interativo que oferece conceitos básicos de morte. repleta de plenitude.. O livro fala sobre a compreensão da morte: “Viu que a morte não existe. o corpo emocional. Pingo de Luz chega do outro lado e encontra muita s pessoas que o recebem com carinho: seu irmãozinho é uma delas. reforçando uma r ede social com quem poderá contar em situações difíceis. amor e caridade emitem vibrações positiva s e luz. Traz esses conceitos de forma clara e simples. além da entidade de luz: o anjo da guarda. É um livro que faz alusão a uma vida pós-morte... encontra-se imerso no puro amor.. mais .. Começa a partir da passagem pelo túnel de luz. além de convidar a criança a expressá-los. assiste ao filme de sua vida.Pingo de Luz — De Volta à Casa do Pai Autor: Gislaine Maria d’Assumpção Ilustrações: Suely de Castro Peixoto Edição: 10  Local: Petrópolis Editora: Vozes Data: 1997 Páginas: 44 Essa história é uma continuação do volume 1. pois sempre que pensava ter encontrado a morte — por exemplo: no fruto que apodrec e e cai — achava a sementinha que era uma nova vida!” (p. Além disso. Quando se sente mais desc ansado e habituado a sua nova realidade. e essa abordagem dependerá de crenças e valores religiosos.

Esse livro envia também uma mensagem às crianças enlutadas (p. Ela terá a oportunidade de falar de si através de expres sões não verbais. Em outra mensagem esse livro (p. na qual afirma que “ninguém pode levar embora a perda e a dor” (p. nesse momento. que devem ser acolhidas. 3. Alerta para a não necessidade de beleza nos desenhos. 31-34).) Essa mensagem alerta. Sugere a utilização de giz de cera (oito cores básicas). d) Sentindo-se melhor (p.que tudo. 13-18). 10). 19-23). Ajude-as a compreender e expressar seus sentimentos para que possam desenvolver habilidades de manejo para as dificuldades naturais da vida” (p. Observações: 1. É um livro que visa não só a contar um pouco da história pessoal da criança. para a importância de ajudar a criança a recon hecer. 40-44). Uma da s orientações relevantes é a de que as crianças precisam de uma explicação adequada. 35-39). (Vale lembrar que esse livro foi planejado para crianças de 6 a 1 2 anos. . 9-10) recomenda que não sejam dadas sugestões para as crianças na hora em que elas fazem seus desenhos. b) A morte é o final da vida (p. e) Compartilhando memórias (p. É importante. 11). também. como também a l evá-la a refletir e conversar sobre o que foi feito. 7-8). de maneira simp les e clara. 2. O livro traz seis unidades: a) A mudança faz parte da vida (p. c) Viver significa sentir (p. mesmo com crianças pequenas. Enfatiza o uso dos termos morte e mor rer. algumas orientações básicas para os adultos que estão cuidando da criança enlutada. f) Eu também sou especial (p. Logo no início do livro está a mensagem: “Como os adultos podem ajudar as crianças a lidar com a morte e a tristeza” (p. Essa mesma mensagem traz um alerta muito importante: “Não tente proteger a s crianças de sentimentos difíceis. Essa mensagem apresenta. Conversando sobre a Morte — Para Colorir e Aprender21 Autor: Carla Luciano Codani Hisatugo Local: São Paulo Editora: Casa do Psicólogo Data: 2000 Páginas: 42 Logo no início a criança recebe o convite para conversar sobre a morte. 11). pois “são mais efetivos para expressar vár ios sentimentos” (p. uma vez p or semana. 9). aceitar e expressar os sentimentos. 24-30). pois não é um livro de desenhos. porém pode-se ajudar a passar por u m momento difícil e descobrir que falar sobre a dor é muito bom. qu e um adulto afetivo esteja com a criança. nomear. pode ter uma vida feliz apesar das perdas. Orienta para que seja utilizado em sessões de uma hora e meia. evitandose o uso de termos vagos na tentativa de protegê-las.

. um Saco de Ossinhos Autor: Nilma Gonçalves Lacerda Ilustrações: Christiane Mello Local: Rio de Janeiro Editora: Nova Fronteira Data: 2004 Páginas: 32 Nessa história.. Menciona. enfeit a-se com flores para enterrar ou cremar. convidando o leitor a enfrentá-los. que o tempo ajuda a superar. sem sugestões: um convite para qu e a criança possa expressar seus sentimentos. também. a autora mostra que o medo da morte faz parte dos medos infantis. Refe re-se a isso como uma questão de crença: há os que acreditam que a alma vai para o céu. surge o vazio por causa da falta que a pessoa que morreu faz : a saudade. Anita é uma menina muito especial: nem grande demais e nem pequena de m enos. como funciona e como devemos c uidar dele. Segue mostrando que nem sempre ele funciona direitinho: podemos ficar doentes e podemos necessitar de cuidados médicos. e há os que diz em que vira fantasma. É um livro que explica a morte. tomando café com bolinhos. Mas explica que isso. Outros Um Dente de Leite. Daí pod emos morrer. o tempo de sofrimento pela mor te de alguém (um ano ou mais) e explica que o primeiro ano é mais difícil mesmo. Mas explica. Menciona os sentimentos que podem surgir com a morte de alguém muito qu erido: culpa por termos sentido raiva e até mesmo ter desejado a morte dele. Morrendo de todas as formas. No luto. Anita tem muitos sonhos e medos esquisitos. Aborda o que acontece com o corpo morto: coloca-se em um caixão.. é uma forma de demonstrar o sofrimen to. podemos nos curar ou não. c alarse como uma forma de entender o que está acontecendo. tristeza. nervosismo. quando acontece. raiva. os que acreditam na reencarnação. novamente.. Aborda o processo de luto: ficar com vontade de chorar ou. também. Dessa forma. Há. Ele termina com duas páginas em branco. solidão. O livro mostra maneira de lidar com isso: a memória (lembranças de coisas boas e ruins). São sonhos em que sempre há a lgo triste acontecendo e gente morrendo. Ainda sobre o processo de luto: realça tristeza. tem várias tias velhas com muitas comadres também velhas.O livro começa explicando sobre o corpo. v ontade de não fazer nada e nem ver ninguém. f urioso e de mau humor. As imagens de seus sonhos permanecem e a perseguem durante o dia inteiro. O livro também fala sobre o pós-morte: explica sobre alma ou espírito. É nesse mundo que Anita vive: ou vindo as conversas e palpites das tias. até mesmo.. Anita tem medo da morte! Ou tem medo de morrer? ..

A morte era feita de conchas. Anita convida a morte para batizar uma de suas bonecas: assim se torn ariam comadres e tomariam café com bolinho juntas.. choros e lamentações seriam proibidos. Anita pegou uma concha e a guardou como recordação. foi ficando alegre com tudo o que foi encontrando: o silêncio. A menina não queria abandonar essa tristeza. ajuda a co locá-la em ação. Mas no Reino da Alegria morava uma menina que tinha algumas tristezas que lhe eram muito queridas. Começaram a pensar em músicas. Ficando sem suas tristezas.. um dia. Chamou. passando a ser uma al egre reunião de amigos.. e sonhou com os anjos. O Decreto da Alegria Autor: Rubem Alves Ilustrações: Luiz Maia Edição: 3. eram os cabelos brancos de seu pai.. morreria. mas de bom coração. a morte dá um presente à Anita: um punhado de os sinhos. poesias. que a enchia de ternura pelo pai. No final desse encontro. os velórios com carpideiras. a melodia de sua mãe. dá-lhe seu dente de leite (guardado no bolso de seu vestido). A outra tristeza querida era a música que sua mãe cantaro lava para ela dormir. que acredit ava que poderia proibir a tristeza em seu reino e decretaria que a alegria fosse obrigatória. o jardineiro. pediu silêncio e le . A ssim. fotografias. obras de arte. Na hora de dormir. a noite inteira. um dia.Uma de suas tias lhe dá uma ideia. a morte se desmanchou todinha. inclusive o pôr de sol e os cantos dos sabiás. ainda. Um dos ministros pensou nos velórios. Uma delas era a lembrança de uma cachorrinha que havia morrido.. então. Um ministro lembrou das punições e ficou decidido que os tristes seriam s ubmetidos a sessões de cócegas e piadas. Um desses ministros lembrou de Guimarães Rosa. Até que. V iu as pessoas. que mostravam que ele estava envelhecendo e. conversou e voltou para casa. De repente. que disse que. velório é festa. sonho u com outras coisas: com coisas da infância. tudo que os faziam chorar. Não se poderia proibir as pessoas d e morrerem. E as sim as comadres tornaram-se amigas e começaram a se visitar. Depois foi passear... enf im. El a não queria esquecer de sua amiguinha. para retribuir. e Giardino. no sertão. Outra tristeza.  Local: São Paulo Editora: Paulus Data: 2006 Coleção: Estórias para Pequenos e Grandes Páginas: 24 Esse livro conta a história de um rei tolo. um mascarado vestido de negro apareceu. afinal eram elas que lhe traziam as suas alegrias. o canto dos sabiás.. bem na frente de Anita. Enquanto procurava suas tristezas. o pôr de sol. os ministros para que regulamentassem o novo decreto. satisfeita com o passeio. viu-se obrigada a sair de casa e i r atrás delas. Anita.

lugar dos sorrisos. gurus. Isso o deixava ansioso. O mais curioso é que determinados livros. foram os mais explorados. as tristezas são abismos escuros. Cabe ressaltar que nem todos os livros foram examinados. Os educadore s tiveram a liberdade de escolher quantos e quais livros seriam cultivados. Perceberam. Ela ataca no momento em que não se espera. Os filhos mor rem”. então. tinha de tudo. Livros comentados pelos educadores no segundo encontro Apresento agora os vários comentários feitos pelos educadores a respeito dos livros que eles exploraram durante o segundo encontro e. Trata-se de uma experiência singular. que chamou de ordem certa: “Os avós morrem. o que lhe traria a felicidade. e ele não dormia à noite. “a morte é muito astuta. profetas. É por isso que os olhos. Veio de longe um velho sábio que disse não ter fórmulas nem magias para imp edir que a morte chegasse. Para tentar combater a morte. são regados por uma fonte de lágrimas. mágicos. To dos os livros tiveram. pelo menos. 23). São as lágrimas que fazem florescer a alegria” (p. embora desconhecidos para os educadores. Entretanto. Ele os amava muito e tinha muito medo de que morressem. a vida é feita de ale grias e tristezas. A apreciação de um texto.u uma poesia: “E agora. e sem as alegrias. E. uma apreciação. explicou ao imperador que era possível desejar que a m orte viesse em uma ordem. “sem as tristezas. Essa seria a ordem da felicidade. feitice iros. outros apenas os folhearam. Alguns fizeram leituras compenetradas. mas sabia que nada bastava. em algumas escolas. nas cinco escolas participantes dessa pesquisa . de uma história. as alegrias são máscaras vazias. José?” Isso sacudiu a cidade inteira num choro convulsivo. de um livro por par te do leitor está diretamente relacionada a seu envolvimento com o material a ser estudado. A Felicidade dos Pais Autor: Rubem Alves Ilustrações: André Ianni Local: São Paulo Editora: Paulus Data: 2006 Coleção: Estórias para Pequenos e Grandes Sem paginação Esse livro conta a história de um imperador que tinha muitos filhos e m uitos netos. Os pais morrem. O imperador mandou chamar sacerdotes. Afinal. a tolice do rei ao tornar a alegria obrigatória e as tristezas proibidas. videntes a fim de encontrar formas que garantissem vida longa a seus filhos e netos. Comentários dos educadores . durante o terceiro encontro também. Só pensava em como poderia burlar a morte. Afinal. de uma forma não prevista”. Em alguns casos ocorreram diferentes “olhares” lançados para o mesmo livro.

Clarice Lispector). po is elas se dispersam. cada participante lançou um olhar diferente para o mesmo livro e. pode compreendêlos. E é imp ortante considerar a leitura como um processo no qual o indivíduo. passando a dominar o saber. Alegou ter dificuldade em ler livro para as crianças. Considera que os filmes passam mais emoção. embora desconhecessem o fato de ser um grande escritor para o público infant il. ao ler o mesmo liv ro várias vezes. o mesmo participante. ficaram surpresos com a quantidade apresentada. além de decifrar sinais. 1996) Alguns educadores disseram saber da existência da coleção Terapia Infantil (P aulus). — Por conhecer o autor (por exemplo: Babette Cole. no momento da exploração dos livros. 1982) — Cadê meu Avô? (Carvalho. 1999) — A História de uma Folha (Buscaglia. Isso faz parte da identificação e/ou da projeção que a leitura favorece.Quando os educadores exploraram os livros infantis. mais preparado estará para interpretar o mundo. não é raro. — Por indicação anterior ou por sugestões de colegas do grupo. mais leve e/ o u mais velada. 2000) — A Mulher que Matou os Peixes (Lispector. Seitz (2000) diz que: A leitura é uma procura incessante de significados e. embora não conhecessem os títulos apresentados. quanto mais o indivíduo ler. 1995) — Vó Nana (Wild. 2002) — Caindo Morto (Cole. apenas sete livros foram relacionados como já conhecidos por algum educador. pôde ater-se a certos detalhes em momentos diferentes. A maioria não conhecia os livros oferecidos. Em relação aos livros já conhecidos anteriormente pelos educadores Entre os 36 livros oferecidos aos educadores. 2004) — Menina Nina (Ziraldo. Descrevo abaixo alguns comentários. Em relação à escolha dos livros Os educadores alegaram/ mencionaram escolher os livros a partir dos seguintes cr itérios: — Por abordarem o assunto morte de maneira menos direta. Análise das apreciações feitas pelos educadores a respeito dos livros infantis Como pude observar na dinâmica dos educadores. — Pela capa (tanto por ser atraente como por suscitar algum tipo de reação) . . embora alguns já tivessem sido vistos e/ou lidos por um ou outro educador. Rubem Alves. Em relação à utilização de filmes no lugar de livros Uma professora (EP2) disse preferir mostrar filmes a ler histórias em cl asse. antes da realização da pesquisa: — Os Porquês do Coração (Silva e Silva. Em relação a Rubem Alves A maioria dos educadores afirmou conhecer o autor por suas publicações na ár ea da educação. Ziraldo . Prefere contar uma história inventada por ela.

podendo-se perceber o valor do texto para cada leitor. Os autores que falam sobre a tarefa de contar histórias são unânimes ao res saltar a importância do estar junto. fui percebendo novos detalhes ao longo das diversas oportunidades. Um texto é plurissignificativo: cad a pessoa. essa autora afirma que os adultos. a importância de atender às reivindicações da criança quando pede para que se leia a mesma história mais de uma vez. Depo is. realizei leituras mais rigorosas. Para fins de ordenação. dependendo de sua vivência pessoal. como comentaram. porque elas se dispersam com mais facilidade. em geral . outros tempos. Bortolin (2006) salienta a importância de gostar de contar histórias e te r empatia para tal tarefa. ainda. Eu mesma já fiz inúmeras leituras dos livros utilizados nesta pesquisa e. Retomando a questão levantada pela educadora sobre a dispersão dos alunos . Em seguida. para explorar diversos livros que.. Concordando com Rubem Alves. em um ou dois encontros. deixando-me levar pela leitura e percebendo o que emergia a partir daí. Por meio da história é possível descobrir outros lugares. que eu t ive a oportunidade de ler e reler esse material de várias formas. 38). considero importante relembrar o que Brenman (2005) afirma sobre a atenção da criança no momento da leitura . do envolvimento afetivo que existe na tr oca vivenciada no momento da leitura. não têm a devida noção da importância do texto para as crianças. emoções). É importante refletir a respeito das histórias. Minha intenção ressaltar alguns detalhes observados pelos educadores. pois considera que os filmes passam mais emoção. Apresento minhas impressões sobre os livros comparando-as com as dos ed ucadores. Reforça. dividi os assuntos iniciando pelos comentários feit os pelos educadores. No entanto. Alegou ter dificuldade em ler livros par a as crianças. Estar em sintonia afetiva com o outro. lidas ou ouvidas. Em relação à utilização de filmes no lugar de livros A professora Maria — EP2 disse que prefere mostrar filmes a ler histórias em classe. não conheciam. da cumplicidade criada entre aquele que conta (ou lê) e aquele que ouve a história. em alguns casos. nas quais procurei identificar os aspectos mais relevan tes que os livros abordavam em seus conteúdos. Prefere contar histórias inventadas. no olhar. ou tras maneiras de ser e de agir. toda leitura de um texto é individual. Em contrapartida. gestos e toque.O propósito básico da leitura é a apreensão dos significados mediatizados ou fixad os pelo discurso escrito. Saliento. Portanto. atribui um determinado significado (p. percebendo o que o livro despertava e suscitava em mim (e nvolvimento. Inicialmente busquei uma leitura flutu ante (sem um compromisso de análise).. os educadores tiveram apenas alguns minutos. organizei os livros por temática. ainda. quero ressaltar que essa comparação não contém caráter de avaliação.

constituindo-se pura imaginação. enquanto a estória é livre para que possa acontecer sempre. 2006): Outros. meu filh o.] A voz lida das histórias percorre 360 graus. nem desconfiamos” (p. reforço a distinção que Rubem Alves faz entre Estória e História. . acredito que caiba repensar essa questão. Em relação a Rubem Alves Meu primeiro contato com Rubem Alves foi na década de 1980. — A Felicidade dos Pais (Alves. — O Medo da Sementinha (Alves. as estórias são inventadas e. Para Alves. dessa forma. abandono. m edos... servem como alimen to daquilo que não existe. medo e morte. “A ate nção às histórias passa pelo ouvido e não pelos olhos. Rubem Alves escreveu livros infantis que fazem parte da coleção Estórias pa ra Pequenos e Grandes. perdas.. Somente depois conheci seus livros que abordam questões relacionadas à filoso fia. Gutfreind (2004) fala sobre um estudo realizado com crianças de um bair ro pobre de Porto Alegre-RS para verificar o efeito do conto em crianças com transtornos de aprendiz agem. rivalidade. Entra pelos ouvidos e pode alcançar distâncias que. Os livros dessa coleção. Portanto. E complementa dizendo que. morte. separação. Alguém está contando a estória. geralmente.. segundo ele. às vezes. 123). em suas respectivas categorias: — A Montanha Encantada dos Gansos Selvagens (Alves. Nem o livro que se lê e nem o disquinho qu e se ouve têm o poder de espantar o medo. Embora já tenha sido mencionado anteriormente. omo amor. que. que tratam de temas difíceis e dolorosos.” Os livros do autor utilizados nesta pesquisa são comentados a seguir. Diz que não há necessidade de a criança estar olhando para o adulto.em voz alta. foram-lhe influenciados/sugeridos pelo contato com crianças. a criança pode brincar — usando a imaginação — com temas próprios de sua realidade psíquica. com seus li vros para criança. o escuro. a maioria dos educadores participantes desta pesquisa dec larou não conhecer os livros infantis desse autor. Afirma. O autor sugere que adultos leiam as histórias para as c rianças. É preciso que se ouça a voz de outro e que diz: “Estou aqui. menos hiperativas e mais abertas aos pro cessos de aprendizagem.. E afirma que a história já aconteceu e não acon tece mais. Mostrou que as crianças tornaram-se mais atentas. trazem em sua primeira página uma mens agem aos contadores das estórias:22 explicam que o mundo da criança também carrega tristezas. No entanto. que as histórias representaram uma importante contrib uição para a estrutura da vida emocional de crianças e adultos.. 2005): Morte como ciclo da vida. [. bichos.. como a morte. Não estou sozinho. educação e saúde. por meio das histórias.. ainda. Afirma: Quando se anda pelo escuro do medo é sempre importante saber que há alguém amigo por perto. 2005): Morte de Pai.

(Para cada título. Já conhecia alguns títulos. É fundamental expressar e compartilhar os se ntimentos nessa situação. tirar dúvidas. em seus livros d essa coleção. 3.— O Decreto da Alegria (Alves. como adoecimento. 2006): Outros. procura-se orientar os educadores para os cuidado s e necessidades essenciais das crianças para o tema em questão. separação de pais. utilizei alguns livros da coleção Terapia Infantil . Outros me foram gentilmente apresentados pela divulgadora da editora. pedir ajuda. as men sagens são específicas. Título: Os livros trazem um título que chama a atenção. Portanto. sem ser obrigatoriamente a mãe ou o pai. Busca de apoio dos adultos: Os diversos autores dos livros encorajam as crianças a procurarem os pa is ou um adulto para perguntar. sensibilizando o leitor para o tema abordado. Orientação: Há uma mensagem dirigida aos pais. Cabe ressaltar aqui que. ter um adulto que seja referência afetiva e de segurança para a criança é muito importante no momento de perda. Isso é importante para estimular a criança a não guardar os sentimentos só para si (o que pode reforçar o sentimento de abandono e so lidão nas vivências de pesar profundo). do bichinho de estimação. envolvendo os adultos e a criança. compartilhar sentimentos. pois são diretos e traduzem o que vão abordar.) 4. da editora Paulus Neste trabalho. medo. como 1. abuso sexual. Traz informações interessantes para que o adulto possa reconhecer e identificar comportamentos e sentimentos das crianças que passa m pela situação abordada. e a buscar apoio numa pessoa em quem possa confiar. Ilustrações/capa: A capa e as ilustrações que complementam o texto trazem pequenos elfos. 2. 5. Em relação aos livros da coleção Terapia Infantil. mu ito expressivos. morte (de avós. da E ditora Paulus. encontrada n as páginas iniciais do livro. estresse. professores e educadores em geral. em casos de morte. Essa coleção é formada por títulos — traduzidos para o português — que exploram te as difíceis de serem abordados com crianças. Os livros apresentam características comuns. Caráter irreversível da morte: As autoras Victoria Ryan e Michaelene Mundy abordam.). orientando-o sobre como lidar com essas situações. a irreversibilidade da morte. que parecem estar em sintonia. Outra situação difícil é quando a criança está vivenciando a pe da de um ou ambos os pais. conscientizando a criança de que ela nunca mais encont . Mas ressalta m que esse adulto deve ser atencioso e a criança deve confiar nele. entre outr os. muita s vezes os pais estão tão envolvidos com a própria dor da perda que nem sempre conseguem estar com a c riança para dar-lhe o suporte necessário.. tristeza. raiva.. Nela.

até que. que considerou o “visual” muit o assustador! Esse livro recebeu o Prêmio Monteiro Lobato de melhor livro traduzido pa ra crianças. Alertam para o fato de que o primeiro ano pós-morte é muito difícil pela falta dessa pessoa nas datas e lugares habituais. qu ando a angústia cala fundo. A partir deste ponto. mesmo quando se sente só e abandonada. a Nunca Mais. isso se rá amenizado. No entanto. oferece a esperança de que. cerca da por figuras muito bonitas: as suas sombras. 1996) poderiam encaixar-se nessa categoria também. a Noite Enferma. quando parece que a dor nunca vai ter fim. LIVROS QUE ABORDAM A MORTE NA VELHICE Os livros A Montanha Encantada dos Gansos Selvagens (Alves. 2005) Foi apreciado por uma única professora (EP1). apesar da tristeza. 2004): Morte de avós. que acaba esquecendo a velhice e a solidão quand o encontra uma série de sombras que lhe pedem abrigo: a Sombra Marota. um dia. pela Fundação Nacional do Livro Infanto-juvenil. Isso pode ser visto como uma forma de trazer alento. em 1992. Entretanto. mas sem fazer prevalecer uma religião em particular. Retomada da vida: Essas autoras asseguram que. a Negra Angústia. 2002): Explicações sobre a morte. Nesse dia. nas respectivas categorias: — Ficar Triste não é Ruim (Mundy. a Morte So litária. força interior. — Quando seu Animal de Estimação Morre (Ryan. 1995) .rará a pessoa morta. estava à porta do céu. gostaria de reforçar que crenças e valores rel igiosos são muito pessoais. subitamente. Ta lvez seja uma forma de assegurar-lhe que não está sozinha. O Teatro de Sombras de Ofélia (Ende. ela e suas sombras se encaminharam para um maravilhoso teatro: O teatro de luz de Ofélia. encontrou outra sombra — a Morte. — Quando seus Avós Morrem (Ryan. Acreditar numa força maior pode auxiliar na superação da dor. a vida pode continuar a ser vivida como sempre foi. de olhos novos. no céu ou no paraíso. 2005) e Ca indo Morto (Cole. Quando a porta do céu se abre. 6. inclusive nos momentos de alegria.. Nesta pesquisa foram utilizados três títulos dessa coleção. a Peso Oco. que são comentados a seguir. Ofélia. Embora mencionem uma vida espiritual pós-morte. deix am claro que a criança não vai mais encontrar a pessoa morta a não ser em suas lembranças e orações. passo a fazer uma análise das apreciações feitas pelos educadore s a respeito dos livros infantis de acordo com suas categorias. 2004): Morte de animal de estimação. Afirmam que há um tempo necessário pa ra se acostumar com a falta. esperança e fé para a criança. Falar e lembrar da pessoa falecida é uma das várias formas sugeridas para suavizar a dor. LIVROS QUE ABORDAM A MORTE DE ANIMAL DE ESTIMAÇÃO Os Porquês do Coração (Silva e Silva. Há uma ênfase na existência de um Deus. um dia.. Narra a história de Ofélia.

o livro aborda o rit ual de despedida na morte: a menina. 1999) Essa obra foi escolhida poucas vezes. como se estivesse querendo tra zê-lo de volta. Menciona o céu e o inferno como possibilidades para o pós-morte. Cabe lembrar que esse foi um dos livros citados como conhecidos previ amente por alguns educadores. Apo nta as etapas: a caverna da saudade. devendo-se fazer o bem e o máximo que se pode enquanto há vida. o que mostra sua dificuldade para lidar com o tema. da morte (como par te da vida). O título chama a atenção. o tempo de luto que a m enina vivenciou. A professora menciono u que. muito triste. a caverna dos sonhos. embora visto também como polêmico. Foi considerado positivo por valorizar a vida. sendo considerado muito bom e interessante por ter como personagem um peixe (um bichinho de estimação). além dos aspectos positivos levantados. Certo dia. Um professor (EE) julgou que o autor desse livro “enrola” muito para fala r da morte. mo strando que a criança grita chamando pelo peixinho que já morreu. Uma professora da EMEI considerou o livro positivo porque. da amizade. inclusive apresentando o céu e o inferno. do luto. O livro mostra. A mulher que Matou os Peixes (Lispector. nenhum deles associou a perda do peixe com a dor da mor te. a menina encontra um cachorro perdido e o leva para casa. Traz no desfecho o cão. Trata do tema com muita s ensibilidade. Ou seja. da dor da saudade e do acolhimento às lembranças. no entanto. ela parece estar distante de nossa realidade.. de maneira delicada. de forma rápida e sem detalhes. a caverna das lembranças e. 1996) Foi considerado um livro interessante. Aborda a dor da saudade. ao deter seu olhar sobre todos os seus pertences. fazendo para ele tudo o que fazia para seu cãozinho que morreu. da tristeza. com ilustrações muito expressivas e é recomendado para todas as idades. No Céu (Allan. no céu.. Esse livro trata. depois. A meu ver. providencia o enterro do p eixinho no quintal. De fato. Trata da situação do luto de forma que a criança consegue entender bem o processo. nenhum deles havia relacionado a história com o tema morte . depois da morte de seu cão. o céu está aqui na Terra. ao trabalh ar a morte por meio do peixinho. Enfoca o lado religioso. anjos. associando-os respectivamente ao “ter sido bom” e “não ter tido bons comportamentos”. quando utilizou o livro com seus alunos.Várias educadoras exploraram esse livro. a caverna das boas recordações. é um livro polêmico pela forma que apresenta a questão religiosa. dizendo: “Ele deve estar achando que já chego u ao céu”. o qu e lhe trazia de volta as lembranças do tempo em que ela e o cão viveram juntos. as ilustrações mostram igrejas. junto com seus amigos. (Essa é a mensagem trazida na contracapa). .

isto é. pois matou os peixinhos sem querer. trazendo a morte de forma brusca e chocante. em linguagem apropriada para a criança. Ressalta. uma mensagem aos pais. Esse livro também foi citado na relação de livros conhecidos previamente por alguns educadores. Entretanto . não c onheciam os títulos oferecidos para exploração neste estudo. Quando seu Animal de Estimação Morre (Ryan. Conforme a história se desenvolve. Alegou ser um livro que conta tudo. Disse: “Isso basta!”. Foi considerado um livro bom por ser bastante explicativo. Na verdade. no prefácio. Uma única professora o avaliou negativamente. como os peixinhos são mudos e não têm voz para recl amar. Ao final da história. mas não havia se dado conta de que abordava o tema da morte. Enfatizou ter sentido a dor da menina. que foi mencion ada como conhecida por alguns educadores antes de ter alguns títulos apresentados nesta pes quisa. jurando não ser culpada. várias vezes. educadores e psicoterapeutas. Essa mesma professora já conhecia o livro. procurem uma p essoa para conversar. apenas uma professora o conhecia. esse livro é delicado. Não aborda a questão religiosa. Escolham uma pessoa grande que seja muito boa para crianças e que entenda que às vez es um menino ou uma menina estão sofrendo. a autora pede desculpas. A história aborda a relação afetiva entre uma menina (Cacá) e seu bicho de est . sozinhos. no qual as autor as falam sobre o processo de luto. Aborda a tristeza e todo o processo que se desenvolve após a morte. No final. a importância de partilhar o sofrimento com outra pes soa. Complementa dizendo que. Apresenta ilustrações muito coloridas e ex pressivas. Vale relembrar que. A meu ver. 2003) Foi considerado um livro muito bom. A autora finaliza a história contando como matou os peixinhos. Traz.. porque havia esquec ido-se de lhes dar a comida. a autora recomenda ao leitor: Todas as vezes que vocês se sentirem solitários.Uma das professoras a escolheu por ter sido escrita por Clarice Lispec tor. apesar de esses educadores conhecerem a coleção Terapia Infantil. portanto. O tema morte é abordado por meio da perda de u m animal de estimação. Considerou-o um bom livro! Outra educadora disse que esse livro traz um modo “legal” de introduzir o assunto. a autora nos apresenta os diversos an imais com os quais temos contato em nossas vidas: aqueles que escolhemos e aqueles que surgiram de repente e foram ficando. acabaram morrendo de fome. Às vezes de pura saudade.. 2004) Faz parte da coleção Terapia Infantil. considerando-o muito trist e. a professora que o apreciou só não gostou da abordagem religiosa. o quanto gostava dos animais. O Dia em que o Passarinho não Cantou (Mazorra e Tinoco. Mas repete. da Editora Paulus.

Sobre as questões que envolvem a continuação da vida e reflexão sobre a mortal idade. enterro. Em relação às histórias que envolvem mortes de animais de estimação. o ritual de despedida e as emoções decorrentes da morte até a retomada da vida. Ter um animal de estimação ajuda a ensinar às crianças as respons abilidades do cuidar de um ser vivo e. pois e ssa é uma necessidade do período de luto. Ressalta o vínculo entre a menina e o passarinho e a tristeza por perder “alguém” tão importante. e enfoca a perda. eutanásia (deci são de sacrificar o animal por problemas de doença e/ou envelhecimento) e acidental (gera lmente. tanto da criança como deles mesmos (que sofrem ao ver a cri ança triste). a importância da perda para ela. O animal não deve ser sub stituído rapidamente. O livro evidencia a importância e a necessidade do apoio dos familiares e amigos para enfrentar a situação. consequentemente. Corr (2003-2004e) lembra que a morte pode acontecer. No entanto. Mostra a dor que envolve o momento da separação e da morte. en sina as crianças sobre perda. também. como tem um ciclo de vida menor que o ser humano. companheiro de brincad eiras e fonte de amor incondicional. sofrimento e enfrentamento. . o animal de estimação pode ser amigo. a vida pode e deve continuar (mesmo que seja de diferentes form as). apesar da tristeza pela perda do animal.imação (Lico). isso não é uma atitude correta no processo de luto. repentinas).. o que leva a um a validação do processo de perda/luto enfrentado pela criança. além da importância de vi venciar e expressar o sentimento de dor quando o animal morre. Os livros sobre a morte de animais de estimação ensinam a criança a refletir sobre o significado da perda e a ponderar e refletir sobre o valor da vida. No caso do animal de estimação. Corr (2003-2004e) usa o termo “imortalidade simbólica” (p. o período de l uto e os sintomas que podem resultar da perda. momentos de saudades e lembranças (a menina guar da uma pena do passarinho) e o retorno a uma vida alegre depois de momentos de profunda tristeza. 409) para indicar que.. Para a criança. Corr (2003-2004e) levanta uma questão de suma importância: e a substituição do animal de estimação.) e inf ormais (partilhar lembranças/ scrapbooks) para celebrar a vida do animal que morreu. É importante se preservar o lugar e a memória do animal perdido. Afirma que os adultos costumam acreditar que a imediata troca do animal p or outro pode amenizar o sofrimento. principalmente. morte. E reforça a importância dos rituais formais (funeral. Corr (2003-20 04e) afirma que se constituem num bom material para trabalhar a importância da relação entr e a criança e o animal e. de três modos: natural (por doença ou envelhecimento). Descreve.

Carvalho. pela Editora Biruta. 1. Steinberg. porém não o utilizava pe los motivos citados acima. 1 999). com ilustrações de Bárbara W. indicou-m e o livro. Em 2004. Social: a pessoa que morreu exerceu influência sobre outras vidas. 3. em uma oficina de literatura infantil. Eu já conhecia o livro Histórias da Boca (Carvalho. só que com títulos difer entes. pela Edições Loyola. seu formato e suas ilus trações interferem no parecer sobre ele. Afirmei que o conhecia. Teológica: a pessoa que morreu continua a existir através de algum tipo de vida pósmorte e da reunião com o Divino ou absorção dele. ao tomar contato com o livro Cadê meu Avô? (Carvalho. 2.Aponta as principais variações da imortalidade simbólica. manifestando sua apreciação pelo mesmo. São de autoria de Lídia I. Qual foi minha surpresa. Em 2004 a reeditou com o título Cadê meu Avô . 1988). uma das alunas (profe ssora de Educação Infantil ou Ensino Fundamental). pensei que o estivesse confundindo com o livro Vovô Foi Viajar (Veneza. que publicou essa história em 1988. Tinha a impressão de que já conhecia aquela história. 1988) e Cadê meu Avô? (Carvalho. Biológica: a vida de uma pessoa e seus valores podem continuar existi ndo por meio de seus descendentes biológicos. Em 2006. diante de tantos títulos que utilizo. Poderia ser utilizado j ustamente para se discutirem questões relacionadas à dificuldade de se falar sobre o assunto morte com crianças. É interessante notar como a qualidade do livro. 4. Natural: o corpo da pessoa morta volta para a natureza (terra) e su as partes se dissolvem e se reorganizam numa nova forma de vida. no momento em que estava escrevendo o capítulo sobre a . 2004). mas. que trata do tema de forma bastante semelhante. LIVROS QUE ABORDAM A MORTE DE AVÓS Inicio esta parte falando sobre os livros Histórias da Boca (Carvalho. Esses livros têm a mesma história e a mesma autoria. Considerava a história interessante. para sua própria reflexão ou como ferramenta para adultos lidarem com a situação de perda. comentados por três educadoras durante a exploração dos livros ne ssa pesquisa. embora o conteúdo escrito seja o mesmo. com o título Histórias da Boca. desde seu lançam ento. 2004). Embora seja um livro que apresente explicações variadas para a questão sobre o destino da pessoa que morre. que sabia de meu estudo de doutorado. O autor sugere que esses livros sejam oferecidos a crianças enlutadas e àq uelas que não tenham passado por perda. considerei-o interessante e atraente para crianças. mas não o utilizava porque sua apresentação era pou co convidativa. com ilustrações pouco atraentes para um livro infantil. com ilustrações de Alex Cerveny. gos tei do que vi.

ao descobrir que Cadê meu Avô? (Carvalho. 2006.) fazem muita diferença na apreciação do mesmo..) O livro enfatiza a dificuldade dos adultos em dar uma notícia tr iste a uma criança. 2004). Apesar de estar em constante contato com as histórias. sem apelar para explicações que mistificam a realidade. Como já mencionado anteriormente. Durante a discussão sobre essa questão. depois de tantas explicações controversa s. Coelho. pois havia entendido que e le nunca mais voltaria. Afinal. como uma delas menci onou. Confirmou que pareciam bem diferentes e reafirmou sua preferência por Cadê meu Avô? (Carvalho. categóricas ao dizer que a aprese ntação do livro (capa. bem como falar da morte com ela. A partir de sua escolha. Na história. 2002). 2004) / Histórias da Boca (Carvalho. Cadê meu Avô? (Carvalho. fala-se da morte para as crianças usando-se explicações que as deixam confusas. 2004) e já o tinha utilizado com seu filho por ocasião da morte do avô. Então. (Não sabia onde o avô estava. 2000a. seu avô de v olta. as professoras foram unânimes em dizer que p referiam o livro Cadê meu Avô? (Carvalho. nem pareciam a mesma história. alegand o que o outro lhe parecia muito “morto e sem graça”. como já conh ecia o livro Cadê meu Avô? (Carvalho. Isso mostra que ess as educadoras. resolveu lançar seu olhar para o livro Histórias da Boca (Carvalho. estabelecendo as relações de prazer. de presente de Natal. Benjamin. Salientou-se a sensibilidade do menino que pede ao Papai Noel. embora possam ter escolhido esses livros ao acaso.. cores. Esses aspectos farão diferença na escolha do livro pela criança. el a entrará no universo da história. 2004) e Histórias da Boca (Carvalho. s ua atenção se voltará para a capa. além de ter sido uma descoberta casual. Ne sse caso. i nteressante. custei a identif icar essa situação. Geralmen te. 1988) constituem a mesma história. as ilustrações/imagens. 2004) e tinham a impressão de que a história era mais bonita. o menino chega à conclusão de que não queria mais seu avô de presente. com “roupagem” diferente. título. como: foi viaj . devem tê-los lido com bastante atenção. 1988) Essa história foi apreciada em todas as escolas de forma muito positiva . pediu ao Papai Noel um carrinho de rolimã. Surpreendi-me ao notar que essa semelhança tinha sido prontamente percebida por três educadoras de três diferentes escolas. Ainda sobre essa história é importante reforçar que a autora trata do tema com muita sensibilidade. ilustrações. o título. Lara (EMEI) disse que. No caso desses dois títulos. atraente e mais envolvente. 1988).. A morte de uma pessoa querida é sempre uma experiência traumática. quando a criança está diante de livros. fonte e tamanho das letras. seu formato.apresentação dos livros (antes de iniciar minha pesquisa nas escolas). descoberta e conhecimento ( Almeida. não é comum encontrar dois livros iguais. As três foram unânimes em seus comentários..

1992. Essa autora afirma que. Torres. o que é muito triste..ar.. virou estrelinha. Disse que não saberia passar para uma criança o conteúdo envolvendo a morte da avó. dizendo que sentiu como se fosse morrer! Emocionou-se. uma porca velha e cansada.) . valorizar a beleza da vid a. 1984). foi para o céu. como outras o fizeram.. e a professora tinha acabado de voltar de uma visita aos netos.1996. não terá do que se enlutar. Deu seu depoimento. Vó Nana (Wild. apreciando. Se a pessoa não admitir que a morte ocorreu. na verdade. O livro fala da preparação para a morte: como a avó organiza seu final de v ida. como se despede da neta e como retoma sua história de vida. No entanto. Estudos mostram que. aborda a morte da avó. A história de Vó Nana foi explorada por uma professora (da EMEI) que se ar rependeu de têla escolhido para ler. que conv ida Neta (sua neta) para um último passeio.. escutando. Outra educadora considerou a capa muito bonita! Disse que foi o que ch amou a atenção dela. 1999). ela dev e ser informada de forma clara e verdadeira sobre o que aconteceu. por ter se identificado com a mesma. pertence à vida cotidiana. estará dificultando a primeira etapa do processo de luto da cria nça: assumir a morte.. Ao contrário do que se pensa. (O livro most ra a despedida da neta e da avó. A criança não conhece muito bem como é o processo da morte. mas pela projeção (como assim definiu)... (O tema é realístico. Mas ela o leu. Velásquez-Cordero.. c omo numa despedida. No entanto.. sem saber o que acontece de fato. no interior. mas experimenta a ausência. atentamente. mantendo-se um canal de comunicação para que se sinta livre para perguntar. ela pode ria tê-lo deixado e escolhido outro livro. fechando. até o fi nal. 1984). do dar e receber (troca). da vida e da morte. É uma história de ternura e amor.) Uma participante considerou que o livro apresentava aspecto negativo. sentindo cheiros e sabores. obter esclarecimentos e expressar seus sentimentos e emoções (Priszkulnik. assim. Diz querer “se fartar” da natureza. que é vivenciada como abandono (Aberastury. um ciclo. O enredo conta a história de Vó Nana. descansou. para ajudar a criança no processo de luto. A mentira não nega a dor e nem a minimi za. não pela história em si. 2000) Esse livro foi comentado por uma professora da EPI3. lembrando-se que lhe veio à mente ao lê-lo uma criança da e scola cuja avó vinha buscá-la todos os dias.. se um grupo ou um membro da família começar a ocu ltar o fato ou recorrer à mentira. a verdade alivia e ajuda a aceitar o desaparecimento da pessoa que morreu como definitivo (Aberastury. Considerou-o mui to triste! Acrescentou que faltava em fechamento para a história: a criança ficaria imaginando.

a morte inesperada. Refere-se ao livro como: “Uma história de ternura e amor. por l eitores e mesmo aqueles que ainda não leem. uma gloriosa celebração do mundo”. perda/ despedida/ morte. num outro m undo.É um livro emocionante que demonstra que. 22). seja em outro lugar —. Traz uma frase muito reflexiva: “Viver é inventar a v ida” (p. vovó estará em paz e não saberá que está dormindo para sempre. As ilustrações suscitam emoções. Ele suger e que: Se não houver nada além da morte. Pode ser explorada por pequenos e grandes. expre ssivas e suaves ao mesmo tempo. tristeza e medo. “Vovó dormia para sempre” (p. 2002) Algumas educadoras disseram ter sido atraídas pelo livro por já conhecere m o autor. conta que Vó Vivi não acordou no dia seguinte. do dar e receber. Se houver outra vida depois da morte (desse sono imenso). apesar de triste. É um livro grande. A questão religiosa surge quando o autor aponta duas razões para não chorar . sugere que vovó virou anjo e. quem dorme um sono profundo). O autor oferece duas razões para Nina não chorar. O narrador conta uma história cheia de detalhes sobre a felicidade da v ida compartilhada entre Vovó Vivi e sua neta Nina. A história fecha o ciclo da vida dentro do ciclo do dia e da noite. Em seguida. feito de luzes e de estrelas. a qualidade d e vida compartilhada entre elas. toda noite. a desped ida é sempre muito difícil. Escreve: . enfocando os valores e crenças presentes em duas formas de educar e de encarar os mistérios da vida e do pós-morte. ela está sonhando. A obra facilita o contato com a temátic a. vovó está vendo Nina . Nina (como sonha. a relação da neta com a avó. pi ntados com cores fortes. agora. em harmonia. se tudo acabou de vez. Esse cuidado com o não chorar pode parecer contraditório. E e ntão vovó vai ver sua netinha crescer nos sonhos de vocês duas” (p. o que agrada muito ao leitor infantil. Aborda a falta da despedida. ou seja. Há mais ilustrações do que texto. destaca a irreversibilidade da morte. O livro foi considerad o muito bonito. Aborda. É uma história para ser lida ou contada. sentimentos no leitor que é levado à assimilação e à reflexão sobre o tema morte. com muita sensibilidade. 27). Então não há motivos para Nina chorar e ficar triste. Escreve: “Como não vai acordar — seja aqui de nosso lado. A contracapa traz a sinopse do livro: a avó e a neta que moram juntas e compartilham tudo. vivendo no céu. Fazem o último passeio e a despedida (“da melhor maneira que conhecem”). Ziraldo. muito famoso e apreciado na literatura infantil. É ilustrado com figuras grandes. por que vovó não estará sofrendo. mostrando a tristeza como consequência desse tipo de morte. de forma muito delicada. suaves. apesar de tão natural. provoca dor. 35). cuja capa esboça desenhos levemente traçados. Menina Nina (Ziraldo. muito coloridas.

31). complementa: “Portanto. E. quando rememora toda a história de sua vida e suas artes. vai ver você crescer do jeito que e a sonhava” (p. Como já foi discutido anteriormente. quando você [Nina] for dormir. Na discussão com os educadores. no momento final de vida. Dos doi s jeitos desse adeus é que a gente inventa a vida” (p. Nina. Os livros Cadê meu Avô? (Carvalho. 2003) De modo geral. As crianças necess itam compreender a morte no que diz respeito à universalidade. 31). 33). Ent retanto. é importante que se fale a verdade sobre a morte para elas. (Escolheu o livro pela capa. Aparentemente estaria impedindo a expressão da dor. A gente afoga nas lágrimas a dor que não entendemos” (p. Sempre teve a seu lado um anjo da guarda que o acompanhava e o protegia e que. Logo em seguida. 37). para que não criem uma noção errada. através do choro. Isso só fica clar . 2004). isso pode criar uma con fusão na mente dos pequeninos. escreve uma frase que poucas pessoas apreendem. minha querida. O Anjo da Guarda do Vovô (Bauer. não chore” (p. mesmo quando se encontra só. Faz referência a um lado fantástico: o anjo da guarda protege a criança de tudo. não funcionalidade e irrev ersibilidade. ao falar sobre a criança. não deixand o que nada de ruim e perigoso aconteça — o que não é natural: as coisas ruins também acontecem.) Outra educadora não gostou do livro. com certeza. mas ao mesmo tempo um pouco assustador: ou a criança se consola com uma possível presença ou fica morrendo d e medo. Existe a continuação da vida do avô na história d o neto. poderá prejudicá-las no enfrentamento de seu processo de luto e a expressão de seus se ntimentos. de lá onde ela está. Is so. dê um adeuzinho pra ela. foi considerado delicado e sutil porque o menino nunca está sozinho. Quando se usam termos que mascaram a realidade da morte. mas que pode ser consider ada a autorização da expressão da tristeza. Uma participante qualificou esse livro como delicado. Lembrou do pai que comentava que crianças têm an jos da guarda. antes de apresentar os dois modos de encarar a morte (como algo definitivo ou co m uma possível vida no céu). as educadoras fizeram uma apreciação positiva desse livro. 37). Considerou-o engraçado. Muitas pessoas fazem ressalvas ao livro quanto ao título. Não se deve mentir e nem omitir a realidade da morte para as crianças. quando o auto r se refere a “duas razões para não chorar” (p. mesmo que você não possa ver a vovó (é que o céu é muito longe). Vó Nana (Wild.“Então. muito sensível ao tratar da vida e da morte. continua presente. 2002) foram mencionados como já conhecidos pelos educadores antes da pesquisa. para dar vazão à dor imensa de quem sofre uma importante perda: “Não chore. 2000) e Menina Nin a (Ziraldo. E. Relata o encontro de um avô doente (no leito do hospital) com seu neto. traz uma forma poética para validar a expressão desse sofrimento: “Ou melhor: chore bastante. não chore mais e vá dormir.

o pressuposto cultural de que a figura feminina é mais acolhedora. o pai ajuda a menina na superação da perda. “segunda mãe”). traz uma nota dirigida aos pais e educadores: enfat izando o significado da figura da avó (segurança. desse modo. apresentando o enredo de forma diferente. o autor esclarece sobre a irreversibilidade da morte (não temporária). sentimento de abandono —. O livro retrata. Na história. 1996) Uma das educadoras leu o livro e disse que não gostou. É uma história que pode ser . a criança começa a lembrar de coisas boas vividas com a avó. Nessas explic ações. Por que Vovó Morreu? (Madler. bem como as respostas do pai às perguntas da menina sobre a morte. O texto da contracapa avisa o leitor que a narrativa é feita de maneira “modelar”. de forma clara e realista. mas não aprofundou os comentári os. as ilustrações mostram o neto fora d o hospital. Enfoca a relevância dos rituais relativos à morte (funeral).). que era muito ligada afetivamente à avó. Suge re que a leitura será mais produtiva se realizada em conjunto pelo adulto e a criança. Descrev e o sentimento de abandono sentido pela menina. e descreve o suporte oferecido.. Após o funeral.. Há perto dele a figura de um anjo que pode ser in terpretado como seu anjo da guarda ou como a presença constante de seu avô. Na primeira página. brincando e admirando o “lindo dia”. vê uma ambulância em frente a sua casa. Alerta para a importância da avó na vida da criança e para o fato de que sua morte pode representar uma grande perda a ser enfrentada pela criança. a realidade da morte. e ressalta a importância da manife stação de dor e compartilhamento de sentimentos (chorar faz bem!). Esse encontro é a despedida dos dois. explicando-lhe sobre a morte. que está lá para protegêlo mesmo depois da morte. aconchego. bem como sua universa lidade (a morte faz parte da vida. ritua is. A partir dessas explicações. é condição da existência humana. talvez a primeira. sua avó é levada para o hospital e morre. que foi fundamental para transformar a raiva em sentimento posit ivo. Em seus comentários. afeto. todas as pessoas um dia morrem. Outra relatou a história aos colegas. Esse livro é indicado para qualquer faixa etária. o pai tem a função de acolhimento. ressaltando os pontos principais: a menina c hega da escola.o pelas ilustrações. benefi ciando a troca de ideias. Em seguida. os comportamentos e as re ações emocionais da neta causados pela perda — medo. Salienta que a estruturação modelar do tex to favorecerá o enriquecimento de sua vivência individual e insubstituível. relativizando. sentimentos e formas de expressão. Ela sente raiva. a educadora destaca a importância do suporte do pai à menina na elaboração do luto. promovendo reflexões. superando a dor da perda.

acreditando nas desculpas que cada um dos adultos lh e dava para justificar a ausência do avô. o que. o acolhimento da criança. geralmente. tomei coragem. Entrei na sala e fui explicar a eles que. apesar de apresentar o tema de forma deli cada.. assim. Uma das professoras relatou a história ao grupo. Fala d a morte com humor. de verdade me smo. A contracapa traz o fragmento de um diálogo entre a menina e sua tia: “E mbarcou e foi indo por um trilho comprido. além de apresentar um comportamento me io “nervoso” (perceptível à menina) ao dizer que o avô não voltará mais. como a da morte. mas não assumidas pela mãe. Cabe ressaltar que o livro. 5).. provoca sentimentos confusos. Mostra com clareza a dificuldade da comunicação entre adultos e crianças e m situações que envolvem má-notícia. aborda cl aramente a tristeza e a saudade. Relacionou os dados de realidade observados na história: a dificuldade do adulto para dar a notícia da morte a uma cr iança. tenta-se enganar a criança ou aprese ntar subterfúgios para lhe comunicar a morte. Esse fato aparece no início (p. sua falta de coragem para falar da morte com ela e a percepção da criança sobre a dificuldade do ad ulto. muitas vezes. quer que o adulto seja claro com ela. O livro mostra como. por parte dos adultos. vivenciando um momento de saudade do avô e pensando nas respostas recebidas. favorecendo a troca de ideias (indicado na contracapa do livro) e facilitando. contando a verdade. a perder de vista. por não ter com quem compartilha r a falta do avô. embora seja mais interessante que haja a participação conjunta de um adulto com a cr iança. A morte dos avós é um dos assuntos relacionados ao tema da morte bastant . adquire coragem para dizer a verdade a todos: “L evantei da rede. Re força. O livro apresenta capa atraente. a ideia de que a criança não precisa e não deve ser subestimada. a ssim. A história evidencia a mudança de papéis: a criança tem a missão de falar da morte com o adulto. A história termina quando a menina. descreve. além do sentimento de solidão da menina. também. meu avô tinha morrido” (p. 1999) Essa obra foi apreciada pelos educadores como bonita e direta. suspirei. percebidas p ela menina. 23).”. Há a tendência de subestimar-se a capacidade de entendimento da criança. Entretanto. as manifestações de tristeza e nervosismo. com cores fortes e com ilustrações muit o expressivas. Vovô Foi Viajar (Veneza.lida ou ouvida. quando a menina perceb e que a mãe não a olha ao dizer que o avô tinha ido viajar. A criança não aparece como “bobinha”. para mascarar a ausência definitiva e negar a ideia de morte. Apesar de ser uma obra que procura apresentar um tom cômico. a criança não quer ser enganada.

O livro teve uma boa avaliação por ser completo e explicar o processo da p erda passo a passo. ponderou que o conteúdo do livro não está de acordo com a realidade que essas crianças vivem. Aborda a morte de forma bem abrangente: a tristeza. dois educadores a considerar am negativa. a morte não fica tão brusca e chocante. Embora essa obra tenha sido bem avaliada. nesse tipo de livro. apresentada como uma consequência inevitável do desgaste do corpo com o passar dos anos. até morrer. a questão do tempo. além da falta de confiança no(s) a dulto(s) e o sentimento de solidão de não ter com quem compartilhar a tristeza e a saudade. pois a população dessa escola não tem acesso à saúde e tratamentos de melhor padrão. mas comentou que parece que os avós são sempre os primeiros a morrer. os rituais. Um deles (EE) disse que o livro apresenta uma leitura do tipo autoajud a. Desse modo. o que não corresponde à realidade. Não é apropriado para a faix tária dos alunos de Educação Infantil. da Editora Paulus. 2004) Esse livro pertence à coleção Terapia Infantil. Acredita-se que esse tipo de narrativa ajuda a criança a enfrentar a morte como um fenômeno natural. aspectos da realidade como o enterro e a saudade. com algumas informações “pesadas” (“vai desmanchar na terra ou vai cremar”). Considera uma leitura que não acrescenta. Uma educadora considerou o livro interessante. com quem trabalham. e nem se mpre isso é possível. a pessoa tem que se enquadrar. A partir do século XX. vai se despedindo.e presente na literatura infantil. como já foi abordado anteriormente . Além disso. A abordagem da autora foi considerada positiva pela maioria dos profes sores. que faz parte da vida. Sobre ocultar a verdade das crianças. a religião. a despedida. a publicação livros que abordam o tema da morte em velhos veio à tona. Outra educadora (EMEI) apresentou três itens negativos no livro. Quando seus Avós Morrem (Ryan. Alegou que. Durante as discussões foram feitos alguns comentários a respeito da abordag em religiosa — também encontrada no livro —. porque induz o leitor a sentir o que a história determin a e não leva à reflexão. Além disso. que foi avaliada como um aspecto negativo nas histórias . atestou que ele contém muita informação para uma só história e sua abordagem é muito real. a manife stação dos sentimentos. Inicial mente. comentou que a história descr eve os sentimentos confusos de modo que parece tratar-se de um avô idealizado. é importante afirmar que isso pode gerar sentimentos confusos. 1996). pois o avô vai ficando doente. já conhecid a por alguns educadores. dos sentimentos confusos (c omo a culpa). incentiva a criança a procurar um adulto para conversar. Finalmente. embora seja cultura lmente esperado. e também a ajuda a conscientizar-se da ausência de uma pessoa (Diaz.

a apro priação da vida que ambos viveram juntos. de Rubem Alves. encorajando os netos a enfrentar a vida sem eles. Diaz (1996) cita Sadler (1991-1992). A doença do(a) avô(ó). Comentou. E assim a vida continuou. aponta para aspectos mais relevantes do que a questão religiosa. 1996). que não gostou dele. a literatura sobre esse assunto nos mostra que: — Livros com aspectos religiosos não devem ser excluídos inteiramente. De fato. 2003-2004d). 2000). Isso foi observado no enredo do livro Vó Nana (Wild.infantis. Esse autor afirma que a morte de avós está entre as experiências de morte m ais comuns que a criança pode enfrentar.23 que assinala quatro aspectos q ue se desenvolvem nesses livros: 1. As boas lembranças de avós e o legado deixado para os netos são forma s significativas de partilhar a vida da pessoa que foi antes de nós. Os funerais de avós podem ser oportunidades importantes para as crianças aprenderem sobre a vida e a morte e par a obterem suporte/ apoio de outros. Muitos dos ensinamentos dados pelos avós podem servir de guia para adultos na interação com crianças que estão enfrentando situações de per da (Corr. A relação entre o(a) neto(a) e o(a) avô(ó). 2005) Esse livro pertence à coleção “Estórias para Pequenos e Grandes”. para que ele seja a . A morte do(a) avô(ó). Os i dosos são vistos como detentores de sabedoria por terem vivenciado e acumulado experiências ao long o dos anos. o livro introduz a questão religiosa quando diz que o ganso velho ficou leve e voou para a montanha encantada. O amor dos avós continua por meio das lembranças e os legados da vida com partilhada. esse livro. 1986). como a despedida. entre tantos importantes que os avós exercem em relação a seus netos. é o de ajudar as crianças a falar sobre a morte e guiá-las ao ten tar prepará-las para uma morte antecipada. LIVROS QUE ABORDAM A MORTE DO PAI A Montanha Encantada dos Gansos Selvagens (Alves. 4. além de partilhar e explorar com as crianças (netos) suas próprias reações à perda. A dor e a recuperação da criança. mas não se aprofunda nessa questão. Foi lido por apenas uma educadora. No entanto. Seu papel é muito relevante e diferente do papel desempenhado por outros adultos. No meu ponto de vista. 2. que a Paulus é uma editora católica. a dor decorrente da perda e a retomada da vida. A narrativa se desenrola cronologicamente: o velho ganso morreu/ parti u e depois todos se reuniram. tendo os pais como protagonistas. Corr (2003-2004d) afirma que os avós são agentes importantes na interação avósnetos. cujo foco é a morte do pai vivenciada pelo filho. 3. Dessa forma um dos papéis. Vale salientar dois pontos a respeito desse livro. o luto. Os avós aparecem por meio de lembranças. — Questões religiosas e filosóficas não devem ser abordadas de forma moral (Dia z. apenas . mas de vem ser cuidadosamente escolhidos (Walker. choraram e falaram da saudade.

2001) Algumas educadoras atestaram ter escolhido esse livro por causa do títu lo curioso. o que deixa o livro um pouco pesado. em detalhes. mas ela não teceu nenhuma análise quanto ao conteúdo da obra. Dessa vez. junto com o pai (e tias). o pai utiliza o exemplo do ciclo de vida de uma plantinha para explicar o ciclo de vida da mãe ao filho. É muito interessante notar a atitude positiv a do pai com as crianças. observando a h istória. como um dos pontos relevantes do livro. tem capa d ura e seu título é bem sugestivo. Essa sensação de proximidade resulta da abordagem realista que a autora usa para tratar d o tema da morte. Uma professora (EP1) não conseguiu lê-lo até o final. O livro aborda a irreversibilidade da morte. no enfrentamento do luto conjunto. e com as lembranças da mãe. LIVROS QUE ABORDAM A MORTE DA MÃE A História de Pedro e Lia (Adorno. Outra professora ressaltou a forma como o pai acolheu os sentimentos do menino. 1994) A História de Pedro e Lia foi apreciada por uma única educadora. e xige interpretação para que a mensagem seja compreendida. Mostra como é difícil o processo de ter que enfrentar essa p erda. No entanto. Como a história é abstrata para uma criança pequena. Parece que o leitor vivencia a problemática apresentada. Considerou o livro muito triste e difícil. o leitor se choca de imediato. Visualmente. não provoca tanta tristez a. porque aponta para a contr adição entre o . A forma como se fala da saudade no final da história chega a emocionar. que se depara com a morte da mãe quando volta da escola. O enredo aborda o cotidiano de uma família comum e seus sentimentos após a perda da mãe. e esse fato a chocou. o meni no entende o que é a morte e passa a buscar a vida de outra forma: “Passa a observar o jardim de outr a forma”. é um livro muito atraente.propriadamente utilizado. Esse livro tem uma apresentação que chama muito a atenção: é grande. Mostra também como o luto envolvendo sofrimento e saudade vai diminuindo com o tempo. por ocasião da morte da mãe. levando à retomada da vida cotidi ana. A ilustração não é muito atraente. Eu Vi Mamãe Nascer (Emediato. Entretanto. Embora seja uma história que fale da despedida. Na discu ssão a história foi apenas relatada. aos cin co anos) e não teve explicação alguma sobre a morte naquela época. 7). Em seu ponto de vista. principalmente porque o menino já tinha perdido a avó (quando era bem menor. a história é interessante porque fala de um menino. o conteúdo foi considerado muito pesado. e seu envolvimento foi t al que chegou a identificar-se com os personagens da história. porque aborda a morte de mãe. de dez anos. Outra professora relatou a história aos outros participantes do grupo. Assim. ao ler-se a primeira frase: “Mamãe morreu ontem” (p. pelo modo como a história é estruturada e contada.

mas elas são superadas com o amor e o aconchego de seu pai e da amiga coruja. para a elaboração do luto. A obra aponta para o consolo que o esquilinho sente ao contemplar a estrela. implícito no enredo. o narrador sugere que o pai e a mãe já o vinham preparando para essa morte. — A história ressalta a importância do tempo para a superação da dor decorrente da perda e aponta para a possibilidade de voltar a ser feliz. Uma das professoras (EE) disse que não sabe se conseguiria trabalhar ess e livro com seus alunos (de oito a dez anos). Apesar de o menino de dez anos receber a notícia de morte da mãe. os livros tratam da morte de avó e avô. principalmente porque. bonito e sensível. já que ab orda a morte da mãe. mas ela não qu is ler nenhum . Entretanto. desempenhada pelo pai. o que provoca tristeza profunda. pois sabe que sua mãe foi morar em uma estrela e se mpre estará velando por ele. 2006) Esse livro foi apreciado de forma positiva por falar diretamente da mo rte. 1996). A mãe do esquilo foi morar em uma estrela no céu. ao mesmo tempo. a obra aborda o sentimento d e abandono. da história da irmã. uma vez que a tendên cia do adulto é querer substituir a ausência. O autor ressalta a importância de se acolher a perda. Não é Fácil. LIVROS QUE ABORDAM A MORTE DE CRIANÇA / IRMÃO Emmanuela (Oliveira. A questão religiosa aparece na ilustração que sugere a alma/espírito da mãe junt o ao esquilo. Reforça a importância do cuidado e acolhimento proporcionado pelo a dulto e enfatiza a necessidade do tempo. Há três pontos relevantes que se sobressaem no conteúdo dessa obra: — O narrador é uma criança. concluindo que havia aceitado a morte dela. Uma educadora escolheu esse livro justamente por conter um bebê na capa e remeter à ideia da morte de crianças. a criança já tinha ouvido conversas anteriores. que se transformou em luz. pois chorou muito quando leu a história. Geralmente. Retrata as angústias vividas pelo esquilo. leve e poético. Essa identificação foi sentida p or uma das professoras e será explorada no tópico “Grandes Descobertas”. — A tarefa de cuidar e acolher. Apesar de muito bom. Além da tristeza provocada pela morte da mãe. a reação de raiva e o isolamento.fato da morte da mãe e o título do livro: Eu Vi Mamãe Nascer. mas sem dar nome ou contar os fatos. normalmente. O livro foi apreciado de maneira positiva por ser direto e. também foi avaliado como muito triste. assim q ue chegou da escola. e o uso da primeira pessoa facilita o mecanismo de identificação e ajuda a catarse do leitor (Diaz. É muito interessante o narrador ser uma criança e fazer reflexões a respeit o da perda e da morte. interessante. 2003) O fato de o livro conter um bebê na capa chamou a atenção de alguns partici pantes e os encorajou a lê-lo. não se associa a imagem de um bebê à ideia de morte. Pequeno Esquilo (Ramon.

Ab orda o medo de crescer. 2005). Isso acontece com todos nós: nascemos. Mostra como a família conduz a sit uação e a explicação da morte para o irmão. Virou luz! LIVROS QUE ABORDAM A MORTE COMO CICLO DE VIDA Para discutir os livros que compõem essa categoria.. Além de evidenciar a diferença de questionamento e a capacidade de compreensão das crianças em idades diferentes (oito e cinco anos). Diz que Emmanuela será plantada na terra para nascer de novo. acho que devemos nos preocupar com a vida e tentar viver da maneira mais bonita possível: s . exemplificando com o ciclo de vida da plantinha. Esses livros foram apreciados por várias educadoras das escolas partici pantes da pesquisa. Várias educadoras justificaram sua preferência destacando este trecho do livro: morrer não é tão ruim assim! Não precisa ter medo. o autor descreve toda a sensibilidade e in genuidade das crianças.livro relacionado a avós. um bebê nasce com “defeito” — “como as crianças costumam dizer” —. 2003) e O Medo da Sementinha (Alves. crescem e morrem. e que eles poderão matar a saudade dela sempre que olharem para o céu. 2003) era ót imo por abordar a morte como parte do ciclo da vida. o que ameniza o caráter doloroso da perda. inicio com A Sement inha Medrosa (Oliveira. Enfat iza que não se deve temer a morte e. Outro aspecto relevante é o modo como a família prepara os filhos para a morte e como lida com o luto. precisa de uma cirurgia e morre. Uma segunda educadora (EP1) comentou que esse livro mobilizou o medo de perder a filha. ao descrever o receio da sementinha de nascer para depois morrer. crescemos e vivemos e um dia vamos morrer. As educadoras julgaram que A Sementinha Medrosa (Oliveira. Ao saber da doença da irmã. Uma terceira resumiu a história do livro para as colegas e concluiu: “Ele aceitou a morte”.. por ser uma pessoa de idade.] Em vez de nos preocuparmos com a morte. sim. Ele aborda a morte sob uma perspectiva diferente e muito interessante . passa a vivenciar a expectativa de uma possível morte. A mãe responde às perguntas feitas pelos meninos. Morrer é tão natural quanto nascer.. O narrador é um menino de oito anos que tem um irmão de cinco anos e uma irmãzinha doente. preocupar-se em viver a vida. não haveria vida t ambém. não vai conhecer o mundo lindo que existe lá fora. Mas se você não sair daqui d ebaixo não vai viver.. explicando sobre a mor te e seus rituais. virem o So l e estiverem no jardim com as flores. Se não houvesse morte. Uma coordenadora (EPI3) avaliou-o como um livro interessante porque t em uma trama “legal”: relata que. só que no jar dim do Papai do Céu. É o ciclo da natureza: os seres nascem. no início da história. quando ele passa por uma sit uação de perda. [. o que suscita nele ques tionamentos e reflexões a respeito da perda e da própria morte. Ela enfatiza o fato de o personagem ajudar e apoiar seu amiguinho. Conforme a história é narrada.

antes de iniciar a hi stória. pois exige uma elaboração mais complexa do pensamento e. Apesar de ser uma trajetória individual. a mãe a acompanha. provavelmente. as mudanças na vida e o medo de morrer. faz uma introdução sobre a morte e esclarece por que escolheu o símbolo da semente: vida e mor te fazendo parte da existência. O livro aborda a universalidade. 2003) foi considerado mais apropriado para a utilização com crianças no con texto escolar. Por meio do diálogo entre a sementinha e a árvo re. porque a morte é apresentada dentro do contexto da natureza. Cada um deve fazer benfeito sua parte e não deve faz er aquilo que não gostaria que fizessem a ele (p. O livro O Medo da Sementinha (Alves. Portanto. Morre antes. descrevendo o ciclo da vida. Aponta para uma questão muito importante: “Quem não fala sobre a mo rte acaba por se esquecer da vida.. Valoriza a vida e apresenta a morte como parte desse ciclo. seus alunos ainda não estariam prontos para racionali zar e chegar às conclusões almejadas. O título desse livro é bastante sugestivo. já a partir do título.endo boa. Já em O Medo da Sementinha (Alves.” (Em edições anteriores. procurando ser útil. o livro A Se mentinha Medrosa (Oliveira. Foi considerado apropriado para introduzir e abordar o tema da morte. inseguranças e preocupações com o des conhecido que surgem ao longo do percurso da vida. mostra que a sementinha não está sozinha. O importante é viver uma vida plena e com qualidade. Como esses dois livros trazem conteúdos muito semelhantes. a vida de uma sementinha. cria uma identificação entre a criança e personagem principal. 2003). P or outro lado. 2005) foi escolhido por várias edu cadoras por conhecerem o autor. Aborda medos. como enredo. 15). fala da morte como fazendo parte da vida e como parte do processo do .. a autora aborda o medo do desconhecido. sendo honesta. dando acolhimento aos se us sentimentos. do nascimento até v irar uma bela árvore. 2005) o autor. pois fala do medo da sementinh a (medo de “alguém” bem pequenininha) e. O livro mostra a inevitabilidade da morte: a sementinha ter que morrer para nascer como uma linda árvore. É importante ressaltar a estruturação diferente do enredo para contar a his tória de A Sementinha Medrosa (Oliveira. Reforça a ide ia de que não há necessidade de sentir medo. procurando confortá-la e buscando deixar os momentos de mudanças mais fáceis. mas não aborda a irreversibilidade nem a não funcionalidade da morte. Além disso. sem perceber. fazendo direitinho nossos trabalhos e ajudando a todos que pu dermos. como parte do ciclo da vida. É a forma de construirmos uma vida bonita. A história tem. foi avaliado como um livro difícil para as crianças. esse co mentário era feito na contracapa do livro).

A História de uma Folha — Uma Fábula para Todas as Idades (Buscaglia. É uma história muito rica em detalhes. incertezas e so bre os diferentes destinos para cada um. a universalidade da morte. Este livro é muito citado em bibliografia americana que aborda o tema s obre a utilização de livros infantis para falar de morte com crianças e de programas de apoio ao luto ( Berns.desenvolvimento. na neve (branca. “o começo”. Fala sobre o medo do desconhecido que gera insegurança. afirmando que a história é muito longa e repetitiva. Enfatiza a razão pela qual vale a pena viver: “Pelos tempos felizes que p assamos juntos. de preferência se for lido por um adulto. Entre as positivas: mostra a dualidade da vida e da morte. 2003-2004. a morte vem acompanhada de dor. irreversibilidade e não funcionalidade. Inicialment e. A não funcionalidade n a morte pode também estar sugerida aqui. ressalt ando a transformação e a fragilidade na morte. tenta confortar.”. assim. macia e suave. Corr. num âmbito maior de ciclo de vida. Depois o t ema morte é apresentado de forma progressiva. A história abrange também a solidão na morte. al guém já o havia lido. Além disso. O livro apresenta vários pontos positivos em sua estrutura. porque implicam perdas que podem causar sofrimento e um enfrentamento de novas fases. São mudanças.. é um livro indicado para todas as idades. Ao utilizar o termo: “não doeu”. pois explicita que é uma fábula para todas as idades. 2006) Esse livro suscitou considerações positivas e negativas. Uma não exis . mas muito fria). A irreversibilidade está implícita no livro. como as estações do ano. mas disse não ter gost ado desse livro. 1982) Esse livro foi apreciado por vários educadores. abordando. que remetem ao caráter da não funcionalidade da morte.. e as passagens da vida são retratadas como mortes simbólicas. Ele enfoca a transformação na morte como um novo ciclo.. por meio do ciclo da vida e da natureza (estações do ano). q ue pode suscitar medo do desconhecido. como momento singular. Em todas as escolas. apontando para o sentido da vida. em algumas ocasiões. porque aborda a morte de maneira leve. De for ma singela. fala da morte da folha. uma vez que temos a certeza da inevitabilidade da morte. uma vez que. Somente uma educadora mencionou gostar do autor. A obra foi considerada apropriada para a faixa etária dos alunos da EME I. tenta retratar a morte em seus aspectos: universalidade e i nevitabilidade. seu título é bastante sugestivo. O Dia em que a Morte Quase Morreu (Branco.. o desenv olvimento humano. passagens. Aborda nascimento e morte. as fases da vida que se completam e podem ser vivenciadas como morte sim bólica. 2003-2004c). A meu ver. mas essa informação não é precis .

dep ois de muitos anos. É escr ito em linguagem fácil. A vida é apreciada. A visão de morte do homem é mui to passional. Quando ficam bem velhin has. porque foi considerada as sustadora. O ponto relevante nesse livro é a briga entre Vida e Morte: um dia. por vezes até apresenta um colorido sombrio. A contracapa apresenta uma mensagem que pode despertar curiosidade. apesar de considerarem o conteúdo do livro muito bom. há um tempo de vida.. descrevendo o ciclo de vida na natureza e os ciclos de vida de diversos tipos de seres vivos. Uma professora (EE) descreveu esse livro como trazendo um enfoque mai s “científico”.. As ilustrações são muito realistas e fortes. é apropriado para ser trabalhado com as crianças. o Tempo (velho amigo das duas) consegue uni-las novamente. e nquanto “a Morte zela pelo descanso de todos e os acompanha no caminho de volta ao Pai. mas é assim com todas as coisas. meio e fim.. Aborda a realidade da vida e da morte. O mesmo acontece para pessoas. A ilustração de uma caveira em fundo preto logo na primeira página provoca curiosidade.) Tempo de vida é . Por isso. Ajuda a criança e o adulto a olharem a morte de forma diferente.] Cada um tem seu próprio tempo de vida”.te sem a outra. entremeados com tempos de vida. animais e até para o mais pequenino inseto.. e a mo rte. (. p orque aponta para a universalidade da morte. [. A capa desestimulou o interesse pelo livro. ora está de mal. Tempos de Vida — Uma Bela Maneira de Explicar a Vida e a Morte às Crianças (Mellonie e Ingpen. 1997) Esse livro foi bem apreciado em todas as escolas. associada à dor. (Os professores comentaram que as crianças de EFI gostam da figura da caveira.”. em fundo preto. Por isso é interessante! Uma educadora o considerou bom para trabalhar a questão de morrer jovem : “Pode ser triste. até que o tempo faz a reconciliação das duas. na EMEI. a figura da caveira logo na primeira página. É uma forma diferente de apresentar o tema. Fala-se da morte. rejeitada. 20-21). geralmente. Foi considerado ótimo. pois aborda a vida e a morte como irmãs... Cri ador do mundo” (p. Outro aspecto interessante nesse livro é a abordagem das brigas entre a vida e a morte: “ora está de bem. com tudo o que está vivo. sem enfatizar o peso da morte. plantas. compreendem o papel de cada uma: “a Vida ajuda cada um a nascer e se desenvolver”. não é associada ao ciclo de vida. Esse livro não associa a morte à dor da perda. No meio. Descreve o processo de começo. alegandose que poderia assustar a criança pequena. pel os motivos já citados.. Essa mensagem é repetida na primeira frase do livro: Há um começo e um fim para tudo o que é vivo. Por isso não é chocante.) Mas. não foi bem ap reciada. Ele trata de ciclos (começo e fim).. por ter uma apresen tação simples e ser claro! Foi considerado também didático e pedagógico pelos professores.

foi visto co mo positivo. Visualmente. e não as perdas ou a morte. a estudar e a explicar que morrer é tão parte da vida co mo nascer. é um livro grande. que costuma colocar humor e sátira em suas obras. foi escolhido porque as professoras gostavam muito d a autora. volta transformado: “depois que morre. Seguindo o estilo da autora. Mas boa parte das professoras afirmaram mencionar aspectos religiosos quando enfrentam situações n as quais necessitam falar sobre a morte com seus alunos. um novo ciclo se inicia. LIVROS QUE OFERECEM EXPLICAÇÕES SOBRE A MORTE Ficar Triste Não é Ruim (Mundy. Es se aspecto foi considerado como inadequado por uma educadora. Outro comentário pertinente foi que.” Outra educadora disse que. no final mostra que. uma educadora (EE) apontou um aspecto negativo no l ivro: aborda a morte de forma muito direta! (“Pá-pum!”). apesar de ser um livro interessant e. mostrando a diferença de interpretações. quando aponta a univ ersalidade da morte: “um dia. O livro foi considerado muito ex . com um título meio agressiv o. foi para o céu. Corr. p orque aborda não só a morte e os sentimentos a ela relacionados. Esse livro também é muito citado na bibliografia americana que aborda o t ema da utilização de livros infantis para se falar de morte com crianças e de programas de apoio ao luto (Berns.. o que pode despertar a curiosidade do leitor. Johnson. em seu conteúdo. duro. 2003-2004c). mas também a questão religiosa. Fala como a vida e a morte “funcionam” para cada tipo de ser vivo. 2002) Esse livro foi avaliado como muito bom pelas educadoras que o leram. O foco do livro. Acrescentou que outros livros tratam a morte de forma mais sutil: “virou estrelinha. enquanto. quem morre. 2003-2004. como etapa do ci clo da vida do ser humano: o encerramento da vida — uma fase natural. apesar de engraçado. Contém ilustrações engraçadas. de capa dura. 20032004. é o desenvolvimento do ser humano.importante para todos nós porque nos ajuda a lembrar. após a morte. Caindo Morto aborda a morte de maneira bem objetiva. 1996) O livro foi apreciado e comentado em todas as escolas. Acrescenta que. não o considerava interes sante para trabalhar com as crianças. por isso. desd e o nascimento até a velhice.. vamos cair mortinhos da Silva”. por outra.. vamos voltar reciclados”. Em muitos casos.. por trazer “um lado real que acredita ser mais apropriado para os adultos”. O fato de falar das etapas da vida e não só da morte foi considerado um p onto positivo. trata o tema da morte de forma muito bem humorada e. a não ser em uma página. foi considerado muito bom por vários educadores. Não houv e comentários positivos nem negativos quanto a este aspecto. Em contrapartida. Caindo Morto (Cole. por parte dos educadore s.

também. 2000) As educadoras consideraram esse livro muito bom por explicar. inclusive os vários s entimentos e reações que podem ocorrer nessas situações. serv indo de referência para a orientação. As educadoras revelaram não ter lido o manual para os adultos que acomp anha o livro. Quando os Dinossauros Morrem (Brown e Brown. O livro vem acompanhado de um manual para os pais: Conversando com o Adulto. O manual orienta ser importante deixar a criança es . entender a morte. 1998) Quando os Dinossauros Morrem relaciona todos os detalhes que envolvem a morte de modo bastante claro. Ressalta também a imp ortância de lembrar a pessoa morta e a importância de expressar os sentimentos. Não fala diretamente da morte. mas demonstr am curiosidade pelo assunto. além de rituais em diferentes culturas. O livro também pretende dar orientações ao adulto para que ele possa auxili ar a criança no enfrentamento ao luto. Contém um glossário que pode facilitar a tarefa do adulto de falar sobre a morte com a criança. convidando a criança a participar e a se expressar e. Conversando sobre a Morte foi considerado interessante por ser intera tivo. ser usado com crianças que ainda não passaram por situações de morte. no contexto escolar. a morte em toda a sua abrangência: desde o processo físico da morte até os sentimentos r elacionados à perda. LIVROS QUE ABORDAM A MORTE DE FORMA INTERATIVA Conversando sobre a Morte (Hisatugo. Compara o corpo a uma máquina que não sente dor. tendo sido conside rada uma das melhores para se trabalhar a morte com as crianças. Pode. que desempenhará a função de acolh edor. Começa a falar da morte associando-a às plantas. Pode mobilizar emoções na criança. incluindo as etapas relacionadas à morte. É. A obra se destacou em todas as escolas pesquisadas. Morte — O que Está Acontecendo? (Bryant-Mole. os motivos que levam a p essoa à morte (inclusive ao suicídio). É um livro didático. de fato. elaborar e enfrentar o luto. também da mesma autora. po r isso é importante que ela esteja acompanhada de um adulto. dessa forma. pedagógico e muito rico para se trabalhar a morte em sa la de aula.tenso para a criança pequena. com 29 páginas. porém interessante para a orientação do professor. uma conversa sobre a morte. Aconselha o adulto a ser sincero em seus sentimentos na s ituação de luto. 1997) Foi considerado explicativo por todos os educadores que o leram. a não tentar mostrar-se onipotente ou aquele que sabe tudo e assegurar à criança que é possíve l superar as tristezas e dar continuidade à vida. É adequado para trabalhar com as crianças e com a família por ser didático e abordar o assunto de maneira ampla. de form a interessante. englobando todos os seus aspectos.

com um único professor”. reforça a importância de a criança estar acompanhada de um adulto. dizendo: “Mexe muito na ferida. a autora aborda como e o que falar sobre a morte. foi considerado negativo por alguns educadores por enfoca r os sentimentos de maneira insistente. sentindo-se acolhida. Quando Alguém Muito Especial Morre (Heegaard. 11). da proposta e da possibilidade de utilização desse livro no contexto escolar. e isso fica inviável em sala de aula. É necessário dominar o assunto . É muito interessante o item “O que fazer quando o aluno chora?” — o que é muito temido pelos educadores! Nessa parte. Oferece sugestões para expressar e l iberar os sentimentos. a autora explica que chorar é natural. por exemplo. exercícios de imaginação e conversas a respeito da temática. a autora salienta que o livr o poderá ser utilizado também em sala de aula. pois a obra pode suscitar questões difíceis de se contar em sala de aula. foi considerado positivo e possível utilizá-lo como um manual para o educador. Uma professora (Lúcia-EE) apontou restrições para sua utilização em sala de aula. houve uma discussão muito intensa e reflexiva a respeito do cont eúdo. jogos. 1998) Esse livro foi apreciado por vários educadores. quando parar e quando continuar. principalmente com 30 al unos em uma sala. sem saber que conhecemos — dizem deles as crianças” (p. O importante é colocar-se de forma continente e sensível. Entretanto. No final do manual. Embora seja um manual dirigido aos pais. que não há probl ema nesse comportamento.  Maria Helena Pereira Franco (Bromberg). embora nem todos tenham tecido comentários a respeito. Em outro comentário. com quem ela poderá contar.colher ler ou ouvir a leitura. respeitando o sentimento da criança para que ela possa acalmar-se. por abordar vários pontos para se falar de morte com as crianças. pois aborda sentimentos. Os adultos fazem tanto mistério daquilo que já conhecemos. Essa mesma professora considerou que há a necessidade de um adulto para trabalhar com a criança. Ela diz com propriedade: “As cri anças são tão transparentes — dizem delas os adultos. a autora faz um adicional para os professores. que alerta para a diferença entre o olhar das crianças e dos adultos. além de dar sugestões de como trabalhar com o livro em um grupo de crianças. Outro professor (Pedro-EE) reforçou que o livro é indicado para um trabal . Além disso. Justificaram que seria um livro mais apropriado para trabalh ar o lado psicológico. em atividades de consultório. Foi considerado positivo por ser um livro que serve para ajudar a tra balhar os sentimentos decorrentes da morte por meio das atividades. Na EE. da ndo sugestões de como utilizar o livro com seus alunos em sala de aula: com desenhos. O manual é prefaciado pela Prof. Nesse manual.

Esse livro foi objeto de muita reflexão e discussão em todas as escolas. os livros interativos oferecem ferramentas importantes para dar suporte às crianças enlutadas. Baseada nos pressupostos de Piaget (1952) quando afirma que as crianças aprendem a pensar por meio de suas brincadeiras. q ue seria pertinente para trabalhar com os alunos. modelagem e outras formas de expressão não verbal). Nesse sentido. por acreditar ser uma importante forma para expressar senti mentos e comunicar. a linha do tempo. Carney (2003-2004) faz referência a Marge Heegaard (arte-terapeuta). Faz uma relação das uni es contidas no conteúdo e dá diretrizes de como explorá-las. em diferentes disciplinas e momentos: quando se estuda a origem de sua vida. explicar e ajudar a criança a comp reender a morte e os sentimentos envolvidos nessas situações. 11). que a arte do enlutamento segue três estágios . mas sugeriu a possibilidade de ut ilizá-lo na escola para se trabalhar com a biografia. Ele é indicado para crianças de seis a doze anos. Carney (2003-2004) enfatiza a importância de se encontrarem métodos lúdicos e livros interativos para informar. Carney (2003-2004) reforça a necessidade de se prestar atenção aos níveis de necessidades expressos pelos indivíduos enlutados. Nessas mensagens dá esclarecimento sobre o livro e orienta os adultos sobre como ajudar a s crianças a lidar com a morte e a tristeza. Apresenta uma organização b em elaborada e didática e também dá orientações para o leitor (criança ou adulto). de forma crítica e produtiva. porém pode-se ajudar a passar por um mom ento difícil e descobrir que falar sobre tudo isso é muito bom. deve-se ajudá-las a extravasar esses sentimentos p or intermédio de atividades lúdicas (desenho. direcionadas aos adultos que estão cuidando da criança enlutada . Logo no início. oferecendo papel em branco e giz de cera para crianças enlutadas entre cinco e nove anos. baseando-se em Heegaard. encontram-se m ensagens. bastante detalhadas. na qual afirma que “ninguém pode levar embora a perda e a dor” (p. Esse livro traz ainda uma mensagem às crianças enlutadas.ho individual com crianças enlutadas (orientação apresentada na obra). Afirma que não se deve protege r as crianças desses sentimentos. produção de textos. qu e inovou ao incorporar a arte em seu trabalho com crianças em 1982. Outras professoras (EP1 e EMEI) o compararam a um livro de recordações. as gerações com as crianças. Diz que as crianças podem sentir-se vulneráveis quando uma pessoa importante sofre uma ameaça de morte ou morre. a história de vida. Pedia para que desenhassem algo q ue as crianças considerassem morto. No entanto. Acrescenta.

apontando para o fato de que. ou seja. Assegura que isso favorecerá a continuidade da vida. o menino adoece e morre. o que despertou sua curiosidade. Quanto ao aspecto negativo. até porque são livros escritos de fo rma clara e simples. a menina não fica triste e nem com medo d e não vê-lo mais. em todo o seu enr edo. Grau de consciência ou negação do conflito que está originando estresse. afirma que se devem escolher livros apropriados para o m omento enfrentado.. A menina é informada por meio de um so nho sobre essa perda. certa noite. o nde não existia agressividade. Expressão dos sentimentos e sofrimento do luto. Voaram para um mundo de fantasia e alegria. Küber-Ross é muito reconhecida e admirada por seu trabalho e estudos rela cionados ao acolhimento a pacientes moribundos. pois sabia que ele viria visitá-la a qualquer momento. apesar de ver seu amigo no caixão. ajudar a criança a falar sobre o morto e a encontrar modos criativos d e honrar sua memória. 1982) Esse livro foi comentado por apenas uma educadora. leves. apontou.. livres e sem medo. Não o considerou ideal para trabalhar com a criança. .naturais e distintos. 3. Alerta para a necessidade de certificar-se de que a cri ança é capaz de entender (o máximo possível) a situação de crise. que são semelhantes ao processo de enlutamento: 1. as crianças fizeram uma viagem para fora do cor po — sentiram-se felizes. Na história. Dessa forma. aborda o tema de maneira fantástica: fala de duas crianças que têm “amigos i maginários”. Dessa forma. “Mostra que a criança entende a morte de uma forma melhor que os adultos”. Em primeiro lugar. Entretanto. Ela apontou aspectos positivos e negativos. despede-se de seu amigo. pois tinham um segr edo em comum: sabiam que ele estaria com os “amigos imaginários”. Ficou se perguntando qual seria o segredo contido nessa história. a autora aborda a possibilidade de contato com os mortos. afirmou que a história aborda. Carney (2003-2004) afirma que os livros interativos são muito bons para ajudar os cuidadores a lidar com o assunto com as crianças. Conta que. mas most ra que a criança convive bem com a situação de perda”. disse que o livro fala da morte ligada a questões espirituais (“amigo imaginário”). Como aspecto positivo. Escreveu esse livro para falar da morte com crianças. a relação de amizade. mas disse que a história é “bacana”. tranquilamente. Resolução / solução: quando a morte é vista como parte da vida. dar à criança a oportunidade de expressar seu sofrimento. LIVROS QUE ABORDAM A MORTE DE MANEIRA FANTÁSTICA A Revelação do Segredo (Kübler-Ross. Um dia. rituais e formas de expressão d e sentimentos para os respectivos momentos. livros que trabalhem o conceito de morte. 2. o título chamou sua atenção e levou-a a escolhê-lo. o que ela considerou muito bom! “É um livro com uma história triste.

Tudo é eterno! A autora aborda o corp o físico e o corpo espiritual.. restringindo. sempre mostrand o a luz. Não foi considerado adequado para a Educação Infantil. 1994) Ao ler essa obra. Acredito que a abordagem religiosa deva ser muito criteriosa. irreversibilidade e não funcionalidade.A autora. em momento algum. assim. repleta de plenitude. além do ser de luz: o anjo da guard a.. cumpre uma vida até o dia em que morre e passa por um túnel de luz. O livro fala sobre a compreensão da morte: “Viu que a morte não existe. Pingo de Luz (Assumpção. embora sua forma de expressar parece sse conter certa crítica. Não trata da morte em seus atributos: unive rsalidade. Questiono a que faixa etária esses livros deveriam ser destinados e em que contexto deveriam ser utilizados. Pingo de Luz — De volta à casa do Pai (Assumpção. descrevendo uma vi da pós-morte. apresentam a morte sob um único aspecto. familiares e até mesmo culturais. Parece negar a dor real da separação no momento de morte. Os livros que abordam a morte de maneira fantástica. pois sempre que pensava ter encontrado a morte — por exemplo. não se deve sofrer. As ilustrações são todas relacionadas aos trechos escritos. Quando se sent iu mais descansado e habituado a sua nova realidade. é necessário fornecer-lhe dados de reali dade sobre a morte para que a criança possa entendê-la em seus conceitos básicos. sua utilização. Quando isso não lhe é oferecido. Ao passar a mensagem de que existe uma vida após a morte (muito boa e feliz) e que. o processo de l uto. por isso. A história traz a descrição da vida pós-morte. encontra-se imerso em puro amor. assistiu ao filme de sua vida. LIVROS QUE ABORDAM A MORTE DE OUTRAS FORMAS Os livros A Felicidade dos Pais (Alves. pode gerar confusão e intensificar seus medos. irreve rsibilidade e não funcionalidade. o corpo mental. pois en volve crenças pessoais. no fruto que apodrec e e cai —. O enredo trata de Pingo de Luz. que veio do Universo à Terra. 2006) fazem . Para falar da morte com a criança. 18). não é um livro que aborda a morte em sua universalidade. 2006) e O Decreto da Alegria ( Alves. induzindo-a a bloquear a expressão e a não compartilhar os s entimentos. experimentando diversas sensações despertadas pelas cores. não abre espaço para a criança expressar sua dor e sua tristeza. achava a sementinha que era uma nova vida!” (p. uma professora disse: “Tudo é luz. o corpo emocional. envolvido por luzes coloridas. O livro diz que o tempo não existe. 1997) Esse livro foi comparado a livros de Chico Xavier por uma professora que não o avaliou categoricamente como positivo nem negativo. onde Pin go de Luz não apresenta mais nenhuma doença física. Além disso. Parece puro espiriti smo”. que tudo é vida. aborda angústia e tristeza.

Mas a morte é tratada aqui de maneira sutil. de Rubem Alves. ao dar seu parecer sobre a obra. 1998. alegria e tristeza caminham juntas: “Sem as tristezas. Em várias culturas. Considerou-o muito pesado para crianças. Es sa seria a ordem da felicidade. Uma das educadoras. Comentou que é um livro que não conforta. enfatizando. as alegrias são máscar as vazias. 2004) Esse livro foi escolhido por muitas educadoras. considerada ordem certa: “Os avós morrem. 2006). 1998). as diferentes formas de cultura e de se vivenciar o luto. consegue ver outras coisas na v ida. No entanto. de uma forma não prev ista”. São as lágrimas que fazem florescer a alegria”. A Felicidade dos Pais (Alves. também sabe mos que a perda de uma pessoa querida nos fará sofrer. Esse livro foi apreciado por uma única educadora. que o considerou muito bom sem fazer outros comentários. mas não lido por todas. o autor ressalta a importância de saber se a causa que origina a tristeza coexiste com a tristeza gerada pela lembrança de algo bom que não existe mais. Tornam-se . dizendo não ter entendido direito. Apresenta uma frase muito importante que simplifica essa postura: “A morte é muito astuta. quando ela chega. principalmente o da mãe. são regados por uma fonte de lágrimas. Na literatura sobre o luto. A obra trata do encontro de uma menina com a Morte (esta personificada ). O Decreto da Alegria (Alves. o livro aborda o ritual do velório e descreve formas diferentes de realizá-lo. Worden. na vida. Disse que quando a menina entende o que é a morte. No final. Walsh & M cGoldrick. lugar dos sorrisos. não po demos fugir nem tampouco combatê-la. se ndo um deles a morte. Além disso. introduz o personagem do velho sábio que diz não ter fórmulas nem magias para impedir que a morte chegue. é apontado como um dos mais difíceis (Parkes. essa é a ordem da morte. ressaltou uma fr ase que mostra que. Mas explica que é possível apenas desejar que a morte ve nha em uma ordem. que talvez funcione como meca nismo de proteção contra o sofrimento de perdermos nossos descendentes. 2006) Essa obra trata da felicidade e dos fatores que causam a tristeza. Os filhos morrem”. e sem as alegrias.parte da coleção “Estórias para Pequenos e Grandes”. as tristezas são abismos escuros”. Os pais morrem. pois. assim. 1998. o luto da perda de pais. Reforço a ideia do comentário acima com a seguinte citação: “É por isso que os ol hos. um Saco de Ossinhos (Lacerda. Ao retratar o sentimento de tristeza. Ela ataca no momento em que não se espera. para provar que uma precisa da outra para existirem. O autor aborda o caráter inevitável da morte. Somente uma teceu comentários sobre ele. Um Dente de Leite.

2006. O l ivro pode ser um recurso de grande riqueza para que a criança adentre seu universo. um novo tópico: A indicação de livros mais apropriados às idades das crianças É muito importante que se escolha bem o livro a ser oferecido à criança. os leitores foram divididos em categorias: 1. Aponta alguns princípios que orientam para uma adequação na indicação de leitu ras. é um encontro ‘de si para consigo’”. mes mo que encontre situações conflitantes que possam trazer certo desconforto. se pensarmos que o leitor é uma criança. considero importante abordar. Bortolin (2006) afirma que “o encontro com um texto. Coelho (2000b) enfatiza a importância de se adequarem os livros às criança s segundo a faixa etária. Para facilitar a escolha do livro para a idade adequada. Assim. social e cultural. É no imaginário que ela pode rá refletir (a seu modo) sobre seu mundo real e. ma s é . a literatura não tem idade. durante o momento da leitura. encontrar formas de enfrentá-lo e tra nsformá-lo. neste capítulo. provavelmente pela forma com que é descrito o encontro e a amizade da menina com a Morte. Por isso. Pré-leitor: Primeira infancia: dos 15 / 17 meses aos 3 anos — O reconhecimento da realidade se faz através de contatos afetivos e pelo tato. como já vimos. — A criança começa a conquistar a própria linguagem e passa a nomear as “realidad es” que a rodeiam. muitas vez es. é importante se conhecer previamente a leitura que se o ferece à criança. nível de amadurecimento biopsíquico-afetivo-intelectual e o grau ou nível de conhecimento/domínio do mecanismo da leitura. Após discutir as impressões dos educadores sobre os livros infantis oferec idos. a criança se ausenta de se u mundo real e adentra o mundo da fantasia e a realidade que lhe é apresentada no texto (literário ou imagético) e consequentemente transforma suas elaborações mentais. na imaginação. É um livro de difícil compreensão. que também são atraídos pelo apelo visual do livro infantil. Góes. — Gravuras de animais e objetos familiares devem ser oferecidos à criança. pois. No entanto. A ficção prepara para a vida real. Quando isso acontece a menina passa a ver a vida de uma forma d iferente.“comadres” e amigas. A boa leitura encanta e enriquece o espírito das crianças (Almeida. 1990. resp eitando sua idade e seu desenvolvimento cognitivo. afetivo-emocional. No entanto. 2003). Kollro ss. com prazer. recomenda-se pensar alguns critérios para orientá-lo nas suas leituras. Como visto anteriormente (no capítulo que trata sobre a literatura inf antil). mas p odem não ter o hábito de ler e não ler histórias para as crianças. cabe lembrar que. geralmente. quem oferece os livros à cri ança são os pais e/ou adultos responsáveis.

— O livro deve conter imagens em harmonia com o texto. na qu al o jovem se abre para uma relação com o mundo (Coelho. — Descoberta do mundo concreto e do mundo da linguagem através do lúdico. com início. típicos dessa fase. cujas frases dev em ser simples e diretas. O leitor fluente: a partir dos 10 / 11 anos — Domínio do processo de leitura e compreensão do mundo. — A presença do adulto serve como “agente estimulador”. pode até ser rejeitada por causa sentimento de onipotência e força interior. 2000b). — A presença do adulto já não é necessária. — A ânsia de viver e de saber caminham juntas. sem texto ou com o mínimo de texto. A narrativa deve contextualizar um a situação simples. — É importante a presença de um adulto na orientação para a brincadeira com o livro. — A fase de pré-adolescência já possibilita o confronto de ideias. ideais e va lores. meio e fim. e deve ser linear. de forma a aguçar a inteligência e a imaginação. — A presença do adulto é importante como motivador de leitura. bem como as ideias-eixo (ideia da natureza da literatura infantil) e os recursos formais utilizados pelo autor. A linguagem/texto e as imagens têm grande importância nos livros para cri anças. 4. — Apresenta atração pelo desafio e pelos questionamentos de toda natureza. meio e fim. lendas. O leitor crítico: a partir dos 12 / 13 anos — Há um domínio da leitura e da linguagem escrita. pois a criança já apresenta uma maior c apacidade de concentração. — Observa-se o desenvolvimento do pensamento hipotético dedutivo e. com um esquema linear de início. O leitor em processo: a partir dos 8 / 9 anos — A criança já domina a leitura. o leitor nessa fase ainda se sente atraído pelo mágico e maravilhos o. conseq uentemente. aliás. . com coerência. — Os livros podem ter predomínio da imagem. de acordo com as categorias mencionadas acima.importante a presença de um adulto que nomeie esses objetos e a auxilie nessa desc oberta de mundo. mas sobretud o para minimizar dificuldades. Segunda infância: a partir dos 2 / 3 anos — Adaptação ao meio físico e crescente interesse pela comunicação verbal. com críticas.. — A leitura pode ser mais reflexiva. É a fase da adolescência. mitos.. — O livro deve conter muitas imagens. O texto fala por si. Leitor iniciante: a partir dos 6 / 7 anos — Fase da aprendizagem da leitura. 2. — Apresenta maior capacidade de aprofundar reflexões. que ainda pode abrir espaço para o amor. — A narrativa deve girar em torno de uma situação central a ser resolvida a té o final. — A narrativa deve ser mais elaborada. aventuras. desperta ndo a consciência crítica. surge a capacidade de abstração. 5. para comunicar seu conteúdo de maneira imediata e objetiva. — O livro não necessita de tantas imagens. — Início do processo de socialização e de racionalização da realidade. 3. — Embora apresente interesse por uma literatura que envolva grandes desa fios.

vários livros utilizados nesta pesquisa podem ser utilizados como histórias para serem simplesmente contadas. ministrando um curso ou conduzindo um workshop. o leitor reage.As ideias-eixo nem sempre são evidentes na narrativa. levantei alguns temas que me pareceram importantes mencionar e discutir. 2000b). Em todas as escolas apareceram relatos de perdas pessoais: alguns pro fessores relataram suas experiências de forma enfática. na gratuidade.. . apesar de tratarem do tema “morte” — um tema con siderado triste e difícil. para serem saboreadas com/por prazer. após o término da coleta de dados. Ilan Brenman. Ficou evidente que a morte sempre aparece no contexto escolar — mais fr equentemente ou mais raramente. s e fosse interessante para a escola e/ou para os educadores. Dessa forma. Os educadores mencionaram situações de morte no contexto escolar: de cole ga de trabalho. “Através de um ‘fingimento’. valores. já des crita nos capítulos introdutórios. eu poderia fornecer os conce itos teóricos a respeito do tema. os educadores vieram para o pri meiro encontro com a expectativa de um curso. Rube m Alves. amplamente defendida por vários autores. participante. discussões e reflexões realizadas pelos educadores das cinco escolas participantes desta pesquisa. no contexto escolar. para coletar dados. Informei e dei todos os esclarecimentos aos educadores. reforçando que eu estaria ali como pesquisadora. com exceção da EPI3. Deixei claro que. deveria ser discutido e aprendido. Em todas as escolas. Góes (1990) defende a “leitura de qualidade”. na qual a criança/jovem deve se r colocada como leitor ativo. para crianças de qualquer idade e contexto social. mas necessário. reavalia. com sua “imaginação” (imagem + ação). Cabe lembrar a importância da literatura infantil por puro prazer. os educadores apontaram a morte como um tema mui to presente e difícil e que. Torna-s e sujeito de sua própria história (p. experimenta as próprias emoções e reações” (op. 15-16). mas é um tema com o qual o educador sempre vai se deparar em algum momento. Afirma ainda que a leitura é um modo de “representação do real”. enquanto outros apenas mencionaram suas experiênc ias sem detalhamentos. por isso. 16). cit. comunicativo. 3. Temas Relevantes Levantados Durante os Encontros Em todas as escolas. e não para ensiná-los ou responder às suas dúvidas sob re como abordar a questão da morte com as crianças. mesmo tendo sido explicados anteriormente os obje tivos da pesquisa. entre os quais Ziraldo. A partir dos relatos. mas podem ser pas sadas subliminarmente ao leitor e atuam em sua formação no que diz respeito à sugestão de idei as. comportamentos (Coelho.

As crianças haviam se impressionado muito com o fato. Paiva. morte de professores. 2007). além d e aparecer de modo mais frequente. bichinho de estimação). morte de familiares. tanto nas escolas públicas com o nas privadas. ca usou . Giovanna (professora de Artes da EE) disse que a morte aparece muito n os desenhos dos alunos.de alunos. acabam po r não receber a ajuda de que necessitam. A menina estava se comportando de maneira agressiva com seus colegas. não têm com quem conversar. divididos por categorias. nos quais se observa a repetição de cena s de morte violentas como meio de enfatizar o fato brutal. podendo resultar num sentimento de solidão. aos telejornais sensacionalistas. apareceu de forma mais violenta. onde acidentes são muito comuns. irmãos. tio. Comentou que as crianças assiste m. morte como parte do ciclo vital. morte de animais de estimação. de familiares. Relacionei as formas como os educadores relataram a morte no contexto escolar em: morte latente. a morte apareceu mais como a perda de um en te querido (avô/ avó. os adultos têm dificuldade em entender essas expressões de pensamentos e sentimentos e não são capazes de entrar no universo infantil e decodificar a mensagem que é transm itida. Esse fa to evidencia a importância de se estar atento à comunicação não verbal da criança. enquanto nas escolas públicas a morte. alguém que lhes explique e ajude a digerir esse conteúdo violento e doloroso. com referências a atos de violência. estas. amigos e/ou animais de estimação de alunos. Comentou que os desenhos dos meninos trazem muita violência. que não era habitual. Comunicam-se por meio de metáforas no plano da linguage m verbal e por meio de imagens. foi a forma latente em que a morte (ou o medo da morte) surge. relato os temas relacionados à morte que surgiram nas dis cussões realizadas nas escolas. expressando curiosidade e medo. Daniela (EE) relatou o caso de uma aluna de sete anos. Os alunos. muitas vezes. e esse comportamento. desenhos. tin ha ocorrido um atropelamento em frente à escola. é imp ortante estar atento à comunicação não verbal das crianças para poder detectar quando precisam de ajuda e de que tipo de suporte e/ou apoio necessitam (Sunderland. — A morte latente (não manifesta) Uma questão recorrente durante as discussões. muitas vezes. Daniela (EE) comentou que. numa avenida movimentada. Neste capítulo. Por esta razão. com frequência. Portanto. brincadeiras e sonhos. pai/ mãe. 2005. mortes e sofrimento. alguns dias antes do primeiro encontro. A morte no contexto escolar Nas escolas particulares. no plano da linguagem não verbal . Por causa da dificuldade de comunicação entre adultos e crianças. morte de amigos. decapitações e ou tras manifestações. As crianças pequenas não costumam utilizar a linguagem verbal para express ar seus pensamentos e sentimentos. perdas pessoais do educador. muitas vezes. Lúcia (também da EE) afirmou que a morte aparece na produção de textos.

próximo ao dia dos pais e das mães. muitas vezes. sem criar o espaço para a criança falar e ser acolhida. até se calando. Muitas vezes. então. Os educadores (EMEI e EE) relataram que. Na EMEI. “que todos adoram!”. a professora. Na verdade. O educador.. nesses momentos. Precisava descarregar sua angústia. alguma criança sempre diz que não tem avô. surgem os sintomas. Disse que conversaram sobre a tristeza que ele . A criança disse que desejava ficar com o pai para não f altar à escola. Patrícia (EMEI) aponta que talvez isso as motive a querer saber se a professora te m pais vivos. desenh os. aí. Marcela (EMEI) contou o caso de um menino que era muito retraído. a menina não estava podendo falar sobre o que acontecia em cas a e acabava descontando sua raiva nos colegas. chorando e utilizando-se de formas expressivas. não falam ou não sabem como manifestar suas dificuldades. f icando retraídas. como jogos.estranhamento. Em todas as escolas foram ressaltadas as inúmeras dificuldades pelas qua is a criança passa em sua vida e que é importante que o educador tente conhecer um pouco da história de vida das crianças e de seu meio familiar. que se encontrava n a sala de aula corrigindo cadernos. Daniela comentou que. esse tema aparece com maior frequência porque nessas escolas estudam muitos alunos cujos pai s já morreram. mas a verdadeira causa do problema não fica evidente. deveria proc urar saber mais sobre o que se passa com a criança. Dessa forma. Quando isso se repetiu. o que a criança traz para a escola são os sintomas. muitas vezes. brincadeiras. numa possível busca de identificação. Mencionou que. a não ser quando realmente acontece e. com câncer. a professora a deixou de castigo. A aluna contou que teria que viajar com a mãe porque a avó estava muito doente. — A morte de familiares Clara (EP1) comentou que o assunto morte. Podem se expressar de muitas outras maneiras. as educadoras discutiram o fato de as crianças não falarem tanto sobre a morte. mas a avó não sabia e não deveria saber. Muitas são as situações de perdas nas escolas. Lembraram que algumas crianças dizem que não têm mãe (já falecida) e que são cuidadas pela avó. os professores não conseguem perceber essa situação e. sem par ticipar da aula de informática. As crianças. surge quando trabalha a árvore genealógica da família. que t inha desabafado com ela e com outra professora quando perdeu o pai.. muitas vezes. só o fato de poder expressar-se já deixa a criança mais tranquila. de forma violenta. em muit as ocasiões. geralmente. na maioria das vezes. que não estão necessariamente vinculados às situações escolares. resolveu chamá-la para conversar para tentar identificar o qu e acontecia com ela. Enquanto a menina estava de castigo. A professora enfatizou que. limitam-se a chamar a atenção e/ou punir por tais comportamentos .

poupando. mostrando a importância de contar a verdade ao menino. demonstrando estar ciente da sit uação e dizer que imagina o quanto possa estar triste. não se deve ignor ar e fingir que nada aconteceu. Essa mesma autora enfatiza a importância do acolhimento dos sentimentos não só da criança enlutada. encorajando-o a se lembrar dos bons momentos vividos com o pai.estava sentindo. assegurando-lhe que era normal/ natural ficar triste e sentir s audade. o pai co ncordou. Apesar de relutante. Sugere que se abra um espaço para que esses sentimentos e possíveis medos sejam comp artilhados. o professor não d eve esperar que o aluno inicie a comunicação. que se converse c om a classe sobre o assunto para que possam acolher o colega e respeitá-lo em suas vontades. de certa forma. colocando-se à disposição para ajudá-lo a contar a verdade a seu filho. seu desgaste. apontando que essa atitude era inadequada. para a . Outra situação de morte na família foi relatada por Tereza (EPI3). porque ele não queria partilhar sua experiência no grupo. Foi muito difícil lidar com a situação. Sugere. Contou o caso de um menino cujo avô morreu e os pais não lhe contaram. Naletto (2005) afirma que. rec eando intensificar sua dor.) e mostrar que isso é natural. naturalmente. A atitude da coordenadora da EPI3 foi adequada. no caso da criança enlutada. Tereza ponderou com o pai. que as crianças sabem o que ocorre a sua volta e que. assim. Tereza mencionou lidar bem com essas situações e com o tema da morte.. Sugere que se fale com a criança. ainda. o pai ficou surpreso ao descobrir que o menino já estava cie nte do fato. como se nada tivesse acontecido. No dia seguinte. No entanto.. Enfatiza a importância de se manter um canal de comunicação aberto para o caso de a criança querer conversar. Essa conversa aconteceu individu almente. não querer falar sobre o que aconteceu. uma vez que. principalmente com a classe. Essa situação prova. foi levado à escol a. não se alegrar com brincadeiras. Disse que o pai do menino pediu p ara conversar com a coordenadora Tereza e informou que o avô havia falecido. mas dos sentimentos que surgirão (a partir desse fato) nas outras crianças da classe. explicand o as suas reações (como não querer brincar. procuram proteger o adulto. mas o colega poderá volta r a ser como era. além de colocar-se à disposição para auxiliar nessa tarefa que tanto assusta: contar a verdade sobre a morte. Quando iniciaram a conversa. e ela tentou não expor o aluno. mas o menino não sabia de n ada e que ele (o pai) preferia que ficasse assim. estar mais entrist ecido. — A morte de amigos As educadoras da EP2 relataram casos de mortes de duas alunas da Educação Infantil: por acidente e por afogamento. justificando que isso poderá aliviar a dor de todos. mais uma vez.

é importante t omarmos consciência de que a criança é como um radar. se está folheando um livro. Conceição (da EP2) relatou algo pessoal. Cristina disse q seu sentimento foi de traição e falta de confiança. que escuta fantasticamente. que contava com uma idade avançada. Conceição resolveu perguntar à mãe sobre a situação e prestar sua solidariedade. Na EP2. os fatos chocaram muito por serem mortes de crianças próximas e em situações traumáticas. se evitassem falar a verdade. e quando pensamos que ela não está percebend o nada. a coordenadora relatou o caso de um menino (da Educação Infantil) que contou que seu irmão havia sido atropelado e veio a falecer. ela está atenta a tudo. ou se está brincando de alguma coisa. um di a. Sua mãe a deixou na vizinha para ir ao enterro. que estava muito doente. A professora não suportava ver a tristeza da menina. Cristina (da EMEI) contou que. Brenman (2005) cita Dolto (1999) que afirma: uma criança reflete e escuta melhor quanto menos olha a pessoa que está falando. Acreditava que. tudo o que se passa a sua volta. Ao saber da história. A mãe ficou surpresa. se ela está com as mãos ocupadas. . quand o era pequena. como a morte de alguém. seu avô havia morrido e ela não tinha sido informada.. mas ela havia ocultado o fato do menin o. tenh a sido ocultado da criança a fim de protegê-la do sofrimento e da tristeza. quando esta mãe vinha buscá-lo. esse é o momento em que ela escuta . decidiram ocultar o fato temendo sua r eação. 124). lhe contaram a verdade. adiariam o impacto da mor . Ela escuta “de verdade” e memoriza (p. Disse que não sabia como lidar com a situação.] Quanto à criança. É habitual ouvirmos que algum fato doloroso. e como a cachorra era muito importante para ela — sua fiel companheira —. Mas isso não acontece só com as crianças. No entanto. a mãe comentou que iss o havia ocorrido com um menino de uma rua próxima à casa dela. Com medo da reação da mãe. que aconselho u sacrificá-la. com alguma coisa. Como a criança continuou contando a mesma história por vários dias seguidos. Disseram que a cachorra havia ficado no veterinário para o tratamento até que. [. Ela pediu para que seu filho a levasse ao veterinário. No entanto. Quanto a ocultar o fato da criança. Dizia que queria seu cachorrinho de volta. parecia bem. Contou o caso da cachorra de sua mãe.s educadoras. — A morte de animais de estimação Clara (EP1) contou que o cachorro de sua aluna morreu e a criança ficou profundamente triste: chorava muito e não queria brincar com os amiguinhos. com um semblante tranquilo e não tinha fe ito nenhum comunicado à escola. ela estranhava por q ue todos os dias. uma revista o u história em quadrinhos. pois ela não tinha outro filho. Disse que ouviu sua vizinha falando ao telefone com alguém sobre o fato e sua prim eira reação foi rir (“rir de nervoso” — reação que apresenta até hoje em situações de estresse).

No entanto. uma vez que cada um desenvolveu um tipo de relação com o animal. parecia que tinha morrido uma pessoa da família. Por isso. muitas vezes. confidente. até mesmo. sem o suporte emocional necessário para a elaboração d o luto. o que denot a um vínculo afetivo. É comum. sua primeira experiência de pe rda. Segundo essa educadora.. É comum tentar substituir o animal morto por outro. na qual se o bserva o sofrimento pela falta. esse sofrimento é autêntico. assim como a reação d e protesto pela impossibilidade de um novo encontro. Corr (2003-2004e) ressalta que podem ser f iguras de afeto tanto para as crianças como para os adultos. ape sar de já ter outra cachorra.te e a preparariam gradualmente para receber a notícia. a mãe pergunta sobre sua cadelinha. afinal. além de ter que conviver com a mentira. no caso da perda de um an imal (desaparecimento ou morte). Lidar com o luto pela morte de um animal de estimação pode ser a base pa ra lidar com . Poder compartilhar os sentimentos. Trata-se do luto não permitido ou luto não autorizado. nem sempr e valorizado e permitido. essa morte requer um ritual de despedida. dar-lhe apoio e propiciar-lhe a oportunidade de ser ouvida. essa é. amigo e. é de extrema importância e deve ser valorizado. embora isso tenha e feitos diferentes para cada elemento da família. não tendo espaço e nem mesmo o tempo necessário para vivenciar a dor proveniente dessa perda. o desejo de recuperar a figura afetiva. Outro item importante em relação à perda/morte de animais de estimação são os rit uais de despedida. Conceição disse que. por isso.. principalmente no caso de adultos. na época . Não é raro ouvirmos que o animal era como um membro da família. Entretanto. que pode ter sido companheiro. nesses casos. os animais de estimação podem ter diferentes significados para cada membro da família e. ficando. não lhe foi dada a cha nce de um ritual de despedida. protetor/vigia. O processo de luto de um parente é uma experiência dolorosa. é comum as pessoas serem mal interpretadas e até mesmo j ulgadas em sua dor. os sentimentos decor rentes não podem ser negligenciados. Para algumas crianças. serem criticados por chorar em e se entristecerem por causa de um animal. dessa forma. Pode ser um momento de aprendizado porque as perdas/mortes fazem parte da vida e. No entanto. até hoje. Sobre os animais de estimação. por isso. tamanha a reação de tristeza: sua mãe não comia e cha mava pela cachorra todos os dias. muitas vezes. podem acontecer a qualquer instante e causar tristeza e sofrimento. É importante respeitar-se a dor da pessoa — adulto ou criança — que perde um animal de estimação.

Reclamaram da falta de r espeito por parte do assistente de direção. como se nada tivesse acontecido. sem ter avisado — o que não era habitual. as educadoras relataram detalhadamente a morte repentina de uma educadora. Bowden (1993) alerta para o fato c omum de se substituir o animal. Sentiram-se violentadas. que foi insensível. Parkes (1998) afirma que quando uma pessoa enlutada está em estado de e ntorpecimento. e as expressões de solidariedade são úteis para evitar a sol idão do enlutado. enquanto o utras permaneceram na escola atônitas e sem condições de trabalhar. tiveram a iniciativa de ir ao encontro da irmã da p rofessora para ajudá-la e dar-lhe apoio. Apresentaram uma atitude muito positiva. 2003-2004e). amiga e muito estimada. a coordenadora contou que. pois essa morte tinha ocorrido havia seis meses. As educadoras contaram que a colega faltara ao trabalho por dois dias seguidos. pois o estresse acumulado pode aumentar os riscos de doenças e problemas re lacionados ao estresse. pois. que surpreendeu a todos. Nesse encontro. A dor é inevitável. . Sobre a morte de animais de estimação. re ceberam a notícia pela irmã. O relato dessas educadoras introduziu um fator interessante. ela acabou utilizando. As educadoras disseram que se sentiram totalmente desnorteadas. diante da morte dessa prof essora. socializa-se a mensagem da substituição da figur a de afeto perdida. di ante do impacto causado pela morte inesperada. quando ligaram para a casa dela.outras futuras experiências de perdas e mortes (Corr. ainda estavam em processo de elaboração desse luto . querendo que elas trabalhassem nor malmente. Dessa maneira. que ainda estava impactada. pois acabava de encontrar sua irmã mort a. Foi a maneira que encontrou para criar um espaço de compartilhamento dessa dor. Parecia que precisavam rememorar para tentar entender e ssa morte. — A morte de professores Na EMEI. Além disso. Algum as foram ao encontro da irmã da professora falecida. em várias ocasiões. No momento da realização desta pesquisa. abrindo um espaço de compartilhamento de ssa dor. Ela era antiga nessa EMEI. as mortes repentinas e inesperadas são mais difíceis de se elabo rar. ainda. da necessidade de expressar os sentimentos e pensamentos sobre a perda. uma parte da reunião pedagógica para que desabafassem so bre os seus sentimentos relacionados à perda da colega. Ela morava só e. o que pode gerar certa confusão em relação à necessidade de se ter um tempo par a superar o sofrimento antes de se substituir por outra figura de afeto. prestar solidariedade e auxílio. E essa foi a atitude positiva da coordenadora da EMEI. mas os funcionários e as crianças (principalmente seus alu nos). Esse autor fala. ela pode precisar de ajuda até para as coisas mais simples. Por isso sua morte chocou a todos na escola — não só as professoras.

No caso de doença e/ou morte. os edu cadores devem ser claros e utilizar o termo “morreu”. O importante é abrir espaço para que sejam exp ressos voluntariamente. em primeiro lugar. também. p reparar uma estratégia de ação para enfrentar uma situação que. é importante que so licite a intervenção de profissionais qualificados. já no primeiro dia de aula. Caso a escola não saiba como agir nesse tipo de situação. por isso. é real e. com saudades. É importa nte que aquele que foi afastado. a menina dizia que Lígia (a atual professora) é muito parecida com Diana. sobre o qual não se deve falar. é necessário. Ultima mente. dizendo que ela era muito bonita e muito boa. Os sentimentos e sua manifestação devem ser respeitados. comentou com ela que havia sido aluna de Diana (a professora que havia morrido).) Cabe lembrar que os rituais são muito relevantes nessas ocasiões. mensagens ou q ualquer forma de homenagem. Ao comunicar o falecimento de alguém. A aluna lhe contou todo o episódio da morte da ex-professora reforçando que ela estava no céu. (É importante ressaltar que este deve ser um trabalho opcional . Ao realizar uma estratégia de ação para enfrentamento de uma situação de morte/ luto. 23). Para tanto. a busca do outro — que estão presentes na ansiedade de separação — são características essenciais da dor do luto” (p. Em seguida. 24 A menina falava constantemente nela. Se a escola evitar abordar o assunto abertamente. deve-se encorajar os alunos a expressarem seus sentimentos através da produção de textos ou desenhos. dessa forma. Bowden (1993) cita Blauner (1966) que reforça a importância dos rituais p ara que as . Gosta vam muito dela. não podem esquivar-se de ajudar tanto alunos (crianças e/ou adolescentes) como funcionários (d e todas as categorias) a enfrentar esse tipo de situação. acabará incutindo nos alunos a ideia de que este é um assunto proibido. por doença ou por morte. apesar de dolorosa. as pessoas envolvidas proporcionarão a oportunidade de transformar uma experiência difíci l e dolorosa em um aprendizado de vida. seja lembrado como alguém que continua fa zendo parte da história da instituição e das pessoas. que se peça a autorização para se divulgar o fato para a comunidade escolar. principalmente com as crianças. Segundo Naletto (2005) é importante que a escola nunca se omita e nem s ilencie diante da morte de professores e/ou funcionários. Devem. 2005). e.Nesse encontro. Lígia colocou em discussão o caso de uma aluna sua que. não se deve deixar de falar na pessoa e nem mesmo deixar de se referir a ela pelo nome (Naletto. pode gerar uma ideia de que o sofrimento não é fidedigno. Parkes (1998) afirma: “A saudade. As professoras comp lementaram dizendo que aqueles que foram seus alunos falam até hoje dela.

o desaparecimento da pessoa qu e morreu. está dificultando a primeira etapa de seu traba lho de luto. pois isso ret rda o entendimento sobre a irreversibilidade da morte. garantindo-lhe que há uma pessoa p ronta para ouvi-la. [. Usar t ermos como “Não chore!”. A literatura mostra a importância de contar a verdade sobre a morte. podem confundir a criança. É importante ter-se uma reação empática . 1999. o indivíduo não tem como iniciar o processo de l uto. Esse aspecto foi abordado de várias formas diferentes.] Quan do um adulto não diz a verdade a uma criança sobre a morte. prep arando. de acordo com sua capacidade e nível de desenvolvimento. 135). mas não se aprofundam no tema. É im portante que a criança conte com uma pessoa que possa ajudá-la a enfrentar o processo de luto.25 a qualidade do luto está intimamente ligada à qualidade de apego que se tinha com aquele que morreu. tristeza. Velasquez. como definitivo. o reconhecimento do sofrimento infantil e o benefício que resulta da utilização da literatura ou biblioterapia são recentes na sociedade. Ao ocultar-se a mor te de pessoas ou animais de estimação.. Como já foi explicado na introdução teórica deste trabalho. A verd ade pode aliviar o sofrimento e ajudar a aceitar. Segundo Johnson (2003-2004).a para continuar a vida e assegurando-lhe que.Cordero. estabelecendo a diferença entre o estar vivo e o estar morto. promovendo uma comunicação aberta e segura. mas experimenta a ausência que ela viv e como abandono (p. cul pa e raiva). de escutála e verificar suas reais necessidades. — A morte como parte do ciclo vital Os educadores relataram que abordam a morte quando falam da natureza – plantas. oferecendo-lhe cuidados de suporte ao so frimento. Deve-se encorajar a criança a expressar seus sentimentos e discutir com ela o tema da mort e. impede-se a validação do luto. Uma das formas m ais interessantes . com quem ela pode compartilhar seus sentimentos (saudade. citado por Bowden (1993). A criança não conhece muito bem como é o processo da morte. os sentimentos de solidão e abandono podem se intensificar. Como diz Aberastury (1984): a ocultação e a mentira do adulto dificultam o trabalho de luto da criança.crianças possam ter um melhor entendimento da morte. “Está descansando”. apesar do sofrimento do momento. 1996).. desenvolvimento humano —. “Foi viver com Deus”.. Kastenbaum (1986). e poder oferecer um espaço para rituais de despedidas. ciclo vital. de maneira que possa entender o fato. Se a verdade não for dita.. Assim. Para ajudar a criança no processo de luto é necessário contar-lhe a verdade de forma clara e direta. reforça a importância da com unicação direta e simples com as crianças quando se fornecem informações acerca da morte. poderá su perá-lo e voltar a ser feliz (Torres. pr incipalmente às crianças.

mas que. até mesmo de professores. Um de seus alunos manifestou medo de fantasma. Trata-se de um alun o. devido ao tratamento: de estatura ba ixa e com abdômen saliente. Ao final. Pedro assegurou a o menino que ele iria ver túmulos. se houvesse interesse/ necessidade.  série do Ensino Fundamen tal. arranhar os outros. O pai pareci a arrependido da adoção. Pedro (EE) lembrou-se de um caso muito complicado. tentava sempre morder. organizada por Pedro (educador da EE). O poder de ter algo só seu. Tinha medo de passar por todo o sofrimento novamente. Houve muita discussão no grupo. Pedro conversou com a menina. eles reagiram com curiosidade e medo. pôde não só expor seus alunos ao tema da morte. e Pedro enfatizou ess a mãe boa que ela carrega dentro dela. suscitando polêmicas sobre informar ou não sobre a doença os colegas e suas famílias. Perguntava ao professor se seu sangue também tinha bichinhos. A criança era fisicamente diferente também. tomando todos os cuidados possíveis que a situação exigia. O que cada um poderia imaginar seria uma coisa subjetiva. A menina apresentou uma mãe boa. machucar. Assegurou também que ninguém pode roubar essa mãe dela — porque a vida já a roubou. apontando para a possibilidade de ela ter essa mãe para sempr e e da melhor maneira possível. 2. Essa meni na perdeu a mãe há tempos e entrar em contato com o cemitério para ela estava associado à ideia de entr ar em contato com a dor. para trabalhar biografias. portador de HIV . — As mortes simbólicas Não foram somente situações de morte concreta que permearam as discussões dos educadores. Sofria preconceito por esses motivos na classe. Discutiram sobre o preconceito dos pais e dos alu nos.foi a excursão ao Cemitério da Consolação. fazendo emergir as lembranças boas dessa mãe. conferia-lhe um poder muito grande. individualmente. A partir dessa experiência. Talvez estivesse buscando pares. Era uma criança consciente de sua situação e m uito agressiva. iguais. Pediu que apresentass e a ele a mãe que ela trazia dentro dela. ma s também desmistificar o medo que ela gera. Pedro perguntou-lhe se ele já tinha visto algum fantasma. ao mesmo tempo. Os educadores relataram casos de separações — que representa uma perda muit . ao que o menino respondeu negativamente. Uma aluna (de nove anos) disse que não queria ir e chorou. Ilustrou com alguns casos: 1. mas as outras não tinham consciência desse risco. recentemente adotado. Pedro colocou-se à disposição para conversar depois. de ser uma criança q ue poderia contaminar outras. a criança acabou aceitando a ideia de ir ao passeio. de oito anos. Pedro disse que trabalhou com ele sem contar sobre a doença a seus cole gas. Havia discussão sobre ética e sobre o segredo que o excluía. A princípio. Pedro sugeriu essa excursão aos seus alunos da 3. As mortes simbólicas surgiram com ênfase como fazendo parte de situações difíc eis de serem tratadas na escola.

169). Nos casos relatados. entre outros. também. inclusive os adultos. um aluno mencionou o fat o e a professora. tinha morrido. quando sua irmã morreu. alegando p ossíveis reações dos pais. As crianças começaram a fazer perguntas e ela explicou que um dia todo mundo também vai morrer e deu uma aula sobre o assunt o. por isso. seja pensar que a vida continua. uma ausência de futuro no projeto imaginário comum. Quanto a fundamentar explicações na religião ao falar de morte com as crianças . de voz. Quando vol tou. Disseram que. Sobre a questão do “nunca mais” que a morte nos apresenta e tanto nos assus ta. a respeitassem e não fi zessem muita bagunça. além de situações complicadas como suspeita de ab uso sexual. Raimbault (1979) diz: Poder aceitar a morte do outro é aceitar um nunca mais de olhar. ainda. de ternura. culturalmente. est amos habituados a nos apegar à religião. Marlene (EP1) disse acreditar que o único consolo para enfrentar a mort e. suas crenças pessoais e rel igiosas. muitas vezes. uma vez que cada família tem seus valores. teve que se ausentar e a professoraauxiliar pediu aos alunos que. de maneira intensa. atônita com o que ouviu. Ver o aspecto positivo. Acrescentou. o ponto final na partitur a de um dos instrumentos de nossa sinfonia fantasmática (p. Reforçou que essa era a razão pela qual estava muito triste e pediu que eles a respeitassem nes se momento de dor. os educadores justificaram que provavelmente isso aconteça porque. quando descreveram como abordavam a mo rte com crianças e. Apareceu. A seguir. apresento exemplos em que a questão religiosa é usada como uma f orma de . talvez. quando expressaram as dores relacionadas às pe rdas pessoais.o significativa e acarreta sofrimento. também. porque seu pai / avô (falecidos) quer te ver feliz. explicou que sua irmã estava muito doente e. que a id eia do “nunca mais” assusta as pessoas. teve que sair da sala para chorar. para justificar por que não abordavam o assunto com as crianças. A questão religiosa A questão religiosa permeou a discussão com os educadores em vários momento s: quando relataram os casos ocorridos nas escolas. sugeriam às crianças que fizessem orações para as pessoas qu e morreram. os educadores mencionaram algumas frases usadas p ara tentar consolar a criança: “não chore. doenças psiquiátricas. Em seu retorno. rindo com os amiguinhos”. pois a irmã dela “tinha ido pro saco”. como tábua de salvação. doenças físicas e incapacitantes. — Perdas pessoais do educador Lilian (EP1) contou que. quando ela voltasse à escola. bases de trocas com o outro. quando temos dificuldades. problemas financeir os. desemprego.

na roda da conversa. como no canto da sala.. inclusive se questionando por que ela não a tinha chamado para brincar justamente naquele dia. Não conseguia uma explicação coerente para a morte e mostrava-se muit o assustada. Leu a história. Sua aluna relacionava o que ela via na televi são com o que estava sentindo. sem apresentar sinais ou sintomas anteriores. A menina contava esse fato todos os dias e. devido às di . com necess idades especiais (deficiência mental). De tanto a menina insistir em contar essa história. até porque ela gostava de chamar a atenção. que explicaram ao menino que o pai tinha virado uma estrela e tinha ido para o céu. Mesmo assim. foi atropelada e morreu na hora. tinha saído sangue. uma vez que brincavam juntas todos os dias. estava passando na televisão uma novela chamada A Viagem. na janela.explicação para a morte e exemplos de como aspectos sociais e culturais estão implícitos nessa questão. achando que via a a miguinha a toda hora e em qualquer lugar. A criança passou a demonstrar dificuldade em criar e m anter vínculos. A menina veio contando todos os detalhes. esse menino dizia ver o pai e falar com ele em vários lugares. no início. que tinh a uma “melhor amiguinha” (sua vizinha. Priscilla tinha dúvidas em como abordar a morte com a criança. Quando e stava atravessando a rua.. quando a menina trouxe a história. a menina contava sempre os mesmo s detalhes: a amiguinha tinha batido a cabeça. Priscilla acabou se convencendo de que era verdade. No entanto. cujo pai morreu após 15 dias de internação na UTI . Priscilla (EMEI) contou o caso de uma aluna do ano anterior. el a não acreditou. — A religião como explicação para a morte Helena (EP1) contou sua experiência com um aluno de 17 anos. Contou que a menina hav ia saído para comprar ovos para que a moça que tomava conta dela pudesse fazer um bolo. ainda. A professora. também com seis anos) que morreu atropelada. Na época. ela repetia “Minha amiga morreu”! Priscilla confessou que. não sabendo como falar sobre a morte com a menina. mas que estaria sempre a seu lado. experimentou fazê-l o por meio da natureza. Priscilla associou isso a um possível sentimento de culp a pelo fato de não ter chamado a amiga para brincar justamente no dia em que ela morreu. conversou com a menina e disse-lhe que sua amiga tinha vi rado uma estrelinha e que estaria com ela sempre. que a bordava exatamente o tema da vida pós-morte.. Comentou que a menina ficou muito assus tada com a explicação e passou a olhar incessantemente para todos os lados. não se aprofundando em suas explicações. A professora então utilizou o livro Fica Comigo (Martins.. 2001)26 para abordar a morte com a criança. Foi uma situação inesperada que desestruturou a família. a menina insistia em r elatar esse fato na roda de conversa. Depois da morte. A professora contou.

que era muito im portante para ela. e que podia vê-lo brincando com seus amigos. A professora contou que não sabia o que fa zer. também. emocionada. Acrescentou que. portanto. optou por falar a partir de sua crença (a forma como fa laria para seus filhos). a amigui nha mora dentro dela... diante de suas incertezas. Priscilla ouv iu seus alunos e. sua real v ontade era de chorar junto com a menina. Decidiu. com certeza. Sugeriu que fizessem uma or ação para o avô. já falecido.. Algumas crianças diziam que quando a pessoa morre. e disse que o havia d esenhado para que ele pudesse ficar junto dele e de sua mãe. enfaticamente. Um menino desenhou seu pai — falecido quando sua mãe ainda estava grávida. Ao relatar esses casos. não sabe lidar com ela. Sugeriu que toda vez que ela fosse dormir pensasse que.. A professora. mas a violência em si é outro desafio. Lilian (EP1) relatou o caso de um menino que era muito calmo e dispar ou a falar após a morte de seu avô — uma figura muito querida e importante para a criança. não dá para esquecer que tudo o que é dito tem um impacto familiar. dar oportunidade aos outros alunos para fazerem comentários a resp eito de suas crenças religiosas sobre a morte. . além de como iriam reagir em relação àquilo q ue ela estava dizendo. Acrescentou que. Outros diziam que a pessoa que morre vai para o céu..ferentes crenças religiosas que existem. agora. Essa professora comentou que sentiu muita dificuldade na conversa por não saber o que os pais da criança diriam. Começou a quere r bater nas pessoas.. porque queria o cachorrinho de volta. depois de uma roda da conversa em que a me nina novamente relatou o caso. cre scemos. ele estaria muito feliz! Clara (EP1) refletiu que é sempre dito para as crianças que nascemos.. vira estrelinha. E. Ficou transtor nada! A professora disse que deu as mesmas explicações que havia dado e sugeriu também que fizesse uma oração. Contou. chorava demais. pediu a seus alunos qu e desenhassem as pessoas com quem moravam. fazendo suas atividades... apesar de estar na posição de educadora. que a menina não conseguia se concentrar. na escola. porque sentia muita raiva. disse ao meni no que seu pai estava no céu. Conversou em particular com seu aluno para saber mais sobre aquela figura masculina desenhada e o menino respondeu que era seu pai. então. o que e como pensam. Clara (EP1) contou que. sorrindo com seus amigos . Dizia para ele não ficar triste porque senão seu avô ficaria triste também. Complementou dizendo que a morte não é o único tema difícil com que os educadores têm que lidar. o caso de uma aluna cujo cachorrinho. morreu. queria ba ter nos amiguinhos. Disse ao menino que o avô gostava dele e queria vê-lo bem! Relatou. em um determinado dia. Lilian afirmou que não aceita a morte e.

. a morte gera angústia. que não dá para generalizar: p ra algumas religiões. “virou estrelinha” podem dificultar o entendimento da morte e. mesmo com as crianças menores. sempre que houver uma situação de morte na esc ola. é importante utilizar dados de realidade. pelo domínio do sagrado. No entanto. “foi para o céu”. A EPI3 mencionou abolir esse tipo de e xplicação. Como o tema da espiritualidade é muito vasto e complexo e não faz parte d o meu objeto de estudo. Assim. desde que não seja utilizada de forma doutrinária. para outras. Fala-se da plantinha: que ela morreu. selecionei dois itens a ele relacionados: a angústia humana diante da mort e e a religiosidade. Chiavenato (1998) se refere à angústia da morte ao refletir sobre as ques tões religiosas relacionadas ao medo da morte e à angústia do ser humano. EP2. e também tentar demonstrar que se pode lançar mão da religião para se tratar do tema da mo rte com crianças. Mas a religião é uma crença pessoal. Deve-se fal ar que a pessoa “morreu”. fazendo referênci as à dimensão do sagrado e do transcendente. a elaboração do lut o. faço uma breve reflexão a respeito da questão religiosa. a alternativa é a religião. provavelmente. E a pessoa? Da pessoa não se fala porque o que resta é a dor da perda mesmo . haja essa predominância porque a relig ião se impõe a nós como herança cultural. pois os termos do tipo “descansou”. A seguir. Naletto (2005) sugere que. Associado a isso.reproduzimos e morremos. Enfoquei esses itens para mostrar as questões sociais e culturais envolvidas no te ma da morte. na EP2. mas resta a semen tinha para plantar de novo. Mesmo antes de ser encarada como fato biológ ico e questão filosófica. acabou”. a morte era objeto de todas as religiões. Como pe rtence ao sagrado e o homem não tem controle sobre ela. do “nunca mais” é fonte de ang ia para o ser humano. por ser uma e scola religiosa. Bigheto e Incontri (2007) afirmam que a religião desempenha papel impor tante na cultura e na sociedade. — A religião sob aspectos sociais e culturais A religião é uma questão muito presente quando se fala da morte com crianças. e esta faz part e da existência humana. “foi morar com Deus”. EE e EMEI. As religiões sempre deram explicações às questões existenciais. a ideia do “fim”. não sei se. A questão religiosa apareceu de maneira muito marcante como explicação sobr e a morte dada às crianças na EP1. esse fator reforce tal explicação. “morreu. abordand o as questões sociais e culturais. Funciona como princípio de unificação das culturas e das relações humanas. Os educadores justificaram que. inclusive. não. E m várias sociedades humanas é fonte de valores éticos que dão base à conduta das pessoas e serve como instrumento de educação.

morte e . reforçada por crenças religiosas. nelas. Ele conhece e experimenta a morte do outro. eles não a destituíam de seu caráter religios o. mas a vontade divina ainda estava presente. que seria a vida eterna. mas sim de feitiços e/ou inte rvenção sobrenatural. Para o homem primitivo era natural temer a morte. uma vez que se perde a consciência do real. por sua vez. O desejo de ser imortal gera o medo da morte. Ressalta que o sentimento mais marcante que temos em relação à morte é a sensação de p erda. conscientemente. Como ela não resultav a de forças equivalentes as suas. ele não tem a experiência pessoal da morte. Sua inexorabilidade gera angústia. a angústia da perda inevitável. A morte era resultado de fenômenos da natureza. Embora o homem tema a morte. que vê na morte o destino do homem: “O homem é um ser destinado à morte”. Chiavenato (1998) cita o filós ofo austríaco Ludwig Wittgenstein. Afirma que a vida implica na inexorabilidade da morte. homicídios. mas não a morte. Isso leva o ser humano a rejeitar a ideia da própria morte. Na Bíblia. sabe que é mortal. buscando refúgio na eternidade da alma e em outros mitos religiosos. a morte passou a ser consequência de vários outros fatores como doenças. de modo subjet ivo. a morte passa a ser uma tragédia. sua consciência é a da morte alheia. portanto. Mesmo as sim. Embora tentassem racionalizar a ideia da morte. Defende uma visão egoísta de que a morte do outro é percebida como se perdêssemos a poss e dele em sua vida. A Bíblia fala da imortalidade quando abord a o conceito de ressurreição. antecipando. acidentes. a morte foi a punição de Deus aos dois habitantes do paraíso e rec aiu posteriormente sobre toda a humanidade. cuja ação provinha da decisão dos deuses. pois não s e vive a morte. contra as quais pudesse lutar. durante a vida. Reforça. no entanto. que corresponde à perda. Ele vivencia o ato de morrer. Portanto. As forma s de temer a morte foram mudando também. Diz que se pode vivenciar o morrer. e esta.Esse autor afirma que os homens primitivos tinham uma visão mítica da mor te. A inconformidade com o fim da vida é responsável pela concepção de uma vida pós-morte. Com o pass ar dos tempos e mudanças no modo de vida. Esse autor cita a visão de Heidegger. que essa falsa consciência de “ter” determina a relação e o entend imento da morte. aspira ou crê na imortalidade. que o medo da morte persiste desde os tempos remot os. Assim. eles se sentiam impotentes diante dela e consequ entemente a temiam. As sociedades impregnadas de con ceitos religiosos defendem a ideia de imortalidade e. que revelavam a vontade divina. Em todas as culturas há manifestações da inexorabilidade da morte. que afirma que a morte não é um acontecimento da vida. o medo da morte. ainda. Nota-se. não hav endo mistério a ser resolvido: o homem nasce e morre. O homem. e não sua própria morte. porém o temor da morte é inerente ao ser humano. o temor à morte predomina.

No entanto. Pedro (EE) argumentou que se o objetivo do trabalho for claramente mostrado aos pais e seu significado for bem fundamentado. Bigheto e Incontri (2007) defendem a ideia de que a religião pode ser u ma forma de se discutirem temas existenciais. os educadores de todas as escolas. “ele se foi”. A tentativa de mascarar o fato real pode causar certa confusão nas crianças . No cristianismo. devido à influência dos pais na escola. Assim. “Papai o chamou”. alegaram ter receios de introduzir o tema da morte. Ao discutirem sobre como falar da morte com as crianças. Afirmam que é possível levar a criança a conhecer a transcendência e a perspectiva da eternidade. é comum apegar-se aos dogmas religiosos para explicar o inevi tável. Reações das famílias Vários educadores comentaram que a morte é um “campo misterioso”. disseram que. .. porém. do risco sempre presente de perda definitiva de nós mesm os e daqueles que amamos é assumir uma angústia muitas vezes insuportável” (op. é comum ocultar-se e sse fato das crianças. associada ao medo. Nota-se que a morte é um tabu nos dias atuais e. e sim por me io do diálogo. utilizamse termos que podem confundir as crianças. que revelam o medo de encarar a morte. como “foi para o céu”. o que reforça a crença na imortalidade. Com tantos subterfúgios. usam-se eufemismos para substituí-la .. perpetuando esse medo. Parte-se da concepção errada de que contar a verdade va i prejudicá-la psicologicamente por causa de sua pouca idade. Pela própria dificuldade dos adultos e para não impressioná-las. “Viver com a perspect iva permanente da precariedade da existência. 35). cit.. não doutrinante. fazendo-o de maneira respeitosa. exceto a EPI3. quando alguém da família morre. Quando se mente para a criança. Esses termos nos remetem à ideia de que a pessoa que morreu migrou para outro lugar. por temerem possíveis reações dos pais. os professor es temem que certos assuntos cheguem até eles e apareçam reclamações na secretaria. “desc “está em paz”. Por isso. alertam para a necessidade de se ter coragem e habilidade de saber disc uti-la de forma plural e interdisciplinar. subestima-se sua capacidade de perceber a realidade a sua volta e de entender a morte. na escola com as crianças e adol escentes. no lugar delas. “foi viajar”. como “ele nos deixou”. Na EE. “ele já não está mais aqui entre nós”. inclusive a morte. por exemplo. eles tendem a aceitar bem a pro posta. Passam a encarar a morte de forma dissimulada e/ou medrosa. imp ede-se um repensar a vida e as relações a ela atribuídas. Por sua vez. da pesquisa e da pluralidade. “dorme um sono profundo”. “virou estrelinha”. e isso significa libertar-se do medo da vida. p.. colabora-se para uma educação que nos ajude a livr armo-nos do medo da morte. têm-se duas formas de perpetuar culturalmente o medo da morte e reforçar a crença da imortalidade: a ressurreição católica e a reencarnação espírita.morrer são palavras evitadas e..

Pedro salientou a importânc a de trabalhar com dados de realidade. buscando seus dir eitos. cobrando os deveres dos professores. Na EP1. Se algo acontecer com a criança no âmbito familiar. isso está começando a acont r no Cemitério da Consolação. Foi comentado no grupo que. procura a escola para. explicando que isso já é prática turística em outros países e. constatou que. div idir a educação de . reivindicando. muitas vezes. Mara mencionou que. Deve-se pensar em tudo. relatou uma de suas experiências. Em sua tese de doutorado. a mulher contemporânea. isso vai ser visto como acidente. na escola pública. com ela. em São Paulo. de monstrando compreensão. Disse que os pais reagiram bem em relação à proposta desse passeio. No entanto. talvez. a família aparece como elemento gerador de insegurança em relação ao que se deve ou não falar para a criança sobre a morte. entre os profissionais de Educação Infantil e as mães. que tem surgido. Radino (2000) afirma que a família atribui a tarefa de educar à escola e a escola a atribui à família. é caracterizado como desleixo. nas escolas públicas. Primeiro. Mattioli (1997). na escola particular. Pedro usou como exemplo a excursão com seus alunos ao Cemitério da Consol ação. Pergunto-me: Será que precisamos ter um direcionamento religioso na esc ola? Será que isso aponta para a necessidade do educador de enfocar a crença religiosa para a necessi dade de se satisfazer a família da criança? Lembrei-me de uma questão sobre as reclamações familiares.Para fundamentar seu argumento. estão muito presentes a dúvida e a ambivalênci a quanto à necessidade da escola para as crianças com menos de três anos de idade. Mas. Por causa das diferenças de crenças e valores religiosos. inclusive. a família é uma preocup ação constante. atuante no mercado de trabalho. É uma resp onsabilidade muito grande. citada por Radino (2000). que h avia sido muito gratificante. que já é considerado um ponto turístico. se estiver com a educadora. Complementou. os pais tivessem se sentido alivi ados por “ter alguém que faça isso por eles”. Parece existir uma preocupação em satisfazer a família enquanto cl iente da escola. os profissionais têm estabilidad e de emprego. mas. dizendo que tem tido contato com profissionais de escol as públicas que reforçam a ideia de que os pais estão muito críticos. o que não acontece na rede privada. os pais aceitaram bem a ideia. ele encaminhou um bilhete aos pais no qual apresentava o objetivo do trabalho: visitar túmulos de pessoas il ustres. Dessa forma.

4. a escola considera que quem deve c uidar da criança é a mãe. muitas vezes levantavam-se questões sobre o quanto a criança pequena entende a situação de morte. “É só levar ao cinema. a escola é um espaço de informação e formação. Com certeza. que não existe sofrimento tão grande como nos adultos. A Criança e a Morte É comum observarmos a dificuldade em se associar a criança e a morte. Radino (2000) acredita que esse é o momento de un ião entre pais e professores. que a criança pequena não sente a falta e lida bem com as perdas. fala naturalment e da morte. j ustificando que a criança fala no momento. sem demonstrar sofrimento. que ela fica bem.” Afirmaram que a criança encara “numa boa”. Sen o assim. mas depois de pouco tempo já está brincando. para o adulto e para a criança. uma vez que ambos se sentem inseguros na tarefa de educar as cria nças. Diante dessa constatação.. “nas entrelinhas”. Alguns educadores levantaram a hipótese de que. As formas de entendimento é que podem ser diferentes. Nesse estudo. Outros disseram que é mais fácil lidar com a criança pequena do que com a criança mais velha. muitas vezes. Mencionaram que. sendo que a morte é um assunto muito mais para adulto do que para criança? Faz parte muito mais do mundo do adulto do que do mundo infantil”. o quanto essa criança sofre. Chegou-se a questionar: “Como falar de morte para uma criança. da qual a morte faz part e. No entanto. o quanto a morte atinge a criança em sua vida. com o se o mundo da criança fosse feito só de alegrias e como se a morte não habitasse o universo infan til.. que teve um convívio mais longo com quem mo rreu. que a cria nça não tem idade para entender a morte. Em contrapartida.. — A melhor idade para lidar com a morte Durante as discussões. questiono se existe idade par a sofrer mais ou menos. Alguns educadores insistiam em dizer que a criança de três. quando a criança é muito pe quena.seus filhos. ouvi de alguns educadores que a morte é um assunto que não é apropriado para as crianças. distrair. ela não sofre tanto quanto a criança mais velha. uma vez que o que importa para a elaboração do luto é a qualidade do apego e o suporte . compartilho da ideia da união família-escola para a tarefa de educar a criança. Como já foi dito anteriormente. que como educadores não se sentem confortáveis com a ideia de deixar a criança triste. inclusive no que se refere a educar para enfrentar integralmente a vida. a morte é parte da vida. as crianças demonstravam menos dificulda de para lidar com a morte de uma pessoa próxima do que a própria professora. cinco anos não tem saudade.. quatro. pas sear.

. distraindo-se com suas brincadeiras.. tal como o adulto. Os educadores perceberam a necessidade e a importância da aproximação entre o educador e os pais. como alguns imaginam. por isso. presenciou uma brincadeira de algumas alunas com suas bonecas.). Kovács (2007) afirma que as crianças pequenas não superam a dor da perda tão facilmente. tias etc. a manifestação de seus sentimentos e a forma com que tentam compreender e elaborar suas perdas — sejam quais forem — acontecem também por meio de desenhos e/ou atividades lúdic as. Vivem e convivem com vária s pessoas na mesma casa e. muitas vezes. Disse que. para tentar saber mais e obter mais dados a resp eito da criança e do contexto familiar. nem sentem falta do pai ou da mãe. muitas vezes. mas depois a pegavam de volta. crianças que ficam em farói s pedindo esmolas ou vendendo mercadorias. pois são c riados e cuidados por outros membros da família (avós. Tinha . Não é a idade que predetermina o sofrimento. dizendo que não h avia problema algum porque elas vendiam as filhas. A professora ficou sem entender se as crianças (na faixa etária entre três e cinco anos) estavam reproduzindo cenas de suas vidas ou se a brincadeira era fruto de sua im aginação. Esse suporte deverá vir do ambiente em que ela vive e da s pessoas com quem ela convive. Pode-se dizer que a forma de entender a situação pode variar com a idade. Elas pass am pelas mesmas fases do luto. são criadas por outros membros da família (avós. certa vez. A maneira como a criança vai elaborar suas perdas está intimamente relacionada à importânc ia na formação das suas relações de afeto e suas primeiras relações de apego. A linguagem da criança. Patrícia (EMEI) comentou que. um tanto chocada com o que via. Afirmaram que as crianças da periferia vivenciam a morte de forma muito próxima e. dão a impressão de que ficam meio anestesiadas em relação ao sofrimento e à dor. as meninas a acalmaram. embora tenham uma forma de comunicação diferente. tios). Elas não estavam brincando de casinha. Elas brincavam de vender as filhas. Quando a professora.necessário à pessoa enlutada. o educador poderá ter noção da dinâmica na qual a criança está inserida. mas não se pode afirmar que o sofrimento (maior ou menor) está relacionado à idade. em reuniões individuais. muitas vezes. essas crianças não se importam muito quando alguém da escola morre. quando houver nec essidade. que também causam sofrimento à criança: crianças cujos pais/mães estão presos e. Dessa forma. Sibele (EMEI) enfocou essa situação de forma diferente. Os educadores de escolas públicas mencionaram casos que mostram realida des muito diferentes. foi conversar co m as meninas para tentar entender a dinâmica da brincadeira. Sobre isso. mas sim a questão da re lação de afeto. terá um olhar diferente e tomará as medidas apropriadas.

O u seja. Vendo só um pouquinho. cabe refletir o que Rappaport (1981) afirma sobre a fu nção do bem e do mal para a formação da criança. para que isso s eja trabalhado de forma significativa para a criança. a incomoda. Mencionou preferir transformar o ilusório em algo real. Bettelheim (2002) afirma que a literatura infantil. É capaz de entender o permitido e o proibido. dizer que o lobo ficou b onzinho e esperar.. belas e feias. sem saber como ajudar seus alunos. A certez a de que há o bem e o mal bem definidos. O man iqueísmo (bom e mau. é o que dará segurança para (com sua fragilidade) transitar entre os perigos do mundo (op. sequestro e venda de crianças e que. então tem que morrer. Refletiram muito a respeito desse s casos e se questionaram se promover ajuda resolveria o problema. — Falando sobre a morte com as crianças Clara (EP1) enfatizou que conversar com crianças pequenas não é muito fácil p orque elas entendem tudo concretamente. A criança em idade pré-escolar ainda não tem a capacidade de uma ética relacional. 6). principalmente os contos de fadas. mas depois pego de volta. Em relação a isso. devido a limitações educacionais e/ou questões sociais e/ou familiares. “eu vendo.. prefere mudar o final. que a criança comece a ajudar em sala de aula.) facilita para a criança a compre ensão de certos . muitas vezes.. p. considero importante ressaltar que a dicotomia en tre o bem e o mal tem uma contribuição para a formação ética da criança. Esta dicotomia tem um caráter organizador. Acredita ser melhor o lobo ir ajudar na floresta. Os educadores da EE apresentaram situações sociais e familiares nas quais se sentiam muito impotentes. na hora de contar histórias. Essa questão suscitou várias d iscussões sobre o que e o quanto é possível fazer pelos alunos e aponta o sentimento de impotência que pode surgir a partir do momento em que se deseja fazer mais para tentar resolver o que não é possíve l.dúvidas se as crianças estavam reproduzindo situações relacionadas a tráfico. Explicou que entre um e seis anos a criança form a grande parte de sua personalidade... Diante dessa colocação.. dentro de uma dicotomia absoluta... Pref ere contar que o caçador levou o lobo para a floresta para cuidar dos animaizinhos e das plantinhas e que não ia machucar ninguém. poderosas e fracas. essas situações poderiam ser reversíveis. no pensamento mágico da criança. Ela não conta que o caçador abriu a barriga do lobo e que o lobo morreu. ajudar a professora. Disse que a ideia de que o lobo não foi legal.. Por isso. Esses valores bem definidos são importantes como fonte de segurança para a criança. cit. com isso. período em que adquire alguns valores que vai levar ao longo da vida. podem ser decisivos para a formação da criança em relação a si mesma e ao mundo sua volta. Justificou preferir trabalhar regras e limites (todos os dias) e m vez da morte do lobo.”. de que o mal terá uma punição certa.

Entretanto. Suponho que. Diante dessas colocações. Com plementou dizendo que atualmente não é comum as crianças participarem dos rituais: velório.. a dificuldade estava na falta de re cursos na escola. Cristina (EMEI) trouxe seu depoimento sobre a morte de seu avô. Isso reforça a minha inquietação em relação à mudança de atitude e de cultura. defeitos o u esforços louváveis que interferem no comportamento social do indivíduo. ela estava perto dele. Muitas vezes. Essa questão se evidenciou quando se percebeu que. virtudes. Essa dicotomia (transmitida at ravés de uma linguagem simbólica. Tratam de questões abstratas. Marcela contou que teve uma aluna que perdeu o avô. ninguém lhe contou nada. Justi ficou que a dificuldade em falar da morte reside na perda de alguém com quem se tem um grau de afetividade . embora os educadores vejam possibilidades de introduzir o tema morte no conteúdo escolar. uma ligação. Marcela (EMEI) disse que se pode introduzir o tema da morte por meio da leitura de uma história. Magalhães (s. enterr o. — O preparo da criança para a morte Mara (EP1) comentou que não se prepara a criança para a morte. Essa educadora disse que conversaram sobre esse fato. Soube do fato porque ouviu a vizinha falando sobre o ocorrido ao telefone. Não achou compli cado conversar com a menina sobre a morte do avô. maus hábitos. difíceis de serem compreendidas pelas crianças quando is oladas de um contexto. ainda apresentam muita dificuldade em abordar a morte com crianças .. não podem ser entendidos com esta clareza pelas crianças. Conversou-se sobre esse “proteger” a criança.) afirma: As histórias são úteis na transmissão de valores porque dão razão de ser aos comportam entos humanos. mas seu sentime nto foi de traição por não terem lhe contado. pensar em preparar a . mas a escola não possui bibliografia sobre o assunt o. geralmente. Quando ele morreu. Disse que sua primeira reação foi rir. questiono sobre mudar o final da história para le var uma atitude positiva à criança em contraposição a uma punição. gerando consequências a sua vida. Ela foi deixada na vizinha. nos temas geradores. Lígia (EMEI) comentou que o adulto acaba poupando a criança da morte. Lara (coordenadora da EMEI) refletiu que a morte pode ser abordada co m a criança quando se fala do ciclo da vida ou. quando fala da natureza. o adulto acaba geran do um novo problema.valores básicos da conduta humana ou convívio social. Cristina (EMEI) disse não acreditar em preparar a criança quando o profes sor não está preparado. Gostaria de utilizar um livro. No momento da morte . com o intuito de proteger a criança. A criança é incapaz de raciocinar no abstrato. durante a infância) contribuirá para a formação de sua consciência ética Sobre a transmissão de valores. durante a roda da conversa. Falta um referencial capaz de associar uma questão de comportamento a um fato. Assim.d.

uma vez que até aquele momento pudemos observar e acompanhar uma carga emocional de dor e sofrimento. ficaram transtornados. a cadeia alimentar e o ciclo da vida. Para tentar sanar ou minimizar essa dificuldade. Introdução do Tema da Morte no Contexto Escolar Os educadores. Concluiu que um espaço para abordar a questão da morte pode ser quando se fala da biografia ou hi stória de vida de pessoas. Talv ez os educadores tenham olhado a morte como companheira. que convivem com a morte mais de perto ou crianças que vivem em fazenda s. Lara comentou que. uma vez que elas próprias sentiam dificuldades em lidar com esse tema. Vejo essas reflexões como algo positivo.criança para a morte parece ser visto como eliminar o sofrimento que a morte provo ca. — Nas biografias: Lígia (EMEI) constatou que abordou a morte. — Nos contos de fadas: Marcela (EMEI) salientou que os contos de fadas falam da morte. Cristina c hegou a comentar que considerava imprescindível trabalhar esse assunto primeiramente com o adulto — no ca so da escola. que estão habituadas a criar o animal para matar e vender e/ou comer. os educadores sugeriram trabalhá-lo com diferentes atividades e momentos distintos. às suas dificuldades em trabalhar a morte com as crianças. As professoras salientaram e discutiram as diferenças culturais. no caso da morte da professora. de artistas e de figuras públicas. como: — Na roda de conversas: Quando o tema surgir como curiosidade ou quando for oportuno o acolhim ento de alunos que estejam vivenciando uma situação de perda. embora não tenham negado as dificuldades para abordar esse assunt o. Nas discussões ocorridas na EMEI. várias veze s. em suas reflexões. apesar de serem todos ed ucadores. as educadoras referiram-se. por acaso. Contou que os alunos perguntavam se o artista estava vivo ou mo rto. 5.27 Como propostas para introduzir o tema da morte no contexto escolar. apresentaram algumas possibilidades de se trabalhar a morte na escola. Disse que a equipe ficou muito abalada e que. como a s crianças da periferia. associada a sentimentos de s olidão e de impotência que assombravam o educador. ocorrid a no ano anterior. Exemplificou retomando a situação da morte da professora (Diana). sobr e o desenvolvimento humano. muito diferente dos desenhos animados ou do jogos d . animais e ser humano). com o educador. — Nas aulas de Ciências: Quando se fala sobre a natureza (plantas. vislumbrando sua face sábia. Observo esse movimento como um passo à frente. mas t ratam desse assunto de uma maneira interessante. Reforçou: “Não ficamos só tristes! Ficamos todos transtornados!”. quando falou de a lguns artistas com seus alunos. tinha sido muito bo m conversar sobre o assunto e compartilhar sentimentos com os colegas.

também. Além de divertir. Deu como exemplo a Branca de Neve. mostrando a elas questões humanas. no qual é enfatiza do o tema da inclusão. presente até os cinco anos. n essa fala. — Pelos medos: Na EE. o pensamento mágico da criança. que elas enfrentam no proces so de crescimento. no filme Procurando Nemo. Em relação aos contos de fadas. segundo ela. Deu como exemplo o filme Procurando Nemo. Sobre isso. vivenciadas. muito incomodada com o tema da morte. filmes. 2003). a mãe do peixinho morre. mas com outra finalidade. vale lembrar que são metáforas de processos q ue as crianças vivem inconscientemente. Fala-se. Bortolin (2005) afirma que se deve possibilitar uma leitura plural do tema da morte às crianças. favorecem o desenvolvimento da personalidade e têm o poder de ajudar as crianças a lidar com os conflitos internos. — Nos vários livros infantis: Os educadores. São muitos os livros que tratam do tema da morte. porque depois. mas nunca da morte. mas também que um mesmo tema seja abordado de d . o pai do Simba morre. Quando os contos de fadas foram discutidos.. foram favoráveis à utilização de livros infantis par a abordar/ falar sobre a morte na escola.. “saiu pela tangente”. que não estava morta. a Cinderela é órfã. Lara lembrou que vários filmes são mostrados às cr ianças. mais cômicos. ma s que ainda não têm condições de verbalizar (Radino. a mãe dele morre.. Lúcia considerou possível trabalhar os medos (com brincadeiras. A morte é uma dessas questões humanas que os contos de fadas abordam. Bettelheim (2002) afirma que os contos de fadas transmitem mensagens simbólicas e significados manifestos e latentes. no filme Rei Leão. apenas enfeitiçada. atingindo todos os níveis da personalidade hum ana. Enfatizou que o medo da morte e o medo de morrer estão sempre presente s. em média). aproveitou p ara contar que. c iclo da vida. Ela disse que foi o único momento em que falou de morte com eles. outro dia. dos animais. Diante desses comentários... estava dramatizando essa história e as crianças lhe disseram para não ficar chateada porque depois o príncipe dá um beijo na Branca de Neve e ela acorda (detalhe: observa-se. mais comoventes. pois é necessário que elas não apenas tenham contato com diversos temas.. embora dess e a impressão de não estar viva. Christiana (EMEI). as educadoras lembraram d e alguns exemplos de histórias que são contadas ou mostradas às crianças por meio de filmes.). esclarece sobre si mesma. da amizade.e videogame. em geral. constatando q ue a morte está presente: Na história do Bambi. com diferentes aborda gens: mais explicativos. Ficou nítido que tiveram um novo olhar para esse recurso e descobriram a possibilidade de diversos olhares para o mesmo recurso. e foi durante uma brincadeira.

ca so vivencie alguma perda. no entanto. quando a criança sofrer alguma perda ou tiv er alguma curiosidade e/ou dúvida sobre o assunto e ela própria trouxer o tema. trabalhar o tema não tira o sofrimento em situações de perda. Entretanto. uma abordagem ma is integral da criança. pois acredita que ela terá uma bagagem a mais para lida r com uma situação que passa a não ser mais ocultada/proibida. Acredita que não adianta abrir esse espaço para discutir a morte. Ela também d iscutiu outras situações em que o adulto. Caso contrário. as coordenadoras alegaram que. não pretendem introduzir esse tema às crianças. decorrente da . Educadores da EP2 e algumas professoras da EMEI (Grupo 2) também concor daram ser importante abordar a morte com as crianças. sabendo que pode contar com alguém para ouvi-la. justificando que. escl arecer suas dúvidas — alguém que a ajude a validar sua dor. Apen as não tinham conhecimento da quantidade de livros existentes que abordam a temática. de fato. Conceição não pareceu co nvicta em colocar em prática esse projeto na escola. e ela sentiu a perda e a saudade.iferentes ângulos. embora os professores tenham apreciado de forma positiva e co nsiderado interessantes os livros infantis que abordam o tema da morte. dizendo que essa proposta seria necessária para uma mudança na cultura de interdição da morte. uma vez que elas têm um enfoque diferente. Justificaram não sentir dificuldade com as crianças e nem com o assunto. Na EPI3. Em relação a isso. não consegue perceber o sofrimento da criança. Não significa. ou seja. O sofrimento é inevitável . passa a fazer parte da v ida. Na EP2. muitas vezes. vai sofrer do mesmo jeito. Conta que sua filha adquiriu o conceito de morte mais cedo porque vivenciou a morte de sua bisavó. uma professora (EP2) disse que tudo depende da situação vi vida. Argumentou que a pessoa poderá lidar melhor com a mo rte se houver preparo desde cedo. teve que lidar com a questão da morte mais c edo. a morte poderá ser encarada de outra forma. sempre trabal haram o tema da morte com seus alunos. de certa forma. Marisa (EP2) retrucou. mas com a ressalva de somente apresent ar o tema quando for uma necessidade da criança. todas as possibilidades de introduzir a morte no conteúdo escolar. que se vai eliminar a dor da perda. apesar de todo o mate rial. E. Essa educadora acredita que falar da morte resgata a vida. Considera essencial propiciar-se à criança a abertura para falar da morte e garantir-lhe liberdade para se expressar. Por isso. ou seja. Afirmou que não falar da morte é uma questão cultural por estar sempre associada à dor e à perda. um a vez que existe a hora e a idade certas para a criança assimilar o conceito da morte.

uma vez que sua visão de mundo é imediatista.. [. como isso acontece e como poderia não acontecer. cit.. tantas possibilidades de morte.. Pensando na educação para a morte ou educação para a vida. no entanto. Exemplificou com uma situação da escola: a criança não quer tomar lanche ou brincar com seu amiguinho. Esse autor nos diz: “Essa companheira tem duas faces. quando sugere termos a morte como companheira. faz-se necessário pensar na educação para a m orte. Sobre falar da morte com crianças. quanto mais finita. saudade.. caso o professor não se sinta à vontade ou pre parado para tal tarefa. Talvez.. Compr eender a morte como um fechamento natural dum ciclo. Mas eu penso além: penso na necessidade de introduzir a educação para a morte (ou educ ação para a vida?) para nossas crianças. Afirma que a face sábia da morte como companheira é o maior propulsor do processo de individuação. podem trazer profunda tristeza e so frimento à criança. 113). mais bela a vida e mais preciso o momento . alerta para o fato de que são tarefas que mobilizam sent imentos e emoções — o que pode não ser muito fácil.. a efemeridade é sublime. honesto. Outro fator importante que foi levantado durante os encontros foi sob re a disponibilidade interna de cada um para falar desse tema com a criança. faço referência a Gamb ini (2005). 140).. uma vez que esta instituição é a que está mais próxima da família no cotidiano. mas estamos diante dela em nosso cot idiano pessoal e profissional. desde pequenas. Há cursos promovidos para tentar san ar essa lacuna. Essa s perdas. briga com ele por um motivo qualquer. porque não tem sua atenção voltada para as frequentes perdas do cotidiano. Pode ter a voz se rena da sabedoria ou o visgo do encosto obstrutor que nos empurra para a beira do abismo. dessa forma. A Educação para a Morte Nós tentamos afastar-nos da morte. e nem sempre o adulto compreende e a acolhe em sua dor. Por isso. desenho.perda.). travando ta nto a caminhada como a própria vida” (op. que não exclui dor... Abramovich (1997) afirma: há tantas espécies de vida. Para a criança. de modo verdadeiro. p. Essa questão tem sido bastante discutida atualmente.. Não dá para escapar! Por isso. sej a possível pensar em uma mudança de cultura. A criança sofre realmente. sofrimento. (p. a situação é complexa.] Quem conversa com a morte aceit a a ideia e a realidade da finitude: a finitude é bela. Acredito que isso deva começar na escol a. c arta. é importante que solicite auxílio de outra pessoa da equipe educacional. que parecem insignificantes aos olhos do adulto. sentimento de perda.. [portanto] é fundamental discutir com a criança. painel de fotos. Acredito que o primeiro passo foi dado. 6. Os educadores refletiram sobr e propostas para introduzir a questão da morte na escola e como seria essa prática. Para trabalhar a situação de morte. Naletto (2005) aponta várias formas de se dar espaço para a expressão dos sentimentos de perda e de luto na escola (roda de conversa.

a morte como companheira deve ser acolhida e de forma alguma evitada. o que pode justificar a emoção que acompanhava as falas das professoras. frágil e imprevisível.. mas também conta ram casos pessoais. mesmo havendo vários relatos sobre casos escolare s. ficção que produzimos é um a coluna de pedra. do começo ao fim. Os casos eram contados muito carregados de emoção. somente Marta falou dsua vivência de perda . para ela . — Perdas pessoais Os educadores. sem mobilização emocional e sem grandes reflexões. As professoras da EP1 falaram muito sobre situações pessoais. como numa descarga emocional. para que possamos ao menos aprender a individuar decentemente (p. porque é pre cisamente ela e mais ninguém quem de fato nos ensina a viver. Parecia que precisavam de um espaço para dividir essas dores e as reações que não conseguiam entender muito bem. [. mas mencionando fato s. E continua: “É o desafio de abrigar a vida por inteiro justamente por sabê-l a finita. Entre os educadores da EPI3. ao final. pareciam demonstrar dificuldades em lidar com o tema da morte.. como se estivessem revivendo as diversas situações. Suas figuras são as influências determinantes de nossa maneira de viver. p. Pareciam ter uma maior necessidade de desabafar do que propriamente refletir sob re situações vividas.. outras apenas mencionadas. p. Nossa imaginação nos condiciona de ponta a ponta. o desabafo pessoal parecia protagonizar a conversa. com muitos detalhes. 7. Apesar de ter ficado em silên cio durante todo o primeiro encontro. No primeiro encontro. admitiu que. cit.] Paradoxalmente. Tudo isso relatado minuciosamente. lembrando sempre que o tempo tudo apagará. Alguns chegaram a demonstrar o sofrimento contido na perda. tio. cit. interagir. vizinha.presente (op. 143). o que gerava empatia nos outros participantes e vontade de compartilhar sua própria histór ia com o grupo. Algumas perdas foram comentadas mais detalhadamente. p. agir e compreender o mundo e a vida.. emocionalmente mobilizada. é importante ressaltar alguns pontos referentes à questão do educador diante da morte. perigosa. Dessa forma. de formas diferentes. sai bamos procurar seu lado sábio. Outra coisa não é a magníf ica beleza da vida” (op. 142). Uma vez que inescapavelmente nossa imaginação deve ser ocupada por uma figura chamada morte.. nos dois encontros dos quais participou. a imagem do término a bsoluto da vida terrena é que nos habilita a viver a vida em sua possível plenitude (op. cit. Por isso. Instável como folha ao vento. O Educador e a Morte Os educadores se deparam com a morte no contexto profissional e pessoal . As educadoras da EP2 falaram de questões pessoais. 146). 143-144). As perdas pessoais envolveram: morte de irmã. Relataram vários casos de morte no contexto escolar. Gambini (2005) nos instiga a uma profunda reflexão: A imaginação rege nossa vida. amigo e a qua se morte do filho de uma professora.

pelas questões pessoais relatadas e pelas discussões sobr e a morte no contexto escolar. numa postura muito profissional. a morte da professora — morte no contexto escolar — que atingiu o lado pessoal de cada uma. Dessa forma. estava muito difícil. em muitas ocasiões. também. p rimo. o sentimento de impotência e. avós. é evidente que. apenas no final do terceiro encontro. umas mais envolvidas emocionalmente. mesmo quando não se pretende mobilizar sentimentos e emoções. e à doença desenvolvida logo em seguida. enfaticamente e com detalhes. O simples fato de se reunirem semanalmente para falar e refletir sobre a morte (ou outros assuntos considerados “difíceis”) mobilizou reações emocionais nas pessoas que ficaram muito explícitas. no espaço da pesquisa. acaba assumindo o papel de cuidador. Nessa escola. emoções adormecidas. o sentimento de culpa. ainda eram muito intensas. os educadores referiam-se a suas perdas pessoais e/ou a . mencionou ter sofrido a perda do pai há três meses (o que talvez tenha ocasionado su a desistência de participar do grupo) e Mariana. pois as discussões a remeteram à perda do pai. querendo ou não. a credito. reforço a ideia de um espaço de “cuidar” — o cuidado ao cuidador porque o educador. pais. Penso no antídoto para o sofrimento que alguns desejavam. de certa forma. ao final do pri meiro encontro. elas relataram. Isso pode atribuído ao fato de a morte ser associada à perda. somente Giovanna. Dessa forma. o que provoca tristeza. mencionou ter perdido sua irmã (há nove meses). o fato de falar sobre a morte por si só é gerador. De modo geral. Ficou evidente também que não só a morte. encontraram. a possibilidade de escuta atenta e de expressão dos sentimentos que toda pessoa enlutada necessita. mas muitos outros assuntos difícei s fazem parte do contexto escolar provocando. Na verdade. Ainda estavam passando pelo processo de luto e. Algumas educadoras da EMEI relataram perdas pessoais: mãe. outras menos. Mobilizou . por não conseguirem aplacar o sofrimento ou resolver um probl ema premente de algumas crianças. ocorrida quando ela tinha dez anos. tal mort e ocorrera cinco meses antes de minha pesquisa. de angústias. amigo. A vida e a morte pertencem a todos.. Não é habitual e não é o mais agradável. ficou nítido que a morte ainda está associada à ideia de dor e perda s. Essa educadora demonstrou muito sofrimento. porém declararam ser necessário. como se houv esse uma fórmula mágica para aplacar a dor e a angústia que a morte suscita. As educadoras deixaram claro que falar da morte não constitui o assunt o predileto de ninguém. indiscriminadamente. Fixaram-se nas tar efas propostas. Os professores da EE não falaram de questões pessoais.. em qualquer contexto. mas que.. dor e so frimento. muitas vezes. Sempre que falavam em morte. No Grupo 1. às v ezes.

relacionando-a diretamente à perda. reaparecida como companheira (p . dizendo que sabe que está doendo muito. Introduziu a solidão do professor da rede pública. Lilian (EP1) relatou que dormiu mais do que costuma dormir e acordou m uito bem. portanto. Mas Daniela (EE) foi um passo além. poder compartilhar e ser acolhido. sentindo-se muito leve! Afirmou que foi bom poder falar sobre o assunto.) A partir de sua declaração. Perdemos o contato com ela e a transformamos num tabu. Dessa maneir a. mobil izará sentimentos e emoções da experiência da dor. Talvez possamos associar essa dor ao distanciamento que criamos da morte. E como? Conversando com ela. não parecia estar sendo discutido com tranquilidade. Falar da morte. Parecia ser um assunto incômodo e desconfortável para alguns educadores. Há. pode-se perceber que falar da dor . No entanto. — O educador falando sobre a morte Foi perceptível que o tema da morte. puderam pensar e aprender. que engendra os fundamentos da consciência humana. em condições precárias e com alunos co m diferentes histórias e problemas (cognitivos. mesmo não tendo passado por situações de morte. familiares e emocionais). ter um espaço de escuta. que tem que dar conta de tudo sozinho. Comentaram ter falado do assunt o em outros locais: em casa. com amigos. Alguns educadores das outras escolas consideraram os encontros bons e.. e garante que aquela dor lancinante d o momento da perda tomará outra forma. Lúcia (EE) complementou que. com exceção dos educadores da EPI3.. A morte. mas explica que essa dor vai diminuir. julgava ser muito difícil trabalhar de forma produtiva no sentido de acolher os alunos em suas diver sas necessidades. que não desaparecerá totalmente. A morte como interlocutora. Ficou evidente que falar do tema da morte mobiliz . sem aumentá-la ne m diminuí-la. porém percebi incômodo e desconforto em seus in tegrantes durante os encontros. Salientou que temos que respeitar a dor.. 140). que se buscar a morte em nossa alma. Sobre isso. sociais. lá onde ela se afastou de nossa i nteligência. (Cabe l embrar que essa professora estava em processo de luto pela morte da irmã. com certeza. numa classe superlotada. além de descreverem seus sentimentos decorrentes da perda. Esse foi um grupo que disse estar tranquilo com o assunto. ela procura ser empática.. podem vislumbrar uma luz no fim do túnel. pode trazer alívio e bem-estar. Quanto a isso. quando um aluno seu sofre a perda de alguém próximo. os participantes dos grupos mos traram-se muito envolvidos nas tarefas e nas discussões.perdas vivenciadas pelos alunos. Emocionou-se ao falar de ssa situação logo no primeiro encontro. em vários momentos e em todas as esco las (sem exceção). Gambini (2005) afirma: A sociedade tecnológica enterrou a morte em nossa alma. Se tiverem que enfrentar situações de morte.

É necessário começar a refletir sobre o estar junto. o aluno precisa ficar sozinho com alguém para poder conversar. — Sentimentos dos educadores ao falar da morte com crianças Os educadores tiveram opiniões diversas sobre a questão de falar da morte com seus alunos. No entanto. em seus exemplos. justificando que a morte é um assu nto muito mais para adulto do que para criança. pois sentem como se fossem o s responsáveis pela tristeza da criança. ser capaz de cuidar e acolher. Alguns manifestaram dificuldades e desconforto para essa tarefa. Outros não falaram de dificuldade. Certamente Mariana precisaria de cuidados e acolhimento para. exatamente.. mesmo não mudando sua postura. é importante ressaltar que.ou reações nos educadores. posso afirmar que. Mencionou o caso de uma criança cujo pai morreu de câncer e ela falava sobre a doença do pai a toda hora. deixaram claro que se apegam a um a explicação de cunho religioso quando há a necessidade de se falar do tema da morte. e la mencionou ter passado por uma perda recente. Em relação à questão da morte. que são essenciais em momentos de perda. nesse relato. enquanto outros se mostraram tranquilos. a escuta e o acolhimento. Desconforto Mariana (EE) foi categórica ao dizer que é muito desconfortável. Disseram que é difícil conversar com a criança numa situação de morte. Vários educadores da EP2 demonstraram dificuldade em abordar esse tema. muitas vez es. Vale a pena retomar a mensagem de Rubem Alves e lembrar que o mundo d a criança não é feito só de sorrisos. isso demonstra o sentimento de impotência que surge quando não se tem o que fazer. Fica evidente. no último encontro. Diante disso. do mesmo modo como entrou. Talvez. Na verdade. Tranquilidade Pedro (EE) disse não apresentar dificuldade para tratar o tema da morte c om seus alunos. esse conflito também surgiu quando os educadores se deparavam com . Complementou dizendo que. Thelma (EP1) demonstrou dificuldade.. mas. Apon tou a necessidade de as escolas terem um psicólogo. o assunto veio à tona . por isso. “Faz parte muito mais do mundo do adulto do que do mundo infantil”. — O sentimento de onipotência X o sentimento de impotência Em várias ocasiões. Dificuldades A grande maioria dos educadores manifestou dificuldade para tratar o tema morte. não estivesse tranquila para acol her o sofrimento de seu aluno. nenhum educador saiu. principalmente nas escolas públicas. somente depois. Alguns educadores da EPI3 também disseram que trabalhar com esse tema é tranquilo pa ra eles. a dificuldade da educadora em acolher a doença/ morte vivenciada pela criança.

podemos inferir que o sentimento de impotência pode ser valida do para os educadores também. A sensação era de descoberta . Lúcia (EE) chegou a mencionar que esses encontros pareciam “terapia”. muita emoção e até com muita dor. Penso na correria do cotidiano que. te r que falar de algo que não se domina. disseram que ter um espaço para refl etir com seus colegas e poder discutir assuntos complexos — como a morte — seria muito bom e neces sário. muitas vezes. Portanto. que a falta de preparo para lidar com a morte existe em todos o s contextos. . 2000). Compartilharam uma reflexão difícil. O terceiro encontro destacou-se dos outros porque reforçou o valor de u m espaço de reflexão e de compartilhamento para que as pessoas possam olhar de frente os seus fantasmas e decidir se querem mesmo enfrentá-los e como vão enfrentá-los. é uma questão cultural. de fato. Os educadores das escolas públicas. um fechamento de ciclo. não oferece a oportun idade de parar. No entanto. Tracei um paralelo entre médicos e educadores: os médicos com sua dificuld ade ao se deparar com a não cura. Maria (EP2) foi clara ao dizer. e os educadores em se deparar com o não conhecer. de ser o desconhecido e de não t ermos a certeza daquilo que devemos falar? É complicado não saber o que e nem como falar. por carência de material de apoio e por falta de um assistente para auxiliar no trabalho com tantas diversidades. de forma mais aprofundada. Foi um momento de descoberta do potencial de cada um. Isso me remeteu aos médicos. que sentiria fa lta desse espaço. fazendo-nos crer que isso. que haviam mencionado a solidão e as dificuldades para executar seus trabalhos. Via de re gra. Descobriram caminhos e se descobriram nesses caminhos e aceitaram caminhar. — O espaço de reflexão do educador-cuidador Percebi que os grupos mais engajados nas tarefas propostas e que repe nsaram a morte na escola e nos livros. isso foi marcado com muita riqueza. EME I e EE. a beleza de t udo isso é que cada participante e os próprios grupos conseguiram lidar com todas essas emoções. porém muito rica no sentido de repensar o papel d o professor enquanto cuidador. foram as educadoras das EP1. foi percebida a dificuldade dos médicos em admitir e ter que lidar com o sentimento de impotência di ante da não possibilidade de salvar e curar. Relacionado a isso. no terceiro encontro. pois para ela havia feito muita diferença. apesar da dor e dos medos.o fato de não saber como lidar com tais situações e como abrandar o sofrimento. que não se conhece”. Marlene (EP1) trouxe uma reflexão muito interessante : “Será que o assustador não é o fato de não sabermos o que acontece. mas também para se repensar como educadora. Nos estudos de Mestrado (Paiva. não só para pensar em suas questões pessoais.

e isso me remeteu à q uestão da importância de uma roda da conversa para o educador. com certeza. essa conversa. com pares iguais. ouvi de vários educadores que. embora difíceis em m uitas ocasiões. pode ser um espaço de cuidados. carregadas de muita emoção. Comecei a refletir em como se ria ter tal espaço para ele na escola.entrar em contato consigo mesmo e ouvir o silêncio. declararam que esse espaço (mesmo ten do sido apenas para coletar dados para uma pesquisa) tinha sido muito produtivo e benéfico . sem dúvida. Vários educadores. reforçando o quanto tinham sido produtivos. que declarou realizá-la quinzenalmente. em minha opinião . No entanto. Todas as outras escolas promovem a roda da conversa. quando surge a questão de algum a criança enlutada. suas dores. Falou-se muito da roda da conversa para as crianças. Para q ue o educador possa sentir-se assim. Uma vez que se fala da escola enquanto um possível espaço de cuidado. é necessário que ele esteja se sentindo livre e aberto para isso. val idado pela família que deposita confiança nos educadores para o cuidado de seus filhos. — A roda da conversa A EE é a única escola participante da pesquisa que não realiza a roda da con versa com seus alunos. Essa roda de conversa poderia funcionar como um espaço para se falar não só de morte e perdas. ac ontece particularmente com a criança. para muitos que participara m. mas de outros assuntos gritantes. seria muito pertin ente. Poucos mencionaram tratar esse assunto no momento da roda. uma questão de extrema relevância. ele precisa de cuidados quanto às suas perdas e dificuldades. com exceção de Pedro. A organização da roda da conversa para os educadores seria. mesmo em silêncio —. Ficou nítido que ter a possibilidade de compartilhar um espaço maior (de troca e de acolhimento). Os educadores mencionaram que os encontros serviram como um espaço de r oda da conversa para eles. medos e emoções. Para que o educador possa sentir-se seguro para acolher seus alunos e m questões emocionais. quando se conversa a respeito. Este trabalho evidenciou a importância de um espaço de troca e de acolhim ento que. seria i nteressante dar um suporte para que os educadores se apropriassem da função de cuidar. como funcionaria e quais benefícios traria ao educador enquant o cuidador. para discutir algumas questões. na maioria das vezes. podem ter servido como um espaço para repensar a própria vida. Pre cisa sentir-se valorizado como profissional e como ser humano. no último encontro. que deveria ser levada em consideração quando se trata do educador enquanto cuidador. Apesar de terem sido reuniões muitas vezes agitadas — abordando um tema d ifícil (como todos dizem) e. os participantes teriam a oportunidade de dividir e compartilhar suas dúvidas.

Deve-se defender a ideia de que é preciso cuida r de quem cuida. principalmente o professor de ciclo básico. podendo provocar desgaste físico e psíquico (Santos & Lima Filho.. perder a energia ou queimar (para fora) completamente” (p. colegas. afirma que burnout caracteriza-se por uma situação como “perder o fogo. Afirmaram que esses encontros. o educa dor percebe-se sozinho e sem recursos para dar conta da formação integral de seus alunos . se não trabalhados.. assim como aos cuidados de profissionais da área da saúde. apesar de menos divulgados. Codo (1999). Muito se fala sobre o cuidado ao cuidador da área da saúde. podem levar à síndrome do burnout. para tornar-se cuidador também. E ainda: [. somadas ao trabalho da rotina escolar e o sentimento de impotência que surge quando não se sabe ou não se tem o que fazer em situações muito dolorosas. muitos estudos têm sido realizados e discutidos sobre o cuidado ao cui dador. Diante disso. chefias ou atividades organizacionais. a criança tem nele a figura de confiança. nos últimos anos. ele prec isa ser preparado e cuidado para poder cuidar e acolher seus alunos. da própria existência e do c otidiano. citados por Santos e Lima Filho (2005).] o . é mais fácil assumir a tarefa de informador do que de formador. No entanto. principalmente na ár ea da enfermagem. 2005) e levá-lo à situação de burnout. 3). e é muito importante parar para refletir quant o afeto está envolvido nessa relação. Em geral. Estudos mostram que o professor. embora nem sempre muito agradáveis. defi nem Síndrome de Burnout como: uma reação à tensão emocional crônica gerada a partir do contato direto e excessivo com ou tros seres humanos. Com tantas dificuldades encontradas e pela falta de preparo em acolher os alunos em suas necessidades emocionais. Portanto. para as quais normalmente não se encontra tempo. particularmente quando estes estão preocupados ou com problemas. — A Síndrome do Burnout Devido à severidade das consequências. advindos de seu contato com alunos. forma e cuida das crianças. porque levou-os a parar e refletir sobre questões profissionais e pessoais. provo caram mudanças significativas neles mesmos. evidencia-se a necessidade de um espaço de cuidados para o educad or. citado por Santos e Lima Filho (2005). está sujeito a vários fatores de estresse que. tanto individuais quanto organizaci onais. Os médicos também são motivo de preocupação na área. Maslach e Jackson (1981). Mas sabe-se qu e o professor é submetido a situações estressantes que afetam seu trabalho. Assim.. deve-se tentar mudar essa tendência. No entanto. referindose aos cuidadores de pacientes crônicos que requisitam muita energia e causam desg aste naquele que cuida. O professor é o educador que informa. existem estudos que se referem aos cuidados ao profissional da área da educação.

para atualização profissiona l. que não propiciam os retornos esperados (p. para lazer. 102). Despersonalização: faz com que o profissional altere sua relação com o traba lho e com os colegas. possui menos tempo para a execução do trabalho. sensação de risco. Pode gerar a perda de autoestima e desprezo pela profissão. A Síndrome do Burnout afeta profissionais chamados “doadores de cuidado” e já é vista como um problema psicossocial. entusiasmo e sentime nto de esgotamento de recursos. 2. advinda de uma reação à tensão emocional crônica gerada pelo contato direto e excessivo co m outras pessoas. Ferenhof e Ferenhof (2002) realizaram estudos sobre o burnout em prof essores.trabalhador se envolve afetivamente com seus clientes. Kelchtermans (1999). No entanto. baseadas no conceito de Maslach. ao abandono do ofício. republicado no Diário Oficial da União de 18 de jul ho de 1999 (Santos & Lima Filho. em atividades que requerem responsabilidade e permanente atenção do profiss ional no trato com as pessoas com as quais se relaciona. São possíveis respostas a um trabalho estr essante. temos que burnout acontece quando certos recursos pessoais são inadequados para at ender às demandas ou por falta de estratégias de enfrentamento. para convívio social e menos oportunidades de desenvolver um trabalho criativo. situações de ansiedade. atualmente. Exaustão emocional: a falta ou carência de energia. e) alienação da comunidade. definem a Síndrome de Burnout como um “fenômeno psicossocial que surge como uma respos ta crônica aos estressores interpessoais ocorridos na situação de trabalho” (p. não aguenta m ais. 3. ilegibilidade das necessidades e ações desen volvidas no trabalho. No Brasil é denominada como Síndrome do Esgotamento Profissional. frustrante ou monótono. b) recompensas insuficientes. f) conflito de valores. Esses autores apontam a Síndrome de Burnout como uma reação ao estresse lab oral. c) sobr ecarga de trabalho. Citam Maslach e Leiter (1997). Carlotto e Câmara (2007). Afirmam que essa síndrome se constitui de três dimensões relacionadas. que sugerem as seis principais fontes potenciais de est resse do professor na situação de burnout: a) falta de autocontrole. afirma que o professor. segundo Regulamento da Previdência Social. Schaufeli e Leiter (2001). Sentimento de baixa realização profissional: uma autoavaliação negativa e in satisfação com seu desenvolvimento profissional. 2005). se desgasta e. d) injustiças. no limite. num extremo. Carlotto e Câmara (2007) dizem que a Síndrome de Burnout pode atingir qua lquer profissional. mas independentes: 1. é muito discutida nas áreas de saúde e de educação por se tratar em de . levando ao absenteísmo e. insegurança. citado por Carlotto e Câmara (2007). desiste. Assim. 1 8). entra em burnout.

Os resultados indicaram. agressi vidade. mas um es paço de convivência. ainda outras tarefas. o professor tem que fazer trabalhos administrativos. podem levá-lo à Síndrome de Burnout. Dessa forma. percebeu-se que. em grande parte. p lanejar. a lém de atender às classes. organizar atividades extracurriculares. dependendo da escola. nas quais se tem observado um aumento significativo da insati sfação com a profissão. para verificar a exaustão emocional. nos dois grupos. o item satisfação com o crescimento foi a variável de maior poder explicativo para as três dimensões da Síndrome de Burnout em professores não universitário s. Essa mesma autora afirma que os professores se encaixam nessa modalid ade. acomodando-se ou mudando de escola. quanto maior a sati sfação com o trabalho e maior contato social. onde esperam resolver suas inseguranças. Frustradas essas expectativas que não conseguem suprir na escola. Apresentam uma pesquisa realizada com professores universitários e não un iversitários que exercem atividade docente em instituições particulares na região metropolitana de Port o Alegre-RS. Carlotto e Câmara (2007) diferenciam o professor de educação básica do univer sitário. . efetuar processos de recuperação. acabam abandonando o emprego e até m esmo a profissão. Para professores não universitários. reagem com desinteresse. Afirmam que. menor índice em despersonalização. maior índice de exaustão emocio nal.profissionais que têm um contato intenso com pessoas. a seguir. obter os cuidados que. elaborar relatórios (periódicos) relativos às dificuldades de aprendizagem de cada aluno. participar de reuniões pedagógicas. buscam na escola não um espaço privilegiado de aprendizagem. devido às suas condições de trabalho. ao desinteresse. que perde sua energia num trabalho que provoca divergência entre o que poderia fazer e o que efe tivamente consegue fazer. Afirmam que tal trabalho expõe o professor a fatores estressantes que. a despersonalização e a baixa realização profissional nesses professores. menor o sentimento de despersonalização. organizar e cuidar de materiais e. muitas vezes. que. fracasso e consequentemente chegam à evasão escolar. os profissionais da educação sent em-se impotentes para modificar tal realidade e. se persistentes. à agressividade e à indisciplina dos alunos. Silva (2006) refere que essa síndrome está relacionada à dor do profissiona l. atribuída. por possuir menor reconhecimento social. reciclar-se. Fica claro o fracasso de uma realidade educacional na qual a escola está longe de cumprir o papel social que o mundo contemporâneo requisita. num sistema fracassado. seguido de baixa realização profissional e. muitas vezes. indisciplina. nas escolas. acabam por se desinteressar pelo trabalho. Nessa pesquisa. não encontram na comunidade onde moram nem na sociedade mais ampla.

jornada intensa parecem favorecer o surgimento do estresse no profissional. podendo conduzi-los ao distanciamento emocional. utili za o termo “malestar docente” para descrever “os efeitos de caráter negativo que afetam a personalida de do professor. tendo efeitos negativos em sua relação com o aluno. cabem esforços desmedidos que não são recompensados e que não trazem vantagens: baixos salários. que precisa desenvolver uma profunda sensibilidade para com o alu no. que afirmam que “os aspectos sociais. A ele. Diante desse processo. numa ação imediatista. econômicos e culturais não são secundários ao problema do burnou t. Tudo isso faz com que fique preso ao momento atual. 108). que afirmam que a ne cessidade de estabelecer um vínculo afetivo e a incapacidade de efetivá-lo podem gerar tensão nos p rofissionaiscuidadores. o que não ocorre devido à competitividade. citado por Santos e Lima Filho (2005). absenteísmo e rotatividade.Carlotto e Câmara (2007) citam Moreno. ao desempenho e ao comprometimento. José Manuel Esteve (1999). num sentido positivo. antecipando suas dificuldades. Silva (2006) cita Vasquez-Menezes e Codo (1999). estresse emocional. Os autores apontam que o homem moderno passa grande parte de seu temp o no trabalho e. imediatismo das tarefas e às exigências que oca sionam sobrecarga física e psíquica. como condições psicológicas e sociais em que se exerce a docência” (p. que afirma que esse comportamento de evitação pode levá-los ao burnout. e ela dev e ser buscada pelo educador. É por intermédio do afeto e da confiança que se dá o processo de aprendizagem. Santos e Lima Filho (2005) afirmam que o educador faz muito mais do q ue as condições de trabalho permitem. sendo que o principal deles. chefias ou exigências cotidianas de tarefas pedagógicas. Essa autora cita Malagaris (2004). Em contrapartida. é gerado muitas vezes pela insegurança social e profissional. Garrosa e Benevides-Pereira (200 3). colegas. pois trata-se de uma das atividades mais desafiadoras do ponto de vista psicológico. à motivação. sem perspectivas. o educador pode ser acometido p or diversos distúrbios comportamentais e psicossomáticos. podendo sus . A relação entre o trabalho do educador e a afetividade é um ponto important e. por isso. seu relacionamento interpessoal fora de casa deveria apresentar um gra nde valor afetivo. o estress e. sugerindo ainda que a autonomia. pode l evar à satisfação. 19). são intrínsecos ao mesmo” (p. condições de trabalho precárias. es sa autonomia pode ser associada a sintomas somáticos. para que o trabalho possa ser realizado c om qualidade. como forma de proteção do próprio sofrimento. Essa é uma situaç aflitiva que condiciona a qualidade de seu trabalho. ao envolvimento. burocracia. pela necess idade da construção de uma relação de afetividade com o aluno.

A sociedade também é relevant e nesse processo. visa a retificar enfoques e incorporar novas abordagens nessa fo rmação que evitem possíveis consequências negativas no futuro. Isso reforça a necessidade de se criar um espaço d e cuidados para o educador se desejamos que ele participe de maneira saudável da formação das crianças. não pedi a palavra-chave referente ao primeiro. levando-o ao burnout. Na EP1. ideias e conselhos com colegas e outros agentes da comunidade escolar. expressando dificuldades e limitações e trocando experiências. passada uma semana. ocasionando problemas organizacionais e interferindo nas re lações interpessoais desse profissional. as palavras mencionadas por eles. aqui. 23). fazer uma breve descrição de como ocorreu o primeiro encontro . Importante também é reciclarse continuamente. tanto na questão da delimitação dos objetivos do ensino como das recompensas materiais e do reconhecimento do status que se lhes atribui. Esteve (1999) sugere duas abordagens para evitar o mal-estar docente: 1. esqueci de sugerir que resumissem o primeiro encontro com uma palavra-chave. 2. adaptando as aulas aos novos conhecimentos adquiridos. ao exercer a profissão. questionando concepções de educação ultrapassadas. porque consid erei que. Abordagem preventiva: a partir das deficiências e lacunas encontradas na formação do futuro docente. ao final de cada encontro eu solicita va que cada participante falasse uma palavra que traduzisse o que estava sentindo naquele mo mento e/ou o que aquele encontro tinha significado para ele. As palavras sugeridas pelos educadores pareciam sintetizar a dinâmica d e cada um e do grupo. como falta de tempo e classe s excessivamente numerosas (p. as estratégias com vistas a e vitar o mal-estar docente levam em consideração diversos fatores. O adoecer psíquico e o burnout trazem consequências para o estado de saúde d o educador e para seu desempenho. falta de interesse. Suporte ao profissional: visa a articular estruturas de auxílio ao pr ofessorado atuante. aquisição de conhecimento sobre os livros infantis referentes ao tema da morte. O esvaziamento do grupo pode ter ocorrido por diferentes motivos: exp ectativa de um curso sobre a morte. reconhecendo onde ocorrem os sintomas descritos anteriormente e agindo de modo a informar e auxiliar os professores a adaptarem seu estilo docente ao papel que desempenham. mesmo em questões práticas. p. dificuldades pessoais em lidar com o tema. 2005. ausência da coordenadora no terceiro encontro. Cabe. Destaco. No segundo encontro. A importância da comunicação está em compartilhar se us problemas. Palavras-chave Como já mencionado anteriormente. 8. Santos e Lima Filho (2005) afirmam: No processo de formação permanente do professorado. de acordo com as mudanças e exigências atuais (Santos & Lima Filho. com itálico. a tarefa já teria perdido seu significado.citar no docente um visível desgaste físico e psíquico. 24).

a partir daí. foi um encontro muito produtivo e intenso. emoção. quase como um pedido de ajuda. Houve superação das minhas expectativas como pesquisadora. as palavras mencionadas no final demonstraram que as participantes estavam dispostas a abordar o tema da morte. o grupo contava com apenas três participantes. porém não se mostraram desinteressada s. a participação foi praticamente geral. A pesar da diminuição do número de participantes. No segundo encontro. na exploração dos livros. ma s mostraram-se dispostas a conhecer mais sobre o assunto e aprender a lidar com essas situações. Posso atestar que as mudanças positivas ocorridas com essas educadora s representam um diferencial para um novo posicionamento em relação ao tema morte no plano pessoal e apontam para uma nova abordagem do tema no âmbito profissional. No quarto encontro. vislumbrar algo novo no futuro. porque as parti cipantes vivenciaram um enfrentamento. com o objetivo de enfrentá-las para que pudessem construir seus próprios caminhos. Já no terceiro encontro. De forma geral. As educadoras mesclaram situações de morte vivenciadas na escola com situ ações pessoais. Marlene. e nfrentaram suas dificuldades e. reforçaram a importância e relevância do espaço de compartilhamento e acolhimento e usaram as palavras quebra de barreira e construção para traduzir suas experiências. expor suas experiências e dificuldades. A s educadoras sugeriram que o encontro havia sido de descobertas. com a consciência de que o mais importante seria encará-las de frente. Ficou evidente que tinham vontade de encarar e tentar superar tais dificuldades. ao final do percurso. reflexão sobre va lores. foi qu em contribuiu com a palavra satisfação no terceiro. Encararam suas dores. As educadoras trouxeram reflexões nas quais ficava nítida a possibilidade de superação das dificuldades. Apesar dos poucos participantes dos últimos encontros. Nesse encontro. conseguindo. c o m gostinho de quero mais e. apresentadas com muita emoção e sofrimento. aprendizado. o grupo trouxe como palavras-chave: descoberta. respe ito e satisfação. com exceção de duas professoras (todas nesse grupo eram mulheres) que se mantiveram mais caladas. construção. . sobretudo. com reflexões proveitosas. na devolutiva. que havia mencionado a palavra-chave angústia no segundo encontro.: o grupo falou bastante. puderam olhar para novas possibilidades com o objeti vo de construção de algo melhor. elas apresentaram dificuldade em lidar com o tema. De monstraram grande necessidade de falar. posso afirmar que a contribuição desse grupo foi altamente significativa para a pesquisa. Somente Marlene mencionou a p alavra angústia.

Já no final. em seguida. Poucas pessoas deram sugestões e quem o fez. Tereza sugeriu a p alavra surpresa. mas. tendo sido visto como um começo para buscar respostas às suas interrogações e dificuldades. reforçou a mesma palavra. além de autoconhecimento. particularmente. Aparentemente existia um consenso entre eles. mas significando que essa professora sentiria falta desse espaço de troca e compartilhamento. Nesse mom ento. por tranquila. durante o primeiro encontro. as educadoras perceberam no grupo um movimento de troca. De qualquer forma. O grupo permaneceu em silêncio. a coordenadora afirmou que. No primeiro encontro. Quando eu solicitava que me dessem uma palavra que traduz isse o momento ou o que estavam sentindo. compreensão e esclarecimento. o encontro não tinha sido tranqu ilo. No terceiro encontro. muito sem jeito. ficava nítido que as pessoas que conduziam as discussões (provavelmente três participantes) eram as primeiras a falar e os outros permaneciam calados ou r epetiam a mesma palavra. de conhecimento e compreensão. Marta disse que. e não a singularidade. ao mesmo tempo.N a EP2. Os livros foram vistos como uma forma de comunicação sobre o tema morte com as crianças. No entanto. não me sen ti à vontade para . reforçando ainda mais o silêncio predominante. embor a uma professora tenha dito que o encarava com naturalidade. para ela. considerado muito positiv o. as educadoras afirmaram que o encontro s uscitou muita reflexão. Os participantes desse grupo tinham o desejo de encontrar um curso qu e trouxesse respostas às suas dúvidas. o encontro em si promoveu um momento de alívio. sobre o qual as pessoas ainda apresentam dúvidas e questionamentos. quando pedi a palavra-chave. que proporcionou encorajamento para o autoconhecimento e. um sinônimo ou o verbo relativo àquele substantivos. para aquela professora. Diante do silêncio. tam bém. O grupo da EPI3. como num ato de coragem ou num momento de profunda descarg a emocional. a coordenadora parecia querer tirar um consenso do grupo. o grupo continuou estimulado e envolvido na disc ussão sugerida. os outros professores não tinham demonstrado problemas. que tinha se lembrado de seu pai durante todo o encontro. questionamentos e. diferenciou-se dos outros no moment o de contribuírem com as palavras-chave. não tinha sido nada tranquilo. de modo geral. A maior parte do grupo parecia ser exceção. substituída. os educadores falaram sobre um assunto não agradável. o enfrentamento da realidade. Foi mencionada a palavra falta. socialização e integração. Fiquei perplexa com esse tipo de atitude e. e o tempo já havia se esgotado. ao se conscientizarem de que eu estava lá para col etar dados e não para responder às suas perguntas. Durante a exploração dos livros.

com cuidado. O silêncio pr edominou. até complet ar o quadro. E.interferir. percebia-se que nem tudo estava tão tranquilo. Uma profess ora chegou a um ponto de equilíbrio entre as palavras tranquila e difícil. obtive: construindo (2). pensar (1). No entanto. Eu já tinha solicitado que cada um falasse uma palavra que traduzisse aquele encontro ou expressasse como se sentia ao final do encontro. que deixou essas marcas no final do pr imeiro encontro e havia faltado no segundo. que foi alterada para tranquila e endossada pela outra coorden adora. No terceiro encontro. continuaram cal ados. no primeiro encontro. Acabou como um encontro ma rcado por um movimento de descarga emocional de Marta. O tempo havia se esgotado e saí. fui conseguindo que mais alguns participantes falassem suas palavras. Em seguida. Como eu já estava mais preparada para lidar com esse grupo. o grupo teve um comportamento semelhante aos a nteriores: poucos falaram. Na EE. do mesmo modo que a palavra dúvida. por suas palavras-chave. É interessante notar que as palavras pareciam fazer parte de uma cadei a: um participante sugeria uma palavra e o outro acabava repetindo a mesma instantaneamente. para ela. despertar. No segundo encontro. solicitei que cada um sugerisse uma palavra. geralmente os mesmos. temos que lidar e nos acostumar”. difícil (3). Entretanto. outros cinco professores contribuíram. Os que contribuíram com as palavras construindo. Já a palavra difícil apareceu duas vezes. clareando (1). Isso pode levarnos a pensar que. ainda fosse complicado falar da morte por ca usa da dor da perda recente. repetindo a palavra tranquila. e a coordenado ra logo trouxe a palavra surpresa. talvez. todos os participantes tiveram que falar. mesmo assim. r epensar (1). Essa parece ser a dinâmica desse grupo. O grupo não foi espontâneo para apresentar as palavras. mas. Outra observação importante é que aqueles que apresentaram a palavra difícil para esse encontro são os mesmos que colaboraram com a mesma palavra ou dúvida nos encontros anteriores e foram aqueles que se mantiveram em silêncio. dis se que “a morte faz parte da vida. Ao final. reflexão (3). despertar (3). Mas logo pude elaborar es sa sensação porque me dei conta de que essa percepção seria uma questão importante para a pesquisa . algumas não. nenhuma das palavras sugeridas demonstrava sentimentos negativo s em relação à experiência de refletir sobre a morte. sentindo-me muito desconfortável. pensar. Somente Giovanna. re pensar e reflexão foram as educadoras que mais participaram das discussões. solicitei que cada um falasse sua palavra-chave. Os outros professores deixaram claro. o que f . não tive surpresas. Assim. e fiz eram uma breve sinopse sobre o(s) livro(s) lido(s). Ao final. e não apareceu mais nos encontros.

saudade. as palavras sugeridas foram: afeto. mas também sua apli cabilidade. Como disse uma educadora: “Quando a gente pega um material. Todos que participaram desse encontro se engajaram na exploração dos l ivros e foi possível observar suas descobertas. ho uve um envolvimento intenso quando as educadoras entraram em contato com as perdas. Deram u m direcionamento a esse material. de quase cumplicidade. reflexão. buscando caminhos e r efletindo em como poderiam fazer uso desse material em seu cotidiano profissional. Somente quatro educadores compareceram ao terceiro encontro. . Foi um encontro muito tranquilo. reflexões profundas e produtivas. Uma professora contribuiu com a palavra questionamento. tenso e revelador. No segundo encontro. não compreensão. Houve muita reciprocidade e serviu para uma organização de ideias. mas também como evento natural. representou algo interessante. um aprofundamento com descobertas. além de um a mbiente de confiança. O grupo mostrou-se disposto a novas descobertas. com trocas interessantes. para esse grupo. No Grupo 1 ficou muito nítido o afeto e o envolvimento ao discutirem o tema. até mesmo. não significava dúvidas em relação à proposta de se discutir a morte dentro do contexto escolar. apesar de ser relativamente simples. mas era . dor/penoso. rígida. dúvidas. um questionamento de sua postura pessoal. embora haja dúv idas que ficam pairando no ar diante da dificuldade que o tema implica. A morte é um evento esperado por todos. no qual se falou da morte e t ambém se tratou de uma experiência de vida. O grupo explorou os livros e discutiu não só as histórias. mas com muita reflexão. respeito. tivemos três grupos distintos. Foi possível verificar a emoção de alguns. reflexões e aprofundamento nas discussões. causando espanto. O segundo encontro. vê com o olhar de aplicação”. Pode ser vista não só como dor e sofrimento provenientes da perda e da separação. Foi doído. com um direcionamento. sim. mas a re união foi muito proveitosa. As palavras mencionadas nesse encontro foram: aprofundamento. Nesse encontro. que trazia de sua formação de valores r eligiosos. assim como a expressão da dor. di fícil. continu idade. que faz parte do ciclo da vida e que pode e deve ser pensado e conversado. Não foi uma tarefa fácil. que pode levar a novos caminhos. que. refletindo sobre as diversas possibilidades de trabalho. No terceiro encontro ela comentou: “Depois da primeira reunião. Não é fácil se colocar diante da morte. Na EMEI. medo. segundo ela. mas também negado. a partir da experiência com os livros infantis.oram percebendo. a tristeza e a saudade geradas pela perda. compartilhamento e. reflexão e questionamento. com suas contribuições. nós nunca mais fomos os m esmos”.

íntegro e intenso nas tarefas prop ostas. cada uma c om suas histórias e suas dificuldades. numa forma de proteção ao já existente. o que denota a necessidade de repen sá-la. Mesmo as educadoras que apresentaram grande dificuldade em lidar com o tema morte. no primeiro encontro. Manifestou interesse em lidar com um tema tão complexo. ex istem os ganhos.As educadoras ficaram surpresas ao ver o grande número de livros que tr atavam do tema morte para crianças. quando lhes foram apresentados os livros infantis. Esse grupo demonstrou ser mais fechado à possibilidade de mudanças frent e a um tema tão difícil e tão desafiador quanto a morte. Apesar da dúvida. permanec endo ativas no grupo. fechadas. apesar de aparentarem tranquilidad e ao entrarem em contato com a discussão sobre a morte. Não sei se o que mais incomodava era o tema ou a minha presença. apesar das perdas. Já o Grupo 3 mostrou abertura a novas reflexões. como é a morte. ouvir e adquirir um aprendizado diári o. No entanto. chegando a um espaço para pensar e para poder encontrar uma luz posteriormente. No entanto. as educadoras mostraram-se curiosas. com um olhar bastante técnico. As palavras mencionadas no primeiro encontro No primeiro encontro. As educadoras perceberam nos livros infantis a novidade e um caminho p ara um espaço que leva ao recolhimento para entrar em contato com o sentimento. de forma geral. apesar da dor e da tensão. Esse grupo. Durante todos os encontros mostraram-se resistentes. houve um repensar. manifestaram desejo de enfrentar esse desafio. ap resentando curiosidade para descobrir novos espaços. foi um encontro que também serviu para clarear a discussão sobre o tema. como também curiosidade pel a morte. a morte ainda gera muitas dúvidas. No Grupo 2. embora participassem das discussões propostas para enfrentar o desafio. podemos verificar como foi a dinâmica dos grupos de educadores nas cinco escolas. a morte como assunto para se falar com crianças. Foi um grupo que esteve muito unido. Os livros infantis carregam as metáforas como forma de comunicação. com a ajuda do tempo. Os livros infantis demonstraram-se revelado res. de fo rma distanciada. a morte como pertencen . mostrou-se aberto para o tema. No último encontro. sentindo espanto. quando se discutiu pela primeira vez a questão da morte — a morte na escola. pe rceberam a importância do tempo e conscientizaram-se de que a novidade e o conhecimento as en caminhavam à descoberta e a um novo desafio. A partir do momento em que começaram a explorar os livros infantis. Com as palavras-chave. mas ap resentaram certo incômodo. as educadoras perceberam que.

da dor que a morte causa. curiosidade. diante das próprias perdas e valores. muitas dúvidas. E. da saudade e da dificu ldade que existe em aceitar a perda. é revelador enquanto uma compreensão daquilo que se teme tanto. Foi uma experiência muito rica. e muita curiosidade em pensar em como isso poderia acon tecer. refl exões que a própria morte propicia. que envolveu reflexões e desafios. alívio. trazendo a se nsação de tranquilidade. como também suas dificuldades. mesmo sendo em alguns momentos replet o de desabafos de questões pessoais. A grande maioria não conhecia nenhum dos livros apresentados. Acharam interessante. Mexe com os sentimentos. Entretanto. de organização de ideias. Existe um questionamento. muitos se mostraram bem com a discussão. quando conhecia. mostre a tristeza e a dor. o que também foi uma experiência difícil. é algo que faz refletir. Apesar de imaginarem uma tarefa difícil. de um aprofundamento e de troca. As palavras do terceiro encontro Já no terceiro encontro os educadores que permaneceram participantes do grupo trouxeram muito a satisfação de descobertas do novo e de si.te ao mundo/realidade da criança —. Surgiram muitas dúvidas em relação a trazer a morte para a escola para conversar com as crianças. ao mesmo tempo. tem algo de tranquilo e esclare cedor. novos caminhos. alguns falaram de experiências pessoais dolorosas e outros de experiências com alunos que sofreram perdas. novidade. de algo novo. As palavras do segundo encontro No segundo encontro. . dando u m gostinho de quero mais. quando exploraram um objeto novo — os livros infant is que tratam da morte —. descobertas. embora o tema traga angústia. Foi um encontro muito produtivo. com muitas de scobertas e. a maioria dos professores demonstrou surpresa. Os grupos demonstraram muito interesse apontando como a possibilidade de um começo. Esse encontro foi um espaço de desafio muito interessante. Vários professores demonstraram a importância de um espaço para conhecer e d iscutir possibilidades e desafios. compreensão e de autoconhecimento. questionamentos. medos. de conhecimento de algo novo. os educadores demonstraram suas dificuldades e desconf orto com o tema. suas dúvidas. mexa com a emoção. pois é u m desafio para uma construção. Falaram muito de emoções. necessita de tempo. uma forma de comunicação. um espaço para o novo. reflexão de um novo aprendizado. um encorajamento para enfrentar um desafio. seja tens o. era um ou outro. provo cando um recolhimento consigo mesmo. apenas. Ficaram espantados com o número de livros com a temática morte para crianças . uma sensação de começo.

mas uma possibilidade de construção a partir da troca e da socialização. respeito pelo tema e entre os educadore s durante os três encontros. correspondendo apenas aos desejos e à identificação que o leitor tem com ela. tenham ficado aliviados com o término d os encontros. para uma realidade com novos caminhos. dando continuidade a um processo. num processo de autoconhecime nto. por terem se defrontado com muitas dificuldades de ordem pessoal. mas que caminhava. citad o por Gutfreind. talvez. 29). 26). uma integração de s i e do grupo. 2005. Considerando o que Meireles (1979) fala sobre a literatura não predeterm inar um público. em grau e intens idade não igualados a nenhuma outra atividade” (p. Foi um encontro no qual ficou nítido o fechamento de ciclo de cada elem ento participante para dar lugar a uma nova etapa. Os Educadores — Grandes Descobertas Machado (2004) afirma que os contos desenvolvem a individualidade. Coelho (2000) diz: “No encontro com a literatura. dos conflitos pessoais. o tempo inteiro. p. Vários professores chegaram a dizer que sentiriam falta desse espaço. Inicialmente relatarei os casos de educadoras que manifestaram um movi mento de enfrentamento e superação de medos e dificuldades emocionais a partir de leituras do s livros que tratam do tema morte. Houve também aqueles que. mas mais fortalecidos. com uma luz que surgia a partir do encontro consigo mesmo e do grupo. Iss o me faz pensar na possibilidade de construir novos caminhos. transformar ou enriquecer sua própria experiência de vida. promovend o um crescimento pessoal. 9. A exposição aos livros associada ao espaço de compartilhamento e acolhime nto proporcionou uma conscientização de si e do outro. colaborando para a poss ibilidade de ver o mundo de outras maneiras. apesar das incertezas e das dificulda des. Ressalto algumas experiências interessantes que foram vivenciadas por al guns professores que se destacaram em seu processo de “descoberta”. quando as possibilidades foram clareando. o que contém por si um aspecto terapêutico” (Bettelheim. sal ientando a importância de reflexões e trocas em um lugar onde não se sentiam tão sozinhos. oferecidos nesta pesquisa. Ficou nítido como o processo de biblioterapia vivenciado por alguns educ adores se desenvolveu. Cabe ressaltar que “os contos oferecem um sentido a situações que as crianças têm ou tiveram ocasião de viver. de forma mais tranquila. os homens têm a oportuni dade de ampliar. podemos . ainda com dúvida s. Percebeu-se. refletindo sobre as perdas e os ganhos.28 — Quebra de barreiras para dar lugar à construção Posso dizer que cada um tem seu tempo e sua forma de expressão. tor nando as pessoas mais flexíveis para resolver problemas e aceitar diferenças.

ao mesmo tempo. cito. Essa projeção de si mesmo na história o levará a passa r pelo processo biblioterapêutico. permite à criança (e ao adulto também) elaborar seu s conflitos psíquicos. Fizeramme refletir sobre a importância desse trabalho. durante o qual será capaz de compreender melhor suas emoções e conseguirá alcançar o entendimento de si mesmo. servindo como mediador. agrada também aos adulto s tanto pela graça como por reminiscências da infância. com seus elementos mágicos. estimulando-a a enfrentar seus afetos mais assustadores. desempenhando um efeito protetor na criança quando ela se projeta nos personagens e/ou na trama. podem ser levados à regressão emocional. em momentos de crise. p. quando lhe oferece estímulos à imaginação. Cada escola e cada educador tiveram um papel muito especial em minha pesquisa. Ou seja. com o personagem que enfrentará desafios. Christiana e Priscilla tiveram participação marcante. “oferece representações do conflito e. pode envolver-se na história. os adultos também podem beneficiar-se desse material. como exemplo. permitindo uma reorganização da situação conflitual. Assim. 20042004). . o conto (incluindo as histórias narrativas) t em uma função terapêutica. No entanto. a possibilidade de manter uma d istância em relação a ele por intermédio da metáfora. 28). Entre as educadoras da EP1. podendo exercer sobre eles a mesma influência que exerce sobre a criança. Além disso. a literatura infantil re mete o adulto a sua criança interior. Dessa maneira. O movimento de coragem no enfrentamento e superação dos conflitos evidenc iou-se sobremaneira em alguns educadores em especial. Se tiver um espaço para compartilhamen to poderá comparar suas ideias e valores com as dos outros. 2004).explicar o envolvimento de adultos com a literatura infantil. 24). identificando-se. de modo v icário. 2000. garantindo tranquilidade e sem ameaçar o processo de identificação (Gutfreind. em seu desenvolvimento cognitivo e emocional. o que poderá resultar em mudanças de atitude (Seitz. a literatura infantil pode ser um facilitador que ajuda a esclarecer informações e sit uações que não estavam completamente compreendidas em sua totalidade pelo adulto (Carney. Entre as da EMEI. o que permite verbalizar mais facilmente esses conflitos e sentimentos” (p. Daniela se destac ou. Na EE. Almeida (2006) afirma que a literatura infantil é um importante referen cial para a criança. mantendo uma d istância desses afetos — o que diretamente poderia ser bem mais difícil. Ou seja. A partir do momento em que o adulto abre espaço para a imaginação. uma vez que. Marlene. Segundo Gutfreind (2005). tornando-se mais vulneráve is. Clara e Thel ma. Podemos dizer que. a metáfora da história fala dos problemas/conflitos de forma ind ireta.

Assi m que iniciou a leitura do livro. Para lidar com isso. 2001). imaginava-se chegando em casa e recebendo a notícia da morte de sua mãe. No terceiro encontro. semelhante àquele pelo qual a criança passa. depois de uma semana. decidiu ler a mesma história até o final. Além dos livros. talvez. De alguma forma. numa atitude de enfre ntamento dos medos e do desconhecido. E Daniela arriscou-se em direção ao novo. No segundo encontro. pois mobilizou emoções fortes de lembranças de sua infância. muitas v ezes. compartilhando com o grupo sua experiência. posso dizer que houve um envolvimento d elas com a leitura dos livros escolhidos. compartilhamento e acolhimento tiver am papel importante para a autodescoberta ou o reconhecimento de cada uma dessas educador as. assim como sua significativa expres são de afeto e gratidão à pesquisadora.  série (entre seis e oi to anos). ao se identificarem com personagens e/ou se projetarem no enredo. lembrou-se dessa cena que a angustiava muito quando criança. relativos ao processo biblioterapêutico. e não conseguiu termin ar a leitura. Disse que dura nte a semana havia pensado muito sobre o que tinha vivenciado e que havia conversado sobre o . ela discutiu a morte no contexto escolar. como aspecto positivo. Marlene (EP1) Essa educadora participou ativamente dos três encontros. que a vida continua. escolheram aqueles que estavam associados a suas histórias pessoais. Marlene referiuse ao processo de construção. não tenha gostado do livro por tê-la remetido à lembrança dolorosa de sua infância . de alguma forma. entre tantos livros. C omentou que. houve a descarga emocional e a introspecção. No primeiro encontro. o espaço de reflexão. tinha muito medo de que sua mãe morresse. em um novo lugar. mencionando acreditar que o único consolo para enfrentar a morte seja pens ar. Já Christiana se descobriu em sua expressão de acolhimento a seu aluno enlutado. Marlene demonstrou incômodo co m esse livro. mas o livro que r ealmente mais a impressionou foi Eu Vi Mamãe Nascer (Emediato. leu vários livros e os comentou. quando era pequena e estava na 1. Posso arriscar dizer que. Esse processo configurou-se de maneira diferente para cada uma delas. numa atitude de enfrentam ento. sem c ontudo entrar em questões pessoais. Voltava para casa de perua escolar e. Contou-nos que. apega-se à crença de que existe algo depois da m orte. Clara descreveu seu processo como “quebra de barreiras”. de vida. alguns pontos já apresentados anteriorm ente relativos a essas educadoras. durante o tráfego. Nos casos que relato adiante. Também declarou apegar-se à religião para lidar com esse tema que pro voca angústia.Retomo. Marlene acredita que quem morre estará presente. para efeito de clareza.

po rém produtivo e reflexivo no grupo. para ela. brincando com seus amigos. a educadora disse que. Comentou que. particularmente de Eu Vi Mamãe N ascer (Emediato. E o espaço de compartilhamento ajudou-a a superar os medos da infância. ao tentar dar apoio. mas precisava de respostas para algumas pergunta s: É possível despojar-se de experiências pessoais antes de lê-los? Existem técnicas que preparam pa ra a leitura? É possível falar de morte sem se deixar influenciar pelas experiências pessoais? Quando Marlene levantou essas questões. todos vivenciados com muita emoção. considerando interessante a forma como ficou emocionalmente mob ilizada. Marlene se percebeu em um processo de crescimento. fica evidente que o livro infantil pode auxiliar também adultos a enfrentar e superar seus conflitos. Ao final. a partir das discussões. fazendo-a reviver e enfrentar se us medos daquela época. na devolutiva. Clara (EP1) Essa professora participou ativamente dos encontros realizados na EP 1 ilustrando as discussões com vários relatos de mortes/perdas ocorridos na escola. uma vez que sua mãe continua viva. Por meio da leitura desse livro. ela reviveu intensamente seus medos da infância e. desejos e confli tos da infância. mesclados com si tuações de perdas pessoais. justificava que a pessoa que havia morrido estava no céu. vendo-os. Marlene disse ter passado pelo processo de construção. porque ainda não haviam se envolvido profundamente com um tema tão temido e tão negado até o momento. estava revivendo situações que tinha experimentad o quando tinha sete anos. desejando vê-los felizes e conte ntes. Sugeria sempre que fizessem uma oração.assunto com sua mãe e irmã. As educadoras perceberam que a tarefa de ler ou contar his tórias para crianças pode envolver questões que não haviam sequer imaginado antes. Em suas exposições. era muito difícil e doloroso abordar o te . ao refletir sobre o processo de descoberta que atravessou durante os encontros. Ao relatar casos de alguns alunos. Clara afirmou que. que fala sobre a morte da mãe. 2001). Par ecia ser um porto seguro e tábua de salvação para aplacar a angústia de não saber como lidar com as si tuações. associando ao processo de construção do desenvolvimento da criança. A leitura dos livros. a angústi a do passado. Ao final dos encontros. embora esti vesse presente no cotidiano. aos 30 anos. ela disse que as discussões sobre o tema da morte tinham mobilizado suas emoções. a conduziram de volta à infância. concluiu que era possível e viável utilizar livros sobre morte para introduzir e trabalhar esse tema com crianças. a religião fazia-se presente em todos os momentos. A partir da experiência de Marlene. provocou um silêncio profundo. Sabe-se que os adultos carregam resquícios de vivências.

salie ntou que prefere transformar o ilusório em algo real. Por exemplo: passar a ideia de que o lobo tem que morrer porque não foi legal a incomoda. Clara conseguiu delinear bem seu processo de quebra d e barreiras. demonstrando es tar mobilizada com o tema. além disso. No terceiro encontro. prefere mudar o final.) Durante os encontros. No segundo encontro. sentia-se incomodada ao f azer a criança relembrar a perda. como se estivesse mexendo na sua ferida. A questão religiosa eviden ciava. Clara emocionou-se várias vezes. para que isso seja trabalhado de forma signif icativa para a criança. podendo levá-la ao cho ro. 2003) pa ra ler. ela se sentia como se fosse a responsável por essa tristeza.se nas colocações de Clara. Disse preocupar-se muito c om a possibilidade de algo ruim vir a acontecer com a menina. Leu-o atentamente e. Acredita estar transmitindo valores quando transforma o lobo mau em bonzinho e espera que. de oito anos que naquele dia estava doente. Clara apontou outro fator que deve ser levado em consideração ao abordar o tema da morte com a criança: o entendimento da criança pequena dá-se no plano concreto. em vez de contar que o lobo mau foi morto pelo caçador. escolheu o livro Emmanuela (Oliveira. Quando leu o livro Emmanuela. período em que adquire alguns valores que vai levar para a vida int eira. quando conta histórias que abordam a morte. Explicou que de um a seis anos é o período em que a criança forma grande parte de sua personalidade. Mostrou-se pensativa em relação ao momento certo de traba lhar com a criança. a criança se transforme também. ela disse que. Justifica essa mudança no enredo da história porq ue prefere trabalhar regras e limites (todos os dias) em vez de “matar” o lobo. Tendo isso e m mente. Clara leu vários livros e notou que cada um abord ava uma etapa diferente da dor da morte. Apesar de vários exemplos discutidos sobre a morte como etapa do ciclo vita l. A partir . Na devolutiva.ma da morte com as crianças que estavam vivenciando essa situação por dois motivos: ao ver a criança triste . e Clara a havia levado ao Pronto Soco rro na noite anterior. (Ela é muito apegada à filha única. expôs que havia escolhido esse livro por causa d a capa. Falou de suas dificuldades e situações pessoais relacionadas à morte e per das. Assegurou que a experiência de compartilhar essas angústias tinha sido muito importante para p oder parar e refletir a respeito do tema. prefere dizer que o caçador levou o lobo para a flo resta para cuidar dos animaizinhos e das plantinhas. que retratava um bebê. assi m. sempre associado à dor da perda. durante a discussão. com febre alta. Então. Além disso. deu-se conta do quanto tinha medo de perder a filha e quão apavorada ficava cada vez que ela adoecia. esse assunto parecia-lhe angustiante.

Argumentaram muito sobre o assunto. internado na UTI . seu filho adoece com frequência. Demonstrou muita dificuldade em aceitar a morte. Dessa maneira. em nossos encontros. segundo ela. Disse que até hoje. ela entrou em contato com o tema da morte. o quanto se identificaram e se projetaram nelas. pois. também numa postura de enfrentamento como Marlene. de alguma forma. na morte da vizinha ou no medo de perder sua filha). com dois anos. no terceiro encontro. como educadora. que envolviam do r e . Ficou nítido o quanto as três educadoras se envolveram com as histórias e. nas histórias infantis. Thelma leu alguns livros e comentou com o grupo q ue não escolhera O Teatro de Sombras de Ofélia (Ende. Por isso. Mencionou que já havia pensado em fazer psicoterapia para tentar lidar c om a situação. dói. No segundo encontro. e esse livro lhe parecia assustador. entraram em contato com seus conflitos emocionais pessoais. 2005) por ser uma pessoa muito visual. Thelma (EP1) Durante o primeiro encontro. quando acompanhou seu filho prematuro. fazendo com que se sentissem mais à vontade para compartilhar situações pessoais. pre cisava aprender a lidar com eles. reforçand o a necessidade de enfrentar dificuldades. entre tantos casos discutidos. Conscientizou-se de que não adianta querer fugir da morte. enfatizando que. adquirindo força e coragem para enfrentar suas dificuldades. que é di fícil. encontrando nela algumas resposta s a várias situações dolorosas e angustiantes. e ela adoece junto.de sua participação nos encontros. nas histórias de perdas de seus alunos. essa e xperiência foi altamente positiva. machuca e angustia. mencionando ter sido educada na religião espírita. A proximidade de relacionamento entre elas e o esvaziamento do grupo são fatores que podem ter favorecido uma maior cumplicidade. manifesto u o desejo e a intenção de superação. “tratam a criança sem lembrar que a criança é ainda criança”. mobil izava os medos de Thelma. Thelma disse que tinha dificuldade para falar sobre a morte com as cri anças. Faz muito mais parte do mundo do adult o do que do mundo infantil”. repetindo que não lidava bem com a morte. medos e fantasmas. A cada episódio. 2005). Chegou a qu estionar qual seria a melhor maneira de falar desse assunto com a criança. relacionadas a perdas que tinha vivenciado. muitas vezes. É pre ciso enfrentá-la. Reforçou o aspecto reli gioso da morte. escolheu imediatamente o livro O Teatro de Sombras de Ofélia (Ende. sendo que a “morte é um assunto muito mais para adulto do que para criança. No entanto. pois ela vai estar sempre presente (na mídia. Segundo ela. Thelma des creveu sua angústia e dificuldade. tenta não trazer a tristeza para a criança. Ficou evidente que falar e pensar na morte. revive o s sentimentos passados.

poderia sentir-se mais livre. O espaço de compartilhamento no grupo pareceu ser muito decisivo e efe tivo para refletirem sobre possíveis soluções para os conflitos e pensarem em alternativas para promover um espaço com as crianças no qual o tema da morte possa ser trabalhado de forma mais co nsciente. isso faz parte da vida de todos. o que favoreceu a construção. Marlene reforçou que. não lhes havia dado a sensação de “agora eu aprendi. pelo menos para ouvilos. refletido sobre a morte e também sobre as emoções que ela suscita. Pode-se dizer que passaram por um processo de construção. como esperavam. provavelmente. levantando questões e tomando p osições. Acreditava que seria capaz de ouvir seus alunos. com seus alunos. por isso. Clara complementou dizendo ter se conscientizado de que a morte faz p arte da vida. Descobriram que a tristeza é inerente e que elas não são as responsáveis por essa tristeza. levando-as à consciência de que haviam co nstruído algo. identificando essa descoberta como quebra de barreira. considerado tabu. Enfatizou que havia percebido ter-se desprendido de questões pessoais para po der dar lugar às questões do outro. tão complexo. mas acreditava que. an . angustiante e. Ouvi isso de maneira muito especial. Marlene e Clara denominaram essa experiência como uma q uebra de barreiras. engolido um “modelo de atuação”. mas havia lhes proporcionado a o portunidade de pensar sob diferentes ângulos em novos modos de olhar e acolher o tema da morte . já sei fazer isso”. Admitiu que ainda não sabia lidar bem com a morte. como permitir que a criança vivencie suas tristezas e se conscient ize de que. pois parecia que elas tinham en trado em contato com suas emoções mais primitivas e íntimas. com a mediação do livro infantil e por meio do espaço de discussão e troca.sofrimento. Na devolutiva. Ponderou que já conseguia s eparar suas angústias e falar sobre esse assunto de forma mais tranquila. como agir e. Mencionaram que o processo vivenciado. principalmente. como aquele que a criança pa ssa. Lembrou-se de que. A emoção foi evidente. acolhendo-os n o momento de perda e falando sobre o assunto. Puderam compartilhar o sentimento de impotência por não saber o que dizer. para depois encontrar suas próprias forças e seus recursos e assim lutar contra seus fantasmas. mas não teriam vivenciado as emoções nem tido a oportunidade de lançar um olhar para dentro de si. se tivesse ocorrido um curso. apesar de ser muito triste perder alguém de quem se gosta. denominado quebra de barreira s. Provavelmente esse processo de construção tenha sido atingido graças à possib ilidade de terem fechado ciclos de suas vidas pessoais. teriam aprendido aquilo que é considerado o “certo”. porque haviam passado por um processo de tomada de consciência de si me smas. dentro das histórias deles.

Começou a entender que ficar triste fazia parte da morte e disse que isso passou a ser natural para ela. Clara disse que. à dor e ao sofrime nto. que depende em grau considerável da criança não saber absolutam ente por que está maravilhada. porém ricos no sentido de rep ensar o papel do professor enquanto cuidador. ao abordar essa questão. por sua própria conta. tinha muito receio de falar e deixar a criança muito triste. roubam da criança a oport unidade de sentir que ela. ou seja. e não por eles nos terem sido explic ados por outros (p. pôde perceber que era uma maneira de alterar a temática para não falar daquilo que a inco modava.teriormente. Bettelheim (2002). Sobre a questão do medo e da alteração do final da história. no espaço de suas fantasias mais violentas e a terrorizantes (p. encontramos sentido na vida e segurança em nós mesmos por t ermos entendido e resolvido problemas pessoais por nossa conta. justificando que esse é um dos desafios significativos para a criança poder enfrenta r seus conflitos ao longo da vida. que antes era apenas associado à perda. também estava abordando questões importantes para serem trabalhadas na formação da criança. pode-se afirmar que o grupo compartilhou momentos de reflexões difíceis e complexos. marcada por protagonistas bons e intrigas leves. isso não significava que não teria medo ou não choraria quando tivesse medo ou sentisse dor. Tais movimentos po dem sustar o diálogo bem lá onde a criança mais precisa. pois é um sen timento fundamental para a vida toda. Quanto à necessidade de mudar o final da história. já podia conhecer o monstro e perceber que ele não era tão amedrontador assim. mencionada no primeiro encontro. Nós crescemos. acima de tudo. A m eu ver. ao mudar um final pelo outro. Verificando-se a evolução do processo de descoberta. provavelmente porque já cons eguia trazer certa objetividade para o tema. Acredito que esse tenha sido o real movimento de Clara durante os encontros. diz: Explicar para a criança por que um conto de fadas é tão cativante para ela destrói . por mais corretas que sejam. . As interpretações adultas. Mas isso também não significava que não fosse for te. através de repetidas audições e de ruminar acerca da estória. enfre ntou com êxito uma situação difícil. Por isso. enfatiza a relevância de se aprender a lid ar com o(s) medo(s). Entretanto. o encantamento da estória. Gutfreind (2004) afirma que o medo tem uma importante função. Gutfreind (2004) diz que não se deve “purificar” enredos e personagens tradicionais imprimindo uma narrativa “polít ica ou infantilmente mais correta”. E ao lado do confisco deste poder de encantar vai também uma perda do potencial da estória em ajudar a criança a lutar por si só e dominar exclusivamente por si só o problema que f ez a estória significativa para ela. a partir daquele momento. alegando que. 27). 27).

técnicas e estratégias. provocando risadas das colegas. como também para os outros participantes do grupo. pois também tinha muita dificuldade para l idar com o tema. ensinando teorias. Como ela mesma afirmou.ela não enxergou outra saída a não ser olhar de frente para a morte. Uma das vezes em que discutíamos como seria a melhor maneira de auxilia r a criança a elaborar suas mortes. embora transpa recesse sua angústia. Christiana pegou vários livros. Era como s e ela precisasse sair daquele ambiente. levantava-se para olhar pela sacada. Na maioria das vezes. entre tantos livros oferecidos às educadoras para exploração. em tom de brincadeira. havia muita tensão nela e no grupo. Christiana retrucou. tomar água. mas muito intenso e muito rico. Foi perceptível a passagem por um processo doloroso. Somente depois de digerir tudo isso pôde enfrentar uma “quebra de barreira s”. Justificou te . É como se su as companheiras não tivessem/soubessem o que fazer para evitar isso: a angústia e/ou a própria morte. 2000). Esse comportamento perdurou nos três encontros. Christiana demonstrou incômodo em várias situações: além das brincadeiras. que a próxima vítima seria ela! Embora provocasse risos.. Apresentava muita dificuldade em falar sobre o assunto morte. No segundo encontro. Em várias ocasiões perguntava se não tinha um assunto mais interessante par a se conversar. Em algum momento do encontro. pode ndo oferecer-se para ouvi-los e estar junto. encarar os seus m edos. apesar das suas dificuldades em lidar com a morte. comentários paralelos. Questiono se o resultado seria o mesmo e tão significativo caso e u tivesse ido à escola para dar uma palestra. e Christiana aproveitou para dizer. só falta colocar o proje to morte na escola”. pois falar muito da morte parecia chamá-la para perto de si. Evidenciou-se a importância desse espaço de reflexão e compartilhamento como um espaço de aprendizagem. uma professora mencionou que “primeiro vão os mais velhos”.. risa das. já conseguia diferenciar o que era seu e o que era de seu(s) aluno(s). dizendo: “Agora. Christiana (EMEI) Christiana era a educadora mais idosa do Grupo 1 da EMEI. interrompendo muitas vezes as discussões com brinc adeiras que acabavam por desviar a atenção e quebrar o clima do grupo. Falou isso num tom debochado. mas se deteve em Vó Nana (Wild. não só para Clara. Priscilla juntava-se a ela e a acompanhava nas brincadeiras. levando nov os conhecimentos para que pudessem colocar em prática quando houvesse necessidade. entrar em contato íntimo com os sentimentos e emoções que vivenciava enquanto discutia sobre o t ema e lia os livros. para tentar superar suas dificuldades. Davam risadas muito (in)tensas. cada um enfrentand o seus medos e suas barreiras.

. pareceu-me . e era como se ela sentisse que a morte é real e podi a estar próxima. Christiana disse que. É como se naquele momento pensasse que um dia se despe diria de seus netos da mesma maneira. Mas depois se ar rependeu. Comentou que parecia estar chamando a morte para si.r escolhido esse livro porque a capa era bonita e atraente e porque falava de avó. No encontro da devolutiva. Christiana vivenciou sua própria despedida. saiu da fazenda. preferiu não pensar mais no assunto morte. Contou que no feriado de Páscoa tinha ido visitar seu filho e netos no interior e tinha cozinhado no fogão a lenha. onde se ensinava música erudita — “algo tradicional. m etido a besta”. Vivenciou tal fato como se tivesse s ido arrancada dessas pessoas. após ter se despedido de seus netos. falando da dor da separação. mas sua tensão era perceptível. no livro. qu e ficava na sala de espera. no domingo à tarde. O que mais amedrontava Christiana era um enorme quadro da morte. Era possível notar a tensão na professora. q ue havia perdido o pai. por causa da morte do pai de um aluno. Era perceptível o quanto havia se desestruturado. ao mesmo t empo. cada vez que tinha que entrar e ficar esperando a professora. antigo e belo. Ao relat ar sua experiência.) Continuou dizendo que tinha improvisado um colchão bem grande para dormir todo mun do junto. Aos nove anos.. “das tetas das vacas”. para ir estudar piano num con servatório tradicional de Pelotas. Queria aprender a lidar com as perdas. via-s e diante daquele quadro. quatro meses depois. Ao ler esse livro. Posso entender que não seria capaz de imaginar-se contando essa história para uma criança. Salientou que. teve uma sensação horrível! Det alhou o livro e falou da despedida. ela pediu para falar do caso de seu aluno enlutado. soltou uma risad a tensa. vivenciando a possibilidade da morte. quando Vó Nana e Neta se abraçam. depois que os encontros finalizaram. Descreveu uma cena em que Neta vai buscar lenha para a Vó Nana pôr no fog o. Associou a cena com uma experiência que havia tido dias antes. Era a mais velha. tinha se lembrado de uma part e de sua infância. Sentiu como uma grande perda! Alegou que esse era exatamente o fato que a tinha encorajado a participar da pesquisa. Após esse relato. Então. fresco. ela o fez de tal forma que provocou risos nas pessoas. durante esse tempo. uma vez que tinha ficado muito mobilizada com ela. Relatou no grupo que. So mente no final de semana que antecedeu à devolutiva voltou a pensar sobre nossas discussões. Parecia ter necessidade de compartilhar essa experiência com o grupo e. (Enquanto relatou esse acontecimento. Christiana resolveu participar do grupo de pesquisa justamente por te r sofrido muito com a mudança do filho e dos netos para o interior.

que sua atitude me deixava muito preocupada e. sendo inevitável e irreversível. o pai havia levado o menino para a EMEI e ido à obra onde trabalhava como pedreiro. Christiana necessitava de um espaço de troca. quando ela foi buscá-lo. concluir que é r elevante promover um espaço de cuidado para o educador-cuidador. por isso. Não voltaria do sono profun do com o beijo encantado de um príncipe (como na história da Branca de Neve. tudo o que fizeram e o que conversa ram em sua casa. mostrei a ela que não parecia ser o tipo de pessoa que deix a a vida passar em . também agradecendo. No sábado foi a o velório e. Christiana enviou-me uma mensagem e letrônica de agradecimento. Por meio dessas reações. Parecia que. caso alguém desejasse. eu reforçava estar à disposição para co nversar. uma vez que ela nem tinha e -mail. Sofreu uma queda e morreu no local. mas foi conscientizando-se cada vez m ais de que a morte faz parte do ciclo vital. Lembrei-me do primeiro encontro com esse grupo na EMEI. acolhendo-o em sua dor. O menino e a escola foram informados por uma vizinha. Depois disso. na hora da saída. Isso parecia causar-lhe grande sofrimento. desde o início. Christiana parecia colocar-se diante da morte de forma temerosa. Salientei. como que fugindo. validar seu processo de e nfrentamento e enfatizar sua conquista de superação.pedir uma supervisão para saber o que fazer. Queria mostrar o quanto tinha consegu ido estar junto do aluno. no domingo. quando Christ iana. na devolu tiva. levou-o para sua casa. a morte estava muito próxima dela. No entanto. embora continuasse comparecendo a tod os os encontros. em sua apresentação. Ao saber da morte. el a precisava confirmar o significado de sua participação nos encontros. a professora mais próxima da morte”. Alguns dias depois da devolutiva. Ela também relatou detalhadamente o fim de semana. enfrentando as próprias dificuld ades. Brigava o tempo todo com a possibilidade iminente de sua morte. portanto. Mas necessitava encarar a morte de frente até para fazer um balanço de sua vida. de reflexão sobre o caso e de co mpartilhamento dos seus sentimentos e emoções. com o consentimento da mãe. porque via que ela sofria. um espaço que lhe propicie a oportuni dade de reflexão e acolhimento. A partir da experiência de Christiana pode-se. ainda deixou um recado no meu celular. de cinco anos. ocorrida quatro dias antes de nosso encontro. o que considerei muito significativo. já que ela estava desnor teada e com outros filhos menores para cuidar. procurou fazer contato com o menino. disse: “Eu sou a Christiana e sou a mais velha. Na sexta-feira. com sensibilidade. Christiana relatou a morte repentina. inesperada e trágica do pai de se u aluno. O menino demonstrou desejo de passar o dia co m a professora. que contou para seus a lunos).

Foi interessante notar o ar de alívio de Christiana ao me ouvir. No segundo encontro. Essas situações evidenciam a importância do cuidado ao educador. escolheu o livro Ficar Triste não é Ruim (Mundy. Após os encontros. acolhida. sempre sentada ao lado de Christiana. estavam mais à v ontade com a minha presença. dor. disse que já sentia uma luz no final do túnel. perdas. sendo que logo na apresentação disse: “preciso de um curso intensivo para aprender a l idar e aceitar a morte”. 200 2). disse que que ria ver se aprendia alguma coisa. Priscilla fazia comentários e iniciava conversas paralelas que dispersavam o grupo. Comentou ser muito difícil se preparar. teria que enca rar a morte de perto. apesar de falar de morte. mais cedo ou mais tarde. se a criança insistir. Houve um encontro verdadeiro. isso significa que deve existir algum nó (conflito) a ser desatado. Está clamando po r atenção. Em contrapartida. Afirmou que não há como fugir dela. Dava a impressão de ser uma pessoa decidida. mas sim para observar os fenômenos surgidos e coletar dados. enfatizei sua coragem ao enfrentar conflitos e angústias e aproveitei para fazer um paralelo com o ato de contar histórias: quando a criança pede para ouvir a mesma história inúmeras vezes. Na devolutiva. Priscilla (EMEI) Priscilla. houve entrega e cumpl icidade. Como Christiana. isso indica que existe um conflito a ser resolvido. Na devolutiva.vão. luto. e o considerou muito triste! Reforçou que precisava de um curso intensivo para aceitar a morte. A emoção de Christiana nesse encontro empáti o sobressaiu. Sentiu -se acolhida e compreendida em suas angústias. apesar de ainda não aceitar a morte e considerá-la um assunto muito difícil. também demonstrou incômo do com o tema. mas acompanhada de risadas muito tensas. mostrei a Priscilla que tinha observado sua tensão e seu incômodo nas discussões. sim. Priscilla não se sentiu cri ticada e. A partir do momento que se sentiram acolhidas e descobriram em mim uma pesquisadora que não estava lá para crit icar e avaliar. Declarou que começou a pensar a morte sob outro ângulo — já consegue encarar esse assunto um pouco melhor: apesar de não tirar de letra. já se permite parar e pensar nesse assunto. em encontros futuros. pois seus pais são idosos e. que vive a própria vida. mas. O leitor/ contador de histórias pode até ficar cansado e sugerir outra história. Durante os encontros. passando a ocupar o lugar de “fada”. Repetiu essa frase inúmeras vezes durante os encontros. no qual eu deixava d e ocupar o lugar de “bruxa”. Tanto Christiana como Priscilla. Evidenci ava-se o desejo de superação de tais dificuldades. de um espaço . sofrimento. mas tinha notado sua força e dedicação para enfrentar esse desafio. sempre em tom de brincadeira.

graças ao acolhimento da dor. a criança e/ou o adulto aprendem que poderão superá-los e amadurecer (Radino. Radino. É fundamental que haja empatia. o “final feliz” aponta para a possibilidade de superar conflitos e atingir a maturidade. 1989. como o herói de sua história preferida” (p. pois me fez lembrar o que alguns au tores (Bettelheim. ao espaço de reflexão e compartilhamento. Isso é uma forma de a criança apropriar-se de suas emoções e elaborá-las. o “final feliz” significa o sucesso da co nquista almejada na trama. fazer uma analogia com o que ocorreu com as educadoras.de reflexões sobre questões consideradas difíceis e complexas. no qual todos ocupam o mesmo nível. enfrentar e superar difi culdades e ressignificar a vida. podendo fazer a criança encontrar um final feliz. e não avaliação. 2003) afirmam sobre o pedido da criança para contar ou tra vez a mesma história. Senti os grupos. 2003. . Após a pesquisa. “os contos mostram que o amadurecimento é ao mesmo tempo difícil e possível. questões teóricas e apresentação de outros livros. um espaço de compartilhament o de sentimentos e emoções. Já no caso de descoberta vivenciado por meio da leitura. Sobretud o. muito à vontade. 2005). Segundo Gutfreind (2004. como afirma Radino (2003). para que esse esp aço de reflexão e compartilhamento seja efetivo. plantando-se um ipê. tanto a coordenadora como as educadoras dessa EMEI sol icitaram novas reuniões para esclarecimentos de dúvidas sobre o assunto de como lidar com a morte. Fiz uma reunião com o Grupo 1 na qual falamos sobre o luto e os rituais de luto. aqui. Solicitaram parceria para trabalhar outras situações vividas na escola e pa ra conhecer melhor os livros infantis relacionados a temas existenciais. com os três grupos. situações de perdas e luto. Pediram para conhecer mais livros que abordassem perdas e sentime ntos. Pode-se. podendo acreditar no futuro de forma otimista. 2002. Dentro do enredo de uma história. 2002). Dessa ma neira. além de orientações a respeito de como trabalhar e abordar a morte com as crianças e explicações s obre como ocorre o desenvolvimento do conceito de morte pela criança. 143). Pavoni. para discutirmos temáticas exis tenciais. principalmente o Gru po 1. Bettelheim. sem avaliação ou crítica. é um espaço que se configura como espaço de cuidados. quando se fez uma homenagem a ela. Apesar dos obstáculos encontrados. o “final feliz” evoca os processos de repa ração necessários ao bom desenvolvimento emocional da criança. Considerei interessante a postura de enfrentamento que as educadoras adotaram ao pegar o livro que as incomodou no encontro anterior. Estava fazendo um ano da morte da professora mencionada durante a pesquisa. Fui convida da e participei das atividades da Festa da Natureza. no qual há liberdade para ser autêntico. Senti que foi criado um vínculo. Houve mais uma reunião.

Os alunos escreveram e depois desenharam seus medos. . E assim ocorreu o início de uma nova descoberta. mas podem ser aprendidos e v ividos. Daniela (EE) Essa educadora demonstrou incômodo e dificuldade com o tema da morte de forma explícita durante os dois primeiros encontros. D aniela fez as correções ortográficas e gramaticais do texto. 2003). Daniela promoveu um espaço de reflexão e compartilhamento com seus alunos. Primeiro falaram sobre os medos. 2000). pediu que desenhassem algo bonito. Depois. Daniela fez um surpreendente relato de experiência com seus alunos de 2. reforço a importância da vivência. ao qual Marlene (EP1) s e referiu no encontro de devolutiva para falar de como tinham sido os encontros para ela. alegando que não tinham medo algum. num processo vertical. sobre seu texto e seu desenho. quando se discutiu a possibilidade de introduzir o tema morte na escola por via dos medos. comparou os desenhos.  série.Radino (2000) também fala sobre o espaço de reflexão para educadores. Quando terminaram. ofereceram resistência . para que eles percebessem que todos nós temos medos e. 2003). pois considero que se ficarmos s omente na proposta de ensino-aprendizagem. assim como a simplicidade da infância” (Radino. a partir da leitura do livro Chapeuzinho Amare lo (Buarque. Mais uma vez. Essa autora afirma que. Daniela conversou com cada um deles. quando. pediu-lhes que escrev essem sobre os medos do passado e do presente e depois sugeriu que os desenhassem. faz-se necessário p romover espaços de reflexão para que possam compartilhar seus sentimentos e se sentir mais seguros . pudessem refletir sobre si me smos. depois. Entrando em contato com os medos Para tratar da questão de como entrar em contato com os medos e seu enf rentamento. Por iniciativa própria ou talvez acatando a sugestão dada por Lúcia. Diz ainda: “A reflexão e o processo criativo não podem ser ensinados. assim. isso se mostrará insípido. de aulas teóricas e palest ras. Inicialmente. Depois da leitura do livro Chapeuzinho Amarelo (Buarque. começou a conversar com os alunos e incitou-os a enfrentar os medos. Finalmente. Logo no início do terceiro encontro. relato experiência de Daniela (EE). Em seguida. no segu ndo encontro. para que os educadores acolham a criança em sua totalidade. A princípio seus alunos. Daniela resolveu. revelar a seus alunos seus próprios me dos. estimulou-os a pro duzir textos e desenhos. principalmente os meninos. levou-os a entrar em contato com seus medos e. envolvendo as emoções no proce sso de sensibilização para trabalhar com a questão da morte. então. Essa citação me faz pensar no processo de construção.

Curiosa. entre tantos medos. O segundo desenho era muito rico em detalhes e cores e também bastante significativo. muito e xpressivo. com uma mão. mencionou o me do do vírus HIV . perto de uma lamparina. em meio à escuridão. A menina. Sem dúvida. quatro caixões. Esse desenho também estava muito benfeito para a idade. como se estivessem batendo de frio e/ou medo. aluno de Daniela. uma menina cercada por escuridão. o que ele havia produzido nessa atividade. O primei ro desenho. Aluna 1: A aluna 1 fez dois desenhos. havia mais um caixão com seu nome. Disse que é uma menina muito pobre. Entre tantos. agarrava os joelhos e a outra estava estendida próxima à lamparina. tem irmãos bem mais velhos. sobre os medos. Daniela não tem muitas informações. mãe. que durante o dia frequen ta a escola. de “gorda”. Daniela não trouxe o segundo desenho da aluna 2. ao lado de uma série de túmulos. irmão e irmã e. tinha medo da morte e de perder sua família. mostrava os dentes. Parecia o retrato de si mesma. Daniela contou-nos um pouco da história dessas alunas. uma m enina sendo assaltada por um homem armado. Suas expressões corporal e facial pareciam tensas. um ao lado do outro. e o pai trabal ha durante o dia. A aluna 1 é chamada. Mostrava uma paisagem onde uma menina estava pintando um quadro. Entre os medos relatados pela menina. O desenho estava muito benfeito para uma menina de oito anos. de “suja” e de “menino”. Lúcia lembrou de um menino. pois julgava que ilustravam tudo o qu e vínhamos conversando até então. Perceberam que os medos e a morte podem f azer parte das atividades no contexto escolar. era u m desenho muito expressivo. No rosto. que repetia a m esma cena em que a menina do desenho se encontrava. A menina relatou que. Lúcia perguntou à Daniela. A menina quase não tem roupas. Os desenhos transmitiam sentimentos muito diferentes. baratas. e Daniela tem a impressão que é ela quem cuida de si mesma em termos de higiene e roupas. com os nomes: pai.Daniela trouxe desenhos muito significativos para o terceiro encontro. muito boni ta e feliz. Sobre a aluna 2. apresentou-nos os desenhos de duas alunas. pede dinheiro numa das avenidas mais movimentadas da cidade. separado destes. cobras. na classe. mas. Daniela respondeu que o meni . O grupo ficou muito impressionado com os desenhos e discutiu sobre a possibilidade de trabalhar questões emocionais na escola. sentada sobre uma cama. Desenhou uma menina em pé. como que para se aquecer. Aluna 2: A folha de papel desenhada compilava desenhos de várias cenas. Causou profunda impressão no grupo. A mãe trabalha à noite. O primeiro retratou uma menina sozinha. era a compilação de vários desenhos em uma única folha. à noite.

por causa de suas dificuldades na escola. f alando sobre o que escreveram e desenharam. que o desenho. A partir da discussão da experiência trazida por Daniela. é um recurso muito rico como forma de expressão. 2006) em classe. na produção de texto sobre os medos. Pequeno Esquilo (Ra mon. Pequeno Esquilo (Ramon. Daniela comentou que. Pelo menos. entraram em contato consigo mesmos e com seus medos. claramente. na prática. ficar com tudo mal resolvido. porque seria uma “choradeira coletiva”. compartilharam seus medos com ela. foi uma atividade significativa para eles. Daniela relatou ter percebido que. Enfrentaram no ín timo esses medos produzindo textos e desenhos. já havia comprado os livr os Não é Fácil. Descobriu. isto é. Ficou evidente o movimento que se operou dentro de cada um. in dividualmente. e a criança pode ir se atr opelando. chegou a comentar que jamais poderia utilizar o livro Não é Fácil. surgiram várias q uestões interessantes que se encaixavam com a proposta desse encontro. não se intimidaram tanto. Nota-se. 2006) e O Anjo da Guarda do Vovô (Bauer 2003). Comentamos que há fatos sobre a vida dos alunos que nem sequer imaginam os e discutimos sobre como a história de cada um pode atrapalhar a aprendizagem e o rendimento esc olar. uma vez que tinha chorado ao lê-lo sozinha e em silêncio. Alegou que não tinha ideia do que surgiria e não se sentiu à vontade para a brir uma . po rque tiveram a oportunidade de escrever sobre um assunto que lhes era relevante. A partir da proposta da professora. compartilhamento e acolhimento. Por último.no expressou ter medo de carros e de ser atropelado. como normalmente fazem. pois. depois dessa experiência. Deram vazão às emoções. Disse que mesmo os alunos que não conseguiam escrever corretamente não hesit aram em cumprir essa tarefa. no e ncontro anterior. além de influenciar nos comportamentos que as crianças adotam para se comunicar. Esses asp ectos podem passar desapercebidos na correria do cotidiano escolar. para a idade dos sete aos nove anos. Depois. Escreveram sem se preocupar tanto com o que e como estavam escrevendo. pois dizia respeito a eles. Daniela descobriu a importância de explorar algumas atividades com as q uais os alunos se sentiam mais livres para se expressar. Daniela contou que seus alunos compartilharam seus medos só com ela. Esse seu movimento foi muito interessante e significativo. s eus alunos se soltaram mais. Achou melhor não expor os medos de cada um para a classe. o desenvolvimento de um processo: enfrentamento. já que eles adoram desenha r. não nessa sua primeira experiência. a professora fez as correções ortográficas e gr amaticais nos textos de cada um. Segundo sua percepção.

assisti a uma entrevista do Ziraldo no Programa do Jô Soares. o e spaço de reflexão. pode ajudá-los a se sent irem mais livres e. respeitando os limites de cada um e da própria escola. Liberar a expressão. entretant o. Daniela disse que considerou importante relacionar os medos que mais apareceram para. não hesitaram em escrever sobre si mesmo s e/ou sobre seus medos. que apresentavam di ficuldades para escrever durante as atividades pedagógicas. Refleti sobre o que Ziraldo propõe a respeito do diário como uma forma de exprimir sentimentos e emoções. Somente depois do texto espontâneo o professor faria as correções gramaticais. mas também para os educadores. Durante a entrevista sugeriu que. nem que fosse. E deu como exemplo: “Nem que seja para escrever: ‘Meu pai me encheu o saco hoje!”. sem identificar os alunos.29 Ele falou de sua grande preo cupação com os educadores e com a educação. Foram unânimes em dizer que não eram mais as mesmas ao term inar esse ciclo de encontros. a partir de sua percepção de que é preciso cuidar do outro. consequentemente. No dia 24 de maio de 2007. em alguns momentos. mesmo cometendo erros ortográficos e/ou gramaticais. e sim a possibilidade de expressão. Perceberam. Uns poderiam escrever m ais. As quatro participantes concordaram quanto à necessidade de se ter um espaço no qual os educadores pudessem compartilhar suas dúv idas e dificuldades. rompendo barreiras. Além disso. mas a ajuda parece insignificante. Todos os dias o aluno teria que escrever alguma coisa. mencioná-los na classe. levá-los a ter um novo olhar e a alcançar um novo aprend . deveria estabelecer como tarefa diária para o aluno escre ver um diário. antes de o professor ensinar as regras de gramática para o aluno. depois. nem que fosse uma linha. pouco mais de um mês após o trabalho nessa esc ola. ouvi-los.discussão grupal. Possivelmente fosse uma boa opção criar u ma “roda de conversa” para os educadores. Mudanças tinham ocorrido. O terceiro encontro foi muito rico por duas razões: — A experiência de Daniela: ela demonstrou ter enfrentado suas dificuldade s e seus medos. colocou-a em prática e obteve resul tado positivo. Pensou e elaborou a atividade criteriosamente. outros escreveriam menos. lembrei-me imediatamente de quando D aniela relatou ter considerado interessante perceber que muitos de seus alunos. Ao ouvir as palavras de Ziraldo. assim como Chapeuzinho Amarelo enfrentou o lobo. não importando a quantidade de palavras. — As reflexões do grupo: discutiram muito sobre o sentimento de impotência q ue surge quando se tenta ajudar. acolhimento e compartilhamento foi considerado muito importante não só para os aluno s. Quis proporcionar essa experiênci a a seus alunos. Foi interessante notar o cuidado que teve com seus alunos. Essa seria a tarefa. sem ser as reuniões pedagógicas. que poderiam fazer algo por seus alunos.

De ixava o livro com a história contada na escola para possíveis leituras posteriores. um saco de cola. as tramas. E também imaginar outra história quando a história real é terrível e gera sofrimento. à dificuldade na aprendizagem formal. Sugere que se ofereçam histórias em gratuidade. imaginar. baseando-se em Mattioli (1997). o crescimento. Pergunta: “P or que não iniciamos a aprendizagem da leitura com textos que ressoem dentro da alma infant il?” (op. Brenman (2005) relata a experiência realizada em escolas. as personagens. [. além de viverem experiências novas a cada dia. porque ele é o paradigma de um objeto que acolhe o caos (a angústia. mas deixar que eles (os alunos) sejam eles mes mos antes de se preocuparem com qualquer conteúdo educacional. de sentir. p. a partir desses conteúdos e dessa troca. então. o único traçado que lhes resta não é o feito com um lápis na mão. Sabe-se que o conheci . seminários. os bichos. Esse autor defende que. 67). construir-se como ser humano capaz de ter uma identidade (feito um personagem). oferecendo-lhes cursos. o medo pode ser contido (p..] os contos ajudam a nomear aquilo que nos causa angústia. além das histórias que tratam de temas existenciais. com o que encontrou eco internamente. e sim com uma faca. apenas a mão vazia a pedir um futuro” (op. afirma não bastar formar os professores teoricamente. como parte das emoções universais. contemplando lutas e c onflitos vividos em seu cotidiano. também.] o potencial do conto como instrumento que ajuda a pensar.. à população marginalizada. oferecendo re presentações para os nossos conflitos principais. p. enfim).. portanto pensamentos (o lobo. palestras. o aluno terá um estímulo para aprender. cit. 146-148). Questiona.izado.. a separação. o medo do abandono. para enfrentar suas dificuldades e desenvolverá gosto pela leitura. com crianças e adolescentes. a vida) e o veste de representações. se as histórias forem contadas com/por prazer e fizerem sentido. consequentemente. defendendo a ideia de que “às v zes. Faz referência. Gutfreind (2005) diz: contar e ouvir histórias auxilia a entrar em interação com o outro e. cit. muitas vezes. alegrias e tristezas. o que a criança marginalizada encontra na escola não faz muito sentido para e la. Não é eliminar a gramática nem as regras. Essa era uma f orma da criança (ou adolescente) poder entrar em contato novamente com o que lhe era significativo.. Dessa forma. [. como fonte de prazer. ou mesmo nada disso. o sonho na vigília e o símbolo. 92). fru strações e temores. lendo histórias em voz alta para eles (sem compromisso formal de aprendizagem). incluindo tristezas. pensar. Radino (2000). a morte. para m ostrar que. Brenman (2005) afirma que as crianças são cheias de vida e fantasias. por que não lhes são oferecidos textos que tratam dessa complexidade humana. levando-a ao desinteresse e.

transfor mação.). foi perceptível o processo de aproveitamento. de forma repetitiva. procurava sintetizar em pouca s palavras o que estavam falando para que pudessem. de acordo com o termo proposto por Gambini (2005).. Autodescoberta Confesso que. Nessas três escolas. três das cinco escolas participantes. sugere que se criem espaços de reflexão para esses profissionais. ao viver. a morte possa ser introduzida e fazer parte do contexto escolar. às vezes ressignificados. num primeiro momento. alguns educadores puderam encontrar recursos próprios para repensar a questão da morte. na qual minhas intervenções foram direcionadas para que não se fugisse dos objetivos da pesqui sa. é nece ssário o acolhimento do aluno em todas as suas dimensões. Quando percebia que o foco estava se perdendo e os educadores falavam de outras problemáticas que ocorrem na escola e que também são difíceis para os alunos (como suspe ita de abuso sexual na família. um curso sobre morte. sentir-se seguros co mo seres humanos e assim possam oferecer essas experiências a seus alunos. Então. eu procu rava escutar e . Como pesquisadora. Em. e estarão presentes em alg um momento. mesmo de maneira informal. em poucos encontros. separações. construção e ressignificação da questão da morte. Afirma que é nece ssário pensar na pessoa do professor. eu acredito que. sim. vendas de filhos. diferenças e exclusão. por parte de vários profissionais da educaç nesse simples processo de coleta de dados para esta pesquisa. em muitos momentos. porém não oferece todas as condições necessárias para que o professor de Educação Infantil desempenhe seu trabalho. os livros infantis sobre o tema da morte foram apreciados. sem uma reflexão maior. Quando percebia que o assunto cam inhava em círculos. Estar ali para co letar dados e perceber a necessidade deles por uma escuta às suas angústias não foi uma tarefa fácil. passar a uma reflexão mais aprofundada sob re o tema. introduzindo uma nova concepção de formação profissional. talve z como companheira. pelo menos. Considera q ue o papel do educador não se restringe ao ensinar. Fiquei impressionada como. Embora os educadores esperassem.mento teórico é importante. crescimento e — arriscaria dizer —.. agindo por sua intuição e senso comum. para que possam partilhar. procurei conduzir os encontros nas escolas propond o a discussão do tema da morte a partir de questões disparadoras. entrei em conflito por causa da min ha formação e experiência profissional como psicóloga clínica e do meu papel de pesquisadora naquele contexto no qual assisti os momentos difíceis vividos por alguns educadores. então. com uma mediação seletiva . Suas dificuldades encontram-se no contato dire to com as crianças — o que o torna inseguro em suas ações. mas. que ainda não se constitui numa intervenção dirigida a eles. Para isso.

Tentava fazer um apanhado das suas re flexões. Muitas intervenções não eram necessariamente de esclarecimento ou terapêutica s. Embora tenha enfrentado dificuldades e conflitos. eu não cortava o assunto. num papel muito específico. no contexto escolar. Percebi. para mim. não era meu papel. as dificuldades dos participantes em suas falas ou em seus silêncios. notei o quanto precisavam de acompanhamento. Falei das dificuldades de cada educador. Eles precisavam ter a consciência da possibilidade de que questões pessoais podem interfe rir ou permear situações profissionais. Consegui definir. eu procurava agir da mesma forma. foi-lhes dada a possibilidade de interromperem su as participações na pesquisa a qualquer momento. ser continente.. eu deixava de ser tão “bruxa” para tornar-me mais “fada”. Quando falavam de situações pessoais. também. No entanto. como pesquisadora. seriam abandonadas em suas dores. mas voltava para o tema da morte para redirecionar o foco da pesquisa. Mas os educadores fo ram informados e esclarecidos sobre a pesquisa. . Pareceu-me que para algumas. nos encontros propostos. Pude observar. além das minhas dificuldades. oferecer uma escuta especializada com intervenções de cunho terapêutico. E assim alguns fizeram.. em algumas educadoras. Esse processo pode ter colaborado para possibilitar o enfrentamento e a superação de algumas educadoras durante a pesquisa. momentos empáticos e de acolhimen to. ser psicoterapeuta. juntos. embora não fossem o objetivo da pesquisa. Essas questões surgiam porque também estão incluídas nas problemáticas dos educa dores. No quarto encontro (devolutiva) tive a liberdade para falar de minhas impressões sobre tudo o que havia observado. contudo. Nesses momentos. apresentava um breve resumo e depois direcionava para uma conclusão.acolher. em nenhum momento. concreta. sobre tudo o que havíamos vivencia do. para que a di scussão passasse adiante. se o desejassem. Elas pod iam ter certeza de que.”. também me senti cresc endo e passei por um processo de desenvolvimento como pesquisadora. em muitas ocasiões. além de poder falar. focando a questão da morte física. naquele momento. em alguns momentos. Muitas vezes. Eu estava s empre junto. colocava-me à disposição caso alguém deseja sse ou necessitasse de um momento de cuidado individual. ali. principalmente àquelas que demonstraram dificuldades ao longo do s encontros. Por meio d a dinâmica dos encontros. Eram apenas uma retomada das questões discutidas. p orque sei que não é possível dividir a pessoa em compartimentos “agora sou pessoa. Desenvolvi a capacidade de est ar junto. como já citei anteriormente. Apesar do esclarecimento inicial. sem. pois considerava que eram mortes simbólicas. percebia em mim uma briga interna. agora sou professor . um nov o modelo como pesquisadora continente e acolhedora.

Esta pesquisa mostrou de maneira nítida e significativa a importância da utilização dos livros infantis que abordam o tema da morte. estabelecemos um espaço de troca e acolhimento. afirmo que essa pesquisa marcou um espaço de “quebra de barreiras” e de “construção” de ambos os lados. numa escuta atenta e empática. na inter-relação entre um grupo de partic ipantes da pesquisa e eu. cada vez que eu fazia intervenções. impossi bilitando-os. Não dá para negar o envolvimento existente entre mim e os grupos e/ou cada grupo. no silêncio. de pensar em como trabalhar o tema da morte com seus alunos. eu fazia parte do grupo de discussão. Os livros. de coleta de dados. sentia-me inclinada a cuidar. eu participei do processo de mudança desses educadores. assim como da criação de um espaço de ref lexão e compartilhamento para crianças e também para educadores. estava em const ante movimento com eles. Como psicóloga clínica. acolhendo-as de alguma forma. no olhar e. até m esmo. Como alegam não ter recursos e/ou materiais necessários para trabalhar o tema. reforçam a ideia de que a morte não é . interagia com os educadores. assim como eles fizeram parte de meu cre scimento enquanto pesquisadora e entre eles mesmos. Afinal. pesquisadora. No último encontro. criança e intervenções em situações de morte e luto e também respondi a questões mais específicas que f ram levantadas durante os encontros por curiosidade ou interesse no assunto. ao lançar a proposta de discussões. assim. Foi interessante perceber a contradição entre o grande número de livros in fantis sobre o tema da morte publicados no Brasil e a pouca (ou nenhuma) divulgação desse material por parte das próprias editoras. As histórias fazem parte da necessidade do ser humano: da comunicação e da história de vida. o que estava a meu alcance era ouvir. devido ao meu papel de pesquisado ra naquele momento. sem intervenções psicológicas ou de esclarecimentos. Por estar impossibilitada. respondi a algumas perguntas de ordem teórica sobre m orte. Mesmo coletando dados. geralmente. não são conhecidos pelos educadores. eu mobilizava emoções. Assim. Não se pode esquecer que. É evidente a presença significativa da comunicação não verbal. Neste trabalho. mesmo como ouvinte . a credito que a comunicação não verbal marcou seu espaço quando. Houve troca no diálogo. retomando as falas dos educadores. amarrando o assunto e recuperando o foco de discussão ou lançando perguntas disparadoras para qu e passassem a discutir o tema da morte de acordo com os objetivos da pesquisa. 5 — MEU NOVO DESAFIO: ABRINDO NOVAS PORTAS Não resta a menor dúvida de que as histórias fazem parte da vida de todos nós e estão presentes no cotidiano escolar das crianças. Por mais que eu tenha procurado colocar-me numa posição neutra.com elas.

Entretanto. pode despertar o gosto pela leitura — um assunto amplamente discutido no contexto escolar. Discuto a proposição com o termo educação para a morte ou educação para a vida. Nota-se. Todos os participantes da pesquisa demonstraram surpresa ao se depar arem com a quantidade de livros apresentada por mim. para que se efetive uma educação ( para a vida). Esta pesquisa me fez refletir não só sobre a importância de introduzir o t ema morte para as crianças. a criança estará aberta e receptiva ao novo (novas experiências. Além disso. desde a infância. Acredito na educação. E. portanto. se este processo de ensino-aprendizagem for saboroso. agregando o encanto ao aprendizado. Não sei se existe a necessidade de dar um destino à educação. fazem parte da formação e da educação do indivíduo. nem sempre associavam o c onteúdo dos livros ao tema da morte. levando-a a se libertar de seus fantasmas e abrindo um espaço para a ressignificação. Verifiquei que alguns dos títulos aprese ntados já eram conhecidos por alguns (poucos) educadores. Alguns educadores disseram tê-los utilizado no contexto escolar para trabalhar outras questões relativas ao universo da criança. deparei-me com estudos que me fizeram refletir sobre a imp ortância da literatura infantil num aspecto que vou denominar aqui de terapêutico-aprendizagem . ela tende a apre sentar dificuldades para assimilar conteúdos novos e enfrentar situações que não lhe são familiar es. Quando a criança está vivenciando uma situação de conflito. A leitura feita com prazer possibilita um processo de envolvimento q ue pode proporcionar efeitos terapêuticos. Penso na possibilidade de oferecer um trabalho em que se abordem tem as existenciais.um tema pertinente ao universo infantil e. Quero deixar claro que isso não signif ica uma atuação clínica. Isso pode vir a prejudicar sua aprendizagem. e deve proporcionar também um espaço de cuidados. benéficos ao processo de aprendizagem. a interligação positiva entre leitura prazerosa e aprendizado efetivo. Dessa maneira. Acredito que as questões. uma vez que se está falando da exi stência humana. Existem alguns profissionais que utilizam o termo educação para a morte. novas aprendizagens). Entretanto. vida e morte. A literatura infantil pode ser um instrumento facilitador que ajude a criança a ultrapassar esses obstáculos. como a morte. por isso. mas apontou para a necessidade de capacitar os educadores para essa tare fa. principalmente para não as deixar tristes. Não precisa haver um destino (para a vi da ou para . isso não significa a negação da morte. mas de formação do indivídu . de bem-estar e de qualidade de vida. mas sim um espaço humanizador. Penso que a escola é um espaço não só de aprendizado. não se deve falar de morte com crianças .

a morte faz parte do universo infantil e. Essa seria uma forma de estimular a magia e o encanto que existem nas hi stórias.. passo a fazer algumas propostas: — Abordar o tema da morte no contexto escolar Como se pode notar. a morte não precisa ser abordada de maneira trágica e pesada. de compartilhamento e. as histórias deveriam ser lidas gratuitamente. Deve ser apresentada de forma natural. por puro prazer. Vida e mort e fazem parte de nosso aprendizado diário. como a morte. Como foi visto neste trabalho. perdas. faz parte do processo natural do existir. deve fazer parte do conteúdo abordado na escola. podemos utilizar ou introduzir alguns espaços que fazem par te da rotina escolar. apresentando a necessidade de também ter um espaço de discussão. Vale ressaltar que a empatia é necessária para que a história alcance seu propósito. Ele po de sentir-se impotente nessa missão.. Enfatizo a necessidade de se ter espaços para as histórias. pode tornar o educador vulnerável a suas dúvidas. o educador poderia utilizar livros de todas as espéci es. na biblioteca ou emb aixo de uma árvore. — A roda da conversa A roda da conversa. separação. incertezas e falta de respostas. em um canto especial. para festejar algo de bom ou acolher a dor. ou no pátio da escola. nesse espaço. Na hora do conto. Dessa forma. pode ser u m espaço de troca. principalmente.. Ambas fazem parte de nossa vida: do hoje. São assuntos com os quais a criança tem que lidar. do aqui e agora. Por esta e por outras razões é importante pensar no cuidado ao educador-c uidador. Sabe-se que tratar de temas existenciais não é uma tarefa fácil e. desde a infância até a velhice. para falar das d ores e das alegrias. podemos pensar em reuniões com características diferentes das pedagógicas . o educador se sente solitário em seu cotidiano profissiona l. também . — A hora do conto Esses espaços para as histórias podem se constituir na hora do conto: um momento de magia e possível introspecção. desde o nascimento até a morte . se possível. de acolhimento. constantemente citada pelos educadores. Para isso. por is so. Para que isso se efetive. houvesse um local apropriado para essas atividades. Pode ser. um espaço para contar histórias. Seria interessante que. quando a criança se deixa levar pela imaginação a mundos inimagináveis. por esse motivo.. — O cuidado com o educador-cuidador Muitas vezes. Cabe lembrar que. diferente d a disposição em que as crianças ficam para assistir às aulas). de compartilhamento e acolhimento pa ra si. embora difíceis. como vimos ao longo deste trabalho. para compartilhar sentimentos e emoções. como foi mencionado por alguns educadores. Pode ser dentro da sala de aula (de preferência. sentimentos. inclusive aqueles que tratam de temas existenciais.a morte). de reflexão. Afinal.

sem dúvida alguma. nível de série. . utilizando-se uma linguagem ap ropriada a cada faixa etária. — Divulgação dos livros infantis que tratam do tema da morte Como os livros infantis são.. penso que essa seria uma forma rica de se trabalhar com as crianças no contexto es colar. disponíve is no mercado. explorar o gênero literário na biografia. prevenindo o estresse e a síndrome do burnout. dando explicações pertinentes e respeitando o desenvolv imento da criança em sua capacidade emocional e intelectual. promovendo mais prazer em suas tare fas profissionais. Esse espaço de acolhimento poderia minimizar o sentimento de solidão do educador. — Supervisão. Relaciono algumas disciplinas que poderiam incluir a temática da morte e m seu programa: — Português/ Literatura: adotar livros que tratem da temática da morte com o instrumentos facilitadores para discussões e reflexões. na produção de textos. Se o educador for cuidado. um espaço de contar histórias. workshops. como: — Roda da conversa dos professores : na qual os educadores possam comparti lhar casos complexos. importantes na vida da cr iança e há uma vasta lista de títulos que abordam temas existenciais. dificuldades ou. vivência. entre eles a morte. — Abordar o tema da morte no conteúdo do currículo escolar Dentro da área da educação. Entretanto. possibilitando a identificação de situações críticas ou difíceis para si mesmo e par s alunos. durante as aulas. como os educadores pouco conhecem sobre essas publicações e a s editoras quase não as divulgam. O objetivo principal dessas atividades é promover um espaço de acolhimento ao educador. Se ele for acolhido. o tema da morte deveria constituir um dos temas transversais propostos nos Parâmetros Curriculares Nacionais e ser devidamente abordado em várias disciplinas. Representa um espaço d e humanização dirigido ao educador. poderá acolher melhor o outro. experimentação. é importante desenvolver um trabalho junto às editoras para con scientizá-las da importância de divulgar o material sobre a morte nas escolas. até mesmo. — Capacitação de educadores para tratar de temas existenciais: por meio de r euniões de discussão sobre o assunto. de seus senti mentos e reações. poderá cuidar do outro. além de direcionar a atenção para um olhar mais atento à criança. Para se trabalhar adequadamente o tema no contexto escolar deve-se ass umir a responsabilidade de uma comunicação aberta e honesta. Esse espaço pode lhe prover suporte e favorecer a percepção de si mesmo. — História: contextualizar a morte no processo histórico quando se referir sobre conflitos. — Grupos de estudos.

é possível encontrar magias e encantos que podem transformar nosso olh . drogas. culturas. Assim. ecologia/ecossistema. ferramenta terapêutica. solitário. nas universidades. passatempo . É necessário que aqueles que habitam o esp aço escolar como educadores estejam dispostos a encarar esse desafio. rituais. incentivar diferentes e xpressões artísticas (dança. É ilusório pensar nas brux as como figuras negativas. que muitos adultos em sua onipotência pe nsam não existir mais. Ao chegar a esse lugar tão íntimo. entre outros. poderemos encará-las. filmes. seres vivos.. desenvolvimento humano. trabalhos em argila e/ou massinha. ruins que só nos causam mal com seus feitiços. bem como as diversas posturas adotadas ao longo dos séculos: violência. da saúde e da educação para se ampliar a utilização das histórias para infinitos fins. teatro) que abordem o tema da vida e da morte. meio de socialização. não significa que não se possa contar com o apoio.. prev enção de acidentes. doenças. Ao acolhermos as nossas bruxas. por isso. saúde e cuidados. para que sejam mais bem preparados para lidar com o livro infantil. acolhimento e empatia de outros. conhecer seus feitiços e seus poderes. como prazer. — Atividades extras: jogos e brincadeiras. para poder desenvolver essa tarefa com sucesso. Apesar de ser um processo individual e. nos hospitais e nas instituições públicas. decifrá-las. estimulando a leitura e promovendo o respeito pelo livro e o gosto pela leitura. estações do ano. Sabe-se que enfrentar bruxas e fantasmas não é nada fácil. Espaço de escuta. teatro. principalmente q uando se está só. introduzir biografias de personagens históricos importantes. excursões. com a empatia necessária . orientar a criança a usufruir da leitura em toda a su a potencialidade.. Considero de suma importância divulgar a biblioterapia no contexto soci al.. a nimais. incentivar o conhecimento de obras de arte relacionadas à vida e à morte. revoluções. Há dois caminhos que podem ser buscados: o da paralisação e o do enfrentamento. Acredito que o primeiro passo para que se possa introduzir o tema da morte na escola seria não a negar. Bruxas e fadas fazem parte da vida de todos nós. meio de aprendizagem. nomeá-la s. — Capacitação de bibliotecários Outra questão que considero de suma importância é a capacitação de bibliotecários : nas escolas.guerras. — Artes: propor desenhos e pintura. troca e acolhimento podem favorecer o encontro com no ssas fadas: aquelas que permanecem por toda a vida dentro de nós. A partir disso. — Ciências/ Biologia: abordar a vida e a morte quando estudam plantas. em nossa porção criança. — Filosofia e Religião: abordar a morte nas diferentes crenças religiosas. acredito que o próximo seria o trabalho com os educador es (como sugerido por eles mesmos nesta pesquisa).

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Conversão Digital KBR Notas 1. Termo emprestado de Ivan Capelatto, no prefácio do livro Conversando com a Cria nça sobre a Morte, de autoria de Ieda Adorno (1994). 2. Ideia extraída do site da Escola Ofélia Fonseca – www.ofelia.com.br/noseeles.htm – em 8/6/2005. 3. Fonte: Livraria Cultura, disponível em http://www.livrariacultura.com.br. Acess o em 5/4/2007. 4. Palestra proferida por Rubem Alves (2007) no II Simpósio de Educação – Paulus, na FAP COM, em São Paulo, em 27/9/2007. 5. Fonte: Livraria Cultura, disponível em http://www.livrariacultura.com.br. Acess o em 05/4/2007. 6. Idem.

7. Palavra utilizada por Brenman, 2005, p. 116. 8. Essas ideias são comuns a Ziraldo (em palestra citada por Brenman (2005) e entr evista no Programa do Jô, na Rede Globo, em 24/05/2007); a Rubem Alves (2007) e a Brenman (2005). 9. Palestra já mencionada. 10. Isso me foi confirmado em outubro de 2007, quando fiz um trabalho na escola posterior à pesquisa. Algumas educadoras me disseram que sentiam falta de nossas reuniões, que , apesar de difíceis, eram muito produtivas. Ouvi também que já tinham se acostumado com minha pre sença. A coordenadora solicitou-me que, para 2008, elaborasse um trabalho que desse conti nuidade ao que foi iniciado durante a pesquisa. 11. Esse livro recebeu o Prêmio Monteiro Lobato de melhor livro traduzido para cri anças, FNLIJ, 1992. 12. Esse livro traz, no prefácio, uma mensagem aos pais, educadores e psicoterapeu tas, em que as autoras falam sobre o processo de luto. 13. Os livros da Coleção Terapia Infantil trazem, antes do texto, uma mensagem dirig ida a pais, educadores e outros interessados em ajudar. Essa mensagem está repleta de informações importantes que orientam o adulto sobre o tema que será abordado. 14. Esse livro também pertence à Coleção Terapia Infantil e traz a mensagem inicial diri gida a pais, professores e outros adultos interessados em ajudar, que antecede o texto. A men sagem é rica em informações importantes que orientam o adulto sobre o tema que será abordado. 15. Esse livro também se encaixaria na categoria VELHICE. 16. Esse livro foi editado com apenas 45 mil exemplares, que foram destinados à di stribuição gratuita para crianças menos privilegiadas, estudantes da rede pública de ensino de vários esta dos. Conheci o livro por meio da própria autora, que, sabendo de meu interesse pelo tema, entrou em contato comigo. 17. Em edições anteriores, esse comentário era feito na contracapa do livro. 18. Esse livro, como os outros da Coleção Terapia Infantil, traz a mensagem dirigida a pais e educadores a respeito do conteúdo do livro. Nesse caso, aborda a morte e o luto, a dor e o sofrimento que a criança pode experimentar ao perder alguém. 19. Esse é um livro escrito por uma autora muito conhecida e admirada por muitos a dultos, principalmente por aqueles que têm interesse no tema morte. É uma autora reconhecida por seus livros na área. É um livro que Kübler-Ross escreveu para falar da morte com crianças (edição esgota da). 20. A autora destacou essa frase em letras maiúsculas no texto. 21. Esse livro é direcionado a crianças que passaram por situações de perdas e/ou demons trem curiosidade a respeito da morte. Vem acompanhado de um manual para os pais: Conv ersando com o adulto, também da mesma autora, com 29 páginas. 22. Essa mensagem já foi citada anteriormente, em Lendo sobre a Morte. 23. Sadler, D. (Inverno 1991-1992). “Grandpa died last night: children’s books about the death of grandparents”. In: Children’s Literature Association Quarterly , 16(4): p. 246-50. W

para este livro. Para o trabalho original (tese). 26. De acordo com Gambini (2005). de cada escola – 54 ao todo. Esse livro não fez parte do acervo de livros utilizados nesta pesquisa. São Paulo: DCL. 27. C. No capítulo referente à criança. exibido pela TV Globo em 24/5/2007. 29. G. Programa do Jô.est Lafayette. (2001). . Fica Comigo. selecionei apenas o que denominei de “Grandes Descobertas”. 25. 24. 28. Mas. EUA. A questão religiosa e a forma de abordar a morte com crianças serão abordados em o utro item. Martins. fiz considerações sobre cada educador.

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