Sumrio Dedicatria Agradecimentos 1 UM POUCO SOBRE MIM... Era uma vez...

. Como Surgiu a Ideia de Falar sobre a Morte com Crianas 2 VISITANDO ALGUNS AUTORES: O QUE ELES DIZEM SOBRE 1. A Morte 2. A Criana 3. A Escola 4. Literatura Infantil 5. Biblioterapia 3 BATENDO PORTA DAS ESCOLAS PARA FALAR SOBRE A MORTE 1. Apresentao da Pesquisa 2. Sobre os Livros 3. Sobre as Escolas 4. Sobre os Participantes 5. Sobre os Encontros 4 IN LOCO / ACHADOS 1. As Escolas 2. Os Livros Infantis 3. Temas Relevantes Levantados Durante os Encontros 4. A Criana e a Morte 5. Introduo do Tema da Morte no Contexto Escolar 6. A Educao para a Morte 7. O Educador e a Morte 8. Palavras-chave 9. Os Educadores Grandes Descobertas 5 MEU NOVO DESAFIO: ABRINDO NOVAS PORTAS 6 UM POUCO DE CADA UM... E viveram felizes para sempre (?) REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ANEXOS Luclia Elizabeth Paiva A arte de falar da morte para crianas A literatura infantil como recurso para abordar a morte com crianas e educadores Copyright 2011 Editora Ideias & Letras Todos os direitos reservados editora Edio Digital Aparecida-SP 2011 DIRETOR EDITORIAL Marcelo C. Arajo COORDENAO EDITORIAL Ana Lcia de Castro Leite COPIDESQUE Mnica Reis REVISO Bruna Marzullo DIAGRAMAO Juliano de Sousa Cervelin CAPA Alfredo Castillo ILUSTRAO DE MIOLO Juliana Paiva Zapparoli Giovanna Paiva Zapparoli

Paiva, Luclia Elizabeth A arte de falar da morte para crianas: a literatura infant il como recurso para abordar a morte com crianas e educadores / Luclia Elizabeth Paiva. Aparecida, SP: Idias & Letras, 2011. Todos os direitos reservados Editora Idias & Letras 2011 Rua Pe. Claro Monteiro, 342 Centro 12570-000. Aparecida, SP. Tel. (12) 3104-2000 Fax (12) 3104-2036 Bibliografia. ISBN 978-85-7698-112-1 (eBook) 1. Biblioterapia 2. Crianas Desenvolvimento 3. Crianas Educao 4. Educao de crianas 5. Educao em relao morte 6. Literatura infantil Estudo e ensino 7. Luto Aspectos psicolgicos 8. Morte 9. Pedagogia 10. Professores Formao 11. Psicologia educacional 12. Psicologia infantil I. Ttulo. Palavras-chave: 1. Literatura infantil como recurso pedaggico: Educao de crianas: Ed ucao em relao morte: Psicologia escolar e desenvolvimento humano 370.158 www.ideiaseletras.com.br vendas@ideiaseletras.com.br Dedicatria minha querida e eterna av, madrinha de vida inteira, Maria do Carmo. A meu querido vov Manoel, com quem aprendi a falar da morte de uma forma suave, com quem compartilhei a vida e a morte. A meus queridos pais, Afonso e Anunciao, que me ampararam para que eu tivesse condies de trilhar meus caminhos. A minhas queridas filhas, Juliana e Giovanna, meus frutos, que lancei no mundo... minha eternidade! E queles que fazem parte da minha histria! Agradecimentos So muitas as pessoas que participaram da minha histria... Minha gratido, pois todos foram muito importantes, cada qual com sua passagem, contribuio, de maneira pessoa l e singular. Em especial, agradeo Prof. a Dr. a Maria Jlia Kovacs incentivar-me a ac reditar nos livros infantis e acompanhar-me nesse percurso; Prof. a Dr. a Maria Jlia Paes da Silva e Prof. a Dr.a Solange Aparecida Emlio, as crticas, as contribuies e o grande apoio; Prof. a D r. a Ana Laura Schielman e Prof. a Dr. a Nely A. Nucci as ricas reflexes e participao na Ban ca de Defesa do Doutorado. Vivo com minhas histrias, ora criana, ora mulher... ora triste, ora fel

iz... entre sonhos e espantos, mas vou vivendo cada canto, cada momento, muitas vezes tropeando na mor te que atravessa a vida, mas sempre com a esperana de poder compartilhar a vida que h na morte. Muito obrigada a todos que me fizeram pensar. Uma vida, uma morte: uma histria para contar!

1 UM POUCO SOBRE MIM... Era uma vez... Muitas princesas entraram em meus sonhos e muitas bruxas me assustaram, mas Cind erela sempre me encantou com sua simplicidade e humildade, sonhando com a felicidade.. . Branca de Neve ensinou-me a valorizar a amizade... Bela Adormecida ensinou-me a acreditar no am or. Eu ficava muito aflita com o Lobo Mau, que sempre perseguia a Chapeuz inho Vermelho e os Trs Porquinhos, mas tive o privilgio de conhecer Rapunzel! Ah, Rapunzel! Com el a aprendi a arriscar-me, a jogar as tranas mesmo correndo riscos, apesar dos perigos... Fadas e bruxas sempre me acompanharam na vida, e as histrias fazem par te de minha vida desde minha meninice. Lembro-me de minha irm, seis anos mais velha que eu, muito estudiosa, lendo histrias da coleo O Mundo da Criana (1954) para mim. E eu... viajava em meus pensamentos e em min ha imaginao em cada histria que ela contava. Hoje, fico pensando na criana aprisionada em mim mesma, buscando uma m agia, encanto ou feitiaria que me fizesse destrancar minhas amarras. Nunca me esqueo da pacincia de minha irm (e de suas reclamaes) cada vez qu e eu pedia para contar-me a linda histria de Rapunzel, mais uma vez, como se fosse a p rimeira vez... Ela sempre me perguntava: Essa, de novo?. E eu sempre tentava convenc-la de que seria a ltima vez... Mas minha irm no foi a nica a coroar-me com histrias. Minha av materna, a minha eterna dona Maria do Carmo, apesar de analfabeta muito sbia! , sempre tinha uma hi stria para contar. Quando dormamos juntas, ela sempre me contava histrias de santos era muito catlica! ou episdios de sua vida. Cresci ouvindo suas histrias da lavoura, dos lobos que, a inda muito jovem, enfrentava quando guiava seu rebanho. Eu ficava boquiaberta ouvindo minha av, com aquele sotaque portugus que por vezes no me deixava entender alguma palavra, mas eu no a interromp ia. Eu ficava imaginando a coragem dela. Apesar de tmida, calada, tola, eu desejava um dia ser igualzinha minha av: uma mulher muito boa, cheia de vida e, por isso mesmo, cheia de histrias... Histrias encantad oras! E foi assim que eu aprendi a apreciar as histrias: contos maravilhosos e histrias de vida. Saboreava cada palavra, levando, para dentro de mim, a aventura da vida, em minh

a imaginao. Com isso, sempre valorizei as histrias. Acho que o fato de ouvir tantas histrias me in centivou a aprecilas e a cont-las. J bem crescidinha, durante um processo de psicoterapia pessoal (incio d a dcada de 1980), deparei-me com Soprinho (Almeida, 1971), que me soprou um desejo de adentrar a f loresta e descobrir os mistrios que nela existem. E, a partir de ento, eu percebi o quanto a histria infantil poderia ser vir como facilitadora para olhar os meus fantasmas. Apaixonei-me mais ainda pelos livros infantis e passei a olh-los com u ma curiosidade diferente: como passatempo e tambm como meio para fazer pensar, repensar, refleti r... Achei maravilhosa a experincia e, da em diante, sempre que considerava vivel, utilizava e sses livros como facilitadores (em processos teraputicos com meus pacientes, no consultrio e n o hospital). Passei tambm a us-los para abordar temas especficos com meus sobrinhos e filhas, po is a histria infantil faz parte do universo da criana, facilita sua compreenso. E assim acontec eu!

Comecei a desempenhar meu papel de contadora de histrias com meu sobri nho, quando eu estava no final da faculdade. Aproveitava as histrias para falar de assuntos difce is com ele. Inclusive sobre a morte. Mas, naquela poca, eu nem imaginava que, um dia, eu estaria aqui, levando esse assunto para o mundo. Quando trabalhava no Pronto Socorro e nas Unidades de Terapia Intensi va do Instituto Central do Hospital das Clnicas/FMUSP (final da dcada de 1980), atendia a vrias cri anas, vtimas de trauma (acidentes, quedas, ferimentos por arma de fogo etc.). No era um PS inf antil e, por isso, as crianas acabavam se deparando com um ambiente ainda mais assustador. Eu oferecia livros a elas, contava-lhes histrias. Esse era, portanto, um instrumento que no s facilitava nossa relao, mas tambm possibilitava por meio das histrias falar de sua dores emocionais. Dessa maneira, acabava selecionando algumas histrias especficas que me auxiliavam em algumas ocasies. Foi a que me aproximei da coleo Estrias para Pequenos e Grandes, d Rubem Alves, descobrindo A operao de Lili. Utilizava muito esse livro para falar d as dificuldades de estar doente, internado e passar por procedimentos mdicos mais invasivos e dol orosos, como cirurgias. Fui percebendo que, em algumas ocasies, os livros de Rubem Alves cabia m para falar das dores com os adultos tambm. E foi assim! Caminhei pelas estradas das livrarias, no cantinho das crianas, princi palmente, e descobri tesouros! J com minhas filhas, Juliana e Giovanna, aprimorei-me. Elas sempre gos taram de ouvir minhas histrias, mesmo j crescidas. Era hbito, principalmente na hora de dormir, ler

algumas histrias. Sempre foram estimuladas tambm com os vrios vdeos da Disney, que contavam as histrias clssicas. E, com as histrias de livros e de filmes, conversvamos muito sobr e sentimentos e dificuldades... a vida e a morte. Com elas, pude constatar que os livrinhos eram teis para enfrentar os diversos momentos da vida. Talvez eles tenham nos ajudado a enfrentar muitas de nossas dificuldade s. Minhas filhas colaboram muito para o meu trabalho, pois criaram o hbit o de ler (de tudo!) e me auxiliam encontrando histrias interessantes, tanto em livros como em filmes. So duas meninas encantadoras e muito sensveis! Claro, continuei utilizando as histrias tambm como puro passatempo, par a viajar com a imaginao. Surpreendo-me relembrando minha histria. Pois , mais uma vez constato a importncia das diversas histrias: histria de vida, histria vivida, histria inventada... histria pensada, no pensada, lembrada, relembrada... Enfim, qualquer tipo de histria que nos faa pensa r, imaginar, criar, sonhar. Certo dia, durante meu curso de Mestrado (no Hospital do Cncer), quand o tentava entender como o mdico lida com esta to instigante inimiga e traioeira, a morte, assistindo a uma aula da disciplina Psicologia da Morte, da Prof. Maria Jlia Kovcs, no Instituto de Psicolog ia da USP, tive a oportunidade de apresentar-lhe meus livros. Tantos livros infantis que falavam d e tudo: da vida e da morte, de perdas, diferenas, mudanas e sentimentos... Meus tesouros! Nessa oportunid ade, com grande entusiasmo, ela me incentivou a transformar seu uso na produo de conhecimen to. E foi assim que tudo comeou. E quero mostrar um pouco do que pude desc obrir com eles. Esses meus tesouros tm um brilho prprio, uma riqueza singular. E, por essa estrada afora, tentarei falar um pouco deste meu caminho. Um caminho que estranho, mais uma vez. Alis, eu, como Maria, personagem do livro A Corda Bamba ( Nunes, 1982), sempre resolvi espiar com muita curiosidade o que se passava em outros lugares e , assim, fui abrindo muitas portas estranhas e diferentes em minha vida. Portas de dentro e de fora, da frente e dos fundos. Sempre muito curiosa e at audaciosa. E mais uma vez sinto-me uma estrangeira em terra estranha, onde no se partilham a mesma cultura, os mesmos valores; onde no se fala a mesma lngua... Senti-me assim quando, no incio de minha vida profissional, aventureime no hospital geral: a casa do mdico! (Isso faz tempo. Na poca em que alguns poucos psiclogos tri lhavam esse mesmo caminho. E, hoje, depois de mais de 20 anos, temos a Psicologia Hospitalar como especialidade!)

Lembro-me que, em 1988, ao ingressar por concurso pblico no Instituto Central do Hospital das Clnicas da Faculdade de Medicina da Universidade de So Paulo, escolhi o Pronto Socorro e as UTI s para construir meu percurso profissional no contexto hospital ar. Comecei a descobrir nos pacientes e familiares/acompanhantes, o mater ial/ contedo que seria possvel desenvolver em termos de trabalho nesses espaos. No era e nunca foi u m trabalho fcil. Naquela poca, fui compreender melhor a rotina e os valores a partir da s obras de Foucault (1987, 1989). Existe uma histria, uma cultura por trs de tudo isso que vivenciamos e que assistimos no cotidiano hospitalar inclusive a forma como as relaes so estabelecidas. A partir de minha vivncia, enquanto participante desse contexto, comec ei a sentir certo incmodo ao me deparar com as crticas que se faziam aos profissionais mais diretame nte ligados aos pacientes, principalmente figura do mdico. Fala-se muito a respeito da frieza e i ndiferena do contexto hospitalar, nas relaes interpessoais, principalmente na relao que se estabe lece com o paciente. Chamo aqui de paciente no somente o paciente em si, mas seus familiare s, que tambm devem ser vistos assim, uma vez que esto passando por um processo de adoecimento, s que um adoecimento diferente, que se d pelo processo da perda real ou pela possibilidade de perda. Diante desse cenrio eu quis entender o porqu desse distanciamento, dess a indiferena na relao profissional-paciente. Podia entender claramente os mecanismos de defesa pre sentes nessa relao, mas isso no era o suficiente. Decidi, ento, tentar entender no Mestrado esses mecanismos advindos da necessidade de se defender do sofrimento vivenciado na relao mdico-paci ente. Durante o curso de Mestrado (Paiva, 2000), estudei os mdicos em sua re lao com pacientes com cncer avanado e em fase terminal. Procurei analisar, utilizando um q uestionrio e uma entrevista, as atitudes dos mdicos em relao doena, ao doente, famlia, morte e eu percurso durante sua formao acadmica e profissional. Observei que, apesar de todos os mdicos entrevistados trabalharem com pacientes com cncer avanado e em fase terminal, nem todos, na verdade, suportavam esse contato e relataram dificuldades pessoais e/ou limitaes p ara enfrentar tais situaes. Quanta dor e quanta morte encontrei em meus entrevistados. Que dificu ldade e quanto sofrimento vivenciado nessa relao! Pensei muito na formao do mdico e em seu despreparo para trabalhar com a vida e a morte, nas situaes que mobilizam tantos sentimentos, como a impotncia, por exemplo. Foi pensando na formao do mdico e, depois, ampliando esse questionamento para a

formao de todos os profissionais de sade que se deparam com as vrias mortes em seu c otidiano que passei a me questionar como ns, de modo geral, lidamos com essa questo. Os profissionais so treinados/ preparados para curar e salvar curar a dor fsica de quem sofre , mas no so preparados para lidar com angstias, dores e sofrimentos emocionais advindos do sofrimento fsico. Essa relao de troca existe no prprio contato humano e, por mais que se t ente fugir dela, ela existe por si e em si. A partir dessa compreenso, fiquei imaginando quanto os profissionais d e sade so mal preparados para lidar com essas mortes, com todo esse sofrimento e essa dor e bu scam, em sua profisso, encontrar uma poo mgica. No a encontram! Apenas enfrentam mais sofrimento, muitas vezes, sentindo-se fracassados. Um sofrimento solitrio, engolido, calado, sufocado, no compartilhado... Pensei, ento, se estavam conscientes da escolha profissional que fizer am, se tinham conscincia do que iriam encontrar e com o que lidariam ao longo da trajetria e vid a profissional, e em muitos momentos pareceu-me que no! Diante disso, deduzi que a problemtica seria anterior. Acredito que a necessidade maior esteja em lidar com essas questes (dores, morte e sofrimento) ao longo da vida, p ara uma escolha profissional mais madura e mais consciente. E no s nisso, mas tambm nas nossas outr as escolhas, ao longo da vida. Pensar a morte repensar a vida! Acredito que isso sugira uma possvel mudana de cultura. Conclu, portanto, que a melhor forma de se encarar o sofrimento, a vid a e a morte, poder falar das angstias que acompanham essas questes, olh-las de frente, desvend-las e re vel-las. Mas como fazer isso, se falar desses temas proibido? Ilustrarei esse desafio com uma passagem interessante atravs do olhar de uma menina de 12 anos em relao a um livro infantil. Certa noite, em 2004, estvamos minhas filhas Juliana e Giovanna, com 1 2 e 9 anos na poca, respectivamente e eu numa grande livraria de So Paulo. Enquanto procurava al guns livros que precisava comprar, minhas filhas saboreavam alguns livros no cantinho da cria na. De repente, Juliana apareceu com um livro indito. Disse-me entusiasmad a: Mame, mame, esse livro deve te interessar... ele fala de morte!. O livro era Sadako e os Mil Pssaros de Papel (Coerr, 2004). Ela quis que eu o comprasse e o leu rapidamente, achando-o muito bonito, embora triste. A menina, personagem central, morre no final da histria. O livro baseia-se na histria verdica de Sadako, uma menina vigorosa e a tltica, nascida em Hiroshima, que contraiu leucemia, decorrente dos efeitos tardios da radiao da bomb a atmica. Aborda o diagnstico, o tratamento e a morte da menina, assim como o envolvimento

de familiares e amigos durante o tratamento e aps sua morte. Com muita sensibilidade, essa histria nos traz a lenda japonesa dos pssaros de papel (tsuru), que diz que, se uma pessoa doente dobrar m il pssaros, os deuses lhe concedero a graa de ter seu desejo atendido e a tornaro saudvel novamente . O livro descreve como a menina enfrentou sua doena e tratamento at sua morte e como seus f amiliares e amigos fecharam um ciclo na elaborao do luto. Foi muito interessante o comentrio que Juliana fez ao pedir o livro em prestado para lev-lo escola e sugeri-lo aos professores. Pensou que seria um livro interessante a ser adotado pela escola, pois podia abranger vrias disciplinas (para alunos da 6 srie): Portugus/Literatura pela prpria prtica da leitura e interpretao. Histria por abordar a questo da Segunda Guerra Mundial e da bomba atmica lanada em Hiroshima, no Japo. Cincias por falar sobre leucemia (um tipo de cncer surgido, neste caso, como efeito da bomba atmica), seus sintomas, tratamento, possibilidades de cura. Filosofia pela reflexo que poderia ser feita sobre a vida e a morte, a morte de uma adolescente, a participao da famlia e dos amigos no enfrentamento e no processo de doena e morte, assim como no ps-morte. Artes pela possibilidade de se reproduzir o pssaro de papel em Origami . Enfim... essa foi a articulao espontnea de Juliana na poca. Entusiasmada, levou o livro escola e o apresentou professora de Portu gus/ Literatura. Depois de alguns dias, Juliana veio bastante desapontada com a respos ta de sua professora. Eis seu relato: A professora disse que o livro bom, bonito, mas que no poderia ser adotado, pois era muito triste. A menina morre no final. Juliana questionou-me por que as pessoas no falam das coisas que incom odam... Por que no se fala das coisas tristes, se elas existem? Ser que se falssemos dessas coisas no seria mais fcil enfrent-las, pensar em solues?. Conversamos a respeito disso, mas fiquei sem uma resposta exata para dar minha filha, uma vez que esse o panorama que encontro em meu cotidiano profissional. Esses so tambm os meus questionamentos como psicloga. Por isso, estou aqui, tecendo reflexes, estuda ndo, buscando respostas ou refletindo sobre minhas inquietaes... Mais uma vez deparei-me com a ideia de calar e ocultar o feio e o tri ste... Fazer de conta que isso no existe... Mais uma vez o fazer de conta... Logo, deduz-se que mais fci l engolir os medos e nos colocarmos debaixo das cobertas, cobrindo-nos at a cabea, deixando ape nas uma frestinha por onde espionar a invaso das bruxas... Pois bem, esse pode ser um exemplo do quanto as pessoas esto distancia das daquilo que, de to perto, nos aflige. Pergunto-me ento: Ser que as pessoas esto dispostas a encontrar caminhos

para sua falta de preparo para discutir temas que consideram difceis de serem abordados com cria nas e jovens (temas esses to complexos que nos assustam ao invadirem nosso cotidiano)? De que adianta dizer que no fomos preparados para essa tarefa? Ser que, realmente, existe a disponibili dade para esse possvel preparo? Ao longo de 15 anos, deparei-me com esse questionamento enquanto perc orria os corredores dos hospitais, assistindo ao sofrimento de pessoas e ao sofrimento dos profissio nais que cuidavam desses doentes. Embora o sofrimento s se evidencie no discurso do doente afinal ao mdic o no sobra tempo para sofrer , nas entrevistas que realizei com mdicos que lidam com a morte ou sua possibilidade em seu cotidiano profissional, ficou muito claro o quanto eles acu mulam de sofrimento e justificam que se tornaram frios e distantes (como so acusados) pela f alta de preparo para lidar com doentes em situaes nas quais a morte uma possibilidade quase sempre certa (Paiva, 2000). Atualmente, j se pensa em maneiras de preparar o profissional de sade a o longo de sua formao acadmica. No entanto, ressalto que tal preparo deve acontecer ao longo da vi da inteira, uma vez que as vrias mortes fazem parte de nossa existncia enquanto seres humanos (jus tamente para que seja preservado o humano). Por isso, entro neste estudo, que busca alternativas ao preparo dos c uidadores, para que possam acolher os questionamentos advindos de seres humanos de todas as idades, inclusive de nossos pequenos, nos vrios contextos de suas vidas. Acredito que, ao se adentrar o universo infantil com abertura para es se acolhimento, poderemos repensar aspectos pertinentes morte, perdas e luto, tecendo reflexes, p artilhando experincias e sentimentos nesse exerccio de convivncia. Para isso, elegi a literatura infantil como meio de intermediar essas reflexes e compartilhamento de opinies, sentimentos e emoes. Acredito que a literatura infantil mobilize tambm vrias emoes de nossas c rianas internas, trazendo tona bruxas e fadas que habitam nosso interior. Fadas e bruxas trazem-nos, cada qual com seu potencial, encantos e fe itios que podem transformar-nos e ajudar-nos a encontrar respostas (nem sempre to mgicas) para enf rentarmos nosso universo ameaador. Contar contos de fadas, histrias de vida... de vida e de morte... Enc ontrar sempre nelas o final feliz, nem que seja a felicidade de encontrar a dor doce da saudade!1 Como Surgiu a Ideia de Falar sobre a Morte com Crianas No passado, de acordo com o livro A Histria da Morte no Ocidente (Aris, 1977), a morte era um evento pblico e social, ou seja, fazia parte da vida de todos, inclusive c

ontava com a participao de crianas nesse evento. Atualmente, a morte colocada do lado de fora da vida, entretanto, ela est muito prxima. Basta nos depararmos com a violncia que encontramos nas metrpoles, envolvendo assa ltos, sequestros, acidentes e o anonimato. Observamos tambm o medo aterrorizador das gu erras e dos ataques terroristas em outros pases divulgados diariamente pelos meios de comunic ao. Se olharmos com ateno a questo da sade, notaremos mudanas que ocorreram com os avanos da Medicina. Hoje, os idosos tm uma sobrevida maior; os pacientes acometido s por algum tipo de doena crnica, como o cncer, por exemplo, tm uma chance de cura e/ou de viver por mais tempo. Alm disso, indivduos soropositivos para o HIV , que antes eram vistos como condenados, hoje passam a ter uma vida muito mais prxima do normal, por um tempo considervel, inclusive com chances de constituir famlia. Por outro lado, temos como consequncia muitos jovens e crianas que j perd eram algum parente prximo ou at mesmo os pais vtimas do cncer ou da AI DS. Perguntamo-nos: Como a morte trabalhada com essas crianas e com esses jovens? No caso da AI DS, h muitas crianas e jovens cujos pais so soropositivos, e em muitos casos eles prprios so soropositivos para a doena e tm que viver com essa condio, embor a ainda no estejam preparados para enfrent-la. Muitas crianas e jovens vivem e convivem com a doena, tendo sempre a morte como uma possibilidade muito presente, alm de terem que lida r com o luto de pais, amigos e parentes nessas condies. Penso nas crianas que sofrem o estigma de conviver com essa tarja preta d a orfandade da AI DS. Como constroem seu percurso e como lidam com a perda do(s) pai(s) por cau sa de uma doena que, socialmente, vista como resultado de uma vida promscua? Comecei a refletir sobre a formao do indivduo e, ento, a percorrer a segui nte linha de pensamento: seria interessante que as vrias mortes com as quais a criana se depara em seu dia a dia pudessem ser trabalhadas, para que ela fosse preparada desde cedo a enfrentar es se tema. Nesse contexto, o termo morte adquire um conceito bem mais amplo, abrangendo no s a mort e fsica como tambm as mortes simblicas, envolvendo perdas, dores e frustraes. Ao longo da infncia, a criana, muitas vezes, se depara no s com a morte de seu bichinho de estimao ou de uma pessoa importante, mas tambm com a separao dos pais (morte de um a famlia constituda), a dor da diferena (sofrimento decorrente do fato de ser diferen te) ou a impossibilidade de conseguir algo. Tais frustraes, dores, perdas e mortes provocam sofrimento e dores psquicas e, algumas vezes, levam a mudanas e reformulaes na vida da criana. Portanto, parto da premissa de que, com adultos que saibam compreender essas vrias

mortes, provavelmente a criana estaria mais bem preparada para enfrentar perdas. Alm disso, poderia elaborar o processo de luto com mais facilidade e, provavelmente, tambm c onseguiria se relacionar melhor com as situaes inevitveis, sendo capaz de encarar a morte como al go que faz parte do processo do viver. Ao longo de meu percurso profissional, como psicloga hospitalar, sempr e me chamaram a ateno a questo da onipotncia mdica e a postura fria e distante que os mdicos adotam pa ra lidar com seus pacientes, mostrando-se muitas vezes apressados, sem tempo, com uma lin guagem prpria, s vezes no compreendida. No Mestrado, ao estudar como acontece a relao do mdico com situaes de mort e, constatei o sentimento de impotncia diante de um prognstico da impossibilidade de cura e a frustrao que esse paciente poderia representar para o mdico. De modo geral, esses p rofissionais demonstraram dificuldades emocionais para lidar com a finitude e com os limites da Medicina, reclamaram de uma formao acadmica voltada para a cura e o despreparo para lidar com uma gama de sentimentos e aspectos psicolgicos que esto presentes na situao de no cura (Paiva, 2000). A partir dessas constataes, em relao aos mdicos e a outros profissionais d e sade, comecei a me questionar sobre o preparo dos profissionais da rea da educao para lid ar com situaes de morte, perdas e luto, uma vez que, culturalmente, pensa-se que a morte no faz parte do contexto da educao. Durante o processo de seleo para o Doutorado, fui questionada sobre meu projeto, tendo como argumento a questo de que os profissionais da rea de educao no esto voltados para a problemtica da morte nem so preparados para lidar com o tema. Ouvi que a escola no um espao no qual se queira saber de conflitos dessa ordem. Tive a impresso de que meu proj eto no era bemvindo, embora tivesse sido aprovado, e de que seria melhor pesquisar questes mais pertinentes educao e que pudessem trazer resultados mais significativos e proveitosos. No me atre vi a discutir tal questionamento, decidi defender meu projeto. A morte faz parte do cotidiano de todos ns, inclusive de nossas crianas . Cabe aqui lembrar que, atualmente, a morte invade nossa vida repentinamente, sem nos pedir licena, sem aviso prvio, sem controle, sem formas de proteo e faz parte de nossa vida pessoal. a morte escan carada (Kovcs, 2003). Isso vivenciado por todos e cada um de ns nas ruas violncia, homicdio s, acidentes etc. , nos meios de comunicao jornais, rdios etc. e dentro de nossas casas nos noticirios da TV , nas cenas de violncia fsica e social, nas cenas de acidentes, ho micdios, guerras, atentados. E esses eventos no tm horrio certo para acontecer e/ou serem exibidos, e

m qualquer hora do dia ou da noite, para qualquer um, de qualquer idade. A morte invade nossos l ares, e no h reflexo a respeito. Desse modo, corremos o risco de sermos impregnados pela dor e pelo sofrimento, dando a impresso de que isso natural e faz parte da vida. Podemos encarar essa si tuao como uma banalizao da morte. E, assim, continuamos a jornada, sem falar sobre a morte, sem elaborar o tema. Parece que somos obrigados a engolir a morte sem digeri-la. A morte est presente, inclusive, nos desenhos animados dos quais as cr ianas tanto gostam. A ideia mgica da imortalidade aparece quando, por exemplo, o Pica-Pau atropelado por um trem, fica completamente estendido no cho como folha de papel e, em questo de instantes, toma sua forma original e sai por a aprontando das suas... Ou nas aventuras de Tom e Jerry , ao e xplodir uma bomba na boca do Tom, Jerry fica totalmente chamuscado e logo se recupera para n ovas investidas contra seu rival... Ou os dolos de filmes, como o James Bond ou Indiana Jones, qu e passam por tantas aventuras, enfrentando situaes de perigo inusitadas e saem ilesos, ainda fazendo a mor com lindas mulheres. A est a ideia de imortalidade. Atualmente, com os joguinhos eletrnicos, a criana enfrenta situaes e/ou b atalhas nas quais consegue driblar a morte. Ganha bnus por suas brilhantes estratgias para com bater seus inimigos e recompensada, ao passar de nvel, adquirindo vidas extras. Por um lado, vemos a banalizao da morte e, por outro, a imortalidade. A ssim fica fcil continuar negando a morte e viver a vida fazendo de conta que ela est longe de ns, que s acontece com os outros. Diante do cenrio no qual vivemos, assistindo a tantas mortes a cada d ia, em todo e qualquer lugar, esta deixa de ser uma questo isolada e individual e passa a ser c oletiva, para adultos, velhos, jovens e crianas. No resta dvida de que todos ns nos sentimos vulnerveis. No posso deixar de mencionar aqui o quanto o mundo ficou sensibilizad o quando, dia aps dia, foram veiculadas nos jornais, rdios e canais de televiso a notcia e cenas da m orte do grande dolo brasileiro da Frmula 1, Airton Senna, falecido em 1994. Ele era dolo de homens , mulheres, jovens, velhos e crianas. Morava no corao de cada um de ns. Esse dolo no era imortal. Ele morreu. Para ns, restaram as lembranas. Entre muitas outras notcias veiculadas pelos meios de comunicao esto o f amoso e fatdico 11 de setembro em 2001, que chocou o mundo e o deixou mais vulnervel, e, m ais recentemente (em 2006 e 2007), acidentes areos que deixaram muitas famlias desestr uturadas em seu sofrimento inesperado. O inesperado torna-se ento presente: cenas de destruio, morte, perdas, dor, sofrimento e desespero so vistas por todos, inclusive pelas crianas. A indignao surgiu em vrios ambientes: nas casas, no trabalho, nas escol

as... Todos querem entender o porqu da necessidade de guerras e conflitos armados. Todos quer em saber sobre as falhas que provocaram os desastres areos. De quem a culpa pela morte de tantos inocentes. Todos querem falar sobre isso, pois a possibilidade de morrer tornou-se presente . Pois bem, mais uma vez questiono: Qual o espao da morte em nossa vida ? Existe um espao especfico para a morte? Quem o responsvel para trabalhar com a morte? Existe algum preparo para enfrent-la? Particularmente, acredito que a morte est na vida, em todos os lugare s, a qualquer momento, enquanto realidade ou possibilidade, ou lembrana, ou manifestao de perdas, ou ausncia, ou... ou... ou.. Enfatizo a importncia de se dar voz queles que perdem. Enfatizo a nece ssidade da escuta e do acolhimento a todos os possveis sentimentos e manifestaes relacionados s vrias mor tes. Corr, Doka e Kastenbaum (1999) valorizam a escuta ativa e a ateno espe cial como formas de acolhimento, facilitadoras no enfrentamento da morte. No entanto, reforam que o enfrentamento individual, variando de pessoa para pessoa. Por isso, um assunto que implica esf oros individuais e sociais para superar perdas e desafios arrostados durante o processo de morte. Priszkulnik (1992) afirma: A criana est disposta a saber a verdade sobr e a morte, tanto que indaga sobre ela de vrias maneiras. Muitas vezes, o adulto que teme falar sob re o assunto (p. 496). Ricardo Azevedo (2003) diz que: falar sobre a morte com crianas no significa entrar em altas especulaes ideolgi cas, abstratas e metafsicas nem em detalhes assustadores e macabros. Refiro-me a simplesmente colocar o assunto em pauta. Que ele esteja presen te, atravs de textos e imagens, simbolicamente, na vida da criana. Que no seja mais ignorado. Isso nada tem a ver com depresso, morbidez ou falta de esperana. Ao contrrio, a morte pode ser vista, e isso o que ela , como uma referncia concreta e fundamental para a construo do significado da vida (p. 58). Kovcs (2003) afirma que a morte tema para ser discutido na escola com jovens e crianas, uma vez que vivem grande parte de suas vidas nesse espao. Essa discusso po de envolver o psiclogo escolar, alm dos profissionais da rea de educao. Para isso, porm, necessrio e exista um preparo, o que certamente no foi assunto priorizado em sua formao acadmica . De que forma, ento, isso deveria ou poderia acontecer? Com este estudo espero propor uma possibilidade de se trabalhar melho r com os educadores, que tero que dar conta das vrias mortes com as quais a criana tem conta to, para que ela consiga elaborar melhor e de forma mais saudvel seus lutos. Para isso, introduzo uma reflexo a respeito da morte enquanto fato em s

i, concentro a ateno na observao da criana e dos profissionais da educao frente morte e discuto a viabilidade de uma seleo/estudo de literatura infantil relacionada ao tema morte. Dividirei os temas em captulos para melhor explorar os vrios tpicos relaci onados ao tema proposto: Morte Criana Escola Literatura Infantil Biblioterapia 2 VISITANDO ALGUNS AUTORES: O QUE ELES DIZEM SOBRE 1. A Morte Ser este um assunto realmente necessrio? Afinal, por que e para que falar de um tema que pode ser to triste, que traz e no s remete a tanto sofrimento? Por ter em si tanta dor, angstia e ansiedade, a morte um tema t emido e negado. Sem sombra de dvidas, um assunto difcil, que amedronta a todos ns (pais, educadores, profissionais da sade, velhos, jovens, crianas...), pois envolve no s aspectos delic ados de nossas fragilidades, mas tambm a ignorncia de como lidar com o fim da existncia, alm de evi denciar a incapacidade de controlar os acontecimentos dessa existncia e intensificar o sent imento de insegurana e vulnerabilidade que nos assola diante do desconhecido. At mesmo pelo fato de ser desconhecido e de no sabermos qual seu fim, a morte tambm um assunto atraente, fascinante e complexo, que gera curiosidade apesar do desconforto. Atrai e assusta. Agua a curiosidade e faz sofrer. Como bem diz Elias (2001), no a morte, mas o conhecimento da morte que cria problemas para os seres humanos (p. 11). A morte, bem sabemos, faz parte de nossas vidas, mas dela no queremos saber, a no ser sab-la bem longe de ns. Entretanto, ela salta aos olhos diariamente, nas notcias do s jornais, divulgando informaes e conscientizando-nos de nossa condio humana. Ao mesmo tempo qu e invade de maneira escancarada nossas vidas, sem pedir licena, interdita, pois no s e quer falar dela ou pensar nela... Nota-se, assim, a conspirao do silncio. Diante disso, questiono: Por que no falar da morte, se uma realidade q ue vivemos ao longo de nossas existncias? Ao neg-la to veementemente corremos o risco de banaliz-l a, tornando-a indiferente a ns, to presente e to ocultada. Segundo Savater (2001), a morte continua sendo o que h de mais desconh ecido. Embora se saiba quando algum est morto, ignora-se o que seja morrer. No se fala sobre morte entre os grandes, imagine pensar em falar sobre a morte com os pequenos. No que curiosidade e dvidas sobre a morte no existam nas crianas, elas esto presentes, sim. Mas a morte faz parte do rol de assuntos proibidos para crianas.

Ironicamente, at alguns anos atrs, evitava-se falar sobre sexo ou como nasciam os bebs com as crianas, e hoje no se fala sobre a morte. Atualmente, a morte passou a ser tema proibido. Desapareceu de nossa vista, mas no de nossas vidas, embora, muito frequentemente, fique confinada ao ambiente assptico dos hospitais (Horta,1982; Kovcs, 1992, 2003; Maranho, 1987). Maranho (1987) diz: se oculta sistematicamente das crianas a morte e os mortos, guardando silncio dian te de suas interrogaes, da mesma maneira que se fazia antes quando perguntavam como que os bebs vinham ao mu ndo. Antigamente se dizia s crianas que elas tinham sido trazidas pelas cegonhas ou mesmo que elas hav iam nascido num p de couve, mas elas assistiam ao p da cama dos moribundos s solenes cenas de despedida s (p. 10). Horta (1982) afirma: a morte no uma doena. O nascimento e a morte fazem parte da vida princpio e fim. Em bora sejamos sempre levados a atribuir causas morte e, certamente, ela as tm, no podemos fugir a seu a bsolutismo, realidade de que a morte a condio de vida. O morrer pode, assim, assumir vrias formas de acordo com a histria do indivduo; contudo, o fenmeno da morte abarcar sempre profundas implicaes psicolgicas q ue nada tm a ver com a doena propriamente dita (p. 359). Qual a razo, ento, de excluirmos a criana dessa realidade, da qual ela fa z parte? Qual a razo de negarmos um espao para que ela possa apreender a morte e perceber que faz parte da vida? Por que falar da morte? Ouve-se muito que a nica certeza que temos, se estamos vivos, que um d ia iremos morrer... que a morte inevitvel... Maranho (1987) nos diz que a morte revela o carter absurdo da existncia h umana, j que interrompe radical e violentamente todo o projeto existencial, toda a liberdade pessoal, todo o significado da vida (p. 71). Savater (2001) afirma que a certeza pessoal da morte nos humaniza, ou seja, nos transforma em verdadeiros humanos, em mortais (p. 51). Podemos dizer, e nto, que a conscientizao de nossa finitude, de nossa condio humana, de nossa singularidade como mortais que nos abre a possibilidade de pensarmos em humanizao. Como refere Torres (1999): um homem humano porque mortal, e saber que mortal que o torna humano (p. 17). Se a morte faz parte da vida e se to corriqueira, por que somos tomado s por tanto medo? Poder falar, escutar, expor dificuldades e medos, trocar opinies pode ser til para se pensar e refletir sobre esse tema to temido. Compartilho da ideia de Kovcs (2003) que, se houver um espao de acolhimento, no qual as pessoas sintam segurana para expor opinies, ouvir, refletir, esse pode ser potencialmente gerador de transformaes e ressignificaes da vida... um espao potencialmente humanizador. Por essa razo, acredito que o tema morte deva ser valorizado e repensa

do no s no mbito da sade, mas tambm no da educao. O espao da morte A cada dia podemos dizer que somos sobreviventes da violncia e tambm da morte. Dela fugimos, com a certeza de que um dia vamos encontr-la. Azevedo (2003) atribui a violncia de nossos dias (o individualismo, a injustia social, o consumismo e o uso da violncia como recurso comercial de comunicao de massa) a um p rocesso de alienao e ocultao da morte. A morte, alm do mistrio, traz consigo a individualidade, a solido e o se ntimento de impotncia, no sentido de que uma experincia nica, individual, singular, da qual no t emos como fugir. possvel vencer a morte? Como? Benjamin (1987) afirma: nos ltimos sculos, pode-se observar que a ideia da morte vem perdendo, na conscincia coletiva, sua onipresena e sua fora de evocao (p. 207). Durant e o sculo XIX, a sociedade burguesa, com hospitais e sanatrios, viveu em espaos depurados de qualquer morte, permitindo aos homens que fossem poupados desse espetculo, o que antes era um episdio pblico na vida do indivduo. Hoje, a morte cada vez mais expulsa do universo dos viv os (p. 207). Philippe Aris (1977), em seus estudos sobre o homem e a morte, mencion a que a morte era um tema mais frequente nas conversas na Idade Mdia do que hoje, alm de ser mais pr esente, mais familiar e menos oculta. No que por isso fosse mais pacfica. Na poca medieval, os homens que morriam nas guerras ou por doenas conhe ciam a trajetria de sua morte. Ela era esperada no leito, numa espcie de cerimnia pblica or ganizada pelo prprio moribundo. Todos participavam do evento, inclusive as crianas. Os rituais d e morte eram cumpridos com manifestaes de tristeza e dor. O maior temor, na poca, era morrer rep entina e anonimamente, sem as homenagens cabveis. Havia uma atitude familiar e prxima com a morte, por isso chamada por ries de morte domada. A partir do sculo XX, houve uma profunda mudana na forma de lidar com a morte, que foi transferida para os hospitais e passou a ocorrer de forma mais solitria. Passou a ser encarada como fracasso, impotncia ou impercia. Deixou de ser um fenmeno natural (Aris, 1977; Elias , 2001; Kovcs, 1992, 2003). O sculo XX traz a morte que se esconde, a morte vergonhosa [...] A morte no p ertence mais pessoa, tirase sua responsabilidade e depois sua conscincia. A sociedade atual expulsou a mor te para proteger a vida. No h mais sinais de que uma morte ocorreu. O grande valor do sculo atual o de dar a i mpresso de que nada mudou, a morte no deve ser percebida. A boa morte atual a que era mais temida na A ntiguidade, a morte repentina, no percebida (Kovcs, 1992, p. 38). Hoje as coisas so diferentes. Nunca antes na histria da humanidade foram os m

oribundos afastados de maneira to assptica para os bastidores da vida social; nunca antes os cadveres huma nos foram enviados de maneira to inodora e com tal perfeio tcnica do leito de morte sepultura (Elias, 2001 , p. 30-31). No sculo XX h supresso do luto, escondendo-se a manifestao ou at mesmo a vivncia da dor [...] a sociedade no suporta enfrentar os sinais da morte (Kovcs, 199 2, p. 39). Creio ser importante repensar a morte na formao do indivduo. Refletindo s obre o fato de que a morte faz parte da vida, necessrio preparar o ser humano para a morte desde sua infncia. Entretanto, o que mais percebemos em nossa sociedade que no se fala de morte com as crianas. Para alguns, pode parecer um tanto mrbido ou mesmo cruel, mas no consigo imaginar um trabalho sobre a morte sem a elaborao da vida que nela se encerra. Para isso, necessrio que se pense na morte e que se fale sobre ela. Dessa forma, acredito ser possvel preparar o indivd uo para que viva a vida em sua plenitude e, assim, talvez, no sinta tanta necessidade de fugir da mo rte. Isso implica uma mudana de mentalidade. necessrio pensar qual o lugar qu e a morte ocupa na existncia humana, na sociedade atual. A morte tambm faz parte do universo infantil Atualmente, a criana no participa do processo de morte e seus rituais. A meu ver, subestima-se a criana alegando-se proteg-la. Para que a criana no sofra, ns a impedim os de olhar para a realidade da vida e suas perdas. Os ganhos so valorizados, e as perdas, mu itas vezes, negadas. E, por causa disso, reforamos a dificuldade de lidar com as vrias perdas vivenciad as ao longo da vida, com os valores mais diversos: o brinquedo quebrado, o animal de estimao que morre, o amiguinho que se mudou, a morte de algum... preciso lembrar que no podemos quantif icar a dor, pois individual, singular e subjetiva. Nunes, Carraro, Jou e Sperb (1998) afirmam que quem lida com crianas d everia ter uma preocupao em como falar de morte com elas. Mas o adulto, em geral, adota uma atitu de de negar a explicao sobre a morte e, muitas vezes, tenta afast-la magicamente, procurando mini mizar o significado que a morte pode ter como fora ativa no desenvolvimento cognitivo, em ocional e social da criana, o que acaba prejudicando seu desenvolvimento. Sobre isso, Elias (2001) fala: Nada mais caracterstico da atitude atual em relao morte que a relutncia dos ad ultos diante da familiarizao das crianas com os fatos da morte. Isso particularmente digno de nota como sintoma de seu recalcamento nos planos individual e social. Uma vaga sensao de que as crianas pode m ser prejudicadas leva a se ocultar delas os simples fatos da vida que tero que vir a conhecer e compreend er. Mas o perigo para as crianas no est em que saibam da finitude de cada vida humana, inclusive de seu pai, sua me e da prpria vida;

de qualquer maneira as fantasias infantis giram em torno desse problema, e o med o e a angstia que o cercam so muitas vezes reforados pelo poder intenso de sua imaginao. A conscincia de que norma lmente tero uma longa vida pela frente pode ser, em contraste com suas perturbadoras fantasias, realmente benfica. A dificuldade est em como se fala s crianas sobre a morte, e no no que lhes dito. Os adultos que e vitam falar a seus filhos sobre a morte sentem, talvez no sem razo, que podem transmitir a eles suas prprias angstias. [...] As reaes dos filhos dependem da idade e da estrutura da personalidade, mas o efeito profundamente traumtico que tal experincia pode ter neles me faz acreditar que seria salutar par a as crianas que tivessem familiaridade com o simples fato da morte, a finitude de suas prprias vidas e a d e todos os demais. Sem dvida, a averso dos adultos de hoje em transmitir s crianas os fatos biolgicos da morte uma p eculiaridade do padro dominante da civilizao nesse estgio. Antigamente, as crianas tambm estavam presentes quando as pessoas morriam. Onde quase tudo acontece diante dos olhos dos outros, a morte tambm tem lugar diante das crianas (p. 25-26). Os adultos costumam dizer que morte no assunto para crianas, porque tri ste, como desculpa de que querem proteg-las. Mas, na verdade, ns no sabemos como abordar esse tema com as crianas. Para nos protegermos de nossa prpria ignorncia e por recear as possveis reaes das crianas, preferimos evitar o assunto, fazendo de conta que a morte no faz parte do universo infantil. A morte a nica situao que no temos como evitar em nossas vidas, um dia ac ontecer fatalmente. Portanto, no falar sobre o assunto, ou seja, proteger a criana, poder dif icultar seu entendimento sobre o ciclo da vida. Aberastury (1984) explica que as crianas expressam seu temor morte, na maior parte das vezes, atravs da linguagem no verbal. A incompreenso dessa linguagem por parte dos adultos e a falta de respostas s perguntas feitas pelas crianas provocam dor e solido. Muitas v ezes, o adulto mente para a criana por acreditar que a est protegendo do sofrimento ou por pensar que a criana seja incapaz de compreender uma explicao verbal sobre o que est ocorrendo. Muitas vezes, diante desse cenrio de desentendimento, o adulto tambm no co nsegue captar as angstias da criana que podem se manifestar por meio de sintomas ou dific uldades de conduta. Falar dessa morte no criar a dor nem aument-la; ao contrrio, a verdade alivia a criana e ajuda a elaborar a perda. H verdades muito difceis de aceitar para o adulto; por isso, ao mentir est delegando esta parte infantil na criana. Se os adultos mentem ou ocultam a verdade criana, esta deixa d e acreditar neles e pode no voltar a perguntar, circunstncia que poderia acarretar consigo uma inibio do impuls o epistemolgico. A criana sente uma terrvel confuso e um desolado sentimento de desesperana, cr

iado porque j no tem a quem recorrer. Quando o adulto se nega a esclarecer verbalmente a morte, atravanca-se o p rimeiro momento de elaborao do luto, que a aceitao de que algum desapareceu para sempre. Verses como a do cu incr ementam o anelo de seguir o destino do objeto perdido, entravando no s a elaborao do luto, mas todo o processo de conhecimento. Crianas percebem fatos que o adulto lhes oculta. Isso ocorre com crianas mui to pequenas e com crianas maiores. Muitas vezes o adulto no percebe porque a criana nem sempre o expressa at ravs de palavras. Em troca, recorre linguagem mmica ou no verbal porque no dispe ainda de outra. Entretan to, os maiores, que em sua atividade cotidiana falam fluentemente, tambm apelam, s vezes, para jogos, desenhos ou mmica para expressar fantasias dolorosas (Aberastury, 1984, p. 129). Abramovich (1999) afirma: Tantas espcies de vida, tantas possibilidades de morte... fundamental disc utir com a criana, de modo verdadeiro, honesto, aberto, como isso acontece e como poderia no acontecer... Co mpreender a morte como um fechamento natural de um ciclo, que no exclui dor, sofrimento, saudade, sentiment o de perda... E tambm discutir a morte provocada de modo irresponsvel, leviano, segundo a lei do mais f orte, profundamente injusta, de civilizaes, de culturas, de crenas, de bichos, plantas, pessoas... De tudo e todos que fazem parte do mundo e que deixam de fazer por razes no humanas, no solidrias, nem progressistas (p. 113-11 4).

Afinal, a morte faz parte da existncia humana e, a cada dia, ns nos depa ramos com essa possibilidade. 2. A Criana A criana e a experincia com a morte A criana criativa, imaginativa e tem uma curiosidade natural que a faz descobrir o mundo, a vida e seus mistrios. Para tudo busca um porqu, no havendo diferena em relao morte. Dessa forma, conforme cresce, ela adquire novos conhecimentos e aprende a travs da explorao de seu mundo. Desde cedo a criana vivencia situaes que lhe permitem criar uma noo da mor te. Percebe as coisas a sua volta, mas muitas vezes se sente confusa em suas percepes. Portanto, evitar a questo da morte com a criana negar uma realidade. Isso pode ser muito prejudicia l, uma vez que deixa a criana confusa, por no ter com quem confirmar suas percepes (Kovcs, 1992). Kastenbaum e Aisenberg (1983) citam que, de acordo com vrios psiclogos do desenvolvimento, a criana at os dois anos no tem nenhuma compreenso da morte devido a sua incapacidade de apreenso de qualquer concepo abstrata. Entretanto, sugerem que h mui tos modos pelos quais a mente, nos primeiros anos de vida, entra em contato com a morte. A firmam que crianas muito pequenas j podem ficar impressionadas ao se verem expostas morte. Embora se ja possvel

ainda no possuir condies cognitivas para entender a morte, as percepes relativas mesm a podem produzir forte e duradouro impacto sobre elas. Torres (1999) cita Maurer (1974) ao afirmar que antes dos dois anos a criana intui a morte por intermdio de sua experincia de dormir e acordar, o que permite a percepo do ser e do no ser (Mazorra & Tinoco, 2005a; Torres, 1999). So trs os componentes bsicos do conceito de morte: universalidade, no fun cionalidade e irreversibilidade (Kovcs, 1992; Nunes et al., 1998; Priszkulnik, 1992; Riely, 200 3; Schonfeld, 1996; Velasquez-Cordero, 1996). A universalidade tem a ver com a compreenso de que todos os seres vivo s (plantas, bichos e pessoas), sem exceo, um dia, morrero. Ou seja, a morte um evento inevitvel. A no funcionalidade caracteriza-se por compreender que, na morte, todas as funes vitais cessam: a pessoa no respira, no se mexe, no pensa, no sente absolutamente nada. No corpo, nada mais f unciona. J a irreversibilidade a capacidade de perceber que quem morre, no volta mais. A morte no temporria. No se morre s um pouquinho. No existe uma mgica que faa a pessoa desmorrer (Kovcs, 1992; Nunes et al., 1998; Schonfeld, 1996; Torres, 1999; Velasquez-Corder o, 1996). Para a criana, a morte no apenas um desafio cognitivo para seu pensamen to, mas tambm um desafio afetivo (Torres, 1999). Essa autora fez um estudo sobre a aquisio do conceito de morte pelas cr ianas, de acordo com os estgios estabelecidos por Jean Piaget (1987, 1996): Aponta as seguintes diferenas para cada estgio: 1. Perodo Sensrio-motor: crianas de 0 a 2 anos (antes da aquisio da linguagem) O conceito de morte no existe. A morte percebida como ausncia e falta. A morte corresponde experincia do dormir e acordar: percepo do ser e no ser. 2. Perodo Pr-operacional: crianas de 3 a 5 anos As crianas compreendem a morte como um fenmeno temporrio e reversvel. No entendem como uma ausncia sem retorno. Atribuem vida morte, ou seja, no separam a vida da morte. No distinguem os seres animados dos inanimados. Entendem a morte ligada imobilidade. Apresentam pensamento mgico e egocntrico. So autorreferentes, e, para ela s, tudo possvel. Compreendem a linguagem de modo literal/concreto. 3. Perodo Operacional: crianas de 6 a 9 anos Apresentam uma organizao em relao a espao e tempo. Distinguem melhor os seres animados dos inanimados. Entendem a oposio entre a vida e a morte, compreendendo a morte como um processo definitivo e permanente. Compreendem a irreversibilidade da morte. H uma diminuio do pensamento mgico, predominando o pensamento concreto. Ainda no so capazes de explicar adequadamente as causas da morte. Conseguem apreender o conceito de morte em sua totalidade: em relao no funcionalidade, irreversibilidade e inevitabilidade da morte. 4. Perodo de Operaes Formais: crianas de 10 anos at a adolescncia O conceito de morte, devido ao pensamento formal, torna-se mais abstrato . J

compreendem a morte como inevitvel e universal, irreversvel e pessoal. As explicaes so de ordem natural, fisiolgica e teolgica (Torres, 1999). Vrios outros autores tambm descrevem a compreenso infantil da morte, base ando-se no desenvolvimento cognitivo da criana, a partir da teoria piagetiana (Bromberg, 199 7; Grollman, 1990; Kovcs, 1992, 2003; Nunes et al., 1998; Priszkulnik, 1992; Velasquez-Cordero, 1996 ). Torres (1999), assim como Bowden (1993), alerta para o fato de que a a quisio do conceito de morte pelas crianas no est somente correlacionada idade. Depende tambm de aspecto s social, psicolgico, intelectual e da experincia de vida. Portanto, pode-se afirmar que a criana percebe a morte de forma diferen te do adulto, de acordo com faixa etria e condies cognitivas. A criana tambm fica enlutada Antes de tratar do luto infantil, importante falar sobre como se esta belecem as relaes iniciais da criana. Para isso, baseio-me em referncias Teoria de Apego, de John Bo wlby (1989, 1990, 1995), amplamente apresentadas pelos estudiosos do assunto luto. Bowlby fo i um psiquiatra britnico, o primeiro pensador sobre o desenrolar do apego e das perdas, que desen volveu seus estudos a partir de observaes realizadas com crianas separadas de suas mes durante um longo tempo. A teoria do apego nos auxilia a entender a tendncia dos seres humanos de estabelecer fortes laos afetivos com outros, assim como a compreender a forte reao emocional que ocorr e quando esses laos afetivos so ameaados ou rompidos. Assim, podemos entender o impacto de u ma perda sobre a pessoa e o comportamento humano decorrente dessa perda. Para Bowlby, tais laos surgem de uma necessidade de segurana e proteo, iniciam-se cedo na vida, so dirigidos a pou cas pessoas especficas e tendem a durar por uma grande parte do ciclo vital (Worden, 1998, p. 19). Bowlby (1989, 1990, 1995) conceitua o comportamento de apego como qual quer forma de comportamento que resulta em uma pessoa alcanar e manter proximidade com algum ou tro indivduo claramente identificado, considerado mais apto para lidar com o mundo. Esse autor afirma que o apego instintivo, uma necessidade bsica do ser humano para seu desenvolvimento um a funo biolgica. Aponta para o fato de que a primeira relao humana de uma criana fundamenta l na formao de sua personalidade. O apego infantil desenvolvido no primeiro ano de vida. Aos trs meses, o beb j responde me de modo diferente: sorri, balbucia e segue-a com o olhar ou seja, apresenta um a discriminao perceptual. Mas esse comportamento ainda no a prova de comportamento de apego. O comportamento de apego observado quando a criana reage sada da me de seu ambiente e se comporta de modo a manter a proximidade com ela. A criana busca no s satisfao, mas ta

mbm segurana. Isso acontece por volta dos seis meses. A intensidade e consistncia com que se manifesta o comportamento de ape go varivel: pode ser de origem orgnica (fome, fadiga, doena e infelicidade) e ambiental (algo que cause alarme) (Bowlby, 1990). Em seus estudos, Bowlby enumerou cinco respostas que levam ao comporta mento de apego, denominadas comportamento mediador de apego: chorar, sorrir, seguir, agarrar-se, sugar e uma sexta resposta que seria chamar sua me (mais tarde, at gritando o nome dessa me). Afirma que, a partir do terceiro ano de vida, a criana muito mais capaz de aceitar a ausncia temporria da me. Esse sentimento de segurana est condicionado a alguns fatore s: As figuras subordinadas devem ser familiarizadas (de preferncia a criana deve t-las conhecido junto com a me). A criana deve ser saudvel e no estar assustada. A criana deve saber onde est a me e confiar que pode reatar contato com el a a curto prazo (Bowlby, 1990). Bowlby (1989) refora que um trao do comportamento de apego a intensidade da emoo que o acompanha. Se tudo vai bem, h satisfao e um senso de segurana; se a relao est am aada, existe cime, ansiedade e raiva; se houver uma ruptura, pode ocorrer dor e depresso . Quanto aos distrbios emocionais, o autor enfatiza dois fatores ambienta is de maior importncia na primeira infncia. O primeiro a morte da me ou uma separao prolongada. O segundo a atitude emocional da me para com o filho: como ela lida com ele ao alim ent-lo, desmam-lo, treinar o controle dos esfncteres e outros aspectos do cuidado materno corriqueiro. Bowlby (1995) distingue trs modelos de apego: 1 . Apego Seguro: o indivduo se sente confiante de que seus pais estaro disponveis, oferecendo resposta e ajuda caso se depare com alguma situao ameaadora. Este fato o encoraja a explorar o mundo. 2 . Apego Ansioso: o indivduo se mostra incerto quanto disponibilidade de resposta ou ajuda por parte dos pais, caso necessrio, tendendo ansiedade em caso de separao, fi cando grudado e ansioso na explorao do mundo. 3 . Apego Evitativo: o indivduo no tem nenhuma confiana de que receber re sposta e ajuda quando procurar cuidado. Sente a rejeio como certa. Procura viver sem o amor e a ajuda dos outros, tentando tornar-se emocionalmente autossuficiente. A criao de um padro de apego seguro depende no somente das caractersticas pe ssoais da me, mas tambm de um contexto maior de sua famlia. Bowlby (1995) afirma que a privao prolongada dos cuidados maternos pode t razer efeitos graves e de longo alcance sobre a personalidade de uma criana pequena e, conseque ntemente, sobre

toda a sua vida futura. Aponta trs tipos de experincias que podem produzir uma personalidade inca paz de afeio e delinquente em algumas crianas: 1. Falta de qualquer oportunidade para estabelecer ligao com uma figura materna nos primeiros trs anos de vida. 2. Privao por um perodo limitado (mnimo de trs e mais de seis meses) nos pr imeiros trs ou quatro anos. 3. Mudana de uma figura materna por outra durante o mesmo perodo. Sobre a questo do apego na infncia, Berthould (1998) afirma que, a part ir dos trs anos, a criana capaz de explorar melhor seu ambiente, aventurando- se a ficar por mais te mpo longe de sua figura de apego. Alm disso, relaciona-se com um maior nmero de pessoas, conhecendo -as, e passa a demonstrar maior interesse por outras crianas. Dessa forma, a ausncia da figura ma terna tolerada mais facilmente, contanto que esteja com pessoas conhecidas ou de sua confiana. D iz ainda que, por volta dos seis anos, a criana passa a demonstrar outras formas de manifestao do pad ro de apego em funo de expectativas sociais, quando incentivada a agir com mais maturidade. Ne sta fase, a criana expande seus vnculos afetivos (na escola, com professores, amiguinhos) e j no sente tanta necessidade da presena dos pais, exceto quando se encontra em situaes que envolvem mais estresse. No entanto, a criana poder sentir-se segura apenas com a certeza de que seus pais estaro acessveis no caso de ela necessitar deles. importante salientar que essas alteraes so gradativas, de acordo com o desenvolvimento da criana. Os adolescentes j se sentem capazes de ficar sozinhos, menos ansiosos na ausncia dos pais, sem necessitar da presena deles. Nessa fase, outras espcies de vnculos, que no o apego, so estabelecidas: de amizade, companheirismo, atrao sexual, paixo, amor; vnculos passageiros e duradouros, que tam bm do sentido nossa existncia. Luto infantil A criana, da mesma forma que o adulto, vai passar por processos de lut o. O processo de luto infantil tem uma durao subjetiva mais extensa, uma vez que sua noo de tempo est se organizando (Priszkulnik, 1992). Torres (1999), citando Bowlby, afirma que a criana capaz de enlutar-se tanto quanto o adulto, identificando trs etapas principais no processo natural do luto infantil: 1. Protesto: a criana no acredita que a pessoa esteja morta e luta para recuper-la; chora, agita-se e busca qualquer imagem ou som que personifique a pessoa ausente. 2. Desespero e desorganizao da personalidade: a criana comea a aceitar o fato de que a pessoa amada realmente morreu; o anseio por sua volta no diminui, mas a esperana d e sua satisfao esmorece. No grita mais, torna-se aptica e retrada, porm isso no significa qu tenha esquecido a pessoa morta.

3. Esperana: a criana comea a buscar novas relaes e a organizar a vida sem a presena da pessoa morta. Priszkulnik (1992) afirma que a criana passa por uma fase mais ou menos longa de idealizao do ente querido. Chama de sobreinvestimento. Isso precede o desinvestimento, que permite:

1. A introjeo do objeto perdido sob a forma de lembranas, palavras, atos , modos de ser comuns ao morto e a si mesmo. 2. O investimento afetivo de um novo objeto (desenvolvimento de um no vo amor). Essa no uma tarefa fcil, pois exige que a criana aceite que a ausncia da pessoa morta (um s er querido) ser para sempre, definitiva. Raimbault (1979) afirma que o processo de luto necessita de um perodo de tempo relativamente longo para passar da fase de sobreinvestimento (idealizao do morto) para a fase de desinvestimento (a introjeo do objeto perdido, sob a forma de lembranas, palavras, atos...) at atingir a fase de investimento afetivo em um novo objeto (a possibilidade de ace itar uma nova figura de afeto). As reaes da criana perda e separao vo depender de vrios fatores: a rela mesma tinha com a pessoa que morreu; a causa e as circunstncias da situao de perda (repentina ou no, violenta); o que contado para a criana e as oportunidades que so oferecidas par a ela falar e perguntar; relaes familiares aps a perda (mudana de padro de relacionamento e permannc ia com pai/me sobrevivente); padres de relacionamento da famlia anteriores perda (Brom berg, 1997, 1998a, 1998b). Sensao de insegurana, de abandono, medo de perder outro ente querido, raiva, c ulpa, fantasia que foi responsvel pela perda so alguns dos sentimentos, fantasias e reaes que podem estar p resentes nesta vivncia, que exige a elaborao de um processo de luto para sua significao e integrao vida (Mazo ra & Tinoco, 2005b, p. 13). Chavis e Weisberger (2003), citados por Berns (2003-2004), definem pe rda como a ausncia de algo ou algum importante dentro do universo pessoal. Quando crianas enfrentam s ituaes de perda, evidentemente experimentam medo, ansiedade e muitas outras reaes de pesar, dor e desgosto. Crianas que sofreram perdas importantes sentem medo de serem devoradas pela inten sidade de seus sentimentos. Os pais e outros adultos significativos desempenham papel important e nesse momento da vida da criana, e a forma como eles a acolhem em seu sofrimento influencia dir etamente o modo como a criana enfrenta a experincia de perda. Worden (1998) aponta para o fato de que as crianas entre cinco e sete anos so muito vulnerveis, pois atingiram um desenvolvimento cognitivo suficiente para compreend er a morte, mas

possuem muito pouca capacidade de lidar com ela. Afirma que o luto de uma perda na infncia pode ser revivido em muitos momentos da vida adulta, quando este for reativado por ou tros fatos importantes da vida. Essa uma forma de elaborao da perda ocorrida na infncia. Bernstein e Rudman (1989), citados por Berns (2003-2004), referiram-s e a outros adultos significativos como adult guides, um termo aplicado a algum que oferece conselho e direo saudveis. Com certeza, a presena de uma pessoa cuidadora na forma de um adult gu ide nem sempre compensar as perdas especficas. Entretanto, isso pode diminuir o isolamento e o se ntimento de solido decorrentes das perdas. O adult guide tem a difcil tarefa de enxergar o momento favorvel para t ornar-se companheiro da criana e exercer a funo de cuidador, propiciando- lhe acolhimento pa ra enfrentar seus sentimentos, curar sua dor e renovar sua esperana no futuro. No entanto, em algumas ocasies, adultos especialmente adultos enlutado s no esto/so bem preparados para ajudar a criana porque, muitas vezes, no conseguem elabo rar suas prprias perdas. Para ajudar a criana a enfrentar adequadamente suas questes de perd as, adult guides

necessitam de informao. Isso inclui clareza nas percepes das crianas, compreenso e entendimento de separao e perda (Berns, 2003-2004). Outro ponto importante tambm relacionado situao de luto so as reaes da cria diante de situaes de crise ao longo da vida. Para ajudar a criana no processo de luto necessrio: 1. Promover comunicao aberta e segura dentro da famlia, informando a cria na sobre o que aconteceu. 2. Garantir que ter o tempo necessrio para elaborar o luto. 3. Disponibilizar um ouvinte compreensivo toda vez que sentir saudade, tristeza, culpa e raiva. 4. Assegurar que continuar tendo proteo (Torres, 1999). Velasquez-Cordero (1996) enumera dez maneiras de ajudar a criana no enf rentamento da perda e do luto: 1. Encorajar a criana a expressar seus sentimentos. 2. Responder s perguntas com sinceridade e expressar suas emoes honestamente. 3. Discutir a morte de forma que a criana possa entender. 4. Falar com a criana de acordo com seu nvel de desenvolvimento. 5. Ser paciente. Permitir que a criana repita a mesma pergunta, expondo sua confu so e seu medo. 6. No criar expectativas. 7. Sugerir caminhos para que a criana possa lembrar-se da pessoa (desen ho, cartas...). 8. Aceitar os sentimentos, percepes e reaes da criana, bem como diferenas de opinies, dvidas e questes. 9. Indicar servios especializados, se for necessrio. 10. Preparar a criana para continuar sua vida. Reforar que ela se sentir melhor depois de um tempo (lembrando que esse tempo diferente para cada um). Worden (1998) cita quatro pontos fundamentais do luto:

1. Aceitar a realidade da perda as crianas devem crer que a pessoa est morta e no voltar. Para tanto, devem ser adequadamente informadas sobre a morte numa linguag em apropriada sua idade. 2. As crianas devem reconhecer e trabalhar com a variedade de emoes asso ciadas morte. (Os sentimentos da criana incluem tristeza, raiva, culpa, ansiedade e depr esso. Se esses sentimentos no forem encarados, sero manifestados de outras formas como sintomas psicossomticos ou desajuste de comportamento.) 3. Ajustar o ambiente agora sem a presena da pessoa que morreu. 4. Recolocar a pessoa morta dentro da vida pessoal e encontrar caminh os para lembrar essa pessoa. Worden (1998) afirma que as crianas pedem no somente um entendimento pa ra a morte, mas tambm um sentido para a pessoa morta em suas vidas. Corr (2002), citado por Riely (2003), salienta a necessidade de se pe rmitir o enlutamento, estimulando a criana a falar sobre sua experincia de morte e evitar poup-la da dor. P ara isso, refora a necessidade de se oferecer educao e suporte para crianas em situaes de enluta mento.

Corr, Doka e Kastenbaum (1999) valorizam a escuta ativa e a ateno espec ial como meio de facilitar o enfrentamento da morte. Em relao s indagaes da criana a respeito da morte, importante deix-la faz perguntas ou manifestar-se por meio de gestos ou brincadeiras. A criana pode expr essar sua curiosidade e seu sofrimento no s pela linguagem verbal (palavras), mas tambm por u ma linguagem no verbal (jogos, gestos, desenhos...). Para o adulto, o silncio pode se r conveniente, entretanto, para a criana, pode ser muito prejudicial na medida em que seu sofrim ento pode passar despercebido (Priszkulnik, 1992). s vezes, o adulto pode adotar uma atitude de silenciar a criana, tentan do proteg-la do desconforto que a ansiedade relacionada morte provoca. Segundo a autora, importa nte ressaltar que a mentira no consegue negar a dor ou anul-la. A verdade, ao contrrio, alivia e ajud a a aceitar o desaparecimento da pessoa que morreu, percebendo tal fato como definitivo. Domingos e Maluf (2003) alertam para o fato de que o luto uma experinc ia complexa, que atinge no s o indivduo como tambm a famlia e o sistema social. Citando Bowlby, le mbram que o vnculo tem um valor de sobrevivncia. Quando h a perda da figura de vnculo, iss o traz uma sensao de desamparo, podendo desencadear uma forte ansiedade de separao, gerando pnic o. A maior crise na vida de uma criana aquela provocada pela morte de um dos pais, pois dificilmente o mundo ser o mesmo lugar seguro de antes. No luto por causa da perda de um dos pais, a criana pode: 1. Permanecer na fantasia ligada ao progenitor morto. 2. Investir a libido em atividades. 3. Temer amar outras pessoas.

4. Aceitar a perda e encontrar outra pessoa para amar (Bowlby, 1998a; Bromberg, 1997; Torres, 1999). Bromberg (1997, 1998a, 1998b) aponta para o fato de que o luto no comea a partir da morte, pois as relaes prvias existentes podem influenciar na qualidade do processo do luto. Uma interveno planejada para promover o enlutamento em crianas pode favo recer a comunicao nas famlias e ajudar na preveno de sofrimento a curto prazo subsequente per da (Bromberg, 1997). A perda na infncia pode tornar a pessoa mais vulnervel e mais propensa a distrbios afetivos. O luto infantil pode vir a provocar ou influenciar possveis distrbios ps icolgicos na vida adulta, entre eles excessiva utilizao de servios de sade (por causa da sade debilitad a) ou aumento no risco de distrbios psiquitricos (Bowlby, 1998b). Estudos realizados identificaram uma associao entre trauma na infncia e depresso na vida adulta. Entre esses traumas, encontra-se a perda de um ou ambos os pais, po r morte, separao ou abandono. No entanto, a elaborao do luto pode atenuar os efeitos deletrios decorren tes das perdas. Zavaschi, Satler, Poester, Vargas, Piazenski et al. (2002) citam estudos nos qua is foram encontrados resultados que sugerem que a ausncia da criana nos rituais de morte (do pai ou da me) acarretou maiores ndices de depresso e sentimentos de culpa. Tais achados enfatizam a importn cia de apoio e permisso para que as crianas possam falar abertamente sobre sua dor com os familia res sobreviventes. Segundo Bowlby (1998b), aqueles que sofreram perda na infncia e, quand o adultos, apresentam distrbios psiquitricos, tm maior propenso a: Manifestar ideias reais de suicdio. Mostrar alto grau de apego angustiado (ou superdependncia). Desenvolver condies depressivas graves, classificveis como psicticas. Bowlby (1998a) descreveu algumas reaes das crianas, relacionadas morte d e um dos pais, que podem manifestar-se como: Angstia persistente medo de sofrer outras perdas e medo de morrer tambm. Desejo de morrer com a esperana de se encontrar com o morto. Acusao e culpa persistentes. Hiperatividade expressa atravs de exploses agressivas e destrutivas. Compulso por cuidar e autoconfiana compulsiva. Euforia e despersonalizao. Sintomas identificadores. Predisposio a acidentes por parte de crianas infelizes e enlutadas (Bowlby, 1998a, Bromberg, 1997). Levando-se em considerao os pontos abordados, possvel afirmar que as cond ies do funcionamento familiar contribuem para a qualidade da elaborao do luto. Alm disso, fica evidente a importncia de se pensar em alternativas para que a criana possa ser amparada no enfrentamento de

suas perdas pelas pessoas que dela cuidam, tanto em seu ambiente familiar, no co ntexto escolar, como tambm no ambiente da sade. Aberastury (1984) afirma que: a ocultao e a mentira do adulto dificultam o trabalho de luto da criana. Quando mor re um ser querido, sua ausncia ser definitiva. O trabalho de luto exige uma sucesso de esforos. O primeiro e fundamental aceitar que o ser querido j no est conosco. Mas se um grupo ou um familiar comea a ocultar e sse fato e recorre mentira, vai enredando-se em um emaranhado cada vez maior de ocultaes que terminam perturbando seriamente as capacidades cognitivas de todos os seus integrantes. Quando um adu lto no diz a verdade a uma criana sobre a morte, est dificultando a primeira etapa de seu trabalho de luto. A criana no conhece muito bem como o processo da morte, mas experimenta a ausncia que ela vivencia como aba ndono (p. 135). Raimbault (1979) e Grollman (1990) tambm defendem a ideia de se falar da morte com as crianas de maneira clara e sincera, respondendo s perguntas, compreendendo as emoes e dando suporte para o enfrentamento ao luto. Para auxiliar nessa difcil tarefa, Grollman (1990) elaborou um livro q ue serve de guia para que os pais possam se instrumentalizar para isso: Talking about death: a dialogu e between parent and child. Traduzido para o portugus, o ttulo do livro Voc nunca mais vai voltar? , de autoria de C. Reitmeier e W. Stubenhofer (2004), que serve para o adulto refletir sobre a mort e e o processo de luto, os sentimentos envolvidos e possveis reaes. Serve como guia orientador para conversar e auxiliar a criana no enfrentamento da morte e do luto. 3. A Escola A escola na vida da criana Podemos dizer que a escola o segundo lugar de segurana para a criana, j que o primeiro a famlia. Muitos dizem que a escola o segundo lar. Nos dias atuais, como o pai (antigo provedor das necessidades finance iras) e a me (antiga provedora das necessidades do lar) assumem um papel profissional e social atuant es fora do lar, as crianas comeam a ir ainda bebs ou com pouca idade para a escola e ficam mais tempo l do que em casa. Hoje comum as escolas oferecerem, alm do estudo regular, atividades extracu rriculares esportes, lnguas estrangeiras, informtica, bal, teatro, msica, artes e reforo escolar ... em perodo integral ou intermedirio. A criana vive na famlia e na escola, em meio a descobertas e aprendizado s. Na educao infantil os professores geralmente so mulheres, chamadas de Tia u ma maneira afetiva que aproxima a professora da criana. uma figura de segurana e afet o. Radino (2000) afirma que o professor de educao infantil representa uma f igura

fundamental no processo de desenvolvimento da criana, prestando-se como modelo de identificao, dando continuidade relao estabelecida com seus pais. A criana aprende na escola a decodificar suas percepes do mundo, atravs da aprendizagem, da leitura e da escrita. Logo, desempenha o papel educacional de i nformao e tem tambm o papel de formao do indivduo para enfrentar o mundo. Desde a pr-escola, a professora explora o potencial da criana respeitand o seus limites, num processo de construo de saber. na interpretao do mundo que a criana comea a compreender e a fazer a leitura deste mundo. Para isso, fundamental oferecer-lhe condies e oportunidades, estimul-la na aprendizagem, socializao e formao, alm de propiciar-lhe autonomia para enfrentar o mundo e seu mundo, nas mais diversas situaes de conflit o. O professor passa um tempo muito grande com a criana. s vezes, um tempo at maior do que o que a criana passa com seus pais. Tem um papel fundamental como educador da criana no somente para ensin-la, mas tambm para form-la, representando, assim, um modelo de p essoa, de indivduo para a criana. Alm disso, deve desempenhar a funo de atender as necessidades da criana em sua formao enquanto indivduo. Portanto, o professor deve estar atento s necessidades cognitivas e int electivas da criana, bem como suas necessidades pessoais, emocionais e psquicas. Assim, o educador aca ba como um modelo para o processo de identificao da criana e, por isso, tem a tarefa de cuidar da integridade fsica, emocional e social dessa criana, visto que a escola no se restringe transmis so de conhecimentos (Magalhes, s.d.). Considerando-se todas as suas funes, o professor , ao mesmo tempo, educad or e formador, papel essencial na formao da criana enquanto indivduo. Assim, a escola pode ser vista como um centro de informao e formao do indi vduo no processo de transformao da sociedade, de valores e de cidadania. um agente transfo rmador que permite atitudes reflexivas e crticas sobre a realidade e a humanidade. Deve tambm valorizar os aspectos afetivos, familiares, sociais, ticos e polticos para uma formao integral. Pavoni (1989) afirma que: educar formar e informar. Isso significa que temos que habilitar as crianas a viv erem neste mundo, felizes, sem conflitos ou, melhor ainda, aptas a enfrentarem todos os conflitos de maneira a no se desestruturarem. Isso implica que a educao dever atender a criana nas suas caractersticas presentes, aprese ntando-lhe, ao mesmo tempo, contedos do mundo social que lhe sejam oportunos e adequados. Para tal pre cisamos conhec-la bem (p. 2). Coelho (2000b) afirma que a escola um espao privilegiado em que devero s er lanadas as bases para a formao do indivduo. Deve ser um espao libertrio (sem ser anrquico) e o rientador (sem ser dogmtico), para permitir que o ser em formao chegue a seu autoconhecimento e tenha acesso ao mundo da cultura, que caracteriza a sociedade qual pertence.

Por causa da importncia que a escola exerce na formao do indivduo, necessri o que seus profissionais estejam preparados para trabalhar com as necessidades que pos sam surgir. Com essa afirmao no se pretende negar a responsabilidade da famlia no proc esso de formao da criana. Famlia e escola devem caminhar juntas para melhor formar a criana. A escola pode auxiliar tambm as famlias em suas dificuldades, e o agente desse trabalho o p rofessor, que exerce dupla tarefa: de educador e formador. Rubem Alves (1984) faz uma reflexo diferenciando o professor do educado r. Ele diz que professor profisso, no algo que se define por dentro, por amor. Educador, ao contrri o, no profisso; vocao. E toda vocao nasce de um grande amor, de uma esperana (p. 11). Ainda falando dos educadores, ele diz: [...] os educadores so como as velhas rvores. Possuem uma face, um nome, uma estria a ser contada. Habitam um mundo em que o que vale a relao que os liga aos alunos, sendo que cada aluno uma entidade sui generis, portador de um nome, tambm de uma estria, sofrendo tristezas e alimenta ndo esperanas. E a educao algo para acontecer neste espao invisvel e denso, que se estabelece a dois. E spao artesanal (op. cit., p. 13). Para realizar bem tal trabalho, Pavoni (1989) refora a importncia de se conhecer b em a criana. O primeiro passo nossa postura em relao criana: temos que ouvila, observ-la, e squecendo-nos de todos os conceitos e preconceitos. Costumo dizer que observo crianas como observo plantas. Fico longo tempo diante de um vaso, olhando as folhas, as flores, os galhos, a umidade da terra. Se tudo parece saudvel, continuo o tratamento que venho dando. Se, no entanto, aparecem folhas secas, galhos apod recidos, bichos, sinal de que algo deve ser mudado (op. cit., p. 2). A questo da morte na escola A escola o segundo ambiente de socializao da criana e, como a famlia, tem o papel de educar a criana. Quando se fala em educar, deve-se pensar na difcil tarefa de se e ducar para a vida. Para isso, a escola deve apresentar versatilidade e conviver com a diversidade n um trabalho cooperativo, de aprendizagem contnua. Torres (1999) afirma que a escola no somente um lugar de aprendizagem a cadmica, ela o maior centro de intercmbio social para o desenvolvimento da criana. um lugar de desafios, mas tambm de apoio (p. 139). Ao ampliar-se o conceito de escola, alm de ser um espao de aprendizagem , ela torna-se um espao de convivncia, onde o aluno vai tanto estabelecer relaes com os colegas qua nto com os educadores. Tais relaes remetem, consequentemente, formao e rompimentos de vnculos ao longo da convivncia. Partindo do pressuposto de que a escola um espao de formao de cidados con scientes,

crticos e preparados para a vida, no deveria tambm ser um espao em que se repensasse m todos os aspectos constitutivos da vida e da morte, inclusive? Se a escola um espao onde se discutem tanto as questes cotidianas da tic a e cidadania, questionando a violncia... no seria esse um espao tambm para se falar da morte? Por que manter o silncio diante da morte se ela est presente em nosso dia a dia? Pode-se fundamentar tais questes nas palavras de Maranho (1987): Atualmente, existe a preocupao de iniciar as crianas desde muito cedo nos mistri os da vida: mecanismo do sexo, concepo, nascimento e de contracepo. Porm se oculta sistematicamen te das crianas a morte e os mortos, guardando silncio diante de suas interrogaes, da mesma maneira q ue se fazia antes quando perguntavam como que os bebs vinham ao mundo (p. 10). Embora se evite tratar do tema morte na escola, a morte simblica est pr esente em vrias situaes dentro do contexto escolar. Podem ser vistas como mortes simblicas as situaes de mudana de srie, de classe, de professores, de amiguinhos, processos de separao, perd as financeiras... Ainda que tais situaes no envolvam uma morte concreta, elas represen tam perdas que podem eliciar sentimentos semelhantes. So as elaboraes dessas pequenas perdas mortes simblicas que vo colaborar ara elaborao de perdas maiores a morte concreta. No entanto, elas so pouco valorizadas ou levadas em conta. Falar das vrias mortes simblicas ou concretas envolve troca de informaes, bem como um compartilhar experincias, opinies, sentimentos, reflexes, dificuldades e me dos... Esse compartilhar poderia proporcionar um acolhimento, o que seria altamente positivo porque o indivduo pode sentir-se com o outro em seus sentimentos, bem como identificar-se no senti mento do outro, ou seja, no se sentir to sozinho em sua dor. A escola deveria, portanto, ser concebida como um espao de convivncia e de compartilhamento de aprendizagem e de experincias de vida, representando, assim, um espao de fortalecimento e proteo que propiciasse um ambiente favorvel para romper-se o silnci o, o sofrimento calado, a solido. Toda essa atmosfera envolveria a criana e lhe propici aria o suporte necessrio para que ela elaborasse seus lutos, resultantes de suas experincias de p erda. Entretanto, a escola, em seu comprometimento com a educao, questiona, m uitas vezes, assumir tarefas e papis que antes no eram de sua competncia, mas sim da famlia. No e ntanto, nos dias atuais, a criana vai mais nova para a escola e passa, praticamente, a maior parte de seu tempo l. Consequentemente, os profissionais de educao se deparam com tarefas para as quais no se sentem preparados, enquanto as famlias, muitas vezes, omitem-se, deixando essa responsab ilidade a cargo

dos educadores. No se deve esquecer a responsabilidade da famlia na formao integral da criana. Por isso, escola e famlia devem caminhar juntas para melhor desempenharem seus pa pis. A sociedade exclui as crianas do assunto morte com a inteno de proteg-las , justificando que falar sobre a morte mrbido e no deve fazer parte do mundo infantil. Assim, par ece ser errado falar da morte. No entanto, quando a criana enfrenta uma morte, ela tem dificulda de em falar sobre ela. Afinal, falar do feio e do proibido (Riely, 2003). Do mesmo modo como os profissionais de sade, os educadores dizem no est ar preparados para a tarefa de acolhimento e reflexo sobre a morte, uma vez que tal tema cultur almente considerado tabu e, consequentemente, abolido e ocultado do cotidiano das crianas (bem como dos jovens e adultos), com o falso propsito de proteg-las. Mas ser que, ao proteger a criana, no se observa a inteno primeira de prot eger-se? Afinal, a morte carrega em si o mistrio da existncia, da condio humana, ou seja, cer ta e inevitvel para todo e qualquer ser humano. Por ser certa e inevitvel, alm de univer sal, deveria haver uma maior aproximao dela para melhor conhec-la. Tal aproximao deveria ser feita por meio da reflexo sobre a questo. A morte, por ser desconhecida e considerada um tabu, suscita medos: m edo de sentir dor, do sofrimento, da separao das pessoas queridas... Entretanto, o maior medo o prprio me do. Por causa da falta de familiaridade com a ideia da morte, tenta-se fugir do medo dela. Mas , quanto mais se foge, mais o medo cresce. O medo da morte configura-se em uma angstia humana que tanto pode para lisar o indivduo diante da vida como alavanc-lo em projetos de vida. Portanto, falar da mo rte falar da vida. a conscincia da morte que traz sentido vida. Azevedo (2003) enfatiza a necessidade de crianas e jovens aprenderem a lidar com a vida, pois a morte parte inseparvel. No adianta querer camufl-la ou escond-la, pois isso s eria um

desrespeito inteligncia e capacidade de observao de qualquer ser humano, alm de int Kbler-Ross (1996) afirma que normalmente evitamos que as crianas participem da morte e do morrer, julgando que as estamos protegendo desse mal. Mas claro que as estamos prejudicando ao priv-las dessa experincia. Ao fazer da morte e do morrer um tabu e ao afastar as crianas das pessoas que esto morrendo ou j morreram, estamo s incutindo nelas um medo desnecessrio (p. 33). Savater (2001) sustenta que a conscincia da morte nos faz amadurecer pes soalmente: todas as crianas se acham imortais (p. 15). Portanto, falar sobre a morte com a cr iana pode favorecer seu crescimento e amadurecimento, enquanto ser humano, em sua condio hum ana. Mas isso deve acontecer respeitando o desenvolvimento cognitivo e afetivo da criana.

Torres (1999) defende que a compreenso de morte pela criana no se faz isoladamente de outros desenvolvimentos que ocorrem em sua vida cognitiva geral. Assim, razovel supor qu e a conceitualizao da morte na criana vai variar de acordo com seu nvel de desenvolvimen to global (p. 40). Falando da morte na escola Atualmente, constatam-se vrias mudanas no ambiente familiar, porque as mes, que anteriormente se dedicavam mais ao lar e aos filhos, esto atuantes no mercado de trabalho, delegando a difcil tarefa de educar quase que totalmente escola. Consequentemente, surge um a necessidade cada vez maior de se ampliar a comunicao entre a escola e a famlia, com o objetivo de compartilhar dificuldades e conflitos, para que se possa dar um acolhimento s cri anas em suas dificuldades pessoais. As fronteiras entre a escola e a famlia, antes separadas, hoje se conf undem. A realidade imps uma unio mais do que necessria entre pais e professores. Educar as novas geraes funo conjunta da famlia e da escola.2 Para que isso possa de fato acontecer, necessrio que os educadores est ejam devidamente preparados. Isso implica conscientizar-se e lidar com suas inseguranas pessoais e possveis medos, para que possam abordar com seus alunos os assuntos considerados difceis, entre e les a morte, de forma natural e mais segura, acolhendo as necessidades desses alunos. Kovcs (2003) afirma que no existe uma resposta para como estar totalmen te preparado para lidar com o tema da morte. necessrio que exista a possibilidade de questiona mento, autoconhecimento e contato com os prprios sentimentos. Pode-se dizer, ento, que es sa preparao implica um aprendizado e desenvolvimento contnuos. Para Kovcs, a educao um espao de desenvolvimento pessoal. A autora refora no s a importncia como tambm a necessidade de se propiciar espaos de reflexo e discusso sobr e o tema da morte. Destaca a importncia de incluir-se reflexo sobre temas relacionados mort e no espao da escola, desde a educao infantil at a formao profissional (Kovcs, 2003). Enfatiza que o processo reflexivo deve envolver aspectos cognitivos e afetivos, estimulando questionamen tos e discusses acerca de experincias vividas, prticas profissionais e abordagens tericas sobre o t ema. Kovcs (1992) diz: entrelaamos vida e morte durante todo o processo de de senvolvimento vital. Engana-se quem acredita que a morte s um problema no final da vida, e que s ento dever pensar nela (p. 2). necessrio que os educadores se preparem para acolher as perguntas e co nstantes dvidas das crianas. Torres (1999) afirma que uma resposta inadequada ou uma ausncia de res posta frente a uma indagao sobre a morte pode, muitas vezes, fragilizar ou at mesmo romper a integ

ridade

psquica de uma criana (p. 140). Priszkulnik (1992) diz: A ausncia de respostas s indagaes infantis a respeito da morte (tanto quanto da sexu alidade, do nascimento) pode sufocar o movimento exploratrio necessrio a todo processo de conhecimento e d esenvolvimento e, como consequncia, prejudicar suas aquisies, quer na tarefa intelectual, quer na afetiva e at na motora. Pode, tambm, conduzir a distrbios psicoafetivos, como da fala, anorexia, fobias, tiques, agitao geral muito acentuada, atraso escolar etc. (p. 492). Rosemberg (1985) fala da importncia de se conversar sobre a morte com as crianas, j que se trata da nica situao que no se tem como evitar na vida. Afirma que no falar sobre esse assunto, na tentativa de proteger a criana, poder dificultar seu entendimento sobre o ciclo d a vida. Sugere que esse assunto seja abordado mas no de forma dramtica, catastrfica e deprimente. Acredita que deve ser tratado de maneira espontnea, cotidiana e at com certo humor. Pior ainda negar s crianas certas informaes e curiosidades, certos porqus [so] o itidos e apagados. Certa ordem natural nas coisas, nos seres, nas aes dos homens aparece, ento, quase qu e como resultante de um acordo entre atores: eu fao de conta que isso no me interessa e voc faz de conta que isso no lhe interessa. Desse modo, problemas existenciais fundamentais como a vida e a morte no so discut idos (Rosemberg, 1985, p. 64-65). Domingos e Maluf (2003) afirmam que o luto tem implicaes no processo ens inoaprendizagem e interfere tanto nos correlatos pedaggicos dficit de ateno e concentrao devido ansiedade como na afetividade nos processos de escolarizao. Enfatizam que a escola deve preocupar-se no s em transmitir conhecimento, mas tambm em cuidar das necessid ades emocionais de seus alunos, uma vez que a cognio e as emoes so inseparveis no desenvolvimento psicolgico. Em seu estudo sobre experincias de perdas e luto em es colares adolescentes, os autores afirmam que, quanto percepo sobre as necessidades dos ado lescentes, a comunidade escolar mostrou-se pouco eficaz e, por vezes, ausente no suporte para seus lutos. Embora os adolescentes identificassem apoio de colegas e professores manifestados como ajuda de ordem prtica e encorajamento, esse suporte no foi suficiente para suprir as necessidades emocionais decorrentes da perda. Por essa razo, sugerem que haja uma sensibilizao na escola pa ra a questo do luto, buscando assessoria a educadores, bem como propem encaminhamento de alunos e famlias para centros especializados quando isso for necessrio. Mller (2005), em seu artigo Alcances e Fragilidades: os temas de vida e morte nos livros didticos, buscou abordar a questo da vida e da morte na educao formal, ressaltando o tema da morte uma questo pouco discutida em nossa sociedade como um todo (na igreja, na e scola e na

famlia). Essa autora diz que, como a morte constitui um assunto instigante e es t presente em diversos mbitos de nossas vidas, necessrio desmistific-la, tornando-a mais humana e menos constrangedora. Sugere uma reflexo, por parte dos educadores, sobre o conceito de vida e morte, verificando como a morte interfere nas suas emoes, para depois poderem preparar os educandos. Considera imprescindvel meditar sobre a prpria transitoriedade, finitude e fragili dade e refletir sobre a razo pela qual se evita falar sobre esse tema. Para fundamentar sua proposta, Mller (2005) cita Barros de Oliveira (19 99), que afirma: a morte no pode continuar um tabu, continuar ausente dos lugares educativos, desi gnando-se para a famlia e para a escola. necessrio incluir uma pedagogia tanatolgica no contexto educativo, para que verdadeiramente se cultive uma educao integrante e integrada de todas as dimenses do ser humano. En sinar a arte do bem morrer, e educar para bem morrer educar para bem viver (p. 155).

Nesse estudo, Mller (2005) discorre sobre a necessidade de se abarcar o tema no currculo da educao desde as sries iniciais, uma vez que esse assunto vida e morte na educao considerado polmico, tanto na escola como na famlia. uma tarefa difcil porque nos d eparamos com nossa finitude. Essa autora faz referncia a uma pesquisa realizada nos livros didticos adotados pela maior instituio da rede pblica estadual da regio do mdio vale do Itaja-SC, cujo objetivo era analisar as formas como os temas vida e morte so abordados na educao. O intuito era dar suporte aos professores e instigar outros pesquisadores a desenvolverem mais trabalhos nesse mbito para que, um dia, tais assuntos pudessem ser abordados de forma natural, como qualquer outro, especialmente na educao formal e nos livros didticos, preparando os sujeitos desde sua infncia para a vida e para a morte. Nessa pesquisa, foi feito um levantamento de quantas vezes aparecia o tema vida e morte em documentos oficiais de educao e em livros didticos de ensino fundamental e mdio ( adotados na regio do mdio vale do Itaja- SC), com anlise do contedo, nas seguintes disciplinas : Cincias Naturais, Ensino Religioso, tica, Biologia, Qumica, Fsica e em Temas Transversais, como meio ambiente e sade, pluralidade cultural, orientao sexual... Justificou que a escolha dessas disciplinas e desses temas transversa is baseou-se no pressuposto de que fossem mais propensos a apresentarem os temas de vida e de mo rte em seus contedos. Entretanto, a partir dos resultados da pesquisa, a autora percebeu que, em nossa sociedade, o ser humano teme a morte e evita discutir o tema, inclusive afastando as crianas de seus acontecimentos, de modo que na escola nada ou muito pouco se explica e se ensina sobre o assunto,

porque os prprios adultos evitam abordar o tema. Ela constatou que, nos livros didticos, a morte no recebe maiores expli caes e detalhamentos, no se discute o tema como fenmeno, ele mostrado apenas como resulta dos. No se fala sobre a mudana que ocorreu no corpo, a passagem do estado fsico... A morte ap arece implcita, escondida, como se no pudesse ou no devesse aparecer ou ser percebida. Para que a morte seja vista como fenmeno natural, que faz parte da vida, sugere-se que toda a compreenso de vi da e morte esteja associada, entrosada e explicitada dentro dos contedos trabalhados pelas d isciplinas. Concluiu dizendo que uma proposta de implementao eficaz da educao sobre a vida e a morte implica criar a oportunidade de contato emocional, resgatando o dilogo e de sfazendo assim o pacto de silncio e vergonha existentes em nossa sociedade. Essa autora afirma ainda que, assim como servem para sistematizar e d ifundir conhecimentos, os livros didticos servem tambm para encobrir ou escamotear aspecto s da realidade. O livro didtico no suficiente para abordar esses temas de maneira abrangente. O pr ocesso de ensino deve estar alicerado na experimentao do aluno, que vai trabalhar com situaes r eais de ganho (vida) e de perda (morte). A escola a instituio que est mais prxima da famlia. Para que possa existir uma real parceria entre escola e famlia na educao integral da criana, a escola deve abrir esp ao para promover informaes sobre temas existenciais, entre eles a morte, para poder orient ar a famlia na conduo dessas questes com as crianas. Alm disso, deve oferecer programas de capacitao ara seus educadores sobre essas temticas. Deve assumir tambm a responsabilidade da edu cao sobre a morte. A escola , portanto, responsvel por desempenhar trs funes primordiais na f ormao integral do indivduo: Prover conhecimento sobre a vida. Desmistificar e educar sobre a morte. Formar sujeitos conscientes da complexidade do ser humano e das relaes co ncorrentes, antagnicas e complementares existentes entre a vida e a morte. Em minha opinio, como a vida e a morte fazem parte do ciclo vital, enq uanto as perdas fazem parte do cotidiano de qualquer um, essas questes devem ser tratadas no mbito social. No entanto, vrios trabalhos realizados nas reas da sade e da educao apontam para a falta de preparo dos profissionais para lidar com situaes de morte, perdas, luto e sofrimento. Um estudo realizado no Ambulatrio de Pediatria de um hospital na cidad e de Nova York demonstrou a necessidade de se incluir, como parte integrante do treinamento na residncia de Pediatria, uma educao no sentido de prover as necessidades relativas a intervenes e suporte na

rea da morte, do morrer (Khaneja & Milrod, 1998). Mahon, Goldberg e Washington (1999) relatam uma pesquisa com professo res e estudantes de educao partindo de suas crenas e experincias com a morte. Nesse estudo se verific ou a aceitao de que a educao para a morte pertence ao mbito escolar. No entanto, muitos de sses professores no sabiam como introduzir o tema morte no currculo formal. Notou-se qu e, quando o professor se sente vontade e confortvel com o assunto, ele demonstra maior dispon ibilidade para intervir em situao de acolhimento s crianas enlutadas. Outra questo importante percebida com o estudo que o professor tem pap el fundamental no aconselhamento criana enlutada. Alm de poder contribuir para uma compreenso mais ampla do processo de enlutamento infantil dentro de seu trabalho direto com a criana, e le um profissional que estaria qualificado para dar o acolhimento/suporte e fazer tal interveno (op. cit.). Wharton, Levine e Jellenik (1993) afirmam que se espera que a equipe de educao (diretores, coordenadores e professores) trate das necessidades relativas ao sof rimento pelas perdas das crianas. No entanto, sabe-se que podem no estar preparados para ajudar as cria nas e suas respectivas famlias em situaes de sofrimento por perdas. Isso ocorre devido a seu p rprio sofrimento e falta de experincia e treinamento em aconselhamento em situaes de cris e. Esses autores relatam o trabalho realizado em uma escola, por uma equ ipe de sade, aps a morte de um aluno de 13 anos, vtima de atropelamento, enquanto andava de biciclet a com outros trs amigos. Contaram que, aps um ms da morte do menino, uma equipe hospitalar (comp osta de pediatra, psiclogo e fisioterapeuta), com o consentimento da famlia, entrou em con tato com a diretoria da escola, pedindo autorizao para iniciar um contato com os alunos. O di retor disse que, apesar de os professores e coordenadores estarem preocupados com as crianas, no se sentiam aptos/seguros para lidar com o assunto e, por isso, ainda no o tinham abordado ne m iniciado um processo de interveno junto s crianas. Depois de uma reunio com a direo e orientao da escola, a equipe hospitalar iniciou, com os colegas de classe da vtima, um trabalho que propunha discutir os acontecim entos/fatos, a hospitalizao, tratamento e morte. Eles aceitaram bem a ideia. Iniciaram tal trabalho resgatando a imagem do amigo quando vivo (como era, brincadeiras, personalidade etc.), revivendo vrias lembranas positivas, o que proporcionou uma a tmosfera mais agradvel e leve para a conduo do trabalho. Num segundo momento, foi introduzida uma discusso, na qual as crianas puderam tirar dvidas sobre o acidente, o tratamento, a hospital izao (principalmente no que dizia respeito ao possvel sofrimento do menino antes da mo

rte). Dessa maneira, muitas dvidas foram esclarecidas, removendo concepes errneas que as crianas imaginavam a respeito do acidente. Puderam falar abertamente sobre a falta desse amigo, sobre um futuro sem sua presena, alm de poderem manifestar o desejo de celebrar essa perda. O grupo permaneceu envolvido at o final do encontro, demonstrando muito interesse na ativ idade e alguns chegaram at a chorar. Depois desse primeiro trabalho, foi realizado um novo encontro entre alunos de diferentes sries e o fisioterapeuta para discutirem sobre a preveno de acidentes. Ao final do encontro, as crianas aceitaram de modo positivo o uso de capacetes e outras medidas de segurana . Depois de dois meses, o pediatra e o psiclogo se encontraram com a me d o menino morto. Ela relatou sua relao com os colegas do filho, que ainda vinham visit-la, alm de dem onstrar gratido pelo trabalho realizado pela equipe hospitalar, que lhe poupou explicaes so bre o processo de morte do filho. Alm disso, revelou alvio ao perceber que as crianas estavam cons cientes da importncia de tomar precaues para prevenir acidentes. A me enfatizou a importncia do trabalho da equipe, que facilitou a interao entre ela e os amigos do filho e entre eles mes mos. Aps um ano da morte da criana, novo contato foi realizado com a escola, durante o qual o diretor revelou o trabalho contnuo da equipe escolar sobre medidas de segurana. Ou tro ponto positivo revelado foi que as crianas tornaram-se mais abertas para discutir suas ansiedades e dvidas com os adultos. O diretor contou que realizaram encontros semanais entre a equip e educacional e os alunos que necessitavam de suporte/apoio para facilitar a resoluo de conflitos em estgio inicial. O diretor constatou tambm que, a partir desse trabalho, as crianas se conscientizara m da vulnerabilidade humana morte. Wharton et al. (1993) afirmam que, no caso de morte de um colega, o s ofrimento pode manifestar-se de formas diferentes. H aqueles que apresentaro o sofrimento de mane ira sutil e particular, no sendo percebido e at validado por outros. Assim, a criana acaba por no receber o suporte necessrio. o que se pode chamar de luto velado ou no reconhecido. Acabam p or sofrer em silncio, o que, na maioria das vezes, mal interpretado, como uma superao bem-sucedi da da dor. Outros podem apresentar choro, tristeza, dificuldades de concentrao e execuo de tare fas, diminuio ou falta de interesse nas atividades cotidianas etc. Outros, ainda, podem manifestar reaes psicossomticas. Esses autores afirmam que, quando h dificuldade da equipe escolar em l idar com seus prprios sentimentos aps uma situao de perda ou quando as normas da escola inibem a e xpresso

do pesar, comum notar o surgimento de situaes de conflito. Quando h encorajamento p ara discusses sobre o fato ou a situao da perda, dentro de um ambiente favorvel expresso aberta do sofrimento, percebe-se a facilitao da superao do processo de luto de maneira mais sa udvel. Por isso, recomendam que haja uma equipe de apoio, composta por especialistas em cri anas (pediatra, psiclogo), para auxiliar a escola em situaes de interveno no enfrentamento do luto. Esses autores sugerem que haja uma interveno de profissionais especiali zados em Pediatria no contexto escolar, posterior situao de morte ou outras perdas, que dev e ter estratgias imediatas e de longo prazo, cuja finalidade seja prevenir a morbidez e ajudar a recuperao de crianas e adultos afetados. Esse trabalho de apoio e capacitao tem como objetivos: Desmistificar a experincia e as circunstncias da perda. Dar assistncia equipe de educao no trabalho de superao em situaes de cris Estabelecer ligaes com a escola, para facilitar apoio contnuo. Dar assistncia para poder detectar precocemente possveis reaes relacionadas perda, o que pode propiciar um suporte adicional. A equipe de sade deve tambm auxiliar na formao de uma equipe (dentro da eq uipe escolar) que esteja apta para lidar com situaes de crises diretor, professor da sri e que o aluno envolvido frequentava, um orientador e um psiclogo escolar.

Os autores sugerem que haja capacitao da equipe escolar antes mesmo que qualquer situao trgica acontea, para que, quando necessrio, ocorra uma interveno adequada. Aler a para que tal trabalho seja contnuo. Falam ainda que, no caso de uma situao traumtica, imp ortante a realizao de sesses de apoio e esclarecimento aos pais, alm do trabalho com alunos. Vrias podem ser as formas de interveno na escola, em situaes de morte, per das e luto para dar suporte s crianas. No entanto, para que isso ocorra imprescindvel que os e ducadores estejam confortveis em relao ao assunto, principalmente porque no um tema fcil de ser abordado e ainda considerado tabu em nossa sociedade. 4. Literatura Infantil Quando falamos em literatura infantil, remetemo-nos logo aos contos m aravilhosos, aos contos de fadas, muito provavelmente por sua prpria histria, de transmisso de gerao e m gerao, primeiro pela tradio oral e depois pela escrita. A literatura um fenmeno de linguagem e se destina ao entretenimento e prazer. Ceclia Meireles (1979) conceitua a literatura como a arte expressa atr avs das palavras (oral ou escrita). Diz ainda: A literatura precede o alfabeto. Os iletrados possu em sua literatura (p. 19). Coelho (2000b) afirma que a literatura uma arte que nos remete a mund os imaginrios. Utiliza a palavra (no pensamento, ideias e imaginao) que se apresenta eficaz na fo rmao do ser. Desde as origens utilizada como instrumento de transmisso da tradio e dos valores.

Dessa maneira diverte, d prazer, emociona... Ao mesmo tempo ensina modos de ver o mundo , de viver, pensar, reagir, criar... De forma imagstica, concretiza o abstrato e o indizvel, c om sua importncia no amadurecimento da inteligncia reflexiva, contribuindo para a conscincia de mundo, co m a tarefa de servir como agente de formao numa sociedade em transformao. Coelho parece concordar com Meireles (1979) quando afirma que a liter atura propicia uma reorganizao das percepes do mundo, possibilitando nova ordenao das experincias existen iais da criana. A convivncia com textos literrios provoca a formao de novos padres e o desenvolvimento do senso crtico. Origens da literatura infantil A literatura infantil, tambm conhecida como clssica, comeou com a Novelst ica Popular Medieval, que teve sua origem na ndia. As histrias eram ligadas a antigos rituais e, portanto, eram vistas como algo mgico, misterioso, que poderia tanto proteger como ameaar, constr uir ou destruir, alm de ajudar o homem a vencer as foras que lhe eram hostis foras da natureza, dos animais, dos inimigos... Como nos mostra Aris (1981), at o sculo XVI as crianas viviam no anonimat o. Na Idade Mdia, as crianas mal comeavam a crescer por volta dos sete anos e j se misturavam ao s adultos, tratadas da mesma forma. Naquela poca, a mortalidade infantil era alta, sendo difcil os pais se apegarem a cada filho, devido possibilidade de perda. Os pais tinham muitos f ilhos na esperana de que alguns sobrevivessem. Dessa forma, as relaes familiares no tinham uma funo afe tiva. At o sculo XVI, a famlia assumia um modelo patriarcal, com parentes, esc ravos e agregados. O senhor feudal era a autoridade mxima. A vida era a luta pela sobrevi vncia. A partir do momento em que o sistema feudal iniciou seu processo de enfraquecimento com o su rgimento de uma economia capitalista, a famlia comeou a se estruturar, e a criana passou a ser valo rizada como tal. Os laos afetivos estreitaram-se (Aris, 1981; Radino, 2003). At a Idade Mdia, no existiam escolas formais, as crianas eram vistas como adultos em miniatura, e no se pensava em trat-las de modo exclusivo e diferenciado. At ento, no s e pensava na infncia. Inclusive, a educao da criana era tarefa apenas da famlia (ries, 1981; Coe lho, 2003; Radino, 2003). Na Idade Mdia, com o poder da Igreja, passou-se a propiciar criana o en sino da religio, da moral, habilidades da leitura, escrita e aritmtica. Surgiram os primeiros livr os de carter pedaggico com funo moralizadora (Aris, 1981). Por volta do sculo XVI, Charles Perrault deu incio literatura infantil, fazendo surgir os contos de fadas, hoje imortalizados Cinderela e Chapeuzinho Vermelho (Coelho, 20 03).

A literatura infantil constituiu-se como gnero durante o sculo XVI , a partir de mudanas na estrutura da sociedade, por causa da ascenso da famlia burguesa, da reorganizao d a escola, que integrou literatura infantil Pedagogia, utilizando as histrias como instrumento p edaggico. Os primeiros livros infantis foram produzidos no final do sculo XVII e durante o sculo XVI . Nessa poca, no existia a infncia. Adultos e crianas participavam dos mesmos even tos (Radino, 2003; Zilberman, 1998). A partir do sculo XVI , a criana passou a ser considerada um ser difere nte do adulto, com necessidades e caractersticas prprias, tendo uma educao que visava a prepar-las para a vida adulta. Nessa poca, a literatura infantil tinha como objetivo divertir e educa r as crianas, no sentido de oferecer modelos de certo e errado, de belo e feio e de bom ou mau comp ortamento. Portanto, podemos admitir que a literatura infantil um importante agente de trans misso de valores (Coelho, 2000a). Nota-se um carter pedaggico, com uma viso ideal de infncia, a partir de u ma concepo adulta, com um desejo de moldar a criana a padres sociais e/ou ticos, sem levar em considerao suas necessidades intelectuais e afetivas (Radino, 2003; Zilberman, 1998). Com base em estudos mais modernos, sabe-se que a criana apreende e con hece a realidade por meio do sensvel, do emotivo, da intuio, e no exatamente do racional. O pensament o mgico a tnica do universo infantil (e popular). No sculo XX, as histrias infantis ganham nfase, sendo consideradas impor tantes no desenvolvimento infantil (Coelho, 2005). A literatura infantil reconhecida como gnero literrio, tendo como objetivo primeiro instruir divertindo, com intenes formativas e informati vas, denotando preocupao pedaggica (Amaral, 1992). Essa fuso prazer-conhecer, presente na dcada de 1970, trouxe uma nova q ualidade literria e/ou esttica. O livro infantil transformado em um objeto novo, no qual pala vra e ilustrao, por meio de uma criao complexa, provocam nos leitores um olhar de descoberta Como objeto novo, oferece material para formar ou transformar mentes (Ges, 1996; Co elho, 2000a). A literatura infantil brasileira inicia-se no sculo XX, nos anos 19201930, com as obras de Monteiro Lobato (1882-1948), criador do Stio do Pica-Pau Amarelo. Ele foi agente formador e modificador da percepo do pblico a partir de sua interao com o grupo social. Em 1930, traduziu grandes clssicos da literatura infantil, tornando-os acessveis ao povo brasileiro. Brincava com os personagens, levando-os a dialogar com a realidade da poca, modernizando e renova ndo as histrias tradicionais com muita ironia. Ainda na dcada de 1930, comeou a escrever textos co m

interpretaes de fatos histricos, com uma viso crtica, indo de encontro realidade de s ua poca. Procurando desmascarar falsos valores, foi taxado de revolucionrio e comunista (R adino, 2003).

Monteiro Lobato introduziu uma linguagem acessvel, mais simples, aprox imando o texto escrito da linguagem oral, para atingir o pblico infantil. Produziu uma literatur a que valoriza o ldico e a fantasia, pelos quais aparece o valor pedaggico. A funo pedaggica se d em segundo plano. Para ele, o livro poderia ser vivido e experimentado como um agente transformado r; um modelo de formao de pessoas crticas, criativas e livres (Radino, 2003). Radino (2003) aponta para o diferencial de produo literria de Monteiro L obato: mais do que um escritor para crianas, Lobato criou um universo infantil (p. 100). Criou um a linguagem voltada necessidade da criana, por meio da qual se percebe a real valorizao da infnc ia. Durante as dcadas de 1940-1950, era de Getlio Vargas, um perodo politica mente conturbado entre o reformismo e o conservadorismo, a democracia e a ditadura, a literatura infantil ficou atrelada s questes educacionais, transformando-se em leitura didtica, permane cendo assim at o ano de 1964. Entre as dcadas de 1950-1960 surgem os aparelhos audiovisuais, como a televiso, provocando um distanciamento da leitura literria e da capacidade de expresso verba l fluente as geraes sem palavras. Em compensao, a poesia aparece na msica popular brasileira, marca a na histria, na dcada de 1960, com os grandes festivais, promovidos pela Rede Record, em So Paulo, quando despontaram grandes compositores, poetas, cantores que acabaram por se to rnar mitos da Msica Popular Brasileira (Vincius de Moraes, Tom Jobim, Chico Buarque, Edu Lobo, C aetano Veloso, Gilberto Gil, Elis Regina entre outros). A msica tornou-se o instrumento que levava os indivduos conscientizao de si mesmos em relao ao mundo (Coelho, 2000a). Em 1970, surge o boom da literatura infantil, quando h uma volta para o cotidiano. Os escritores dessa poca prendem-se realidade cotidiana (ou da histria a ser resgatad a) e se entregam aos desafios da fantasia, da imaginao, do sonho e dos ideais, valorizando o viver como uma grande aventura, que se repete atravs do tempo. Nessa poca, a literatura desvincula-se do compromisso pedaggico, passando a valorizar mais a criatividade, conscincia da linguagem e con scincia crtica, levando a uma nova concepo de mundo. Surgem grandes nomes da literatura infantil: Ruth Rocha, Ana Maria Machado, Eva Furnari, Lygia Bojunga Nunes, entre outros. Surgem, tambm, os livros sem texto ou narrativas por imagens, destinados ao pr-leitor (caracterizado pela fase da pralfabetizao), provocando neste uma descoberta do mundo, de uma nova conscincia de m undo, na

qual realidade e imaginao adquirem igual importncia no novo universo literrio infanti l (Coelho, 2000a, p. 131). A literatura nas dcadas de 1970-1980 oferece histrias vivas e bem-humor adas que procuram divertir as crianas, alm desempenhar uma tarefa conscientizadora. A litera tura para crianas est intimamente ligada formao de sua mente e personalidade (Coelho, 2000a, p. 151). Na dcada de 1980 surgem novos escritores e ilustradores, com uma nfase na ilustrao/imagem, que se transforma em nova forma narrativa, que desafia o olhar e a ateno criativa do leitor para a decodificao da leitura (Coelho, 2000a, p. 134). Em nossos dias, a literatura infantil continua expandindo muito. Graas s pesquisas da psicanlise ligadas pedagogia, notou-se que a linguagem das imagens um dos mediadore s mais eficazes para estabelecer relaes de prazer, de descoberta e de conhecimento entre a criana e o mundo das formas. A nova literatura infantil est difundindo de maneira ldica e sim ples os paradigmas emergentes, de grande importncia no mbito da educao (Coelho, 2000a). Coelho (2000a) afirma que: a literatura (narrativas, histrias, poesia) atua em seus leitores como uma espcie de ponte entre sua experincia individual e o mundo de experincias contido no livro, mundo que, ao ser vivenciad o pelo leitor, passa a integrar sua particular experincia de vida e oferecer-lhe de maneira subliminar (inconscie ntemente) ou explcita, no s sugestes de conduta ou de valores (emocionais, ticos, existenciais etc.), mas tambm um sentido maior para sua

vida real (p. 154). A linguagem/texto e as imagens tm grande importncia nos livros para cri anas, assim como as ideias-eixo (ideia da natureza da literatura infantil) e os recursos for mais utilizados pelo autor. As ideias-eixo nem sempre so evidentes na narrativa, mas podem ser passada s subliminarmente ao leitor e atuam em sua formao no que diz respeito sugesto de idei as, valores, comportamentos (Coelho, 2000b). Ges (1990) defende a leitura de qualidade, na qual a criana/jovem deve se r colocado como leitor ativo, participante, comunicativo, com sua imaginao (imagem + ao). Torna-s e sujeito da prpria histria. Afirma, ainda, que a leitura um modo de representao do rea l. Atravs de um fingimento, o leitor reage, reavalia, experimenta as prprias emoes e rea . 15-16). A atribuio do adjetivo infantil literatura, formando o termo literatura infantil, gera discusses. Muitos autores defendem que a literatura apenas literatura; uma s. No pr edetermina um pblico, apenas corresponde aos desejos e identificao que o leitor tem com ela. A credita que so as crianas que delimitam essa diferena, a partir de sua preferncia (Meireles, 197 9; Lacerda,

2001). Meireles (1979) diz que se costuma classificar como literatura infanti l o que para elas se escreve. Seria mais acertado, talvez, assim classificar o que elas leem com util idade e prazer. No haveria, pois, uma literatura infantil a priori, mas a posteriori (p. 19). Sabe-se que quem escreve um adulto e deve-se ter conscincia da inteno e objetivos a serem alcanados com essa produo, principalmente quando se tem em mente que o pblico a quem se dirige o pblico infantil. A literatura infantil pressupe uma linguagem, temas e pontos de vista para um tipo de destinatrio particular, como se j fosse sabido, a priori, o que interessa para ess e pblico especfico. Mas isso pode ser questionado se forem levados em considerao dois aspectos: aquele que escreve para a criana um adulto; a inteno da histria passa pelo ponto de vista do autor-adul to. Meireles (1979) afirma que o livro infantil, mesmo dirigido criana, de in veno e inteno do adulto. Transmite os pontos de vista que este considera mais teis formao de seus leitores. E transmite-os na linguagem e no estilo que o adulto igualmente cr adeq uados compreenso e ao gosto de seu pblico (p. 27). Lacerda (2001) defende que: O profundo respeito ao que da criana e do jovem, a conscincia do olhar que e les tm sobre o mundo devem estar presentes no caminho de um autor [...], interessado em escrever uma obra que pura gratuidade, e se faz sem concesses de qualquer gnero (p. 21). O poder de escolha da criana pequeno. O adulto escreve, edita, escolhe , compra, adota... muito importante que o adulto transite bem e saiba dialogar com o universo infan til. necessrio que haja tica e sensibilidade, assim como respeito ao leitor. Literatura est ligada arte e ao deleite. Portanto, no deve ser feita so mente com uma inteno pedaggica e didtica. O autor pode e deve escrever com a inteno de agradar a cri ana. Para isso, importante trabalhar o imaginrio e a fantasia, tendo em mente vrias vivn cias da criana: seus sonhos e suas fantasias, suas iluses, sua dor e sua disposio de super-la . Assim, podese afirmar que possvel produzir uma literatura a priori. Lacerda (2001) afirma: Criana no miniatura de adulto, sabe-se bem. um ser pleno em sua especificidad e de infante aquele que no fala. No fala como adulto e fala como pessoa. Pessoa para quem o mundo se r einventa continuamente.

Esse carter de reinveno do mundo que d criana a posio demirgica que lhe cai to b sto seu e o mundo para, um comando de corneta e o pssaro pousado na cerca do quintal fica p arado, esperando a prxima ordem (p. 19). A literatura infantil vista como um meio de levar s crianas valores, mo delos exemplares, padres de comportamento, formas de pensamentos, atravs de personagens-

modelo, ou seja, reproduzindo uma ideologia dominante (Sandroni e Rosembeg citadas por Amar al, 1992). J para Filipouski (citada por Amaral, 1992), a literatura infantil essencialmente forma dora, estimulando a fantasia e o pensamento crtico sobre o mundo. Assim, a literatura infantil serve tambm como um facilitador nas vrias etapas de amadurecimento entre a infncia e a vida adulta (Co elho, 2000b). H vrias modalidades de textos quando se fala em literatura infantil: co ntos de fadas, fbulas, contos maravilhosos, lendas, histrias do cotidiano, biografias, momentos h istricos romanceados, documentrios e textos informativos (Amaral, 1992; Almeida, 2006). O que constitui a literatura infantil o que as crianas, ao longo do tempo, tm preferido e incorporad o a seu mundo (Meireles 1979). Muito sabiamente, Ceclia Meireles (1979) diz: A literatura no , como tantos supem, um passatempo. uma nutrio. A Crtica, se ex stisse, e em relao aos livros infantis, deveria discriminar as qualidades de formao humana que aprese ntam os livros em condies de serem manuseados pelas crianas. Deixando sempre uma determinada margem para o mistrio, para o que a infncia descobre pela genialidade de sua intuio (p. 28-29). A autora quer dizer que o alimento deve ser de qualidade, j que tem como preocupao a formao humana, levando em considerao a intuio e o imaginrio infantil. As personagens e os conflitos das histrias infantis ocupam um lugar no imaginrio e desempenham um pape l no equilbrio emocional da criana. Alm disso, a autora ressalta a importncia de tornar o livro um brinquedo, algo agradvel, assim como a importncia de ter um educador consciente. O livro infantil O livro infantil pensado, inventado, criado pelo adulto. Ao escrever, o adulto tem uma inteno a partir de sua viso de mundo, utilizando seus critrios, que considera teis e adequados formao das crianas. Ceclia Meireles (1979) enfatiza: Uma das complicaes iniciais saber-se o que h, de criana, no adulto, para poder comunicar-se com a infncia, e o que h de adulto, na criana, para poder aceitar o que os adultos lhe of erecem. Saber-se, tambm, se os adultos sempre tm razo, se, s vezes, no esto servindo a preconceitos, mais que mor al; se no h uma rotina, at na Pedagogia; se a criana no mais arguta e sobretudo mais potica do que g eralmente se imagina... (p. 27). Pergunta-se sempre se a finalidade da literatura infantil instruir o u divertir; se ela est inserida no contexto da arte literria ou pedaggica. Isso parece gerar polmica quand o se fala de literatura infantil. Na verdade, pertence, simultaneamente, tanto arte como Pedagogia. En quanto emociona, d prazer, diverte e modifica a conscincia de mundo do leitor, considerada arte. Ma s tambm um

instrumento manipulado com uma inteno educativa e, por isso, pode-se dizer pedaggic a (Coelho, 2000b). A literatura infantil formadora de mentes infantis. O livro infantil entendido como uma mensagem (comunicao) entre um autor-adulto (o que possui a experincia do real) e um l eitorcriana (o que deve adquirir tal experincia). Nessa situao, o ato de ler (ou de ouvir ), pelo qual se

completa o fenmeno literrio, transforma-se em ato de aprendizagem (Coelho, 2000b). Quando a criana est diante de livros, sua escolha no se d apenas pelo cont edo do livro que, muitas vezes, ainda nem conhece. O que vai chamar a ateno o formato, a capa, o ttulo, as imagens/ilustraes, o colorido, as letras (se pequenas ou grandes)... E, a partir d isso, a criana adentra o universo de um conto de fadas, de uma histria... (Almeida, 2006). Sabiamente, Benjamin (2002) escreve: No so as coisas que saltam das pginas em direo criana que as vai imaginando a ria criana penetra nas coisas durante o contemplar, como nuvem que se impregna do esplendor colorido desse mundo pictrico. Diante de seu livro ilustrado, a criana coloca em prtica a arte dos taois tas consumados: vence a parede ilusria da superfcie e, esgueirando-se por entre tecidos e bastidores coloridos, a dentra um palco onde vive o conto maravilhoso... Nesse mundo permevel, adornado de cores, em que a cada passo as coisas mudam de lugar, a criana recebida como participante. Fantasiada com todas as cores que capta lend o e contemplando, a criana se v em meio a uma mascarada e participa dela... Ao elaborar histrias, as crianas so cengrafos que no se deixam censurar pelo sentido... De repente as palavras vestem seus disfarces e num piscar de olhos esto envolvidas em batalhas, cenas de amor e pancadarias. Assim as crianas escrevem, m as assim elas tambm leem seus textos (p. 69-70). muito importante que se escolha bem o livro a ser oferecido para a cri ana, respeitando sua idade, seu desenvolvimento cognitivo e afetivo-emocional, alm de seu nvel soci al e cultural. O livro pode ser um recurso de grande riqueza para que a criana entre em seu univer so, com prazer, mesmo que se depare com situaes conflitantes que possam trazer-lhe certo desconfor to. no imaginrio que a criana poder refletir a seu modo sobre seu mundo real e encontrar n a imaginao maneiras de enfrent-lo e transform-lo. Bowden (1993) afirma que os adultos devem inicialmente analisar os liv ros infantis de maneira crtica para depois oferec-los criana. Ler e ouvir histrias A criana, em seu universo infantil, sai em busca de novidades, novas descobertas e compreenso do mundo. Busca informaes e respostas para seus questionamentos a respei to do nascimento e da morte, crescimento e desenvolvimento, corpo e sexualidade, relac ionamentos. Procura tambm saber mais sobre os sentimentos e as emoes tristezas, dificuldades, c

onflitos... conhecidos por meio de situaes sabidas ou experincias vividas. Nesse caminhar ao encontro de respostas para suas indagaes, a criana po de procurar os pais e/ou professores (cuidadores) como tambm outros meios: os livros, por exempl o. Por meio da literatura, a criana se depara com informaes e com situaes que envolvem sentimentos e emoes que ela pode identificar como seus, como: relaes familiares, separao, crescimento pe ssoal, morte, entre outros. Mas pode tambm entrar em contato com outros lugares, outros tempos, outras maneiras de ser e de agir, que a levam a novas descobertas. A respeito de ler e ouvir histrias, Abramovich (1999) escreve: tambm suscitar o imaginrio, ter a curiosidade respondida em relao a tantas per guntas, encontrar outras ideias para solucionar questes (como as personagens fizeram...). uma possi bilidade de descobrir o mundo imenso dos conflitos, dos impasses, das solues que todos vivemos e atravessa mos dum jeito ou de outro atravs dos problemas que sero defrontados, enfrentados (ou no), resolvidos (o u no) pelas personagens de cada histria (cada uma a seu modo)... E cada vez ir se identifican do com outra personagem (cada qual no momento que corresponde quele vivido pela criana), e assim esclarecer melh or as prprias dificuldades ou encontrar um caminho para a resoluo delas... ouvindo histrias que tambm se pode s entir emoes importantes, como tristeza, raiva, irritao, bem-estar, medo, alegria, pavor, inseg urana, tranquilidade e tantas outras mais, e viver profundamente tudo o que as narrativas provocam em quem as ouve com toda a amplitude, significncia e verdade que cada uma delas fez (ou no) brotar... Pois , o uvir, sentir e enxergar com os olhos do imaginrio! (p. 17). Pode ser um momento facilitador na relao entre educador e educando. Contar histrias um ato de amor, um momento de intimidade entre o adult o e a criana e, por isso, pode estabelecer melhor relacionamento entre eles. Quando um adulto co mea a contar uma histria criana, aos poucos ela comea a escolher sua histria preferida/predileta. Se houver entrosamento, o prazer da criana faz com que o adulto partilhe dessa experincia (C oelho, 1986; Bettelheim, 2002). Como foi visto, a literatura infantil desenvolve a imaginao das crianas, permite que elas se coloquem como personagens das histrias e facilita a expresso das ideias. A leit ura desenvolve a reflexo e o esprito crtico. Dessa maneira, o contato com as histrias e o manuseio de livros um convite fascinante viagem ao mundo da imaginao, que proporciona interesse e prazer criana. Cagneti e Zotz (1986) afirmam que a leitura fonte inesgotvel de assunto s para melhor compreender a si e ao mundo (p. 23). Se a criana tiver um adulto (pais/ educadores) sensvel que saiba dimens ionar a importncia da literatura infantil, com certeza ter nos livros e nas histrias meios

para encontrar prazer, alm de novas descobertas e reflexes sobre si mesmo, sobre a vida e sobre o mundo. Isso poder proporcionar gosto e interesse pela leitura, dando sentido a seu envolvimento no processo de aprendizagem e preparando-a para enfrentar possveis dificuldades. Lendo sobre morte Os livros de Rubem Alves, da coleo Estrias para Pequenos e Grandes, costumam trazer uma mensagem destinada aos contadores de histrias: Aos contadores de histrias O mundo das crianas no to risonho quanto se pensa. H medos confusos, dif usos, as experincias das perdas, bichos, coisas, pessoas que vo e que no voltam... O escuro da noite: o mundo inteiro se ausentou. Voltar? Os grandes no gostam disto e inventam estrias de meninos e meninas que eram s risos. Talvez para convencerem a si mesmos de que sua prpria infncia foi gostosa... Escrevi as estrias da coleo ESTRIAS PARA PEQUENOS E GRANDES em torno de temas dolorosos, que me foram dados por crianas. No possvel fazer de conta que eles no existem. Os maus espritos, a gente os espanta chamando-os por seu nome real... O objetivo da estria dizer o nome, dar s crianas smbolos que lhes permitam falar sobre seus medos. E sem pre mais fcil falar sobre si mesmo fazendo de conta que se est falando sobre flores, sapos, elefantes, patos... H estrias que podem ser ouvidas em disquinhos ou simplesmente lidas so zinhas... So as estrias engraadas. Outras devem ser contadas por algum. Quando se anda pelo escuro do medo, sempre importante saber que h alg um amigo por perto. Algum est contando a estria. No estou sozinho... Nem o livro que se l nem o di squinho que se ouve tm o poder de espantar o medo. preciso que se oua a voz de outro que diz: Estou aqui, meu filho... Corr (2003-2004a) afirma que no existe regra para utilizar o livro infa ntil e obter o resultado desejado. Para algumas crianas, podem ser lidos por elas prprias. Em out ros casos, devero contar com o apoio de um adulto para ler a histria, explor-la e discutir o l ivro junto com a criana, de forma individual ou grupal. Bettelheim (2002) e Rubem Alves afirmam que, ao compartilhar uma histri a, o adulto e a criana tornam-se cmplices. A vida no feita s de coisas boas, e as crianas sabem disso. Portanto, no d evemos deixar de lado temas pesados e que fazem parte de um universo tambm da criana, com o morte, preconceito, separao... (Lacerda, 2001). Lacerda (2001) afirma: preciso adentrar os mistrios da existncia e, maior de todos, o mistrio da no existnci a. Ao escritor cabe acatar com reverncia os escuros e os claros da vida, recusando-se a simplific-los com representaes banais que s lhes reduzem a prpria magnitude (p. 25).

Acrescenta, ainda: Ser demais [...], esperar de um autor que construa com seu leitor a rede qu e, frente ao vazio da morte, proporcione o sentido da vida? Por que furtar criana, ao jovem, a experincia essen cial do vazio irrevogvel que ilumina toda a vida? Por que oferecer apenas o falso amparo das alegorias co nfortveis, e incapazes de varar a cortina da existncia, turva e difana ao mesmo tempo? A morte deve se apresentar sempre em meio ao cortejo de anjos celestiais? impossvel a dignidade do passo firme no escuro? (op. cit., p . 25). Para completar esse pensamento: O infante no tem memria, e a literatura deve se ocupar da formulao desse concei to, no porque ele faa reconhecer algum destino, mas porque na memria se condensa a alegria dos momentos vividos e das experincias acontecidas. Que se possibilite ao pequeno leitor a clareza de que vi ver comporta ganhos e perdas e de que a linha da vida trmula e resistente me parecem [...] os melhores doadores de sentido para o ato de escrever (op. cit. p. 22). A morte um tema ainda pouco explorado no cotidiano, porm est escancarada na vida: nos hospitais, na rua, na mdia... Estamos em contato com ela, mas dela no falamos. No h espaos para que seja pensada e elaborada. Parece que fugimos dela, fingindo que no existe, como se no fizesse part e da vida, evitando que a criana se defronte com tal tema. Entretanto, possvel pensar a morte a partir da concepo de vida, com suas contnuas mudanas. O tema da morte, muitas vezes, aparece nos livros infantis, nas fbulas e nos contos de fadas universalmente conhecidos. Servem, portanto, como possveis recursos para se traba lhar as vrias mortes na formao da criana. Bowden (1993) afirma que a literatura infantil fornece um mecanismo ex celente para transmitir a realidade da experincia da morte. Alerta para a necessidade de as hi strias infantis conterem a conscientizao e reconhecimento de que a pessoa que morreu no voltar, mas que deixou lembranas que vo perdurar. Segundo Corr (2003-2004a), nos ltimos 25 anos, nos Estados Unidos, vrios livros foram publicados com o objetivo de ajudar crianas (de forma construtiva) a enfrentar a morte e as perdas, especialmente aquelas que vivenciaram importantes perdas em suas vidas. Embora haja uma estrutura crescente de literatura que foca o sofriment o da criana e do adolescente, pouca informao se direciona para a necessidade das comunidades escola res em relao morte (Servaty-Seib, Peterson, Spang, 2003). A funo humanizadora da literatura infantil As histrias existem desde sempre, quando ainda eram transmitidas oralmen te. Contar e ouvir histrias faz parte da necessidade de comunicao humana. Assim, compartilhamos experincias, sentimentos e emoes. Embora as histrias sejam importantes em todos os mbitos da vida socieda

de, famlia, educao e sade , este trabalho enfatiza a importncia das histrias infantis em sua funo pedaggica e teraputica. As histrias esto presentes no cotidiano e, por meio delas, podemos abri r as portas da imaginao. Fazem parte da vida do ser humano desde a infncia habitando, inclusive, o contexto escolar e permanecendo durante toda a vida. Por meio delas, podemos transitar po r um universo mgico com prazer e alegria, descobrindo novos mundos. Algumas escolas j priorizam a hora do conto como um momento especial n o dia da criana, contribuindo para o desenvolvimento dos pequenos e lhes dando a alegria e o prazer de transitar por este universo mgico. Esse espao pode ser um momento que facilite o encontro entre educador e educando, tanto para favorecer o acolhimento criana em seus conflitos emocionais como para reforar o vnculo educador-criana e promover a aprendizagem. Como constatamos, no campo emocional as histrias podem ajudar as criana s a elaborar e vencer dificuldades psicolgicas bastante complexas, pois oferecem a possibilidade de se construir uma ponte entre seu mundo s vezes de modo inconsciente e a realidade externa. Como a histria alimenta a imaginao, alm de agradar a todos de qualquer id ade, classe social e condies de vida , pode tambm permitir a autoidentificao, favorecendo a aceitao de situaes desagradveis, ajudando a resolver conflitos e oferecendo esperana ( Coelho, 1986). Os livros infantis agradam no somente s crianas, mas s pessoas de qualque r idade, por sua fora, poesia, simplicidade complexa, imagens e fora criadora de novas palavras para velhos sentimentos (Brenman, 2005, p. 125). Podemos ter na hora de contar histrias uma viagem, na qual adulto e cr iana compartilham um momento de intimidade, de cumplicidade, e, por isso, essa hora pode contribui r para o relacionamento, tornando-os mais prximos, fortalecendo o vnculo, favorecendo o rel acionamento interpessoal, formando uma cumplicidade (Bettelheim, 2002; Brenman, 2005; Radino , 2003). Ao compartilhar um conto e acolher a fantasia da criana, estamos acolh endo essa criana em sua integridade. Dessa forma, ela sentir que no est s e que suas emoes no so to assustadoras, fazem parte da natureza humana e podem ser controladas (Radino, 20 03). A criana, ao se ver fortalecida, sente-se reconfortada com os finais f elizes, criando uma atitude positiva diante da vida. Cashdan (2000) complementa, afirmando que: por trs das cenas de perseguio e dos resgates no ltimo minuto, h dramas srios que refl etem eventos que acontecem no mundo interior da criana. Embora o atrativo inicial de um conto de f adas possa estar em sua capacidade de encantar e entreter, seu valor duradouro reside no poder de ajudar as crianas a lidar com os conflitos internos que elas enfrentam no processo de crescimento (p. 25).

Brenman (2005) menciona a roda de conversa como um espao de encontro e ntre o professor e o aluno. Nesse momento a criana ouve atentamente as histrias e tira del as seu prprio aprendizado. Ainda alerta os professores que, mesmo que a criana possa no estar olh ando para o leitor nesse momento, ela est altamente atenta e escutando fantasticamente a tudo ( p. 123). Magalhes (s.d.) relata um trabalho no qual entrevistou quatro professo ras de uma escola municipal da periferia e quatro professoras de uma escola tradicional da rede pa rticular, ambas em So Paulo-SP. Foram indagadas sobre a utilizao de histrias infantis em sua rotina de trabalho. As professoras foram unnimes ao responder que percebiam a importncia das histrias no

desenvolvimento de seus alunos em vrios aspectos: no desenvolvimento da linguagem , na expresso corporal, no ouvir, na oralidade, na espontaneidade, na facilidade futura na pro duo de textos, na organizao do pensamento, na ampliao de vocabulrio, na afetividade, nas relaes com os c legas, na imaginao e concentrao. Alm disso, constatou-se que as crianas ficam mais calmas e concentradas e, quando gostam da histria, brincam e comentam. Isso confirma a importncia das histrias infantis em sua funo pedaggica, ma s elas so tambm primordiais em sua funo teraputica. Brenman (2005) cita o trabalho da Biblioteca Viva em Hospitais (2001) atribuindo a ela uma funo humanizadora, uma vez que se constatou que as crianas, aps ouvirem histrias, passam a falar mais de si mesmas. Apesar de no curar, as histrias tm efeitos positivos sob re aspectos emocionais das crianas, conferindo-lhes um aspecto teraputico. Comparando essa experincia nos hospitais com a escola, concordo com Br enman quando sugere que a leitura seja oferecida aos alunos de forma livre, com/por puro praz er. Pelo prazer e pelo acolhimento que a histria proporciona, o aluno ter estmulos para aprender, enfrenta r suas dificuldades e desenvolver o gosto pela leitura. Rubem Alves compartilha da ideia de que o prazer oferece estmulo leitu ra, favorecendo a aprendizagem. Ele faz a distino entre o significado da palavra estrias (extinta do dicio nrio) e da palavra histrias.3 Diz que as estrias so inventadas e, por isso, servem como alimento no do real, mas da imaginao. Afirma: A histria acontece no tempo que aconteceu e no acontece mais . A estria mora no tempo que no aconteceu para que acontea sempre. Em uma palestra sobre a educao,4 Rubem Alves distingue a sapincia e a cin cia. Diz: A sapincia um saber saboroso. Faz parte de ver o mundo como objeto de degustao. O sbio saboreia enquanto o cientista comprova. O sbio transmite sua sabedoria com gosto, alegria, enquanto o cientista no d razes para viver. O sbio ensina coisas do amor, enquanto o cientista, do poder. Enquanto para ser cientista deve-se estudar muito, para ser sbio necessrio sentir,

saborear o mundo. Rubem Alves defende que a educao deveria ser pensada e ensinada com sab edoria, para que as crianas tivessem gosto e razes para aprender. Afirma que preciso esquecer o que se sabe para voltar a saber o que j sabia. Reinventar! Falando sobre a leitura, citou Roland Barthes, que diz: A pressa fatal para o gozo da leitura. Deve-se ler com prazer, saboreando. A edu cao s pode acontecer no espao do gozo, no espao do prazer. A criana vai para a escola para aprender a enten der a vida. Por isso, necessrio que haja o esquecimento para que possa haver a transformao para dar lugar ao novo. Para ensinar e aprender necessrio fazer uma desarticulao e esquecer o que se sabe. No se aprende os detalhes, somente a totalidade, a partir da experincia de saborear o mundo. Rubem Alves defende a ideia de que a criana, desde a mais tenra idade, faz exerccio intelectual, faz mapas virtuais para poder se virar em seu meio ambiente. Ela ap rende em torno dos novos desafios e das diferenas que a vida lhe apresenta. Aprende a sobreviver! Em relao leitura, ele refora a necessidade de se deixar a criana ler com prazer, por deleite e nunca por obrigao; para se deixar levar pela histria e no para preencher f ichas de leitura com aqueles exerccios de compreenso para verificar se a ela entendeu ou no a histria . Afirma que no h certo ou errado. Afinal, cada histria far um sentido diferente para cada um. Em vez de generalizar, o educador deveria estimular a criana a penetra r em sua fantasia. Se quiser propor alguma tarefa, que esta seja, por exemplo... desenhar livremente so bre a histria, recont-la a seu prprio modo, poder entrar na brincadeira do faz de conta... Rubem Alves, em seu texto,5 escreve: Leitura prazerosa, em seu entender, a que se faz de forma antropofgica, comp artilhando vivncias e sensaes, comungando com o autor. Nada como o faro para reconhecer quando isso possv el. preciso fazer como um cachorro. Um cachorro nunca abocanha um pedao de carne de uma vez. Ele pr imeiro cheira, testa para ver se a coisa boa... Se a comida ruim, a gente deixa no prato. Depois e digo is so em especial para professores preciso que se leia por pura vagabundagem, sem ter pela frente teste s de compreenso a serem respondidos. Est no Manifesto Antropofgico: A alegria a prova dos nove. Essa a marca da leitura! A leitura vai ter para cada criana um sentido diferente, de acordo com sua vida e seu mundo. Rubem Alves 6 afirma: A literatura desenvolve nossa capacidade de imagi nar e propicia experincias emocionais que no poderamos ter no cotidiano. Sempre que nos identifica mos com um personagem, sentimos o que ele sente: tristeza, saudade, esperana, raiva, amor. Ob serva ainda que muitas pessoas encontram sentido para sua vida lendo um livro. a viagem por mundos desconhecidos que a leitura propicia que d sentido ao mundo em

que vivemos, pois possibilita v-lo de outra forma. Rubem Alves lembra: A convivncia com a literatura deve ser sempre prazer osa. Assim, do prazer vem o gosto, e do gosto, o hbito. Ilan Brenman (2005) afirma: Dentro da sala de aula, a criana poder desabrochar para o mundo dos signifi cados ou ficar apenas na superfcie plana das palavras. Grande parte desse processo depender de como o profe ssor apresentar a leitura e a literatura a seus alunos. Caso a aprendizagem da leitur0a se vincule a process os prazerosos, relacionados com a vida real e imaginria do aluno, o esforo exigido em sua aprendizagem ter algum sent ido, j que levar ao sujeito um canal inesgotvel de informao, conhecimento, divertimento, crescimento et c. (p. 64). O autor refere-se ao escritor Ziraldo, que, durante uma palestra, props que a 1 srie do Ensino Fundamental deveria ser apenas um encontro dos alunos com os diversos liv ros, mediado pelos educadores, que leriam em voz alta essa rica herana cultural chamada literatura. Acrescenta, ainda: A leitura em voz alta, feita de modo desejante, com histrias densas de significados, aproximam as crianas do mundo das letras, demonstrando maior dispon ibilidade para a aprendizagem da leitura. E comenta: Muitas vezes, na sala de aula, as crianas veemse frente a textos vazios de significao, muitas vezes objetivando apenas a decodificao e o recon hecimento das palavras (Brenman, 2005). Refere-se Emlia Ferreiro (2001), que defende uma concepo de aprendizagem da leitura ligada magia. A criana descobre que pode se deliciar com essa caracterstica do texto ao ou vir pela primeira vez uma histria lida e experimentar prazer, medo, tristeza, alegria; poder buscar novament e tais sensaes; inicialmente, pedindo que contem novamente as mesmas histrias, e, posteriormente, descobrindo q ue, ao aprender a ler, poder quantas vezes quiser buscar aquelas emoes solitariamente (Brenman, 2005, p. 6 9). Concorda com Rubem Alves quando afirma: O aprendizado uma atividade tra balhosa, mas antes de tudo teria que ser saborosa (op. cit., p. 68). Em muitas escolas, no raro observarmos o professor oferecer, como forma de castigo ao aluno indisciplinado, uma visita biblioteca para que faa uma pesquisa ou que fiqu e quieto, lendo. Brenman (2005) condena tal atitude justificando que, dessa maneira, acaba-se por distorcer todo o encanto e o prazer, alm da magia que o aluno deveria/poderia encontrar na leitura . A escola acaba estrangulando 7 as palavras, ao priorizar as regras ortog rficas e gramaticais, alm dos fichamentos das leituras. Observa-se, com isso, que o prazer contido na leitura de um texto/histria acaba por no fazer parte da proposta pedaggica. O prazer da lei tura no tem como ser avaliado, por ser subjetivo.8 Machado (2004) enfatiza a importncia de no burocratizar a contao de histri

as. Alerta para o fato de evitar pedir para que a criana reconte a histria depois de ouvi-la, fazer os fichamentos de leitura, encontrar a moral da histria, encontrar o personagem principal... Ess a autora refora a necessidade de se deixar a criana sentir e digerir os sentimentos e emoes provocado s pela histria. Apesar da questo da leitura ser pensada nos Parmetros Curriculares Naci onais (1997) como algo que no simplesmente decodificar e converter letras em sons, Zilberman ( 1999), citada por Brenman (2005), afirma que a escola tem interpretado essa tarefa de modo mecn ico e esttico. Kollross (2003) sugere que exista, nas escolas, um projeto pedaggico de relevncia que fornea condies concretas d e trabalho, bons livros de literatura, biblioteca organizada, espao para leitura em grupos, estmulo ao emp rstimo de livros, obras tericas que possam embasar a prtica docente, formao continuada, participao dos profess ores em cursos voltados literatura. Afirma que o professor carece de formao para trabalhar a literatura inf antil de forma prazerosa e no conteudstica (op. cit.). O professor poderia oferecer a oportunidade de descoberta do livro a seu aluno atravs da leitura de obras de literatura, em voz alta, porm, em total gratuidade (Brenman, 2005). Esse autor refora o valor da leitura em voz alta, explicando que essa forma favorece que o ouvinte entre na narrativa, proporcionando-lhe prazer. O estmulo leitura pode ocorrer a partir do contato com histrias desde a mais tenra idade, quando a criana encontra nelas uma maneira de viajar em aventuras fantsticas e viv er em outro mundo, encontrando o prazer e associando-o aos livros. E isso permanece ao longo da vida. Ouvir histrias e sentir prazer com elas tambm pode promover uma atitude positiva em relao escuta, que vem sendo atropelada pela vida moderna. Estamos condicionados a uma vida corrida que compromete inclusive a c omunicao e o contato entre as pessoas. A comunicao eletrnica, atualmente utilizada em todas as i dades, muitas vezes, ocupa o lugar da comunicao telefnica, o que se dir, ento, do contato pessoal, que parece ficar cada vez mais raro com isso, passamos a observar a pouca disponibilidade p ara a escuta. Brenman (2005) afirma que ouvir histrias estimula a capacidade de escu tar. um momento em que se para para entrar em outro mundo o mundo da imaginao, que atempor al. No entanto, na escola, as escolhas dos livros se do em funo de temas rel acionados ao trabalho pedaggico em sala de aula, como complemento de atividades ou projetos. A literatura infantil pode ser um recurso positivo que motiva a criana a se abrir para a aprendizagem. Radino (2003) estudou a utilizao dos contos de fadas no processo de apr endizagem.

Afirma que a aquisio do conhecimento ser possvel se a criana tiver a oportunidade de expressar suas angstias e integr-las a seu mundo interno. E os contos, com seus enredos repl etos de elementos mgicos, oferecem inmeros estmulos imaginao infantil, expondo a criana a todas as dificuldades fundamentais do ser humano. Enfatiza que o ato de ouvir histrias aux ilia a criana em seu processo de alfabetizao, pois agua sua capacidade de imaginar a situao apresentad a (o que evoca a palavra presente e presentificada), aprende a memorizar seu enredo, torn ando-o um importante instrumento pedaggico, auxiliando em seu processo de alfabetizao. Radino (2003) afirma: A criana poder ler melhor quando tiver o hbito de i maginar o que l (p. 119). Bettelheim (2002) aponta que a criana que gosta muito de ouvir histrias , que vivencia a fantasia como mgica e brincadeira, desejar aprender a ler para poder ter acesso a essa fantasia quando no tiver um adulto por perto. o que Brenman (2003) observou ao contar histr ias, deixando o livro na escola, dando acesso ao ouvinte para poder entrar em contato com as e moes vividas quando desejasse. Esse um grande estmulo para a alfabetizao. Brenman (2003) e Bettelheim (2002) partilham da ideia de que a aquisio de habilidades, inclusive a de leitura, fica destituda de valor quando o que se l no acrescenta nad a de importante vida. Rubem Alves, 9 Radino (2003) e Brenman (2005) concordam com o fato de que, ao ouvir histrias pelo prprio prazer, as crianas concentram- se, aprendem a cultivar uma ati tude de respeito. Nas Escolas Waldorf, observa-se a prtica de utilizao sistemtica dos conto s de fadas. Nessas escolas, contar histrias para os alunos nas salas de aula uma prxis que tem como objetivo despertar a conscincia e possibilitar paradigmas de comportamento (Passerini, 1998 , p. 101). Nessas escolas, as histrias dirias tm a finalidade de oferecer s crianas v alores normativos. A narrao de contos de fadas inicia-se aos trs anos de idade e prossegue at os sete e nove anos (quando se iniciam, paralelamente aos contos de fadas, as narrativas m ais longas e mais elaboradas). As narrativas tm como objetivo ensinar a criana, por meio da imaginao, de maneira lenta e progressiva, a representar imagens conceituais. O ambiente promove um mo mento nico de comunicao e confiana, na relao professor-aluno (op. cit.). O tema da morte aparece nos livros infantis: nas fbulas e nos contos d e fadas universalmente conhecidos. Servem, portanto, como possveis recursos para se traba lhar as vrias mortes na formao da criana. Gutfreind (2005) afirma que a literatura infantil circula pelos medos , o que pode ser uma maneira de enfrent-los, e, ao dominar os medos, a criana fica desinibida, brinca, trabalha, imagina,

vive, tornando-se mais livre para a vida e para o mundo. Gutfreind (2004) afirma que os contos so instrumentos que ajudam a cri ana a pensar, a digerir suas manifestaes mais arcaicas. Simbolizar importante para o desenvolvimen to psquico da criana. Com os contos, a criana obtm benefcios em sua capacidade de verbalizao, manife stada pela capacidade de contar e de contar-se alm de perguntar. Pode-se perceber com isso que os contos tm uma importante funo teraputica , calcada na dimenso ldica, muito importante nos trabalhos tanto na rea da sade como da educao. Os contos de fadas nos falam da vida e da morte, de ciclos que se iniciam e se fecham, da dificuldade de ser criana ou jovem, de como temos que provar nossa capacidade a cada instante, para nos afirmarmos como pessoa o que acontecer quando nossa identidade for alcanada aps um perodo de buscas, que en volve sofrimentos at se encontrar, atravs de magias e encantamentos, a felicidade (Abram ovich, 1999, p. 137). Ler/ouvir sobre a morte pode trazer uma sensao de tristeza, de algo que di e faz sofrer, de um universo, algumas vezes, desconhecido. No entanto, muitas vezes as crianas leem ou pedem para ouvir a mesma histria repetidas vezes, na tentativa de enfrentar situaes difcei s e, at mesmo, super-las (Bettelheim, 2002; Pavoni, 1989). A literatura infantil tambm tem uma funo humanizadora e teraputica. Exist em vrios estudos internacionais que falam sobre a utilizao de livros para crianas e adolesce ntes, tratando da morte, perdas e luto, sob vrios aspectos, oferecendo orientao sobre como explicar a morte para as crianas levando-se em considerao as suas concepes sobre o tema. Esboam um programa de educao para a morte que incorpora o desenvolvimento e os princpios tericos acerca do processo de luto da criana (Aspinall, 1996; Corr, 2003-2004b). Seibert e Drolet (1993) afirmam que a literatura infantil fornece uma ferramenta apropriada dirigida a conceitos sobre a educao relacionada morte. Realizaram um estudo no qua l examinaram como a morte est presente na literatura infantil direcionada faixa etria compreend ida entre trs e oito anos, em 65 livros avaliados. Os resultados mostraram que o livro infantil um importante instrumento para falar de morte com as crianas. No estudo, os temas relacionados morte se apresentaram de maneira positiva e realstica, mostrando-se pertinentes para um de senvolvimento saudvel. Por isso, a literatura infantil recomendada como uma ferramenta para a e ducao sobre a morte. importante ficar atento s reaes das crianas quando se lida com histrias qu e tratam de temas difceis, como o caso da morte, das perdas... Elas podem apresentar reaes verb ais, no verbais e comportamentais. Sunderland (2005) fez um estudo bastante interessante sobre Histrias T eraputicas , no qual afirma: Ajudar a criana a refletir sobre seus sentimentos problemticos por mei

o da histria impedir que esses sentimentos se avolumem e se transformem numa terrvel confuso in terior (p. 1112). Diz ainda que, quando a criana fala de seus sentimentos, ela se abre e se en trega e, por isso, torna-se vulnervel. muito importante estar atento, no julgar e no tentar reprimir o s sentimentos da criana, mudando de assunto. Essa atitude poder torn-la resistente a compartilhar seus sentimentos em outras situaes, fazendo com que fique numa posio defensiva e achando que a sinceridade e a coragem de ser vulnervel so um engano. Essa mesma autora fala sobre a maneira particular que a criana possui de expressar seus sentimentos. Ela costuma faz-lo de forma no verbal, no utilizando a linguagem cotid iana. Comunica-se atravs de imagens ou de metforas, o que, muitas vezes, dificulta a com preenso do adulto no habituado a esse tipo de linguagem. Dessa forma, muitas vezes, sente-se sozinha em suas angstias, pois no recebe a ajuda necessria. Como j foi dito, a histria um timo recurso para a comunicao com a criana e para se trabalhar com conflitos emocionais. O mundo mgico, que os livros apresentam, traz endo esperana e mecanismos mais saudveis e criativos para enfrentar o problema, oferece criana out ros modos de pensar sobre seus sentimentos difceis, permitindo uma nova maneira de ver a situao, de conhec-la ou de se relacionar. Sunderland (2005) sugere a utilizao da histria teraputica escla recendo que, dessa maneira, a criana pode entender e sentir com maior clareza, trazendo espera na. Alm disso, oferece o tempo para que a criana reflita, servindo de apoio emocional para ela. Sunderland (2005) afirma: As crianas precisam desesperadamente de educao emocional e, at que isso seja formalizado de algum modo em todos os currculos escolares, esp eramos que a histria teraputica possa, em parte, oferecer essa educao (p. 32). Como sugesto de trabalho com histrias teraputicas, Sunderland (2005) esc larece os seguintes pontos: Devem-se oferecer histrias para as crianas quando ela estiver aberta e r eceptiva, no distrada ou com vontade de estar em outro lugar ou fazendo outras coisas. A hora de dormir um bom momento. Na sala de aula deve-se ter um lugar especial s para contar histrias. preciso ficar atento ao momento em que a criana quer demorar-se mais nu ma gravura ou parte da histria. Quando ela quer que a histria seja lida muitas vezes, bom sin al: significa que est pensando na mensagem, apropriando-se da histria, acrescentando significados re lativos sua situao e sua vida. No se deve sair da metfora depois de ler a histria, a no ser que a criana o faa. preciso escolher histrias que falem diretamente criana sobre as questes emocionais que ela est enfrentando e tambm sobre a estratgia usada para enfrent-las. Sobre o ato de contar histrias, Machado (2004) diz que no somos ns que ensinamos al

go

criana, a prpria histria quem ensina. Somos apenas o veculo. Por isso, o segredo est na inteno de fazer da histria uma verdade, ou seja, colocar-se por inteiro dentro dela . Sabendo o que se pretende ao contar uma histria, essa inteno se transparecer durante a ao narrativa. Para tanto, necessrio estar inteiro quando se prope contar uma histria. necessrio que haja empa por esta tarefa. preciso sentir e digerir os sentimentos que a histria provoca. Abramovich (1999) afirma que cada elemento dos contos de fadas tem um papel significativo, importantssimo e, se for retirado, suprimido ou atenuado, vai impe dir que a criana compreenda integralmente o conto (p. 121). Se o adulto no tiver condies emocionais para contar a histria inteira, com tod os os seus elementos, suas facetas de crueldade, de angstia (que fazem parte da vida, seno no fariam parte do repertrio popular...) ento melhor dar outro livro para a criana ler... Ou esperar o momento em que ela queir a ou necessite dele e que o adulto esteja preparado para cont-lo. De qualquer modo, ou se respeita a integrid ade, a inteireza, a totalidade da narrativa, ou se muda de histria... (e isso vale, alis, como conduta para qualquer obra literria, produzida em qualquer poca, por qualquer autor... Mutilar a obra alheia, acho que um dos pouco s pecados indesculpveis...) (op. cit., p. 121). Para melhor executar essa tarefa, contamos com a biblioterapia, que p ode auxiliar-nos na utilizao de livros infantis como modo de interveno. 5. Biblioterapia Embora se estude a morte, perdas e luto h mais tempo, as referncias bib liogrficas que tratam de como trabalhar essas questes com crianas por meio da literatura infantil , em geral, no so antigas. Ao iniciar o Doutorado, em 2003, encontrei pouca literatura especfica sobre trabalhos relacionados utilizao de livros infantis em situaes de morte e luto. Os trabalhos re lativos literatura infantil mais divulgados referiam- se aos contos de fadas, que no se c onfiguravam no momento como meu objeto de estudo. Em 2005-2006, voltando a pesquisar literatura a respeito da utilizao de livros como recurso teraputico, encontrei vrios artigos em um peridico especializado nas questes sobre a morte e o morrer: Omega Journal of Death and Dying. Esse peridico dedicou o volum e 48, n. 4 (2003-2004), a esse tema. Nele encontrei o termo Bibliotherapy. A partir da, come cei a procurar referncias bibliogrficas internacionais e nacionais a respeito. Nos textos internacionais, a biblioterapia est associada a trabalhos c om pessoas enlutadas, principalmente crianas. Algumas dessas referncias traziam ttulos de livros infantis que abordam o assunto morte, como, por exemplo, os livros Histria de uma Folha (de L. Buscaglia ) e Tempos de

Vida (de B. Mellonie e R. Ingpen), que so considerados clssicos no tema e foram tr aduzidos para o portugus em 1982 e 1997, respectivamente. Nos artigos nacionais, encontrei pouco material sobre biblioterapia, desenvolvidos por profissionais de biblioteconomia. Como considero a proposta da biblioterapia pertinente e semelhante em alguns aspectos quilo que me proponho desenvolver, dediquei um captulo ao tema. Origem da palavra Caldin (2001), Seitz (2000) e Walker (1986) afirmam que essa palavra se origina do grego: Biblion: todo tipo de material bibliogrfico ou de leitura. Therapein: tratamento, cura ou restabelecimento. Histrico A biblioterapia existe desde a Antiguidade. Inicialmente, as histrias eram lidas para entreter crianas, jovens e adolescentes, procurando ocupar seu tempo ocioso, at qu e o uso foi identificado como um procedimento teraputico, passando, ento, a ser utilizado em p rises, hospitais e manicmios. Em vrias culturas e em pocas distintas a leitura tem sido instrumento d e auxlio no cuidado sade. Podem ser citados inmeros exemplos: O uso da leitura com objetivo teraputico existe desde o antigo Egito. No tempo do fara Rammss II , que colocou na frente de sua biblioteca a seguinte frase: Remdios para alma, as bibliotecas egpcias se localizavam em templos denominados casas de vida e eram id entificadas como locais de conhecimento e espiritualidade. Entre gregos e romanos, na Idade Mdia, encontra-se a indicao de que a le itura era vista como atividade que possibilitava, alm do desenvolvimento cultural e a formao do cidado, desempenhar o papel teraputico. No Oriente, na cultura muulmana, mais particularmente no Hospital Al M ansur (1272), recomendava-se a leitura de trechos especficos do Alcoro como parte do tratamento mdico. A leitura foi indicada no tratamento para doentes mentais, em 1802, p or Benjamin Rush (EUA ). Em 1810, recomendou a biblioterapia como apoio psicoterapia para pessoas portadoras de conflitos internos, depresso, medos ou fobias e tambm para idosos. Mas somente no sculo XX, a partir da dcada de 1930, a biblioterapia passou a ser vista como um campo de pesq uisa, ser valorizada como cincia e no s como arte. Dessa maneira a biblioterapia ganhou mais status, sendo considerada campo de pesquisa e de atuao profissional, no mbito clnico e educacional (Ferreira, 2003; Pardini, 2002; Ribeiro, 2006; Seitz, 2000; Witter, 2004). A partir de 1904, a biblioterapia passou a ser considerada um ramo da biblioteconomia. Os bibliotecrios a assumiram como atividade recreacional e ocupacional, o que antes era atividade

teraputica exercida por mdicos americanos no tratamento de seus pacientes. Recebeu um grande impulso durante a Primeira Guerra Mundial e at hoje ainda se discute sua aplicao po r bibliotecrios (Pardini, 2002; Pereira, 1996; Seitz, 2000). Como proposta teraputica, profissionais de sade mental tm confiado nas h istrias para ajudar na promoo de pensamentos reflexivos dos pacientes (Heath, Sheen, Leavy, You ng & Money, 2005). Ratton (1975), citado por Seitz (2000), afirma que o livro capaz de p roporcionar uma srie de benefcios, incluindo aumento da autoestima, desenvolvimento de atitudes sociai s desejveis, escolha de valores facilitados pela identificao com personagens adequados e estmulo para a criatividade. O primeiro dicionrio que mencionou o termo biblioterapia foi o Dorlands Ilustred Medical Dictionary, em 1941, definindo-o como o emprego de livros e a leitura del es no tratamento de doena nervosa. Nas dcadas de 1940-1960 foram produzidos muitos estudos e publicaes a re speito. Em 1961, o Websters Third International Dictionary definiu a biblioterapia como o uso de material de leitura selecionado, como adjuvante teraputico em Medicina e Psicologia e guia na soluo de problemas pessoais por meio da leitura dirigida (Seitz, 2000). Em 1949, em forma de tese de Doutorado Biblioterapia: um estudo terico e clnico , Caroline Shrodes lanou as bases atuais da biblioterapia. Por isso, referenciada entre os autores que tratam do tema. Definiu biblioterapia como a prescrio de materiais de leitura que auxiliam o desenvolvimento da maturidade e que nutrem e mantm a sade mental. Incluiu na bibli oterapia publicaes como: romances, poesias, peas teatrais, filosofia, tica, religio, arte, his tria e livros cientficos (Caldin, 2001; Seitz, 2000). Na dcada de 1970, muitos avanos deram origem ao desenvolvimento da bibl ioterapia como um campo a ser explorado por mdicos, psiclogos, bibliotecrios, educadores e ou tros profissionais. Witter (2004) informa que, inicialmente, encontrava-se o enfoque mdico ao definir a biblioterapia como um tratamento para problemas de sade fsica e mental. No dicionri o Michaellis (1998) o termo biblioterapia aparece como termo mdico e indica o emprego de leitur as selecionadas como adjuvantes teraputicos no tratamento de doenas nervosas, ignorando o enfoque e ducacional destacado por Hynes (1987), que v na biblioterapia a possibilidade de sua utilizao no desenvolvimento pessoal. No dicionrio Houaiss, Villar e Franco (2001) o termo apr esentado como oriundo da Psicologia e significa o emprego de livros e de leituras no tratament o de distrbios

nervosos, mantendo o enfoque clnico sem mencionar sua aplicabilidade para o desen volvimento pessoal ou na educao. Afirma: Infelizmente, por falta de pessoal capacitado, ela [a bibliote rapia] ainda pouco difundida a despeito de seu alto potencial para prevenir e resolver problemas ps icossociais, alm de ser uma opo muito econmica (Witter, 2004, p. 184). Pereira (1987), citada por Seitz (2000), refere-se ao Dr. Karl C. Men ninger como um dos primeiros mdicos a citar os benefcios da biblioterapia. Segundo ele, a biblioterap ia pode levar o leitor a: Identificar-se com o carter e/ou experincia apresentados no livro, que po der resultar numa ab-reao. Proporcionar alvio pelo reconhecimento de que outros tm problemas similar es. Fazer projeo de suas caractersticas pessoais nos personagens. Acrescenta ainda: Quando um leitor estimulado a comparar suas ideias e seus valores com os dos outros, poder resultar em mudanas de atitude (Seitz, 2000, p. 24). A biblioterapia vem sendo pesquisada em presdios, hospitais, com idoso s e com pessoas deficientes, mostrando-se eficiente para o aumento do equilbrio psicolgico de pess oas institucionalizadas (Seitz, 2000). So vrias as definies encontradas para biblioterapia, mas todas direcionad as ao aspecto emocional do indivduo: A biblioterapia desenvolveu-se, principalmente, em ambientes hospitalares e clnicas de sade mental. Sua aplicao se deu quase sempre de forma corretiva e voltada para aspectos clnicos de c ura e recuperao de indivduos com graves distrbios emocionais e comportamentais (Seitz, 2000, p. 20). Para Marcinko (1989), citado por Ferreira (2003), a biblioterapia pode ser aplicada num processo de desenvolvimento pessoal e tambm num processo clnico de cura. Tem como objetivo promover a integrao de sentimentos e pensamentos a fim de promover autoafirmao, autoconhecimento ou reabilitao.

A biblioterapia consiste no compartilhamento de livros ou histrias com a inteno de ajudar um indivduo ou grupo a obter um discernimento sobre problemas pessoais. Qu ando usada de maneira apropriada, pode-se obter cura e crescimento emocional (Heath et al., 20 05). A biblioterapia vista como um processo interativo. uma tcnica que se u tiliza da leitura e outras atividades ldicas como coadjuvantes no tratamento de pessoas acometidas por doenas fsicas ou mentais. aplicada na educao, na sade e na reabilitao de indivduos em diver faixas etrias. As histrias podem levar a mudanas, pois ajudam as crianas a enxergar outras perspectivas e a distinguir opes de pensamentos, sentimentos e comportamentos, dando oportunidade s de discernimento e entendimento de novos caminhos saudveis para enfrentar dificuldad es (Caldin, 2001,

2002, 2004, 2005; Ferreira, 2003; Heath et al., 2005; Lucas, Caldin e Silva, 200 6; Pardini, 2002; Ribeiro, 2006; Seitz, 2000; Witter, 2004). Segundo Witter (2004), a biblioterapia pode ser aplicada em dois cont extos distintos: Educacional ou de Desenvolvimento: ocorre por meio de um trabalho sist emtico de leituras que visa a promover o desenvolvimento pessoal nos mais variados aspecto s, como: o conhecimento de si mesmo, o desenvolvimento de competncias e habilidades especfica s (cidadania, cognio, memria, afetividade etc.). Apresenta, portanto, um carter preventivo. Clnica: tem por meta usar tcnicas associadas leitura para resolver probl emas biopsicossociais. Ambas as aplicaes so bastante antigas, mas s recentemente adquiriram o for mato atual, com objetivo e tecnologias especficas (op. cit.). Caldin (2001), baseando seus estudos na tese de Caroline Shrodes, defi niu biblioterapia como leitura dirigida e discusso em grupo que favorecem a interao entre as pessoas, levando-as a expressar seus sentimentos: receios, angstias e anseios. Dessa forma, o homem no es t mais solitrio para resolver seus problemas; ele os partilha com seus semelhantes em um a troca de experincias e valores. A biblioterapia desenvolveu-se basicamente em hospitais, voltada para os aspectos clnicos de cura e restabelecimento de pessoas com profundos distrbios emocionais e de com portamento. O carter preventivo da biblioterapia foi descoberto mais tarde, com aplicabilidade em escolas, bibliotecas e centros comunitrios, com crianas, adolescentes e jovens (Caldin, 200 1, 2002, 2004, 2005; Ferreira, 2003; Heath et al., 2005; Pardini, 2002; Ribeiro, 2006; Seitz, 2 000; Witter, 2004). Objetivos e campos de atuao Katz (1992), citado por Seitz (2000), aponta como objetivos da biblioterapia os seguintes itens: Ampliar a compreenso intelectual e conhecimento de um problema ou diagns tico. Incrementar habilidades sociais e reforar comportamento aceitvel, alm de corrigir ou eliminar comportamento nocivo ou confuso. Dar orientao espiritual ou inspirativa. Desenvolver senso de pertencimento, que pode ajudar o paciente a se se ntir melhor emocionalmente. Explorar metas e valores pessoais. Proporcionar oportunidade para catarse e abreaction (descarga emociona l intensa). A biblioterapia, que no incio era voltada para hospitais psiquitricos, passou a te r aplicao em outros tipos de instituio. Apresenta diferentes campos de atuao: correcional, edu cativo, mdico, psiquitrico e com idosos. A biblioterapia provoca diminuio da ansiedade, despertando novos intere

sses, canalizando a agresso para aes aceitas pela sociedade. Contribui para verbalizao dos problemas, a umento da autoestima, sociabilizao, diminuindo a solido. Na sade, pode ser utilizada com grupo s de pessoas com problemas emocionais ou comportamentais, com o objetivo de alcanar mudana de comportamento. A leitura pode ser utilizada na profilaxia, reabilitao e terapia pr opriamente dita. Na educao, a biblioterapia pode ser utilizada no apoio em crises de adolescentes e cr ianas com problemas especiais, como morte, separao, conflitos entre amigos, crianas em creche s e hospitais... (Seitz, 2000). Walker (1986) afirma que ler um caminho para intensificar emoes. Por me io da identificao com caractersticas dos personagens e situaes contidas na histria, os leito res diminuem o sentimento de solido. Alguns autores contemplam a biblioterapia como um processo no qual a literatura utilizada para ajudar o enfrentamento de enlutados, com experincia de morte e out ras perdas, tanto com crianas, adultos e/ou famlias (Berns, 2003-2004; Heath et al., 2005). importante destacar que as histrias promovem uma oportunidade de compr eender habilidades de enfrentamento em um ambiente familiar e de cura. No entanto, no de ve ser considerada ferramenta nica de interveno. A biblioterapia pode ser aplicada em diversas reas: No contexto escolar: O psiclogo escolar criativo pode utilizar a bibl ioterapia em sua sesso de aconselhamento, ampliando, assim, sua influncia para desenvolver habilidades d e enfrentamento difcil e de resistncia emocional para encarar dificuldades pessoais e ajudar na su perao de necessidades emocionais. No processo de hospitalizao: A biblioterapia pode tornar a hospitalizao menos agressiva e dolorosa, ajudando o paciente a verbalizar seus problemas, quando po r medo, vergonha ou culpa, tem dificuldade de faz-lo. Pode ser um elo com o mundo exterior, principal mente no caso de internaes prolongadas (com a leitura de jornais e revistas atuais). A leitura prop orciona tranquilidade e prazer, reduzindo o medo, a ansiedade, a monotonia, a angstia ine rentes hospitalizao e ao processo de doena. No processo de sociabilizao: A biblioterapia auxilia no compartilhamen to, com outras pessoas, de questes levantadas pela leitura, assim como na identificao de outras pe ssoas com problemas semelhantes (ou piores), contribuindo para o enfrentamento dos problem as, diminuindo o isolamento e a solido. Entre outras coisas, a biblioterapia promove bem-estar (Se itz, 2000; Heath et al., 2005). O processo de biblioterapia Ferreira (2003) salienta que alguns aspectos da biblioterapia tm semel hana com os utilizados na Psicologia Clnica e Educacional, podendo ser utilizada nos dois con

textos. A biblioterapia um processo que abrange quatro estgios. O primeiro estg io o envolvimento com a trama e/ou com o personagem da histria, promovendo a identific ao (segundo estgio). Ao identificar-se, o leitor/ ouvinte pode reconhecer e vivenciar de form a vicria seus sentimentos caractersticos. Os problemas resolvidos com sucesso faro com que o ind ivduo realize uma tenso emocional associada a seus prprios problemas, atingindo a catarse (terce iro estgio). O quarto estgio o insight, que leva o leitor/ouvinte a aplicar o que aconteceu na h istria a sua vida

pessoal. A semelhana do problema leva aproximao, ao torn-lo acessvel, atingindo o est io final do processo, a universalidade, quando se podem compreender outros problema s similares (Ferreira, 2003; Heath et al., 2005). Berns (2003-2004) afirma que h quatro aspectos essenciais no sucesso d o processo de biblioterapia: a identificao do problema a ser tratado; a seleo criteriosa do materi al a ser utilizado; a apresentao e definio da durao do processo e dos materiais; o follow-up, i sto , o acompanhamento atravs da explorao emocional dos materiais, e o compartilhamento das experincias que validam todo o trabalho. Sobre a eficcia do processo de biblioterapia, esse autor considera trs etapas: identificao, catarse e insight, afirmando oferecer, com isso, a oportunidade de superao que advm de reviver, expressar e partilhar experincias no grupo. Para a realizao da biblioterapia, Witter (2004) sugere as seguintes eta pas: Definio dos objetivos da biblioterapia. Caracterizao do sujeito enquanto leitor (paciente, participante, aluno etc.). Caracterizao do sujeito como alvo da biblioterapia. Definio do objetivo ou meta. Seleo de textos. Seleo de procedimentos e estratgias. Aplicao de estratgias. Avaliao. Redefinio de metas ou fechamento. O trabalho interdisciplinar uma recomendao no contexto da biblioterapia (Witter, 2004). Ferreira (2003) aponta para uma questo muito importante que diz respeit o s elaboraes e reelaboraes do texto lido/ouvido, ao ser assimilado, promovendo um novo conhecimen to e percepo da realidade exterior, ao provocar modificaes de valores, atitudes e comport amentos. Ao ler um texto, a pessoa constri outro paralelo, intimamente ligado s s uas experincias e vivncias pessoais, o que o torna diferente para cada leitor. Dessa maneira, conce itos podem ser transmitidos, mas significados so pessoais e intransferveis. Seitz (2000) afirma que: Quando o paciente l, cria um universo independente, como se mergulhasse em um mundo novo de aventuras e fantasias. Essa viagem provoca um desligamento dos problemas, das an

gstias, do medo e das incertezas, proporcionando um alvio das tenses emocionais, contribuindo para o bem -estar mental do paciente (p. 66-67). Berns (2003-2004) define a biblioterapia como a utilizao de qualquer ti po de leitura, por um adulto treinado, com o objetivo de aliviar, minimizar reaes de sofrimento de um a criana, causadas por perda, para dar suporte no enfrentamento, reduzir sentimento de sol ido e reforar a criatividade e a capacidade de solucionar problemas. Afirma que, por meio da bib lioterapia, a criana pode ser ajudada a ganhar distanciamento de sua prpria dor e expressar seus senti mentos, ideias e pensamentos; identificar diferenas e semelhanas em relao aos personagens da histria; ter percepo mais aguada de sua prpria situao de vida e desenvolver uma forma de pensar cri ativa e crtica; alm de diminuir a sensao de ser o nico a se sentir daquele modo, validando se us pensamentos e sentimentos e desenvolvendo empatia com outros quando a bibliotera pia aplicada de forma grupal. Selecionando histrias

A biblioterapia apropriada para construir habilidades de enfrentament o e oferecer esperana e suporte. Isso importante para ser discutido com profissionais que lida m com o tema da morte. Um bom livro aquele que apresenta em seu enredo uma soluo para os probl emas e enfrentamento de desafios. Deve-se evitar histrias com vtimas e super-heris, caract ersticas estereotipadas, simplistas, solues fceis com finais felizes para sempre, ou com situae de manipulao carregadas emocionalmente. Enfim, devem-se evitar livros no realistas, co m caractersticas que no ofeream um modelo apropriado (Heath et al., 2005). Compartilhando a histria Heath et al. (2005) descrevem o processo de aplicao de um possvel exercci o de biblioterapia com um grupo de estudantes. Reforam a importncia de se conhecer a histria antes de oferec-la ao grupo . Antes da leitura o psiclogo deve explorar a capa, questionar os estudantes e estimul-los a prever o que acontecer na histria. Deve tambm introduzir as caractersticas do livro e discutir as experincias dos alunos relacionadas ao tema. Durante a leitura, o psiclogo l a histria com os a lunos, permitindo pausas e tempo para reflexes quando necessrio. Com o desenrolar da histria, os alun os comeam a identificar as caractersticas e entram no estgio da catarse. Quando a leitura conc luda, o psiclogo deve proporcionar mais tempo para a reflexo, passando, em seguida, conduo para um fechamento, para que os alunos possam elaborar a experincia. Durante o fechamento , importante observar atentamente as reaes dos estudantes para, caso seja necessrio, estabilizar possveis

emoes desconfortveis e intensas que podem atrapalhar os estudantes na hora de lidar sozinhos com as emoes aps o trmino da sesso. Dependendo da intensidade das respostas emotivas dos alunos, deve-se abrir um espao para discusses e questionamentos para que possam trazer para o aqui e agora. Deve-se considerar a fase seguinte leitura. Essa fase inclui uma vari edade de atividades que encorajam o processo do crescimento emocional. Um dos objetivos auxiliar na compreenso da histria. Um caminho efetivo para checar a compreenso seria envolv-los na recontao e d iscusso das reaes emocionais de envolvimento das caractersticas surgidas. Outro objetivo se ria auxiliar os estudantes a transitarem pelos estgios, proporcionando um fechamento. A compreenso do processo facilitada pelo psiclogo escolar, que ajuda os alunos a personalizar e a integrar a informao e as reaes emocionais. Para complementar a discusso do livro, os alunos devem ser engajados e m atividades experimentais para fortalecer o processo de entendimento e compreenso. O processo de compreenso inclui desenhos, registro, escrita de um final diferente para a histria, desenvol vimento de um plano de ao e escrita de uma histria original com tema similar. Outras atividades como ro le-play, stiras, terapia com areia e leituras dramticas selecionadas da histria tambm podem ser dese nvolvidas. Como etapa final o psiclogo deve responder a algumas perguntas para avaliar a efi ccia da atividade: A atividade ajudou os estudantes a se conectar com a histria? A atividade ajudou os estudantes a construir concluses alinhadas com a histria? A atividade teve compreenso pessoal e relevncia? A atividade promoveu crescimento emocional e cura? (Heath et al, 2005) Resultados da biblioterapia A literatura mostra que a biblioterapia pode ser muito efetiva e deve ser aplicada nos seguintes casos: trabalho com crianas cujas famlias esto enfrentando perdas e mudana s (divrcio, morte, desemprego), adaptao de crianas adotadas em suas novas famlias; facilitao da ex presso emocional de crianas no enfrentamento de dificuldades familiares; autoconceito e reduo de medo e ansiedade em crianas; trabalho com estudantes com desajustes emocionais ou com di ficuldades em habilidades sociais; mudanas de atitudes; preconceito racial; desajustes fsicos e mentais; diminuio do estresse e da ansiedade, entre outros. A biblioterapia no deve ser vista como uma frmula mgica ou como interveno n ica para promoo de mudanas, mas sim como uma ferramenta teraputica que faz parte de um p rocesso. Para garantir a eficincia da biblioterapia, o agente terapeuta deve fazer cuidado sa seleo dos livros que abordam tpicos e eventos apropriados para as necessidades emocionais do sujei to (Heath et al., 2005).

Em casos de hospitalizao, a biblioterapia tem sido de grande contribuio t eraputica para minimizar os sentimentos de angstia, isolamento, fragilidade fsica e emocional dec orrentes da internao. Traz resultados positivos que refletem na qualidade de vida do indivduo i nternado, do acompanhante e da equipe mdica. Na condio de doente e por causa do tratamento, o pa ciente se afasta do lar, da escola e dos amigos, o que pode acarretar um comportamento de revolta e at de agressividade. A leitura dirigida pode aliviar esses sentimentos e representa um a oportunidade mpar, pois, alm de colaborar para o tratamento desse paciente, pode possibilitar a ampl iao de seus horizontes e conhecimentos. Essa modalidade teraputica pode ajudar os pacientes a superar o medo, a angstia, a tristeza, o desalento e a ansiedade que acompanham uma doena, contribuindo para a promoo do bem-estar, facilitando a implementao do tratamento e a preveno de outros males e min imizando os problemas pessoais. Colabora tambm com o autoconhecimento, no desenvolvimento emocional e na mudana de comportamento, provocados pela retomada do cuidado com o paciente, a ssim como potencializa a dimenso fraternal do cuidar, da preocupao, permitindo criana se coloc ar no lugar da outra pessoa. Por meio de projetos que valorizam a humanizao no atendimento de sade e no cuidado a pacientes hospitalares, espera-se a realizao de todas essas aes citadas (C aldin, 2001, 2002, 2004, 2005; Ferreira, 2003; Heath et al., 2005; Pardini, 2002; Ribeiro, 20 06; Seitz, 2000; Witter, 2004). Qualificao para usar a biblioterapia Heath et al. (2005) afirmam que a biblioterapia envolve conhecimentos slidos do desenvolvimento infantil, mudanas de maturao, psicopatologia e estressores, alm de conhecimentos adequados de recursos de avaliao. O componente que torna a biblioterapia uma tcnica de aconselhamento o b iblioterapeuta, que deve estar bem treinado e preparado para exercer essa funo, podendo abranger o s seguintes profissionais: psiclogos, educadores, bibliotecrios, assistentes sociais. Esses profissionais prescrevero o material adequado a ser oferecido pes soa para a soluo de seu problema especfico. O material deve ser cuidadosamente escolhido para aten der s necessidades individuais, tendo como pontos importantes as seguintes qualificaes: Entendimento profundo da natureza psicolgica do problema que o indivduo est enfrentando. Compreenso da problemtica e da respectiva soluo abordadas no livro. Habilidade de formular hipteses sobre o possvel impacto que esse materia l ter sobre a soluo positiva do problema ou objetivo que se queira alcanar (Ferreira, 2003). Biblioterapia no espao escolar A biblioterapia pode ajudar a criana em questes pessoais e emocionais a lidar com

dificuldades em situaes desafiadoras. Essas dificuldades podem estar no espao escol ar e se apresentar sob as formas de bullying e dificuldade em fazer amigos, por exemplo; ou em casa, manifestando-se na rivalidade entre irmos, divrcio, conflito conjugal, abuso, negl igncia, dificuldades financeiras, doenas fsicas e mentais ocultadas, entre outros. Sabe-se que, quando estudantes enfrentam quaisquer tipos de dificulda des emocionais, carregam esses problemas para a escola com tristeza, pesar, confuso, medo e/ou ra iva. Esses sentimentos interferem na concentrao, no desempenho e na participao escolar. A parti r de uma leitura apropriada, as crianas podem identificar nas histrias possveis enfrentament os para as situaes, encontrando as solues para problemas semelhantes aos seus. Os professores podem utilizar histrias para cuidar dos estudantes de t rs maneiras diferentes: 1. Abordagem em grupo: para eliminar o bullying, para desenvolver habi lidades e resolver problemas, para aperfeioar habilidades sociais e fazer amizades, para aprender a apreciar a diversidade multicultural e enfrentar dificuldades. 2. Abordagem individual: em casos de abuso sexual, estresse ps-traumtico , ideao suicida, desordem e fixao reativa etc. Esses casos pressupem, alm do treino do profe ssor, a interveno de habilidades clnicas. 3. Apoio: em situaes de crises, como morte, separao, conflitos entre amigo s, crianas em creches e hospitais. A interveno deve conter histrias focais e especficas em conjunto com outra s intervenes teraputicas (Heath et.al., 2005). Alguns professores fazem uso de livros no didticos para desenvolver atit udes, preparando o aluno para enfrentar os problemas da vida moderna. Ratton (1975), citado por S eitz (2000), afirma que a leitura pode ser dirigida s crianas mesmo antes de sua alfabetizao, o que pode r criar condies preparatrias para o desenvolvimento do hbito de leitura. A biblioterapia como recurso para trabalhar com crianas enlutadas Berns (2003-2004) aborda o processo no qual a literatura utilizada, ta nto com crianas quanto com adultos e/ou familiares, para ajudar o enfrentamento de enlutados, qu e vivenciaram a experincia de morte e outras perdas. Essa mesma autora cita a biblioterapia como uma das opes utilizveis no pr ograma de suporte ao luto, para crianas e para adultos, no Childrens Bereavement Center (CBC ), em Miami. A biblioterapia nos Estados Unidos Segundo Johnson (2003-2004), a partir da Segunda Guerra Mundial, as cr ianas adquiriram uma viso concreta da realidade, e a morte comeou a fazer parte dos estudos, deixan do de ser vista como uma forma de punio, e passando a ser reconhecida como parte da vida. A partir da dcada de 1960, com o movimento hippie, valorizaram-se os gr upos, a liberdade

e o sentimento; surgiram novos valores, enfatizando o amor livre, a vontade prpri a. Nessa poca, passou-se a dar mais valor s crianas. Cada vez mais se escrevia sobre morte e sofr imento para adolescentes e crianas. Na dcada de 1970, evidenciou-se Elisabeth Kbler-Ross, com seus estudos com pacientes moribundos, com a publicao do livro On death and dying (1969). Surgiu a Associaton for Death Education and Counseling (ADEC), que procurou tornar os estudos e a literatura m ais profissionais. Nessa poca surgiram mais livros infantis que tratavam dos temas relacionados mort e e ao sofrimento. Grollman, com seus livros Explaining death to children (1967) e Talki ng about death: a dialogue between parent and child (1971), criou um novo estilo de tratar a morte com crianas, servindo de guia para ajudar no ensinamento sobre morte e luto com crianas. Nessa poca, as pessoas comearam a tentar descrever seus prprios sentimen tos e sofrimentos, escrevendo histrias para adultos e crianas. A partir disso, elas pude ram identificar e nomear seus sentimentos. Aprenderam a expressar seus sentimentos e a dar acolhim ento (Johnson, 2003-2004). Assim, uma nova importncia foi dada palavra biblioterapia. Em 1977, Corr, que foi um dos pioneiros na educao para a morte, realizo u os primeiros planos de aula para a faculdade sobre o tema Criana e Morte, modificando a viso so bre o sofrimento infantil. Reforou a utilizao de livros infantis em diferentes locais/ambientes (hos pitais, escolas, igrejas, funerais, hospcios...). Nesse mesmo ano, Coerr escreveu Sadako e os Mil Pssaros de Papel, que traz a histria real de uma menina que morreu pelo efeito da radiao da bomba atmica lanada em Hirosh ima. Ainda na dcada de 1970, grupos de suporte comearam a surgir e a intensi ficar seus trabalhos: Compassionate Friends e SHARE duas das vrias organizaes de suporte ao lu to, oferecendo apoio a pais enlutados. A partir da dcada de 1970, houve a proliferao dos livros sobre morte, pe rdas e luto destinados s crianas e muitos estudos cientficos na rea (Johnson, 2003-2004). Especialmente durante as dcadas de 1980 e 1990, houve uma exploso de li terria publicaes de jovens autores sobre questes relacionadas morte, ao morrer e ao luto d irigida a crianas da faixa etria compreendida entre estudantes da Educao Infantil e Ensino Fun damental I e II (Corr, 2003-2004b). Segundo Johnson (2003-2004), Marge Heegaard iniciou um grupo de apoio para adultos e, a partir da necessidade de alguns participantes do grupo, comeou a trazer mimos par a as crianas (filhos dos participantes), juntamente com papel e giz de cera. Comeou a pedir s c rianas que

desenhassem uma figura que pudesse representar a morte. Baseada nessa experincia, Heegaard deu incio aos seus primeiros workboo ks (livros interativos) para crianas em situaes de sofrimento: uma nova forma de literatura in terativa para esse pblico. Elaborou uma coleo para crianas com o objetivo de aprenderem a lidar co m situaes traumticas, com problemas na famlia (adio s drogas e ao lcool, perdas, mudanas, doena morte). So considerados livros feitos por crianas, para crianas (p. 301). Atualmente, h livros interativos para todas as idades. Aps o episdio de 11 de setembro de 2001, a Centuring Corporation teve a iniciativa de distribuir livros infantis em 15 pontos da costa leste dos Estados Unidos. Outro s editores acabaram juntando-se para prover suporte s famlias enlutadas. Isso validou a importncia da u tilizao desse tipo de literatura em situaes de crise e emergncia, morte e luto (Johnson, 2003-200 4). Biblioterapia no Brasil Como podemos perceber, a biblioterapia no uma novidade, uma vez que j era praticada em tempos remotos. Mas, at hoje, poucas pesquisas sobre o assunto foram realizada s e publicadas. Ribeiro (2006), citando Almada (2003), diz que, no Brasil, a bibliote rapia teve incio na dcada de 1970 com alguns projetos de extenso, dos quais cito alguns: o Carro-Bibli oteca, que levava livros de lazer e de auxlio s atividades escolares para a populao; as Caixas Estantes, que emprestava livros de literatura infantil para escolas pblicas e particulares; a H ora do Conto, um projeto de leitura de contos nos hospitais, asilos, creches e escolas; o Livro d e Cabeceira, que realizava sesses de leitura de contos em hospitais, com emprstimos de livros para os pacientes; o Biblioteca Viva em Hospitais, entre outros. No Brasil, a biblioterapia ainda est se desenvolvendo de maneira muito lenta, e poucos estudos foram publicados. Em minha pesquisa, encontrei apenas seis dissertaes de m estrado realizadas por bibliotecrias e uma nica em Psicologia. Cito a seguir as referncias que encontrei: Ana Maria Gonalves dos Santos Pereira (1987) pesquisou a prtica de leit ura para enfermos em um hospital psiquitrico. Maria do Socorro A. F. F. Vasquez (1989) pesquisou a utilizao da biblio terapia em uma instituio de idosos. Marlia Mesquita Guedes Pereira (1989) verificou possibilidades de apli cao da biblioterapia em instituies de deficientes visuais. Maria Aparecida L. da Cruz (1995) props um programa de leitura e estud os para adolescentes de periferia. Eva Seitz (2000) props a prtica biblioteraputica com pacientes adultos i nternados em hospital. Clarice Fortkamp Caldin (2001) verificou a leitura como funo teraputica.

Alexandre Magno da Silva (2005) pesquisou a produo documental de biblio terapia no Brasil. Essas pesquisas mostram que a biblioterapia eficaz quando utilizada p ara auxiliar a diminuio da ansiedade e depresso, contribuir para o aumento do equilbrio psicolgico e social de pessoas idosas, facilitar a aceitao psicolgica no caso de deficincias que no podem se r mudadas (no caso de deficincia visual, por exemplo), desenvolver a esperana de sua realizao individual e social, promover mudana de comportamento e autocorreo, alm de despertar o gosto pela leitura e, mais particularmente, pela literatura infantil (Caldin, 2001; Seitz, 2000). Critrios para aplicar a biblioterapia Segundo Ferreira (2003) e Ribeiro (2006), importante ter uma equipe pr eparada e qualificada para a escolha dos livros que vo compor o acervo. Os agentes teraputic os devero observar as seguintes recomendaes: Verificar o local, horrio e as acomodaes para realizao da leitura. Conhecer o pblico a que se destina. Ter o dom de contar histrias. Conhecer bem a histria. Narrar com naturalidade, sem afetao, com voz clara e expresso viva. Sentir a histria, sem deixar-se levar emocionalmente pela narrativa. No perder o fio da meada quando estiver fazendo uso do livro ou de out ro elemento ilustrativo. Chegar ao final da histria sem forar a moral ou propor lies. Estar aberto para comentrios aps a narrativa. Estar atento s necessidades dos pacientes para poder proporcionar uma assistncia global no s a eles, mas tambm s pessoas interessadas, como membros da famlia e pessoa s prximas aos pacientes, que desempenham papel fundamental como fonte de apoio e re curso. Aplicar/introduzir a biblioterapia como uma atividade optativa. Ferreira (2003) sugere que, antes da atividade de leitura, deve-se: Escolher um local adequado para a realizao das reunies do grupo. Ter tido um treinamento adequado e estar capacitado para conduzir as discusses do grupo. Formar grupos homogneos para a leitura e discusso de temas previamente e scolhidos. Preparar listas de material bibliogrfico adequadas s necessidades de cad a grupo e escolher outros materiais (filmes, msicas), de acordo com a idade, necessidades e nvel cultural e social dos participantes. Estabelecer uma situao de ajuda entre o bibliotecrio e o usurio para, post eriormente, elaborar um programa estruturado. Usar, de preferncia, materiais com os quais esteja familiarizado. Selecionar materiais que contenham situaes com as quais os participantes do grupo estejam familiarizados, mas que no precisam necessariamente conter situaes idnticas s vividas pelas pessoas envolvidas no processo. Selecionar materiais que traduzam, de forma precisa, os sentimentos e

os pensamentos das pessoas envolvidas nos assuntos e temas abordados, devendo eliminar materiai s que contenham uma conotao negativa do problema, como poesias sobre suicdios, por exemplo. Selecionar materiais que estejam adequados idade cronolgica e emocional da pessoa, sua capacidade individual de leitura e suas preferncias culturais e individuais e selecionar material impresso e no impresso na mesma medida. Para Caldin (2001), a linguagem em movimento, o dilogo, o fundamento da biblioterapia. O pluralismo i nterpretativo, dos comentrios aos textos deixa claro que cada um pode manifestar sua verdade e ter u ma viso do mundo. Entre os parceiros do dilogo h o texto que funciona como objeto intermedirio. No dilogo bibli oteraputico o texto que abre espao para os comentrios e interpretaes que propem uma escolha de pensamento e de comportamento. Assim, as diversas interpretaes permitem a existncia da alteridade e a criao de novos sentidos. A biblioterapia no se confunde com a psicoterapia, posto que esta ltima o encontro entre pacientes e terapeuta e a primeira se configura como o encontro entre ouvinte e leitor em qu e o texto desempenha papel de terapeuta. Alm da literatura, os comentrios, os gestos, os sorrisos, os encontros so tambm teraputicos medida que fornecem a garantia de que no estamos sozinhos. O texto une o grupo... A biblioterapia constitui-se em uma atividade interdisciplinar, podend o ser desenvolvida em parceria com a Biblioteconomia, a Literatura, a Educao, a Medicina, a Psicologia e a Enfermagem. Essa interdisciplinaridade possui como objetivo a troca de informaes entre essas re as, visando aplicao mais eficiente da biblioterapia. A terapia ocorre pelo prprio texto, sujeit o a interpretaes diferentes por pessoas diferentes (Caldin, 2001). Assim, a biblioterapia constitui-se em um meio possvel para se abordar temas existenciais, como a morte, com crianas tanto no contexto da sade como da educao. 3 BATENDO PORTA DAS ESCOLAS PARA FALAR SOBRE A MORTE 1. Apresentao da Pesquisa

meu percurso no curso de Doutora do, realizado no Programa de Ps-Graduao em Psicologia Escolar e do Desenvolvimento Humano do Institu to de Psicologia da Universidade de So Paulo, orientado pela Prof. Dr. Maria Jlia Kovcs. A tese foi defendida em 18 de abril de 2008 e cuidadosamente avaliada pelas integrantes da banca: Prof. Dr. Maria Jlia Paes da Silva, Prof. Dr. Nely A. Nucci, Prof. Dr. Ana Laur Schielman e Prof. Dr. Solange Aparecida Emlio. A pesquisa teve como objetivo principal verificar como os educadores t rabalham com o tema da morte no contexto escolar e discutir a viabilidade da utilizao da literatu ra infantil sobre a morte como meio facilitador para abordar esse tema no contexto escolar. Para isso, busquei verificar: Como os educadores observam a questo da morte no contexto escolar.

 Quais aspectos consideram relevantes para lidar com o tema da morte. Como trabalham a temtica morte no contexto escolar. Como apreendem os livros infantis sobre o tema da morte. Se consideram o livro infantil um instrumento vivel para trabalhar o te ma da morte com seus alunos. Se promovem e como promovem, para seus alunos, espaos de reflexo e expre sso dos sentimentos e emoes relacionados ao tema da morte. Como poderiam explorar os livros infantis sobre morte como recurso par a abordar esse tema com os alunos. Essa pesquisa teve como fundamento a abordagem qualitativa, cujo enfo que central a compreenso e a interpretao da realidade que se apresenta, no se preocupando com uma busca de generalizao nas repeties das ocorrncias. A preocupao fundamental compreender a reali e como ela se apresenta, e no a explicao dos fenmenos (Ludke & Andr, 1986; Martins & Bi cudo, 1989). Chizzotti (2001) aponta para o fato de que a pesquisa qualitativa-obje tiva, em geral, provoca o esclarecimento de uma situao para uma tomada de conscincia pelos prprios pesquisados dos seus problemas e das condies que os geram, a fim de elaborar os me ios e estratgias de resolv-los (p. 104). Parti da premissa de que os participantes dessa pesquisa, ao pararem para olhar o livro infantil como um instrumento que tambm aborda, na linguagem prpria da criana, temas difceis de serem conversados, possam consider-lo no s um recurso para se promover o dilogo sobr e o assunto morte, mas tambm um meio para trabalhar os aspectos informativos e emocio nais relativos ao tema. Como pesquisadora qualitativista, alm de coletar os dados durante os e ncontros, levantei questes pertinentes ao tema da morte para serem discutidas com os educadores. Em certos momentos, quando houve necessidade, promovi intervenes com o intuito de organizar as discusses O presente trabalho baseado em para que no perdessem seu foco. No entanto, no eram intervenes de esclarecimento nem de ordem psicolgica, pois esse no era o objetivo. Essa pesquisa baseou-se em dois itens distintos: questes relativas mor te no contexto escolar e livros infantis que abordam a morte. A compreenso dos dados observados pelos educadores sobre a morte no co ntexto escolar foi organizada em categorias a partir das questes levantadas nos encontros realiz ados. A compreenso do contedo dos livros infantis sobre o tema da morte foi f eita a partir das apreciaes dos educadores sobre os mesmos. 2. Sobre os Livros Nessa pesquisa, utilizei livros infantis que conheci durante meu perc urso profissional (a

partir da dcada de 1980). Foram includos livros de autores nacionais e estrangeiro s (estes ltimos, traduzidos para o portugus), que tratam do tema morte, indicados para crianas de a t dez anos de idade (da Educao Infantil ao primeiro ciclo do Ensino Fundamental 1. 4. sries). Optei por esse recorte devido especificidade da faixa etria, levando e m considerao o desenvolvimento infantil e a aquisio do conceito de morte como proposto por Wilma Torres (1999) a partir de suas pesquisas sobre o tema. Tais estudos mostram que, a partir dos nove anos, a criana j tem condies de compreender o conceito de morte, considerando-se os seus atributos essenciais: i rreversibilidade, universalidade, no funcionalidade e causalidade. Foram excludos os livros que tratam das mortes simblicas: as perdas do cotidiano, separaes, mudanas, entre outros. Para esse estudo, no me ocupei dos contos de fadas tradicionais, que j serviram de objeto de estudo, principalmente no campo da Psicanlise. 3. Sobre as Escolas Foram escolhidas escolas que trabalham com Educao Infantil e/ou Ensino Fundamental I, das redes pblica e privada. Essas escolhas foram ao acaso. O contato com as escolas foi feito por meio de carta endereada ao dir etor e/ou responsvel, acompanhada do projeto de pesquisa. Fiz contato com 16 escolas, sendo 12 particulares (e, entre elas, trs religiosas) e quatro pblicas. Dessas, somente cinco aceitaram participar da pesquisa (trs particulares e duas pblicas sendo uma municipal e uma estadual). Das escolas participantes, quatro localizavam-se na zona oeste e uma na regio centro-oeste (EE) da cidade de So Paulo. Nenhuma de periferia. Entre as instituies particulares, duas so escolas que atendem um pblico que vai desde a Educao Infantil at o Ensino Mdio (EP1 e EP2), e a outra uma escola de Educao Infantil (EPI3). Todos demonstraram interesse na temtica da morte, alegando ser um assunto necessrio e difcil de se trabalhar quando ocorre algum caso na escola. Nesse aspecto, a escola particular de Educao Infantil (EPI3) foi a nica que afirmou no ter dificuldades para lidar com a questo da morte, justificando j terem participad o de outros projetos sobre o tema e estarem preparados para lidar bem quando essas situaes ocorrem. No entanto, percebi que o maior interesse estava em conhecer a literatura infantil que abord a o tema da morte. Esta, de fato, era desconhecida em todas as escolas. 4. Sobre os Participantes Os participantes selecionados para tal estudo foram profissionais da re a da educao (professores, coordenadores e diretores), de escolas de Educao Infantil e Ensino F undamental I, pblicas e privadas, que manifestaram o desejo de participar, voluntariamente, da pesquisa e assinaram o Termo de Consentimento Livre Esclarecido (TC LE).

5. Sobre os Encontros Em cada escola, a coleta de dados foi efetuada a partir de trs encontr os com o grupo de educadores. Estabeleci o nmero de participantes entre cinco e dez elementos. Esse nmero foi considerado adequado para promover maior troca de experincias. Mas, em algumas es colas, esse critrio foi alterado para acomodar a realizao da pesquisa de acordo com as possibil idades de cada uma. O motivo para a escolha da coleta de dados em grupo e no em entrevista s individuais foi justamente priorizar a dinmica da reflexo grupal e a troca de experincias entre os participantes. Vale ressaltar que uma questo que considero importante na abordagem do tema morte o compartilhamento, j que a morte pode mobilizar a dor da solido. Em princpio, cada encontro teria duas horas de durao e seria semanal, po rm, em algumas escolas, esse critrio teve que ser alterado para acomodar a realizao da pes quisa de acordo com o cronograma de atividades das escolas. Os horrios para esses encontros foram determinados pela coordenao das escolas, a partir de entendimento prvio com os participantes. No primeiro encontro, solicitava-se aos professores que discutissem s obre a morte enquanto assunto pertinente escola: Se constitui em tema para ser falado com crianas. Se j tiveram algum caso que envolvesse a morte no contexto escolar. De que forma podem falar sobre a morte com crianas na escola. No segundo encontro ofereciam-se aos educadores livros infantis que a bordam o tema da morte, para que eles escolhessem, lessem e fizessem uma apreciao sobre os mesmos. N o terceiro encontro pedia-se aos professores que continuassem a apr eciao sobre os livros (se assim o desejassem) e discutissem a viabilidade e as possibilidades d e trabalhar o tema morte com as crianas na escola. Os encontros ocorreram semanalmente, para que no houvesse quebra no pr ocesso das reflexes e discusses propostas. No entanto, uma das escolas participantes optou pe lo encontro mensal, pois era o nico horrio disponvel. No quarto encontro foi sugerida a realizao da devolutiva aps a anlise dos dados. Esse encontro era opcional e deveria acontecer depois de, pelo menos, um ms. Esse enco ntro tinha dois objetivos: Verificar junto aos participantes da pesquisa se haviam feito novas re flexes a respeito do tema morte na escola sem a presena e estimulao da pesquisadora. Levar aos participantes da pesquisa os dados observados e coletados du rante os encontros. Inicialmente, o perodo de um ms foi considerado adequado para que eu ti vesse o tempo necessrio para organizar as observaes e os dados coletados. Alm disso, o intervalo d e quatro semanas sem os encontros poderia ser tempo suficiente para que os participantes

pudessem refletir se os encontros tinham sido bons ou no, se tinham mobilizado algum tipo de reflexo e/ ou mudana em suas atitudes com relao morte e como viam a possvel aplicao desse trabalho na escola. Durante os encontros, promovi o dilogo e a reflexo a respeito da temtica morte, de acordo com a proposta sugerida para cada encontro. No entanto, num primeiro mome nto, no foram dadas respostas e/ou esclarecimentos que pudessem interferir na coleta de dados de encontros futuros. Esses questionamentos poderiam ser esclarecidos na devolutiva. As intervenes realizadas tiveram o intuito de conduzir as reflexes e ser vir como disparadoras para reflexes e discusses. Como foram realizadas dinmicas de grupo com profissionais da rea da edu cao abordando um tema pouco explorado, embora comum a todo e qualquer indivduo por pr essupor sentimentos de dor e sofrimento, enfatizei a importncia de informar e esclarecer os procedimentos a serem realizados, garantindo-lhes liberdade de participao. Os participantes poderi am retirar-se da pesquisa a qualquer momento e tinham garantia de privacidade e sigilo. Ressaltei tambm que os dados seriam trabalhados sem possibilidade de identificao de cada um. Os participantes foram esclarecidos sobre os objetivos da pesquisa, a travs de uma carta convite entregue pessoalmente. O Termo de Consentimento Livre Esclarecido (TC LE) foi lido no incio d o primeiro encontro e as dvidas foram esclarecidas. Aqueles que aceitaram participar assinar am esse termo. Como a dinmica em grupo poderia suscitar emoes, foi oferecido espao de es cuta para aqueles que pudessem vir a sentir essa necessidade. Ao final de cada encontro, solicitei a cada educador que desse uma pa lavra que traduzisse como fora o encontro para ele, que resumisse o que estava sentindo ou como estav a se sentindo no momento. Essas palavras foram denominadas palavras-chave ou palavras mgicas. Embora eu relacione as palavras-chave escolhidas por cada educador, e m cada escola, incluo um captulo contemplando todas as palavras referidas nos encontros realizad os. 4 IN LOCO / ACHADOS 1. As Escolas Escola Particular 1 (EP1) Essa escola funciona em cinco unidades instaladas em edifcios estrutur ados e organizados de acordo com os cursos oferecidos. Atende crianas de meses (berrio) at 18 anos (Ens ino Mdio). uma escola inclusiva e trabalha com as diferenas. Os encontros aconteceram na Unidade II , prdio onde funcionam a Educao I nfantil e o Ensino Fundamental I. Foi utilizada uma sala de aula, com as carteiras dispostas em crculos. O ambiente era agradvel, iluminado, com ventilao, e no havia interferncia de barulho. O grupo contou com nove participantes no primeiro encontro, entre ele

s: professoras (sete), auxiliar de sala (uma) e coordenadora pedaggica (uma), todas do sexo feminino, co m idades que variavam de 20 a 42 anos, com formao em Pedagogia e/ou Magistrio. Todas tinham expe rincia profissional com crianas de diferentes faixas etrias da Educao Infantil e do Ensino Fundamental I, com tempo de servio na educao que variava de dois a 23 anos. Esse grupo teve, de incio, nove participantes no primeiro encontro, pa ssando a sete, no segundo, e a apenas trs no terceiro encontro. Apesar do esvaziamento sem explicao, os participantes conseguiram chega r a concluses relevantes e discutiram a possibilidade de elaborar algum tipo de trabalho com a s crianas. Os educadores afirmaram que os encontros tinham sido muito bons, inte ressantes e produtivos. Foram momentos de reflexo, quando pararam para pensar, falar e discut ir sobre morte. Percebi que as educadoras dessa escola demonstraram ter, entre elas, certa intimidade e liberdade ao relatar suas experincias profissionais. Apresentaram dificuldade par a lidar com as questes relativas morte, mesclando seus relatos com questes pessoais de fora do co tidiano da escola e com uma carga de emoo muito intensa. A sensao transmitida de que deve existir cuidado e acolhimento nessa es cola. difcil expor-se tanto se no houver um espao acolhedor. Apesar de os educadores trazerem questes pessoais, elas no foram trabal hadas, porque esse no era exatamente o espao para se discutirem perdas pessoais, alm de no fazer p arte do objetivo da pesquisa. Seria essa a explicao para a diminuio dos participantes? Isso me remeteu aos participantes que j no compareceram ao segundo encontro. Questionei se suas expect ativas tinham sido frustradas. Talvez esperassem um curso para aprender a lidar com a morte, m as encontraram um espao aberto para falar e refletir a respeito dela. No segundo encontro, as professoras ainda pareciam muito incomodadas. Tive a sensao de que tudo o que viam nos livros era ruim. Pareceu-me que lanavam um olhar muito crt ico e, ao mesmo tempo, apresentavam certo distanciamento para poder fazer uma crtica. Talve z estivessem to envolvidas que tudo as assustava. No entanto, mostraram-se dispostas a participa r da tarefa proposta e a explorar criticamente os livros sob o ponto de vista do educador, embora essa tarefa pudesse gerar desconforto ou at mesmo conflito. Ao tratar do tema proposto, as educadoras aludiram, de forma recorren te e enftica, ao carter religioso da morte, quando relatavam os casos de seus alunos e tambm quando se referiam a seus casos pessoais. Durante os encontros ficaram evidentes as crenas e os valores pessoais de cada uma,

aceitando a interpretao religiosa da morte como um porto-seguro, uma tbua de salvao a que tinham que se apegar. Nesse caso, a morte foi abordada como perda, e no como part e de um ciclo. A partir das discusses, as educadoras constataram que possvel abordar o tema da morte nas suas disciplinas como fazendo parte de um ciclo de vida/ do processo de dese nvolvimento. No entanto, a morte automaticamente associada ideia de perda e aos sentimentos de t risteza e dor. Pergunto por que assim. Primeiramente, as professoras no se sentem vontade para tratar desse a ssunto porque suas prprias dores ainda esto presentes e latentes. Ento, como falar com o outro sobre a lgo que ainda incomoda, causa desconforto e at assusta? Durante os encontros, discutiu-se a importncia da roda de conversa par a a criana. Pergunto, ento, como seria ter a roda de conversa com o professor. Ela poderia se r til no s para se falar de perdas, mas tambm de quaisquer outros assuntos emergentes que necessitem de solues. Um espao de compartilhamento poderia funcionar como recurso altamente positivo pa ra se tratar de dores e/ou dificuldades frente morte. O terceiro encontro pode ser considerado muito rico porque resultou e m uma experincia de enfrentamento, acolhimento e fechamento de ciclo, dando lugar ao novo. Os livros sobre morte ou o tema da morte em si deixaram de ser o cern e das discusses, dando lugar abordagem de outros problemas vivenciados pelas crianas, que tambm ger am sofrimento e angstia e devem ser tratados com cautela. O grupo chegou a fazer reflexes muito relevantes que podem ser conside radas como quebra de barreira. Esse enfrentamento tambm se evidenciou no grupo como um todo, p ois desenvolveu-se um processo de encorajamento para poder enfrentar, mesmo se fugin do do assunto, e se libertar dos medos. Deu-se, portanto, o fechamento integral do ciclo. Apesar das ausncias, esse grupo atuou como um todo, acomodando-se nova forma, sem perder a qualidade. Houve momentos de troca muito intensos e ricos, nos quais cada partic ipante teve a oportunidade de fechar seu ciclo a seu tempo e a sua maneira, trabalhando as prpr ias emoes. Eu me restringi a coletar dados, sem interferir diretamente, deixando que descobrissem seu caminho, aceitando percorr-lo, apesar da dor e dos medos que pudessem surgir. Foi um grupo muito continente. Na devolutiva, as participantes afirmaram ter conscincia de que haviam quebrado a barreira, fazendo com que o tema da morte pudesse ser visto de outra maneira, com tranquilidade e menos conflito. Salientaram que, nos encontros, passaram pelo processo que obser vado na criana em construo. Os resultados das dinmicas foram alm das minhas expectativas. A princpio

, minha proposta era apenas discutir o assunto morte na escola e os livros que tratam do tema. De maneira gratificante, esses educadores fizeram sua construo prpria que, depois, constituiuse numa construo grupal, envolvendo movimentos individuais e movimentos no/do grupo, cada um enfrentando seus medos e suas barreiras. No final, puderam perceber que a morte faz parte da vida e que, nas p erdas, natural existir a dor e o sofrimento. possvel falar da morte apesar da tristeza nela contida, qua ndo se perde algum de quem se gosta. Conscientizaram-se de que essa tristeza necessria. Permitir que a criana sinta essa tristeza, acolh-la e dar-lhe conforto pode ser mais uma tarefa do professor. Conscientizaram-se, tambm, de que no so eles (os educadores) os responsve is pela tristeza contida na perda, apresentada pela criana, mas podem ser os responsveis p or acolher e dar conforto a essa criana, minimizando o sofrimento contido nessa tristeza. Concluram que o importante encontrar o acolhimento para essa tristeza. Defendo veementemente a ideia de que quem cuida precisa primeiro ser cuidado. Assim como vrios outros profissionais, o professor um cuidador que tambm necessita de cuidado e acolhimento para poder cuidar e acolher seus alunos. Portanto, impresc indvel que haja nas escolas espao para compartilhamento e reflexo sobre as perdas vivenciadas e a morte. Escola Particular 2 (EP2) Esse colgio est localizado na zona oeste da capital de So Paulo e dirigi do por religiosos. Oferece desde a Educao Infantil at o Ensino Mdio. Os encontros aconteceram em uma sala de aula (ampla) da Educao Infantil , na prpria escola. O ambiente era agradvel quanto iluminao e ventilao, mas com acstica ruim. As educadoras participantes sentaram-se em carteiras dispostas em crcu lo. O grupo contava com oito participantes no primeiro encontro, entre el es professoras (sete) e coordenadora pedaggica (uma), todas do sexo feminino, com idades que variavam de 24 a 54 anos, com formao em Pedagogia, Psicopedagogia, Comunicao Social e Magistrio. Todas tinham experincia profissional com diferentes faixas etrias da Educao Infantil, com tempo d e servio na educao que variava de cinco a 26 anos. As professoras participantes so docentes de Educao Infantil, do maternal ao 1. ano (antigo pr-primrio). A coordenadora trabalha nessa escola h 26 anos, tendo iniciado como pr ofessora. Exerce a funo de coordenadora de Educao Infantil h nove anos. Esse grupo teve uma participao homognea nos trs encontros. No houve desistn cia, apenas duas faltas por motivos pessoais. As participantes desse grupo permaneceram atentas, discutiram as situ aes de morte na escola e os livros, mas no aprofundaram muito suas reflexes, embora tenham partici pado

atentamente das tarefas propostas. No primeiro encontro, contaram vrios casos de morte ocorridos no ambie nte escolar referentes morte de alunos da escola e tambm morte de parentes das crianas (pai, a vs, bichinho de estimao). Conduziram a discusso de forma superficial, mantendo atitude de distan ciamento. Falaram muito, mas parecia no refletir na mesma intensidade. Relataram dificuldades para abordar o tema, principalmente com as cri anas, uma vez que a morte no um assunto cotidiano, difcil, mas foi considerado importante discuti-lo. Em nenhum dos encontros verificou-se impacto emocional que o assunto geralmente suscita. Entre os tpicos relacionados ao tema da morte, a perda foi predominant e. Contaram casos pessoais envolvendo perdas significativas, mas no como desabafos e nem se alongaram muito. A questo religiosa esteve presente, e as educadoras mencionaram o term o Foi para o cu!, utilizado em conversas sobre a morte com as crianas. (Essa uma escola catlica.) A morte no contexto escolar foi abordada pela coordenadora quando con tou dois casos de mortes de crianas da escola que foram traumticos (afogamento e acidente de carro). Disse que as crianas tentam entender o porqu da morte e questionam muito o nunca mais. Reforou a necessidade de se preparar as crianas para o futuro. Quanto aos encontros, as educadoras disseram que tinham sido muito bo ns, interessantes e produtivos. Serviram como momentos de reflexo, quando pararam para pensar, falar e discutir sobre a morte. O grupo era muito organizado, e os participantes no se atropelavam par a falar. Respeitavam e ouviam os colegas e mantinham certa ordem. O primeiro encontro foi considerado muito significativo por ter sido um momento de compartilhamento do tema morte e de situaes relacionadas. No segundo encontro, as educadoras estavam muito ansiosas para conhec er os livros infantis e exploraram o material atentamente, mostrando-se surpresas com a quantidade de ttulos que abordam o tema da morte. Aderiram tarefa e, muito compenetradas, pouco conversar am entre si. Verificaram as diferentes abordagens em que o tema morte foi apresent ado nos livros: a razo do existir, o ciclo da vida, perdas e morte como um fenmeno que ocorre na vid a de qualquer um. No terceiro encontro, continuaram explorando os livros com entusiasmo , embora em menos tempo. As professoras trocaram livros entre si e fizeram comentrios com as colega s. Comentaram que os livros eram muito interessantes e que foi possvel co mear a perceber coisas que eram mencionadas pelas crianas e que nem sempre eram compreendidas pel as professoras. A coordenadora avaliou que a morte um tema necessrio de ser explorado. Comentaram sobre uma

situao complicada que estavam vivenciando com uma aluna de quatro anos que tem um tumor na cabea e cujo irmo j morreu. Quanto a abordar o tema morte na escola, a coordenadora acha que assu nto muito difcil de ser trabalhado, mas necessrio, uma vez que aparece diariamente na mdia e tambm n a escola. Suas afirmaes pareciam ambguas, pois, apesar de considerar o tema como importante, no vislumbrava a possibilidade de introduzi-lo no cotidiano escolar, justificando q ue no d para tirar a tristeza que a morte causa. Entretanto, achou que os encontros foram vlidos, pois elas tiveram a o portunidade de conhecer o material (os livros infantis) e refletir sobre a morte com as discusse s, podendo ento trabalhar quando algum caso surgisse na escola. Apesar de reconhecer a importncia de trabalhar esse assunto com os alu nos, porque a escola um agente de formao, a coordenadora reforou a necessidade de haver empatia p ara se lidar com o tema. As professoras julgaram os encontros muito produtivos, pois suscitara m reflexes, esclarecimentos de dvidas, formas de comunicao, questionamentos e encorajamento, alm de ser um espao de troca que promoveu a aproximao, socializao e integrao entre os colegas e o autoconhecimento. Escola Particular de Educao Infantil 3 (EPI3) H 30 anos localizada em local nobre na zona oeste da capital de So Paulo , essa escola oferece ensino especializado e direcionado para crianas de um ano e seis meses a seis anos. Atende em meio perodo e perodo integral. As turmas so divididas em grupos de acordo com a faixa etria, ou seja, c om a etapa do desenvolvimento. A escola atende crianas com necessidades especiais, que so includas nesse s grupos, mas com acompanhamento individual. Em sua proposta, apropria-se do referencial construtivista. Os encontros aconteceram em uma sala de aula, com as carteiras dispost as em duas fileiras, uma de frente para a outra, formando uma grande mesa de reunio, que ocupava toda a extenso da sala. A sala era relativamente pequena, um pouco apertada, sem muito espao pa ra circulao. Mas isso no representava problema, uma vez que estvamos sentados, como se estivssem os volta de uma grande mesa. No entanto, essa disposio pode ter provocado o distanciamento entre as pessoas, afinal o grupo contava com 15 participantes. No havia interferncia de barulhos externos. Entretanto, por sua acstica, muitas vezes, era difcil ouvir o que as educadoras falavam, principalmente as que estavam sentadas mais distantes e falavam num tom mais baixo. Na reunio de apresentao do projeto de pesquisa, a coordenadora solicitou

que o grupo fosse ampliado de 10 para 15 participantes, pois todos estavam interessados no p rojeto. Por terem demonstrado interesse, resolvi abrir exceo quanto ao nmero de participantes, reforan do que seria importante que essa participao fosse voluntria e que o grupo no fosse alterado ao lo ngo dos encontros. O grupo contou com 13 participantes no primeiro encontro, entre eles: professores (dez), auxiliar (uma) e coordenadora/diretora pedaggica (duas), sendo 12 do sexo feminin o e um do sexo masculino, com idades variando de 27 a 68 anos, com formao em Pedagogia, Psicologi a, Magistrio, Artes, Ed. Fsica. Todos tinham experincia profissional com Educao Infantil , com tempo de servio na educao que variava de cinco a 30 anos. No segundo encontro, houve uma alterao: havia 12 participantes, com uma professora nova no grupo. Duas integrantes faltaram por motivos particulares. No terceiro encontro, o grupo tinha 15 participantes: os 13 do primei ro encontro, mais a professora que entrou no segundo encontro e mais uma nova. Apontei que isso esta va totalmente fora do combinado, uma vez que havia sido acordado que a participao seria voluntria, que qualquer pessoa poderia sair do grupo a qualquer momento, no entanto, no seria possvel a en trada de novos integrantes depois do grupo formado. A resposta foi que aquela era a equipe comp leta e que todos tinham imenso interesse na participao. Senti-me incomodada com a situao, mas, sem encontrar alternativa naquel e momento, prossegui com meu trabalho. Nessa escola, em particular, a coordenadora solicitou que os encontro s acontecessem mensalmente, com toda a equipe da escola, ocupando parte da reunio mensal que a e quipe realiza normalmente. (Aps esse horrio, sem minha presena, a equipe prosseguia na reunio peda ggica.) No primeiro encontro tive a impresso de que o grupo formou-se a partir de uma imposio, uma vez que poucos foram os participantes ativos que colocaram suas ideias, disc utiram e exploraram o assunto. Aparentemente, muitos se sentiam incomodados com a presena da coordena dora. Apesar de alguns professores no terem participado verbalmente da discusso, acredito que o s encontros tenham sido produtivos porque, de alguma maneira, suscitaram reflexes e inquietaes nos participantes. (Embora parecessem passivos, demonstravam estar ativos interiorme nte.) Foram relatados muitos casos durante a discusso sobre o tema morte. No segundo encontro, o grupo mostrou-se mais participante devido tare fa proposta: explorao dos livros e discusso. No entanto, notei que alguns professores, em vez de fazerem uma apreciao a respeito dos livros, apresentaram uma descrio dos mesmos. As discusses continuaram acontecendo sempre entre cinco e seis pessoas , que pareciam ter

mais intimidade, sendo que duas delas faziam parte da coordenao. Por causa do modo como os encontros transcorreram, questionei-me se e sses participantes estavam l por livre e espontnea vontade ou se por imposio dos superiores. Ou, talvez , por serem politicamente corretos e cumprir com suas obrigaes. Essa dvida surgiu porque, no primeiro encontro, a coordenadora tinha e scolhido a palavra tranquila, como se falasse pelo grupo. Alguns concordaram e outros se mantiveram calados. Quando a reunio parecia fechada por unanimidade, uma professora colocou a palavra dvida e o utra, no final, quando estava fechando o encontro, quase que como num desabafo, falou que no tinh a sido nada tranquilo, que isso a remetia s lembranas da morte do pai e no estava nada tranquil o. Essa mesma professora faltou ao segundo encontro e, no terceiro, depois de fazer seus comen trios, retirou-se da sala, emocionada. Ficou ntido que, para essa professora em particular, os encontr os suscitaram sentimentos difceis de lidar. Falar de morte no um assunto tranquilo nem tampouco fcil. H dificuldades pessoais em lidar com sentimentos relacionados perda. Isso no significa que os encontros no tenham sido produtivos. Ao contrri o. Para mim, ficou claro que o processo de descoberta e de crescimento ocorre quando existe u m espao de confiana e de troca, onde as pessoas podem compartilhar suas dvidas, incertezas, d ificuldades e progressos. Um lugar onde todos esto no mesmo patamar. Questionei-me se os encontros com os participantes desse grupo no seri am mais produtivos para o crescimento e a construo conjunta se a coordenao no estivesse presente e se no conduzisse as discusses. No consegui resposta para essa dvida. Fiquei surpresa ao ouvir as palavras-chave no ltimo encontro, porque a s pessoas que tinham permanecido em silncio absoluto em todos os encontros trouxeram a palavra d ifcil. O que seria difcil: O tema? Trabalhar a questo da morte com as crianas? Alguma situao pessoal? Introduzir esse tema na escola? Sa de l com muitas dvidas sem respostas e sem esclarecimentos, uma vez q ue as coordenadoras alegaram que o silncio era o modo de ser de algumas pessoas e isso era respeitado por eles. Justificaram que, como se conhecem h muito tempo, eles tm liberdade suficien te para se colocarem se houver necessidade e tambm tm esse espao de troca entre eles (nessas r eunies mensais). Reafirmaram que, na escola, so como uma famlia e do suporte uns aos outro s. Durante os encontros, minha sensao era de que tudo era conduzido pela c oordenao. A inibio, o receio dos professores em se expressar parecia no se dever ao fato de a c oordenao estar presente, mas sim ao modo como a coordenao conduzia e administrava a manifestao dos professores. Na devolutiva, quando perguntei se algum havia pensado no que tnhamos d iscutido nos

trs encontros ou se tinha lidado com alguma situao de morte durante esses trs meses, todos permaneceram em silncio. Uma das coordenadoras rompeu o silncio, dizendo que esses encontros serviram para pensar em como introduzir a morte nos temas transversais do currcul o escolar, mas ainda estava com dvidas em relao a isso. Alegou que esse assunto seria discutido em janeiro, por ocasio do plan ejamento pedaggico e da capacitao dos educadores. A outra coordenadora, em seguida, falou da importncia de se trabalhar com as pequenas perdas do dia a dia, e no exatamente com a morte em si. Reforou a necessidade de se conhecer bem os livros infantis existentes sobre o assunto. Pa ra isso, pediram a relao dos livros utilizados na pesquisa e de outros que eu conhecesse para que pud essem pensar, para o incio do prximo ano, em uma capacitao dos professores. Minha impresso sobre essa escola ao longo da pesquisa foi de que eles queriam ver os novos materiais sobre a questo da morte para se inteirar e adaptar algo para a es cola, se fosse conveniente. Alm disso, como pesquisadora de doutorado, eu poderia fornecer infor maes e indicaes de literatura infantil que pudessem ser interessantes para eles. Ainda na devolutiva, ao fazer meus comentrios, enfatizei o fato de o s ilncio ter predominado num grupo to grande. O grupo parecia mais solto e relaxado, mesmo ass im, sa de l sem conhecer a voz de muitos. Apesar disso, tinha certeza de que os participantes no estavam saindo da mesma forma como iniciaram as atividades. A minha impresso era de que alguma mudana estava se operando. Para alguns, o silncio era produtivo, enquanto para outros, causava incmodo. Apesar de ter-me colocado disposio para quaisquer contatos, caso fosse necessrio, ningum me procurou. Eu j esperava que isso ocorresse pela dinmica estabelecida no g rupo. Escola Estadual (EE) Essa escola estadual pertence diretoria de ensino da regio centro de So Paulo. Est localizada na regio centro-oeste da capital de So Paulo. Funciona em dois turnos: manh e tarde, oferecendo o Ensino Fundamenta l ciclo I (1. 4. sries) e ciclo II (5. e 6. sries). O objetivo continuar ampliando. O primeiro encontro foi realizado em uma sala de aula de primeiro an o do Ensino Fundamental I. A sala era grande, cheia de carteiras e com pouco espao para se mo vimentar. Alm disso, a acstica da sala era muito ruim, e o barulho vindo da avenida, muito alto . (A escola localizase em uma das avenidas mais movimentadas da cidade, com o Corpo de Bombeiros bem prximo. Era comum ouvir-se sirene durante os encontros.) Era uma sala muito abafada e com po uca ventilao. Sem ventilador e num final de tarde muito quente, as janelas precisavam ficar ab ertas, apesar de todo o barulho da avenida em horrio de rush.

As carteiras foram organizadas para que o grupo se sentasse em crculo , para facilitar nossa comunicao. O segundo e o terceiro encontros foram realizados na sala dos profes sores, que tambm tinha interferncia de barulho externo. Felizmente, era mais ampla e mais ventilad a. Entretanto, por ser a sala dos professores, no incio da reunio, muitas vezes, fomos incomodados co m o entra-e-sai de professores que vinham deixar material, mas no houve grandes problemas. O grupo foi constitudo inicialmente por sete participantes, sendo sei s do sexo feminino e um masculino, todos professores. As idades dos participantes no foram mencionadas , mas eram pessoas que estavam entre o jovem adulto e a meia idade. O tempo de servio era en tre trs e 29 anos, estando na rede pblica de dois a 24 anos. A formao desses professores era: Pedagogia, Psicologia, Psicopedagogia , Artes e Magistrio. Os professores pareciam no se conhecer bem e demonstraram ter pouca i ntimidade. O grupo, em todos os encontros, demonstrou estar interessado e engaj ado nas propostas, trabalhando ativa e seriamente, contribuindo com reflexes muito ricas e profundas . Os educadores que permaneceram at o final foram aqueles que participa ram mais ativamente desde o incio, discutindo e levantando questes. Esse grupo restringiu a discusso aos casos que ocorreram no contexto escolar. No trouxeram relatos de mortes no mbito pessoal. (Somente uma professora, no final d o primeiro encontro, mencionou que havia sofrido a perda do pai h trs meses e, no ltimo encont ro, outra professora referiu-se, sem detalhes e sem se alongar, perda da irm h nove meses.) A partir dessa experincia de pesquisa, perceberam a importncia de se t er uma roda de conversa, no somente para as crianas, mas para eles tambm. Embora no tivessem o hbito de fazer a roda de conversa com seus alunos (exceto um professor que a realizava a cada 15 dias), admitiram ser um meio adequado para c riar um espao de acolhimento dos alunos. Em suas reflexes, os professores foram organizando suas ideias, com u m olhar de descoberta para o novo e procurando um olhar de aplicao, vislumbrando a possibilidade de se elaborar algum tipo de trabalho com as crianas. Perceberam que possvel abordar o tema da morte na escola no como perda , mas como parte do ciclo de vida. Enfatizaram a importncia de oferecer alguma forma de acol himento aos alunos. Durante a realizao da pesquisa, aps o segundo encontro, uma das professo ras decidiu abordar o tema do medo com seus alunos, explorando- o no s por meio da conversa, m as tambm por meio da produo de textos e desenhos. (Essa experincia detalhada no captulo Grande

s Descobertas.) Os educadores se conscientizaram de que, mesmo no sendo possvel solucio nar problemas de ordem social e/ou familiar, poderiam escutar, dividir e fazer o possvel para a judar um aluno. Embora, em muitas ocasies, a nica possibilidade seja ouvir ou acolher, isso pode s ignificar muito para a criana. Dividir pode minimizar o sofrimento e a solido. Ao discutirem estratgias para abordar o tema morte acharam adequado ap resent-lo como um fenmeno que faz parte da vida de todos ns. Consideraram o livro O dia em que a Morte Quase Morreu (Branco, 2006) pertinente para o trabalho. O livro Quando os Dinossauros Morrem (Brown e Brown, 1998) tambm foi m encionado por ser completo, abordar todos os aspectos relativos morte e, sobretudo, por se r didtico e pedaggico. O grupo como um todo apresentou reflexes ricas e cresceu muito ao long o dos encontros. Os educadores que demonstraram mais dificuldades com o tema morte con seguiram enfrent-las de maneira surpreendente. Ao final, fizeram consideraes sobre os encont ros, descrevendo-os como momentos interessantes e produtivos que serviram como oportu nidade para parar, pensar e falar sobre a morte. Somente duas professoras desistiram logo no primeiro encontro. Julian a deixou claro, em sua apresentao, que no queria aprender a lidar com a situao de morte, no demonstrando interesse na discusso. Acredito que essa tenha sido a razo de sua desistncia. Giova nna mencionou a perda recente do pai, o que pode ter motivado sua sada. Pedro no compareceu somente no terceiro encontro. Justificou que preci sava atender um paciente no consultrio. Escola Municipal de Educao Infantil (EMEI) Essa escola, denominada inicialmente de Parque Infantil, tinha a final idade de atender a crianas pobres da capital. Est localizada na zona oeste da capital de So Paulo, num bairro antigo, onde predominam moradores mais idosos. A clientela que frequenta a escola diversificada, proveniente em grand e parte de outros bairros (mais carentes, inclusive). So crianas que saem muito cedo para chegar esc ola no horrio. So filhos de trabalhadores que exercem diferentes atividades profissionais que, p or no terem com quem deixar seus filhos durante o perodo de trabalho, deixam-nos na escola. Por i sso, a escola tem procurado desenvolver vrias atividades para melhorar o ensino-aprendizagem, busca ndo uma expanso para garantir a demanda e a permanncia da criana na escola. Funciona em trs turnos, que vo das 07h20 s 19h20. Conta com 205 crianas em perodo integral e 200 no parcial. A escola preserva o patrimnio com as caractersticas do Parque Infantil e conta com rea verde abundante, rvores centenrias, praa e jardim, o que deixa o espao muito bonito e agradvel.

No entanto, conta com apenas dois banheiros para as crianas (um feminino e um mas culino). Cada um desses banheiros tem trs boxes, o que representa um nmero pequeno de instalaes sa nitrias para o grande nmero de crianas ainda muito pequenas (de trs a seis anos). Segundo a coordenadora, isso no pode ser alterado por fazer parte do patrimnio da prefeitura, assim como a grande rea verde. Essa EMEI tem sua proposta pedaggica calcada na concepo de educao humanista . A abordagem educacional est pautada na Pedagogia da Infncia, no scio-construtivismo i nteracionista. Os encontros aconteceram na sala dos professores e os participantes s entaram-se volta de uma mesa de reunies. A sala era ampla e bem arejada, mas um pouco desconfortvel devido inte rferncia de sons e barulhos provenientes do ptio, onde sempre tinha algum grupo de crianas bri ncando nos momentos em que havia reunio. Nessa EMEI, os educadores foram divididos em trs grupos, de acordo com o Horrio de Trabalho Pedaggico Coletivo (HT PC). Os encontros foram marcados no horrio dessas reunies, distintos para cada um dos trs grupos, variando de acordo com a jornada de trabal ho. (Os encontros aconteceram para os trs grupos, nos mesmos dias.) A coordenadora participou dos encontros dos trs grupos. De incio, isso chegou a me incomodar, mas depois percebi que sua presena no era prejudicial, pois no exercia a funo de policiamento nem intimidava os participante. Tinha como objetivo aproveitar ao mx imo os encontros. Grupo 1 O Grupo 1 era formado por oito participantes, sendo sete professoras e a coordenadora, todas do sexo feminino, com idades variando de 39 a 63 anos, com mais de 20 anos de trabalho em educao e com tempo de servio pblico variando de 16 a 25 anos. Uma das professoras que participou deste grupo no exerce atividades em sala de aula, est na administrao, pois voltou de um afastamento por estresse. Nesse grupo, duas professoras participaram apenas do primeiro encontro . Lgia, por motivo de licena mdica (cirurgia), e Rafaela, por dificuldade em lidar com o tema morte, por ter vivenciado situao de perda recente. O grupo foi muito rico, participante, ficou bem centrado na discusso do tema da morte no contexto escolar, embora as participantes trouxessem algumas situaes de perdas pes soais, sem tirar o foco da discusso. Esse grupo, em particular, tambm abordou a situao de dor causada pela per da pessoal dentro do contexto escolar, quando relataram a morte de uma das professoras da e scola. Essa professora, que havia trabalhado muito tempo na EMEI, era muito amiga e querida

por muitas delas. Falaram muito desse caso, enfatizando a reao da direo da escola, o luto da s professoras, a comunicao e acolhimento s crianas. Foi um grupo que teve muita participao, mas houve certa desorganizao ao lo ngo dos encontros, devido a conversas paralelas e brincadeiras. Esses foram os meios que encontraram para diminuir um pouco o peso de estar ali. Foram encontros muito difceis para a maior ia, mas todas permaneceram ativas, com reflexes importantes. Posso dizer que, apesar das reunies um pouco tumultuadas, as participan tes estavam muito comprometidas e as discusses foram ricas e pertinentes. A devolutiva foi um encontro produtivo. Apesar de ter ocorrido quatro meses depois e de as professoras confessarem ter esquecido o assunto durante esse perodo, estavam ansi osas, naquele momento, para ouvir minha avaliao. Fiz uma apresentao clara e objetiva de minhas concluses, sem omitir nenhu ma observao sobre cada participante e sobre o grupo como um todo. Ao retomar as palavras-chave que cada uma escolheu para melhor traduzi r os encontros, observei atentamente suas fisionomias e pude constatar que pareciam aliviadas po r no estarem sendo avaliadas ou criticadas, como algumas esperavam anteriormente. Pareceu-me que se sentiram

compreendidas e acolhidas, podendo dar vazo aos sentimentos. Foi criado um vnculo de confiana e, a partir daquele momento, senti que passei a fazer parte do grupo.10 Isso ficou ntido, para mim, quando uma das professoras curiosam ente a que mais apresentou dificuldades durante os trs encontros quis discutir com o grupo, como se estivesse em uma superviso, o caso de um dos seus alunos que havia ficado rfo quatro dias antes. Depois disso, essa mesma professora enviou-me uma mensagem eletrnica e tambm deixou um recado no celular, agradecendo. Parecia estar em paz consigo mesma. Pa ra mim, foi um presente! (Ela s no sabia que, no dia em que deixou seu recado, era meu aniversrio. ) Grupo 2 O Grupo 2 era formado por cinco participantes, sendo quatro professor as e a coordenadora, todas do sexo feminino, com idades variando de 27 a 49 anos, com tempo de servio na educao que variava entre 8 e 27 anos, sendo de 8 a 21 anos no servio pblico. Uma das professoras desse grupo voltou a exercer atividades em sala d e aula; antes estava na parte administrativa. As professoras desse grupo trabalham h vrios anos nessa EMEI. Esse grupo teve uma participao um pouco diferente. As quatro professora s do grupo atuam h muitos anos nessa escola e parecem ter uma relao de amizade, intimidade e c umplicidade que caracteriza um grupo unido e forte. Como se sentiam vontade naquele ambiente , agiam como se fossem as responsveis pela conduo dos trabalhos escolares e a seleo e adio do material

pedaggico. Pareceram-me pessoas distantes e fechadas ao novo, adotando uma postu ra crtica e de distanciamento. Foram categricas ao afirmar que o tema da morte s seria abordado e m caso de perda por parte de alguma criana de suas turmas e SE a criana trouxesse a questo. Afi rmaram que a morte um acontecimento natural, que faz parte do ciclo vital, mas ficou ev idente que, para elas, a morte no deve ser um tema to enfatizado quanto o nascimento e o desenvolvi mento. No segundo encontro, na explorao dos livros, sentaram-se mesa, em grupo , ao lado oposto da pesquisadora, mantendo relativa distncia que, aparentemente, caracteriz ava uma espcie de recusa de participao. Sentia-me, literalmente, uma estranha. Em nenhum momento me senti int egrada ao grupo. Era uma estranha que veio coletar dados para uma pesquisa. As educadoras pareciam estar ali para ver o que estariam inventando d esta vez. Adotaram uma postura mais distanciada, com um olhar crtico para o tema e para os livros. A pesar dessa aparente postura de distanciamento, tiveram uma participao ativa durante as discus ses e contriburam com comentrios interessantes. A postura mais fechada e distante desse grupo provavelmente refletiu a necessidade de preservar e defender suas ideias pr-conce bidas e at cristalizadas. Se a composio do grupo tivesse sido mais heterognea, a dinmica poderi a ter sido diferente. Na devolutiva, disseram que estavam ali para analisar no s a possibilid ade de introduo do tema morte para as crianas, mas tambm a aplicabilidade do material sobre o assu nto na escola. Durante todo o encontro, as professoras permaneceram relutantes, afirmando sempr e que esse tema s seria abordado se houvesse algum caso de morte vivenciado por alguma criana e se os prprios alunos o introduzissem na sala de aula ou o trouxessem individualmente para a pr ofessora. Apesar desse distanciamento, argumentavam que a morte faz parte do ci clo de vida e que ela j abordada naturalmente. No entanto, na devolutiva, enfatizei que, apesar de a morte fazer parte do ciclo vital, como ressaltaram, elas me haviam passado a impresso de que o nasc imento e o crescimento eram etapas que mereciam maior ateno, enquanto a morte poderia ser com entada apenas superficialmente. Ainda nesse encontro, aps eu ter apresentado minhas observaes, uma das p rofessoras disse que havia adotado uma postura mais distanciada porque no gostava de entrar em confronto com assuntos que envolvem valores pessoais e, segundo ela, a morte envolve diretamen te questes religiosas. Continuou sua exposio, dizendo que procurou respeitar os valores e a r eligio dos outros

e no admitiria que algum tentasse mudar suas prprias crenas e valores. Alm disso, justificou que os dois lados envolvidos na pesquisa demonst ravam uma postura de avaliao. Enquanto eu, como psicloga-pesquisadora, estava ali coletando dados par a uma pesquisa, elas estavam avaliando um instrumento os livros. Outra participante acrescentou que tal distanciamento estava relacion ado a uma tentativa de preservao, dando a entender autopreservao. No final da devolutiva, sugeri que reflet isse se o que ela designava como preservao no poderia ser aprisionamento. Durante os encontros, h avia percebido nela um choro contido, que provavelmente era suscitado pela lembrana de uma figura de afeto. Ela se emocionou e comeou a falar de dificuldades pessoais, referentes per da do pai. Essa exposio levou o grupo a discutir as necessidades dela, o que foi bastante ilustrat ivo. Apesar do envolvimento e da participao de todas nessa discusso (de carter pessoal) trazida por ela, ainda no foi o suficiente para quebrar a atitude resistente do grupo. Grupo 3 No primeiro encontro do Grupo 3, uma das professoras desistiu da parti cipao logo aps a exposio sobre a pesquisa e quando leu o Termo de Consentimento Ps-Informado. Soube, posteriormente, que essa professora estava passando por dificuldades pessoais em sua vida. O Grupo 3 era formado por quatro participantes, sendo trs professoras e a coordenadora, todas do sexo feminino, com idades variando de 38 a 60 anos, com aproximadamente 20 anos de trabalho em educao, sendo de 13 a 19 anos no servio pblico. As professoras do grupo tambm trabalham h vrios anos nessa EMEI. Quanto formao acadmica das professoras: a grande maioria tinha Magistrio c om Especializao em Pr-Escola e Pedagogia. Apesar do nmero reduzido de participantes nesse grupo, as professoras s e envolveram muito com o tema. A participao foi efetiva, com discusses muito ricas e reflexes rel evantes. Demonstravam ser um grupo mais aberto ao novo, com uma forte interao com o tema e com os livros. Consideraes sobre as escolas No identifiquei diferenas significativas entre as escolas no que se ref ere ao tema da morte no contexto escolar e nem no olhar que foi lanado ao livro infantil que aborda es se assunto. Posso falar de diferenas entre os professores e entre os grupos, mas no notei nada que pudesse caracterizar-se como diferenas entre escolas pblicas e privadas, grandes e pequenas, de Educao Infantil, Ensino Fundamental ou daquela que vai at o Ensino Mdio. Percebi dificuldades em todos os grupos, de todas as escolas. O desco nhecimento da literatura infantil sobre o tema morte apareceu em todos os grupos, de todas as escolas. A forma de enfrentamento do problema mostrou-seindividual, mas acredito que a dinmica do gru po possa ter influenciado as reflexes e discusses sobre o assunto. Acredito que o acolhimento e

compartilhamento foram fatores que auxiliaram nesse aspecto. Foi interessante observar que os professores tm expectativa da aprendi zagem do novo como algo que acontece de fora para dentro, com algum que vem ensinar. Mostraram-se surpresos ao se depararem com o potencial/recurso prprio de cada um, com as descobertas realizadas. Vrios educadores demonstraram espanto com os resultados alcanados a par tir de reflexes, experimentaes e discusses, em um espao de compartilhamento. Soou como novidade para eles, como algo que tivessem alcanado por meio de mgica. Pareciam desabrochar para o novo. Esse espao de compartilhamento foi muito valorizado pelos professores, no ltimo encontro, como um espao necessrio para olhar o novo, dividir saberes, dificuldades e experincias. Fizeram a comparao com a roda de conversa com os alunos.

2. Os Livros Infantis Apresentao Apresento os livros infantis que utilizei com os educadores das escolas particip antes deste estudo. Foram utilizados 36 livros infantis que abordam o tema morte em seu co ntedo das seguintes formas: Falando sobre a morte. Abordando a morte como uma etapa do ciclo vital. Abordando a morte no enredo de uma histria (morte de avs, de bicho de es timao, de me, de irmos...). De forma interativa (com atividades a serem trabalhadas com as crianas) . Para cada livro selecionado, apresento uma sinopse. Pretendia incluir a capa e algumas ilustraes na apresentao dos livros. So elementos importantes do processo de comunicao do livro, pois atraem o leitor para a escolha do livro e, muitas vezes, atingem mais o leitor do que a prpria palavra escrita. Como a repro duo parcial ou total de grande parte desses livros proibida, padronizei a apresentao garantindo o s direitos autorais. No fao anlise dos livros. Farei alguns comentrios sobre eles no tpico Anlis das apreciaes feitas pelos educadores a respeito dos livros infantis. Espero que este trabalho possa tambm servir como uma espcie de guia no s para os leitores que desejam conhecer livros infantis que tratam o tema da morte, mas ta mbm para educadores que desejam entrar em contato com livros paradidticos que no tenham ape nas objetivos pedaggicos. No fiz um estudo de varredura com o objetivo de encontrar todos os liv ros, j publicados. Inclu aqui alguns dos livros com os quais entrei em contato ao longo de minha vid a profissional. No utilizei livros que tratam de doenas ou outros tipos de perdas (mortes simblicas)

e sentimentos relacionados morte. Neste trabalho s utilizei livros que tratam da morte concreta , recomendados para crianas na faixa etria de at dez anos. Existem outros livros muito interessantes indicados para crianas mais velhas. Utilizei livros que so facilmente encontrados em livrarias, com exceo de dois: 1. A Revelao do Segredo (Kbler-Ross, 1982), que est esgotado. Como estava includo no material a ser oferecido aos educadores e por ser muito interessante como objeto de reflexo uma vez que trata o assunto de forma fantstica e pouco realista , eu o mantive na relao dos livros escolhidos. Esse livro traz certa polmica porque sua autora uma pioneira no traba lho com pacientes terminais ao ouvi-los em suas necessidades psicolgicas e pode ser considerada ref erncia por seu pioneirismo. Essa autora, ao longo de seu trabalho, foi buscando uma abordagem m ais espiritualista do assunto, portanto conduzindo a uma determinada forma de ver a morte. 2 . O Medo da Sementinha (Oliveira, 2003), editado pela Cultur, com a penas 45 mil exemplares, que foram destinados distribuio gratuita entre estudantes da rede pblic a de ensino de vrios estados. Dos livros utilizados nesta pesquisa, esse o nico que no encontrado em livrarias. Conheci esse livro pela prpria autora, que, ao saber de meu trabalho, entrou em contato, enviando-me um exemplar. Tomei a iniciativa de inclu-lo na lista pela qualidade c om que explora o tema morte e para verificar qual seria a apreciao por parte dos educadores. Para facilitar a leitura desse trabalho, apresento os 36 livros agrupados em cat egorias: morte na velhice (1) morte de animais de estimao (5) morte de avs (8) morte do pai (1) morte da me (3) morte de crianas / irmos (1) morte como ciclo da vida (6) explicaes sobre a morte (3) livros interativos (2) abordagens fantsticas (3) outros (3) Inicialmente, eu havia listado uma categoria morte de pais. Entretanto, dentre os 36 livros que utilizei para esta pesquisa, quatro se encaixavam nessa categoria e apenas u m abordava a morte do pai e, ainda assim, um livro que pode ser includo, tambm, na categoria velhice. Resolvi, ento, separar em duas categorias: morte de pai e morte de me, pois acredito que, possivelmente, a morte da me tenha um significado diferente e, talvez, uma r elevncia diferente. Tabela 1: Livros infantis que abordam o tema da morte, organizados por categoria s Categorias Velhice Quantidade Nacional ou traduzido

1 Nacional: 0 Traduzido: 1 Nacionais: 3 Traduzidos: 2 Ttulos O Teatro de Sombras de Oflia Os Porqus do Corao No Cu A Mulher Que Matou os Peixes Quando seu Animal de Estimao Morre O Dia em Que o Passarinho No Cantou Histrias da Boca Cad Meu Av? V Nana Vov Foi Viajar Por Que Vov Morreu? Menina Nina O Anjo da Guarda do Vov Quando Seus Avs Morrem A Montanha Encantada dos Gansos Selvagens1 Eu Vi Mame Nascer No Fcil, Pequeno Esquilo A Histria de Pedro e Lia Emmanuela Tempos de Vida Caindo Morto O Dia em que a Morte Quase Morreu O Medo da Sementinha A Sementinha Medrosa Animal de estimao 5 Avs 8 Nacionais: 4 Traduzidos: 4 Pai Me Criana /irmos 1 3 1 Nacional: 1 Traduzido: 0 Nacionais: 2 Traduzido: 1 Nacional: 1 Traduzido: 0 Ciclo de vida 6 Nacionais: 3 Traduzidos: 3 Explicativos Interativos 3 2 Nacional: 0 Traduzidos: 3 Nacional: 1

Traduzido: 1 Nacionais: 2 Traduzido: 1 Nacionais: 3 Traduzido: 0 A Histria de uma Folha Morte: O que Est Acontecendo? Ficar Triste No Ruim Quando os Dinossauros Morrem Quando Algum Muito Especial Morre Conversando sobre a Morte A Revelao do Segredo Pingo de Luz Pingo de Luz De volta casa do Pai O Decreto da Alegria A Felicidade dos Pais Um Dente de Leite, um Saco de Ossinhos Fantsticos 3 Outros 3 Velhice O Teatro de Sombras de Oflia11 Autor: Michael Ende Ilustraes: Friedrich Hechelmann Traduo: Luciano Vieira Machado Edio: 12 Local: So Paulo Editora: tica Ano: 2005 Sem paginao Oflia era uma velhinha que vivia s em uma cidadezinha pequena e antiga. Trabalhava no teatro local. Apesar de ter uma voz muito fraca, soprava as falas para os atores , de dentro de uma pequena caixa. Era muito feliz com seu trabalho. Mas, com o passar dos anos, o t eatro da pequena cidade fechou. Os atores foram embora e Oflia foi despedida. Depois da ltima apresentao do teatro, Oflia continuou sentada em sua caix a, relembrando os velhos tempos. De repente, ela viu uma sombra balanando: a Sombra Marota. Como Oflia vivia sozinha e a sombra no pertencia a ningum, Oflia ficou co m a sombra. Certo dia, na igreja, outra sombra apareceu e Oflia acolheu a Negra An gstia. Desde ento, vrias sombras vieram procurar Oflia: Morte Solitria, Noite En ferma, Nunca Mais, Peso Oco... Todas moravam no pequeno quarto de Oflia e, muitas vezes, acaba vam brigando. Oflia, ento, comeou a ensinar-lhes as grandes comdias e tragdias do mundo. Certo dia, Oflia foi despejada do quartinho onde morava. Colocou tudo (que no era muito) em uma mala e foi-se embora. Saiu pelo mundo, sem saber aonde ia. Em uma mo carre gava a mala e, na outra, a bolsa com suas sombras. Sem ter para onde ir, foi andando, andando e chegou ao mar. Sentou-se para descansar e adormeceu.

Enquanto isso, as sombras se reuniram para pensar como poderiam ajuda r a velhinha. Decidiram, ento, ir de aldeia em aldeia; tiravam o lenol branco da mala e representavam para as pessoas daquele lugar. Assim, Oflia ficou conhecida, e as pessoas a aplau diam e ainda pagavam um dinheirinho pelo espetculo. Juntando seu dinheirinho, Oflia comprou um carro e andou pelo mundo, a companhada de suas sombras. Certo dia, durante uma tempestade de neve, outra sombra lhe apareceu: a Morte. Subitamente, Oflia, de olhos novos, estava porta do cu, cercada por figu ras muito bonitas as suas sombras. A porta do cu se abriu e se encaminharam para um maravilhoso teatro: o teatro de luz de Oflia. Morte de animais de estimao Os Porqus do Corao Autor: Conceil Corra da Silva; Nye Ribeiro Silva Ilustraes: Semramis Paterno Local: So Paulo Editora: Editora do Brasil Ano: 1995 Coleo: Viagens do Corao Pginas: 42 O livro conta a histria de uma menina chamada Mabel que, para tudo, pe rgunta: Por qu? Em seu aniversrio, ganhou um aqurio com um peixinho. Deu-lhe o nome de Igor. Diariamente, Mabel cuidava de Igor e ficava conversando com ele, lanan do seus questionamentos e, com isso, estreitando a amizade entre eles. Certo dia, ao voltar de um passeio, Mabel encontrou Igor morto. Mais uma vez, fez a pergunta: Por qu? (p. 27). Mas, dessa vez, lembrou-se de que seu pai, um dia, hav ia lhe dito que nem todas as perguntas tinham respostas. Mabel e seus amigos, que tambm gostavam de Igor, fizeram o enterro de seu peixinho no quintal, cobrindo o tmulo com flores. Mabel ficou triste e chorava muito, at que suas lgrimas foram inundando seu corao (p. 30). Sentia saudade de seu amiguinho e lembrava dos bons momentos que passar am juntos. Certo dia, Mabel estava to triste que foi para seu quarto e gritou, de sesperadamente, por Igor. Qual foi sua surpresa, quando percebeu que Igor nadava em seu corao. A partir de ento, Mabel descobriu que em seu corao existiam trs cavernas: a da saudade, que ficava ao lado da caverna dos sonhos, bem pertinho da caverna das lembranas, que chegava caverna das boas recordaes. Dessa forma, pde voltar vida encontrando novamente a alegria de viver. No Cu Autor: Nicholas Allan Traduo: Fernando Nuno. Revisado por Vadim V. Nikitin Local: So Paulo

Editora: Martins Fontes Data: 1996 Sem paginao O livro conta a histria de uma menina chamada Lily e seu cachorrinho, Dill. Lilly encontra Dill fazendo as malas, pois ele foi chamado, pelos anj os, para ir para o cu. Lily quer ir junto, mas no pode, pois no foi chamada. Enquanto conversam, imaginam como ser o cu e comeam a discutir, pois imag inam coisas completamente diferentes. Em meio raiva, Lily diz que Dill poder ir para baixo, referindo-se ao inf erno. Lily comea a lembrar das coisas erradas que Dill fez em sua vida, mas ele justifica qu e tentou ser bom. Lily, muito triste, despede-se de Dill. No dia seguinte, ao acordar, Lily desce as escadas correndo, mas depar a-se com a cestinha de Dill vazia. Lily, muito triste, v cada objeto que lembra Dill: sua coleira, se u pratinho, sua bolinha, at mesmo os arranhes que ele fez na porta. Vai para a praa sozinha e fica pensando que as coisas no sero mais como antes. Certo dia, Lily encontra um cachorrinho perdido e o leva para casa. E, junto com ele, Lily faz tudo o que antes fazia com Dill. Na ltima pgina do livro, Dill, l do cu, diz: Ele deve estar achando que j ch egou ao cu. Ou seja, o cu est aqui na Terra. Essa a mensagem trazida na contracapa. A Mulher que Matou os Peixes Autor: Clarice Lispector Ilustraes: Flor Opazo Local: Rio de Janeiro Editora: Rocco Ano: 1999 Sem paginao Narrado pela prpria autora, inicia com um dilogo com o leitor de maneir a informal e bem-humorada. Comea confessando o crime que cometeu sem querer: matou dois peixinho s vermelhinhos, como eram chamados. Na verdade, os peixinhos morreram de fome porque ela havia se esqueci do de dar-lhes comida. Parecendo querer explicar-se, conta as histrias de todos os bichos com os quais convivera ao longo de sua vida, no s os que tinha escolhido, como tambm aqueles que surgiram por acaso e foram ficando. Ela se coloca como uma pessoa que sempre gostou muito de animais, de crianas e de gente grande tambm. Todos os bichos apresentados em seu livro fizeram, em algum momento , parte de sua vida. E, por isso, conta simplesmente o que aconteceu com cada um deles. A autora fala de todos os animais que temos em casa, que no so exatament e de estimao, como baratas, lagartixas, moscas, mosquitos... Conta que teve uma gata que , em cada ninhada, tinha um monte de gatinhos... Teve amigos coelhos, patos, pintinhos, ca

chorros... at mesmo macacos. Conta tambm a histria de dois cachorros muito amigos, Bruno e Max, que ac abaram mortos por um mal-entendido. Ao terminar de contar essa histria, a autora recomenda ao leitor: todas as vezes que vocs se sentirem solitrios, isto , sozinhos, procurem uma pessoa para conversar. Escolham uma pessoa grande que seja muito boa para crianas e que entenda que s vezes um men ino ou uma menina esto sofrendo. s vezes de pura saudade... Finaliza a histria contando como matou os peixinhos, jurando no ser culp ada. Garante ser de confiana, mas admite ser uma pessoa muito ocupada, principalmente com o ofcio d e escrever tambm para gente grande. Conta que seu filho tinha viajado por um ms e deixou os peixinhos para que ela cuidasse: teria que trocar a gua do aqurio e dar comida. Mas, entre uma coisa e outra, acabo u se esquecendo e no alimentou os peixinhos por trs dias. Como os peixes so mudos, no tm voz para recla mar e cham-la, morreram... de fome. O Dia em que o Passarinho No Cantou12 Autor: Luciana Mazorra e Valria Tinoco Ilustraes: Luciana Baseggio Mazzocco Local: Campinas Editora: Livro Pleno Data: 2003 Pginas: 24 O enredo dessa histria fala de uma menina (Cac) e seu amigo passarinho (Lico). Os dois brincavam muito e estavam sempre juntos. Certo dia, Lico adoece, o mdico no d nenhuma esperana, e ele morre. Num primeiro momento, Cac custou a acreditar que Lico estava morto e no poderia mais brincar com ela, mas sua me a acolheu e lhe explicou que nada mais poderia ser fe ito por ele. E Cac, junto com sua me, enterraram Lico no jardim; comeou, ento, todo o processo de luto pela perda do amigo. Cac chorou muito, isolou- se, no conseguia prestar ateno n a aula... S pensava no que havia acontecido. Sua me e uma amiga ficaram muito prximas da menina, que conseguiu compa rtilhar a tristeza que estava sentindo por ter perdido seu amiguinho. Sentiu-se melhor com isso! Quando seu Animal de Estimao Morre Manual de Ajuda para crianas13 Autor: Victoria Ryan Ilustraes: R. W. Alley Traduo: Alexandre da Silva Carvalho Local: So Paulo Editora: Paulus Ano: 2004 Coleo: Terapia Infantil Sem paginao A autora comea o livro falando sobre os motivos que podem levar a cria na a ficar sem seu bichinho de estimao: morte (por velhice, doena ou atropelamento) ou fuga. Ou, at mes

mo, quando o animal tem que ser dado para algum, por diversas razes. Aborda o significado de morrer. Faz referncia importncia de se despedir de seu animalzinho, dando dicas de como isso pode ser realizado. Sugere preparar um funeral, como uma cerimnia em homenagem a se u amiguinho. Refora a importncia de expressar e compartilhar seus sentimentos. Alert a para o fato de que podem surgir sentimentos estranhos, com os quais a criana no estava acostumada : muita vontade de chorar, dificuldade para dormir ou para prestar ateno na escola, falta de apetite ou de vontade de brincar, sonhos com o bichinho que morreu, medo de que outros morram, sentimento de raiva ou at mesmo culpa (ou culpar o veterinrio ou mesmo os pais) por no ter evitad o a morte... Enfatiza a importncia de pedir ajuda para superar a tristeza, compartil har os sentimentos e lembranas com os pais ou pessoas prximas. Assegura que essa tristeza tem um tempo de durao, mas que isso passar. Mo stra para a criana a importncia de lembrar-se de sua convivncia com o amiguinho, alm de tentar conscientiz-la do valor de tudo o que aprendeu com seu bichinho de estimao: amar, c uidar, ser feliz... Estimula a fazer novos amigos e a cuidar de outros (pessoas, animais, natureza). Esse livro tambm fala de um cu, mesmo que tratando da morte de um animal d e estimao. Morte de Avs Histrias da Boca / Cad meu Av? (reedio de 2004) Autor: Lidia Izecson de Carvalho Ilustraes: Alex Cerveny Local: So Paulo Editora: Loyola / Biruta (reedio) Data: 1988 / 2004 (reedio) Sem paginao Esse livro trata da histria de um menino chamado Renato, cujo av morre. Seu av era seu melhor amigo, com quem brincava e quem lhe contava histrias. Certo dia, Renato, inconformado com tal perda, encontrou o Papai Noel e pediu para trazer seu vov de volta. Papai Noel perguntou ao menino onde seu av estava. Renato, junto com Zeca (sua pulga de estimao), ficou muito pensativo. Renato, como no sabia responder para onde vo as pessoas quando morrem, saiu em busca de explicaes. Nessa maratona, acabou encontrando respostas muito diferentes: A empregada respondeu que seu av deveria estar no cu, como um anjo daqu eles que tocam violinha. Sua me disse que seu av havia sido enterrado no cemitrio e seu corpo j de veria ter desmanchado e virado p, mas sua alma (um brilho que ningum v, que todos temos e que fica no fundo do peito) deve ter se soltado e ter flutuado para ficar morando para sempr

e no cu. Quando Renato perguntou a seu pai, ele se sentou no sof, abraou-o e com eou a chorar baixinho. Renato tambm ficou triste e, abraado com seu pai, chorou. Com o desejo de no ver seu filho sofrer, o pai de Renato resolveu deix ar esse assunto para outro dia. Renato foi para o quintal e conversou com Zeca, que lhe deu a ideia d e procurar sua av, que sempre cuidara de seu av. Renato ento correu para a casa da av e foi logo perguntan do para onde seu av tinha ido. Bem devagar, sua av lhe respondeu que o Vov Mimi ainda morava com ela, bem dentro de seu corao. Pensativo, pouco dormiu. E, no dia seguinte, quase no conseguiu presta r ateno aula. Quando o sinal tocou, correu em disparada rumo loja de brinquedos para falar com Papai Noel. Chegando l, Papai Noel o reconheceu e perguntou se havia descoberto o paradeiro de seu av. Renato respondeu que isso no importava mais. Ele no sabia se o av tinha v irado anjo, p, brilho ou se estava no corao de sua av. Mas ele havia descoberto que quem morre no v olta nunca mais. Fica para sempre em um lugar que ele no sabe onde . Ento, Renato resolve pedir um carrinho de rolim para o Papai Noel, pois descobriu que quando sentisse saudade de seu av, era s lembrar das histrias que ele contava. Por que Vov Morreu? Autor: Trudy Madler Ilustraes: Gwen Connelly Traduo: Fernanda Lopes de Almeida Edio: 4 Local: So Paulo Editora: tica Data: 1996 Pginas: 32 O livro narra a histria de uma famlia em que a av tem uma participao direta (cuidadora) na vida dos netos (Heidi e Bob) enquanto seus pais trabalham. Certo dia, essa av passa mal e tem que ir s pressas para o hospital. Heidi e Bob ficam com a vizinha (dona Rose), enquanto sua me acompanha a av na ambulncia. No dia seguinte, sua me chega com uma notcia triste: sua av havia morrido . Heidi participa dos rituais de despedida (funeral) junto com seus fami liares. Com o passar do tempo, Heidi sente muita falta da av, principalmente po rque era ela quem cuidava dela e de seu irmo, e, agora, seria dona Rose quem assumiria tal tarefa. Heidi fica um pouco arredia com dona Rose. Desejava continuar sendo cu idada por sua av. Seu pai a convida a dar um passeio pelo parque e l conversam sobre a mo rte, sobre os sentimentos, a saudade e as lembranas. Heidi comea a entender o que est acontecendo com ela, podendo ressignifi car a vida e as

relaes (principalmente com dona Rose, sua nova cuidadora). Observaes: Esse livro traz, na primeira pgina, uma nota dirigida a pais e educador es. Ao mesmo tempo em que enfatiza o significado da figura da av (segurana, afeto, aconchego, segunda me), aborda a realidade da morte, rituais, sentimentos e formas de expresso. Na contracapa, declara que a narrativa se d de forma modelar, o que pode no corresponder exatamente s reaes do leitor, ressaltando que isso favorecer o enriqueci mento de sua vivncia individual e insubstituvel, promovendo reflexes. Sugere que a leitura po de ser mais produtiva se realizada em conjunto pelo adulto e a criana, beneficiando a troca d e ideias. Vov Foi Viajar Autor: Maurcio Veneza Ilustraes: Maurcio Veneza Edio: 2 Local: Belo Horizonte Editora: Compor Data: 1999 Pginas: 24 O livro narra a histria de uma menina que sente falta de seu av, pois n unca mais apareceu na casa dela. Comea indagando a me, que finge no ouvir, at que lhe responde que o av foi fazer uma viagem muito longa. A menina enfatiza que a me falou isso assim de um jeito meio d iferente, sem olhar para mim, olho no olho (p. 5). A menina pergunta tia sobre a viagem do av, que lhe responde que foi d e trem e no volta mais, mas tambm no lhe d um motivo... Pergunta ao pai, que pigarreia, diz que o av f oi viajar num avio muito grande e demonstra tristeza... A prima da me, sem ser questionada, demonstra pena e diz que o av foi para o cu, um lugar muito bonito que fica alm das nuvens... O desfecho da histria se d com a menina, num momento de saudade do av, d epois de pensar nas respostas recebidas, criando coragem para ir dizer a verdade a todos: Levantei da rede, suspirei, tomei coragem. Entrei na sala e fui explicar a eles que, de verdade me smo, meu av tinha morrido (p. 23). O livro aborda a dificuldade de contar que o av no voltar mais. Em certo momento, a menina associa a partida do av viagem de seu amigo da escola, que foi morar em ou tro pas. Entretanto enfatiza que o amigo se despediu dela, mas o av, no. A histria mostra as lembranas que a menina guarda do av, os passeios, as brincadeiras... a saudade! V Nana Autor: Margaret Wild Ilustraes: Ron Brooks Traduo: Gilda de Aquino Local: So Paulo Editora: Brinque-Book

Data: 2000 Sem paginao O enredo dessa histria o ltimo passeio de V Nana (uma porca velha, que j s e sentia cansada) com sua neta, apreciando, escutando, sentindo cheiros e sabores (desped ida). A av convida a neta para um passeio, durante o qual ela quer se fartar da natureza; isto , valoriz ar a beleza da vida... O livro fala da morte: de como a av organiza o final de sua vida, da de spedida e de como retoma sua histria, fechando um ciclo. Aborda a difcil despedida entre seres que se amam e os sentimentos de d or, tristeza e medo que surgem nessa situao. uma histria de ternura e amor, de dar e receber (troca), de vida e mort e. Menina Nina Duas Razes para No Chorar Autor: Ziraldo Alves Pinto Ilustraes: Ziraldo Alves Pinto Local: So Paulo Editora: Melhoramentos Data: 2002 Pginas: 40 O narrador conta uma histria cheia de detalhes. Fala do nascimento de Nina, assistido e comemorado pela V Vivi; o encantamento de descobrir-se av: me duas vezes. Traz em s eu enredo a felicidade da vida compartilhada entre av e neta. Traz uma frase muito reflexiva: Viver inventar a vida (p. 22). A morte contextualizada no relacionamento entre as duas personagens ( Nina e sua av). A histria fecha o ciclo da vida dentro do ciclo do dia e da noite. Mostra Nina apre ciando a Lua, que marca o fim de um ciclo. Em seguida, conta que V Vivi no acordou no dia seguinte. V ov dormia para sempre (p. 27). Aborda a falta da despedida, do inesperado. Fala da aflio daquilo que no se pode mais... Fala da tristeza na morte. Inicialmente diz: No chore, Nina, no chore (p. 31). Em se guida, traz uma forma potica para validar a expresso desse sofrimento: Ou melhor: chore bastant e. A gente afoga nas lgrimas a dor que no entendemos (p. 31). O livro aborda a dor da despedida e as duas seguras razes para no chorar (p. 33), focando valores e crenas diferentes de se encarar a morte. Aponta duas possibilidades, o tipo de educao e o modo de encarar os mis trios da vida, do ps-morte. Se tudo se acaba completamente com a morte, com certeza, vov estar em paz , no estar sofrendo, e Nina poder dormir em paz e ter bons sonhos. Se, porm, existe uma vida num outro mundo, feito de luz e de estrelas, vov estar vendo sua netinha de onde estiver. O Anjo da Guarda do Vov Autor: Jutta Bauer Ilustraes: Jutta Bauer Traduo: Christine Rhrig Local: So Paulo

Editora: Cosac & Naify Ano: 2003 Sem paginao O livro mostra o encontro de um av doente, j no leito do hospital, com seu neto, quando rememora toda a histria de sua vida. Sempre teve consigo um anjo da guarda que o acompanhava isso s fica claro pelas ilustraes. Ao final desse encontro, o av ficou cansado e fechou os olhos e o neto saiu sem fazer barulho. As ilustraes mostram o neto fora do hospital, brincando e admirando o dia l indo. Quando seus Avs Morrem Um Guia Infantil para o Pesar14 Autor: Victoria Ryan Ilustraes: R. W. Alley Traduo: Edileuza Fernandes Durval Local: So Paulo Editora: Paulus Ano: 2004 Coleo: Terapia Infantil Sem paginao Esse livro trata da morte do av (ou av) de uma criana. O livro est organizado em tpicos, que do explicaes e dicas para enfrentar a

lgumas situaes difceis. Comea falando da tristeza causada pela doena de um dos avs (figuras afeti vas). Mostra que tudo pode mudar ao redor da criana, tanto em relao s pessoas como ao ambiente e alerta para as mudanas que seu av (ou av) pode sofrer. A autora incentiva a criana a despedir-se de seu av (av), demonstrar cari nho e falar com ele(a), mesmo que ele(a) no possa responder. Assegura que, quando se est triste, no errado chorar. Chorar permitido, tanto para o menino como para a menina, pois uma forma de liberar a tristeza, embora existam diferentes maneiras para isso (mesmo que no paream): correr, fazer muito barulho, querer fica r sozinho... Aborda tambm o significado da morte: todos os seres vivos morrero e, qua ndo isso acontecer, o corpo daquele que morreu para de funcionar (e no pode ser consertado ). Alm disso, fala do esprito, explicando que esta a parte que faz voc ser VOC qui sugere que o esprito permanece vivo, no paraso, com Deus. Ressalta os sentimentos confusos que a criana pode experimentar quando perde uma pessoa muito querida, inclusive a culpa, enfatizando que a criana no culpada pela morte d e ningum. Mostra, tambm, a possibilidade de sentir medos. A importncia de expressar os sentimentos e poder compartilh-los com um a dulto bastante reforada. O livro explica tambm os rituais, como o enterro, e diz que, depois dis so, a vida seguir como antes, embora a criana possa sentir-se triste por um tempo, ficar mais desat enta, lembrar mais de seu av (av).

Morte do pai A Montanha Encantada dos Gansos Selvagens15 Autor: Rubem Alves Ilustraes: Mrcia Franco Edio: 12 Local: So Paulo Editora: Paulus Data: 1999 Coleo: Estrias para Pequenos e Grandes Pginas: 20 Esse livro narra a histria de gansos que no tinham dono, eram livres. Po r isso, eram selvagens. Os gansos selvagens tinham que enfrentar o frio e o calor, os caadores e a fome. Mas, apesar dos momentos difceis, tinham muitas alegrias, como o nascimento de um gans inho, chamado Cheiro de Jasmim. Cheiro de Jasmim gostava muito das histrias contadas pelos velhos ganso s beira do lago. Um dia ouviu a histria sobre a Montanha Mgica, onde a vida era bela, mas s iriam pa ra l os velhos, pois esses eram mais leves (por no terem mais tantos medos) e podiam voar at l. Com o passar do tempo, seu pai, que ele tanto amava, foi ficando leve, at que chegou sua hora de partir. Cheiro de Jasmim ficou muito triste, mas sabia que seu pai estav a contente porque iria para um lugar muito belo. Disse ao filho que era necessrio partir para continuar a viver (p. 14). Cheiro de Jasmim despediu-se do pai. Abraou-o e perguntou se, quando pa rtisse, sentiria saudades. E o pai respondeu: No chore! Eu vou abraar voc... (p. 16). E ficaram assim, juntos, muito tempo, pensando na vida boa e bonita qu e viveram juntos. Veio, ento, o vento, bem de mansinho, e o velho ganso partiu para a mon tanha encantada. Depois que o velho ganso partiu, todos se reuniram, choraram e falaram da saudade. E, assim, a vida continuou. Morte da Me A Histria de Pedro e Lia Autor: Ieda Adorno Capa: Osny Marino Ilustraes: Pierre Trabbold Local: Campinas Editora: Editorial Psy Data: 1994 Pginas: 32 O livro apresenta a famlia de Pedro e Lia, uma famlia como qualquer outr a. Pedro e Lia brigavam como todos os irmos. Tinham tristezas, alegrias, m edos e raivas. Quando estavam com muita raiva, como qualquer pessoa, desejavam o pior para aque les que os perturbavam. Certo dia, a me das crianas foi ao mdico e chorou ao telefone quando conv ersou seriamente com o marido.

Nesse dia, Pedro e Lia perceberam a tenso no ar e resolveram no dizer na da e respeitar o momento de seus pais. Depois de muitas idas a mdicos e muitos exames, o pai chamou Pedro e Li a para pedir que no dessem trabalho me, pois ela estava muito doente. Um dia, Lia viu sua me chorando ao telefone, enquanto falava com uma am iga e perguntou-lhe o motivo de seu choro. A me, ento, chamou Pedro e Lia e teve uma con versa sria com eles. Contou que um tumor maligno aparecera no corpo dela. As crianas ficaram tristes, mas entenderam o que estava acontecendo. Mudaram de cidade para ficar mais perto de outras pessoas da famlia. Viam que a me fazia de tudo para combater a doena e voltar vida de sempr e, mas ficava cada dia pior, apesar dos tratamentos. Pedro e Lia sentiram-se culpados por j terem desejado o pior para a me e m um daqueles momentos de raiva. Sentiam raiva e tristeza por ver que a me j no conseguia mais cuidar de s i e muito menos deles e acabava por ocupar os adultos para seus cuidados, no sobrando espao para e les. Certo dia, o pai chamou Pedro e Lia para irem tomar sorvete juntos e c onversou com eles sobre o quadro grave e irreversvel da doena da me. Todos ficaram muito tristes. A tia tambm conversou sobre o estado da me, dizendo: Talvez mame venha a m orrer (p. 26). As crianas ficaram muito tristes e choraram muito. Perguntaram tia se e ram eles os culpados. A tia os tranquilizou, afirmando que a me ficara doente por causa da do ena, e no por causa de algum. Certo dia, o pai chegou casa da tia e avisou Pedro e Lia que a me havia morrido. Todos choraram. A perda doa muito (p. 27). O pai perguntou se eles gostariam de ver a me morta, explicando que no p arecia nada com a me que eles conheceram, mas seria uma deciso deles. Eles decidiram ir ao velrio e enterro da me. Pedro e Lia ficaram muito tristes e sentiam muita saudade da me. Mas is so foi diminuindo com o tempo, foram retornando vida normal, junto com o pai e as tias , com lembra nas da me. Eu Vi Mame Nascer Autor: Luiz Fernando Emediato Capa e Ilustraes: Thas Linhares Edio: 7 Local: So Paulo Editora: Gerao Editorial Data: 2001 Pginas: 34 Mame morreu ontem (p. 7). Essa a primeira frase de uma histria narrada por um menino de dez anos, cuja me morreu. Ao mesmo tempo em que ele conta sobre a morte de sua me, fala dela, rel

embrando o tempo em que viveram juntos. Ele fala de uma me muito presente, que contava histrias antigas, de fada s, passadas de gerao em gerao, na hora de dormir. O menino fala tambm da morte de sua av (me da me), quando ele tinha cinco anos. Diz que teve medo, pois seu pai nunca havia falado sobre isso com ele. Quando a me de mame morreu, eu tinha cinco anos. Agora eu tenho dez. Naquele tempo, papai ainda no tinha me falado sobre a morte, e por isso eu t ive muito medo quando fiquei sabendo que aquela mulher estendida na mesa, vov morta, nunca mais ia se levantar dali para brincar conosco. Porque depois puseram ela num caixo e enfiaram num buraco feito na terra, de onde ela nunca mais saiu. Naquele tempo papai ainda no conversava comigo sobre essas coisas e por isso eu tive medo. Hoje eu no tenho mais, mas mesmo assim eu gostaria que mame estivesse viva. Porque ela morre u ontem e hoje eu j sinto saudades dela (p. 10). O menino d a entender que, aps a morte da av, seu pai comeou a conversar co m ele sobre a morte: tudo o que nasce um dia tem que morrer (p. 12). Ao saber da morte da me, quis v-la, morta, ainda na cama. A cama onde dor mia com seu pai. O menino relembra a me junto de pai, chegando a dizer: Acho que foram fel izes (p. 13). Pensa como o pai viver agora sem a me. O menino decidiu ir ao velrio. Queria ficar o mximo de tempo possvel se de spedindo de sua me. Conta que via seu pai chorando baixinho, mas ele s chorava por dentro, a o lembrar que sua me, depois de enterrada, no estaria mais junto deles. Menciona o momento e ocasio em que, antes da morte de sua me, seu pai o c hamou para uma conversa sobre a vida e a morte, utilizando uma plantinha para que entendess e a mensagem. Sua me j havia falado de como nascem os animais. O menino s no sabia que seu pai j o esta va preparando para a morte de sua me. O menino nunca havia imaginado que seus pais morreriam antes dele. Na verdade, diz o menino, no imaginava a morte como fim da vida, e sim como o fim de um caminho, porque, ao final desse caminho, tudo comea de novo de outra forma (p. 1 8). A histria traz a ideia de transformao: tudo o que est vivo tem em si o qu e restou de outras coisas vivas. O que acontece depois da morte? Fala sobre a transformao em o utras coisas (adubo, plantas etc.) O narrador d a ideia de que o pai e me j vinham preparando o filho para a morte da me. Eles conversavam sobre a morte, mas no se dava nome nem se contavam os fatos. Ape nas falavam a respeito. No entanto, a criana j havia ouvido conversas anteriores. O livro aborda o tempo e a possibilidade de se voltar a ser feliz. O menino diz:

Porque a morte no existe (...) e agora eu sei disso. Vai ser duro viver sem mame, mas pior seria viver com a lembrana dela para o resto da vida, como se tambm ns tivssemos morrido com ela. verdade que um pouco de ns morreu com ela, mas tambm verdade que ela deixou u m pouquinho dela na gente. E esse pouco de ns que ela levou vai renascer depressa, eu sei (p. 29). No Fcil, Pequeno Esquilo Autor: Elisa Ramon Ilustraes: Rosa Osuna Traduo: Thais Rimkus Local: So Paulo Editora: Callis Ano: 2006 Sem paginao O pequeno esquilo, alm da tristeza, sentiu-se abandonado pela me e passo u a reagir com raiva, quebrando os brinquedos e isolando-se. Por um tempo, no via graa em nada, s sentia tristeza e no tinha vontade de estar com ningum. Mas, com o amor de seu pai e o aconchego de sua amiga coruja, consegui u superar tudo isso. O livro retrata as angstias vividas pelo esquilo e o processo para supe rar sua dor. A histria explica que a me do esquilo foi morar em uma estrela no cu e, q uando o esquilo contempla a estrela, sente que sua me est sempre com ele e nunca o abandonar. A histria traz um tempo implcito em seu enredo. o tempo necessrio para o luto. Morte de crianas/ irmos Emmanuela Autor: Ieda de Oliveira Ilustraes: Marilda Castanha Edio: 5 Local: So Paulo Editora: Saraiva Ano: 2003 Coleo: Jabuti Pginas: 32 A histria narrada por Rafael (oito anos), que conta que sua famlia (pai , me, ele e Joo, seu irmo de cinco anos) est muito feliz com a chegada de Emmanuela (sua irmzinha). Sobre seus pais, Rafael conta que sua me trabalha em um hospital e o p ai fica em casa pintando quadros e cuidando de tudo. A vida um pouco difcil, mas parece que tudo toma outra forma com a notcia da chegada da menina. Entretanto, certa noite, Rafael se levanta e v a me na cozinha, lendo u m papel e chorando. Era o resultado de um exame mdico que acusava um problema no corao de Emmanuela. A menina precisa de uma cirurgia, mas no resiste e morre. A me responde s perguntas feitas pelos meninos, explicando sobre a mort e e seus rituais. Diz que Emmanuela ser plantada na terra para nascer de novo, s que no jardim do Pap ai do Cu (p. 22), e que podero matar a saudade dela quando olharem para o cu, virem o Sol, estiverem no jardim com as flores... Virou luz!

Morte como ciclo da vida A Histria de uma Folha Uma Fbula para Todas as Idades Autor: Leo Buscaglia Fotografias: Anthony Frizano, Greg Ludwig, Ken Noack, Bobbie Probstein e Misty T oddSlack Traduo: A. B. Pinheiro de Lemos Edio: 9 Local: Rio de Janeiro Editora: Record Data: 1982 Sem paginao A folha (Fred) tem um amigo, Daniel, a maior folha no galho, que par ecia existir l antes de qualquer outra. Daniel explica para Fred as coisas da vida, a razo da existncia. O livro aborda as transformaes das folhas devido mudana da estao. Por meio de uma comparao entre a vida humana e a vida curta de uma fol ha, faz uma reflexo sobre o processo da existncia dos seres vivos. Daniel trata das diferenas e mudanas ocorridas durante o ciclo da vida at o momento de morrer. Quando Fred, o galho mais novo, confessa seu medo de morrer, Daniel, o narrador, tenta acalm-lo, dizendo que a morte faz parte de um processo natural. Lembra que a folh a no tivera medo de passagens anteriores. Por que teria medo dessa a estao da morte? Fred, a folha, pergunta: A rvore tambm morre?. E Daniel sabiamente responde: Algum dia vai morrer. Mas h uma coisa que mais forte do que a rvore. a vida. Dura eternamente e somos todos parte da vida. Daniel tambm explica porque vale a pena viver: Pelos tempos felizes qu e passamos juntos.... Ao falar da morte de uma folha, descreve-a como algo suave, reconfor tante, calmo, sem sofrimento, entretanto fria. Ao tratar da morte, o livro aborda a transformao na morte como um novo ciclo, num mbito maior de ciclo de vida, o comeo de um novo ciclo. Caindo Morto Autor: Babette Cole Traduo: Lenice Bueno da Silva Local: So Paulo Editora: tica Data: 1996 Sem paginao Caindo Morto um livro que fala das etapas do desenvolvimento humano, a presentando a morte como parte do ciclo vital. Aborda o assunto por meio de uma conversa bem humorada de dois avs com os netinhos sobre vida e morte. Explicam como o ser humano se transforma de um careca enruga dinho de um ano de idade em um careca enrugadinho de 80. (Essa a nota da contracapa.) Logo de incio, vemos vov e vov conversando com seus netos. Quanto ao contedo, enfoca o processo de desenvolvimento desde o nascime

nto at a morte, passando por todas as fases e transformaes ao longo do ciclo da vida. Ilustra cada uma das fases: nascimento, crescimento na infncia, incio de vida escolar, a adolescncia, a ida para a universidade, os namoros at o casamento, a chegada dos f ilhos, a transformao de pais em avs, o envelhecimento, at a chegada da morte. Aponta ainda que, aps a morte, um novo ciclo se inicia. um livro que aborda o ciclo da vida de maneira cmica. Tempos de Vida Uma Bela Maneira de Explicar a Vida e a Morte s Crianas Autores: Bryan Mellonie e Robert Ingpen Ilustraes: Robert Ingpen Traduo: Jos Paulo Paes Local: So Paulo Editora: Global Data: 1997 Sem paginao Trata de ciclos comeos e fins , entremeados com tempos de vida. Fala como a vida e a morte funcionam (para cada tipo de ser vivo), most rando que a morte pode acontecer em qualquer idade. Fala, tambm, que pode ser triste, mas assi m com todas as coisas, com tudo o que est vivo. (...) Cada um tem seu prprio tempo de vida. Aborda a sade e mostra que se pode morrer por doena ou por ficar machuc ado, e isso no depende da idade. Fala do ciclo de vida da natureza: de rvores, animais, flores e verdur as, borboletas, aves, peixes e pessoas. Aponta para a diferena no tempo de vida: rvores duram 100 anos; coelhos , dois anos; e as plantas duram de acordo com o clima. Os tempos de vida seguem o mesmo ciclo, s que alguns so mais curtos, e outros, mais longos. O livro chama a ateno para o tempo de cada um. Observao: A contracapa apresenta o livro com uma mensagem que pode despertar a curiosidade : H um comeo e um fim para tudo o que vivo. No meio h um tempo de vida. O mesmo acontece para pessoas, plantas, animais e at para o mais pequenino inseto. (...) Tempo de vida importante para todos ns porque nos ajuda a lembrar, a estudar e a explicar que morrer to parte da vida co mo nascer. Sementinha Medrosa16 Autor: Mrcia Oliveira Capa e Ilustraes: Tre Zagonel Edio: Especial Local: Curitiba Editora: Cultur Data: 2003 Pginas: 20 A histria comea com o nascimento de uma sementinha que est bastante assu stada por no saber o que est acontecendo com ela. A rvore, por sua vez, tenta acalm-la e expli ca-lhe o ciclo da natureza: a vida e a morte. A rvore fala para a sementinha sobre o nascer, o crescer, a Terra, as

plantas, a gua, os animais, o homem... Fala sobre a dinmica vital existente entre o homem, os animai s e as plantas; e fala tambm sobre o morrer. A sementinha diz arvore que no quer crescer, no quer romper a superfcie da terra, pois se ficar sob a terra, no correr o risco de ser pisada e nem comida. A rvore explica sementinha que no h necessidade de sentir medo. O import ante viver uma vida plena, com qualidade. Explica: Morrer to natural quanto nascer. o ciclo da natureza: os seres nascem, cres cem e morrem. Isso acontece com todos ns: nascemos, crescemos, vivemos e um dia vamos morrer. Mas se voc no sai r daqui debaixo no vai viver, no vai conhecer o mundo lindo que existe l fora (p. 15). Sobre a morte, a rvore fala: Ela o mais lindo mistrio que existe. O que acontece depois, s teremos mesmo certeza quando l chegarmos. Mas, sabe sementinha, alguns homens, considerados sbios, acham que ela nem existe! Acham que a vida apenas se modifica e continua para sempre, cada vez mais bela e mais perfei ta. Por isso, coragem! V em frente. Construa uma vida bem bonita para voc. Isso o que importa (p. 16). O desfecho da histria a sementinha nascendo (perto de um majestoso flamb oai) e transformando-se em um lindo p de laranja. O Medo da Sementinha Autor: Rubem Alves Capa e Ilustraes: Mrcia Franco Edio: 15 Local: So Paulo Editora: Paulus Data: 2005 Coleo: Estrias para Pequenos e Grandes Pginas: 20 Antes de iniciar a histria, Rubem Alves faz uma introduo sobre a morte, explicando por que utilizou o smbolo da semente: vida e morte fazendo parte da vida. Aponta para uma questo importantssima: Quem no fala sobre a morte acaba por se esquecer da vida. Morre ant es, sem perceber... (p. 5).17 A histria tem como enredo a vida de uma sementinha, do momento em que nasce at virar uma bela rvore. Fala do ciclo da vida. Aborda medos, inseguranas e preocupaes com o desconhecido que surgem ao longo do percurso. Apesar de ser uma trajetria individual, a me acompanha a sementinha acol hendo-a em seus sentimentos, procurando confort-la e, com suas explicaes, tenta tornar esses m omentos mais fceis. O livro mostra a inevitabilidade de a sementinha ter que morrer para que pudesse nascer uma linda rvore. Desse modo, fala da morte como fazendo parte da vida. A histria aborda questes da vida: crescer e, necessariamente, mudar, fo cando os momentos de despedidas. Fala da necessidade de se separar dos pais para poder cr escer.

O Dia em que a Morte Quase Morreu Autor: Sandra Branco Ilustraes: Elma Local: So Paulo Editora: Salesiana Data: 2006 Pginas: 24 Vida e morte so irms gmeas. Mas a Vida sempre traz alegria, enquanto a M orte, somente tristeza. Por isso, todos gostavam da Vida e ignoravam a Morte. Fingiam at que el a no existia. Certo dia, Vida e Morte brigaram e se afastaram. Depois de muitos anos, o Tempo (velho amigo das duas) conseguiu uni-l as novamente e, quando ficaram bem velhinhas, compreenderam a importncia de cada uma: a Vida ajuda ria cada um a nascer, crescer e se desenvolver (p. 20). J a Morte zelaria pelo descanso de cada um e os acompanharia no caminho de volta ao Pai, Criador do mundo (p. 21). Nesse livro, a vida e a morte fazem parte de um mesmo contexto, o cic lo da existncia. Explicaes sobre a morte Morte O que Est Acontecendo? Autor: Karen Bryant-Mole Fotografias: Chris Fairclough, Jeff Greenberg, Zul Mukhida/Chapel Studio s, Tony Stone Worldwide cover (Jo Browne/Mick Smee, Dan Bosler, Topham Picture Library e Wayla nd Picture Library Traduo: Rosicler Martins Rodrigues Local: So Paulo Editora: Moderna Data: 1997 Pginas: 32 Esse livro explica, de forma didtica, a morte e tudo que a envolve. Logo no incio apresenta um sumrio, com o contedo abordado no livro. Traz, no final, uma mensagem para pais e professores com orientaes a respeito do processo de luto e a importncia de validar e expressar os sentimentos e emoes. Contm, tambm, um ndice remissivo. O livro aborda temas como a morte, sentimentos decorrentes da morte (t risteza, medo, culpa, raiva, confuso), o funeral, a segurana e o acolhimento criana, datas comemor ativas e formas de manifestar emoes (desenhos e brincadeiras). Quando os Dinossauros Morrem Um Guia para Entender a Morte Autores: Laurie K. Brown e Marc Brown Ilustraes: Marc Brown Traduo: Luciana Sandroni Local: Rio de Janeiro Editora: Salamandra Data: 1998 Pginas: 32 O tema morte abordado em todos os aspectos. Apresenta como personagens uma famlia de dinossauros que, atravs de seus dilogos, abordam o tema de maneira pertinente e m cada captulo. A primeira pgina do livro que contm o ttulo j introduz sentimentos relacio

nados morte. Mostra um dinossaurinho conversando com seu cachorro, dizendo: Todo esse p apo de morte me deixa triste, preocupado e com medo (p. 1). A seguir, apresenta um sumrio, que tambm deixa muito claro o contedo do l ivro, escrito em captulos, que refora o subttulo: um guia para entender a morte (p. 3). Esse livro explica as etapas pelas quais passam os seres vivos ciclo d a vida. Apresenta-se em forma de captulos, que abordam o que significa estar vivo, estar morto, de que podemos morrer, sentimentos advindos da morte, as vrias formas de despedidas, costumes, o ps-morte , como encarar o mundo e voltar rotina... Aborda, tambm, a possibilidade de doao de rgos. O livro menciona diversos tipos de morte, inclusive por violncia, por a buso de drogas e por suicdio. Mostra que a morte existe para todos, em qualquer idade de recm-nascidos a velhos. Trata da morte na questo da no funcionalidade do corpo. Menciona os sentimentos advindos da morte: tristeza, solido, saudade, m edos (de mudanas, da morte de outro e da prpria morte), raiva. Descreve as diversas reaes que se pode ter diante da perda: pesadelos, dificuldades para dormir, falta de apetite... Quanto perda, valoriza a presena da famlia e dos amigos para elaborar be m o luto, ressaltando que as emoes so naturais e benficas. Incentiva a exprimir e dividir os s entimentos com algum (Falar bom! Chorar bom!). Mostra diferentes rituais de adeus: formas de enterro, costumes e reli gies. Faz referncias a diferentes valores culturais a respeito de crenas do psmorte. Fala da importncia de cultivar a memria as lembranas deixadas pela pessoa que morreu. Na ltima pgina, apresenta um glossrio com termos especficos, o que auxilia na compreenso de conceitos. Observao: A contracapa apresenta uma nota referente ao assunto: O livro trata de uma situao difcil: a morte de uma pessoa querida ou de um an imal de estimao. Falando dos sentimentos provocados pela perda, respondendo s perguntas que sempre so feita s nesse momento, dissolvendo o mistrio que cerca a morte, os amigos dinossauros vo consolar as cria nas e dar importante apoio para seus pais. Ficar Triste No Ruim Como uma Criana Pode Enfrentar uma Situao de Perda18 Autor: Michaelene Mundy Ilustraes: R. W. Alley Traduo: Euclides Luiz Calloni Edio: 2 Local: So Paulo Editora: Paulus Ano: 2002 Coleo: Terapia Infantil Sem paginao Ficar Triste No Ruim aborda o tema de como enfrentar a morte de algum i mportante. Fala da tristeza provocada pela morte de um ente e afirma que o choro uma forma

de expressar essa tristeza. Aborda o tema de forma clara e direta, dando exemplos de realidade pa ra que a criana entenda o que est acontecendo e os sentimentos que a invadem. Fala exatamente dos sentimentos relacionados perda: tristeza, irritab ilidade, medos, solido, culpa, raiva... Em contrapartida, a vida feita de alegrias e tristezas, e a autora ta mbm apresenta a possibilidade de, em meio s lgrimas, encontrar espao para os risos. Mesmo no moment o de tristeza, podem-se vivenciar situaes engraadas ou que tragam alegrias. A autora chama a ateno para a possibilidade de sinais de desconforto e dor fsica, como dor de estmago, dor de cabea e dificuldade para dormir; procura dar orientaes para a busca de solues prticas. Encoraja a criana a sempre procurar uma pessoa adulta, de sua confiana, para perguntar, tirar dvidas, pedir ajuda e compartilhar sentimentos, assegurando que sempre ter a lgum para cuidar dela. Sobre o medo da morte (sua e do outro), o livro mostra que existem fo rmas de se cuidar e que ficar doente no significa necessariamente morrer. Ressalta que a vida pode co ntinuar a ser vivida como sempre foi, inclusive vivendo momentos de alegria, apesar da perda. A autora afirma que a criana nunca mais ver a pessoa que morreu. Comple menta dizendo que o primeiro ano ps-morte, principalmente, muito difcil pela falta dessa pessoa nas datas e lugares habituais. Sugere formas de amenizar essa falta, como falar e lembrar da pessoa falecida. Fala do tempo necessrio para se acostumar com a falta, assegurando que a angstia vai passa r, um dia, talvez no muito distante. O livro enfatiza a existncia de Deus, uma vida no cu, uma vida espiritu al ps-morte, mas deixa claro que no ser mais possvel encontrar a pessoa morta a no ser em suas lembra nas e oraes. Abordagem fantstica A Revelao do Segredo19 Autor: Elisabeth Kbler-Ross Ilustraes: Heather Preston Traduo: Eugnia Cmara Loureiro Pinto Local: Rio de Janeiro Editora: Record Data: 1982 Pginas: 32 Esse livro narra a amizade de duas crianas, Peter e Suzy, que passavam seus dias brincando e conversavam com dois amigos muito especiais e invisveis, Theresa e Willy. Eles lhe s contavam muitas coisas que os adultos aparentavam desconhecer ou no compreender ou, quem s abe, tinham esquecido (p. 6).

Certa noite, Peter saiu flutuando, podendo ver seu corpo dormindo em cima de sua cama. Uma viagem para fora de seu corpo. Ele nunca se sentira to feliz, to leve, to comple tamente livre e sem medo (p. 12). Peter pensou em Suzy, que, naquele momento, se encontrava triste em s eu quarto e, de repente, l estava ele junto a ela. Juntos, saram para uma linda viagem, para um lu gar encantador onde no existia agressividade. L, encontraram uma linda cachoeira, onde Peter, Suzy, Theresa e Willy nadaram livres e sem roupas. Nesse lugar ningum achava estranho que eles estivessem sem suas roupas (p. 15). Enfim, todos voaram para as estrelas, nadaram em cachoeiras, falaram da criao do Divino, conectados a um mundo de fantasia e alegria. Ao final, Peter e Suzy voltaram para suas camas. Foram avisados de qu e, ao acordarem, se sentiriam tranquilos e felizes. Pensariam nisso como um sonho. Esse seria um segr edo (p. 22). Despediram-se. Certo dia, Peter adoeceu e foi levado ao hospital. Suzy foi avisada, em sonhos, que em breve ele estaria com Thereza e W illy. Quando Peter saiu do hospital, a me de Suzy levou-a para visit-lo. Ele estava com um aspecto estranho e diferente. Suzy entendeu que seu amigo morreria. Nesse encontro, Peter lhe perguntou: Lembra do segredo? (p. 26). Na semana seguinte, a me de Suzy levou-a ao enterro de Peter. Apesar d e v-lo no caixo, ela sabia que Peter estava com Theresa e Willy, seus anjos da guarda. Isso no per mitiu que Suzy ficasse triste por perder seu amigo e com medo de no v-lo mais, pois sabia que ele viria visit-la a qualquer momento. Pingo de Luz Autor: Gislaine Maria DAssumpo Capa e Ilustraes: Suely Castro Peixoto Edio: 16 Local: Petrpolis Editora: Vozes Ano: 1994 Pginas: 44 O livro conta a histria de Pingo de Luz, um menino que veio do universo, da casa do Pai (uma luz muito forte). L, ele vivia feliz, brincando. Pingo tinha muitos irmos que iam escola ( Terra), mas depois de certo tempo, voltavam. Cada um tinha um tempo diferente... e voltavam muito mais brilhantes. Pingo de Luz tambm queria muito ir escola para ser uma luz muito forte e ajudar o Pai. Certo dia, chegou a vez de Pingo de Luz ir Terra. Nasceu e recebeu o nome de Lui z. O livro retrata os desconfortos da hora do nascimento: menciona que o lugar vai ficando apertado, fica desconfortvel, at o beb ser expulso... uma situao difcil e dolorosa. Aos sete anos, Pingo de Luz chega em casa e v muita gente, todos trist

es e chorando. Ento, sua me conta que seu irmo tinha ido fazer uma viagem muito longa e que ele no iria mais v-lo. Tinha ido para o cu. Ouviu, entretanto, algum dizer a palavra morte e perguntou o que isso significava. A isso responderam: seu irmo foi descansar (mas ele no estava cansado); foi viajar (mas, para onde?); Papai do Cu o chamou porque era muito bonzinho... Ficou pensando, sem compreender, pois os adultos, para explicar o que era a morte, faziam com que Pingo de Luz s encontrasse a vida. Ento, comeou a perguntar sobre a morte e sobre a vida. Pingo de Luz comeou a observar a natureza e a descobrir os mistrios que envolvem a vida e a morte: desde que a semente plantada na terra at o momento em que vira rvore. E ssa rvore d flores, que morrem ao se transformarem em frutos. Depois, o fruto cai, apodrece, morre, e uma nova sementinha vive para dar incio a uma nova rvore. Dessa forma, Pingo de Luz concluiu que o mesmo havia acontecido com s eu irmo e com outras pessoas quando morrem. Seu irmo veio do universo, ficou na Terra por um te mpo e depois voltou para casa. Diz: E deve ser esta volta para casa que gente grande chama de m orte (p. 30). Pingo de Luz cresceu e se casou. Certo dia, sentiu uma dor forte na barriga. Foi ficando triste. O mdic o disse-lhe que era uma doena muito grave. Pingo de Luz custou a acreditar, pois no queria morrer. Foi a vrios mdicos em busca de novas opinies, mas todos diziam a mesma coisa. Pingo de Luz ficou com raiva, barganhou com Deus, foi ficando cada di a mais triste... At que, certo dia, compreendeu e comeou a aceitar sua finitude. De repente, para sua surpresa, Pingo de Luz deparou-se com um tnel de luz e no teve medo. Sentiu alegria! Atravessou o tnel, muito disposto, e se encontrou em um lugar muito ma ior e mais luminoso, onde havia muita gente para receb-lo, inclusive seu irmo, alm de parentes e amigos que haviam viajado. PINGO DE LUZ ACABAVA DE MORRER! (p. 36)20 Dessa forma, deixou de ser Pingo de Luz e se transformou em uma luz m uito forte e brilhante, que ajuda seus irmozinhos a se transformarem em outras luzes tambm fort es e brilhantes. A autora termina: E todos os Pingos de Luz, unidos ao Pai, que uma luz muito grande, vo ilumi nar todos os caminhos do universo. A ento no precisaremos mais frequentar a escola. Como o prprio Pingo de Luz de scobriu, tudo no universo se movimenta e se transforma. A escola Terra vai tambm se transformar, t ornando-se um lugar maravilhoso, cheio de paz, alegria, amor e harmonia. Onde a verdade e a justia br ilharo com todas as cores do arco-ris! (p. 38).

Pingo de Luz De Volta Casa do Pai Autor: Gislaine Maria dAssumpo Ilustraes: Suely de Castro Peixoto Edio: 10 Local: Petrpolis Editora: Vozes Data: 1997 Pginas: 44 Essa histria uma continuao do volume 1. Comea a partir da passagem pelo tnel de luz. Aps passar pelo tnel, Pingo de Luz chega do outro lado e encontra muita s pessoas que o recebem com carinho: seu irmozinho uma delas. A histria descreve uma vida ps-morte, repleta de plenitude, onde Pingo de Luz no apresenta mais doena fsica alguma, encontra-se imerso no puro amor, envolvido por luzes coloridas, experimentando diversas sensaes despertadas pelas cores. Quando se sente mais desc ansado e habituado a sua nova realidade, assiste ao filme de sua vida. Percebe que pensamentos de paz, amor e caridade emitem vibraes positiva s e luz, o que ajuda muito as pessoas. O livro fala sobre a compreenso da morte: Viu que a morte no existe, que tudo vida; pois sempre que pensava ter encontrado a morte por exemplo: no fruto que apodrec e e cai achava a sementinha que era uma nova vida! (p. 18). O tempo no existe. Tudo eterno! Aborda o corpo fsico e o corpo espiritual... o corpo emocional... o co rpo mental... alm da entidade de luz: o anjo da guarda. um livro que faz aluso a uma vida ps-morte, e essa abordagem depender de crenas e valores religiosos. Livros interativos Quando Algum Muito Especial Morre As Crianas Podem Aprender a Lidar com a Tristeza Autor: Marge Heegaard Capa: Tatiana Lorentz Sperhacke Ilustraes: Para ser ilustrado pela criana Traduo: Maria Adriana Verssimo Veronese Local: Porto Alegre Editora: ArtMed Ano: 1998 Pginas: 44 um livro interativo que oferece conceitos bsicos de morte, reaes e sentim entos. Traz esses conceitos de forma clara e simples; d dicas de como lidar com os sentimento s, alm de convidar a criana a express-los. Faz com que a criana relacione seus amigos e familiares, reforando uma r ede social com quem poder contar em situaes difceis. De forma simples e prtica vai auxiliando a criana a entrar em contato c onsigo mesma, identificando suas emoes e lidando com elas. Alm disso, leva a criana a perceber que existem pessoas significativas em sua vida e que ela mesma uma pessoa importante e, mais

que tudo, pode ter uma vida feliz apesar das perdas. Observaes: 1. Logo no incio do livro est a mensagem: Como os adultos podem ajudar as crianas a lidar com a morte e a tristeza (p. 7-8). Essa mensagem apresenta, de maneira simp les e clara, algumas orientaes bsicas para os adultos que esto cuidando da criana enlutada. Uma da s orientaes relevantes a de que as crianas precisam de uma explicao adequada, evitandose o uso de termos vagos na tentativa de proteg-las. Enfatiza o uso dos termos morte e mor rer, mesmo com crianas pequenas. (Vale lembrar que esse livro foi planejado para crianas de 6 a 1 2 anos.) Essa mensagem alerta, tambm, para a importncia de ajudar a criana a recon hecer, nomear, aceitar e expressar os sentimentos. 2. Em outra mensagem esse livro (p. 9-10) recomenda que no sejam dadas sugestes para as crianas na hora em que elas fazem seus desenhos. importante, nesse momento, qu e um adulto afetivo esteja com a criana. Ela ter a oportunidade de falar de si atravs de expres ses no verbais, que devem ser acolhidas. O livro traz seis unidades: a) A mudana faz parte da vida (p. 13-18). b) A morte o final da vida (p. 19-23). c) Viver significa sentir (p. 24-30). d) Sentindo-se melhor (p. 31-34). e) Compartilhando memrias (p. 35-39). f) Eu tambm sou especial (p. 40-44). Orienta para que seja utilizado em sesses de uma hora e meia, uma vez p or semana. Sugere a utilizao de giz de cera (oito cores bsicas), pois so mais efetivos para expressar vr ios sentimentos (p. 9). Essa mesma mensagem traz um alerta muito importante: No tente proteger a s crianas de sentimentos difceis. Ajude-as a compreender e expressar seus sentimentos para que possam desenvolver habilidades de manejo para as dificuldades naturais da vida (p. 10). 3. Esse livro envia tambm uma mensagem s crianas enlutadas (p. 11), na qual afirma que ningum pode levar embora a perda e a dor (p. 11), porm pode-se ajudar a passar por u m momento difcil e descobrir que falar sobre a dor muito bom. Alerta para a no necessidade de beleza nos desenhos, pois no um livro de desenhos. um livro que visa no s a contar um pouco da histria pessoal da criana, como tambm a l ev-la a refletir e conversar sobre o que foi feito. Conversando sobre a Morte Para Colorir e Aprender21 Autor: Carla Luciano Codani Hisatugo Local: So Paulo Editora: Casa do Psiclogo Data: 2000 Pginas: 42 Logo no incio a criana recebe o convite para conversar sobre a morte.

O livro comea explicando sobre o corpo, como funciona e como devemos c uidar dele. Segue mostrando que nem sempre ele funciona direitinho: podemos ficar doentes e podemos necessitar de cuidados mdicos. Dessa forma, podemos nos curar ou no. Da pod emos morrer. um livro que explica a morte. Aborda o que acontece com o corpo morto: coloca-se em um caixo, enfeit a-se com flores para enterrar ou cremar. Menciona os sentimentos que podem surgir com a morte de algum muito qu erido: culpa por termos sentido raiva e at mesmo ter desejado a morte dele, tristeza, solido, v ontade de no fazer nada e nem ver ningum... Aborda o processo de luto: ficar com vontade de chorar ou, at mesmo, f urioso e de mau humor. Mas explica que isso, quando acontece, uma forma de demonstrar o sofrimen to. Ainda sobre o processo de luto: reala tristeza, nervosismo, raiva... c alarse como uma forma de entender o que est acontecendo. Menciona, tambm, o tempo de sofrimento pela mor te de algum (um ano ou mais) e explica que o primeiro ano mais difcil mesmo. O livro tambm fala sobre o ps-morte: explica sobre alma ou esprito. Refe re-se a isso como uma questo de crena: h os que acreditam que a alma vai para o cu, e h os que diz em que vira fantasma. H, tambm, os que acreditam na reencarnao. No luto, surge o vazio por causa da falta que a pessoa que morreu faz : a saudade. O livro mostra maneira de lidar com isso: a memria (lembranas de coisas boas e ruins). Mas explica, novamente, que o tempo ajuda a superar. Ele termina com duas pginas em branco, sem sugestes: um convite para qu e a criana possa expressar seus sentimentos. Outros Um Dente de Leite, um Saco de Ossinhos Autor: Nilma Gonalves Lacerda Ilustraes: Christiane Mello Local: Rio de Janeiro Editora: Nova Fronteira Data: 2004 Pginas: 32 Nessa histria, a autora mostra que o medo da morte faz parte dos medos infantis, convidando o leitor a enfrent-los. Anita uma menina muito especial: nem grande demais e nem pequena de m enos, tem vrias tias velhas com muitas comadres tambm velhas. nesse mundo que Anita vive: ou vindo as conversas e palpites das tias, tomando caf com bolinhos. Anita tem muitos sonhos e medos esquisitos. So sonhos em que sempre h a lgo triste acontecendo e gente morrendo... Morrendo de todas as formas. As imagens de seus sonhos permanecem e a perseguem durante o dia inteiro. Anita tem medo da morte! Ou tem medo de morrer?

Uma de suas tias lhe d uma ideia, e Giardino, o jardineiro, ajuda a co loc-la em ao. Anita convida a morte para batizar uma de suas bonecas: assim se torn ariam comadres e tomariam caf com bolinho juntas. No final desse encontro, a morte d um presente Anita: um punhado de os sinhos. Anita, para retribuir, d-lhe seu dente de leite (guardado no bolso de seu vestido). E as sim as comadres tornaram-se amigas e comearam a se visitar. At que, um dia, a morte se desmanchou todinha... bem na frente de Anita. A morte era feita de conchas. Anita pegou uma concha e a guardou como recordao. Depois foi passear. V iu as pessoas, conversou e voltou para casa, satisfeita com o passeio. Na hora de dormir, sonho u com outras coisas: com coisas da infncia... e sonhou com os anjos, a noite inteira. O Decreto da Alegria Autor: Rubem Alves Ilustraes: Luiz Maia Edio: 3. Local: So Paulo Editora: Paulus Data: 2006 Coleo: Estrias para Pequenos e Grandes Pginas: 24 Esse livro conta a histria de um rei tolo, mas de bom corao, que acredit ava que poderia proibir a tristeza em seu reino e decretaria que a alegria fosse obrigatria. Chamou, ento, os ministros para que regulamentassem o novo decreto. Comearam a pensar em msicas, poesias, obras de arte, fotografias... enf im, tudo que os faziam chorar, inclusive o pr de sol e os cantos dos sabis. Um dos ministros pensou nos velrios. No se poderia proibir as pessoas d e morrerem. Um desses ministros lembrou de Guimares Rosa, que disse que, no serto, velrio festa. A ssim, os velrios com carpideiras, choros e lamentaes seriam proibidos, passando a ser uma al egre reunio de amigos. Um ministro lembrou das punies e ficou decidido que os tristes seriam s ubmetidos a sesses de ccegas e piadas. Mas no Reino da Alegria morava uma menina que tinha algumas tristezas que lhe eram muito queridas. Uma delas era a lembrana de uma cachorrinha que havia morrido. El a no queria esquecer de sua amiguinha. A outra tristeza querida era a msica que sua me cantaro lava para ela dormir. Outra tristeza, ainda, eram os cabelos brancos de seu pai, que mostravam que ele estava envelhecendo e, um dia, morreria. A menina no queria abandonar essa tristeza, que a enchia de ternura pelo pai. Ficando sem suas tristezas, viu-se obrigada a sair de casa e i r atrs delas, afinal eram elas que lhe traziam as suas alegrias. Enquanto procurava suas tristezas, foi ficando alegre com tudo o que foi encontrando: o silncio, o canto dos sabis, o pr de sol, a melodia de sua me... De repente, um mascarado vestido de negro apareceu, pediu silncio e le

u uma poesia: E agora, Jos? Isso sacudiu a cidade inteira num choro convulsivo. Perceberam, ento, a tolice do rei ao tornar a alegria obrigatria e as tristezas proibidas. Afinal, a vida feita de ale grias e tristezas. E, sem as tristezas, as alegrias so mscaras vazias, e sem as alegrias, as tristezas so abismos escuros. por isso que os olhos, lugar dos sorrisos, so regados por uma fonte de lgrimas. So as lgrimas que fazem florescer a alegria (p. 23). A Felicidade dos Pais Autor: Rubem Alves Ilustraes: Andr Ianni Local: So Paulo Editora: Paulus Data: 2006 Coleo: Estrias para Pequenos e Grandes Sem paginao Esse livro conta a histria de um imperador que tinha muitos filhos e m uitos netos. Ele os amava muito e tinha muito medo de que morressem. Isso o deixava ansioso, e ele no dormia noite. S pensava em como poderia burlar a morte. Para tentar combater a morte, tinha de tudo, mas sabia que nada bastava. Afinal, a morte muito astuta. Ela ataca no momento em que no se espera, de uma forma no prevista. O imperador mandou chamar sacerdotes, gurus, mgicos, profetas, feitice iros, videntes a fim de encontrar formas que garantissem vida longa a seus filhos e netos, o que lhe traria a felicidade. Veio de longe um velho sbio que disse no ter frmulas nem magias para imp edir que a morte chegasse. Entretanto, explicou ao imperador que era possvel desejar que a m orte viesse em uma ordem, que chamou de ordem certa: Os avs morrem. Os pais morrem. Os filhos mor rem. Essa seria a ordem da felicidade. Livros comentados pelos educadores no segundo encontro Apresento agora os vrios comentrios feitos pelos educadores a respeito dos livros que eles exploraram durante o segundo encontro e, em algumas escolas, durante o terceiro encontro tambm. Cabe ressaltar que nem todos os livros foram examinados. Os educadore s tiveram a liberdade de escolher quantos e quais livros seriam cultivados. Alguns fizeram leituras compenetradas, outros apenas os folhearam. To dos os livros tiveram, pelo menos, uma apreciao. O mais curioso que determinados livros, embora desconhecidos para os educadores, nas cinco escolas participantes dessa pesquisa , foram os mais explorados. Em alguns casos ocorreram diferentes olhares lanados para o mesmo livro. Trata-se de uma experincia singular. A apreciao de um texto, de uma histria, de um livro por par te do leitor est diretamente relacionada a seu envolvimento com o material a ser estudado. Comentrios dos educadores

Quando os educadores exploraram os livros infantis, ficaram surpresos com a quantidade apresentada. A maioria no conhecia os livros oferecidos, embora alguns j tivessem sido vistos e/ou lidos por um ou outro educador. Descrevo abaixo alguns comentrios. Em relao escolha dos livros Os educadores alegaram/ mencionaram escolher os livros a partir dos seguintes cr itrios: Por abordarem o assunto morte de maneira menos direta, mais leve e/ o u mais velada. Por indicao anterior ou por sugestes de colegas do grupo, no momento da explorao dos livros. Por conhecer o autor (por exemplo: Babette Cole, Rubem Alves, Ziraldo , Clarice Lispector). Pela capa (tanto por ser atraente como por suscitar algum tipo de reao) . Em relao aos livros j conhecidos anteriormente pelos educadores Entre os 36 livros oferecidos aos educadores, apenas sete livros foram relacionados como j conhecidos por algum educador, antes da realizao da pesquisa: Os Porqus do Corao (Silva e Silva, 1995) V Nana (Wild, 2000) A Mulher que Matou os Peixes (Lispector, 1999) A Histria de uma Folha (Buscaglia, 1982) Cad meu Av? (Carvalho, 2004) Menina Nina (Ziraldo, 2002) Caindo Morto (Cole, 1996) Alguns educadores disseram saber da existncia da coleo Terapia Infantil (P aulus), embora no conhecessem os ttulos apresentados. Em relao utilizao de filmes no lugar de livros Uma professora (EP2) disse preferir mostrar filmes a ler histrias em cl asse. Considera que os filmes passam mais emoo. Alegou ter dificuldade em ler livro para as crianas, po is elas se dispersam. Prefere contar uma histria inventada por ela. Em relao a Rubem Alves A maioria dos educadores afirmou conhecer o autor por suas publicaes na r ea da educao, embora desconhecessem o fato de ser um grande escritor para o pblico infant il. Anlise das apreciaes feitas pelos educadores a respeito dos livros infantis Como pude observar na dinmica dos educadores, cada participante lanou um olhar diferente para o mesmo livro e, no raro, o mesmo participante, ao ler o mesmo liv ro vrias vezes, pde ater-se a certos detalhes em momentos diferentes. Isso faz parte da identificao e/ou da projeo que a leitura favorece. E imp ortante considerar a leitura como um processo no qual o indivduo, alm de decifrar sinais, pode compreendlos. Seitz (2000) diz que: A leitura uma procura incessante de significados e, quanto mais o indivduo ler, mais preparado estar para interpretar o mundo, passando a dominar o saber.

O propsito bsico da leitura a apreenso dos significados mediatizados ou fixad os pelo discurso escrito. Portanto, toda leitura de um texto individual. Um texto plurissignificativo: cad a pessoa, dependendo de sua vivncia pessoal, atribui um determinado significado (p. 38).

Eu mesma j fiz inmeras leituras dos livros utilizados nesta pesquisa e, em alguns casos, fui percebendo novos detalhes ao longo das diversas oportunidades. Apresento minhas impresses sobre os livros comparando-as com as dos ed ucadores. No entanto, quero ressaltar que essa comparao no contm carter de avaliao. Minha inteno ressaltar alguns detalhes observados pelos educadores. Saliento, ainda, que eu t ive a oportunidade de ler e reler esse material de vrias formas. Inicialmente busquei uma leitura flutu ante (sem um compromisso de anlise), percebendo o que o livro despertava e suscitava em mim (e nvolvimento, emoes), deixando-me levar pela leitura e percebendo o que emergia a partir da. Depo is, realizei leituras mais rigorosas, nas quais procurei identificar os aspectos mais relevan tes que os livros abordavam em seus contedos. Em contrapartida, os educadores tiveram apenas alguns minutos, em um ou dois encontros, para explorar diversos livros que, como comentaram, no conheciam. Para fins de ordenao, dividi os assuntos iniciando pelos comentrios feit os pelos educadores. Em seguida, organizei os livros por temtica. Em relao utilizao de filmes no lugar de livros A professora Maria EP2 disse que prefere mostrar filmes a ler histrias em classe, pois considera que os filmes passam mais emoo. Alegou ter dificuldade em ler livros par a as crianas, porque elas se dispersam com mais facilidade. Prefere contar histrias inventadas. importante refletir a respeito das histrias, lidas ou ouvidas. Por meio da histria possvel descobrir outros lugares, outros tempos, ou tras maneiras de ser e de agir. Bortolin (2006) salienta a importncia de gostar de contar histrias e te r empatia para tal tarefa. Concordando com Rubem Alves, essa autora afirma que os adultos, em geral , no tm a devida noo da importncia do texto para as crianas, do envolvimento afetivo que existe na tr oca vivenciada no momento da leitura, da cumplicidade criada entre aquele que conta (ou l) e aquele que ouve a histria. Refora, ainda, a importncia de atender s reivindicaes da criana quando pede para que se leia a mesma histria mais de uma vez, podendo-se perceber o valor do texto para cada leitor. Os autores que falam sobre a tarefa de contar histrias so unnimes ao res saltar a importncia do estar junto, no olhar, gestos e toque... Estar em sintonia afetiva com o outro. Retomando a questo levantada pela educadora sobre a disperso dos alunos , considero importante relembrar o que Brenman (2005) afirma sobre a ateno da criana no momento da leitura

em voz alta. Diz que no h necessidade de a criana estar olhando para o adulto. A ate no s histrias passa pelo ouvido e no pelos olhos. [...] A voz lida das histrias percorre 360 graus. Entra pelos ouvidos e pode alcanar distncias que, s vezes, nem desconfiamos (p. 123). Gutfreind (2004) fala sobre um estudo realizado com crianas de um bair ro pobre de Porto Alegre-RS para verificar o efeito do conto em crianas com transtornos de aprendiz agem. Mostrou que as crianas tornaram-se mais atentas, menos hiperativas e mais abertas aos pro cessos de aprendizagem. Afirma, ainda, que as histrias representaram uma importante contrib uio para a estrutura da vida emocional de crianas e adultos. E complementa dizendo que, por meio das histrias, a criana pode brincar usando a imaginao com temas prprios de sua realidade psquica, omo amor, rivalidade, separao, abandono, medo e morte. Portanto, acredito que caiba repensar essa questo. Em relao a Rubem Alves Meu primeiro contato com Rubem Alves foi na dcada de 1980, com seus li vros para criana. Somente depois conheci seus livros que abordam questes relacionadas filoso fia, educao e sade. No entanto, a maioria dos educadores participantes desta pesquisa dec larou no conhecer os livros infantis desse autor. Rubem Alves escreveu livros infantis que fazem parte da coleo Estrias pa ra Pequenos e Grandes, que tratam de temas difceis e dolorosos, como a morte, que, segundo ele, foram-lhe influenciados/sugeridos pelo contato com crianas. Embora j tenha sido mencionado anteriormente, reforo a distino que Rubem Alves faz entre Estria e Histria. Para Alves, as estrias so inventadas e, dessa forma, servem como alimen to daquilo que no existe, constituindo-se pura imaginao. E afirma que a histria j aconteceu e no acon tece mais, enquanto a estria livre para que possa acontecer sempre. Os livros dessa coleo, geralmente, trazem em sua primeira pgina uma mens agem aos contadores das estrias:22 explicam que o mundo da criana tambm carrega tristezas, m edos, perdas, bichos, morte, o escuro... O autor sugere que adultos leiam as histrias para as c rianas. Afirma: Quando se anda pelo escuro do medo sempre importante saber que h algum amigo por perto. Algum est contando a estria. No estou sozinho... Nem o livro que se l e nem o disquinho qu e se ouve tm o poder de espantar o medo. preciso que se oua a voz de outro e que diz: Estou aqui, meu filh o... Os livros do autor utilizados nesta pesquisa so comentados a seguir, em suas respectivas categorias: A Montanha Encantada dos Gansos Selvagens (Alves, 2005): Morte de Pai. O Medo da Sementinha (Alves, 2005): Morte como ciclo da vida. A Felicidade dos Pais (Alves, 2006): Outros.

 O Decreto da Alegria (Alves, 2006): Outros. Em relao aos livros da coleo Terapia Infantil, da editora Paulus Neste trabalho, utilizei alguns livros da coleo Terapia Infantil , da E ditora Paulus. J conhecia alguns ttulos. Outros me foram gentilmente apresentados pela divulgadora da editora. Essa coleo formada por ttulos traduzidos para o portugus que exploram te as difceis de serem abordados com crianas, como adoecimento, separao de pais, morte (de avs, do bichinho de estimao...), tristeza, raiva, medo, estresse, abuso sexual, entre outr os. Os livros apresentam caractersticas comuns, como 1. Ttulo: Os livros trazem um ttulo que chama a ateno, pois so diretos e traduzem o que vo abordar. 2. Ilustraes/capa: A capa e as ilustraes que complementam o texto trazem pequenos elfos, mu ito expressivos, que parecem estar em sintonia, sensibilizando o leitor para o tema abordado. 3. Orientao: H uma mensagem dirigida aos pais, professores e educadores em geral, encontrada n as

pginas iniciais do livro. Nela, procura-se orientar os educadores para os cuidado s e necessidades essenciais das crianas para o tema em questo. Traz informaes interessantes para que o adulto possa reconhecer e identificar comportamentos e sentimentos das crianas que passa m pela situao abordada, orientando-o sobre como lidar com essas situaes. (Para cada ttulo, as men sagens so especficas.) 4. Busca de apoio dos adultos: Os diversos autores dos livros encorajam as crianas a procurarem os pa is ou um adulto para perguntar, tirar dvidas, pedir ajuda, compartilhar sentimentos. Mas ressalta m que esse adulto deve ser atencioso e a criana deve confiar nele. Isso importante para estimular a criana a no guardar os sentimentos s para si (o que pode reforar o sentimento de abandono e so lido nas vivncias de pesar profundo), e a buscar apoio numa pessoa em quem possa confiar, sem ser obrigatoriamente a me ou o pai. Cabe ressaltar aqui que, em casos de morte, muita s vezes os pais esto to envolvidos com a prpria dor da perda que nem sempre conseguem estar com a c riana para dar-lhe o suporte necessrio. Outra situao difcil quando a criana est vivenciando a pe da de um ou ambos os pais. Portanto, ter um adulto que seja referncia afetiva e de segurana para a criana muito importante no momento de perda. fundamental expressar e compartilhar os se ntimentos nessa situao, envolvendo os adultos e a criana. 5. Carter irreversvel da morte: As autoras Victoria Ryan e Michaelene Mundy abordam, em seus livros d essa coleo, a irreversibilidade da morte, conscientizando a criana de que ela nunca mais encont

rar a pessoa morta. Alertam para o fato de que o primeiro ano ps-morte muito difcil pela falta dessa pessoa nas datas e lugares habituais. Entretanto, oferece a esperana de que, um dia, isso se r amenizado. Falar e lembrar da pessoa falecida uma das vrias formas sugeridas para suavizar a dor. 6. Retomada da vida: Essas autoras asseguram que, apesar da tristeza, a vida pode continuar a ser vivida como sempre foi, inclusive nos momentos de alegria. Afirmam que h um tempo necessrio pa ra se acostumar com a falta. H uma nfase na existncia de um Deus, mas sem fazer prevalecer uma religio em particular. Embora mencionem uma vida espiritual ps-morte, no cu ou no paraso, deix am claro que a criana no vai mais encontrar a pessoa morta a no ser em suas lembranas e oraes. Isso pode ser visto como uma forma de trazer alento, fora interior, esperana e f para a criana. Ta lvez seja uma forma de assegurar-lhe que no est sozinha, mesmo quando se sente s e abandonada, qu ando a angstia cala fundo, quando parece que a dor nunca vai ter fim. Acreditar numa fora maior pode auxiliar na superao da dor. No entanto, gostaria de reforar que crenas e valores rel igiosos so muito pessoais. Nesta pesquisa foram utilizados trs ttulos dessa coleo, que so comentados a seguir, nas respectivas categorias: Ficar Triste no Ruim (Mundy, 2002): Explicaes sobre a morte. Quando seu Animal de Estimao Morre (Ryan, 2004): Morte de animal de estimao. Quando seus Avs Morrem (Ryan, 2004): Morte de avs. A partir deste ponto, passo a fazer uma anlise das apreciaes feitas pelos educadore s a respeito dos livros infantis de acordo com suas categorias. LIVROS QUE ABORDAM A MORTE NA VELHICE Os livros A Montanha Encantada dos Gansos Selvagens (Alves, 2005) e Ca indo Morto (Cole, 1996) poderiam encaixar-se nessa categoria tambm. O Teatro de Sombras de Oflia (Ende, 2005) Foi apreciado por uma nica professora (EP1), que considerou o visual muit o assustador! Esse livro recebeu o Prmio Monteiro Lobato de melhor livro traduzido pa ra crianas, pela Fundao Nacional do Livro Infanto-juvenil, em 1992. Narra a histria de Oflia, que acaba esquecendo a velhice e a solido quand o encontra uma srie de sombras que lhe pedem abrigo: a Sombra Marota, a Negra Angstia, a Morte So litria, a Noite Enferma, a Nunca Mais, a Peso Oco... at que, um dia, encontrou outra sombra a Morte. Nesse dia, subitamente, Oflia, de olhos novos, estava porta do cu, cerca da por figuras muito bonitas: as suas sombras. Quando a porta do cu se abre, ela e suas sombras se encaminharam para um maravilhoso teatro: O teatro de luz de Oflia. LIVROS QUE ABORDAM A MORTE DE ANIMAL DE ESTIMAO Os Porqus do Corao (Silva e Silva, 1995)

Vrias educadoras exploraram esse livro, sendo considerado muito bom e interessante por ter como personagem um peixe (um bichinho de estimao). Aborda a dor da saudade, mo strando que a criana grita chamando pelo peixinho que j morreu, como se estivesse querendo tra z-lo de volta. Trata da situao do luto de forma que a criana consegue entender bem o processo. Apo nta as etapas: a caverna da saudade, a caverna dos sonhos, a caverna das lembranas e, depois, a caverna das boas recordaes. Uma professora da EMEI considerou o livro positivo porque, ao trabalh ar a morte por meio do peixinho, ela parece estar distante de nossa realidade. A professora menciono u que, quando utilizou o livro com seus alunos, nenhum deles associou a perda do peixe com a dor da mor te. Um professor (EE) julgou que o autor desse livro enrola muito para fala r da morte, o que mostra sua dificuldade para lidar com o tema. A meu ver, alm dos aspectos positivos levantados, o livro aborda o rit ual de despedida na morte: a menina, muito triste, junto com seus amigos, providencia o enterro do p eixinho no quintal. Esse livro trata, de maneira delicada, da amizade, da morte (como par te da vida), da tristeza, do luto, da dor da saudade e do acolhimento s lembranas. Trata do tema com muita s ensibilidade, com ilustraes muito expressivas e recomendado para todas as idades. Cabe lembrar que esse foi um dos livros citados como conhecidos previ amente por alguns educadores; no entanto, nenhum deles havia relacionado a histria com o tema morte . No Cu (Allan, 1996) Foi considerado um livro interessante, embora visto tambm como polmico. O ttulo chama a ateno; as ilustraes mostram igrejas, anjos... Enfoca o lado religioso, inclusive apresentando o cu e o inferno. Foi considerado positivo por valorizar a vida, devendo-se fazer o bem e o mximo que se pode enquanto h vida. De fato, um livro polmico pela forma que apresenta a questo religiosa. Menciona o cu e o inferno como possibilidades para o ps-morte, associando-os respectivamente ao ter sido bom e no ter tido bons comportamentos. O livro mostra, de forma rpida e sem detalhes, o tempo de luto que a m enina vivenciou, depois da morte de seu co, ao deter seu olhar sobre todos os seus pertences, o qu e lhe trazia de volta as lembranas do tempo em que ela e o co viveram juntos. Certo dia, a menina encontra um cachorro perdido e o leva para casa, fazendo para ele tudo o que fazia para seu cozinho que morreu. Traz no desfecho o co, no cu, dizendo: Ele deve estar achando que j chego u ao cu. Ou seja, o cu est aqui na Terra. (Essa a mensagem trazida na contracapa). A mulher que Matou os Peixes (Lispector, 1999) Essa obra foi escolhida poucas vezes.

Uma das professoras a escolheu por ter sido escrita por Clarice Lispec tor. Disse: Isso basta!. Essa mesma professora j conhecia o livro, mas no havia se dado conta de que abordava o tema da morte. Considerou-o um bom livro! Outra educadora disse que esse livro traz um modo legal de introduzir o assunto. No final, a autora pede desculpas, pois matou os peixinhos sem querer, porque havia esquec ido-se de lhes dar a comida. Mas repete, vrias vezes, o quanto gostava dos animais. Conforme a histria se desenvolve, a autora nos apresenta os diversos an imais com os quais temos contato em nossas vidas: aqueles que escolhemos e aqueles que surgiram de repente e foram ficando. A autora finaliza a histria contando como matou os peixinhos, jurando no ser culpada. Complementa dizendo que, como os peixinhos so mudos e no tm voz para recl amar, acabaram morrendo de fome. Ao final da histria, a autora recomenda ao leitor: Todas as vezes que vocs se sentirem solitrios, isto , sozinhos, procurem uma p essoa para conversar. Escolham uma pessoa grande que seja muito boa para crianas e que entenda que s vez es um menino ou uma menina esto sofrendo. s vezes de pura saudade... Ressalta, portanto, a importncia de partilhar o sofrimento com outra pes soa. Esse livro tambm foi citado na relao de livros conhecidos previamente por alguns educadores. Na verdade, apenas uma professora o conhecia. Quando seu Animal de Estimao Morre (Ryan, 2004) Faz parte da coleo Terapia Infantil, da Editora Paulus, que foi mencion ada como conhecida por alguns educadores antes de ter alguns ttulos apresentados nesta pes quisa. Vale relembrar que, apesar de esses educadores conhecerem a coleo Terapia Infantil, no c onheciam os ttulos oferecidos para explorao neste estudo. Foi considerado um livro bom por ser bastante explicativo. Entretanto , a professora que o apreciou s no gostou da abordagem religiosa. O Dia em que o Passarinho no Cantou (Mazorra e Tinoco, 2003) Foi considerado um livro muito bom. O tema morte abordado por meio da perda de u m animal de estimao, em linguagem apropriada para a criana. Aborda a tristeza e todo o processo que se desenvolve aps a morte. No aborda a questo religiosa. Uma nica professora o avaliou negativamente, considerando-o muito trist e. Enfatizou ter sentido a dor da menina. Alegou ser um livro que conta tudo, trazendo a morte de forma brusca e chocante. A meu ver, esse livro delicado. Apresenta ilustraes muito coloridas e ex pressivas. Traz, no prefcio, uma mensagem aos pais, educadores e psicoterapeutas, no qual as autor as falam sobre o processo de luto. A histria aborda a relao afetiva entre uma menina (Cac) e seu bicho de est

imao (Lico); e enfoca a perda, o ritual de despedida e as emoes decorrentes da morte at a retomada da vida. Ressalta o vnculo entre a menina e o passarinho e a tristeza por perder algum to importante. Mostra a dor que envolve o momento da separao e da morte, o perodo de l uto e os sintomas que podem resultar da perda. O livro evidencia a importncia e a necessidade do apoio dos familiares e amigos para enfrentar a situao. Descreve, tambm, momentos de saudades e lembranas (a menina guar da uma pena do passarinho) e o retorno a uma vida alegre depois de momentos de profunda tristeza. Em relao s histrias que envolvem mortes de animais de estimao, Corr (2003-20 04e) afirma que se constituem num bom material para trabalhar a importncia da relao entr e a criana e o animal e, consequentemente, a importncia da perda para ela, alm da importncia de vi venciar e expressar o sentimento de dor quando o animal morre. Para a criana, o animal de estimao pode ser amigo, companheiro de brincad eiras e fonte de amor incondicional. Ter um animal de estimao ajuda a ensinar s crianas as respons abilidades do cuidar de um ser vivo e, como tem um ciclo de vida menor que o ser humano, en sina as crianas sobre perda, morte, sofrimento e enfrentamento. No caso do animal de estimao, Corr (2003-2004e) lembra que a morte pode acontecer, principalmente, de trs modos: natural (por doena ou envelhecimento), eutansia (deci so de sacrificar o animal por problemas de doena e/ou envelhecimento) e acidental (gera lmente, repentinas). E refora a importncia dos rituais formais (funeral, enterro...) e inf ormais (partilhar lembranas/ scrapbooks) para celebrar a vida do animal que morreu, o que leva a um a validao do processo de perda/luto enfrentado pela criana. Os livros sobre a morte de animais de estimao ensinam a criana a refletir sobre o significado da perda e a ponderar e refletir sobre o valor da vida. Corr (2003-2004e) levanta uma questo de suma importncia: e a substituio do animal de estimao. Afirma que os adultos costumam acreditar que a imediata troca do animal p or outro pode amenizar o sofrimento, tanto da criana como deles mesmos (que sofrem ao ver a cri ana triste). No entanto, isso no uma atitude correta no processo de luto. O animal no deve ser sub stitudo rapidamente. importante se preservar o lugar e a memria do animal perdido, pois e ssa uma necessidade do perodo de luto. Sobre as questes que envolvem a continuao da vida e reflexo sobre a mortal idade, Corr (2003-2004e) usa o termo imortalidade simblica (p. 409) para indicar que, apesar da tristeza pela perda do animal, a vida pode e deve continuar (mesmo que seja de diferentes form as).

Aponta as principais variaes da imortalidade simblica. 1. Biolgica: a vida de uma pessoa e seus valores podem continuar existi ndo por meio de seus descendentes biolgicos. 2. Social: a pessoa que morreu exerceu influncia sobre outras vidas.

3. Natural: o corpo da pessoa morta volta para a natureza (terra) e su as partes se dissolvem e se reorganizam numa nova forma de vida. 4. Teolgica: a pessoa que morreu continua a existir atravs de algum tipo de vida psmorte e da reunio com o Divino ou absoro dele. O autor sugere que esses livros sejam oferecidos a crianas enlutadas e q uelas que no tenham passado por perda, para sua prpria reflexo ou como ferramenta para adultos lidarem com a situao de perda. LIVROS QUE ABORDAM A MORTE DE AVS Inicio esta parte falando sobre os livros Histrias da Boca (Carvalho, 1988) e Cad meu Av? (Carvalho, 2004), comentados por trs educadoras durante a explorao dos livros ne ssa pesquisa. Esses livros tm a mesma histria e a mesma autoria, s que com ttulos difer entes. So de autoria de Ldia I. Carvalho, que publicou essa histria em 1988, com o ttulo Histrias da Boca, pela Edies Loyola, com ilustraes de Alex Cerveny. Em 2004 a reeditou com o ttulo Cad meu Av , pela Editora Biruta, com ilustraes de Brbara W. Steinberg. interessante notar como a qualidade do livro, seu formato e suas ilus traes interferem no parecer sobre ele, embora o contedo escrito seja o mesmo. Eu j conhecia o livro Histrias da Boca (Carvalho, 1988), desde seu lanam ento. Considerava a histria interessante, mas no o utilizava porque sua apresentao era pou co convidativa, com ilustraes pouco atraentes para um livro infantil. Em 2004, em uma oficina de literatura infantil, uma das alunas (profe ssora de Educao Infantil ou Ensino Fundamental), que sabia de meu estudo de doutorado, indicou-m e o livro, manifestando sua apreciao pelo mesmo. Afirmei que o conhecia, porm no o utilizava pe los motivos citados acima. Em 2006, ao tomar contato com o livro Cad meu Av? (Carvalho, 2004), gos tei do que vi. Embora seja um livro que apresente explicaes variadas para a questo sobre o destino da pessoa que morre, considerei-o interessante e atraente para crianas. Poderia ser utilizado j ustamente para se discutirem questes relacionadas dificuldade de se falar sobre o assunto morte com crianas. Tinha a impresso de que j conhecia aquela histria, mas, diante de tantos ttulos que utilizo, pensei que o estivesse confundindo com o livro Vov Foi Viajar (Veneza, 1 999), que trata do tema de forma bastante semelhante. Qual foi minha surpresa, no momento em que estava escrevendo o captulo sobre a

apresentao dos livros (antes de iniciar minha pesquisa nas escolas), ao descobrir que Cad meu Av? (Carvalho, 2004) e Histrias da Boca (Carvalho, 1988) constituem a mesma histria. Apesar de estar em constante contato com as histrias, custei a identif icar essa situao. Surpreendi-me ao notar que essa semelhana tinha sido prontamente percebida por trs educadoras de trs diferentes escolas, alm de ter sido uma descoberta casual. Isso mostra que ess as educadoras, embora possam ter escolhido esses livros ao acaso, devem t-los lido com bastante ateno. Afinal, no comum encontrar dois livros iguais, com roupagem diferente, como uma delas menci onou. As trs foram unnimes em seus comentrios, categricas ao dizer que a aprese ntao do livro (capa, ttulo, cores, ilustraes...) fazem muita diferena na apreciao do mesmo. Ne sse caso, nem pareciam a mesma histria. Como j mencionado anteriormente, quando a criana est diante de livros, s ua ateno se voltar para a capa, o ttulo, as ilustraes/imagens, seu formato, fonte e tamanho das letras... Esses aspectos faro diferena na escolha do livro pela criana. A partir de sua escolha, el a entrar no universo da histria, estabelecendo as relaes de prazer, descoberta e conhecimento ( Almeida, 2006; Coelho, 2000a; Benjamin, 2002). No caso desses dois ttulos, as professoras foram unnimes em dizer que p referiam o livro Cad meu Av? (Carvalho, 2004) e tinham a impresso de que a histria era mais bonita, i nteressante, atraente e mais envolvente. Durante a discusso sobre essa questo, Lara (EMEI) disse que, como j conh ecia o livro Cad meu Av? (Carvalho, 2004) e j o tinha utilizado com seu filho por ocasio da morte do av, resolveu lanar seu olhar para o livro Histrias da Boca (Carvalho, 1988). Confirmou que pareciam bem diferentes e reafirmou sua preferncia por Cad meu Av? (Carvalho, 2004), alegand o que o outro lhe parecia muito morto e sem graa. Cad meu Av? (Carvalho, 2004) / Histrias da Boca (Carvalho, 1988) Essa histria foi apreciada em todas as escolas de forma muito positiva . Salientou-se a sensibilidade do menino que pede ao Papai Noel, de presente de Natal, seu av de v olta. (No sabia onde o av estava.) O livro enfatiza a dificuldade dos adultos em dar uma notcia tr iste a uma criana, bem como falar da morte com ela. Na histria, depois de tantas explicaes controversa s, o menino chega concluso de que no queria mais seu av de presente, pois havia entendido que e le nunca mais voltaria. Ento, pediu ao Papai Noel um carrinho de rolim. Ainda sobre essa histria importante reforar que a autora trata do tema com muita sensibilidade, sem apelar para explicaes que mistificam a realidade. A morte de uma pessoa querida sempre uma experincia traumtica. Geralmen te, fala-se da morte para as crianas usando-se explicaes que as deixam confusas, como: foi viaj

ar... virou estrelinha... foi para o cu... descansou... Estudos mostram que, para ajudar a criana no processo de luto, ela dev e ser informada de forma clara e verdadeira sobre o que aconteceu, mantendo-se um canal de comunicao para que se sinta livre para perguntar, obter esclarecimentos e expressar seus sentimentos e emoes (Priszkulnik, 1992; Velsquez-Cordero,1996; Torres, 1999). A mentira no nega a dor e nem a minimi za. Ao contrrio do que se pensa, a verdade alivia e ajuda a aceitar o desaparecimento da pessoa que morreu como definitivo (Aberastury, 1984). Essa autora afirma que, se um grupo ou um membro da famlia comear a ocu ltar o fato ou recorrer mentira, estar dificultando a primeira etapa do processo de luto da cria na: assumir a morte. Se a pessoa no admitir que a morte ocorreu, no ter do que se enlutar. A criana no conhece muito bem como o processo da morte, mas experimenta a ausncia, que vivenciada como abandono (Aberastury, 1984). V Nana (Wild, 2000) Esse livro foi comentado por uma professora da EPI3, no pela histria em si, mas pela projeo (como assim definiu), lembrando-se que lhe veio mente ao l-lo uma criana da e scola cuja av vinha busc-la todos os dias. Outra educadora considerou a capa muito bonita! Disse que foi o que ch amou a ateno dela. No entanto, aborda a morte da av, o que muito triste. A histria de V Nana foi explorada por uma professora (da EMEI) que se ar rependeu de tla escolhido para ler, por ter se identificado com a mesma. No entanto, ela pode ria t-lo deixado e escolhido outro livro, como outras o fizeram. Mas ela o leu, atentamente, at o fi nal. Deu seu depoimento, dizendo que sentiu como se fosse morrer! Emocionou-se. (O livro most ra a despedida da neta e da av, e a professora tinha acabado de voltar de uma visita aos netos, no interior.) Uma participante considerou que o livro apresentava aspecto negativo. Disse que no saberia passar para uma criana o contedo envolvendo a morte da av. Considerou-o mui to triste! Acrescentou que faltava em fechamento para a histria: a criana ficaria imaginando, sem saber o que acontece de fato. O enredo conta a histria de V Nana, uma porca velha e cansada, que conv ida Neta (sua neta) para um ltimo passeio, apreciando, escutando, sentindo cheiros e sabores, c omo numa despedida. Diz querer se fartar da natureza; na verdade, valorizar a beleza da vid a... O livro fala da preparao para a morte: como a av organiza seu final de v ida, como se despede da neta e como retoma sua histria de vida, fechando, assim, um ciclo. uma histria de ternura e amor, do dar e receber (troca), da vida e da morte. (O tema realstico, pertence vida cotidiana.)

 um livro emocionante que demonstra que, apesar de to natural, a desped ida sempre muito difcil; provoca dor, tristeza e medo. A obra facilita o contato com a temtic a, perda/ despedida/ morte, de forma muito delicada. Pode ser explorada por pequenos e grandes, por l eitores e mesmo aqueles que ainda no leem. uma histria para ser lida ou contada. um livro grande, cuja capa esboa desenhos levemente traados, suaves, pi ntados com cores fortes, em harmonia. ilustrado com figuras grandes, muito coloridas, expre ssivas e suaves ao mesmo tempo. H mais ilustraes do que texto, o que agrada muito ao leitor infantil. As ilustraes suscitam emoes, sentimentos no leitor que levado assimilao e reflexo sobre o tema morte. A contracapa traz a sinopse do livro: a av e a neta que moram juntas e compartilham tudo. Fazem o ltimo passeio e a despedida (da melhor maneira que conhecem). Refere-se ao livro como: Uma histria de ternura e amor, do dar e receber; uma gloriosa celebrao do mundo. Menina Nina (Ziraldo, 2002) Algumas educadoras disseram ter sido atradas pelo livro por j conhecere m o autor, Ziraldo, muito famoso e apreciado na literatura infantil. O livro foi considerad o muito bonito, apesar de triste. Aborda, com muita sensibilidade, a relao da neta com a av, a qualidade d e vida compartilhada entre elas. A questo religiosa surge quando o autor aponta duas razes para no chorar . Esse cuidado com o no chorar pode parecer contraditrio. O narrador conta uma histria cheia de detalhes sobre a felicidade da v ida compartilhada entre Vov Vivi e sua neta Nina. Traz uma frase muito reflexiva: Viver inventar a v ida (p. 22). A histria fecha o ciclo da vida dentro do ciclo do dia e da noite. Em seguida, conta que V Vivi no acordou no dia seguinte. Vov dormia para sempre (p. 27), ou seja, destaca a irreversibilidade da morte. Aborda a falta da despedida, a morte inesperada, mostrando a tristeza como consequncia desse tipo de morte. O autor oferece duas razes para Nina no chorar, enfocando os valores e crenas presentes em duas formas de educar e de encarar os mistrios da vida e do ps-morte. Ele suger e que: Se no houver nada alm da morte, se tudo acabou de vez, vov estar em paz e no saber que est dormindo para sempre. Ento no h motivos para Nina chorar e ficar triste, por que vov no estar sofrendo. Escreve: Como no vai acordar seja aqui de nosso lado, seja em outro lugar , ela est sonhando, Nina (como sonha, toda noite, quem dorme um sono profundo). E e nto vov vai ver sua netinha crescer nos sonhos de vocs duas (p. 35). Se houver outra vida depois da morte (desse sono imenso), num outro m undo, feito de luzes e de estrelas, sugere que vov virou anjo e, agora, vivendo no cu, vov est vendo Nina . Escreve:

Ento, quando voc [Nina] for dormir, d um adeuzinho pra ela, mesmo que voc no possa ver a vov ( que o cu muito longe). E, de l onde ela est, vai ver voc crescer do jeito que e a sonhava (p. 37). E, complementa: Portanto, no chore mais e v dormir, minha querida. Dos doi s jeitos desse adeus que a gente inventa a vida (p. 37). Muitas pessoas fazem ressalvas ao livro quanto ao ttulo, quando o auto r se refere a duas razes para no chorar (p. 33). Aparentemente estaria impedindo a expresso da dor. Ent retanto, antes de apresentar os dois modos de encarar a morte (como algo definitivo ou co m uma possvel vida no cu), escreve uma frase que poucas pessoas apreendem, mas que pode ser consider ada a autorizao da expresso da tristeza, atravs do choro, para dar vazo dor imensa de quem sofre uma importante perda: No chore, Nina, no chore (p. 31). Logo em seguida, traz uma forma potica para validar a expresso desse sofrimento: Ou melhor: chore bastante. A gente afoga nas lgrimas a dor que no entendemos (p. 31). Como j foi discutido anteriormente, ao falar sobre a criana, importante que se fale a verdade sobre a morte para elas, para que no criem uma noo errada. As crianas necess itam compreender a morte no que diz respeito universalidade, no funcionalidade e irrev ersibilidade. Quando se usam termos que mascaram a realidade da morte, isso pode criar uma con fuso na mente dos pequeninos. No se deve mentir e nem omitir a realidade da morte para as crianas. Is so, com certeza, poder prejudic-las no enfrentamento de seu processo de luto e a expresso de seus se ntimentos. Os livros Cad meu Av? (Carvalho, 2004), V Nana (Wild, 2000) e Menina Nin a (Ziraldo, 2002) foram mencionados como j conhecidos pelos educadores antes da pesquisa. O Anjo da Guarda do Vov (Bauer, 2003) De modo geral, as educadoras fizeram uma apreciao positiva desse livro. Na discusso com os educadores, foi considerado delicado e sutil porque o menino nunca est sozinho, mesmo quando se encontra s. Existe a continuao da vida do av na histria d o neto. Uma participante qualificou esse livro como delicado, muito sensvel ao tratar da vida e da morte. (Escolheu o livro pela capa. Lembrou do pai que comentava que crianas tm an jos da guarda.) Outra educadora no gostou do livro. Considerou-o engraado, mas ao mesmo tempo um pouco assustador: ou a criana se consola com uma possvel presena ou fica morrendo d e medo. Faz referncia a um lado fantstico: o anjo da guarda protege a criana de tudo, no deixand o que nada de ruim e perigoso acontea o que no natural: as coisas ruins tambm acontecem. Relata o encontro de um av doente (no leito do hospital) com seu neto, quando rememora toda a histria de sua vida e suas artes. Sempre teve a seu lado um anjo da guarda que o acompanhava e o protegia e que, no momento final de vida, continua presente. Isso s fica clar

o pelas ilustraes. Esse encontro a despedida dos dois. Em seguida, as ilustraes mostram o neto fora d o hospital, brincando e admirando o lindo dia. H perto dele a figura de um anjo que pode ser in terpretado como seu anjo da guarda ou como a presena constante de seu av, que est l para proteglo mesmo depois da morte. Por que Vov Morreu? (Madler, 1996) Uma das educadoras leu o livro e disse que no gostou, mas no aprofundou os comentri os. Outra relatou a histria aos colegas, ressaltando os pontos principais: a menina c hega da escola, v uma ambulncia em frente a sua casa, sua av levada para o hospital e morre. Descrev e o sentimento de abandono sentido pela menina, que era muito ligada afetivamente av. Ela sente raiva. Aps o funeral, o pai ajuda a menina na superao da perda, explicando-lhe sobre a morte. A partir dessas explicaes, a criana comea a lembrar de coisas boas vividas com a av, superando a dor da perda. Em seus comentrios, a educadora destaca a importncia do suporte do pai menina na elaborao do luto, que foi fundamental para transformar a raiva em sentimento posit ivo. O livro retrata, de forma clara e realista, os comportamentos e as re aes emocionais da neta causados pela perda medo, sentimento de abandono , bem como as respostas do pai s perguntas da menina sobre a morte, e descreve o suporte oferecido. Nessas explic aes, o autor esclarece sobre a irreversibilidade da morte (no temporria), bem como sua universa lidade (a morte faz parte da vida, condio da existncia humana, todas as pessoas um dia morrem...). Enfoca a relevncia dos rituais relativos morte (funeral), e ressalta a importncia da manife stao de dor e compartilhamento de sentimentos (chorar faz bem!). Na histria, o pai tem a funo de acolhimento, relativizando, desse modo, o pressuposto cultural de que a figura feminina mais acolhedora. O texto da contracapa avisa o leitor que a narrativa feita de maneira modelar, apresentando o enredo de forma diferente. Salienta que a estruturao modelar do tex to favorecer o enriquecimento de sua vivncia individual e insubstituvel, promovendo reflexes. Suge re que a leitura ser mais produtiva se realizada em conjunto pelo adulto e a criana, benefi ciando a troca de ideias. Na primeira pgina, traz uma nota dirigida aos pais e educadores: enfat izando o significado da figura da av (segurana, afeto, aconchego, segunda me), a realidade da morte, ritua is, sentimentos e formas de expresso. Alerta para a importncia da av na vida da criana e para o fato de que sua morte pode representar uma grande perda a ser enfrentada pela criana, talvez a primeira. Esse livro indicado para qualquer faixa etria. uma histria que pode ser

lida ou ouvida, embora seja mais interessante que haja a participao conjunta de um adulto com a cr iana, favorecendo a troca de ideias (indicado na contracapa do livro) e facilitando, a ssim, o acolhimento da criana. Vov Foi Viajar (Veneza, 1999) Essa obra foi apreciada pelos educadores como bonita e direta. Fala d a morte com humor. A criana no aparece como bobinha, acreditando nas desculpas que cada um dos adultos lh e dava para justificar a ausncia do av. O livro mostra como, muitas vezes, tenta-se enganar a criana ou aprese ntar subterfgios para lhe comunicar a morte. Entretanto, a criana no quer ser enganada, quer que o adulto seja claro com ela, contando a verdade. Uma das professoras relatou a histria ao grupo. Relacionou os dados de realidade observados na histria: a dificuldade do adulto para dar a notcia da morte a uma cr iana, sua falta de coragem para falar da morte com ela e a percepo da criana sobre a dificuldade do ad ulto. A histria evidencia a mudana de papis: a criana tem a misso de falar da morte com o adulto. Re fora, assim, a ideia de que a criana no precisa e no deve ser subestimada. Cabe ressaltar que o livro, apesar de apresentar o tema de forma deli cada, descreve, tambm, as manifestaes de tristeza e nervosismo, por parte dos adultos, percebidas p ela menina, mas no assumidas pela me. Esse fato aparece no incio (p. 5), quando a menina perceb e que a me no a olha ao dizer que o av tinha ido viajar, alm de apresentar um comportamento me io nervoso (perceptvel menina) ao dizer que o av no voltar mais. Apesar de ser uma obra que procura apresentar um tom cmico, aborda cl aramente a tristeza e a saudade, alm do sentimento de solido da menina, por no ter com quem compartilha r a falta do av. Mostra com clareza a dificuldade da comunicao entre adultos e crianas e m situaes que envolvem m-notcia, como a da morte. H a tendncia de subestimar-se a capacidade de entendimento da criana, o que, geralmente, provoca sentimentos confusos. A histria termina quando a menina, vivenciando um momento de saudade do av e pensando nas respostas recebidas, adquire coragem para dizer a verdade a todos: L evantei da rede, suspirei, tomei coragem. Entrei na sala e fui explicar a eles que, de verdade me smo, meu av tinha morrido (p. 23). O livro apresenta capa atraente, com cores fortes e com ilustraes muit o expressivas. A contracapa traz o fragmento de um dilogo entre a menina e sua tia: E mbarcou e foi indo por um trilho comprido, a perder de vista..., para mascarar a ausncia definitiva e negar a ideia de morte. A morte dos avs um dos assuntos relacionados ao tema da morte bastant

e presente na literatura infantil. A partir do sculo XX, a publicao livros que abordam o tema da morte em velhos veio tona, apresentada como uma consequncia inevitvel do desgaste do corpo com o passar dos anos. Acredita-se que esse tipo de narrativa ajuda a criana a enfrentar a morte como um fenmeno natural, que faz parte da vida, e tambm a ajuda a conscientizar-se da ausncia de uma pessoa (Diaz, 1996). Sobre ocultar a verdade das crianas, como j foi abordado anteriormente , importante afirmar que isso pode gerar sentimentos confusos, alm da falta de confiana no(s) a dulto(s) e o sentimento de solido de no ter com quem compartilhar a tristeza e a saudade. Quando seus Avs Morrem (Ryan, 2004) Esse livro pertence coleo Terapia Infantil, da Editora Paulus, j conhecid a por alguns educadores. O livro teve uma boa avaliao por ser completo e explicar o processo da p erda passo a passo. Aborda a morte de forma bem abrangente: a tristeza, a despedida, a manife stao dos sentimentos, os rituais, a religio, a questo do tempo, dos sentimentos confusos (c omo a culpa), aspectos da realidade como o enterro e a saudade. Alm disso, incentiva a criana a procurar um adulto para conversar. Uma educadora considerou o livro interessante, mas comentou que parece que os avs so sempre os primeiros a morrer, o que no corresponde realidade, embora seja cultura lmente esperado. A abordagem da autora foi considerada positiva pela maioria dos profes sores, pois o av vai ficando doente, vai se despedindo, at morrer. Desse modo, a morte no fica to brusca e chocante. Embora essa obra tenha sido bem avaliada, dois educadores a considerar am negativa. Um deles (EE) disse que o livro apresenta uma leitura do tipo autoajud a. Considera uma leitura que no acrescenta, porque induz o leitor a sentir o que a histria determin a e no leva reflexo. Alegou que, nesse tipo de livro, a pessoa tem que se enquadrar, e nem se mpre isso possvel. Outra educadora (EMEI) apresentou trs itens negativos no livro. Inicial mente, atestou que ele contm muita informao para uma s histria e sua abordagem muito real, com algumas informaes pesadas (vai desmanchar na terra ou vai cremar). No apropriado para a faix tria dos alunos de Educao Infantil, com quem trabalham. Alm disso, ponderou que o contedo do livro no est de acordo com a realidade que essas crianas vivem, pois a populao dessa escola no tem acesso sade e tratamentos de melhor padro. Finalmente, comentou que a histria descr eve os sentimentos confusos de modo que parece tratar-se de um av idealizado. Durante as discusses foram feitos alguns comentrios a respeito da abordag em religiosa tambm encontrada no livro , que foi avaliada como um aspecto negativo nas histrias

infantis. No entanto, a literatura sobre esse assunto nos mostra que: Livros com aspectos religiosos no devem ser excludos inteiramente, mas de vem ser cuidadosamente escolhidos (Walker, 1986). Questes religiosas e filosficas no devem ser abordadas de forma moral (Dia z, 1996). Diaz (1996) cita Sadler (1991-1992),23 que assinala quatro aspectos q ue se desenvolvem nesses livros: 1. A relao entre o(a) neto(a) e o(a) av(). 2. A doena do(a) av(). 3. A morte do(a) av(). 4. A dor e a recuperao da criana. Os avs aparecem por meio de lembranas, tendo os pais como protagonistas. Corr (2003-2004d) afirma que os avs so agentes importantes na interao avsnetos. Seu papel muito relevante e diferente do papel desempenhado por outros adultos. Os i dosos so vistos como detentores de sabedoria por terem vivenciado e acumulado experincias ao long o dos anos. Esse autor afirma que a morte de avs est entre as experincias de morte m ais comuns que a criana pode enfrentar. Dessa forma um dos papis, entre tantos importantes que os avs exercem em relao a seus netos, o de ajudar as crianas a falar sobre a morte e gui-las ao ten tar prepar-las para uma morte antecipada, alm de partilhar e explorar com as crianas (netos) suas prprias reaes perda. Isso foi observado no enredo do livro V Nana (Wild, 2000). Os funerais de avs podem ser oportunidades importantes para as crianas aprenderem sobre a vida e a morte e par a obterem suporte/ apoio de outros. As boas lembranas de avs e o legado deixado para os netos so forma s significativas de partilhar a vida da pessoa que foi antes de ns. O amor dos avs continua por meio das lembranas e os legados da vida com partilhada, encorajando os netos a enfrentar a vida sem eles. Muitos dos ensinamentos dados pelos avs podem servir de guia para adultos na interao com crianas que esto enfrentando situaes de per da (Corr, 2003-2004d). LIVROS QUE ABORDAM A MORTE DO PAI A Montanha Encantada dos Gansos Selvagens (Alves, 2005) Esse livro pertence coleo Estrias para Pequenos e Grandes, de Rubem Alves. Foi lido por apenas uma educadora, que no gostou dele. Comentou, apenas , que a Paulus uma editora catlica. De fato, o livro introduz a questo religiosa quando diz que o ganso velho ficou leve e voou para a montanha encantada, mas no se aprofunda nessa questo. No meu ponto de vista, esse livro, cujo foco a morte do pai vivenciada pelo filho, aponta para aspectos mais relevantes do que a questo religiosa, como a despedida, a apro priao da vida que ambos viveram juntos, o luto, a dor decorrente da perda e a retomada da vida. A narrativa se desenrola cronologicamente: o velho ganso morreu/ parti u e depois todos se reuniram, choraram e falaram da saudade. E assim a vida continuou. Vale salientar dois pontos a respeito desse livro, para que ele seja a

propriadamente utilizado. Embora seja uma histria que fale da despedida, no provoca tanta tristez a, pelo modo como a histria estruturada e contada. Como a histria abstrata para uma criana pequena, e xige interpretao para que a mensagem seja compreendida. LIVROS QUE ABORDAM A MORTE DA ME A Histria de Pedro e Lia (Adorno, 1994) A Histria de Pedro e Lia foi apreciada por uma nica educadora. Na discu sso a histria foi apenas relatada, em detalhes, mas ela no teceu nenhuma anlise quanto ao contedo da obra. O enredo aborda o cotidiano de uma famlia comum e seus sentimentos aps a perda da me. A forma como se fala da saudade no final da histria chega a emocionar. A ilustrao no muito atraente, o que deixa o livro um pouco pesado. Parece que o leitor vivencia a problemtica apresentada, observando a h istria. Essa sensao de proximidade resulta da abordagem realista que a autora usa para tratar d o tema da morte. O livro aborda a irreversibilidade da morte. Mostra tambm como o luto envolvendo sofrimento e saudade vai diminuindo com o tempo, levando retomada da vida cotidi ana, junto com o pai (e tias), e com as lembranas da me. muito interessante notar a atitude positiv a do pai com as crianas, no enfrentamento do luto conjunto. Eu Vi Mame Nascer (Emediato, 2001) Algumas educadoras atestaram ter escolhido esse livro por causa do ttu lo curioso. No entanto, o contedo foi considerado muito pesado. Uma professora (EP1) no conseguiu l-lo at o final, porque aborda a morte de me, e esse fato a chocou. Considerou o livro muito triste e difcil, e seu envolvimento foi t al que chegou a identificar-se com os personagens da histria. Outra professora ressaltou a forma como o pai acolheu os sentimentos do menino, por ocasio da morte da me, como um dos pontos relevantes do livro. Outra professora relatou a histria aos outros participantes do grupo. Em seu ponto de vista, a histria interessante porque fala de um menino, de dez anos, que se depara com a morte da me quando volta da escola. Mostra como difcil o processo de ter que enfrentar essa p erda, principalmente porque o menino j tinha perdido a av (quando era bem menor, aos cin co anos) e no teve explicao alguma sobre a morte naquela poca. Dessa vez, o pai utiliza o exemplo do ciclo de vida de uma plantinha para explicar o ciclo de vida da me ao filho. Assim, o meni no entende o que a morte e passa a buscar a vida de outra forma: Passa a observar o jardim de outr a forma. Esse livro tem uma apresentao que chama muito a ateno: grande, tem capa d ura e seu ttulo bem sugestivo. Visualmente, um livro muito atraente. Entretanto, ao ler-se a primeira frase: Mame morreu ontem (p. 7), o leitor se choca de imediato, porque aponta para a contr adio entre o

fato da morte da me e o ttulo do livro: Eu Vi Mame Nascer. Apesar de o menino de dez anos receber a notcia de morte da me, assim q ue chegou da escola, o narrador sugere que o pai e a me j o vinham preparando para essa morte, mas sem dar nome ou contar os fatos. Entretanto, a criana j tinha ouvido conversas anteriores. H trs pontos relevantes que se sobressaem no contedo dessa obra: O narrador uma criana, e o uso da primeira pessoa facilita o mecanismo de identificao e ajuda a catarse do leitor (Diaz, 1996). Essa identificao foi sentida p or uma das professoras e ser explorada no tpico Grandes Descobertas. A histria ressalta a importncia do tempo para a superao da dor decorrente da perda e aponta para a possibilidade de voltar a ser feliz. A tarefa de cuidar e acolher, desempenhada pelo pai. No Fcil, Pequeno Esquilo (Ramon, 2006) Esse livro foi apreciado de forma positiva por falar diretamente da mo rte. Apesar de muito bom, interessante, bonito e sensvel, tambm foi avaliado como muito triste, j que ab orda a morte da me, o que provoca tristeza profunda. O autor ressalta a importncia de se acolher a perda, uma vez que a tendn cia do adulto querer substituir a ausncia. A questo religiosa aparece na ilustrao que sugere a alma/esprito da me junt o ao esquilo. A me do esquilo foi morar em uma estrela no cu. Uma das professoras (EE) disse que no sabe se conseguiria trabalhar ess e livro com seus alunos (de oito a dez anos), pois chorou muito quando leu a histria. Alm da tristeza provocada pela morte da me, a obra aborda o sentimento d e abandono, a reao de raiva e o isolamento. Retrata as angstias vividas pelo esquilo, mas elas so superadas com o amor e o aconchego de seu pai e da amiga coruja. A obra aponta para o consolo que o esquilinho sente ao contemplar a estrela, pois sabe que sua me foi morar em uma estrela e se mpre estar velando por ele. Refora a importncia do cuidado e acolhimento proporcionado pelo a dulto e enfatiza a necessidade do tempo, implcito no enredo, para a elaborao do luto. LIVROS QUE ABORDAM A MORTE DE CRIANA / IRMO Emmanuela (Oliveira, 2003) O fato de o livro conter um beb na capa chamou a ateno de alguns partici pantes e os encorajou a l-lo, principalmente porque, normalmente, no se associa a imagem de um beb ideia de morte. muito interessante o narrador ser uma criana e fazer reflexes a respeit o da perda e da morte, da histria da irm, que se transformou em luz, concluindo que havia aceitado a morte dela. O livro foi apreciado de maneira positiva por ser direto e, ao mesmo tempo, leve e potico. Uma educadora escolheu esse livro justamente por conter um beb na capa e remeter ideia da morte de crianas. Geralmente, os livros tratam da morte de av e av, mas ela no qu is ler nenhum

livro relacionado a avs, por ser uma pessoa de idade. Uma segunda educadora (EP1) comentou que esse livro mobilizou o medo de perder a filha. Uma terceira resumiu a histria do livro para as colegas e concluiu: Ele aceitou a morte. Uma coordenadora (EPI3) avaliou-o como um livro interessante porque t em uma trama legal: relata que, no incio da histria, um beb nasce com defeito como as crianas costumam dizer , precisa de uma cirurgia e morre. Mostra como a famlia conduz a sit uao e a explicao da morte para o irmo, exemplificando com o ciclo de vida da plantinha. Ela enfatiza o fato de o personagem ajudar e apoiar seu amiguinho, quando ele passa por uma sit uao de perda. Ele aborda a morte sob uma perspectiva diferente e muito interessante . O narrador um menino de oito anos que tem um irmo de cinco anos e uma irmzinha doente. Ao saber da doena da irm, passa a vivenciar a expectativa de uma possvel morte, o que suscita nele ques tionamentos e reflexes a respeito da perda e da prpria morte. Conforme a histria narrada, o autor descreve toda a sensibilidade e in genuidade das crianas. Alm de evidenciar a diferena de questionamento e a capacidade de compreenso das crianas em idades diferentes (oito e cinco anos). Outro aspecto relevante o modo como a famlia prepara os filhos para a morte e como lida com o luto. A me responde s perguntas feitas pelos meninos, explicando sobre a mor te e seus rituais. Diz que Emmanuela ser plantada na terra para nascer de novo, s que no jar dim do Papai do Cu, e que eles podero matar a saudade dela sempre que olharem para o cu, virem o So l e estiverem no jardim com as flores... Virou luz! LIVROS QUE ABORDAM A MORTE COMO CICLO DE VIDA Para discutir os livros que compem essa categoria, inicio com A Sement inha Medrosa (Oliveira, 2003) e O Medo da Sementinha (Alves, 2005). Esses livros foram apreciados por vrias educadoras das escolas partici pantes da pesquisa. As educadoras julgaram que A Sementinha Medrosa (Oliveira, 2003) era t imo por abordar a morte como parte do ciclo da vida, o que ameniza o carter doloroso da perda. Ab orda o medo de crescer, ao descrever o receio da sementinha de nascer para depois morrer. Enfat iza que no se deve temer a morte e, sim, preocupar-se em viver a vida. Vrias educadoras justificaram sua preferncia destacando este trecho do livro: morrer no to ruim assim! No precisa ter medo. Se no houvesse morte, no haveria vida t ambm. Morrer to natural quanto nascer. o ciclo da natureza: os seres nascem, crescem e morrem. Isso acontece com todos ns: nascemos, crescemos e vivemos e um dia vamos morrer. Mas se voc no sair daqui d ebaixo no vai viver, no vai conhecer o mundo lindo que existe l fora. [...] Em vez de nos preocuparmos com a morte, acho que devemos nos preocupar com a vida e tentar viver da maneira mais bonita possvel: s

endo boa, sendo honesta, procurando ser til, fazendo direitinho nossos trabalhos e ajudando a todos que pu dermos. a forma de construirmos uma vida bonita. Cada um deve fazer benfeito sua parte e no deve faz er aquilo que no gostaria que fizessem a ele (p. 15). O livro O Medo da Sementinha (Alves, 2005) foi escolhido por vrias edu cadoras por conhecerem o autor. Foi considerado apropriado para introduzir e abordar o tema da morte, porque a morte apresentada dentro do contexto da natureza, como parte do ciclo da vida. P or outro lado, foi avaliado como um livro difcil para as crianas, pois exige uma elaborao mais complexa do pensamento e, provavelmente, seus alunos ainda no estariam prontos para racionali zar e chegar s concluses almejadas. Como esses dois livros trazem contedos muito semelhantes, o livro A Se mentinha Medrosa (Oliveira, 2003) foi considerado mais apropriado para a utilizao com crianas no con texto escolar. importante ressaltar a estruturao diferente do enredo para contar a his tria de A Sementinha Medrosa (Oliveira, 2003). Por meio do dilogo entre a sementinha e a rvo re, a autora aborda o medo do desconhecido, as mudanas na vida e o medo de morrer. Refora a ide ia de que no h necessidade de sentir medo. O importante viver uma vida plena e com qualidade. Valoriza a vida e apresenta a morte como parte desse ciclo. O livro aborda a universalidade, mas no aborda a irreversibilidade nem a no funcionalidade da morte. J em O Medo da Sementinha (Alves, 2005) o autor, antes de iniciar a hi stria, faz uma introduo sobre a morte e esclarece por que escolheu o smbolo da semente: vida e mor te fazendo parte da existncia. Aponta para uma questo muito importante: Quem no fala sobre a mo rte acaba por se esquecer da vida. Morre antes, sem perceber... (Em edies anteriores, esse co mentrio era feito na contracapa do livro). O ttulo desse livro bastante sugestivo, pois fala do medo da sementinh a (medo de algum bem pequenininha) e, j a partir do ttulo, cria uma identificao entre a criana e personagem principal. A histria tem, como enredo, a vida de uma sementinha, do nascimento at v irar uma bela rvore, descrevendo o ciclo da vida. Aborda medos, inseguranas e preocupaes com o des conhecido que surgem ao longo do percurso da vida. Alm disso, mostra que a sementinha no est sozinha. Apesar de ser uma trajetria individual, a me a acompanha, dando acolhimento aos se us sentimentos, procurando confort-la e buscando deixar os momentos de mudanas mais fceis. O livro mostra a inevitabilidade da morte: a sementinha ter que morrer para nascer como uma linda rvore. Portanto, fala da morte como fazendo parte da vida e como parte do processo do

desenvolvimento. uma histria muito rica em detalhes. Aborda nascimento e morte, o desenv olvimento humano, as fases da vida que se completam e podem ser vivenciadas como morte sim blica, porque implicam perdas que podem causar sofrimento e um enfrentamento de novas fases, q ue pode suscitar medo do desconhecido. A meu ver, um livro indicado para todas as idades, de preferncia se for lido por um adulto. A Histria de uma Folha Uma Fbula para Todas as Idades (Buscaglia, 1982) Esse livro foi apreciado por vrios educadores. Em todas as escolas, al gum j o havia lido. Somente uma educadora mencionou gostar do autor, mas disse no ter gost ado desse livro, afirmando que a histria muito longa e repetitiva. A obra foi considerada apropriada para a faixa etria dos alunos da EME I, porque aborda a morte de maneira leve, por meio do ciclo da vida e da natureza (estaes do ano). O livro apresenta vrios pontos positivos em sua estrutura. Inicialment e, seu ttulo bastante sugestivo, pois explicita que uma fbula para todas as idades. Depois o t ema morte apresentado de forma progressiva, como as estaes do ano. So mudanas... passagens, e as passagens da vida so retratadas como mortes simblicas. Alm disso, tenta retratar a morte em seus aspectos: universalidade e i nevitabilidade, irreversibilidade e no funcionalidade. Fala sobre o medo do desconhecido que gera insegurana, incertezas e so bre os diferentes destinos para cada um, abordando, assim, a universalidade da morte. Enfatiza a razo pela qual vale a pena viver: Pelos tempos felizes que p assamos juntos..., apontando para o sentido da vida, uma vez que temos a certeza da inevitabilidade da morte. A histria abrange tambm a solido na morte, como momento singular. De for ma singela, fala da morte da folha, na neve (branca, macia e suave, mas muito fria), ressalt ando a transformao e a fragilidade na morte, que remetem ao carter da no funcionalidade da morte. Ao utilizar o termo: no doeu, tenta confortar, mas essa informao no precis , uma vez que, em algumas ocasies, a morte vem acompanhada de dor. A no funcionalidade n a morte pode tambm estar sugerida aqui. A irreversibilidade est implcita no livro. Ele enfoca a transformao na morte como um novo ciclo, num mbito maior de ciclo de vida, o comeo. Este livro muito citado em bibliografia americana que aborda o tema s obre a utilizao de livros infantis para falar de morte com crianas e de programas de apoio ao luto ( Berns, 2003-2004; Corr, 2003-2004c). O Dia em que a Morte Quase Morreu (Branco, 2006) Esse livro suscitou consideraes positivas e negativas. Entre as positivas: mostra a dualidade da vida e da morte. Uma no exis

te sem a outra. Foi considerado timo, pois aborda a vida e a morte como irms. A vida apreciada, e a mo rte, rejeitada, at que o tempo faz a reconciliao das duas. A ilustrao de uma caveira em fundo preto logo na primeira pgina provoca curiosidade. (Os professores comentaram que as crianas de EFI gostam da figura da caveira.) Mas, na EMEI, apesar de considerarem o contedo do livro muito bom, pel os motivos j citados, a figura da caveira logo na primeira pgina, em fundo preto, no foi bem ap reciada, alegandose que poderia assustar a criana pequena. Outro aspecto interessante nesse livro a abordagem das brigas entre a vida e a morte: ora est de bem... ora est de mal.... A capa desestimulou o interesse pelo livro, porque foi considerada as sustadora. O ponto relevante nesse livro a briga entre Vida e Morte: um dia, dep ois de muitos anos, o Tempo (velho amigo das duas) consegue uni-las novamente. Quando ficam bem velhin has, compreendem o papel de cada uma: a Vida ajuda cada um a nascer e se desenvolver, e nquanto a Morte zela pelo descanso de todos e os acompanha no caminho de volta ao Pai, Cri ador do mundo (p. 20-21). Tempos de Vida Uma Bela Maneira de Explicar a Vida e a Morte s Crianas (Mellonie e Ingpen, 1997) Esse livro foi bem apreciado em todas as escolas, por ter uma apresen tao simples e ser claro! Foi considerado tambm didtico e pedaggico pelos professores. Aborda a realidade da vida e da morte, descrevendo o ciclo de vida na natureza e os ciclos de vida de diversos tipos de seres vivos. uma forma diferente de apresentar o tema. A viso de morte do homem mui to passional, no associada ao ciclo de vida. Fala-se da morte, geralmente, associada dor. Esse livro no associa a morte dor da perda. Ajuda a criana e o adulto a olharem a morte de forma diferente. Por isso, apropriado para ser trabalhado com as crianas. escr ito em linguagem fcil, sem enfatizar o peso da morte. Por isso no chocante. Descreve o processo de comeo, meio e fim. Por isso interessante! Uma educadora o considerou bom para trabalhar a questo de morrer jovem : Pode ser triste, mas assim com todas as coisas, com tudo o que est vivo. [...] Cada um tem seu prprio tempo de vida. Uma professora (EE) descreveu esse livro como trazendo um enfoque mai s cientfico. Ele trata de ciclos (comeo e fim), entremeados com tempos de vida. As ilustraes so muito realistas e fortes, por vezes at apresenta um colorido sombrio. A contracapa apresenta uma mensagem que pode despertar curiosidade, p orque aponta para a universalidade da morte. Essa mensagem repetida na primeira frase do livro: H um comeo e um fim para tudo o que vivo. No meio, h um tempo de vida. O mesmo acontece para pessoas, plantas, animais e at para o mais pequenino inseto. (...) Tempo de vida

importante para todos ns porque nos ajuda a lembrar, a estudar e a explicar que morrer to parte da vida co mo nascer. Fala como a vida e a morte funcionam para cada tipo de ser vivo. Esse livro tambm muito citado na bibliografia americana que aborda o t ema da utilizao de livros infantis para se falar de morte com crianas e de programas de apoio ao luto (Berns, 20032004; Johnson, 2003-2004; Corr, 2003-2004c). Caindo Morto (Cole, 1996) O livro foi apreciado e comentado em todas as escolas. Em muitos casos, foi escolhido porque as professoras gostavam muito d a autora, que costuma colocar humor e stira em suas obras. Seguindo o estilo da autora, trata o tema da morte de forma muito bem humorada e, por isso, foi considerado muito bom por vrios educadores. Caindo Morto aborda a morte de maneira bem objetiva, como etapa do ci clo da vida do ser humano: o encerramento da vida uma fase natural. O fato de falar das etapas da vida e no s da morte foi considerado um p onto positivo. Em contrapartida, uma educadora (EE) apontou um aspecto negativo no l ivro: aborda a morte de forma muito direta! (P-pum!). Acrescentou que outros livros tratam a morte de forma mais sutil: virou estrelinha... foi para o cu... Outra educadora disse que, apesar de engraado, no o considerava interes sante para trabalhar com as crianas, por trazer um lado real que acredita ser mais apropriado para os adultos. Outro comentrio pertinente foi que, apesar de ser um livro interessant e, no final mostra que, quem morre, volta transformado: depois que morre, vamos voltar reciclados. Es se aspecto foi considerado como inadequado por uma educadora, enquanto, por outra, foi visto co mo positivo, mostrando a diferena de interpretaes. Visualmente, um livro grande, de capa dura, com um ttulo meio agressiv o, duro, o que pode despertar a curiosidade do leitor. Contm ilustraes engraadas. O foco do livro, em seu contedo, o desenvolvimento do ser humano, desd e o nascimento at a velhice, e no as perdas ou a morte, a no ser em uma pgina, quando aponta a univ ersalidade da morte: um dia, vamos cair mortinhos da Silva. Acrescenta que, aps a morte, um novo ciclo se inicia. LIVROS QUE OFERECEM EXPLICAES SOBRE A MORTE Ficar Triste No Ruim (Mundy, 2002) Esse livro foi avaliado como muito bom pelas educadoras que o leram, p orque aborda no s a morte e os sentimentos a ela relacionados, mas tambm a questo religiosa. No houv e comentrios positivos nem negativos quanto a este aspecto, por parte dos educadore s. Mas boa parte das professoras afirmaram mencionar aspectos religiosos quando enfrentam situaes n as quais necessitam falar sobre a morte com seus alunos. O livro foi considerado muito ex

tenso para a criana pequena, porm interessante para a orientao do professor. Morte O que Est Acontecendo? (Bryant-Mole, 1997) Foi considerado explicativo por todos os educadores que o leram, serv indo de referncia para a orientao. adequado para trabalhar com as crianas e com a famlia por ser didtico e abordar o assunto de maneira ampla, englobando todos os seus aspectos, inclusive os vrios s entimentos e reaes que podem ocorrer nessas situaes. Quando os Dinossauros Morrem (Brown e Brown, 1998) Quando os Dinossauros Morrem relaciona todos os detalhes que envolvem a morte de modo bastante claro, incluindo as etapas relacionadas morte, os motivos que levam a p essoa morte (inclusive ao suicdio), alm de rituais em diferentes culturas. Ressalta tambm a imp ortncia de lembrar a pessoa morta e a importncia de expressar os sentimentos. um livro didtico, pedaggico e muito rico para se trabalhar a morte em sa la de aula. Contm um glossrio que pode facilitar a tarefa do adulto de falar sobre a morte com a criana. A obra se destacou em todas as escolas pesquisadas, tendo sido conside rada uma das melhores para se trabalhar a morte com as crianas, no contexto escolar. LIVROS QUE ABORDAM A MORTE DE FORMA INTERATIVA Conversando sobre a Morte (Hisatugo, 2000) As educadoras consideraram esse livro muito bom por explicar, de form a interessante, a morte em toda a sua abrangncia: desde o processo fsico da morte at os sentimentos r elacionados perda. No fala diretamente da morte. Compara o corpo a uma mquina que no sente dor. Comea a falar da morte associando-a s plantas. As educadoras revelaram no ter lido o manual para os adultos que acomp anha o livro. Conversando sobre a Morte foi considerado interessante por ser intera tivo, convidando a criana a participar e a se expressar e, dessa forma, entender a morte, elaborar e enfrentar o luto. Pode, tambm, ser usado com crianas que ainda no passaram por situaes de morte, mas demonstr am curiosidade pelo assunto. , de fato, uma conversa sobre a morte. Pode mobilizar emoes na criana, po r isso importante que ela esteja acompanhada de um adulto, que desempenhar a funo de acolh edor. O livro tambm pretende dar orientaes ao adulto para que ele possa auxili ar a criana no enfrentamento ao luto. Aconselha o adulto a ser sincero em seus sentimentos na s ituao de luto, a no tentar mostrar-se onipotente ou aquele que sabe tudo e assegurar criana que possve l superar as tristezas e dar continuidade vida. O livro vem acompanhado de um manual para os pais: Conversando com o Adulto, tambm da mesma autora, com 29 pginas. O manual orienta ser importante deixar a criana es

colher ler ou ouvir a leitura, quando parar e quando continuar. Alm disso, refora a importncia de a criana estar acompanhada de um adulto, com quem ela poder contar. O manual prefaciado pela Prof. Maria Helena Pereira Franco (Bromberg), que alerta para a diferena entre o olhar das crianas e dos adultos. Ela diz com propriedade: As cri anas so to transparentes dizem delas os adultos. Os adultos fazem tanto mistrio daquilo que j conhecemos, sem saber que conhecemos dizem deles as crianas (p. 11). Nesse manual, a autora aborda como e o que falar sobre a morte, alm de dar sugestes de como trabalhar com o livro em um grupo de crianas. muito interessante o item O que fazer quando o aluno chora? o que muito temido pelos educadores! Nessa parte, a autora explica que chorar natural, que no h probl ema nesse comportamento. O importante colocar-se de forma continente e sensvel, respeitando o sentimento da criana para que ela possa acalmar-se, sentindo-se acolhida. Embora seja um manual dirigido aos pais, a autora salienta que o livr o poder ser utilizado tambm em sala de aula. No final do manual, a autora faz um adicional para os professores, da ndo sugestes de como utilizar o livro com seus alunos em sala de aula: com desenhos, jogos, exerccios de imaginao e conversas a respeito da temtica. Quando Algum Muito Especial Morre (Heegaard, 1998) Esse livro foi apreciado por vrios educadores, embora nem todos tenham tecido comentrios a respeito. Na EE, houve uma discusso muito intensa e reflexiva a respeito do cont edo, da proposta e da possibilidade de utilizao desse livro no contexto escolar. Foi considerado positivo por ser um livro que serve para ajudar a tra balhar os sentimentos decorrentes da morte por meio das atividades. Oferece sugestes para expressar e l iberar os sentimentos. Em outro comentrio, foi considerado positivo e possvel utiliz-lo como um manual para o educador, por abordar vrios pontos para se falar de morte com as crianas. Entretanto, foi considerado negativo por alguns educadores por enfoca r os sentimentos de maneira insistente. Justificaram que seria um livro mais apropriado para trabalh ar o lado psicolgico, em atividades de consultrio, por exemplo. Uma professora (Lcia-EE) apontou restries para sua utilizao em sala de aula, dizendo: Mexe muito na ferida. necessrio dominar o assunto , pois aborda sentimentos, e isso fica invivel em sala de aula, principalmente com 30 al unos em uma sala, com um nico professor. Essa mesma professora considerou que h a necessidade de um adulto para trabalhar com a criana, pois a obra pode suscitar questes difceis de se contar em sala de aula. Outro professor (Pedro-EE) reforou que o livro indicado para um trabal

ho individual com crianas enlutadas (orientao apresentada na obra), mas sugeriu a possibilidade de ut iliz-lo na escola para se trabalhar com a biografia, em diferentes disciplinas e momentos: quando se estuda a origem de sua vida, a histria de vida, a linha do tempo, as geraes com as crianas. Outras professoras (EP1 e EMEI) o compararam a um livro de recordaes, q ue seria pertinente para trabalhar com os alunos. Esse livro foi objeto de muita reflexo e discusso em todas as escolas, de forma crtica e produtiva. Ele indicado para crianas de seis a doze anos. Apresenta uma organizao b em elaborada e didtica e tambm d orientaes para o leitor (criana ou adulto). Faz uma relao das uni es contidas no contedo e d diretrizes de como explor-las. Logo no incio, encontram-se m ensagens, bastante detalhadas, direcionadas aos adultos que esto cuidando da criana enlutada . Nessas mensagens d esclarecimento sobre o livro e orienta os adultos sobre como ajudar a s crianas a lidar com a morte e a tristeza. Esse livro traz ainda uma mensagem s crianas enlutadas, na qual afirma que ningum pode levar embora a perda e a dor (p. 11), porm pode-se ajudar a passar por um mom ento difcil e descobrir que falar sobre tudo isso muito bom. Carney (2003-2004) refora a necessidade de se prestar ateno aos nveis de necessidades expressos pelos indivduos enlutados. Diz que as crianas podem sentir-se vulnerveis quando uma pessoa importante sofre uma ameaa de morte ou morre. Afirma que no se deve protege r as crianas desses sentimentos. No entanto, deve-se ajud-las a extravasar esses sentimentos p or intermdio de atividades ldicas (desenho, produo de textos, modelagem e outras formas de expresso no verbal). Baseada nos pressupostos de Piaget (1952) quando afirma que as crianas aprendem a pensar por meio de suas brincadeiras, Carney (2003-2004) enfatiza a importncia de se encontrarem mtodos ldicos e livros interativos para informar, explicar e ajudar a criana a comp reender a morte e os sentimentos envolvidos nessas situaes. Nesse sentido, os livros interativos oferecem ferramentas importantes para dar suporte s crianas enlutadas. Carney (2003-2004) faz referncia a Marge Heegaard (arte-terapeuta), qu e inovou ao incorporar a arte em seu trabalho com crianas em 1982, oferecendo papel em branco e giz de cera para crianas enlutadas entre cinco e nove anos. Pedia para que desenhassem algo q ue as crianas considerassem morto, por acreditar ser uma importante forma para expressar senti mentos e comunicar. Acrescenta, baseando-se em Heegaard, que a arte do enlutamento segue trs estgios

naturais e distintos, que so semelhantes ao processo de enlutamento: 1. Grau de conscincia ou negao do conflito que est originando estresse. 2. Expresso dos sentimentos e sofrimento do luto. 3. Resoluo / soluo: quando a morte vista como parte da vida. Dessa forma, afirma que se devem escolher livros apropriados para o m omento enfrentado, ou seja, livros que trabalhem o conceito de morte, rituais e formas de expresso d e sentimentos para os respectivos momentos. Alerta para a necessidade de certificar-se de que a cri ana capaz de entender (o mximo possvel) a situao de crise, dar criana a oportunidade de expressar seu sofrimento, ajudar a criana a falar sobre o morto e a encontrar modos criativos d e honrar sua memria. Assegura que isso favorecer a continuidade da vida. Carney (2003-2004) afirma que os livros interativos so muito bons para ajudar os cuidadores a lidar com o assunto com as crianas, at porque so livros escritos de fo rma clara e simples. LIVROS QUE ABORDAM A MORTE DE MANEIRA FANTSTICA A Revelao do Segredo (Kbler-Ross, 1982) Esse livro foi comentado por apenas uma educadora. Em primeiro lugar, o ttulo chamou sua ateno e levou-a a escolh-lo. Ficou se perguntando qual seria o segredo contido nessa histria, o que despertou sua curiosidade. Ela apontou aspectos positivos e negativos. Como aspecto positivo, afirmou que a histria aborda, em todo o seu enr edo, a relao de amizade, o que ela considerou muito bom! um livro com uma histria triste, mas most ra que a criana convive bem com a situao de perda, apontou. Quanto ao aspecto negativo, disse que o livro fala da morte ligada a questes espirituais (amigo imaginrio). No o considerou ideal para trabalhar com a criana, mas disse que a histria bacana... Mostra que a criana entende a morte de uma forma melhor que os adultos. Kber-Ross muito reconhecida e admirada por seu trabalho e estudos rela cionados ao acolhimento a pacientes moribundos. Escreveu esse livro para falar da morte com crianas. Entretanto, aborda o tema de maneira fantstica: fala de duas crianas que tm amigos i maginrios. Conta que, certa noite, as crianas fizeram uma viagem para fora do cor po sentiram-se felizes, leves, livres e sem medo. Voaram para um mundo de fantasia e alegria, o nde no existia agressividade. Um dia, o menino adoece e morre. A menina informada por meio de um so nho sobre essa perda. Dessa forma, despede-se de seu amigo, tranquilamente, pois tinham um segr edo em comum: sabiam que ele estaria com os amigos imaginrios. Na histria, a autora aborda a possibilidade de contato com os mortos, apontando para o fato de que, apesar de ver seu amigo no caixo, a menina no fica triste e nem com medo d e no v-lo mais, pois sabia que ele viria visit-la a qualquer momento.

A autora, em momento algum, aborda angstia e tristeza, o processo de l uto. Parece negar a dor real da separao no momento de morte. Acredito que a abordagem religiosa deva ser muito criteriosa, pois en volve crenas pessoais, familiares e at mesmo culturais. Ao passar a mensagem de que existe uma vida aps a morte (muito boa e feliz) e que, por isso, no se deve sofrer, no abre espao para a criana expressar sua dor e sua tristeza, induzindo-a a bloquear a expresso e a no compartilhar os s entimentos. Alm disso, no um livro que aborda a morte em sua universalidade, irreve rsibilidade e no funcionalidade. Pingo de Luz (Assumpo, 1994) Ao ler essa obra, uma professora disse: Tudo luz... Parece puro espiriti smo. No foi considerado adequado para a Educao Infantil. O enredo trata de Pingo de Luz, que veio do Universo Terra, cumpre uma vida at o dia em que morre e passa por um tnel de luz. Pingo de Luz De volta casa do Pai (Assumpo, 1997) Esse livro foi comparado a livros de Chico Xavier por uma professora que no o avaliou categoricamente como positivo nem negativo, embora sua forma de expressar parece sse conter certa crtica. A histria traz a descrio da vida ps-morte, repleta de plenitude, onde Pin go de Luz no apresenta mais nenhuma doena fsica, encontra-se imerso em puro amor, envolvido por luzes coloridas, experimentando diversas sensaes despertadas pelas cores. Quando se sent iu mais descansado e habituado a sua nova realidade, assistiu ao filme de sua vida. O livro fala sobre a compreenso da morte: Viu que a morte no existe, que tudo vida; pois sempre que pensava ter encontrado a morte por exemplo, no fruto que apodrec e e cai , achava a sementinha que era uma nova vida! (p. 18). O livro diz que o tempo no existe. Tudo eterno! A autora aborda o corp o fsico e o corpo espiritual, o corpo emocional, o corpo mental, alm do ser de luz: o anjo da guard a. As ilustraes so todas relacionadas aos trechos escritos, sempre mostrand o a luz. Para falar da morte com a criana, necessrio fornecer-lhe dados de reali dade sobre a morte para que a criana possa entend-la em seus conceitos bsicos. Quando isso no lhe oferecido, pode gerar confuso e intensificar seus medos. Os livros que abordam a morte de maneira fantstica, descrevendo uma vi da ps-morte, apresentam a morte sob um nico aspecto. No trata da morte em seus atributos: unive rsalidade, irreversibilidade e no funcionalidade, restringindo, assim, sua utilizao. Questiono a que faixa etria esses livros deveriam ser destinados e em que contexto deveriam ser utilizados. LIVROS QUE ABORDAM A MORTE DE OUTRAS FORMAS Os livros A Felicidade dos Pais (Alves, 2006) e O Decreto da Alegria ( Alves, 2006) fazem

parte da coleo Estrias para Pequenos e Grandes, de Rubem Alves. A Felicidade dos Pais (Alves, 2006). Esse livro foi apreciado por uma nica educadora, que o considerou muito bom sem fazer outros comentrios. O autor aborda o carter inevitvel da morte, pois, quando ela chega, no po demos fugir nem tampouco combat-la. Apresenta uma frase muito importante que simplifica essa postura: A morte muito astuta. Ela ataca no momento em que no se espera, de uma forma no prev ista. No final, introduz o personagem do velho sbio que diz no ter frmulas nem magias para impedir que a morte chegue. Mas explica que possvel apenas desejar que a morte ve nha em uma ordem, considerada ordem certa: Os avs morrem. Os pais morrem. Os filhos morrem. Es sa seria a ordem da felicidade. Em vrias culturas, essa a ordem da morte, que talvez funcione como meca nismo de proteo contra o sofrimento de perdermos nossos descendentes. No entanto, tambm sabe mos que a perda de uma pessoa querida nos far sofrer. Na literatura sobre o luto, o luto da perda de pais, principalmente o da me, apontado como um dos mais difceis (Parkes, 1998; Walsh & M cGoldrick, 1998; Worden, 1998). O Decreto da Alegria (Alves, 2006) Essa obra trata da felicidade e dos fatores que causam a tristeza, se ndo um deles a morte. Mas a morte tratada aqui de maneira sutil. Ao retratar o sentimento de tristeza, o autor ressalta a importncia de saber se a causa que origina a tristeza coexiste com a tristeza gerada pela lembrana de algo bom que no existe mais. Uma das educadoras, ao dar seu parecer sobre a obra, ressaltou uma fr ase que mostra que, na vida, alegria e tristeza caminham juntas: Sem as tristezas, as alegrias so mscar as vazias, e sem as alegrias, as tristezas so abismos escuros. Reforo a ideia do comentrio acima com a seguinte citao: por isso que os ol hos, lugar dos sorrisos, so regados por uma fonte de lgrimas. So as lgrimas que fazem florescer a alegria, para provar que uma precisa da outra para existirem. Alm disso, o livro aborda o ritual do velrio e descreve formas diferentes de realiz-lo, enfatizando, assim, as diferentes formas de cultura e de se vivenciar o luto. Um Dente de Leite, um Saco de Ossinhos (Lacerda, 2004) Esse livro foi escolhido por muitas educadoras, mas no lido por todas. Somente uma teceu comentrios sobre ele, dizendo no ter entendido direito. Considerou-o muito pesado para crianas. Disse que quando a menina entende o que a morte, consegue ver outras coisas na v ida. Comentou que um livro que no conforta. A obra trata do encontro de uma menina com a Morte (esta personificada ). Tornam-se

comadres e amigas. Quando isso acontece a menina passa a ver a vida de uma forma d iferente. um livro de difcil compreenso, provavelmente pela forma com que descrito o encontro e a amizade da menina com a Morte. Aps discutir as impresses dos educadores sobre os livros infantis oferec idos, considero importante abordar, neste captulo, um novo tpico: A indicao de livros mais apropriados s idades das crianas muito importante que se escolha bem o livro a ser oferecido criana, resp eitando sua idade e seu desenvolvimento cognitivo, afetivo-emocional, social e cultural. O l ivro pode ser um recurso de grande riqueza para que a criana adentre seu universo, com prazer, mes mo que encontre situaes conflitantes que possam trazer certo desconforto. no imaginrio que ela pode r refletir (a seu modo) sobre seu mundo real e, na imaginao, encontrar formas de enfrent-lo e tra nsform-lo. No entanto, cabe lembrar que, geralmente, quem oferece os livros cri ana so os pais e/ou adultos responsveis, que tambm so atrados pelo apelo visual do livro infantil, mas p odem no ter o hbito de ler e no ler histrias para as crianas. Assim, Bortolin (2006) afirma que o encontro com um texto, muitas vez es, um encontro de si para consigo. Por isso, importante se conhecer previamente a leitura que se o ferece criana, pois, como j vimos, durante o momento da leitura, a criana se ausenta de se u mundo real e adentra o mundo da fantasia e a realidade que lhe apresentada no texto (literrio ou imagtico) e consequentemente transforma suas elaboraes mentais. A fico prepara para a vida real. A boa leitura encanta e enriquece o esprito das crianas (Almeida, 2006; Ges, 1990; Kollro ss, 2003). Como visto anteriormente (no captulo que trata sobre a literatura inf antil), a literatura no tem idade. No entanto, se pensarmos que o leitor uma criana, recomenda-se pensar alguns critrios para orient-lo nas suas leituras. Coelho (2000b) enfatiza a importncia de se adequarem os livros s criana s segundo a faixa etria, nvel de amadurecimento biopsquico-afetivo-intelectual e o grau ou nvel de conhecimento/domnio do mecanismo da leitura. Aponta alguns princpios que orientam para uma adequao na indicao de leitu ras. Para facilitar a escolha do livro para a idade adequada, os leitores foram divididos em categorias: 1. Pr-leitor: Primeira infancia: dos 15 / 17 meses aos 3 anos O reconhecimento da realidade se faz atravs de contatos afetivos e pelo tato. A criana comea a conquistar a prpria linguagem e passa a nomear as realidad es que a rodeiam. Gravuras de animais e objetos familiares devem ser oferecidos criana, ma s

importante a presena de um adulto que nomeie esses objetos e a auxilie nessa desc oberta de mundo. Segunda infncia: a partir dos 2 / 3 anos Adaptao ao meio fsico e crescente interesse pela comunicao verbal. Descoberta do mundo concreto e do mundo da linguagem atravs do ldico. importante a presena de um adulto na orientao para a brincadeira com o livro. Os livros podem ter predomnio da imagem, sem texto ou com o mnimo de texto. 2. Leitor iniciante: a partir dos 6 / 7 anos Fase da aprendizagem da leitura. Incio do processo de socializao e de racionalizao da realidade. A presena do adulto serve como agente estimulador. O livro deve conter muitas imagens. A narrativa deve contextualizar um a situao simples, com coerncia, e deve ser linear, com incio, meio e fim.

3. O leitor em processo: a partir dos 8 / 9 anos A criana j domina a leitura. Apresenta atrao pelo desafio e pelos questionamentos de toda natureza. A presena do adulto importante como motivador de leitura, mas sobretud o para minimizar dificuldades. O livro deve conter imagens em harmonia com o texto, cujas frases dev em ser simples e diretas, para comunicar seu contedo de maneira imediata e objetiva. A narrativa deve girar em torno de uma situao central a ser resolvida a t o final, com um esquema linear de incio, meio e fim. 4. O leitor fluente: a partir dos 10 / 11 anos Domnio do processo de leitura e compreenso do mundo. A leitura pode ser mais reflexiva, pois a criana j apresenta uma maior c apacidade de concentrao. Observa-se o desenvolvimento do pensamento hipottico dedutivo e, conseq uentemente, surge a capacidade de abstrao. A fase de pr-adolescncia j possibilita o confronto de ideias, ideais e va lores. A presena do adulto j no necessria, alis, pode at ser rejeitada por causa sentimento de onipotncia e fora interior, tpicos dessa fase. O livro no necessita de tantas imagens. O texto fala por si. A narrativa deve ser mais elaborada, de forma a aguar a inteligncia e a imaginao. Embora apresente interesse por uma literatura que envolva grandes desa fios, aventuras, mitos, lendas... o leitor nessa fase ainda se sente atrado pelo mgico e maravilhos o, que ainda pode abrir espao para o amor. 5. O leitor crtico: a partir dos 12 / 13 anos H um domnio da leitura e da linguagem escrita. Apresenta maior capacidade de aprofundar reflexes, com crticas, desperta ndo a conscincia crtica. A nsia de viver e de saber caminham juntas. a fase da adolescncia, na qu al o jovem se abre para uma relao com o mundo (Coelho, 2000b). A linguagem/texto e as imagens tm grande importncia nos livros para cri anas, de acordo com as categorias mencionadas acima, bem como as ideias-eixo (ideia da natureza da literatura infantil) e os recursos formais utilizados pelo autor.

As ideias-eixo nem sempre so evidentes na narrativa, mas podem ser pas sadas subliminarmente ao leitor e atuam em sua formao no que diz respeito sugesto de idei as, valores, comportamentos (Coelho, 2000b). Ges (1990) defende a leitura de qualidade, na qual a criana/jovem deve se r colocada como leitor ativo, participante, comunicativo, com sua imaginao (imagem + ao). Torna-s e sujeito de sua prpria histria (p. 15-16). Afirma ainda que a leitura um modo de representao do real. Atravs de um fingimento, o leitor reage, reavalia, experimenta as prprias emoes e reaes (op. cit., 16). Cabe lembrar a importncia da literatura infantil por puro prazer, j des crita nos captulos introdutrios, amplamente defendida por vrios autores, entre os quais Ziraldo, Rube m Alves, Ilan Brenman. Dessa forma, vrios livros utilizados nesta pesquisa podem ser utilizados como histrias para serem simplesmente contadas, na gratuidade, para crianas de qualquer idade e contexto social, para serem saboreadas com/por prazer, apesar de tratarem do tema morte um tema con siderado triste e difcil, mas necessrio. 3. Temas Relevantes Levantados Durante os Encontros Em todas as escolas, com exceo da EPI3, os educadores vieram para o pri meiro encontro com a expectativa de um curso, mesmo tendo sido explicados anteriormente os obje tivos da pesquisa. Informei e dei todos os esclarecimentos aos educadores, reforando que eu estaria ali como pesquisadora, para coletar dados, e no para ensin-los ou responder s suas dvidas sob re como abordar a questo da morte com as crianas, no contexto escolar. Deixei claro que, s e fosse interessante para a escola e/ou para os educadores, eu poderia fornecer os conce itos tericos a respeito do tema, ministrando um curso ou conduzindo um workshop, aps o trmino da coleta de dados. A partir dos relatos, discusses e reflexes realizadas pelos educadores das cinco escolas participantes desta pesquisa, levantei alguns temas que me pareceram importantes mencionar e discutir. Em todas as escolas, os educadores apontaram a morte como um tema mui to presente e difcil e que, por isso, deveria ser discutido e aprendido. Em todas as escolas apareceram relatos de perdas pessoais: alguns pro fessores relataram suas experincias de forma enftica, enquanto outros apenas mencionaram suas experinc ias sem detalhamentos. Ficou evidente que a morte sempre aparece no contexto escolar mais fr equentemente ou mais raramente, mas um tema com o qual o educador sempre vai se deparar em algum momento. Os educadores mencionaram situaes de morte no contexto escolar: de cole ga de trabalho,

de alunos, de familiares, amigos e/ou animais de estimao de alunos. Neste captulo, relato os temas relacionados morte que surgiram nas dis cusses realizadas nas escolas, divididos por categorias. A morte no contexto escolar Nas escolas particulares, a morte apareceu mais como a perda de um en te querido (av/ av, tio, pai/ me, irmos, bichinho de estimao), enquanto nas escolas pblicas a morte, alm d e aparecer de modo mais frequente, apareceu de forma mais violenta. Relacionei as formas como os educadores relataram a morte no contexto escolar em: morte latente, morte de familiares, morte de amigos, morte de animais de estimao, morte de professores, morte como parte do ciclo vital, perdas pessoais do educador. A morte latente (no manifesta) Uma questo recorrente durante as discusses, tanto nas escolas pblicas com o nas privadas, foi a forma latente em que a morte (ou o medo da morte) surge. Esse fa to evidencia a importncia de se estar atento comunicao no verbal da criana. As crianas pequenas no costumam utilizar a linguagem verbal para express ar seus pensamentos e sentimentos. Comunicam-se por meio de metforas no plano da linguage m verbal e por meio de imagens, desenhos, brincadeiras e sonhos, no plano da linguagem no verbal . Por esta razo, muitas vezes, os adultos tm dificuldade em entender essas expresses de pensamentos e sentimentos e no so capazes de entrar no universo infantil e decodificar a mensagem que transm itida. Por causa da dificuldade de comunicao entre adultos e crianas, estas, muitas vezes, acabam po r no receber a ajuda de que necessitam, podendo resultar num sentimento de solido. Portanto, imp ortante estar atento comunicao no verbal das crianas para poder detectar quando precisam de ajuda e de que tipo de suporte e/ou apoio necessitam (Sunderland, 2005; Paiva, 2007). Daniela (EE) comentou que, alguns dias antes do primeiro encontro, tin ha ocorrido um atropelamento em frente escola, numa avenida movimentada, onde acidentes so muito comuns. As crianas haviam se impressionado muito com o fato, expressando curiosidade e medo. Giovanna (professora de Artes da EE) disse que a morte aparece muito n os desenhos dos alunos. Comentou que os desenhos dos meninos trazem muita violncia, decapitaes e ou tras manifestaes. Lcia (tambm da EE) afirmou que a morte aparece na produo de textos, com referncias a atos de violncia, mortes e sofrimento. Comentou que as crianas assiste m, com frequncia, aos telejornais sensacionalistas, nos quais se observa a repetio de cena s de morte violentas como meio de enfatizar o fato brutal. Os alunos, muitas vezes, no tm com quem conversar, algum que lhes explique e ajude a digerir esse contedo violento e doloroso. Daniela (EE) relatou o caso de uma aluna de sete anos. A menina estava se comportando de maneira agressiva com seus colegas, e esse comportamento, que no era habitual, ca usou

estranhamento. Quando isso se repetiu, a professora a deixou de castigo, sem par ticipar da aula de informtica, que todos adoram!. Enquanto a menina estava de castigo, a professora, que se encontrava n a sala de aula corrigindo cadernos, resolveu cham-la para conversar para tentar identificar o qu e acontecia com ela. A aluna contou que teria que viajar com a me porque a av estava muito doente, com cncer, mas a av no sabia e no deveria saber. A criana disse que desejava ficar com o pai para no f altar escola. Na verdade, a menina no estava podendo falar sobre o que acontecia em cas a e acabava descontando sua raiva nos colegas. Precisava descarregar sua angstia. Daniela comentou que, na maioria das vezes, os professores no conseguem perceber essa situao e, geralmente, limitam-se a chamar a ateno e/ou punir por tais comportamentos , sem criar o espao para a criana falar e ser acolhida. Dessa forma, surgem os sintomas, mas a verdadeira causa do problema no fica evidente. Muitas vezes, o que a criana traz para a escola so os sintomas, que no esto necessariamente vinculados s situaes escolares. O educador, ento, deveria proc urar saber mais sobre o que se passa com a criana. A professora enfatizou que, em muit as ocasies, s o fato de poder expressar-se j deixa a criana mais tranquila. Em todas as escolas foram ressaltadas as inmeras dificuldades pelas qua is a criana passa em sua vida e que importante que o educador tente conhecer um pouco da histria de vida das crianas e de seu meio familiar. As crianas, muitas vezes, no falam ou no sabem como manifestar suas dificuldades. Podem se expressar de muitas outras maneiras, at se calando, f icando retradas, chorando e utilizando-se de formas expressivas, como jogos, brincadeiras, desenh os... Muitas so as situaes de perdas nas escolas. A morte de familiares Clara (EP1) comentou que o assunto morte, muitas vezes, surge quando trabalha a rvore genealgica da famlia. Mencionou que, nesses momentos, alguma criana sempre diz que no tem av. Na EMEI, as educadoras discutiram o fato de as crianas no falarem tanto sobre a morte, a no ser quando realmente acontece e, a, muitas vezes, de forma violenta. Lembraram que algumas crianas dizem que no tm me (j falecida) e que so cuidadas pela av. Os educadores (EMEI e EE) relataram que, prximo ao dia dos pais e das mes, esse tema aparece com maior frequncia porque nessas escolas estudam muitos alunos cujos pai s j morreram. Patrcia (EMEI) aponta que talvez isso as motive a querer saber se a professora te m pais vivos, numa possvel busca de identificao. Marcela (EMEI) contou o caso de um menino que era muito retrado, que t inha desabafado com ela e com outra professora quando perdeu o pai. Disse que conversaram sobre a tristeza que ele

estava sentindo, assegurando-lhe que era normal/ natural ficar triste e sentir s audade, encorajando-o a se lembrar dos bons momentos vividos com o pai. Essa conversa aconteceu individu almente, porque ele no queria partilhar sua experincia no grupo, e ela tentou no expor o aluno, rec eando intensificar sua dor. Naletto (2005) afirma que, no caso da criana enlutada, o professor no d eve esperar que o aluno inicie a comunicao, principalmente com a classe. No entanto, no se deve ignor ar e fingir que nada aconteceu. Sugere que se fale com a criana, demonstrando estar ciente da sit uao e dizer que imagina o quanto possa estar triste. Enfatiza a importncia de se manter um canal de comunicao aberto para o caso de a criana querer conversar. Sugere, ainda, que se converse c om a classe sobre o assunto para que possam acolher o colega e respeit-lo em suas vontades, explicand o as suas reaes (como no querer brincar, no querer falar sobre o que aconteceu, estar mais entrist ecido, no se alegrar com brincadeiras...) e mostrar que isso natural, mas o colega poder volta r a ser como era. Essa mesma autora enfatiza a importncia do acolhimento dos sentimentos no s da criana enlutada, mas dos sentimentos que surgiro (a partir desse fato) nas outras crianas da classe. Sugere que se abra um espao para que esses sentimentos e possveis medos sejam comp artilhados, justificando que isso poder aliviar a dor de todos. Outra situao de morte na famlia foi relatada por Tereza (EPI3). Contou o caso de um menino cujo av morreu e os pais no lhe contaram. No dia seguinte, foi levado escol a, naturalmente, como se nada tivesse acontecido. Disse que o pai do menino pediu p ara conversar com a coordenadora Tereza e informou que o av havia falecido, mas o menino no sabia de n ada e que ele (o pai) preferia que ficasse assim. Tereza ponderou com o pai, apontando que essa atitude era inadequada, colocando-se disposio para ajud-lo a contar a verdade a seu filho. Apesar de relutante, o pai co ncordou. Quando iniciaram a conversa, o pai ficou surpreso ao descobrir que o menino j estava cie nte do fato, poupando, assim, seu desgaste. Essa situao prova, mais uma vez, que as crianas sabem o que ocorre a sua volta e que, de certa forma, procuram proteger o adulto. A atitude da coordenadora da EPI3 foi adequada, mostrando a importncia de contar a verdade ao menino, alm de colocar-se disposio para auxiliar nessa tarefa que tanto assusta: contar a verdade sobre a morte. Tereza mencionou lidar bem com essas situaes e com o tema da morte. A morte de amigos As educadoras da EP2 relataram casos de mortes de duas alunas da Educao Infantil: por acidente e por afogamento. Foi muito difcil lidar com a situao, uma vez que, para a

s educadoras, os fatos chocaram muito por serem mortes de crianas prximas e em situaes traumticas. Na EP2, a coordenadora relatou o caso de um menino (da Educao Infantil) que contou que seu irmo havia sido atropelado e veio a falecer. No entanto, ela estranhava por q ue todos os dias, quando esta me vinha busc-lo, parecia bem, com um semblante tranquilo e no tinha fe ito nenhum comunicado escola. Como a criana continuou contando a mesma histria por vrios dias seguidos, Conceio resolveu perguntar me sobre a situao e prestar sua solidariedade. A me ficou surpresa, pois ela no tinha outro filho. Ao saber da histria, a me comentou que iss o havia ocorrido com um menino de uma rua prxima casa dela, mas ela havia ocultado o fato do menin o. Quanto a ocultar o fato da criana, Cristina (da EMEI) contou que, quand o era pequena, seu av havia morrido e ela no tinha sido informada. Sua me a deixou na vizinha para ir ao enterro. Disse que ouviu sua vizinha falando ao telefone com algum sobre o fato e sua prim eira reao foi rir (rir de nervoso reao que apresenta at hoje em situaes de estresse). Cristina disse q seu sentimento foi de traio e falta de confiana. habitual ouvirmos que algum fato doloroso, como a morte de algum, tenh a sido ocultado da criana a fim de proteg-la do sofrimento e da tristeza. No entanto, importante t omarmos conscincia de que a criana como um radar, e quando pensamos que ela no est percebend o nada, ela est atenta a tudo. Brenman (2005) cita Dolto (1999) que afirma: uma criana reflete e escuta melhor quanto menos olha a pessoa que est falando. [.. .] Quanto criana, se ela est com as mos ocupadas, com alguma coisa, se est folheando um livro, uma revista o u histria em quadrinhos, ou se est brincando de alguma coisa, esse o momento em que ela escuta , que escuta fantasticamente, tudo o que se passa a sua volta. Ela escuta de verdade e memoriza (p. 124). Mas isso no acontece s com as crianas. A morte de animais de estimao Clara (EP1) contou que o cachorro de sua aluna morreu e a criana ficou profundamente triste: chorava muito e no queria brincar com os amiguinhos. Dizia que queria seu cachorrinho de volta. A professora no suportava ver a tristeza da menina. Disse que no sabia como lidar com a situao. Conceio (da EP2) relatou algo pessoal. Contou o caso da cachorra de sua me, que estava muito doente. Ela pediu para que seu filho a levasse ao veterinrio, que aconselho u sacrific-la. Com medo da reao da me, que contava com uma idade avanada, e como a cachorra era muito importante para ela sua fiel companheira , decidiram ocultar o fato temendo sua r eao. Disseram que a cachorra havia ficado no veterinrio para o tratamento at que, um di a, lhe contaram a verdade. Acreditava que, se evitassem falar a verdade, adiariam o impacto da mor

te e a preparariam gradualmente para receber a notcia. Entretanto, dessa forma, no lhe foi dada a cha nce de um ritual de despedida, alm de ter que conviver com a mentira. Conceio disse que, at hoje, ape sar de j ter outra cachorra, a me pergunta sobre sua cadelinha. Segundo essa educadora, na poca , parecia que tinha morrido uma pessoa da famlia, tamanha a reao de tristeza: sua me no comia e cha mava pela cachorra todos os dias... Sobre os animais de estimao, Corr (2003-2004e) ressalta que podem ser f iguras de afeto tanto para as crianas como para os adultos. No entanto, no caso da perda de um an imal (desaparecimento ou morte), comum as pessoas serem mal interpretadas e at mesmo j ulgadas em sua dor, ficando, muitas vezes, sem o suporte emocional necessrio para a elaborao d o luto. comum, principalmente no caso de adultos, serem criticados por chorar em e se entristecerem por causa de um animal, no tendo espao e nem mesmo o tempo necessrio para vivenciar a dor proveniente dessa perda. Trata-se do luto no permitido ou luto no autorizado. No raro ouvirmos que o animal era como um membro da famlia, o que denot a um vnculo afetivo. No entanto, os animais de estimao podem ter diferentes significados para cada membro da famlia e, por isso, essa morte requer um ritual de despedida, nem sempr e valorizado e permitido. O processo de luto de um parente uma experincia dolorosa, na qual se o bserva o sofrimento pela falta, o desejo de recuperar a figura afetiva, assim como a reao d e protesto pela impossibilidade de um novo encontro. comum tentar substituir o animal morto por outro, embora isso tenha e feitos diferentes para cada elemento da famlia, uma vez que cada um desenvolveu um tipo de relao com o animal, que pode ter sido companheiro, protetor/vigia, amigo e, at mesmo, confidente. importante respeitar-se a dor da pessoa adulto ou criana que perde um animal de estimao, dar-lhe apoio e propiciar-lhe a oportunidade de ser ouvida, afinal, esse sofrimento autntico. Para algumas crianas, essa , muitas vezes, sua primeira experincia de pe rda. Pode ser um momento de aprendizado porque as perdas/mortes fazem parte da vida e, por isso, podem acontecer a qualquer instante e causar tristeza e sofrimento. Por isso, os sentimentos decor rentes no podem ser negligenciados. Outro item importante em relao perda/morte de animais de estimao so os rit uais de despedida. Poder compartilhar os sentimentos, nesses casos, de extrema importncia e deve ser valorizado. Lidar com o luto pela morte de um animal de estimao pode ser a base pa ra lidar com

outras futuras experincias de perdas e mortes (Corr, 2003-2004e). Sobre a morte de animais de estimao, Bowden (1993) alerta para o fato c omum de se substituir o animal. Dessa maneira, socializa-se a mensagem da substituio da figur a de afeto perdida, o que pode gerar certa confuso em relao necessidade de se ter um tempo par a superar o sofrimento antes de se substituir por outra figura de afeto. A morte de professores Na EMEI, as educadoras relataram detalhadamente a morte repentina de uma educadora, que surpreendeu a todos. Parecia que precisavam rememorar para tentar entender e ssa morte. No momento da realizao desta pesquisa, ainda estavam em processo de elaborao desse luto , pois essa morte tinha ocorrido havia seis meses. Ela era antiga nessa EMEI, amiga e muito estimada. Por isso sua morte chocou a todos na escola no s as professoras, mas os funcionrios e as crianas (principalmente seus alu nos). As educadoras contaram que a colega faltara ao trabalho por dois dias seguidos, sem ter avisado o que no era habitual. Ela morava s e, quando ligaram para a casa dela, re ceberam a notcia pela irm, que ainda estava impactada, pois acabava de encontrar sua irm mort a. As educadoras disseram que se sentiram totalmente desnorteadas. Algum as foram ao encontro da irm da professora falecida, prestar solidariedade e auxlio, enquanto o utras permaneceram na escola atnitas e sem condies de trabalhar. Reclamaram da falta de r espeito por parte do assistente de direo, que foi insensvel, querendo que elas trabalhassem nor malmente, como se nada tivesse acontecido. Sentiram-se violentadas. Nesse encontro, a coordenadora contou que, diante da morte dessa prof essora, ela acabou utilizando, em vrias ocasies, uma parte da reunio pedaggica para que desabafassem so bre os seus sentimentos relacionados perda da colega. Foi a maneira que encontrou para criar um espao de compartilhamento dessa dor. O relato dessas educadoras introduziu um fator interessante, pois, di ante do impacto causado pela morte inesperada, tiveram a iniciativa de ir ao encontro da irm da p rofessora para ajud-la e dar-lhe apoio. Apresentaram uma atitude muito positiva. Parkes (1998) afirma que quando uma pessoa enlutada est em estado de e ntorpecimento, ela pode precisar de ajuda at para as coisas mais simples. Esse autor fala, ainda, da necessidade de expressar os sentimentos e pensamentos sobre a perda, pois o estresse acumulado pode aumentar os riscos de doenas e problemas re lacionados ao estresse. A dor inevitvel, e as expresses de solidariedade so teis para evitar a sol ido do enlutado. Alm disso, as mortes repentinas e inesperadas so mais difceis de se elabo rar. E essa foi a atitude positiva da coordenadora da EMEI, abrindo um espao de compartilhamento de ssa dor.

Nesse encontro, Lgia colocou em discusso o caso de uma aluna sua que, j no primeiro dia de aula, comentou com ela que havia sido aluna de Diana (a professora que havia morrido). A aluna lhe contou todo o episdio da morte da ex-professora reforando que ela estava no cu. 24 A menina falava constantemente nela, dizendo que ela era muito bonita e muito boa. Ultima mente, a menina dizia que Lgia (a atual professora) muito parecida com Diana. As professoras comp lementaram dizendo que aqueles que foram seus alunos falam at hoje dela, com saudades. Gosta vam muito dela. Parkes (1998) afirma: A saudade, a busca do outro que esto presentes na ansiedade de separao so caractersticas essenciais da dor do luto (p. 23). Segundo Naletto (2005) importante que a escola nunca se omita e nem s ilencie diante da morte de professores e/ou funcionrios. Ao comunicar o falecimento de algum, os edu cadores devem ser claros e utilizar o termo morreu, principalmente com as crianas. Devem, tambm, p reparar uma estratgia de ao para enfrentar uma situao que, apesar de dolorosa, real e, por isso, no podem esquivar-se de ajudar tanto alunos (crianas e/ou adolescentes) como funcionrios (d e todas as categorias) a enfrentar esse tipo de situao. Se a escola evitar abordar o assunto abertamente, acabar incutindo nos alunos a ideia de que este um assunto proibido, sobre o qual no se deve falar, e, dessa forma, pode gerar uma ideia de que o sofrimento no fidedigno. Caso a escola no saiba como agir nesse tipo de situao, importante que so licite a interveno de profissionais qualificados. Ao realizar uma estratgia de ao para enfrentamento de uma situao de morte/ luto, as pessoas envolvidas proporcionaro a oportunidade de transformar uma experincia difci l e dolorosa em um aprendizado de vida. No caso de doena e/ou morte, necessrio, em primeiro lugar, que se pea a autorizao para se divulgar o fato para a comunidade escolar. Em seguida, deve-se encorajar os alunos a expressarem seus sentimentos atravs da produo de textos ou desenhos, mensagens ou q ualquer forma de homenagem. ( importante ressaltar que este deve ser um trabalho opcional . Os sentimentos e sua manifestao devem ser respeitados. O importante abrir espao para que sejam exp ressos voluntariamente.) Cabe lembrar que os rituais so muito relevantes nessas ocasies. importa nte que aquele que foi afastado, por doena ou por morte, seja lembrado como algum que continua fa zendo parte da histria da instituio e das pessoas. Para tanto, no se deve deixar de falar na pessoa e nem mesmo deixar de se referir a ela pelo nome (Naletto, 2005). Bowden (1993) cita Blauner (1966) que refora a importncia dos rituais p ara que as

crianas possam ter um melhor entendimento da morte, estabelecendo a diferena entre o estar vivo e o estar morto. A literatura mostra a importncia de contar a verdade sobre a morte, pr incipalmente s crianas, e poder oferecer um espao para rituais de despedidas. Ao ocultar-se a mor te de pessoas ou animais de estimao, impede-se a validao do luto. Como j foi explicado na introduo terica deste trabalho,25 a qualidade do luto est intimamente ligada qualidade de apego que se tinha com aquele que morreu. A verd ade pode aliviar o sofrimento e ajudar a aceitar, como definitivo, o desaparecimento da pessoa qu e morreu. Se a verdade no for dita, o indivduo no tem como iniciar o processo de l uto. Assim, os sentimentos de solido e abandono podem se intensificar. Como diz Aberastury (1984): a ocultao e a mentira do adulto dificultam o trabalho de luto da criana. [...] Quan do um adulto no diz a verdade a uma criana sobre a morte, est dificultando a primeira etapa de seu traba lho de luto. A criana no conhece muito bem como o processo da morte, mas experimenta a ausncia que ela viv e como abandono (p. 135).

Para ajudar a criana no processo de luto necessrio contar-lhe a verdade de forma clara e direta, promovendo uma comunicao aberta e segura, garantindo-lhe que h uma pessoa p ronta para ouvi-la, com quem ela pode compartilhar seus sentimentos (saudade, tristeza, cul pa e raiva). Deve-se encorajar a criana a expressar seus sentimentos e discutir com ela o tema da mort e, de maneira que possa entender o fato, de acordo com sua capacidade e nvel de desenvolvimento. im portante que a criana conte com uma pessoa que possa ajud-la a enfrentar o processo de luto, prep arando- a para continuar a vida e assegurando-lhe que, apesar do sofrimento do momento, poder su per-lo e voltar a ser feliz (Torres, 1999; Velasquez- Cordero, 1996). Kastenbaum (1986), citado por Bowden (1993), refora a importncia da com unicao direta e simples com as crianas quando se fornecem informaes acerca da morte. Segundo Johnson (2003-2004), o reconhecimento do sofrimento infantil e o benefcio que resulta da utilizao da literatura ou biblioterapia so recentes na sociedade. Usar t ermos como No chore!, Foi viver com Deus, Est descansando... podem confundir a criana, pois isso ret rda o entendimento sobre a irreversibilidade da morte. importante ter-se uma reao emptica , de escutla e verificar suas reais necessidades, oferecendo-lhe cuidados de suporte ao so frimento. A morte como parte do ciclo vital Os educadores relataram que abordam a morte quando falam da natureza plantas, ciclo vital, desenvolvimento humano , mas no se aprofundam no tema. Esse aspecto foi abordado de vrias formas diferentes. Uma das formas m ais interessantes

foi a excurso ao Cemitrio da Consolao, organizada por Pedro (educador da EE). Pedro sugeriu essa excurso aos seus alunos da 3. srie do Ensino Fundamen tal, para trabalhar biografias. A princpio, eles reagiram com curiosidade e medo. Ilustrou com alguns casos: 1. Uma aluna (de nove anos) disse que no queria ir e chorou. Essa meni na perdeu a me h tempos e entrar em contato com o cemitrio para ela estava associado ideia de entr ar em contato com a dor. Tinha medo de passar por todo o sofrimento novamente. Pedro conversou com a menina, individualmente, fazendo emergir as lembranas boas dessa me. Pediu que apresentass e a ele a me que ela trazia dentro dela. A menina apresentou uma me boa, e Pedro enfatizou ess a me boa que ela carrega dentro dela, apontando para a possibilidade de ela ter essa me para sempr e e da melhor maneira possvel. Assegurou tambm que ningum pode roubar essa me dela porque a vida j a roubou. Ao final, a criana acabou aceitando a ideia de ir ao passeio. 2. Um de seus alunos manifestou medo de fantasma. Pedro perguntou-lhe se ele j tinha visto algum fantasma, ao que o menino respondeu negativamente. Pedro assegurou a o menino que ele iria ver tmulos. O que cada um poderia imaginar seria uma coisa subjetiva. Pedro colocou-se disposio para conversar depois, se houvesse interesse/ necessidade. A partir dessa experincia, pde no s expor seus alunos ao tema da morte, ma s tambm desmistificar o medo que ela gera. As mortes simblicas No foram somente situaes de morte concreta que permearam as discusses dos educadores. As mortes simblicas surgiram com nfase como fazendo parte de situaes difc eis de serem tratadas na escola. Pedro (EE) lembrou-se de um caso muito complicado. Trata-se de um alun o, de oito anos, portador de HIV , recentemente adotado. Era uma criana consciente de sua situao e m uito agressiva, tentava sempre morder, machucar, arranhar os outros. Talvez estivesse buscando pares, iguais. Perguntava ao professor se seu sangue tambm tinha bichinhos. O pai pareci a arrependido da adoo. A criana era fisicamente diferente tambm, devido ao tratamento: de estatura ba ixa e com abdmen saliente. Sofria preconceito por esses motivos na classe. Pedro disse que trabalhou com ele sem contar sobre a doena a seus cole gas, tomando todos os cuidados possveis que a situao exigia. Houve muita discusso no grupo, suscitando polmicas sobre informar ou no sobre a doena os colegas e suas famlias. Discutiram sobre o preconceito dos pais e dos alu nos, at mesmo de professores. Havia discusso sobre tica e sobre o segredo que o exclua, mas que, ao mesmo tempo, conferia-lhe um poder muito grande. O poder de ter algo s seu, de ser uma criana q ue poderia contaminar outras, mas as outras no tinham conscincia desse risco. Os educadores relataram casos de separaes que representa uma perda muit

o significativa e acarreta sofrimento, alm de situaes complicadas como suspeita de ab uso sexual, doenas fsicas e incapacitantes, doenas psiquitricas, desemprego, problemas financeir os, entre outros. Perdas pessoais do educador Lilian (EP1) contou que, quando sua irm morreu, teve que se ausentar e a professoraauxiliar pediu aos alunos que, quando ela voltasse escola, a respeitassem e no fi zessem muita baguna, pois a irm dela tinha ido pro saco. Em seu retorno, um aluno mencionou o fat o e a professora, atnita com o que ouviu, teve que sair da sala para chorar. Quando vol tou, explicou que sua irm estava muito doente e, por isso, tinha morrido. As crianas comearam a fazer perguntas e ela explicou que um dia todo mundo tambm vai morrer e deu uma aula sobre o assunt o. Reforou que essa era a razo pela qual estava muito triste e pediu que eles a respeitassem nes se momento de dor. A questo religiosa A questo religiosa permeou a discusso com os educadores em vrios momento s: quando relataram os casos ocorridos nas escolas, quando descreveram como abordavam a mo rte com crianas e, tambm, para justificar por que no abordavam o assunto com as crianas, alegando p ossveis reaes dos pais, uma vez que cada famlia tem seus valores, suas crenas pessoais e rel igiosas. Apareceu, tambm, de maneira intensa, quando expressaram as dores relacionadas s pe rdas pessoais. Marlene (EP1) disse acreditar que o nico consolo para enfrentar a mort e, talvez, seja pensar que a vida continua. Ver o aspecto positivo. Acrescentou, ainda, que a id eia do nunca mais assusta as pessoas, inclusive os adultos. Sobre a questo do nunca mais que a morte nos apresenta e tanto nos assus ta, Raimbault (1979) diz: Poder aceitar a morte do outro aceitar um nunca mais de olhar, de voz, de ternura, bases de trocas com o outro, uma ausncia de futuro no projeto imaginrio comum, o ponto final na partitur a de um dos instrumentos de nossa sinfonia fantasmtica (p. 169). Quanto a fundamentar explicaes na religio ao falar de morte com as crianas , os educadores justificaram que provavelmente isso acontea porque, culturalmente, est amos habituados a nos apegar religio, como tbua de salvao, quando temos dificuldades. Nos casos relatados, os educadores mencionaram algumas frases usadas p ara tentar consolar a criana: no chore, porque seu pai / av (falecidos) quer te ver feliz, rindo com os amiguinhos. Disseram que, muitas vezes, sugeriam s crianas que fizessem oraes para as pessoas qu e morreram. A seguir, apresento exemplos em que a questo religiosa usada como uma f orma de

explicao para a morte e exemplos de como aspectos sociais e culturais esto implcitos nessa questo. A religio como explicao para a morte Helena (EP1) contou sua experincia com um aluno de 17 anos, com necess idades especiais (deficincia mental), cujo pai morreu aps 15 dias de internao na UTI , sem apresentar sinais ou sintomas anteriores. Foi uma situao inesperada que desestruturou a famlia. Depois da morte, esse menino dizia ver o pai e falar com ele em vrios lugares, como no canto da sala, na janela... A criana passou a demonstrar dificuldade em criar e m anter vnculos. A professora contou, ainda, que explicaram ao menino que o pai tinha virado uma estrela e tinha ido para o cu, mas que estaria sempre a seu lado. Priscilla (EMEI) contou o caso de uma aluna do ano anterior, que tinh a uma melhor amiguinha (sua vizinha, tambm com seis anos) que morreu atropelada. A menina veio contando todos os detalhes, inclusive se questionando por que ela no a tinha chamado para brincar justamente naquele dia, uma vez que brincavam juntas todos os dias. Contou que a menina hav ia sado para comprar ovos para que a moa que tomava conta dela pudesse fazer um bolo. Quando e stava atravessando a rua, foi atropelada e morreu na hora. A menina contava esse fato todos os dias e, na roda da conversa, ela repetia Minha amiga morreu! Priscilla confessou que, no incio, quando a menina trouxe a histria, el a no acreditou, at porque ela gostava de chamar a ateno. No entanto, a menina contava sempre os mesmo s detalhes: a amiguinha tinha batido a cabea, tinha sado sangue... De tanto a menina insistir em contar essa histria, Priscilla acabou se convencendo de que era verdade. A professora ento utilizou o livro Fica Comigo (Martins, 2001)26 para abordar a morte com a criana. Leu a histria, conversou com a menina e disse-lhe que sua amiga tinha vi rado uma estrelinha e que estaria com ela sempre. Comentou que a menina ficou muito assus tada com a explicao e passou a olhar incessantemente para todos os lados, achando que via a a miguinha a toda hora e em qualquer lugar. Priscilla associou isso a um possvel sentimento de culp a pelo fato de no ter chamado a amiga para brincar justamente no dia em que ela morreu. Na poca, estava passando na televiso uma novela chamada A Viagem, que a bordava exatamente o tema da vida ps-morte. Sua aluna relacionava o que ela via na televi so com o que estava sentindo. No conseguia uma explicao coerente para a morte e mostrava-se muit o assustada. A professora, no sabendo como falar sobre a morte com a menina, experimentou faz-l o por meio da natureza, no se aprofundando em suas explicaes. Mesmo assim, a menina insistia em r elatar esse fato na roda de conversa. Priscilla tinha dvidas em como abordar a morte com a criana, devido s di

ferentes crenas religiosas que existem. Decidiu, ento, depois de uma roda da conversa em que a me nina novamente relatou o caso, dar oportunidade aos outros alunos para fazerem comentrios a resp eito de suas crenas religiosas sobre a morte. Algumas crianas diziam que quando a pessoa morre, vira estrelinha... Outros diziam que a pessoa que morre vai para o cu... Priscilla ouv iu seus alunos e, diante de suas incertezas, optou por falar a partir de sua crena (a forma como fa laria para seus filhos). Sugeriu que toda vez que ela fosse dormir pensasse que, agora, a amigui nha mora dentro dela... Essa professora comentou que sentiu muita dificuldade na conversa por no saber o que os pais da criana diriam, o que e como pensam, alm de como iriam reagir em relao quilo q ue ela estava dizendo. Acrescentou que, na escola, no d para esquecer que tudo o que dito tem um impacto familiar. Complementou dizendo que a morte no o nico tema difcil com que os educadores tm que lidar, mas a violncia em si outro desafio. Lilian (EP1) relatou o caso de um menino que era muito calmo e dispar ou a falar aps a morte de seu av uma figura muito querida e importante para a criana. Comeou a quere r bater nas pessoas, porque sentia muita raiva. A professora contou que no sabia o que fa zer. Dizia para ele no ficar triste porque seno seu av ficaria triste tambm. Sugeriu que fizessem uma or ao para o av. Disse ao menino que o av gostava dele e queria v-lo bem! Relatou, tambm, o caso de uma aluna cujo cachorrinho, que era muito im portante para ela, morreu. Contou, enfaticamente, que a menina no conseguia se concentrar, queria ba ter nos amiguinhos, chorava demais, porque queria o cachorrinho de volta. Ficou transtor nada! A professora disse que deu as mesmas explicaes que havia dado e sugeriu tambm que fizesse uma orao. Acrescentou que, apesar de estar na posio de educadora, sua real v ontade era de chorar junto com a menina.. Ao relatar esses casos, Lilian afirmou que no aceita a morte e, portanto, no sabe lidar com ela. Clara (EP1) contou que, em um determinado dia, pediu a seus alunos qu e desenhassem as pessoas com quem moravam. Um menino desenhou seu pai falecido quando sua me ainda estava grvida. Conversou em particular com seu aluno para saber mais sobre aquela figura masculina desenhada e o menino respondeu que era seu pai, j falecido, e disse que o havia d esenhado para que ele pudesse ficar junto dele e de sua me. A professora, emocionada, disse ao meni no que seu pai estava no cu, e que podia v-lo brincando com seus amigos, sorrindo com seus amigos , fazendo suas atividades... E, com certeza, ele estaria muito feliz! Clara (EP1) refletiu que sempre dito para as crianas que nascemos, cre scemos,

reproduzimos e morremos. Fala-se da plantinha: que ela morreu, mas resta a semen tinha para plantar de novo. E a pessoa? Da pessoa no se fala porque o que resta a dor da perda mesmo . Assim, a alternativa a religio. Mas a religio uma crena pessoal, que no d para generalizar: p ra algumas religies, morreu, acabou, para outras, no. A questo religiosa apareceu de maneira muito marcante como explicao sobr e a morte dada s crianas na EP1, EP2, EE e EMEI. No entanto, no sei se, na EP2, por ser uma e scola religiosa, esse fator reforce tal explicao. A EPI3 mencionou abolir esse tipo de e xplicao. Naletto (2005) sugere que, sempre que houver uma situao de morte na esc ola, importante utilizar dados de realidade, mesmo com as crianas menores. Deve-se fal ar que a pessoa morreu, pois os termos do tipo descansou, foi morar com Deus, foi para o cu, virou estrelinha podem dificultar o entendimento da morte e, inclusive, a elaborao do lut o. A religio sob aspectos sociais e culturais A religio uma questo muito presente quando se fala da morte com crianas. Os educadores justificaram que, provavelmente, haja essa predominncia porque a relig io se impe a ns como herana cultural. Associado a isso, a ideia do fim, do nunca mais fonte de ang ia para o ser humano. Como o tema da espiritualidade muito vasto e complexo e no faz parte d o meu objeto de estudo, selecionei dois itens a ele relacionados: a angstia humana diante da mort e e a religiosidade. Enfoquei esses itens para mostrar as questes sociais e culturais envolvidas no te ma da morte, e tambm tentar demonstrar que se pode lanar mo da religio para se tratar do tema da mo rte com crianas, desde que no seja utilizada de forma doutrinria. A seguir, fao uma breve reflexo a respeito da questo religiosa, abordand o as questes sociais e culturais. Bigheto e Incontri (2007) afirmam que a religio desempenha papel impor tante na cultura e na sociedade. Funciona como princpio de unificao das culturas e das relaes humanas. E m vrias sociedades humanas fonte de valores ticos que do base conduta das pessoas e serve como instrumento de educao. As religies sempre deram explicaes s questes existenciais, fazendo refernci as dimenso do sagrado e do transcendente. Mesmo antes de ser encarada como fato biolg ico e questo filosfica, a morte era objeto de todas as religies, pelo domnio do sagrado. Como pe rtence ao sagrado e o homem no tem controle sobre ela, a morte gera angstia, e esta faz part e da existncia humana. Chiavenato (1998) se refere angstia da morte ao refletir sobre as ques tes religiosas relacionadas ao medo da morte e angstia do ser humano.

Esse autor afirma que os homens primitivos tinham uma viso mtica da mor te. Embora tentassem racionalizar a ideia da morte, eles no a destituam de seu carter religios o. A morte era resultado de fenmenos da natureza, cuja ao provinha da deciso dos deuses. Com o pass ar dos tempos e mudanas no modo de vida, a morte passou a ser consequncia de vrios outros fatores como doenas, acidentes, homicdios, mas a vontade divina ainda estava presente. As forma s de temer a morte foram mudando tambm, porm o temor da morte inerente ao ser humano. Para o homem primitivo era natural temer a morte. Como ela no resultav a de foras equivalentes as suas, contra as quais pudesse lutar, mas sim de feitios e/ou inte rveno sobrenatural, que revelavam a vontade divina, eles se sentiam impotentes diante dela e consequ entemente a temiam. Nota-se, portanto, que o medo da morte persiste desde os tempos remot os. O desejo de ser imortal gera o medo da morte. A inconformidade com o fim da vida responsvel pela concepo de uma vida ps-morte, reforada por crenas religiosas. As sociedades impregnadas de con ceitos religiosos defendem a ideia de imortalidade e, nelas, o temor morte predomina. Na Bblia, a morte foi a punio de Deus aos dois habitantes do paraso e rec aiu posteriormente sobre toda a humanidade. A Bblia fala da imortalidade quando abord a o conceito de ressurreio, que seria a vida eterna. Embora o homem tema a morte, ele no tem a experincia pessoal da morte. Ele vivencia o ato de morrer, e no sua prpria morte. Ele conhece e experimenta a morte do outro. Portanto, sua conscincia a da morte alheia, que corresponde perda. Chiavenato (1998) cita o fils ofo austraco Ludwig Wittgenstein, que afirma que a morte no um acontecimento da vida, pois no s e vive a morte. Diz que se pode vivenciar o morrer, mas no a morte, uma vez que se perde a conscincia do real. Ressalta que o sentimento mais marcante que temos em relao morte a sensao de p erda. Defende uma viso egosta de que a morte do outro percebida como se perdssemos a poss e dele em sua vida. Refora, ainda, que essa falsa conscincia de ter determina a relao e o entend imento da morte, antecipando, durante a vida, a angstia da perda inevitvel. O homem, conscientemente, sabe que mortal; no entanto, de modo subjet ivo, aspira ou cr na imortalidade. Assim, a morte passa a ser uma tragdia. Sua inexorabilidade gera angstia, e esta, por sua vez, o medo da morte. Isso leva o ser humano a rejeitar a ideia da prpria morte, buscando refgio na eternidade da alma e em outros mitos religiosos. Esse autor cita a viso de Heidegger, que v na morte o destino do homem: O homem um ser destinado morte. Afirma que a vida implica na inexorabilidade da morte, no hav endo mistrio a ser resolvido: o homem nasce e morre. Em todas as culturas h manifestaes da inexorabilidade da morte. Mesmo as sim, morte e

morrer so palavras evitadas e, no lugar delas, usam-se eufemismos para substitu-la , como ele nos deixou, ele se foi, ele j no est mais aqui entre ns, dorme um sono profundo, desc est em paz... que revelam o medo de encarar a morte. Esses termos nos remetem ideia de que a pessoa que morreu migrou para outro lugar, o que refora a crena na imortalidade. Com tantos subterfgios, quando algum da famlia morre, comum ocultar-se e sse fato das crianas. Pela prpria dificuldade dos adultos e para no impression-las, utilizamse termos que podem confundir as crianas, como foi para o cu, virou estrelinha, foi viajar, Papai o chamou... A tentativa de mascarar o fato real pode causar certa confuso nas crianas . Passam a encarar a morte de forma dissimulada e/ou medrosa, perpetuando esse medo. Quando se mente para a criana, subestima-se sua capacidade de perceber a realidade a sua volta e de entender a morte. Parte-se da concepo errada de que contar a verdade va i prejudic-la psicologicamente por causa de sua pouca idade. Por isso, comum apegar-se aos dogmas religiosos para explicar o inevi tvel. No cristianismo, por exemplo, tm-se duas formas de perpetuar culturalmente o medo da morte e reforar a crena da imortalidade: a ressurreio catlica e a reencarnao esprita. Nota-se que a morte um tabu nos dias atuais e, associada ao medo, imp ede-se um repensar a vida e as relaes a ela atribudas. Bigheto e Incontri (2007) defendem a ideia de que a religio pode ser u ma forma de se discutirem temas existenciais, inclusive a morte, na escola com as crianas e adol escentes. No entanto, alertam para a necessidade de se ter coragem e habilidade de saber disc uti-la de forma plural e interdisciplinar. Afirmam que possvel levar a criana a conhecer a transcendncia e a perspectiva da eternidade, porm, fazendo-o de maneira respeitosa, no doutrinante, e sim por me io do dilogo, da pesquisa e da pluralidade. Assim, colabora-se para uma educao que nos ajude a livr armo-nos do medo da morte, e isso significa libertar-se do medo da vida. Viver com a perspect iva permanente da precariedade da existncia, do risco sempre presente de perda definitiva de ns mesm os e daqueles que amamos assumir uma angstia muitas vezes insuportvel (op. cit., p. 35). Ao discutirem sobre como falar da morte com as crianas, os educadores de todas as escolas, exceto a EPI3, alegaram ter receios de introduzir o tema da morte, por temerem possveis reaes dos pais. Reaes das famlias Vrios educadores comentaram que a morte um campo misterioso. Na EE, disseram que, devido influncia dos pais na escola, os professor es temem que certos assuntos cheguem at eles e apaream reclamaes na secretaria. Por sua vez, Pedro (EE) argumentou que se o objetivo do trabalho for claramente mostrado aos pais e seu significado for bem fundamentado, eles tendem a aceitar bem a pro posta.

Para fundamentar seu argumento, relatou uma de suas experincias, que h avia sido muito gratificante. Pedro usou como exemplo a excurso com seus alunos ao Cemitrio da Consol ao. Disse que os pais reagiram bem em relao proposta desse passeio. Primeiro, ele encaminhou um bilhete aos pais no qual apresentava o objetivo do trabalho: visitar tmulos de pessoas il ustres, explicando que isso j prtica turstica em outros pases e, em So Paulo, isso est comeando a acont r no Cemitrio da Consolao, que j considerado um ponto turstico. Pedro salientou a importnc a de trabalhar com dados de realidade. Dessa forma, os pais aceitaram bem a ideia, de monstrando compreenso. Foi comentado no grupo que, talvez, os pais tivessem se sentido alivi ados por ter algum que faa isso por eles. Por causa das diferenas de crenas e valores religiosos, muitas vezes, a famlia aparece como elemento gerador de insegurana em relao ao que se deve ou no falar para a criana sobre a morte. Pergunto-me: Ser que precisamos ter um direcionamento religioso na esc ola? Ser que isso aponta para a necessidade do educador de enfocar a crena religiosa para a necessi dade de se satisfazer a famlia da criana? Lembrei-me de uma questo sobre as reclamaes familiares, que tem surgido, inclusive, nas escolas pblicas. Parece existir uma preocupao em satisfazer a famlia enquanto cl iente da escola. Na EP1, Mara mencionou que, na escola particular, a famlia uma preocup ao constante. Deve-se pensar em tudo. Se algo acontecer com a criana no mbito familiar, isso vai ser visto como acidente, mas, se estiver com a educadora, caracterizado como desleixo. uma resp onsabilidade muito grande. Complementou, dizendo que tem tido contato com profissionais de escol as pblicas que reforam a ideia de que os pais esto muito crticos, reivindicando, buscando seus dir eitos, cobrando os deveres dos professores. Mas, na escola pblica, os profissionais tm estabilidad e de emprego, o que no acontece na rede privada. Radino (2000) afirma que a famlia atribui a tarefa de educar escola e a escola a atribui famlia. Em sua tese de doutorado, Mattioli (1997), citada por Radino (2000), constatou que, entre os profissionais de Educao Infantil e as mes, esto muito presentes a dvida e a ambivalnci a quanto necessidade da escola para as crianas com menos de trs anos de idade. No entanto, a mulher contempornea, atuante no mercado de trabalho, procura a escola para, com ela, div idir a educao de

seus filhos. Em contrapartida, nas entrelinhas, a escola considera que quem deve c uidar da criana a me. Diante dessa constatao, Radino (2000) acredita que esse o momento de un io entre pais e professores, uma vez que ambos se sentem inseguros na tarefa de educar as cria nas. Como j foi dito anteriormente, a escola um espao de informao e formao. Sen o assim, compartilho da ideia da unio famlia-escola para a tarefa de educar a criana, inclusive no que se refere a educar para enfrentar integralmente a vida, da qual a morte faz part e. 4. A Criana e a Morte comum observarmos a dificuldade em se associar a criana e a morte, com o se o mundo da criana fosse feito s de alegrias e como se a morte no habitasse o universo infan til. Nesse estudo, ouvi de alguns educadores que a morte um assunto que no apropriado para as crianas, que como educadores no se sentem confortveis com a ideia de deixar a criana triste, que a criana pequena no sente a falta e lida bem com as perdas, que a cria na no tem idade para entender a morte... A melhor idade para lidar com a morte Durante as discusses, muitas vezes levantavam-se questes sobre o quanto a criana pequena entende a situao de morte, o quanto a morte atinge a criana em sua vida, o quanto essa criana sofre... Alguns educadores levantaram a hiptese de que, quando a criana muito pe quena, ela no sofre tanto quanto a criana mais velha, que teve um convvio mais longo com quem mo rreu. Outros disseram que mais fcil lidar com a criana pequena do que com a criana mais velha, j ustificando que a criana fala no momento, mas depois de pouco tempo j est brincando. Chegou-se a questionar: Como falar de morte para uma criana, sendo que a morte um assunto muito mais para adulto do que para criana? Faz parte muito mais do mundo do adulto do que do mundo infantil. Mencionaram que, muitas vezes, as crianas demonstravam menos dificulda de para lidar com a morte de uma pessoa prxima do que a prpria professora. Alguns educadores insistiam em dizer que a criana de trs, quatro, cinco anos no tem saudade, que no existe sofrimento to grande como nos adultos. s levar ao cinema, pas sear, distrair, que ela fica bem. Afirmaram que a criana encara numa boa, fala naturalment e da morte, sem demonstrar sofrimento. Com certeza, a morte parte da vida, para o adulto e para a criana. As formas de entendimento que podem ser diferentes. No entanto, questiono se existe idade par a sofrer mais ou menos, uma vez que o que importa para a elaborao do luto a qualidade do apego e o suporte

necessrio pessoa enlutada. Esse suporte dever vir do ambiente em que ela vive e da s pessoas com quem ela convive. No a idade que predetermina o sofrimento, mas sim a questo da re lao de afeto. Pode-se dizer que a forma de entender a situao pode variar com a idade, mas no se pode afirmar que o sofrimento (maior ou menor) est relacionado idade. Sobre isso, Kovcs (2007) afirma que as crianas pequenas no superam a dor da perda to facilmente, como alguns imaginam, distraindo-se com suas brincadeiras. Elas pass am pelas mesmas fases do luto, tal como o adulto, embora tenham uma forma de comunicao diferente. A linguagem da criana, a manifestao de seus sentimentos e a forma com que tentam compreender e elaborar suas perdas sejam quais forem acontecem tambm por meio de desenhos e/ou atividades ldic as. A maneira como a criana vai elaborar suas perdas est intimamente relacionada importnc ia na formao das suas relaes de afeto e suas primeiras relaes de apego. Os educadores perceberam a necessidade e a importncia da aproximao entre o educador e os pais, em reunies individuais, para tentar saber mais e obter mais dados a resp eito da criana e do contexto familiar. Dessa forma, o educador poder ter noo da dinmica na qual a criana est inserida, ter um olhar diferente e tomar as medidas apropriadas, quando houver nec essidade. Os educadores de escolas pblicas mencionaram casos que mostram realida des muito diferentes, que tambm causam sofrimento criana: crianas cujos pais/mes esto presos e, muitas vezes, so criadas por outros membros da famlia (avs, tios); crianas que ficam em fari s pedindo esmolas ou vendendo mercadorias... Afirmaram que as crianas da periferia vivenciam a morte de forma muito prxima e, por isso, do a impresso de que ficam meio anestesiadas em relao ao sofrimento e dor. Sibele (EMEI) enfocou essa situao de forma diferente. Disse que, muitas vezes, essas crianas no se importam muito quando algum da escola morre. Vivem e convivem com vria s pessoas na mesma casa e, muitas vezes, nem sentem falta do pai ou da me, pois so c riados e cuidados por outros membros da famlia (avs, tias etc.). Patrcia (EMEI) comentou que, certa vez, presenciou uma brincadeira de algumas alunas com suas bonecas. Elas no estavam brincando de casinha. Elas brincavam de vender as filhas. Quando a professora, um tanto chocada com o que via, foi conversar co m as meninas para tentar entender a dinmica da brincadeira, as meninas a acalmaram, dizendo que no h avia problema algum porque elas vendiam as filhas, mas depois a pegavam de volta. A professora ficou sem entender se as crianas (na faixa etria entre trs e cinco anos) estavam reproduzindo cenas de suas vidas ou se a brincadeira era fruto de sua im aginao. Tinha

dvidas se as crianas estavam reproduzindo situaes relacionadas a trfico, sequestro e venda de crianas e que, no pensamento mgico da criana, essas situaes poderiam ser reversveis. O u seja, eu vendo, mas depois pego de volta... Vendo s um pouquinho.... Os educadores da EE apresentaram situaes sociais e familiares nas quais se sentiam muito impotentes, sem saber como ajudar seus alunos. Refletiram muito a respeito desse s casos e se questionaram se promover ajuda resolveria o problema. Essa questo suscitou vrias d iscusses sobre o que e o quanto possvel fazer pelos alunos e aponta o sentimento de impotncia que pode surgir a partir do momento em que se deseja fazer mais para tentar resolver o que no possve l, devido a limitaes educacionais e/ou questes sociais e/ou familiares. Falando sobre a morte com as crianas Clara (EP1) enfatizou que conversar com crianas pequenas no muito fcil p orque elas entendem tudo concretamente. Por isso, na hora de contar histrias, muitas vezes, prefere mudar o final. Ela no conta que o caador abriu a barriga do lobo e que o lobo morreu. Pref ere contar que o caador levou o lobo para a floresta para cuidar dos animaizinhos e das plantinhas e que no ia machucar ningum. Justificou preferir trabalhar regras e limites (todos os dias) e m vez da morte do lobo. Acredita ser melhor o lobo ir ajudar na floresta, dizer que o lobo ficou b onzinho e esperar, com isso, que a criana comece a ajudar em sala de aula, ajudar a professora... Disse que a ideia de que o lobo no foi legal, ento tem que morrer, a incomoda. Mencionou preferir transformar o ilusrio em algo real, para que isso s eja trabalhado de forma significativa para a criana. Explicou que entre um e seis anos a criana form a grande parte de sua personalidade, perodo em que adquire alguns valores que vai levar ao longo da vida. Diante dessa colocao, considero importante ressaltar que a dicotomia en tre o bem e o mal tem uma contribuio para a formao tica da criana. Em relao a isso, cabe refletir o que Rappaport (1981) afirma sobre a fu no do bem e do mal para a formao da criana. A criana em idade pr-escolar ainda no tem a capacidade de uma tica relacional. capaz de entender o permitido e o proibido, dentro de uma dicotomia absoluta. Esta dicotomia tem um carter organizador. Esses valores bem definidos so importantes como fonte de segurana para a criana. A certez a de que h o bem e o mal bem definidos, de que o mal ter uma punio certa, o que dar segurana para (com sua fragilidade) transitar entre os perigos do mundo (op. cit., p. 6). Bettelheim (2002) afirma que a literatura infantil, principalmente os contos de fadas, podem ser decisivos para a formao da criana em relao a si mesma e ao mundo sua volta. O man iquesmo (bom e mau, belas e feias, poderosas e fracas...) facilita para a criana a compre enso de certos

valores bsicos da conduta humana ou convvio social. Essa dicotomia (transmitida at ravs de uma linguagem simblica, durante a infncia) contribuir para a formao de sua conscincia tica Sobre a transmisso de valores, Magalhes (s.d.) afirma: As histrias so teis na transmisso de valores porque do razo de ser aos comportam entos humanos. Tratam de questes abstratas, difceis de serem compreendidas pelas crianas quando is oladas de um contexto. A criana incapaz de raciocinar no abstrato. Assim, virtudes, maus hbitos, defeitos o u esforos louvveis que interferem no comportamento social do indivduo, gerando consequncias a sua vida, no podem ser entendidos com esta clareza pelas crianas. Falta um referencial capaz de associar uma questo de comportamento a um fato. Diante dessas colocaes, questiono sobre mudar o final da histria para le var uma atitude positiva criana em contraposio a uma punio. Lara (coordenadora da EMEI) refletiu que a morte pode ser abordada co m a criana quando se fala do ciclo da vida ou, nos temas geradores, quando fala da natureza. Justi ficou que a dificuldade em falar da morte reside na perda de algum com quem se tem um grau de afetividade , uma ligao. Marcela (EMEI) disse que se pode introduzir o tema da morte por meio da leitura de uma histria, durante a roda da conversa. Marcela contou que teve uma aluna que perdeu o av. No momento da morte , ela estava perto dele. Essa educadora disse que conversaram sobre esse fato. No achou compli cado conversar com a menina sobre a morte do av. Entretanto, a dificuldade estava na falta de re cursos na escola. Gostaria de utilizar um livro, mas a escola no possui bibliografia sobre o assunt o. Suponho que, embora os educadores vejam possibilidades de introduzir o tema morte no contedo escolar, ainda apresentam muita dificuldade em abordar a morte com crianas . Isso refora a minha inquietao em relao mudana de atitude e de cultura. O preparo da criana para a morte Mara (EP1) comentou que no se prepara a criana para a morte. Cristina (EMEI) disse no acreditar em preparar a criana quando o profes sor no est preparado. Lgia (EMEI) comentou que o adulto acaba poupando a criana da morte. Com plementou dizendo que atualmente no comum as crianas participarem dos rituais: velrio, enterr o... Conversou-se sobre esse proteger a criana. Cristina (EMEI) trouxe seu depoimento sobre a morte de seu av. Quando ele morreu, ningum lhe contou nada. Ela foi deixada na vizinha. Soube do fato porque ouviu a vizinha falando sobre o ocorrido ao telefone. Disse que sua primeira reao foi rir, mas seu sentime nto foi de traio por no terem lhe contado. Muitas vezes, com o intuito de proteger a criana, o adulto acaba geran do um novo problema. Essa questo se evidenciou quando se percebeu que, geralmente, pensar em preparar a

criana para a morte parece ser visto como eliminar o sofrimento que a morte provo ca. Nas discusses ocorridas na EMEI, as educadoras referiram-se, vrias veze s, s suas dificuldades em trabalhar a morte com as crianas, uma vez que elas prprias sentiam dificuldades em lidar com esse tema. Para tentar sanar ou minimizar essa dificuldade, Cristina c hegou a comentar que considerava imprescindvel trabalhar esse assunto primeiramente com o adulto no ca so da escola, com o educador. Exemplificou retomando a situao da morte da professora (Diana), ocorrid a no ano anterior. Disse que a equipe ficou muito abalada e que, apesar de serem todos ed ucadores, ficaram transtornados. Reforou: No ficamos s tristes! Ficamos todos transtornados!. Lara comentou que, no caso da morte da professora, tinha sido muito bo m conversar sobre o assunto e compartilhar sentimentos com os colegas. 5. Introduo do Tema da Morte no Contexto Escolar Os educadores, em suas reflexes, apresentaram algumas possibilidades de se trabalhar a morte na escola, embora no tenham negado as dificuldades para abordar esse assunt o. Observo esse movimento como um passo frente, uma vez que at aquele momento pudemos observar e acompanhar uma carga emocional de dor e sofrimento, associada a sentimentos de s olido e de impotncia que assombravam o educador. Vejo essas reflexes como algo positivo. Talv ez os educadores tenham olhado a morte como companheira, vislumbrando sua face sbia.27 Como propostas para introduzir o tema da morte no contexto escolar, os educadores sugeriram trabalh-lo com diferentes atividades e momentos distintos, como: Na roda de conversas: Quando o tema surgir como curiosidade ou quando for oportuno o acolhim ento de alunos que estejam vivenciando uma situao de perda. Nas aulas de Cincias: Quando se fala sobre a natureza (plantas, animais e ser humano), sobr e o desenvolvimento humano, a cadeia alimentar e o ciclo da vida. As professoras salientaram e discutiram as diferenas culturais, como a s crianas da periferia, que convivem com a morte mais de perto ou crianas que vivem em fazenda s, que esto habituadas a criar o animal para matar e vender e/ou comer. Nas biografias: Lgia (EMEI) constatou que abordou a morte, por acaso, quando falou de a lguns artistas com seus alunos. Contou que os alunos perguntavam se o artista estava vivo ou mo rto. Concluiu que um espao para abordar a questo da morte pode ser quando se fala da biografia ou hi stria de vida de pessoas, de artistas e de figuras pblicas. Nos contos de fadas: Marcela (EMEI) salientou que os contos de fadas falam da morte, mas t ratam desse assunto de uma maneira interessante, muito diferente dos desenhos animados ou do jogos d

e videogame. Deu como exemplo a Branca de Neve, que no estava morta, apenas enfeitiada, embora dess e a impresso de no estar viva. Christiana (EMEI), muito incomodada com o tema da morte, aproveitou p ara contar que, outro dia, estava dramatizando essa histria e as crianas lhe disseram para no ficar chateada porque depois o prncipe d um beijo na Branca de Neve e ela acorda (detalhe: observa-se, n essa fala, o pensamento mgico da criana, presente at os cinco anos, em mdia). Ela disse que foi o nico momento em que falou de morte com eles, e foi durante uma brincadeira, porque depois, segundo ela, saiu pela tangente. Quando os contos de fadas foram discutidos, as educadoras lembraram d e alguns exemplos de histrias que so contadas ou mostradas s crianas por meio de filmes, constatando q ue a morte est presente: Na histria do Bambi, a me dele morre; no filme Rei Leo, o pai do Simba morre; a Cinderela rf; no filme Procurando Nemo, a me do peixinho morre... Diante desses comentrios, Lara lembrou que vrios filmes so mostrados s cr ianas, mas com outra finalidade. Deu como exemplo o filme Procurando Nemo, no qual enfatiza do o tema da incluso. Fala-se, tambm, dos animais, da amizade, mas nunca da morte. Em relao aos contos de fadas, vale lembrar que so metforas de processos q ue as crianas vivem inconscientemente, mostrando a elas questes humanas, vivenciadas, ma s que ainda no tm condies de verbalizar (Radino, 2003). A morte uma dessas questes humanas que os contos de fadas abordam. Bettelheim (2002) afirma que os contos de fadas transmitem mensagens simblicas e significados manifestos e latentes, atingindo todos os nveis da personalidade hum ana. Alm de divertir, esclarece sobre si mesma, favorecem o desenvolvimento da personalidade e tm o poder de ajudar as crianas a lidar com os conflitos internos, que elas enfrentam no proces so de crescimento. Pelos medos: Na EE, Lcia considerou possvel trabalhar os medos (com brincadeiras, c iclo da vida, filmes...). Enfatizou que o medo da morte e o medo de morrer esto sempre presente s. Nos vrios livros infantis: Os educadores, em geral, foram favorveis utilizao de livros infantis par a abordar/ falar sobre a morte na escola. Ficou ntido que tiveram um novo olhar para esse recurso e descobriram a possibilidade de diversos olhares para o mesmo recurso. So muitos os livros que tratam do tema da morte, com diferentes aborda gens: mais explicativos, mais comoventes, mais cmicos... Sobre isso, Bortolin (2005) afirma que se deve possibilitar uma leitura plural do tema da morte s crianas, pois necessrio que elas no apenas tenham contato com diversos temas, mas tambm que um mesmo tema seja abordado de d

iferentes ngulos. Educadores da EP2 e algumas professoras da EMEI (Grupo 2) tambm concor daram ser importante abordar a morte com as crianas, mas com a ressalva de somente apresent ar o tema quando for uma necessidade da criana, ou seja, quando a criana sofrer alguma perda ou tiv er alguma curiosidade e/ou dvida sobre o assunto e ela prpria trouxer o tema. Caso contrrio, no pretendem introduzir esse tema s crianas. Na EPI3, as coordenadoras alegaram que, de certa forma, sempre trabal haram o tema da morte com seus alunos, uma vez que elas tm um enfoque diferente, uma abordagem ma is integral da criana. Justificaram no sentir dificuldade com as crianas e nem com o assunto. Apen as no tinham conhecimento da quantidade de livros existentes que abordam a temtica. Na EP2, embora os professores tenham apreciado de forma positiva e co nsiderado interessantes os livros infantis que abordam o tema da morte, Conceio no pareceu co nvicta em colocar em prtica esse projeto na escola, justificando que, apesar de todo o mate rial, todas as possibilidades de introduzir a morte no contedo escolar, trabalhar o tema no tira o sofrimento em situaes de perda. Acredita que no adianta abrir esse espao para discutir a morte, um a vez que existe a hora e a idade certas para a criana assimilar o conceito da morte. E, ca so vivencie alguma perda, vai sofrer do mesmo jeito. Em relao a isso, uma professora (EP2) disse que tudo depende da situao vi vida. Conta que sua filha adquiriu o conceito de morte mais cedo porque vivenciou a morte de sua bisav, e ela sentiu a perda e a saudade. Por isso, teve que lidar com a questo da morte mais c edo. Marisa (EP2) retrucou, dizendo que essa proposta seria necessria para uma mudana na cultura de interdio da morte. Afirmou que no falar da morte uma questo cultural por estar sempre associada dor e perda. Argumentou que a pessoa poder lidar melhor com a mo rte se houver preparo desde cedo, pois acredita que ela ter uma bagagem a mais para lida r com uma situao que passa a no ser mais ocultada/proibida, ou seja, passa a fazer parte da v ida, de fato. No significa, no entanto, que se vai eliminar a dor da perda. O sofrimento inevitvel . Entretanto, a morte poder ser encarada de outra forma. Considera essencial propiciar-se criana a abertura para falar da morte e garantir-lhe liberdade para se expressar, sabendo que pode contar com algum para ouvi-la, escl arecer suas dvidas algum que a ajude a validar sua dor. Essa educadora acredita que falar da morte resgata a vida. Ela tambm d iscutiu outras situaes em que o adulto, muitas vezes, no consegue perceber o sofrimento da criana, decorrente da

perda, porque no tem sua ateno voltada para as frequentes perdas do cotidiano. Essa s perdas, que parecem insignificantes aos olhos do adulto, podem trazer profunda tristeza e so frimento criana. Exemplificou com uma situao da escola: a criana no quer tomar lanche ou brincar com seu amiguinho, briga com ele por um motivo qualquer. A criana sofre realmente, e nem sempre o adulto compreende e a acolhe em sua dor. Para a criana, a situao complexa, uma vez que sua viso de mundo imediatista. Sobre falar da morte com crianas, Abramovich (1997) afirma: h tantas espcies de vida, tantas possibilidades de morte... [portanto] fundamental discutir com a criana, de modo verdadeiro, honesto, como isso acontece e como poderia no acontecer... Compr eender a morte como um fechamento natural dum ciclo, que no exclui dor, sofrimento, saudade, sentimento de perda... (p. 113). Acredito que o primeiro passo foi dado. Os educadores refletiram sobr e propostas para introduzir a questo da morte na escola e como seria essa prtica. Outro fator importante que foi levantado durante os encontros foi sob re a disponibilidade interna de cada um para falar desse tema com a criana. Para trabalhar a situao de morte, Naletto (2005) aponta vrias formas de se dar espao para a expresso dos sentimentos de perda e de luto na escola (roda de conversa, c arta, desenho, painel de fotos...), no entanto, alerta para o fato de que so tarefas que mobilizam sent imentos e emoes o que pode no ser muito fcil. Por isso, caso o professor no se sinta vontade ou pre parado para tal tarefa, importante que solicite auxlio de outra pessoa da equipe educacional. 6. A Educao para a Morte Ns tentamos afastar-nos da morte, mas estamos diante dela em nosso cot idiano pessoal e profissional. No d para escapar! Por isso, faz-se necessrio pensar na educao para a m orte. Essa questo tem sido bastante discutida atualmente. H cursos promovidos para tentar san ar essa lacuna. Mas eu penso alm: penso na necessidade de introduzir a educao para a morte (ou educ ao para a vida?) para nossas crianas, desde pequenas. Acredito que isso deva comear na escol a, uma vez que esta instituio a que est mais prxima da famlia no cotidiano. Talvez, dessa forma, sej a possvel pensar em uma mudana de cultura. Pensando na educao para a morte ou educao para a vida, fao referncia a Gamb ini (2005), quando sugere termos a morte como companheira. Esse autor nos diz: Essa companheira tem duas faces. Pode ter a voz se rena da sabedoria ou o visgo do encosto obstrutor que nos empurra para a beira do abismo, travando ta nto a caminhada como a prpria vida (op. cit., p. 140). Afirma que a face sbia da morte como companheira o maior propulsor do processo de individuao. [...] Quem conversa com a morte aceit a a ideia e a realidade da finitude: a finitude bela, a efemeridade sublime; quanto mais finita, mais bela a vida e mais preciso o momento

presente (op. cit., p. 142). Dessa forma, a morte como companheira deve ser acolhida e de forma alguma evitada, porque pre cisamente ela e mais ningum quem de fato nos ensina a viver. [...] Paradoxalmente, a imagem do trmino a bsoluto da vida terrena que nos habilita a viver a vida em sua possvel plenitude (op. cit., p. 143). E continua: o desafio de abrigar a vida por inteiro justamente por sab-l a finita, perigosa, frgil e imprevisvel, lembrando sempre que o tempo tudo apagar. Outra coisa no a magnf ica beleza da vida (op. cit., p. 143-144). Gambini (2005) nos instiga a uma profunda reflexo: A imaginao rege nossa vida. Instvel como folha ao vento, fico que produzimos um a coluna de pedra. Nossa imaginao nos condiciona de ponta a ponta, do comeo ao fim. Suas figuras so as influncias determinantes de nossa maneira de viver, interagir, agir e compreender o mundo e a vida. Uma vez que inescapavelmente nossa imaginao deve ser ocupada por uma figura chamada morte, sai bamos procurar seu lado sbio, para que possamos ao menos aprender a individuar decentemente (p. 146). 7. O Educador e a Morte Os educadores se deparam com a morte no contexto profissional e pessoal . Por isso, importante ressaltar alguns pontos referentes questo do educador diante da morte. Perdas pessoais Os educadores, de formas diferentes, pareciam demonstrar dificuldades em lidar com o tema da morte. Relataram vrios casos de morte no contexto escolar, mas tambm conta ram casos pessoais. Alguns chegaram a demonstrar o sofrimento contido na perda. As professoras da EP1 falaram muito sobre situaes pessoais. Parecia que precisavam de um espao para dividir essas dores e as reaes que no conseguiam entender muito bem. No primeiro encontro, mesmo havendo vrios relatos sobre casos escolare s, o desabafo pessoal parecia protagonizar a conversa. Os casos eram contados muito carregados de emoo, o que gerava empatia nos outros participantes e vontade de compartilhar sua prpria histr ia com o grupo. Pareciam ter uma maior necessidade de desabafar do que propriamente refletir sob re situaes vividas. As perdas pessoais envolveram: morte de irm, vizinha, tio, amigo e a qua se morte do filho de uma professora. Tudo isso relatado minuciosamente, com muitos detalhes, como se estivessem revivendo as diversas situaes, o que pode justificar a emoo que acompanhava as falas das professoras. As educadoras da EP2 falaram de questes pessoais, mas mencionando fato s, sem mobilizao emocional e sem grandes reflexes. Algumas perdas foram comentadas mais detalhadamente, outras apenas mencionadas. Entre os educadores da EPI3, somente Marta falou dsua vivncia de perda , emocionalmente mobilizada, nos dois encontros dos quais participou. Apesar de ter ficado em siln cio durante todo o primeiro encontro, ao final, como numa descarga emocional, admitiu que, para ela

, estava muito difcil, pois as discusses a remeteram perda do pai, ocorrida quando ela tinha dez anos, e doena desenvolvida logo em seguida. Essa educadora demonstrou muito sofrimento. Os professores da EE no falaram de questes pessoais. Fixaram-se nas tar efas propostas, numa postura muito profissional. Nessa escola, somente Giovanna, ao final do pri meiro encontro, mencionou ter sofrido a perda do pai h trs meses (o que talvez tenha ocasionado su a desistncia de participar do grupo) e Mariana, apenas no final do terceiro encontro, mencionou ter perdido sua irm (h nove meses). Algumas educadoras da EMEI relataram perdas pessoais: me, pais, avs, p rimo, amigo... umas mais envolvidas emocionalmente, outras menos. No Grupo 1, elas relataram, enfaticamente e com detalhes, a morte da professora morte no contexto escolar que atingiu o lado pessoal de cada uma. Na verdade, tal mort e ocorrera cinco meses antes de minha pesquisa. Ainda estavam passando pelo processo de luto e, a credito, encontraram, no espao da pesquisa, a possibilidade de escuta atenta e de expresso dos sentimentos que toda pessoa enlutada necessita. De modo geral, pelas questes pessoais relatadas e pelas discusses sobr e a morte no contexto escolar, ficou ntido que a morte ainda est associada ideia de dor e perda s. Dessa forma, evidente que, mesmo quando no se pretende mobilizar sentimentos e emoes, o fato de falar sobre a morte por si s gerador, muitas vezes, de angstias. A vida e a morte pertencem a todos, indiscriminadamente, em qualquer contexto. O simples fato de se reunirem semanalmente para falar e refletir sobre a morte (ou outros assuntos considerados difceis) mobilizou reaes emocionais nas pessoas que ficaram muito explcitas. Mobilizou , tambm, emoes adormecidas, mas que, de certa forma, ainda eram muito intensas. Penso no antdoto para o sofrimento que alguns desejavam, como se houv esse uma frmula mgica para aplacar a dor e a angstia que a morte suscita. As educadoras deixaram claro que falar da morte no constitui o assunt o predileto de ningum. No habitual e no o mais agradvel, porm declararam ser necessrio. Isso pode atribudo ao fato de a morte ser associada perda, o que provoca tristeza, dor e so frimento. Ficou evidente tambm que no s a morte, mas muitos outros assuntos difcei s fazem parte do contexto escolar provocando, em muitas ocasies, o sentimento de impotncia e, s v ezes, o sentimento de culpa, por no conseguirem aplacar o sofrimento ou resolver um probl ema premente de algumas crianas. Dessa forma, reforo a ideia de um espao de cuidar o cuidado ao cuidador porque o educador, querendo ou no, acaba assumindo o papel de cuidador. Sempre que falavam em morte, os educadores referiam-se a suas perdas pessoais e/ou a

perdas vivenciadas pelos alunos, alm de descreverem seus sentimentos decorrentes da perda. Mas Daniela (EE) foi um passo alm. Introduziu a solido do professor da rede pblica, que tem que dar conta de tudo sozinho, numa classe superlotada, em condies precrias e com alunos co m diferentes histrias e problemas (cognitivos, sociais, familiares e emocionais). Dessa maneir a, julgava ser muito difcil trabalhar de forma produtiva no sentido de acolher os alunos em suas diver sas necessidades. Quanto a isso, Lcia (EE) complementou que, quando um aluno seu sofre a perda de algum prximo, ela procura ser emptica, dizendo que sabe que est doendo muito, mas explica que essa dor vai diminuir, que no desaparecer totalmente, e garante que aquela dor lancinante d o momento da perda tomar outra forma. Salientou que temos que respeitar a dor, sem aument-la ne m diminu-la. Falar da morte, relacionando-a diretamente perda, com certeza, mobil izar sentimentos e emoes da experincia da dor. Talvez possamos associar essa dor ao distanciamento que criamos da morte. Sobre isso, Gambini (2005) afirma: A sociedade tecnolgica enterrou a morte em nossa alma. Perdemos o contato com ela e a transformamos num tabu. A morte, que engendra os fundamentos da conscincia humana. H, portanto, que se buscar a morte em nossa alma, l onde ela se afastou de nossa i nteligncia. E como? Conversando com ela. A morte como interlocutora, reaparecida como companheira (p . 140). O educador falando sobre a morte Foi perceptvel que o tema da morte, em vrios momentos e em todas as esco las (sem exceo), no parecia estar sendo discutido com tranquilidade. Parecia ser um assunto incmodo e desconfortvel para alguns educadores. No entanto, os participantes dos grupos mos traram-se muito envolvidos nas tarefas e nas discusses, com exceo dos educadores da EPI3. Esse foi um grupo que disse estar tranquilo com o assunto, porm percebi incmodo e desconforto em seus in tegrantes durante os encontros. Lilian (EP1) relatou que dormiu mais do que costuma dormir e acordou m uito bem, sentindo-se muito leve! Afirmou que foi bom poder falar sobre o assunto. (Cabe l embrar que essa professora estava em processo de luto pela morte da irm. Emocionou-se ao falar de ssa situao logo no primeiro encontro.) A partir de sua declarao, pode-se perceber que falar da dor , ter um espao de escuta, poder compartilhar e ser acolhido, pode trazer alvio e bem-estar. Alguns educadores das outras escolas consideraram os encontros bons e, mesmo no tendo passado por situaes de morte, puderam pensar e aprender. Se tiverem que enfrentar situaes de morte, podem vislumbrar uma luz no fim do tnel... Comentaram ter falado do assunt o em outros locais: em casa, com amigos... Ficou evidente que falar do tema da morte mobiliz

ou reaes nos educadores. Diante disso, posso afirmar que, mesmo no mudando sua postura, nenhum educador saiu, exatamente, do mesmo modo como entrou. Sentimentos dos educadores ao falar da morte com crianas Os educadores tiveram opinies diversas sobre a questo de falar da morte com seus alunos. Alguns manifestaram dificuldades e desconforto para essa tarefa, enquanto outros se mostraram tranquilos. Tranquilidade Pedro (EE) disse no apresentar dificuldade para tratar o tema da morte c om seus alunos. Alguns educadores da EPI3 tambm disseram que trabalhar com esse tema tranquilo pa ra eles. Dificuldades A grande maioria dos educadores manifestou dificuldade para tratar o tema morte. Disseram que difcil conversar com a criana numa situao de morte, pois sentem como se fossem o s responsveis pela tristeza da criana. Na verdade, isso demonstra o sentimento de impotncia que surge quando no se tem o que fazer. necessrio comear a refletir sobre o estar junto, a escuta e o acolhimento, que so essenciais em momentos de perda. Thelma (EP1) demonstrou dificuldade, justificando que a morte um assu nto muito mais para adulto do que para criana. Faz parte muito mais do mundo do adulto do que do mundo infantil. Vale a pena retomar a mensagem de Rubem Alves e lembrar que o mundo d a criana no feito s de sorrisos... Vrios educadores da EP2 demonstraram dificuldade em abordar esse tema. Outros no falaram de dificuldade, mas, em seus exemplos, deixaram claro que se apegam a um a explicao de cunho religioso quando h a necessidade de se falar do tema da morte. Desconforto Mariana (EE) foi categrica ao dizer que muito desconfortvel. Mencionou o caso de uma criana cujo pai morreu de cncer e ela falava sobre a doena do pai a toda hora. Apon tou a necessidade de as escolas terem um psiclogo. Complementou dizendo que, muitas vez es, o aluno precisa ficar sozinho com algum para poder conversar. Fica evidente, nesse relato, a dificuldade da educadora em acolher a doena/ morte vivenciada pela criana. No entanto, importante ressaltar que, no ltimo encontro, e la mencionou ter passado por uma perda recente. Talvez, por isso, no estivesse tranquila para acol her o sofrimento de seu aluno. Certamente Mariana precisaria de cuidados e acolhimento para, somente depois, ser capaz de cuidar e acolher. O sentimento de onipotncia X o sentimento de impotncia Em vrias ocasies, principalmente nas escolas pblicas, o assunto veio tona . Em relao questo da morte, esse conflito tambm surgiu quando os educadores se deparavam com

o fato de no saber como lidar com tais situaes e como abrandar o sofrimento. Relacionado a isso, Marlene (EP1) trouxe uma reflexo muito interessante : Ser que o assustador no o fato de no sabermos o que acontece, de ser o desconhecido e de no t ermos a certeza daquilo que devemos falar? complicado no saber o que e nem como falar; te r que falar de algo que no se domina, que no se conhece. Isso me remeteu aos mdicos. Nos estudos de Mestrado (Paiva, 2000), foi percebida a dificuldade dos mdicos em admitir e ter que lidar com o sentimento de impotncia di ante da no possibilidade de salvar e curar. Tracei um paralelo entre mdicos e educadores: os mdicos com sua dificuld ade ao se deparar com a no cura, e os educadores em se deparar com o no conhecer. Portanto, podemos inferir que o sentimento de impotncia pode ser valida do para os educadores tambm; que a falta de preparo para lidar com a morte existe em todos o s contextos, fazendo-nos crer que isso, de fato, uma questo cultural. O espao de reflexo do educador-cuidador Percebi que os grupos mais engajados nas tarefas propostas e que repe nsaram a morte na escola e nos livros, de forma mais aprofundada, foram as educadoras das EP1, EME I e EE. Compartilharam uma reflexo difcil, porm muito rica no sentido de repensar o papel d o professor enquanto cuidador. O terceiro encontro destacou-se dos outros porque reforou o valor de u m espao de reflexo e de compartilhamento para que as pessoas possam olhar de frente os seus fantasmas e decidir se querem mesmo enfrent-los e como vo enfrent-los. A sensao era de descoberta . Foi um momento de descoberta do potencial de cada um, um fechamento de ciclo. Via de re gra, isso foi marcado com muita riqueza, muita emoo e at com muita dor. No entanto, a beleza de t udo isso que cada participante e os prprios grupos conseguiram lidar com todas essas emoes. Descobriram caminhos e se descobriram nesses caminhos e aceitaram caminhar, apesar da dor e dos medos. Maria (EP2) foi clara ao dizer, no terceiro encontro, que sentiria fa lta desse espao, pois para ela havia feito muita diferena, no s para pensar em suas questes pessoais, mas tambm para se repensar como educadora. Os educadores das escolas pblicas, que haviam mencionado a solido e as dificuldades para executar seus trabalhos, por carncia de material de apoio e por falta de um assistente para auxiliar no trabalho com tantas diversidades, disseram que ter um espao para refl etir com seus colegas e poder discutir assuntos complexos como a morte seria muito bom e neces srio. Lcia (EE) chegou a mencionar que esses encontros pareciam terapia. Penso na correria do cotidiano que, muitas vezes, no oferece a oportun idade de parar,

entrar em contato consigo mesmo e ouvir o silncio. Apesar de terem sido reunies muitas vezes agitadas abordando um tema d ifcil (como todos dizem) e, com certeza, carregadas de muita emoo, para muitos que participara m, mesmo em silncio , podem ter servido como um espao para repensar a prpria vida. Ficou ntido que ter a possibilidade de compartilhar um espao maior (de troca e de acolhimento), com pares iguais, para discutir algumas questes, seria muito pertin ente. Uma vez que se fala da escola enquanto um possvel espao de cuidado, val idado pela famlia que deposita confiana nos educadores para o cuidado de seus filhos, seria i nteressante dar um suporte para que os educadores se apropriassem da funo de cuidar. Os educadores mencionaram que os encontros serviram como um espao de r oda da conversa para eles, reforando o quanto tinham sido produtivos, embora difceis em m uitas ocasies. Para que o educador possa sentir-se seguro para acolher seus alunos e m questes emocionais, necessrio que ele esteja se sentindo livre e aberto para isso. Para q ue o educador possa sentir-se assim, ele precisa de cuidados quanto s suas perdas e dificuldades. Pre cisa sentir-se valorizado como profissional e como ser humano. Este trabalho evidenciou a importncia de um espao de troca e de acolhim ento que, sem dvida, pode ser um espao de cuidados. A roda da conversa A EE a nica escola participante da pesquisa que no realiza a roda da con versa com seus alunos, com exceo de Pedro, que declarou realiz-la quinzenalmente. Todas as outras escolas promovem a roda da conversa. No entanto, ouvi de vrios educadores que, quando surge a questo de algum a criana enlutada, quando se conversa a respeito, essa conversa, na maioria das vezes, ac ontece particularmente com a criana. Poucos mencionaram tratar esse assunto no momento da roda. Falou-se muito da roda da conversa para as crianas, e isso me remeteu q uesto da importncia de uma roda da conversa para o educador. Comecei a refletir em como se ria ter tal espao para ele na escola, como funcionaria e quais benefcios traria ao educador enquant o cuidador. Essa roda de conversa poderia funcionar como um espao para se falar no s de morte e perdas, mas de outros assuntos gritantes; os participantes teriam a oportunidade de dividir e compartilhar suas dvidas, suas dores, medos e emoes. A organizao da roda da conversa para os educadores seria, em minha opinio , uma questo de extrema relevncia, que deveria ser levada em considerao quando se trata do educador enquanto cuidador. Vrios educadores, no ltimo encontro, declararam que esse espao (mesmo ten do sido apenas para coletar dados para uma pesquisa) tinha sido muito produtivo e benfico

, porque levou-os a parar e refletir sobre questes profissionais e pessoais, da prpria existncia e do c otidiano, para as quais normalmente no se encontra tempo. Afirmaram que esses encontros, embora nem sempre muito agradveis, provo caram mudanas significativas neles mesmos. Com tantas dificuldades encontradas e pela falta de preparo em acolher os alunos em suas necessidades emocionais, somadas ao trabalho da rotina escolar e o sentimento de impotncia que surge quando no se sabe ou no se tem o que fazer em situaes muito dolorosas, o educa dor percebe-se sozinho e sem recursos para dar conta da formao integral de seus alunos . No entanto, a criana tem nele a figura de confiana, e muito importante parar para refletir quant o afeto est envolvido nessa relao. Em geral, mais fcil assumir a tarefa de informador do que de formador. Diante disso, deve-se tentar mudar essa tendncia. Deve-se defender a ideia de que preciso cuida r de quem cuida. O professor o educador que informa, forma e cuida das crianas. Portanto, ele prec isa ser preparado e cuidado para poder cuidar e acolher seus alunos, para tornar-se cuidador tambm. Assim, evidencia-se a necessidade de um espao de cuidados para o educad or. Estudos mostram que o professor, principalmente o professor de ciclo bsico, est sujeito a vrios fatores de estresse que, se no trabalhados, podem levar sndrome do burnout. A Sndrome do Burnout Devido severidade das consequncias, tanto individuais quanto organizaci onais, nos ltimos anos, muitos estudos tm sido realizados e discutidos sobre o cuidado ao cui dador, referindose aos cuidadores de pacientes crnicos que requisitam muita energia e causam desg aste naquele que cuida, assim como aos cuidados de profissionais da rea da sade, principalmente na r ea da enfermagem. Os mdicos tambm so motivo de preocupao na rea. No entanto, apesar de menos divulgados, existem estudos que se referem aos cuidados ao profissional da rea da educao. Muito se fala sobre o cuidado ao cuidador da rea da sade. Mas sabe-se qu e o professor submetido a situaes estressantes que afetam seu trabalho, advindos de seu contato com alunos, colegas, chefias ou atividades organizacionais, podendo provocar desgaste fsico e psquico (Santos & Lima Filho, 2005) e lev-lo situao de burnout. Codo (1999), citado por Santos e Lima Filho (2005), afirma que burnout caracteriza-se por uma situao como perder o fogo, perder a energia ou queimar (para fora) completamente (p. 3). Maslach e Jackson (1981), citados por Santos e Lima Filho (2005), defi nem Sndrome de Burnout como: uma reao tenso emocional crnica gerada a partir do contato direto e excessivo com ou tros seres humanos, particularmente quando estes esto preocupados ou com problemas. E ainda: [...] o

trabalhador se envolve afetivamente com seus clientes, se desgasta e, num extremo, desiste, no aguenta m ais, entra em burnout. Assim, temos que burnout acontece quando certos recursos pessoais so inadequados para at ender s demandas ou por falta de estratgias de enfrentamento, que no propiciam os retornos esperados (p. 1 8). A Sndrome do Burnout afeta profissionais chamados doadores de cuidado e j vista como um problema psicossocial. Pode gerar a perda de autoestima e desprezo pela profisso, situaes de ansiedade, insegurana, sensao de risco, ilegibilidade das necessidades e aes desen volvidas no trabalho, levando ao absentesmo e, no limite, ao abandono do ofcio. No Brasil denominada como Sndrome do Esgotamento Profissional, segundo Regulamento da Previdncia Social, republicado no Dirio Oficial da Unio de 18 de jul ho de 1999 (Santos & Lima Filho, 2005). Ferenhof e Ferenhof (2002) realizaram estudos sobre o burnout em prof essores. Citam Maslach e Leiter (1997), que sugerem as seis principais fontes potenciais de est resse do professor na situao de burnout: a) falta de autocontrole; b) recompensas insuficientes; c) sobr ecarga de trabalho; d) injustias; e) alienao da comunidade; f) conflito de valores. Esses autores apontam a Sndrome de Burnout como uma reao ao estresse lab oral, advinda de uma reao tenso emocional crnica gerada pelo contato direto e excessivo co m outras pessoas, em atividades que requerem responsabilidade e permanente ateno do profiss ional no trato com as pessoas com as quais se relaciona. So possveis respostas a um trabalho estr essante, frustrante ou montono. Carlotto e Cmara (2007), baseadas no conceito de Maslach, Schaufeli e Leiter (2001), definem a Sndrome de Burnout como um fenmeno psicossocial que surge como uma respos ta crnica aos estressores interpessoais ocorridos na situao de trabalho (p. 102). Afirmam que essa sndrome se constitui de trs dimenses relacionadas, mas independentes: 1. Exausto emocional: a falta ou carncia de energia, entusiasmo e sentime nto de esgotamento de recursos. 2. Despersonalizao: faz com que o profissional altere sua relao com o traba lho e com os colegas. 3. Sentimento de baixa realizao profissional: uma autoavaliao negativa e in satisfao com seu desenvolvimento profissional. Kelchtermans (1999), citado por Carlotto e Cmara (2007), afirma que o professor, atualmente, possui menos tempo para a execuo do trabalho, para atualizao profissiona l, para lazer, para convvio social e menos oportunidades de desenvolver um trabalho criativo. Carlotto e Cmara (2007) dizem que a Sndrome de Burnout pode atingir qua lquer profissional. No entanto, muito discutida nas reas de sade e de educao por se tratar em de

profissionais que tm um contato intenso com pessoas. Silva (2006) refere que essa sndrome est relacionada dor do profissiona l, que perde sua energia num trabalho que provoca divergncia entre o que poderia fazer e o que efe tivamente consegue fazer. Essa mesma autora afirma que os professores se encaixam nessa modalid ade, devido s suas condies de trabalho, nas quais se tem observado um aumento significativo da insati sfao com a profisso, atribuda, em grande parte, ao desinteresse, agressividade e indisciplina dos alunos, que, muitas vezes, buscam na escola no um espao privilegiado de aprendizagem, mas um es pao de convivncia, onde esperam resolver suas inseguranas, obter os cuidados que, muitas vezes, no encontram na comunidade onde moram nem na sociedade mais ampla. Frustradas essas expectativas que no conseguem suprir na escola, reagem com desinteresse, indisciplina, agressi vidade, fracasso e consequentemente chegam evaso escolar. Dessa forma, os profissionais da educao sent em-se impotentes para modificar tal realidade e, num sistema fracassado, acabam por se desinteressar pelo trabalho, acomodando-se ou mudando de escola; acabam abandonando o emprego e at m esmo a profisso. Fica claro o fracasso de uma realidade educacional na qual a escola est longe de cumprir o papel social que o mundo contemporneo requisita. Carlotto e Cmara (2007) diferenciam o professor de educao bsica do univer sitrio. Afirmam que, nas escolas, o professor tem que fazer trabalhos administrativos, p lanejar, reciclar-se, organizar atividades extracurriculares, participar de reunies pedaggicas, efetuar processos de recuperao, elaborar relatrios (peridicos) relativos s dificuldades de aprendizagem de cada aluno, organizar e cuidar de materiais e, dependendo da escola, ainda outras tarefas, a lm de atender s classes. Afirmam que tal trabalho expe o professor a fatores estressantes que, se persistentes, podem lev-lo Sndrome de Burnout. Apresentam uma pesquisa realizada com professores universitrios e no un iversitrios que exercem atividade docente em instituies particulares na regio metropolitana de Port o Alegre-RS, para verificar a exausto emocional, a despersonalizao e a baixa realizao profissional nesses professores. Nessa pesquisa, o item satisfao com o crescimento foi a varivel de maior poder explicativo para as trs dimenses da Sndrome de Burnout em professores no universitrio s, por possuir menor reconhecimento social. Os resultados indicaram, nos dois grupos, maior ndice de exausto emocio nal, seguido de baixa realizao profissional e, a seguir, menor ndice em despersonalizao. Para professores no universitrios, percebeu-se que, quanto maior a sati sfao com o trabalho e maior contato social, menor o sentimento de despersonalizao.

Carlotto e Cmara (2007) citam Moreno, Garrosa e Benevides-Pereira (200 3), que afirmam

que os aspectos sociais, econmicos e culturais no so secundrios ao problema do burnou t, so intrnsecos ao mesmo (p. 108). Santos e Lima Filho (2005) afirmam que o educador faz muito mais do q ue as condies de trabalho permitem. A ele, cabem esforos desmedidos que no so recompensados e que no trazem vantagens: baixos salrios, condies de trabalho precrias, burocracia, jornada intensa parecem favorecer o surgimento do estresse no profissional. Tudo isso faz com que fique preso ao momento atual, sem perspectivas, numa ao imediatista. Os autores apontam que o homem moderno passa grande parte de seu temp o no trabalho e, por isso, seu relacionamento interpessoal fora de casa deveria apresentar um gra nde valor afetivo, o que no ocorre devido competitividade, imediatismo das tarefas e s exigncias que oca sionam sobrecarga fsica e psquica. Diante desse processo, o educador pode ser acometido p or diversos distrbios comportamentais e psicossomticos, sendo que o principal deles, o estress e, gerado muitas vezes pela insegurana social e profissional. A relao entre o trabalho do educador e a afetividade um ponto important e, pois trata-se de uma das atividades mais desafiadoras do ponto de vista psicolgico, pela necess idade da construo de uma relao de afetividade com o aluno, para que o trabalho possa ser realizado c om qualidade. por intermdio do afeto e da confiana que se d o processo de aprendizagem, e ela dev e ser buscada pelo educador, que precisa desenvolver uma profunda sensibilidade para com o alu no, antecipando suas dificuldades. Silva (2006) cita Vasquez-Menezes e Codo (1999), que afirmam que a ne cessidade de estabelecer um vnculo afetivo e a incapacidade de efetiv-lo podem gerar tenso nos p rofissionaiscuidadores, podendo conduzi-los ao distanciamento emocional, como forma de proteo do prprio sofrimento. Essa autora cita Malagaris (2004), que afirma que esse comportamento de evitao pode lev-los ao burnout, sugerindo ainda que a autonomia, num sentido positivo, pode l evar satisfao, motivao, ao envolvimento, ao desempenho e ao comprometimento. Em contrapartida, es sa autonomia pode ser associada a sintomas somticos, estresse emocional, absentesmo e rotatividade. Jos Manuel Esteve (1999), citado por Santos e Lima Filho (2005), utili za o termo malestar docente para descrever os efeitos de carter negativo que afetam a personalida de do professor, como condies psicolgicas e sociais em que se exerce a docncia (p. 19). Essa uma situa aflitiva que condiciona a qualidade de seu trabalho, tendo efeitos negativos em sua relao com o aluno, colegas, chefias ou exigncias cotidianas de tarefas pedaggicas, podendo sus

citar no docente um visvel desgaste fsico e psquico, levando-o ao burnout. Esteve (1999) sugere duas abordagens para evitar o mal-estar docente: 1. Abordagem preventiva: a partir das deficincias e lacunas encontradas na formao do futuro docente, visa a retificar enfoques e incorporar novas abordagens nessa fo rmao que evitem possveis consequncias negativas no futuro, ao exercer a profisso. 2. Suporte ao profissional: visa a articular estruturas de auxlio ao pr ofessorado atuante, reconhecendo onde ocorrem os sintomas descritos anteriormente e agindo de modo a informar e auxiliar os professores a adaptarem seu estilo docente ao papel que desempenham, de acordo com as mudanas e exigncias atuais (Santos & Lima Filho, 2005, p. 23). Santos e Lima Filho (2005) afirmam: No processo de formao permanente do professorado, as estratgias com vistas a e vitar o mal-estar docente levam em considerao diversos fatores. A importncia da comunicao est em compartilhar se us problemas, expressando dificuldades e limitaes e trocando experincias, ideias e conselhos com colegas e outros agentes da comunidade escolar. Importante tambm reciclarse continuamente, adaptando as aulas aos novos conhecimentos adquiridos, questionando concepes de educao ultrapassadas. A sociedade tambm relevant e nesse processo, tanto na questo da delimitao dos objetivos do ensino como das recompensas materiais e do reconhecimento do status que se lhes atribui; mesmo em questes prticas, como falta de tempo e classe s excessivamente numerosas (p. 24). O adoecer psquico e o burnout trazem consequncias para o estado de sade d o educador e para seu desempenho, ocasionando problemas organizacionais e interferindo nas re laes interpessoais desse profissional. Isso refora a necessidade de se criar um espao d e cuidados para o educador se desejamos que ele participe de maneira saudvel da formao das crianas. 8. Palavras-chave Como j mencionado anteriormente, ao final de cada encontro eu solicita va que cada participante falasse uma palavra que traduzisse o que estava sentindo naquele mo mento e/ou o que aquele encontro tinha significado para ele. As palavras sugeridas pelos educadores pareciam sintetizar a dinmica d e cada um e do grupo. Destaco, com itlico, as palavras mencionadas por eles. Na EP1, esqueci de sugerir que resumissem o primeiro encontro com uma palavra-chave. No segundo encontro, no pedi a palavra-chave referente ao primeiro, porque consid erei que, passada uma semana, a tarefa j teria perdido seu significado. O esvaziamento do grupo pode ter ocorrido por diferentes motivos: exp ectativa de um curso sobre a morte, aquisio de conhecimento sobre os livros infantis referentes ao tema da morte, falta de interesse, dificuldades pessoais em lidar com o tema, ausncia da coordenadora no terceiro encontro. Cabe, aqui, fazer uma breve descrio de como ocorreu o primeiro encontro

: o grupo falou bastante, a participao foi praticamente geral, com exceo de duas professoras (todas nesse grupo eram mulheres) que se mantiveram mais caladas, porm no se mostraram desinteressada s. As educadoras mesclaram situaes de morte vivenciadas na escola com situ aes pessoais, apresentadas com muita emoo e sofrimento. De forma geral, elas apresentaram dificuldade em lidar com o tema, ma s mostraram-se dispostas a conhecer mais sobre o assunto e aprender a lidar com essas situaes. De monstraram grande necessidade de falar, expor suas experincias e dificuldades, quase como um pedido de ajuda. Ficou evidente que tinham vontade de encarar e tentar superar tais dificuldades. No segundo encontro, na explorao dos livros, as palavras mencionadas no final demonstraram que as participantes estavam dispostas a abordar o tema da morte. A s educadoras sugeriram que o encontro havia sido de descobertas, aprendizado, reflexo sobre va lores, emoo, c o m gostinho de quero mais e, sobretudo, construo. Somente Marlene mencionou a p alavra angstia. J no terceiro encontro, o grupo contava com apenas trs participantes. A pesar da diminuio do nmero de participantes, foi um encontro muito produtivo e intenso, com reflexes proveitosas. As educadoras trouxeram reflexes nas quais ficava ntida a possibilidade de superao das dificuldades, com a conscincia de que o mais importante seria encar-las de frente, com o objetivo de enfrent-las para que pudessem construir seus prprios caminhos. Nesse encontro, o grupo trouxe como palavras-chave: descoberta, respe ito e satisfao. Marlene, que havia mencionado a palavra-chave angstia no segundo encontro, foi qu em contribuiu com a palavra satisfao no terceiro. No quarto encontro, na devolutiva, reforaram a importncia e relevncia do espao de compartilhamento e acolhimento e usaram as palavras quebra de barreira e construo para traduzir suas experincias. Apesar dos poucos participantes dos ltimos encontros, posso afirmar que a contribuio desse grupo foi altamente significativa para a pesquisa. Encararam suas dores, e nfrentaram suas dificuldades e, a partir da, puderam olhar para novas possibilidades com o objeti vo de construo de algo melhor. Posso atestar que as mudanas positivas ocorridas com essas educadora s representam um diferencial para um novo posicionamento em relao ao tema morte no plano pessoal e apontam para uma nova abordagem do tema no mbito profissional. Houve superao das minhas expectativas como pesquisadora, porque as parti cipantes vivenciaram um enfrentamento, conseguindo, ao final do percurso, vislumbrar algo novo no futuro.

N a EP2, durante o primeiro encontro, os educadores falaram sobre um assunto no agradvel, sobre o qual as pessoas ainda apresentam dvidas e questionamentos, embor a uma professora tenha dito que o encarava com naturalidade. No entanto, o encontro em si promoveu um momento de alvio, de conhecimento e compreenso, alm de autoconhecimento, tendo sido visto como um comeo para buscar respostas s suas interrogaes e dificuldades. Os participantes desse grupo tinham o desejo de encontrar um curso qu e trouxesse respostas s suas dvidas. De qualquer forma, ao se conscientizarem de que eu estava l para col etar dados e no para responder s suas perguntas, o grupo continuou estimulado e envolvido na disc usso sugerida. Durante a explorao dos livros, as educadoras afirmaram que o encontro s uscitou muita reflexo, questionamentos e, ao mesmo tempo, compreenso e esclarecimento. Os livros foram vistos como uma forma de comunicao sobre o tema morte com as crianas. No terceiro encontro, as educadoras perceberam no grupo um movimento de troca, socializao e integrao, que proporcionou encorajamento para o autoconhecimento e, tam bm, o enfrentamento da realidade. Foi mencionada a palavra falta, mas significando que essa professora sentiria falta desse espao de troca e compartilhamento, considerado muito positiv o. O grupo da EPI3, particularmente, diferenciou-se dos outros no moment o de contriburem com as palavras-chave. Quando eu solicitava que me dessem uma palavra que traduz isse o momento ou o que estavam sentindo, ficava ntido que as pessoas que conduziam as discusses (provavelmente trs participantes) eram as primeiras a falar e os outros permaneciam calados ou r epetiam a mesma palavra, um sinnimo ou o verbo relativo quele substantivos. No primeiro encontro, quando pedi a palavra-chave, Tereza sugeriu a p alavra surpresa, substituda, em seguida, por tranquila. Poucas pessoas deram sugestes e quem o fez, reforou a mesma palavra. Diante do silncio, a coordenadora parecia querer tirar um consenso do grupo, reforando ainda mais o silncio predominante. J no final, como num ato de coragem ou num momento de profunda descarg a emocional, Marta disse que, para ela, no tinha sido nada tranquilo, que tinha se lembrado de seu pai durante todo o encontro. O grupo permaneceu em silncio, e o tempo j havia se esgotado. Nesse mom ento, a coordenadora afirmou que, para aquela professora, o encontro no tinha sido tranqu ilo, mas, de modo geral, os outros professores no tinham demonstrado problemas. Aparentemente existia um consenso entre eles, e no a singularidade. A maior parte do grupo parecia ser exceo. Fiquei perplexa com esse tipo de atitude e, muito sem jeito, no me sen ti vontade para

interferir. Eu j tinha solicitado que cada um falasse uma palavra que traduzisse aquele encontro ou expressasse como se sentia ao final do encontro. E, mesmo assim, continuaram cal ados. O tempo havia se esgotado e sa, sentindo-me muito desconfortvel. Mas logo pude elaborar es sa sensao porque me dei conta de que essa percepo seria uma questo importante para a pesquisa . No segundo encontro, todos os participantes tiveram que falar, e fiz eram uma breve sinopse sobre o(s) livro(s) lido(s). Como eu j estava mais preparada para lidar com esse grupo, no tive surpresas. Ao final, solicitei que cada um sugerisse uma palavra, e a coordenado ra logo trouxe a palavra surpresa, que foi alterada para tranquila e endossada pela outra coorden adora. O grupo no foi espontneo para apresentar as palavras, mas, com cuidado, fui conseguindo que mais alguns participantes falassem suas palavras. Em seguida, outros cinco professores contriburam, repetindo a palavra tranquila. J a palavra difcil apareceu duas vezes, do mesmo modo que a palavra dvida. Uma profess ora chegou a um ponto de equilbrio entre as palavras tranquila e difcil. No terceiro encontro, o grupo teve um comportamento semelhante aos a nteriores: poucos falaram, geralmente os mesmos. Essa parece ser a dinmica desse grupo. O silncio pr edominou. No entanto, percebia-se que nem tudo estava to tranquilo. Acabou como um encontro ma rcado por um movimento de descarga emocional de Marta, que deixou essas marcas no final do pr imeiro encontro e havia faltado no segundo. Ao final, solicitei que cada um falasse sua palavra-chave, at complet ar o quadro. Assim, obtive: construindo (2), despertar (3), clareando (1), reflexo (3), pensar (1), r epensar (1), difcil (3). interessante notar que as palavras pareciam fazer parte de uma cadei a: um participante sugeria uma palavra e o outro acabava repetindo a mesma instantaneamente. Outra observao importante que aqueles que apresentaram a palavra difcil para esse encontro so os mesmos que colaboraram com a mesma palavra ou dvida nos encontros anteriores e foram aqueles que se mantiveram em silncio. Os que contriburam com as palavras construindo, despertar, pensar, re pensar e reflexo foram as educadoras que mais participaram das discusses. Entretanto, algumas no. Na EE, nenhuma das palavras sugeridas demonstrava sentimentos negativo s em relao experincia de refletir sobre a morte. Somente Giovanna, no primeiro encontro, dis se que a morte faz parte da vida, temos que lidar e nos acostumar, e no apareceu mais nos encontros. Isso pode levarnos a pensar que, para ela, talvez, ainda fosse complicado falar da morte por ca usa da dor da perda recente. Os outros professores deixaram claro, por suas palavras-chave, o que f

oram percebendo. Foi um encontro muito tranquilo, mas com muita reflexo, no qual se falou da morte e t ambm se tratou de uma experincia de vida. Houve muita reciprocidade e serviu para uma organizao de ideias. A morte um evento esperado por todos, mas tambm negado. Pode ser vista no s como dor e sofrimento provenientes da perda e da separao, mas tambm como evento natural, que faz parte do ciclo da vida e que pode e deve ser pensado e conversado, embora haja dv idas que ficam pairando no ar diante da dificuldade que o tema implica. No fcil se colocar diante da morte. O segundo encontro, para esse grupo, representou algo interessante, um aprofundamento com descobertas, com um direcionamento, que pode levar a novos caminhos. O grupo explorou os livros e discutiu no s as histrias, mas tambm sua apli cabilidade. Como disse uma educadora: Quando a gente pega um material, v com o olhar de aplicao. O grupo mostrou-se disposto a novas descobertas, buscando caminhos e r efletindo em como poderiam fazer uso desse material em seu cotidiano profissional. No foi uma tarefa fcil, apesar de ser relativamente simples. Foi possvel verificar a emoo de alguns. Todos que participaram desse encontro se engajaram na explorao dos l ivros e foi possvel observar suas descobertas, reflexes e aprofundamento nas discusses. Deram u m direcionamento a esse material, com suas contribuies, refletindo sobre as diversas possibilidades de trabalho. Somente quatro educadores compareceram ao terceiro encontro, mas a re unio foi muito proveitosa, com trocas interessantes, reflexes profundas e produtivas, alm de um a mbiente de confiana, respeito, compartilhamento e, at mesmo, de quase cumplicidade. As palavras mencionadas nesse encontro foram: aprofundamento, continu idade, reflexo e questionamento. Uma professora contribuiu com a palavra questionamento, que, segundo ela, no significava dvidas em relao proposta de se discutir a morte dentro do contexto escolar, mas era , sim, um questionamento de sua postura pessoal, rgida, que trazia de sua formao de valores r eligiosos. No terceiro encontro ela comentou: Depois da primeira reunio, ns nunca mais fomos os m esmos. Na EMEI, tivemos trs grupos distintos. No Grupo 1 ficou muito ntido o afeto e o envolvimento ao discutirem o tema, assim como a expresso da dor, a tristeza e a saudade geradas pela perda. Nesse encontro, as palavras sugeridas foram: afeto, medo, saudade, di fcil, dor/penoso, reflexo, dvidas, no compreenso. No segundo encontro, a partir da experincia com os livros infantis, ho uve um envolvimento intenso quando as educadoras entraram em contato com as perdas. Foi dodo, tenso e revelador, causando espanto.

As educadoras ficaram surpresas ao ver o grande nmero de livros que tr atavam do tema morte para crianas, sentindo espanto. Os livros infantis demonstraram-se revelado res. No ltimo encontro, as educadoras perceberam que, apesar das perdas, ex istem os ganhos. No entanto, a morte ainda gera muitas dvidas, o que denota a necessidade de repen s-la. Os livros infantis carregam as metforas como forma de comunicao. Esse grupo, de forma geral, mostrou-se aberto para o tema, cada uma c om suas histrias e suas dificuldades. Mesmo as educadoras que apresentaram grande dificuldade em lidar com o tema morte, apesar da dor e da tenso, manifestaram desejo de enfrentar esse desafio, permanec endo ativas no grupo. Apesar da dvida, houve um repensar. Foi um grupo que esteve muito unido, ntegro e intenso nas tarefas prop ostas. No Grupo 2, no primeiro encontro, apesar de aparentarem tranquilidad e ao entrarem em contato com a discusso sobre a morte, as educadoras mostraram-se curiosas, mas ap resentaram certo incmodo. No sei se o que mais incomodava era o tema ou a minha presena. No entanto, foi um encontro que tambm serviu para clarear a discusso sobre o tema. A partir do momento em que comearam a explorar os livros infantis, pe rceberam a importncia do tempo e conscientizaram-se de que a novidade e o conhecimento as en caminhavam descoberta e a um novo desafio. Esse grupo demonstrou ser mais fechado possibilidade de mudanas frent e a um tema to difcil e to desafiador quanto a morte. Durante todos os encontros mostraram-se resistentes, fechadas, de fo rma distanciada, com um olhar bastante tcnico, numa forma de proteo ao j existente, embora participassem das discusses propostas para enfrentar o desafio, ouvir e adquirir um aprendizado diri o, com a ajuda do tempo. J o Grupo 3 mostrou abertura a novas reflexes, como tambm curiosidade pel a morte. Manifestou interesse em lidar com um tema to complexo, como a morte, ap resentando curiosidade para descobrir novos espaos, quando lhes foram apresentados os livros infantis. As educadoras perceberam nos livros infantis a novidade e um caminho p ara um espao que leva ao recolhimento para entrar em contato com o sentimento; chegando a um espao para pensar e para poder encontrar uma luz posteriormente. Com as palavras-chave, podemos verificar como foi a dinmica dos grupos de educadores nas cinco escolas. As palavras mencionadas no primeiro encontro No primeiro encontro, quando se discutiu pela primeira vez a questo da morte a morte na escola, a morte como assunto para se falar com crianas, a morte como pertencen

te ao mundo/realidade da criana , os educadores demonstraram suas dificuldades e desconf orto com o tema, alguns falaram de experincias pessoais dolorosas e outros de experincias com alunos que sofreram perdas, o que tambm foi uma experincia difcil. Falaram muito de emoes, da dor que a morte causa, da saudade e da dificu ldade que existe em aceitar a perda, suas dvidas, medos, questionamentos, curiosidade, refl exes que a prpria morte propicia. Entretanto, muitos se mostraram bem com a discusso, trazendo a se nsao de tranquilidade, alvio, uma sensao de comeo, de conhecimento de algo novo, de organizao de ideias, compreenso e de autoconhecimento. Foi um encontro muito produtivo, mesmo sendo em alguns momentos replet o de desabafos de questes pessoais. Surgiram muitas dvidas em relao a trazer a morte para a escola para conversar com as crianas, e muita curiosidade em pensar em como isso poderia acon tecer. Os grupos demonstraram muito interesse apontando como a possibilidade de um comeo, de algo novo. As palavras do segundo encontro No segundo encontro, quando exploraram um objeto novo os livros infant is que tratam da morte , a maioria dos professores demonstrou surpresa, descobertas, novidade, novos caminhos, um espao para o novo. Acharam interessante, embora o tema traga angstia, seja tens o, mexa com a emoo, mostre a tristeza e a dor; algo que faz refletir, necessita de tempo, pois u m desafio para uma construo, uma forma de comunicao. Esse encontro foi um espao de desafio muito interessante, com muitas de scobertas e, ao mesmo tempo, muitas dvidas. Ficaram espantados com o nmero de livros com a temtica morte para crianas . A grande maioria no conhecia nenhum dos livros apresentados. E, quando conhecia, era um ou outro, apenas. Apesar de imaginarem uma tarefa difcil, tem algo de tranquilo e esclare cedor, revelador enquanto uma compreenso daquilo que se teme tanto. Mexe com os sentimentos, provo cando um recolhimento consigo mesmo, diante das prprias perdas e valores. Foi uma experincia muito rica, que envolveu reflexes e desafios, dando u m gostinho de quero mais. Vrios professores demonstraram a importncia de um espao para conhecer e d iscutir possibilidades e desafios, como tambm suas dificuldades. As palavras do terceiro encontro J no terceiro encontro os educadores que permaneceram participantes do grupo trouxeram muito a satisfao de descobertas do novo e de si, reflexo de um novo aprendizado, de um aprofundamento e de troca, um encorajamento para enfrentar um desafio. Existe um questionamento,

mas uma possibilidade de construo a partir da troca e da socializao, uma integrao de s i e do grupo, com uma luz que surgia a partir do encontro consigo mesmo e do grupo. Iss o me faz pensar na possibilidade de construir novos caminhos, apesar das incertezas e das dificulda des. Foi um encontro no qual ficou ntido o fechamento de ciclo de cada elem ento participante para dar lugar a uma nova etapa. Percebeu-se, o tempo inteiro, respeito pelo tema e entre os educadore s durante os trs encontros, refletindo sobre as perdas e os ganhos, num processo de autoconhecime nto, quando as possibilidades foram clareando, dando continuidade a um processo, ainda com dvida s, mas que caminhava, de forma mais tranquila, para uma realidade com novos caminhos. Vrios professores chegaram a dizer que sentiriam falta desse espao, sal ientando a importncia de reflexes e trocas em um lugar onde no se sentiam to sozinhos, mas mais fortalecidos. Houve tambm aqueles que, talvez, tenham ficado aliviados com o trmino d os encontros, por terem se defrontado com muitas dificuldades de ordem pessoal. 9. Os Educadores Grandes Descobertas Machado (2004) afirma que os contos desenvolvem a individualidade, tor nando as pessoas mais flexveis para resolver problemas e aceitar diferenas, colaborando para a poss ibilidade de ver o mundo de outras maneiras.28 Quebra de barreiras para dar lugar construo Posso dizer que cada um tem seu tempo e sua forma de expresso. Ressalto algumas experincias interessantes que foram vivenciadas por al guns professores que se destacaram em seu processo de descoberta. Inicialmente relatarei os casos de educadoras que manifestaram um movi mento de enfrentamento e superao de medos e dificuldades emocionais a partir de leituras do s livros que tratam do tema morte, oferecidos nesta pesquisa. Coelho (2000) diz: No encontro com a literatura, os homens tm a oportuni dade de ampliar, transformar ou enriquecer sua prpria experincia de vida, em grau e intens idade no igualados a nenhuma outra atividade (p. 29). Ficou ntido como o processo de biblioterapia vivenciado por alguns educ adores se desenvolveu. A exposio aos livros associada ao espao de compartilhamento e acolhime nto proporcionou uma conscientizao de si e do outro, dos conflitos pessoais, promovend o um crescimento pessoal. Cabe ressaltar que os contos oferecem um sentido a situaes que as crianas tm ou tiveram ocasio de viver, o que contm por si um aspecto teraputico (Bettelheim, citad o por Gutfreind, 2005, p. 26). Considerando o que Meireles (1979) fala sobre a literatura no predeterm inar um pblico, correspondendo apenas aos desejos e identificao que o leitor tem com ela, podemos

explicar o envolvimento de adultos com a literatura infantil, podendo exercer sobre eles a mesma influncia que exerce sobre a criana. Alm disso, os adultos tambm podem beneficiar-se desse material, uma vez que, em momentos de crise, podem ser levados regresso emocional, tornando-se mais vulnerve is. Assim, a literatura infantil pode ser um facilitador que ajuda a esclarecer informaes e sit uaes que no estavam completamente compreendidas em sua totalidade pelo adulto (Carney, 20042004). Almeida (2006) afirma que a literatura infantil um importante referen cial para a criana, em seu desenvolvimento cognitivo e emocional. No entanto, agrada tambm aos adulto s tanto pela graa como por reminiscncias da infncia. Podemos dizer que, com seus elementos mgicos, a literatura infantil re mete o adulto a sua criana interior, quando lhe oferece estmulos imaginao. A partir do momento em que o adulto abre espao para a imaginao, pode envolver-se na histria, identificando-se, de modo v icrio, com o personagem que enfrentar desafios. Essa projeo de si mesmo na histria o levar a passa r pelo processo biblioteraputico, durante o qual ser capaz de compreender melhor suas emoes e conseguir alcanar o entendimento de si mesmo. Se tiver um espao para compartilhamen to poder comparar suas ideias e valores com as dos outros, o que poder resultar em mudanas de atitude (Seitz, 2000, p. 24). Segundo Gutfreind (2005), o conto (incluindo as histrias narrativas) t em uma funo teraputica, servindo como mediador, permitindo uma reorganizao da situao conflitual. Ou seja, oferece representaes do conflito e, ao mesmo tempo, a possibilidade de manter uma d istncia em relao a ele por intermdio da metfora, o que permite verbalizar mais facilmente esses conflitos e sentimentos (p. 28). Dessa maneira, permite criana (e ao adulto tambm) elaborar seu s conflitos psquicos, estimulando-a a enfrentar seus afetos mais assustadores, mantendo uma d istncia desses afetos o que diretamente poderia ser bem mais difcil. Ou seja, a metfora da histria fala dos problemas/conflitos de forma ind ireta, desempenhando um efeito protetor na criana quando ela se projeta nos personagens e/ou na trama, garantindo tranquilidade e sem ameaar o processo de identificao (Gutfreind, 2004). Cada escola e cada educador tiveram um papel muito especial em minha pesquisa. Fizeramme refletir sobre a importncia desse trabalho. O movimento de coragem no enfrentamento e superao dos conflitos evidenc iou-se sobremaneira em alguns educadores em especial. Entre as educadoras da EP1, cito, como exemplo, Marlene, Clara e Thel ma. Entre as da EMEI, Christiana e Priscilla tiveram participao marcante. Na EE, Daniela se destac ou.

Retomo, para efeito de clareza, alguns pontos j apresentados anteriorm ente relativos a essas educadoras. Nos casos que relato adiante, posso dizer que houve um envolvimento d elas com a leitura dos livros escolhidos. De alguma forma, entre tantos livros, escolheram aqueles que estavam associados a suas histrias pessoais, de vida. Posso arriscar dizer que, ao se identificarem com personagens e/ou se projetarem no enredo, houve a descarga emocional e a introspeco, relativos ao processo biblioteraputico. Alm dos livros, o espao de reflexo, compartilhamento e acolhimento tiver am papel importante para a autodescoberta ou o reconhecimento de cada uma dessas educador as. Esse processo configurou-se de maneira diferente para cada uma delas. Clara descreveu seu processo como quebra de barreiras. Marlene referiuse ao processo de construo, semelhante quele pelo qual a criana passa. J Christiana se descobriu em sua expresso de acolhimento a seu aluno enlutado, assim como sua significativa expres so de afeto e gratido pesquisadora. E Daniela arriscou-se em direo ao novo, numa atitude de enfre ntamento dos medos e do desconhecido. Marlene (EP1) Essa educadora participou ativamente dos trs encontros. No primeiro encontro, ela discutiu a morte no contexto escolar, sem c ontudo entrar em questes pessoais. Tambm declarou apegar-se religio para lidar com esse tema que pro voca angstia, mencionando acreditar que o nico consolo para enfrentar a morte seja pens ar, como aspecto positivo, que a vida continua. Marlene acredita que quem morre estar presente, de alguma forma, em um novo lugar. Para lidar com isso, apega-se crena de que existe algo depois da m orte. No segundo encontro, leu vrios livros e os comentou, mas o livro que r ealmente mais a impressionou foi Eu Vi Mame Nascer (Emediato, 2001). Marlene demonstrou incmodo co m esse livro, pois mobilizou emoes fortes de lembranas de sua infncia, e no conseguiu termin ar a leitura. Contou-nos que, quando era pequena e estava na 1. srie (entre seis e oi to anos), tinha muito medo de que sua me morresse. Voltava para casa de perua escolar e, muitas v ezes, durante o trfego, imaginava-se chegando em casa e recebendo a notcia da morte de sua me. Assi m que iniciou a leitura do livro, lembrou-se dessa cena que a angustiava muito quando criana. C omentou que, talvez, no tenha gostado do livro por t-la remetido lembrana dolorosa de sua infncia . No terceiro encontro, depois de uma semana, numa atitude de enfrentam ento, decidiu ler a mesma histria at o final, compartilhando com o grupo sua experincia. Disse que dura nte a semana havia pensado muito sobre o que tinha vivenciado e que havia conversado sobre o

assunto com sua me e irm. Comentou que, aos 30 anos, estava revivendo situaes que tinha experimentad o quando tinha sete anos, considerando interessante a forma como ficou emocionalmente mob ilizada, uma vez que sua me continua viva. Por meio da leitura desse livro, que fala sobre a morte da me, ela reviveu intensamente seus medos da infncia e, a partir das discusses, ao refletir sobre o processo de descoberta que atravessou durante os encontros, ela disse que as discusses sobre o tema da morte tinham mobilizado suas emoes. A leitura dos livros, particularmente de Eu Vi Mame N ascer (Emediato, 2001), a conduziram de volta infncia, fazendo-a reviver e enfrentar se us medos daquela poca. E o espao de compartilhamento ajudou-a a superar os medos da infncia, a angsti a do passado. Ao final, concluiu que era possvel e vivel utilizar livros sobre morte para introduzir e trabalhar esse tema com crianas, mas precisava de respostas para algumas pergunta s: possvel despojar-se de experincias pessoais antes de l-los? Existem tcnicas que preparam pa ra a leitura? possvel falar de morte sem se deixar influenciar pelas experincias pessoais? Quando Marlene levantou essas questes, provocou um silncio profundo, po rm produtivo e reflexivo no grupo. As educadoras perceberam que a tarefa de ler ou contar his trias para crianas pode envolver questes que no haviam sequer imaginado antes, porque ainda no haviam se envolvido profundamente com um tema to temido e to negado at o momento, embora esti vesse presente no cotidiano. Sabe-se que os adultos carregam resqucios de vivncias, desejos e confli tos da infncia. A partir da experincia de Marlene, fica evidente que o livro infantil pode auxiliar tambm adultos a enfrentar e superar seus conflitos. Ao final dos encontros, na devolutiva, Marlene disse ter passado pelo processo de construo, associando ao processo de construo do desenvolvimento da criana. Marlene se percebeu em um processo de crescimento. Clara (EP1) Essa professora participou ativamente dos encontros realizados na EP 1 ilustrando as discusses com vrios relatos de mortes/perdas ocorridos na escola, mesclados com si tuaes de perdas pessoais, todos vivenciados com muita emoo. Em suas exposies, a religio fazia-se presente em todos os momentos. Par ecia ser um porto seguro e tbua de salvao para aplacar a angstia de no saber como lidar com as si tuaes. Ao relatar casos de alguns alunos, a educadora disse que, ao tentar dar apoio, justificava que a pessoa que havia morrido estava no cu, vendo-os, desejando v-los felizes e conte ntes, brincando com seus amigos. Sugeria sempre que fizessem uma orao. Clara afirmou que, para ela, era muito difcil e doloroso abordar o te

ma da morte com as crianas que estavam vivenciando essa situao por dois motivos: ao ver a criana triste , ela se sentia como se fosse a responsvel por essa tristeza; alm disso, sentia-se incomodada ao f azer a criana relembrar a perda, como se estivesse mexendo na sua ferida, podendo lev-la ao cho ro. Clara apontou outro fator que deve ser levado em considerao ao abordar o tema da morte com a criana: o entendimento da criana pequena d-se no plano concreto. Tendo isso e m mente, ela disse que, quando conta histrias que abordam a morte, prefere mudar o final. Por exemplo: passar a ideia de que o lobo tem que morrer porque no foi legal a incomoda. Ento, em vez de contar que o lobo mau foi morto pelo caador, prefere dizer que o caador levou o lobo para a flo resta para cuidar dos animaizinhos e das plantinhas. Justifica essa mudana no enredo da histria porq ue prefere trabalhar regras e limites (todos os dias) em vez de matar o lobo. Alm disso, salie ntou que prefere transformar o ilusrio em algo real, para que isso seja trabalhado de forma signif icativa para a criana. Explicou que de um a seis anos o perodo em que a criana forma grande parte de sua personalidade, perodo em que adquire alguns valores que vai levar para a vida int eira. Acredita estar transmitindo valores quando transforma o lobo mau em bonzinho e espera que, assi m, a criana se transforme tambm. No segundo encontro, Clara leu vrios livros e notou que cada um abord ava uma etapa diferente da dor da morte. Mostrou-se pensativa em relao ao momento certo de traba lhar com a criana. Apesar de vrios exemplos discutidos sobre a morte como etapa do ciclo vita l, esse assunto parecia-lhe angustiante, sempre associado dor da perda. A questo religiosa eviden ciava- se nas colocaes de Clara. No terceiro encontro, escolheu o livro Emmanuela (Oliveira, 2003) pa ra ler. Leu-o atentamente e, durante a discusso, exps que havia escolhido esse livro por causa d a capa, que retratava um beb. Quando leu o livro Emmanuela, deu-se conta do quanto tinha medo de perder a filha e quo apavorada ficava cada vez que ela adoecia. Disse preocupar-se muito c om a possibilidade de algo ruim vir a acontecer com a menina. (Ela muito apegada filha nica, de oito anos que naquele dia estava doente, com febre alta, e Clara a havia levado ao Pronto Soco rro na noite anterior.) Durante os encontros, Clara emocionou-se vrias vezes, demonstrando es tar mobilizada com o tema. Falou de suas dificuldades e situaes pessoais relacionadas morte e per das. Assegurou que a experincia de compartilhar essas angstias tinha sido muito importante para p oder parar e refletir a respeito do tema. Na devolutiva, Clara conseguiu delinear bem seu processo de quebra d e barreiras. A partir

de sua participao nos encontros, ela entrou em contato com o tema da morte, que di fcil, di, machuca e angustia. Conscientizou-se de que no adianta querer fugir da morte. pre ciso enfrent-la, pois ela vai estar sempre presente (na mdia, nas histrias infantis, nas histrias de perdas de seus alunos, na morte da vizinha ou no medo de perder sua filha). Segundo ela, essa e xperincia foi altamente positiva. Thelma (EP1) Durante o primeiro encontro, entre tantos casos discutidos, Thelma des creveu sua angstia e dificuldade, quando acompanhou seu filho prematuro, internado na UTI . Disse que at hoje, com dois anos, seu filho adoece com frequncia, e ela adoece junto. A cada episdio, revive o s sentimentos passados. Mencionou que j havia pensado em fazer psicoterapia para tentar lidar c om a situao. Ficou evidente que falar e pensar na morte, em nossos encontros, mobil izava os medos de Thelma. Thelma disse que tinha dificuldade para falar sobre a morte com as cri anas, enfatizando que, muitas vezes, tratam a criana sem lembrar que a criana ainda criana. Chegou a qu estionar qual seria a melhor maneira de falar desse assunto com a criana, sendo que a morte um assunto muito mais para adulto do que para criana. Faz muito mais parte do mundo do adult o do que do mundo infantil. Por isso, como educadora, tenta no trazer a tristeza para a criana. Demonstrou muita dificuldade em aceitar a morte. Reforou o aspecto reli gioso da morte, mencionando ter sido educada na religio esprita, encontrando nela algumas resposta s a vrias situaes dolorosas e angustiantes, relacionadas a perdas que tinha vivenciado. No segundo encontro, Thelma leu alguns livros e comentou com o grupo q ue no escolhera O Teatro de Sombras de Oflia (Ende, 2005) por ser uma pessoa muito visual, e esse livro lhe parecia assustador. No entanto, no terceiro encontro, tambm numa postura de enfrentamento como Marlene, escolheu imediatamente o livro O Teatro de Sombras de Oflia (Ende, 2005), reforand o a necessidade de enfrentar dificuldades, medos e fantasmas, pois, segundo ela, pre cisava aprender a lidar com eles, repetindo que no lidava bem com a morte. Dessa maneira, manifesto u o desejo e a inteno de superao. Ficou ntido o quanto as trs educadoras se envolveram com as histrias e, de alguma forma, o quanto se identificaram e se projetaram nelas, entraram em contato com seus conflitos emocionais pessoais, adquirindo fora e coragem para enfrentar suas dificuldades. Argumentaram muito sobre o assunto. A proximidade de relacionamento entre elas e o esvaziamento do grupo so fatores que podem ter favorecido uma maior cumplicidade, fazendo com que se sentissem mais vontade para compartilhar situaes pessoais, que envolviam do r e

sofrimento. A emoo foi evidente. O espao de compartilhamento no grupo pareceu ser muito decisivo e efe tivo para refletirem sobre possveis solues para os conflitos e pensarem em alternativas para promover um espao com as crianas no qual o tema da morte possa ser trabalhado de forma mais co nsciente. Puderam compartilhar o sentimento de impotncia por no saber o que dizer, como agir e, principalmente, como permitir que a criana vivencie suas tristezas e se conscient ize de que, apesar de ser muito triste perder algum de quem se gosta, isso faz parte da vida de todos. Descobriram que a tristeza inerente e que elas no so as responsveis por essa tristeza. Na devolutiva, Marlene e Clara denominaram essa experincia como uma q uebra de barreiras, porque haviam passado por um processo de tomada de conscincia de si me smas, refletido sobre a morte e tambm sobre as emoes que ela suscita, levantando questes e tomando p osies. Pode-se dizer que passaram por um processo de construo, como aquele que a criana pa ssa. Ouvi isso de maneira muito especial, pois parecia que elas tinham en trado em contato com suas emoes mais primitivas e ntimas, para depois encontrar suas prprias foras e seus recursos e assim lutar contra seus fantasmas. Mencionaram que o processo vivenciado, denominado quebra de barreira s, no lhes havia dado a sensao de agora eu aprendi, j sei fazer isso, mas havia lhes proporcionado a o portunidade de pensar sob diferentes ngulos em novos modos de olhar e acolher o tema da morte , to complexo,

angustiante e, por isso, considerado tabu, levando-as conscincia de que haviam co nstrudo algo. Provavelmente esse processo de construo tenha sido atingido graas possib ilidade de terem fechado ciclos de suas vidas pessoais, com a mediao do livro infantil e por meio do espao de discusso e troca. Marlene reforou que, provavelmente, se tivesse ocorrido um curso, como esperavam, teriam aprendido aquilo que considerado o certo, engolido um modelo de atuao, mas no teriam vivenciado as emoes nem tido a oportunidade de lanar um olhar para dentro de si, o que favoreceu a construo. Clara complementou dizendo ter se conscientizado de que a morte faz p arte da vida, identificando essa descoberta como quebra de barreira. Ponderou que j conseguia s eparar suas angstias e falar sobre esse assunto de forma mais tranquila. Admitiu que ainda no sabia lidar bem com a morte, mas acreditava que, com seus alunos, poderia sentir-se mais livre, pelo menos para ouvilos. Enfatizou que havia percebido ter-se desprendido de questes pessoais para po der dar lugar s questes do outro. Acreditava que seria capaz de ouvir seus alunos, acolhendo-os n o momento de perda e falando sobre o assunto, dentro das histrias deles. Lembrou-se de que, an

teriormente, tinha muito receio de falar e deixar a criana muito triste. Comeou a entender que ficar triste fazia parte da morte e disse que isso passou a ser natural para ela, provavelmente porque j cons eguia trazer certa objetividade para o tema, que antes era apenas associado perda, dor e ao sofrime nto. Quanto necessidade de mudar o final da histria, mencionada no primeiro encontro, pde perceber que era uma maneira de alterar a temtica para no falar daquilo que a inco modava, alegando que, ao mudar um final pelo outro, tambm estava abordando questes importantes para serem trabalhadas na formao da criana. Clara disse que, a partir daquele momento, j podia conhecer o monstro e perceber que ele no era to amedrontador assim. Entretanto, isso no significava que no teria medo ou no choraria quando tivesse medo ou sentisse dor. Mas isso tambm no significava que no fosse for te. Verificando-se a evoluo do processo de descoberta, pode-se afirmar que o grupo compartilhou momentos de reflexes difceis e complexos, porm ricos no sentido de rep ensar o papel do professor enquanto cuidador. Gutfreind (2004) afirma que o medo tem uma importante funo, pois um sen timento fundamental para a vida toda. Por isso, enfatiza a relevncia de se aprender a lid ar com o(s) medo(s), justificando que esse um dos desafios significativos para a criana poder enfrenta r seus conflitos ao longo da vida. Sobre a questo do medo e da alterao do final da histria, Gutfreind (2004) diz que no se deve purificar enredos e personagens tradicionais imprimindo uma narrativa polt ica ou infantilmente mais correta, marcada por protagonistas bons e intrigas leves. Tais movimentos po dem sustar o dilogo bem l onde a criana mais precisa, ou seja, no espao de suas fantasias mais violentas e a terrorizantes (p. 27). Bettelheim (2002), ao abordar essa questo, diz: Explicar para a criana por que um conto de fadas to cativante para ela destri , acima de tudo, o encantamento da estria, que depende em grau considervel da criana no saber absolutam ente por que est maravilhada. E ao lado do confisco deste poder de encantar vai tambm uma perda do potencial da estria em ajudar a criana a lutar por si s e dominar exclusivamente por si s o problema que f ez a estria significativa para ela. As interpretaes adultas, por mais corretas que sejam, roubam da criana a oport unidade de sentir que ela, por sua prpria conta, atravs de repetidas audies e de ruminar acerca da estria, enfre ntou com xito uma situao difcil. Ns crescemos, encontramos sentido na vida e segurana em ns mesmos por t ermos entendido e resolvido problemas pessoais por nossa conta, e no por eles nos terem sido explic ados por outros (p. 27). Acredito que esse tenha sido o real movimento de Clara durante os encontros. A m eu ver,

ela no enxergou outra sada a no ser olhar de frente para a morte, encarar os seus m edos, entrar em contato ntimo com os sentimentos e emoes que vivenciava enquanto discutia sobre o t ema e lia os livros. Somente depois de digerir tudo isso pde enfrentar uma quebra de barreira s, para tentar superar suas dificuldades. Como ela mesma afirmou, apesar das suas dificuldades em lidar com a morte, j conseguia diferenciar o que era seu e o que era de seu(s) aluno(s), pode ndo oferecer-se para ouvi-los e estar junto. Foi perceptvel a passagem por um processo doloroso, mas muito intenso e muito rico, no s para Clara, como tambm para os outros participantes do grupo, cada um enfrentand o seus medos e suas barreiras. Evidenciou-se a importncia desse espao de reflexo e compartilhamento como um espao de aprendizagem. Questiono se o resultado seria o mesmo e to significativo caso e u tivesse ido escola para dar uma palestra, ensinando teorias, tcnicas e estratgias, levando nov os conhecimentos para que pudessem colocar em prtica quando houvesse necessidade. Christiana (EMEI) Christiana era a educadora mais idosa do Grupo 1 da EMEI. Apresentava muita dificuldade em falar sobre o assunto morte, interrompendo muitas vezes as discusses com brinc adeiras que acabavam por desviar a ateno e quebrar o clima do grupo. Em vrias ocasies perguntava se no tinha um assunto mais interessante par a se conversar, pois falar muito da morte parecia cham-la para perto de si. Na maioria das vezes, Priscilla juntava-se a ela e a acompanhava nas brincadeiras, pois tambm tinha muita dificuldade para l idar com o tema. Davam risadas muito (in)tensas. Christiana demonstrou incmodo em vrias situaes: alm das brincadeiras, risa das, comentrios paralelos, levantava-se para olhar pela sacada, tomar gua... Era como s e ela precisasse sair daquele ambiente. Uma das vezes em que discutamos como seria a melhor maneira de auxilia r a criana a elaborar suas mortes, Christiana retrucou, dizendo: Agora, s falta colocar o proje to morte na escola. Falou isso num tom debochado, provocando risadas das colegas. Em algum momento do encontro, uma professora mencionou que primeiro vo os mais velhos, e Christiana aproveitou para dizer, em tom de brincadeira, embora transpa recesse sua angstia, que a prxima vtima seria ela! Embora provocasse risos, havia muita tenso nela e no grupo. como se su as companheiras no tivessem/soubessem o que fazer para evitar isso: a angstia e/ou a prpria morte. Esse comportamento perdurou nos trs encontros. No segundo encontro, entre tantos livros oferecidos s educadoras para explorao, Christiana pegou vrios livros, mas se deteve em V Nana (Wild, 2000). Justificou te

r escolhido esse livro porque a capa era bonita e atraente e porque falava de av. Mas depois se ar rependeu. Descreveu uma cena em que Neta vai buscar lenha para a V Nana pr no fog o. Associou a cena com uma experincia que havia tido dias antes. Contou que no feriado de Pscoa tinha ido visitar seu filho e netos no interior e tinha cozinhado no fogo a lenha. (Enquanto relatou esse acontecimento, soltou uma risad a tensa.) Continuou dizendo que tinha improvisado um colcho bem grande para dormir todo mun do junto... Salientou que, no livro, quando V Nana e Neta se abraam, teve uma sensao horrvel! Det alhou o livro e falou da despedida. como se naquele momento pensasse que um dia se despe diria de seus netos da mesma maneira. Christiana resolveu participar do grupo de pesquisa justamente por te r sofrido muito com a mudana do filho e dos netos para o interior. Vivenciou tal fato como se tivesse s ido arrancada dessas pessoas. Sentiu como uma grande perda! Alegou que esse era exatamente o fato que a tinha encorajado a participar da pesquisa. Queria aprender a lidar com as perdas. Posso entender que no seria capaz de imaginar-se contando essa histria para uma criana, uma vez que tinha ficado muito mobilizada com ela. Era perceptvel o quanto havia se desestruturado, vivenciando a possibilidade da morte, aps ter se despedido de seus netos. Ao ler esse livro, Christiana vivenciou sua prpria despedida. Ao relat ar sua experincia, falando da dor da separao, ela o fez de tal forma que provocou risos nas pessoas, mas sua tenso era perceptvel. Comentou que parecia estar chamando a morte para si. Era possvel notar a tenso na professora. Era a mais velha, e era como se ela sentisse que a morte real e podi a estar prxima. No encontro da devolutiva, quatro meses depois, Christiana disse que, durante esse tempo, depois que os encontros finalizaram, preferiu no pensar mais no assunto morte. So mente no final de semana que antecedeu devolutiva voltou a pensar sobre nossas discusses, por causa da morte do pai de um aluno. Relatou no grupo que, no domingo tarde, tinha se lembrado de uma part e de sua infncia. Aos nove anos, saiu da fazenda, das tetas das vacas, para ir estudar piano num con servatrio tradicional de Pelotas, onde se ensinava msica erudita algo tradicional, fresco, m etido a besta. O que mais amedrontava Christiana era um enorme quadro da morte, antigo e belo, qu e ficava na sala de espera. Ento, cada vez que tinha que entrar e ficar esperando a professora, via-s e diante daquele quadro. Aps esse relato, ela pediu para falar do caso de seu aluno enlutado, q ue havia perdido o pai. Parecia ter necessidade de compartilhar essa experincia com o grupo e, ao mesmo t empo, pareceu-me

pedir uma superviso para saber o que fazer. Queria mostrar o quanto tinha consegu ido estar junto do aluno, acolhendo-o em sua dor, com sensibilidade, enfrentando as prprias dificuld ades. Christiana relatou a morte repentina, inesperada e trgica do pai de se u aluno, de cinco anos, ocorrida quatro dias antes de nosso encontro. Na sexta-feira, o pai havia levado o menino para a EMEI e ido obra onde trabalhava como pedreiro. Sofreu uma queda e morreu no local. O menino e a escola foram informados por uma vizinha, na hora da sada, quando ela foi busc-lo. Ao saber da morte, procurou fazer contato com o menino. No sbado foi a o velrio e, no domingo, levou-o para sua casa, com o consentimento da me, j que ela estava desnor teada e com outros filhos menores para cuidar. O menino demonstrou desejo de passar o dia co m a professora. Ela tambm relatou detalhadamente o fim de semana, tudo o que fizeram e o que conversa ram em sua casa. Christiana necessitava de um espao de troca, de reflexo sobre o caso e de co mpartilhamento dos seus sentimentos e emoes. Alguns dias depois da devolutiva, Christiana enviou-me uma mensagem e letrnica de agradecimento, o que considerei muito significativo, uma vez que ela nem tinha e -mail. Depois disso, ainda deixou um recado no meu celular, tambm agradecendo. Por meio dessas reaes, el a precisava confirmar o significado de sua participao nos encontros, validar seu processo de e nfrentamento e enfatizar sua conquista de superao. A partir da experincia de Christiana pode-se, portanto, concluir que r elevante promover um espao de cuidado para o educador-cuidador, um espao que lhe propicie a oportuni dade de reflexo e acolhimento. Lembrei-me do primeiro encontro com esse grupo na EMEI, quando Christ iana, em sua apresentao, disse: Eu sou a Christiana e sou a mais velha, a professora mais prxima da morte. Parecia que, desde o incio, a morte estava muito prxima dela. Salientei, na devolu tiva, que sua atitude me deixava muito preocupada e, por isso, eu reforava estar disposio para co nversar, caso algum desejasse, porque via que ela sofria, embora continuasse comparecendo a tod os os encontros. Christiana parecia colocar-se diante da morte de forma temerosa, como que fugindo. Mas necessitava encarar a morte de frente at para fazer um balano de sua vida. Brigava o tempo todo com a possibilidade iminente de sua morte, mas foi conscientizando-se cada vez m ais de que a morte faz parte do ciclo vital, sendo inevitvel e irreversvel. No voltaria do sono profun do com o beijo encantado de um prncipe (como na histria da Branca de Neve, que contou para seus a lunos). Isso parecia causar-lhe grande sofrimento. No entanto, mostrei a ela que no parecia ser o tipo de pessoa que deix a a vida passar em

vo. Dava a impresso de ser uma pessoa decidida, que vive a prpria vida. Na devolutiva, enfatizei sua coragem ao enfrentar conflitos e angstias e aproveitei para fazer um paralelo com o ato de contar histrias: quando a criana pede para ouvir a mesma histria inmeras vezes, isso indica que existe um conflito a ser resolvido. Est clamando po r ateno. O leitor/ contador de histrias pode at ficar cansado e sugerir outra histria, mas, se a criana insistir, isso significa que deve existir algum n (conflito) a ser desatado. Foi interessante notar o ar de alvio de Christiana ao me ouvir. Sentiu -se acolhida e compreendida em suas angstias. Houve um encontro verdadeiro, no qual eu deixava d e ocupar o lugar de bruxa, passando a ocupar o lugar de fada. A emoo de Christiana nesse encontro empti o sobressaiu. Priscilla (EMEI) Priscilla, sempre sentada ao lado de Christiana, tambm demonstrou incmo do com o tema, sendo que logo na apresentao disse: preciso de um curso intensivo para aprender a l idar e aceitar a morte. Durante os encontros, Priscilla fazia comentrios e iniciava conversas paralelas que dispersavam o grupo. No segundo encontro, escolheu o livro Ficar Triste no Ruim (Mundy, 200 2), e o considerou muito triste! Reforou que precisava de um curso intensivo para aceitar a morte. Repetiu essa frase inmeras vezes durante os encontros, sempre em tom de brincadeira, mas acompanhada de risadas muito tensas. Comentou ser muito difcil se preparar. Em contrapartida, disse que que ria ver se aprendia alguma coisa, pois seus pais so idosos e, mais cedo ou mais tarde, teria que enca rar a morte de perto. Aps os encontros, disse que j sentia uma luz no final do tnel, apesar de ainda no aceitar a morte e consider-la um assunto muito difcil. Declarou que comeou a pensar a morte sob outro ngulo j consegue encarar esse assunto um pouco melhor: apesar de no tirar de letra, j se permite parar e pensar nesse assunto. Afirmou que no h como fugir dela. Na devolutiva, mostrei a Priscilla que tinha observado sua tenso e seu incmodo nas discusses, mas tinha notado sua fora e dedicao para enfrentar esse desafio. Evidenci ava-se o desejo de superao de tais dificuldades. Como Christiana, Priscilla no se sentiu cri ticada e, sim, acolhida. Tanto Christiana como Priscilla, em encontros futuros, estavam mais v ontade com a minha presena, apesar de falar de morte, perdas, luto, dor, sofrimento. A partir do momento que se sentiram acolhidas e descobriram em mim uma pesquisadora que no estava l para crit icar e avaliar, mas sim para observar os fenmenos surgidos e coletar dados, houve entrega e cumpl icidade. Essas situaes evidenciam a importncia do cuidado ao educador, de um espao

de reflexes sobre questes consideradas difceis e complexas, um espao de compartilhament o de sentimentos e emoes, no qual h liberdade para ser autntico, enfrentar e superar difi culdades e ressignificar a vida. fundamental que haja empatia, e no avaliao, para que esse esp ao de reflexo e compartilhamento seja efetivo. Aps a pesquisa, tanto a coordenadora como as educadoras dessa EMEI sol icitaram novas reunies para esclarecimentos de dvidas sobre o assunto de como lidar com a morte, situaes de perdas e luto. Pediram para conhecer mais livros que abordassem perdas e sentime ntos, alm de orientaes a respeito de como trabalhar e abordar a morte com as crianas e explicaes s obre como ocorre o desenvolvimento do conceito de morte pela criana. Fiz uma reunio com o Grupo 1 na qual falamos sobre o luto e os rituais de luto. Estava fazendo um ano da morte da professora mencionada durante a pesquisa. Fui convida da e participei das atividades da Festa da Natureza, quando se fez uma homenagem a ela, plantando-se um ip. Houve mais uma reunio, com os trs grupos, para discutirmos temticas exis tenciais, questes tericas e apresentao de outros livros. Senti os grupos, principalmente o Gru po 1, muito vontade. Solicitaram parceria para trabalhar outras situaes vividas na escola e pa ra conhecer melhor os livros infantis relacionados a temas existenciais. Senti que foi criado um vnculo, graas ao acolhimento da dor, ao espao de reflexo e compartilhamento, sem avaliao ou crtica, no qual todos ocupam o mesmo nvel. Sobretud o, um espao que se configura como espao de cuidados. Dentro do enredo de uma histria, o final feliz significa o sucesso da co nquista almejada na trama. Segundo Gutfreind (2004, 2005), o final feliz evoca os processos de repa rao necessrios ao bom desenvolvimento emocional da criana. J no caso de descoberta vivenciado por meio da leitura, o final feliz aponta para a possibilidade de superar conflitos e atingir a maturidade, podendo acreditar no futuro de forma otimista. Apesar dos obstculos encontrados, a criana e/ou o adulto aprendem que podero super-los e amadurecer (Radino, 2003; Bettelheim, 2002). Considerei interessante a postura de enfrentamento que as educadoras adotaram ao pegar o livro que as incomodou no encontro anterior, pois me fez lembrar o que alguns au tores (Bettelheim, 2002; Pavoni, 1989; Radino, 2003) afirmam sobre o pedido da criana para contar ou tra vez a mesma histria. Isso uma forma de a criana apropriar-se de suas emoes e elabor-las. Dessa ma neira, como afirma Radino (2003), os contos mostram que o amadurecimento ao mesmo tempo difcil e possvel, podendo fazer a criana encontrar um final feliz, como o heri de sua histria preferida (p. 143). Pode-se, aqui, fazer uma analogia com o que ocorreu com as educadoras.

Radino (2000) tambm fala sobre o espao de reflexo para educadores. Essa autora afirma que, para que os educadores acolham a criana em sua totalidade, faz-se necessrio p romover espaos de reflexo para que possam compartilhar seus sentimentos e se sentir mais seguros . Diz ainda: A reflexo e o processo criativo no podem ser ensinados, mas podem ser aprendidos e v ividos, assim como a simplicidade da infncia (Radino, 2000). Essa citao me faz pensar no processo de construo, ao qual Marlene (EP1) s e referiu no encontro de devolutiva para falar de como tinham sido os encontros para ela. Entrando em contato com os medos Para tratar da questo de como entrar em contato com os medos e seu enf rentamento, relato experincia de Daniela (EE). Mais uma vez, reforo a importncia da vivncia, envolvendo as emoes no proce sso de sensibilizao para trabalhar com a questo da morte, pois considero que se ficarmos s omente na proposta de ensino-aprendizagem, num processo vertical, de aulas tericas e palest ras, isso se mostrar inspido. Daniela (EE) Essa educadora demonstrou incmodo e dificuldade com o tema da morte de forma explcita durante os dois primeiros encontros. Logo no incio do terceiro encontro, Daniela fez um surpreendente relato de experincia com seus alunos de 2. srie, quando, a partir da leitura do livro Chapeuzinho Amare lo (Buarque, 2003), levou-os a entrar em contato com seus medos e, depois, estimulou-os a pro duzir textos e desenhos. Por iniciativa prpria ou talvez acatando a sugesto dada por Lcia, no segu ndo encontro, quando se discutiu a possibilidade de introduzir o tema morte na escola por via dos medos, Daniela promoveu um espao de reflexo e compartilhamento com seus alunos. E assim ocorreu o incio de uma nova descoberta. Depois da leitura do livro Chapeuzinho Amarelo (Buarque, 2003), comeou a conversar com os alunos e incitou-os a enfrentar os medos. Inicialmente, pediu-lhes que escrev essem sobre os medos do passado e do presente e depois sugeriu que os desenhassem. A princpio seus alunos, principalmente os meninos, ofereceram resistncia , alegando que no tinham medo algum. Daniela resolveu, ento, revelar a seus alunos seus prprios me dos, para que eles percebessem que todos ns temos medos e, assim, pudessem refletir sobre si me smos. Os alunos escreveram e depois desenharam seus medos. Quando terminaram, Daniela conversou com cada um deles, sobre seu texto e seu desenho. Primeiro falaram sobre os medos. Depois, D aniela fez as correes ortogrficas e gramaticais do texto. Em seguida, pediu que desenhassem algo bonito. Finalmente, comparou os desenhos.

Daniela trouxe desenhos muito significativos para o terceiro encontro. Entre tantos, apresentou-nos os desenhos de duas alunas, pois julgava que ilustravam tudo o qu e vnhamos conversando at ento. Aluna 1: A aluna 1 fez dois desenhos. O primeiro retratou uma menina sozinha, sentada sobre uma cama, em meio escurido, perto de uma lamparina. A menina, com uma mo, agarrava os joelhos e a outra estava estendida prxima lamparina, como que para se aquecer. Suas expresses corporal e facial pareciam tensas. No rosto, mostrava os dentes, como se estivessem batendo de frio e/ou medo. O desenho estava muito benfeito para uma menina de oito anos, muito e xpressivo. Causou profunda impresso no grupo. O segundo desenho era muito rico em detalhes e cores e tambm bastante significativo. Mostrava uma paisagem onde uma menina estava pintando um quadro, que repetia a m esma cena em que a menina do desenho se encontrava. Parecia o retrato de si mesma, muito boni ta e feliz. Os desenhos transmitiam sentimentos muito diferentes. Aluna 2: A folha de papel desenhada compilava desenhos de vrias cenas. O primei ro desenho, sobre os medos, era a compilao de vrios desenhos em uma nica folha. Desenhou uma menina em p, ao lado de uma srie de tmulos; uma menina cercada por escurido, baratas, cobras; uma m enina sendo assaltada por um homem armado; quatro caixes, um ao lado do outro, com os nomes: pai, me, irmo e irm e, separado destes, havia mais um caixo com seu nome. Esse desenho tambm estava muito benfeito para a idade. Sem dvida, era u m desenho muito expressivo. Daniela no trouxe o segundo desenho da aluna 2. Daniela contou-nos um pouco da histria dessas alunas. A aluna 1 chamada, na classe, de gorda, de suja e de menino. Disse que uma menina muito pobre, tem irmos bem mais velhos. A me trabalha noite, e o pai trabal ha durante o dia. A menina quase no tem roupas, e Daniela tem a impresso que ela quem cuida de si mesma em termos de higiene e roupas. Entre os medos relatados pela menina, mencionou o me do do vrus HIV . Sobre a aluna 2, Daniela no tem muitas informaes. A menina relatou que, entre tantos medos, tinha medo da morte e de perder sua famlia. O grupo ficou muito impressionado com os desenhos e discutiu sobre a possibilidade de trabalhar questes emocionais na escola. Perceberam que os medos e a morte podem f azer parte das atividades no contexto escolar. Lcia lembrou de um menino, aluno de Daniela, que durante o dia frequen ta a escola, mas, noite, pede dinheiro numa das avenidas mais movimentadas da cidade. Curiosa, Lcia perguntou Daniela, o que ele havia produzido nessa atividade. Daniela respondeu que o meni

no expressou ter medo de carros e de ser atropelado. Comentamos que h fatos sobre a vida dos alunos que nem sequer imaginam os e discutimos sobre como a histria de cada um pode atrapalhar a aprendizagem e o rendimento esc olar, alm de influenciar nos comportamentos que as crianas adotam para se comunicar. Esses asp ectos podem passar desapercebidos na correria do cotidiano escolar, e a criana pode ir se atr opelando, isto , ficar com tudo mal resolvido. A partir da discusso da experincia trazida por Daniela, surgiram vrias q uestes interessantes que se encaixavam com a proposta desse encontro. Daniela descobriu a importncia de explorar algumas atividades com as q uais os alunos se sentiam mais livres para se expressar. Descobriu, na prtica, que o desenho, para a idade dos sete aos nove anos, um recurso muito rico como forma de expresso, j que eles adoram desenha r. Daniela comentou que, depois dessa experincia, j havia comprado os livr os No Fcil, Pequeno Esquilo (Ramon, 2006) e O Anjo da Guarda do Vov (Bauer 2003). Esse seu movimento foi muito interessante e significativo, pois, no e ncontro anterior, chegou a comentar que jamais poderia utilizar o livro No Fcil, Pequeno Esquilo (Ra mon, 2006) em classe, porque seria uma choradeira coletiva, uma vez que tinha chorado ao l-lo sozinha e em silncio. Daniela relatou ter percebido que, na produo de texto sobre os medos, s eus alunos se soltaram mais; no se intimidaram tanto, como normalmente fazem, por causa de suas dificuldades na escola. Disse que mesmo os alunos que no conseguiam escrever corretamente no hesit aram em cumprir essa tarefa. Escreveram sem se preocupar tanto com o que e como estavam escrevendo. Deram vazo s emoes. Segundo sua percepo, foi uma atividade significativa para eles, po rque tiveram a oportunidade de escrever sobre um assunto que lhes era relevante, pois dizia respeito a eles. Ficou evidente o movimento que se operou dentro de cada um. A partir da proposta da professora, entraram em contato consigo mesmos e com seus medos. Enfrentaram no n timo esses medos produzindo textos e desenhos. Depois, compartilharam seus medos com ela, f alando sobre o que escreveram e desenharam. Por ltimo, a professora fez as correes ortogrficas e gr amaticais nos textos de cada um. Nota-se, claramente, o desenvolvimento de um processo: enfrentamento, compartilhamento e acolhimento. Daniela contou que seus alunos compartilharam seus medos s com ela, in dividualmente. Achou melhor no expor os medos de cada um para a classe. Pelo menos, no nessa sua primeira experincia. Alegou que no tinha ideia do que surgiria e no se sentiu vontade para a brir uma

discusso grupal. Daniela disse que considerou importante relacionar os medos que mais apareceram para, depois, mencion-los na classe, sem identificar os alunos. O terceiro encontro foi muito rico por duas razes: A experincia de Daniela: ela demonstrou ter enfrentado suas dificuldade s e seus medos, assim como Chapeuzinho Amarelo enfrentou o lobo. Quis proporcionar essa experinci a a seus alunos. Pensou e elaborou a atividade criteriosamente, colocou-a em prtica e obteve resul tado positivo. Foi interessante notar o cuidado que teve com seus alunos, a partir de sua percepo de que preciso cuidar do outro, respeitando os limites de cada um e da prpria escola. As reflexes do grupo: discutiram muito sobre o sentimento de impotncia q ue surge quando se tenta ajudar, mas a ajuda parece insignificante. Perceberam, entretant o, que poderiam fazer algo por seus alunos, nem que fosse, em alguns momentos, ouvi-los. Alm disso, o e spao de reflexo, acolhimento e compartilhamento foi considerado muito importante no s para os aluno s, mas tambm para os educadores. Foram unnimes em dizer que no eram mais as mesmas ao term inar esse ciclo de encontros. Mudanas tinham ocorrido. As quatro participantes concordaram quanto necessidade de se ter um espao no qual os educadores pudessem compartilhar suas dv idas e dificuldades, sem ser as reunies pedaggicas. Possivelmente fosse uma boa opo criar u ma roda de conversa para os educadores. No dia 24 de maio de 2007, pouco mais de um ms aps o trabalho nessa esc ola, assisti a uma entrevista do Ziraldo no Programa do J Soares.29 Ele falou de sua grande preo cupao com os educadores e com a educao. Durante a entrevista sugeriu que, antes de o professor ensinar as regras de gramtica para o aluno, deveria estabelecer como tarefa diria para o aluno escre ver um dirio. Todos os dias o aluno teria que escrever alguma coisa, nem que fosse uma linha. E deu como exemplo: Nem que seja para escrever: Meu pai me encheu o saco hoje!. Uns poderiam escrever m ais, outros escreveriam menos, no importando a quantidade de palavras, e sim a possibilidade de expresso. Essa seria a tarefa. Somente depois do texto espontneo o professor faria as correes gramaticais. Ao ouvir as palavras de Ziraldo, lembrei-me imediatamente de quando D aniela relatou ter considerado interessante perceber que muitos de seus alunos, que apresentavam di ficuldades para escrever durante as atividades pedaggicas, no hesitaram em escrever sobre si mesmo s e/ou sobre seus medos, mesmo cometendo erros ortogrficos e/ou gramaticais. Refleti sobre o que Ziraldo prope a respeito do dirio como uma forma de exprimir sentimentos e emoes. Liberar a expresso, rompendo barreiras, pode ajud-los a se sent irem mais livres e, consequentemente, lev-los a ter um novo olhar e a alcanar um novo aprend

izado. No eliminar a gramtica nem as regras, mas deixar que eles (os alunos) sejam eles mes mos antes de se preocuparem com qualquer contedo educacional. Gutfreind (2005) diz: contar e ouvir histrias auxilia a entrar em interao com o outro e, a partir desses contedos e dessa troca, construir-se como ser humano capaz de ter uma identidade (feito um personagem), de sentir, pensar, imaginar. E tambm imaginar outra histria quando a histria real terrvel e gera sofrimento. [...] o potencial do conto como instrumento que ajuda a pensar, porque ele o paradigma de um objeto que acolhe o caos (a angstia, o medo do abandono, a morte, a separao, o crescimento, a vida) e o veste de representaes, portanto pensamentos (o lobo, os bichos, as personagens, as tramas, o sonho na viglia e o smbolo, enfim). [...] os contos ajudam a nomear aquilo que nos causa angstia, oferecendo re presentaes para os nossos conflitos principais. Dessa forma, o medo pode ser contido (p. 146-148). Brenman (2005) afirma que as crianas so cheias de vida e fantasias, fru straes e temores, alegrias e tristezas, alm de viverem experincias novas a cada dia. Questiona, ento, por que no lhes so oferecidos textos que tratam dessa complexidade humana, contemplando lutas e c onflitos vividos em seu cotidiano, incluindo tristezas, como parte das emoes universais. Pergunta: P or que no

iniciamos a aprendizagem da leitura com textos que ressoem dentro da alma infant il? (op. cit, p. 67). Faz referncia, tambm, populao marginalizada, defendendo a ideia de que s v zes, o nico traado que lhes resta no o feito com um lpis na mo, e sim com uma faca, um saco de cola, ou mesmo nada disso, apenas a mo vazia a pedir um futuro (op. cit., p. 92), para m ostrar que, muitas vezes, o que a criana marginalizada encontra na escola no faz muito sentido para e la, levando-a ao desinteresse e, consequentemente, dificuldade na aprendizagem formal. Sugere que se ofeream histrias em gratuidade, como fonte de prazer, alm das histrias que tratam de temas existenciais. Brenman (2005) relata a experincia realizada em escolas, com crianas e adolescentes, lendo histrias em voz alta para eles (sem compromisso formal de aprendizagem). De ixava o livro com a histria contada na escola para possveis leituras posteriores. Essa era uma f orma da criana (ou adolescente) poder entrar em contato novamente com o que lhe era significativo, com o que encontrou eco internamente. Esse autor defende que, se as histrias forem contadas com/por prazer e fizerem sentido, o aluno ter um estmulo para aprender, para enfrentar suas dificuldades e desenvolver gosto pela leitura. Radino (2000), baseando-se em Mattioli (1997), afirma no bastar formar os professores teoricamente, oferecendo-lhes cursos, palestras, seminrios. Sabe-se que o conheci

mento terico importante, porm no oferece todas as condies necessrias para que o professor de Educao Infantil desempenhe seu trabalho. Suas dificuldades encontram-se no contato dire to com as crianas o que o torna inseguro em suas aes, agindo por sua intuio e senso comum. Considera q ue o papel do educador no se restringe ao ensinar, mas, sim, ao viver. Afirma que nece ssrio pensar na pessoa do professor, introduzindo uma nova concepo de formao profissional. Ento, nece ssrio o acolhimento do aluno em todas as suas dimenses. Para isso, sugere que se criem espaos de reflexo para esses profissionais, para que possam partilhar, sentir-se seguros co mo seres humanos e assim possam oferecer essas experincias a seus alunos. Embora os educadores esperassem, num primeiro momento, um curso sobre morte, foi perceptvel o processo de aproveitamento, crescimento e arriscaria dizer , transfor mao, construo e ressignificao da questo da morte, por parte de vrios profissionais da educa nesse simples processo de coleta de dados para esta pesquisa, que ainda no se constitui numa interveno dirigida a eles. Fiquei impressionada como, em poucos encontros, com uma mediao seletiva , na qual minhas intervenes foram direcionadas para que no se fugisse dos objetivos da pesqui sa, alguns educadores puderam encontrar recursos prprios para repensar a questo da morte. Em, pelo menos, trs das cinco escolas participantes, eu acredito que, mesmo de maneira informal, a morte possa ser introduzida e fazer parte do contexto escolar, talve z como companheira, de acordo com o termo proposto por Gambini (2005). Nessas trs escolas, os livros infantis sobre o tema da morte foram apreciados, s vezes ressignificados, e estaro presentes em alg um momento. Autodescoberta Confesso que, em muitos momentos, entrei em conflito por causa da min ha formao e experincia profissional como psicloga clnica e do meu papel de pesquisadora naquele contexto no qual assisti os momentos difceis vividos por alguns educadores. Estar ali para co letar dados e perceber a necessidade deles por uma escuta s suas angstias no foi uma tarefa fcil. Como pesquisadora, procurei conduzir os encontros nas escolas propond o a discusso do tema da morte a partir de questes disparadoras. Quando percebia que o assunto cam inhava em crculos, de forma repetitiva, sem uma reflexo maior, procurava sintetizar em pouca s palavras o que estavam falando para que pudessem, ento, passar a uma reflexo mais aprofundada sob re o tema. Quando percebia que o foco estava se perdendo e os educadores falavam de outras problemticas que ocorrem na escola e que tambm so difceis para os alunos (como suspe ita de abuso sexual na famlia, diferenas e excluso, separaes, vendas de filhos...), eu procu rava escutar e

acolher, mas voltava para o tema da morte para redirecionar o foco da pesquisa. Nesses momentos, eu no cortava o assunto, pois considerava que eram mortes simblicas, embora no fossem o objetivo da pesquisa. Essas questes surgiam porque tambm esto includas nas problemticas dos educa dores. Quando falavam de situaes pessoais, eu procurava agir da mesma forma, p orque sei que no possvel dividir a pessoa em compartimentos agora sou pessoa, agora sou professor .... Eles precisavam ter a conscincia da possibilidade de que questes pessoais podem interfe rir ou permear situaes profissionais. Muitas intervenes no eram necessariamente de esclarecimento ou teraputica s. Eram apenas uma retomada das questes discutidas. Tentava fazer um apanhado das suas re flexes, apresentava um breve resumo e depois direcionava para uma concluso, para que a di scusso passasse adiante, focando a questo da morte fsica, concreta, no contexto escolar. Percebi, em muitas ocasies, as dificuldades dos participantes em suas falas ou em seus silncios. No entanto, no era meu papel, ali, naquele momento, oferecer uma escuta especializada com intervenes de cunho teraputico. Muitas vezes, percebia em mim uma briga interna. Mas os educadores fo ram informados e esclarecidos sobre a pesquisa, foi-lhes dada a possibilidade de interromperem su as participaes na pesquisa a qualquer momento, se o desejassem. E assim alguns fizeram. Por meio d a dinmica dos encontros, notei o quanto precisavam de acompanhamento. Apesar do esclarecimento inicial, colocava-me disposio caso algum deseja sse ou necessitasse de um momento de cuidado individual. Embora tenha enfrentado dificuldades e conflitos, tambm me senti cresc endo e passei por um processo de desenvolvimento como pesquisadora. Desenvolvi a capacidade de est ar junto, ser continente, sem, contudo, ser psicoterapeuta. Consegui definir, para mim, um nov o modelo como pesquisadora continente e acolhedora. Esse processo pode ter colaborado para possibilitar o enfrentamento e a superao de algumas educadoras durante a pesquisa. No quarto encontro (devolutiva) tive a liberdade para falar de minhas impresses sobre tudo o que havia observado, alm de poder falar, tambm, sobre tudo o que havamos vivencia do, juntos, nos encontros propostos. Falei das dificuldades de cada educador, alm das minhas dificuldades, em alguns momentos, como pesquisadora, num papel muito especfico. Pude observar, em algumas educadoras, momentos empticos e de acolhimen to. Pareceu-me que para algumas, principalmente quelas que demonstraram dificuldades ao longo do s encontros, eu deixava de ser to bruxa para tornar-me mais fada, como j citei anteriormente. Elas pod iam ter certeza de que, em nenhum momento, seriam abandonadas em suas dores. Eu estava s empre junto,

com elas, acolhendo-as de alguma forma. No ltimo encontro, respondi a algumas perguntas de ordem terica sobre m orte, criana e intervenes em situaes de morte e luto e tambm respondi a questes mais especficas que f ram levantadas durante os encontros por curiosidade ou interesse no assunto. Por mais que eu tenha procurado colocar-me numa posio neutra, de coleta de dados, eu fazia parte do grupo de discusso, interagia com os educadores, mesmo como ouvinte . No se pode esquecer que, cada vez que eu fazia intervenes, retomando as falas dos educadores, amarrando o assunto e recuperando o foco de discusso ou lanando perguntas disparadoras para qu e passassem a discutir o tema da morte de acordo com os objetivos da pesquisa, estava em const ante movimento com eles. No d para negar o envolvimento existente entre mim e os grupos e/ou cada grupo. Afinal, ao lanar a proposta de discusses, eu mobilizava emoes. Como psicloga clnica, sentia-me inclinada a cuidar. Por estar impossibilitada, devido ao meu papel de pesquisado ra naquele momento, o que estava a meu alcance era ouvir, numa escuta atenta e emptica. evidente a presena significativa da comunicao no verbal. Neste trabalho, a credito que a comunicao no verbal marcou seu espao quando, na inter-relao entre um grupo de partic ipantes da pesquisa e eu, pesquisadora, estabelecemos um espao de troca e acolhimento. Mesmo coletando dados, sem intervenes psicolgicas ou de esclarecimentos, eu participei do processo de mudana desses educadores, assim como eles fizeram parte de meu cre scimento enquanto pesquisadora e entre eles mesmos. Houve troca no dilogo, no olhar e, at m esmo, no silncio. Assim, afirmo que essa pesquisa marcou um espao de quebra de barreiras e de construo de ambos os lados. 5 MEU NOVO DESAFIO: ABRINDO NOVAS PORTAS No resta a menor dvida de que as histrias fazem parte da vida de todos ns e esto presentes no cotidiano escolar das crianas. As histrias fazem parte da necessidade do ser humano: da comunicao e da histria de vida. Esta pesquisa mostrou de maneira ntida e significativa a importncia da utilizao dos livros infantis que abordam o tema da morte, assim como da criao de um espao de ref lexo e compartilhamento para crianas e tambm para educadores. Foi interessante perceber a contradio entre o grande nmero de livros in fantis sobre o tema da morte publicados no Brasil e a pouca (ou nenhuma) divulgao desse material por parte das prprias editoras. Os livros, geralmente, no so conhecidos pelos educadores, impossi bilitando-os, assim, de pensar em como trabalhar o tema da morte com seus alunos. Como alegam no ter recursos e/ou materiais necessrios para trabalhar o tema, reforam a ideia de que a morte no

um tema pertinente ao universo infantil e, por isso, no se deve falar de morte com crianas , principalmente para no as deixar tristes. Todos os participantes da pesquisa demonstraram surpresa ao se depar arem com a quantidade de livros apresentada por mim. Verifiquei que alguns dos ttulos aprese ntados j eram conhecidos por alguns (poucos) educadores. Entretanto, nem sempre associavam o c ontedo dos livros ao tema da morte. Alguns educadores disseram t-los utilizado no contexto escolar para trabalhar outras questes relativas ao universo da criana. Esta pesquisa me fez refletir no s sobre a importncia de introduzir o t ema morte para as crianas, mas apontou para a necessidade de capacitar os educadores para essa tare fa. Alm disso, deparei-me com estudos que me fizeram refletir sobre a imp ortncia da literatura infantil num aspecto que vou denominar aqui de teraputico-aprendizagem . A leitura feita com prazer possibilita um processo de envolvimento q ue pode proporcionar efeitos teraputicos, benficos ao processo de aprendizagem. Quando a criana est vivenciando uma situao de conflito, ela tende a apre sentar dificuldades para assimilar contedos novos e enfrentar situaes que no lhe so familiar es. Isso pode vir a prejudicar sua aprendizagem. A literatura infantil pode ser um instrumento facilitador que ajude a criana a ultrapassar esses obstculos, levando-a a se libertar de seus fantasmas e abrindo um espao para a ressignificao. Dessa maneira, a criana estar aberta e receptiva ao novo (novas experincias, novas aprendizagens). E, se este processo de ensino-aprendizagem for saboroso, pode despertar o gosto pela leitura um assunto amplamente discutido no contexto escolar. Nota-se, portanto, a interligao positiva entre leitura prazerosa e aprendizado efetivo. Penso que a escola um espao no s de aprendizado, mas de formao do indivdu , e deve proporcionar tambm um espao de cuidados. Quero deixar claro que isso no signif ica uma atuao clnica, mas sim um espao humanizador, de bem-estar e de qualidade de vida. Penso na possibilidade de oferecer um trabalho em que se abordem tem as existenciais, como a morte, agregando o encanto ao aprendizado, para que se efetive uma educao ( para a vida). Existem alguns profissionais que utilizam o termo educao para a morte. Discuto a proposio com o termo educao para a morte ou educao para a vida. No sei se existe a necessidade de dar um destino educao, uma vez que se est falando da exi stncia humana. Entretanto, isso no significa a negao da morte. Acredito que as questes, vida e morte, fazem parte da formao e da educao do indivduo, desde a infncia. Acredito na educao. No precisa haver um destino (para a vi da ou para

a morte). Ambas fazem parte de nossa vida: do hoje, do aqui e agora. Vida e mort e fazem parte de nosso aprendizado dirio, desde a infncia at a velhice, desde o nascimento at a morte . Para que isso se efetive, passo a fazer algumas propostas: Abordar o tema da morte no contexto escolar Como se pode notar, a morte faz parte do universo infantil e, por is so, deve fazer parte do contedo abordado na escola. Como foi visto neste trabalho, a morte no precisa ser abordada de maneira trgica e pesada. Deve ser apresentada de forma natural. Afinal, faz parte do processo natural do existir. Para isso, podemos utilizar ou introduzir alguns espaos que fazem par te da rotina escolar. A roda da conversa A roda da conversa, constantemente citada pelos educadores, pode ser u m espao de troca, de reflexo, de compartilhamento e, principalmente, de acolhimento. Pode ser, tambm , um espao para contar histrias, como foi mencionado por alguns educadores, para falar das d ores e das alegrias, para compartilhar sentimentos e emoes, para festejar algo de bom ou acolher a dor. Enfatizo a necessidade de se ter espaos para as histrias. A hora do conto Esses espaos para as histrias podem se constituir na hora do conto: um momento de magia e possvel introspeco, quando a criana se deixa levar pela imaginao a mundos inimaginveis. Seria interessante que, se possvel, houvesse um local apropriado para essas atividades. Pode ser dentro da sala de aula (de preferncia, em um canto especial, diferente d a disposio em que as crianas ficam para assistir s aulas), ou no ptio da escola, na biblioteca ou emb aixo de uma rvore... Essa seria uma forma de estimular a magia e o encanto que existem nas hi strias. Na hora do conto, o educador poderia utilizar livros de todas as espci es, inclusive aqueles que tratam de temas existenciais, como a morte, perdas, separao, sentimentos... So assuntos com os quais a criana tem que lidar, embora difceis. Cabe lembrar que, nesse espao, como vimos ao longo deste trabalho, as histrias deveriam ser lidas gratuitamente, por puro prazer. Vale ressaltar que a empatia necessria para que a histria alcance seu propsito. Sabe-se que tratar de temas existenciais no uma tarefa fcil e, por esse motivo, pode tornar o educador vulnervel a suas dvidas, incertezas e falta de respostas. Ele po de sentir-se impotente nessa misso. Por esta e por outras razes importante pensar no cuidado ao educador-c uidador. O cuidado com o educador-cuidador Muitas vezes, o educador se sente solitrio em seu cotidiano profissiona l, apresentando a necessidade de tambm ter um espao de discusso, de compartilhamento e acolhimento pa ra si. Dessa forma, podemos pensar em reunies com caractersticas diferentes das pedaggicas

, como: Roda da conversa dos professores : na qual os educadores possam comparti lhar casos complexos, dificuldades ou, at mesmo, um espao de contar histrias. Superviso. Grupos de estudos. Capacitao de educadores para tratar de temas existenciais: por meio de r

eunies de discusso sobre o assunto, experimentao, vivncia, workshops. O objetivo principal dessas atividades promover um espao de acolhimento ao educador. Esse espao pode lhe prover suporte e favorecer a percepo de si mesmo, de seus senti mentos e reaes, possibilitando a identificao de situaes crticas ou difceis para si mesmo e par s alunos, alm de direcionar a ateno para um olhar mais atento criana. Esse espao de acolhimento poderia minimizar o sentimento de solido do educador, promovendo mais prazer em suas tare fas profissionais, prevenindo o estresse e a sndrome do burnout. Representa um espao d e humanizao dirigido ao educador. Se o educador for cuidado, poder cuidar do outro. Se ele for acolhido, poder acolher melhor o outro. Divulgao dos livros infantis que tratam do tema da morte Como os livros infantis so, sem dvida alguma, importantes na vida da cr iana e h uma vasta lista de ttulos que abordam temas existenciais, entre eles a morte, disponve is no mercado, penso que essa seria uma forma rica de se trabalhar com as crianas no contexto es colar. Entretanto, como os educadores pouco conhecem sobre essas publicaes e a s editoras quase no as divulgam, importante desenvolver um trabalho junto s editoras para con scientiz-las da importncia de divulgar o material sobre a morte nas escolas. Abordar o tema da morte no contedo do currculo escolar Dentro da rea da educao, o tema da morte deveria constituir um dos temas transversais propostos nos Parmetros Curriculares Nacionais e ser devidamente abordado em vrias disciplinas, durante as aulas. Para se trabalhar adequadamente o tema no contexto escolar deve-se ass umir a responsabilidade de uma comunicao aberta e honesta, utilizando-se uma linguagem ap ropriada a cada faixa etria, nvel de srie, dando explicaes pertinentes e respeitando o desenvolv imento da criana em sua capacidade emocional e intelectual. Relaciono algumas disciplinas que poderiam incluir a temtica da morte e m seu programa: Portugus/ Literatura: adotar livros que tratem da temtica da morte com o instrumentos facilitadores para discusses e reflexes; explorar o gnero literrio na biografia; na produo de textos. Histria: contextualizar a morte no processo histrico quando se referir sobre conflitos,

guerras, revolues; introduzir biografias de personagens histricos importantes. Cincias/ Biologia: abordar a vida e a morte quando estudam plantas, a nimais, seres vivos, ecologia/ecossistema, desenvolvimento humano, doenas, sade e cuidados, estaes do ano. Filosofia e Religio: abordar a morte nas diferentes crenas religiosas, culturas, rituais, bem como as diversas posturas adotadas ao longo dos sculos: violncia, drogas, prev eno de acidentes. Artes: propor desenhos e pintura, trabalhos em argila e/ou massinha; incentivar o conhecimento de obras de arte relacionadas vida e morte; incentivar diferentes e xpresses artsticas (dana, teatro) que abordem o tema da vida e da morte. Atividades extras: jogos e brincadeiras, filmes, teatro, excurses... Capacitao de bibliotecrios Outra questo que considero de suma importncia a capacitao de bibliotecrios : nas escolas, nas universidades, nos hospitais e nas instituies pblicas, para que sejam mais bem preparados para lidar com o livro infantil, estimulando a leitura e promovendo o respeito pelo livro e o gosto pela leitura. Assim, orientar a criana a usufruir da leitura em toda a su a potencialidade, como prazer, ferramenta teraputica, meio de aprendizagem, meio de socializao, passatempo , entre outros... Considero de suma importncia divulgar a biblioterapia no contexto soci al, da sade e da educao para se ampliar a utilizao das histrias para infinitos fins. Acredito que o primeiro passo para que se possa introduzir o tema da morte na escola seria no a negar. A partir disso, acredito que o prximo seria o trabalho com os educador es (como sugerido por eles mesmos nesta pesquisa). necessrio que aqueles que habitam o esp ao escolar como educadores estejam dispostos a encarar esse desafio, com a empatia necessria , para poder desenvolver essa tarefa com sucesso. Bruxas e fadas fazem parte da vida de todos ns. ilusrio pensar nas brux as como figuras negativas, ruins que s nos causam mal com seus feitios. Ao acolhermos as nossas bruxas, poderemos encar-las, decifr-las, nome-la s, conhecer seus feitios e seus poderes. H dois caminhos que podem ser buscados: o da paralisao e o do enfrentamento. Sabe-se que enfrentar bruxas e fantasmas no nada fcil, principalmente q uando se est s. Apesar de ser um processo individual e, por isso, solitrio, no significa que no se possa contar com o apoio, acolhimento e empatia de outros. Espao de escuta, troca e acolhimento podem favorecer o encontro com no ssas fadas: aquelas que permanecem por toda a vida dentro de ns, em nossa poro criana. Ao chegar a esse lugar to ntimo, que muitos adultos em sua onipotncia pe nsam no existir mais, possvel encontrar magias e encantos que podem transformar nosso olh

ar em um olhar de descoberta e posterior olhar de aplicao. O encanto e a magia fazem parte do ser humano, de sua essncia, ao long o de sua existncia, desde a mais tenra idade at a velhice, do nascimento morte. 6 UM POUCO DE CADA UM... E viveram felizes para sempre (?) vidas so repletas de histrias com princesas/prncipes e viles, ban didos e mocinhos, sapos e drages... H fadas e bruxas que encantam e assustam, mas, com certeza, todos nos e ncaminham a uma interiorizao de nossos prprios sentimentos, nossos medos e nossas alegrias... C onvidam-nos a embarcar em uma viagem interna, de sonhos e desejos, encarar nossos monstros e f antasmas, que mobilizam nossas crianas internas, remetem-nos a nossos ns (conflitos) e nos condu zem a uma reflexo ou um movimento interno, nem sempre consciente, desafiando-nos ao enfrent amento e superao. E, assim, sonhamos com um mundo melhor... Nossas REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ABERASTURY, A. A percepo da morte nas crianas. Trad. M. N. Folberg. In A. Aber astury (org.), A Percepo da Morte na Criana e Outros Escritos . Porto Alegre: Artes Mdicas, 1984, p. 128-139. ABRAMOVICH , F. Literatura Infantil Gostosuras e bobices. 5 ed. So Paulo: Scip ione, 1999. ADORNO, I. A Histria de Pedro e Lia. Ilustr. P. Trabbold. Campinas-SP: Editorial Psy., 1994. ALLAN, N. No Cu. Trad. F. Nuno. So Paulo: Martins Fontes, 1996. ALMEIDA, F. L. Soprinho. So Paulo: Brasiliense, 1971. ALMEIDA, M. A. (2006, 21 de junho) A relevncia dos aspectos fsico e textual do livro infantil. Acessoem12dedezembro,2006.Disponvelem: http://www.psicopedagogia.com.br/artigos/artigo.asp?entrID=853 ALVES, R. Conversas com Quem Gosta de Ensinar. 7 ed. So Paulo: Cortez, 1984. ______. O Medo da Sementinha. Coleo Estrias para Pequenos e Grandes. 15 ed. Ilus tr. M. Franco. So Paulo: Paulus, 2005. ______. A Montanha Encantada dos Gansos Selvagens. Coleo Estrias para Pequenos e Grandes. 12. ed. Ilustr. M. Franco. So Paulo: Paulus, 2005. ______. A Felicidade dos Pais. Coleo Estrias para Pequenos e Grandes. Ilustr. A. Ianni. So Paulo: Paulus, 2006. ALVES, R. O Decreto da Alegria. Coleo Estrias para Pequenos e Grandes. 3 ed. Ilu str. L. Maia. So Paulo: Paulus, 2006. AMARAL, L. A. Espelho Convexo O corpo desviante no imaginrio coletivo, pela voz da Literatura Infanto-juvenil. Tese de Doutorado, Instituto de Psicologia da Univer sidade de So Paulo, So Paulo, 1992.

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Converso Digital KBR Notas 1. Termo emprestado de Ivan Capelatto, no prefcio do livro Conversando com a Cria na sobre a Morte, de autoria de Ieda Adorno (1994). 2. Ideia extrada do site da Escola Oflia Fonseca www.ofelia.com.br/noseeles.htm em 8/6/2005. 3. Fonte: Livraria Cultura, disponvel em http://www.livrariacultura.com.br. Acess o em 5/4/2007. 4. Palestra proferida por Rubem Alves (2007) no II Simpsio de Educao Paulus, na FAP COM, em So Paulo, em 27/9/2007. 5. Fonte: Livraria Cultura, disponvel em http://www.livrariacultura.com.br. Acess o em 05/4/2007. 6. Idem.

7. Palavra utilizada por Brenman, 2005, p. 116. 8. Essas ideias so comuns a Ziraldo (em palestra citada por Brenman (2005) e entr evista no Programa do J, na Rede Globo, em 24/05/2007); a Rubem Alves (2007) e a Brenman (2005). 9. Palestra j mencionada. 10. Isso me foi confirmado em outubro de 2007, quando fiz um trabalho na escola posterior pesquisa. Algumas educadoras me disseram que sentiam falta de nossas reunies, que , apesar de difceis, eram muito produtivas. Ouvi tambm que j tinham se acostumado com minha pre sena. A coordenadora solicitou-me que, para 2008, elaborasse um trabalho que desse conti nuidade ao que foi iniciado durante a pesquisa. 11. Esse livro recebeu o Prmio Monteiro Lobato de melhor livro traduzido para cri anas, FNLIJ, 1992. 12. Esse livro traz, no prefcio, uma mensagem aos pais, educadores e psicoterapeu tas, em que as autoras falam sobre o processo de luto. 13. Os livros da Coleo Terapia Infantil trazem, antes do texto, uma mensagem dirig ida a pais, educadores e outros interessados em ajudar. Essa mensagem est repleta de informaes importantes que orientam o adulto sobre o tema que ser abordado. 14. Esse livro tambm pertence Coleo Terapia Infantil e traz a mensagem inicial diri gida a pais, professores e outros adultos interessados em ajudar, que antecede o texto. A men sagem rica em informaes importantes que orientam o adulto sobre o tema que ser abordado. 15. Esse livro tambm se encaixaria na categoria VELHICE. 16. Esse livro foi editado com apenas 45 mil exemplares, que foram destinados di stribuio gratuita para crianas menos privilegiadas, estudantes da rede pblica de ensino de vrios esta dos. Conheci o livro por meio da prpria autora, que, sabendo de meu interesse pelo tema, entrou em contato comigo. 17. Em edies anteriores, esse comentrio era feito na contracapa do livro. 18. Esse livro, como os outros da Coleo Terapia Infantil, traz a mensagem dirigida a pais e educadores a respeito do contedo do livro. Nesse caso, aborda a morte e o luto, a dor e o sofrimento que a criana pode experimentar ao perder algum. 19. Esse um livro escrito por uma autora muito conhecida e admirada por muitos a dultos, principalmente por aqueles que tm interesse no tema morte. uma autora reconhecida por seus livros na rea. um livro que Kbler-Ross escreveu para falar da morte com crianas (edio esgota da). 20. A autora destacou essa frase em letras maisculas no texto. 21. Esse livro direcionado a crianas que passaram por situaes de perdas e/ou demons trem curiosidade a respeito da morte. Vem acompanhado de um manual para os pais: Conv ersando com o adulto, tambm da mesma autora, com 29 pginas. 22. Essa mensagem j foi citada anteriormente, em Lendo sobre a Morte. 23. Sadler, D. (Inverno 1991-1992). Grandpa died last night: childrens books about the death of grandparents. In: Childrens Literature Association Quarterly , 16(4): p. 246-50. W

est Lafayette, EUA. 24. A questo religiosa e a forma de abordar a morte com crianas sero abordados em o utro item. 25. No captulo referente criana. 26. Martins, G. C. (2001). Fica Comigo. So Paulo: DCL. Esse livro no fez parte do acervo de livros utilizados nesta pesquisa. 27. De acordo com Gambini (2005). 28. Para o trabalho original (tese), fiz consideraes sobre cada educador, de cada escola 54 ao todo. Mas, para este livro, selecionei apenas o que denominei de Grandes Descobertas. 29. Programa do J, exibido pela TV Globo em 24/5/2007.