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A histria epistemolgica que se vai construindo:

um relato

Marilda da Silva

SciELO Books / SciELO Livros / SciELO Libros SILVA, M., and VALDEMARIN, VT., orgs. Pesquisa em educao: mtodos e modos de fazer [online]. So Paulo: Editora UNESP; So Paulo: Cultura Acadmica, 2010. 134 p. ISBN 978-857983-129-4. Available from SciELO Books <http://books.scielo.org>.

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4 A HISTRIA EPISTEMOLGICA QUE SE VAI CONSTRUINDO:


UM RELATO
Marilda da Silva1

Introduo2
Bourdieu (2002, p.9) na introduo da 3a edio de A Profisso de Socilogo: preliminares epistemolgicas, afirma:
somente graas ao estudo das aplicaes regulares dos procedimentos cientficos que ser possvel chegar formao de um bom sistema de hbitos intelectuais; alis, esse o objetivo essencial do mtodo.

Essa foi a lgica que nos estimulou a este relato reflexo. O percurso terico-metodolgico, em sentido largo, tambm veio de Bourdieu (2005), especialmente do texto Esboo de Auto-Anlise. Miceli (2005, p.8), em sua introduo, observa que Bourdieu intentou a faanha de refletir sobre o passado por meio do inqurito que ele mesmo fora refinando como mtodo de trabalho. Nosso intento modesto, e sequer aventaramos a hiptese de compar-lo, de
1 Unesp, Faculdade de Cincias e Letras, campus de Araraquara. 2 Esta reflexo originou-se de um dos documentos que formulamos para efeito de nosso concurso de livre-docncia realizado em setembro de 2006.

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algum modo ou em alguma medida, com o exerccio que o inspirou. No se trata, portanto, de refletir sobre nosso passado epistemolgico como um todo, uma vez que revisamos, apenas, as duas primeiras pesquisas realizadas no fim de 1989 e incio dos anos de 1990. Contudo, acreditamos que o mito fundador dos hbitos intelectuais que vm estruturando nosso habitus acadmico desde o final dos anos 80 at hoje pode ser entrevisto nessas duas pesquisas. Um mito fundador aquele que no cessa de encontrar novos meios para exprimirse, novas linguagens, novos valores e idias, de tal Modo que, quanto mais parece ser outra coisa, tanto mais a repetio de si mesmo (Chau, 2000, p.9). Exatamente por isso, afirmamos que nossa reviso mostrar o que sempre esteve em nossos objetos, porm, com os procedimentos terico-metodolgicos empregados poca no podia ser visto da forma que exporemos aqui. Nessa medida, esta reflexo pode mostrar ao leitor que a construo de um mtodo de pesquisa um constante ir e vir de teorias e prticas que resultam tambm uma histria epistemolgica, para o bem e para o mal. Outrossim, reconhecemos o perigo que corremos ao anunciar que, ao fim e ao cabo, estamos buscando a produo de nossa historia epistemolgica, tendo em conta sofisticao do significado que tem o termo epistemologia. Contudo, considerando que esse termo significa estudo crtico de princpios, hipteses e resultados das cincias j constitudas, e que visa determinar os fundamentos lgicos, o valor e o alcance objetivo delas; teoria da cincia3, parecenos que nossa apropriao adequada, sobretudo, porque se trata de apresentar, aqui, os fundamentos lgicos, o valor e o alcance dos resultados que fomos construindo que culminaram na ideia de habitus4 professoral e habitus estudantil. So essas formulaes que viemos, simultaneamente, usando e construindo para explicar os modos de ensinar e aprender na escola. Portanto, constituem a ferramenta de
3 Cf. Verbete Epistemologia do Dicionrio Aurlio (Ferreira, 1990, p.673). 4 Detalhadamente, explicamos em diferentes trabalhos (Silva, 2003, 2005) a racionalidade dessas duas categorias que formulamos a partir da noo de habitus em Pierre Bourdieu. Contudo, ao longo do texto elas sero, mais uma vez, explicadas.

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trabalho que operamos ao investigar o ensino e a aprendizagem na sala de aula, conscientemente, nos ltimos onze anos. Este relato de experincia mostra a anlise e a histria epistemolgica que a anlise possibilitou, constituindo-se, ento, em um metarrelato, cujo objetivo final contribuir com e para a formao de jovens pesquisadores.

O fundamento das formulaes: habitus professoral e habitus estudantil


A noo de habitus que foi inflexionada em nossos estudos vem de Bourdieu (1983, 1989, 1992, 1996). Para esse autor habitus um conjunto de aes que consubstanciam comportamentos passveis de serem tipificados, isto , passveis de serem descritos de acordo com a objetivao de suas regularidades, como: gestos fsicocorporais,5 princpios, opes, classificaes, escolhas, rede semntica, estilo de vida. Enfim: aes regulares que so objetivadas de acordo com a exigncia da natureza da respectiva prtica. Como afirmamos em outra reflexo: [...] o habitus a sntese dos modos pelos quais apreciamos o mundo e nele agimos objetivamente [...]. , pois, uma resposta mental e objetiva que nossas aes configuram no cotidiano (Silva, 2003, p.12). Ou como afirma o prprio autor
O habitus o sistema de disposies inconscientes que constitui o produto da interiorizao das estruturas objetivas e que, enquanto lugar geomtrico dos determinismos objetivos e de uma determinao, do futuro objetivo e das esperanas subjetivas, tende a produzir prticas e, por esta via, carreiras objetivamente ajustadas s estruturas objetivas (Bourdieu, 1992, p.201-2).

Neste caso, a sntese esttica do comportamento objetivado pelo/a professor/a e pelo/a aluno/a, de acordo com a posio social que cada um ocupa na realizao do processo de ensinar e do processo de aprender.
5 Por isso que habitus pode ser denominado tambm hexis, que so modos de se posicionar objetivamente e com regularidade no mundo.

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Contudo, faz-se necessrio adiantar que o emprego consciente da noo de habitus em Pierre Bourdieu6 em nossas pesquisas deuse na produo do doutorado, defendido em maio de 1999, quando formulamos a explicao sobre o habitus professoral e da natureza prtica da Didtica (Silva, 1999). E desse ponto, empenhamos, com mais vagar,7 na explicao do habitus estudantil. Esse esforo levounos afirmao de que habitus professoral e habitus estudantil constituem a objetivao das prticas para ensinar e das prticas para aprender na sala de aula. Todavia, como afirma Bourdieu (2005, p.38): [...] eu sei, e no farei nada para escond-lo, que na realidade fui descobrindo aos poucos os princpios que guiavam minha prtica, mesmo no terreno da pesquisa. Por isso reiteramos: apenas h onze anos empregamos conscientemente o recurso analtico habitus em nossas pesquisas, mas antes disso ele j podia ser visto nos estudos que realizamos, ainda que sem as ideias de Bourdieu nossa disposio. O que justifica a ideia de mito fundador: quanto mais parece ser outra coisa, tanto mais a repetio de si mesmo.

Mostrando a fora do habitus em resultados formulados sem ela


Fonte I
Gostar de criana

A primeira pesquisa que realizamos8 dizia respeito s questes didticas do ato de ensinar e s questes da Didtica como um corpo
6 Esclarece-se que no possvel usar a noo de habitus em Pierre Bourdieu sem compreender a lgica das ideias desse autor, pois a racionalidade de sua epistemologia um todo que evidencia as duas noes que formulou: campo e habitus. 7 Trata-se do texto: Habitus profesional y habitus estudiantil: una hiptesis acerca de la formacin de profesores (Silva, 2007). 8 Essa pesquisa foi publicada com o ttulo Didtica e formao de professores ao nvel de 2 grau: o cotidiano na viso de alunos (Silva & Marin, 1989).

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de contedos. Tratava-se, portanto, da aplicao de um contedo e de suas caractersticas tericas. E nosso interesse surgiu quando ministrvamos aula na ento habilitao para o magistrio, que nos anos 80 formava, no nvel mdio, professores/as para as sries iniciais (PEB I) do Ensino Fundamental. Especificamente, nosso investimento derivou-se do comportamento de alunas das quatro sries desse curso que observvamos em sala de aula como professora e dos comentrios aleatrios, por parte delas, que casualmente ouvamos sobre as aulas que recebiam na respectiva instituio. Mas no pesquisamos essas alunas para as quais ministrvamos aula. Nosso grupo de sujeitos foi constitudo por 550 alunas/os que cursavam em 1987 as 3 e 4 sries do curso que preparava professores/as em trs escolas pblicas, antigos institutos, situadas em Araraquara, So Carlos e Ribeiro Preto, cidades localizadas no interior paulista. Essa pesquisa tinha trs objetivos imbricados: a) por que os/as alunos/as escolhiam a habilitao para o magistrio, b) qual a percepo que os/as alunos/as tinham da escola e das aulas que recebiam, c) qual a parte da Didtica na formao de professores/ as segundo eles/as. Mas, [...] a questo maior do trabalho era a relao entre a Didtica e a formao competente do professor para as sries iniciais do 1 grau e pr-escola (Silva & Marin, 1989, p.64). A coleta de dados foi feita por meio da aplicao de um questionrio e sua anlise foi mediada pela abordagem quanti-qualitativa. Neste momento, o resultado de uma das perguntas que constituram o instrumento de coleta chama-nos muito ateno, o que no ocorreu naquele momento porque no tnhamos s mos os recursos analticos que temos agora. Sobretudo, a noo de habitus que constitui a estrutura bsica das explicaes que viemos formulando. Trata-se da seguinte informao:
cerca de 402 alunos/as em 550 investigados/as (89,3%) constituram a categoria de estudantes adolescentes que entraram (no curso) por causa das crianas (populao alvo de sua ateno futura) e se desanimaram ao longo do curso, porque as aulas que receberam no eram, para eles/as, satisfatrias. (idem, p.68).

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Contudo, antes de conclurem a formao esses sujeitos reexaminaram o desnimo, o que tambm foi feito porque gostavam de criana. A pergunta que fazemos neste momento a seguinte: ser que esse gostar de criana no a condio ingnita, portanto, indispensvel ao exerccio docente nas sries iniciais da escolarizao? O verbete do Aurlio9 pode nos ajudar no que estamos querendo dizer com condio ingnita: As letras constituemlhe paixo natural. Observe: apesar de preconceitos e desatinos terico-metodolgicos que podem derivar dessa assertiva, ajudanos a pensar que o gostar de criana como ser universal e no uma criana em especial , para o professor e a professora, poder ter a mesma validade da paixo pelas letras por aqueles que as usam como ofcio, como o caso dos escritores. No caso da docncia para as sries iniciais do Ensino Fundamental, poder se tornar um dos recursos bsicos imprescindveis produo da prtica docente bem-sucedida, anunciamos. Esse reconhecimento da positividade do gostar de criana para a atuao docente ocorre-nos agora e graas noo de habitus. O habitus, segundo Bourdieu (1983, 1992), constitudo pelo ethos e pela hexis, que consubstanciam uma ao ou uma ao. O ethos comporta nossos gostos, nossos valores, nossas apreciaes, nossas escolhas. A hexis o movimento corporal por meio do qual exteriorizamos esse ethos. Ento, gostar de criana faz parte do ethos de quem manifesta esse gosto e, certamente, positivamente exteriorizado quando solicitado. Essa disposio, sem dvida nenhuma, favorece a construo do habitus professoral de boa qualidade daquele que se dedica educao infantil e ao Ciclo I do Ensino Fundamental, j que nesses nveis educacionais os estudantes so crianas. No momento histrico/epistemolgico da produo do campo educacional brasileiro no qual a pesquisa que est sendo revisada foi realizada, final dos anos 80, o gostar de criana quando utilizado como justificativa para ter escolhido a profisso docente lograva ao
9 Cf. Ferreira (1990, p.1.182).

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sujeito que a utilizava independentemente de classe social, faixa etria e nvel de escolarizao , no mnimo, o ttulo de alienado. Mesmo que ele, o sujeito, no tivesse a menor ideia do fenmeno pelo qual estava sendo acusado. claro que essa crtica estava no contexto da poca: dizer que havia escolhido a profisso docente porque gostava de criana contribua, sobretudo do ponto de vista poltico, para que a profisso docente no alcanasse o estatuto de profisso. Pode-se dizer, neste momento, que essa crtica estabelecia relao direta com as reflexes sobre a sociologia das profisses.10 Contudo, sempre com a histria a nosso alcance, esse pr-requisito da profisso docente foi construdo graas aos domnios que se exigia do professor/a nos primrdios do ofcio, cujo incio foi fundamentado em valores, dentre outros de mesma natureza, como: pacincia, dedicao, vocao, sacerdcio, misso. E esses valores sitiavam a ordem da abnegao humana, em muitos sentidos: o/a professor/a era um missionrio/a no um profissional. Por qu? Porque dele era exigido: sacrifcio voluntrio do que h de egostico nos desejos e tendncias naturais do homem, em proveito de uma pessoa, ou de uma ideia.11 No caso, em proveito primeiro da igreja e depois do estado.12 Sobre a questo da vocao, pesquisadoras afirmam:
Historicamente, o conceito de vocao foi aceito e expresso pelos prprios educadores e educadoras, que argumentavam que, como a escolha da carreira devia ser adequada natureza feminina, atividades requerendo sentimento, dedicao, mincia e pacincia deveriam ser preferidas. Ligado idia de que as pessoas tm aptides e tendncias inatas para certas ocupaes, o conceito de vocao foi um dos mecanismos mais eficientes para induzir as mulheres a escolher as profisses menos valorizadas socialmente (Demartini; Antunes, 1993, p.8).

10 Confira, por exemplo, Maria de Lurdes Rodrigues (2002). 11 Verbete Abnegao do Dicionrio Aurlio (Ferreira, 1990, p.10). 12 Sobre isso, consultar o texto de Denice Brbara Catani (2000).

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Observe que o problema dos estigmas tinha, inclusive, a participao consensual dos educadores e educadoras, segundo pesquisas. claro que as questes de gnero tambm estavam implcitas e explicitamente colocadas. Como tambm afirmam as pesquisadoras do tema que estamos utilizando como referncia. Segundo elas: As chamadas diferenas naturais entre os sexos, somadas ao conceito de vocao, foram incorporadas ao discurso sobre a importncia do trabalho feminino, que se associou ao discurso dominante sobre o no-trabalho da mulher (Demartini; Antunes, 1993, p.8). poca, com o intuito de demover da profisso docente o estigma do sacerdcio, da abnegao e da vocao, tendo em vista a profissionalizao da categoria, alguns autores fizeram uma discusso poltica em torno dessa profisso que estabelece relao direta com a justificao: escolhi o magistrio porque gosto de criana. Tratamse das reflexes formuladas por Maria Eliana Novaes (1984) e Paulo Freire (1993), dentre outros, que se ocuparam de apresentar uma anlise crtica sobre o costume de crianas chamarem suas professoras, e nesse caso somente professoras mesmo, de tia. Essas reflexes afirmavam de diferentes modos que o fato dos/as alunos/as (e no sobrinhos/as) chamarem de tia suas professoras tambm construa, sociolgica e ideologicamente, a seguinte representao da profisso docente: um fazer, ou prtica, da ordem do cuidado que as mes e parentes, como a tia, despendem s crianas no mbito de uma famlia.13 Dessa maneira, retirava-se a aura de trabalho da prtica docente, tornando-a uma obrigao feminina, sobretudo, da ordem da abnegao e da afetividade. O que est em jogo nessa situao a questo do no trabalho feminino como mostramos anteriormente. Isso fazia com que os estigmas da profisso, j mencionados, de outro modo, se mantivessem guardies da aura da profisso. Em s conscincia no podamos sequer esbarrar nessas reflexes, pois de tal ponto de vista, elas estavam e esto cobertas de razo. No entanto, sempre a partir da noo de habitus, no invali13 No abriremos nenhuma reflexo sobre a qualidade dessas relaes no mbito das famlias. As utilizamos como recursos explicativos.

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damos tais reflexes, mas somos obrigadas a reiterar a considerao: imprescindvel que o gostar de criana (criana sempre como categoria universal) seja uma disposio estrutural e estruturante do habitus professoral daqueles/as que ensinam as crianas na escola, com vistas a boa qualidade do processo de ensinar e o de aprender. Esta releitura dos dados em questo d-nos condies de dizer que gostar de criana mesmo condio ingnita do ethos do habitus professoral constitudo no e por meio do ensino escolarizado para crianas. Sem esse componente da ordem subjetiva do respectivo habitus a objetivao do mesmo pode ser desastrosa experincia escolar das crianas e de seus/as professores/as. Como ensinar crianas sem que haja positividade no ethos de quem as ensina em relao posio social desses sujeitos? Ou seja: como ensinar crianas sem gostar delas como categoria humana universal? Porm, em hiptese alguma nos interessa transformar o gostar de criana em um imperativo didtico e/ou pedaggico. Trata-se sim de inclu-lo como uma camada das estruturas-estruturadas-estruturantes14 do habitus professoral dos professores/as que ensinam as crianas, para o bem de todos. Ento, aqueles sujeitos que justificavam que sua escolha profissional deu-se por meio da disposio (ethos) gostar de criana estavam em um bom caminho. A nosso juzo no eram alienados por essa razo! Nesse sentido, acreditamos que essa justificativa, gostar de criana, no pode sofrer nenhuma inflexo ideolgica, tendo em vista as reflexes polticas acerca da profisso docente. Naquele momento, no tnhamos a menor condio terico-metodolgica de fazer essa proposio. Mas isso no constitui nenhum problema para o fazer pesquisa, pelo contrrio, esse movimento endgeno s pode mesmo ser feito depois da objetivao de muitas idas e vindas epistemolgicas. Ningum que pesquisa pode se furtar a esse destino. Tambm para isso buscamos amparo em nosso autor:
14 Bourdieu usa essa expresso estruturas-estruturadas-estrurantes para mostrar que o habitus constituido cognitivamente. E que embora seja estvel , ao mesmo tempo, dinmico (Bonnewitz, 2003).

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Nada mais universal e universalizvel do que as dificuldades. Cada um achar uma certa consolao no fato de descobrir que grande nmero das dificuldades imputadas em especial sua falta de habilidade ou sua incompetncia so universalmente partilhadas; e todos tiraro melhor proveito dos conselhos aparentemente pormenorizados que eu poderei dar. (Bourdieu, 1989, p.18).

Alm da questo gostar de criana, uma outra de igual porte podemos visualizar nessa anlise crtica que estamos operando de nossa trajetria como pesquisadora por meio dos dois primeiros estudos que realizamos. A questo encontra-se na mesma fonte da anterior e diz respeito aos modos de ensinar na sala de aula. Hoje dizemos: trata-se das caractersticas do habitus professoral apreciado pelos respectivos sujeitos.
Modos de ensinar

No que diz respeito s respostas dos/as alunos/as sobre os modos professorais dos profissionais que lhes ensinavam, diretamente relacionadas com o entendimento que temos hoje sobre a constituio do habitus professoral e do habitus estudantil foram do seguinte contedo:15
No gostava de Fsica nos anos anteriores, pois achava que no tinha nada que me servisse para a vida. J nesse curso, fsica para mim foi uma descoberta fantstica porque atravs das atividades realizadas possvel explicar s crianas os porqus das coisas. [...] Psicologia, Biologia e Portugus, porque essas matrias me fazem ficar atenta e aprender com facilidade. [...] a que mais me fascina Educao Artstica pela maneira que o professor nos ensina.
15 Esses fragmentos foram fielmente reproduzidos do texto publicado na Revista Didtica (Silva & Marin, 1989, p.71-3). Portanto, neles foram mantidos os respectivos erros de escrita/linguagem.

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Eu gostava muito de Matemtica. Mas depois que peguei uma professora que no explicava nada, passei a odiar a mesma. [...] foi ministrada com o professor sentado e ditando, no apenas uma, mas vrias matrias. [...] ultimamente tem sido s leitura e nada mais. [...] muito montono, fazemos a mesma coisa sempre. [...] os assuntos passados para ns so bons, mas a forma como passado se torna desgastante. [...] foram resumos e mais resumos de livros e apostilas repetitivas. [...] muitos professores pegam o livro adotado e em vez de ministrar suas aulas, divide-o em partes e manda (sic) que as alunas apresente (sic) em forma de seminrio. [...] tm professores que chegam aqui morrendo e s enrolam. [...] fazem chamada e ficam falando coisas que no tm nada a ver s para passar a hora. [...] algumas matrias no foram bem ministradas por falta de preparo dos professores. [...] despejam contedos, no explicam. [...] como podem transmitir uma coisa que no sabem? [...] deixam os alunos vontade e ainda depois jogam a culpa em ns dizendo que somos desinteressados.

Com os fragmentos acima, hoje, ocorre-nos perguntar como esses/as alunos/as sabiam que o que seus/as professores/as faziam no era um trabalho adequado? Ou: o que levou aquele grupo a fazer uma crtica estrutura do habitus de seus professores/as? Uma resposta a essas questes diz respeito ao que Catani et al. (1997) mostram no artigo Histria, memria e autobiografia na pesquisa educacional e na formao sobre o fato de a formao

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docente j ocorrer muito antes do/a futuro/a professor/a ingressar em sua primeira experincia escolar. Nesse artigo, mostra-se que o convvio com as letras antes da experincia escolar institucional uma oportunidade formativa que se deve considerar, sobretudo, na formao de professores/a. Com esse tipo de reflexo tambm no contvamos poca. A continuidade dessa resposta diz respeito histria de escolarizao desses/as alunos/as (da qual no temos conhecimento), tendo em vista que eles/as podem ter observado professores/as que se comportavam de outro modo e, a partir dessa observao, fizeram severas crticas a seus/as professores/as daquele momento. Isso est sendo colocado porque, de acordo com a racionalidade do conceito operado, os/as alunos/as durante a histria de escolarizao, por meio da observao, tambm constroem representaes sobre os modos de ensinar na sala de aula que figuraro como disposies do desenvolvimento de seu habitus professoral, j que o que esto objetivando, como alunos/as, a produo/reproduo do habitus estudantil e no o habitus professoral. Se so vlidas e pertinentes a crtica que fazem, tambm de acordo com a racionalidade do habitus, no h garantias, infelizmente, de que quando se tornarem (e j se tornaram) professores/desenvolvam o habitus professoral cuja estrutura bsica seja a explicao do contedo e no meramente a leitura do mesmo. O ethos constitudo, sim, por meio de representaes, contudo, de acordo com a mecnica do habitus, essas representaes podem ser reestruturadas por outras representaes que dizem respeito a outros modos de observar e agir na e em uma determinada prtica laboral. Trata-se do processo de interiorizao e exteriorizao: constituio do ethos e sua objetivao por meio da hexis. Ento, se esse grupo ingressou em uma escola na qual o habitus professoral de seus pares tiver como estrutura estruturante a leitura do contedo sem a devida explicao, as representaes desse grupo acerca do melhor modo de ensinar podem, sim, sofrer reestruturao e acomodar-se nessa outra interiorizao, ou seja, seu ethos poder orientar a construo de seu habitus professoral a partir da apreciao/ao: a estrutura

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estruturante do habitus professoral a leitura do contedo sem a explicao. O leitor poder nos perguntar por que estamos fazendo esse exerccio, bastante abstrato, tendo em vista que no temos a sustentao emprica que poderia confirmar, ou no, se os sujeitos aos quais estamos nos referimos mudaram, ou no, sua apreciao sobre os modos de ensinar na sala de aula e, consequentemente, produziram/reproduziram, pode ser, um habitus professoral cuja esttica no aprovavam quando estudantes. Ora, na primeira anlise feita daqueles dados, acreditvamos que a positividade das crticas daqueles/as alunos/as bastava para serem, no futuro, professores/ as diferentes daqueles/as que criticavam; isto , confivamos que pelo fato de eles/as reconhecerem que uma boa aula no produzida pela leitura de um texto sem a devida explicao por parte do professor/a seria suficiente para no agirem daquela forma.16 No contvamos, portanto, com a mecnica do habitus: movimento de interiorizao e exteriorizao de representaes e das respectivas aes partilhadas e compartilhadas (individual e coletivamente) por agentes que produzem e reproduzem uma mesma prtica laboral em ambientes semelhantes. Por exemplo, se o grupo conviveu ou convive com professores/as que leem o contedo como se estivesse explicando-o bem provvel que o grupo que recusava esse procedimento como estudante pode estar reproduzindo-o agora. Isso uma probabilidade muito razovel, no uma certeza, apesar da mecnica do habitus! Pensar sobre isso, ainda que por meio da abstrao, no intil, tendo em vista a complexidade da formao e atuao docente. Acreditamos! Igualmente, a histria de escolarizao e o aprendizado da profisso antes da certificao profissional tambm no eram possibilidades formativas com as quais trabalhvamos quando o que

16 E essa constatao no estabelece a menor relao com o senso comum: na prtica a teoria outra. No nos reportaremos aqui questo da relao da teoria com a prtica, mas podemos anunciar que a noo de habitus tambm muito frtil para reflexes sobre essa pendenga histrica/epistemolgica.

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estava em jogo era a formao de professores/a. Ler de outro modo uma pesquisa j pronta serve tambm para mostrar as inmeras possibilidades explicativas que podem ser vistas em um mesmo objeto e isso est diretamente relacionado potencialidade das categorias analticas com as quais se faz isso. Neste caso, o alento vem, outra vez, de Pierre Bourdieu (1989, p.19-20):
Uma das funes [...] a de vos dar a oportunidade de verem como se processa realmente o trabalho de pesquisa. No tero um registro integral de todos os erros e de tudo o que foi preciso repetir para se chegar ao registro final. Mas o filme acelerado que vos ser apresentado dever tornar possvel fazer uma ideia do que se passa na intimidade do laboratrio ou, mais modestamente, da oficina no sentido do artfice ou do pintor do Quattrocento: com todas as hesitaes, todos os embaraos, todas as renncias, etc. [...] e, maneira de um velho oficial, como se dizia na linguagem das corporaes de ofcios, tentarei contribuir com a experincia que retirei dos ensaios e erros do passado.

A construo de uma ideia, por mais modesta que seja, um caminho metodolgico que exige tempo terico, tempo real, tempo lgico, o que implica muito investimento. Isso est sendo dito porque, somente depois de aproximadamente dezoito anos, que podemos ler esses dados desse modo. E pensar que os vestgios de algo sobre o qual no tnhamos a menor ideia l j estavam! Os vestgios do habitus professoral j se encontravam nessa primeira pesquisa. o mito fundador em servio. Esto nela por outras evidncias. Como o caso dos fragmentos que reproduziremos a seguir:
No adianta nada eu sair do curso com um caminho de teorias sendo que a prtica e a realidade das escolas bem outra. [...] s fica na teoria, muitas vezes preferia que os professores nos mostrassem como poderamos transmitir isso criana. [...] vrios professores no do aula que possa ser dada um dia mais tarde para as crianas.

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[...] cada ano que passa mais eu aprendo mais na escola, na teoria claro, pois na prtica s saberei quando lecionar. (Silva & Marin, 1989, p.74-6)

O que se observa sobre os vestgios do habitus professoral nesse outro grupo de falas diz respeito ao fato de que os sujeitos tm clareza de que no curso aprendem apenas a teoria para ensinar. Mas no aprendem a ensinar. Tal aprendizado poder ser desenvolvido somente quando do exerccio profissional, pois o ato de ensinar um saber da ordem prtica da prtica docente e no da ordem prtica da discncia. Esse contedo das falas mencionadas tambm contribui para a estruturao da afirmao: a racionalidade do habitus professoral j se encontrava nos dados relidos neste momento. A propsito da racionalidade do saber prtico vale mencionar: trata-se de um conhecimento a posteriori: [...] o conhecimento que s pode ser adquirido por meio da experincia; conhecimento emprico (Ferreira, 1990, p.454).17 Na pesquisa em questo, sobre o habitus estudantil pouco pode ser dito, pois no observamos os/as alunos/as em sala de aula, uma vez que a coleta de dados foi feita por meio da aplicao de um questionrio, e no perguntamos a eles/as sobre sua prtica de estudante, perguntamos a eles/as sobre a prtica de seus docentes. Para pesquisar habitus professoral preciso investigar os modos por meio dos quais os docentes ensinam os contedos nas disciplinas curriculares pelas quais respondem, e para estudar o habitus estudantil preciso estudar os modos de ser estudante ao apreenderem os contedos. E, ainda, para se entender os meandros dessas constituies preciso estabelecer relaes entre os modos de ser de um e de outro agente: professor/as e aluno/as. E na Fonte I no h informao sobre os modos de ser estudante devidamente registrada para nosso uso.

17 Sobre a natureza dos saberes tericos e dos saberes prticos, tendo em vista a formao e atuao docente, fizemos uma reflexo no livro intitulado Complexidade da formao de professores: saberes tericos e saberes prticos (Silva, 2009).

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Fonte II
A visvel questo do capital cultural

O segundo texto no qual se encontram implicitamente os sinais do habitus professoral18 originou-se de uma experincia vivida em uma escola
frequentada por aqueles que, durante o dia, arcam com o nus provocado pela relao capital-trabalho, imposta pelo sistema econmico brasileiro, e, noite, ainda que figuradamente, estas mesmas pessoas arcam, outra vez, com o nus provocado pela relao capital-trabalho, s que, desta vez, no mbito do ensino oferecido pelo setor privado. (Silva, 1993/1994, p.45).

No temos como deixar de reconhecer: a apresentao do contexto no qual nosso estudo foi realizado, no texto original, foi feita por meio de um cabotino discurso poltico. muito difcil reler uma pesquisa realizada em incio de carreira e no s, tendo em vista que o habitus academicus diuturnamente produzido e reproduzido! Tratava-se de uma escola do setor privado que oferecia a habilitao para o magistrio apenas no perodo noturno e seus/as alunos/ as faziam parte da categoria, segundo Carvalho (1988), trabalhador-estudante. O trabalho de Carvalho, tambm realizado nos finais da dcada de 1980, anuncia19 questes relacionadas ao baixo capital cultural dos alunos/as que estudam no perodo noturno, sobretudo, quando se trata do Ensino Fundamental e Mdio oferecidos pela Escola Pblica,20 triste para os brasileiros e muito feio
18 Trata-se do texto O alunado de uma escola particular noturna de formao de professores (Silva, 1993/1994). 19 Usamos a palavra anuncia porque Carvalho tambm no trabalha no texto em questo com a noo de capital cultural. 20 Trata-se do trabalho desenvolvido por Bianchini (2005), As ausncias de conhecimentos manifestos na formao de professoras-alunas de curso normal superior, o qual mostra em 2005 o baixo capital cultural de alunas que esto se preparando para ser professoras.

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para o Estado brasileiro. Esse alunado compe as fraes das classes populares que so alijadas da aquisio de capital cultural, para tambm referir-se s ideias de Pierre Bourdieu. O que tambm est presente na Fonte II, tendo em vista que os sujeitos dessa pesquisa so provenientes das camadas populares, cuja famlia no dispe da alta cultura. O que pode ser visto a partir do tipo de dados que se apresenta no respectivo texto-fonte. Os dados so sobre:
trajetria de escolarizao, trajetria profissional, grau de instruo dos pais, opo pela escola particular e ensino noturno, dificuldades relativas ao curso propriamente dito. Procuraram-se, na medida do possvel, correlaes entre os respectivos nveis de informaes. (Silva, 1993/1994, p.45).

Os dados mostram o seguinte:


Essa populao, de maneira geral, exerceu sempre as mesmas atividades profissionais, pois o conjunto de ocupaes que exerce no momento no difere, exceto por pequenas alteraes, do conjunto que configura sua histria profissional. Apenas 9,1% exercem atividades que, numa certa medida, fazem parte do universo escolar como, por exemplo, servente de escola, recreacionista e reforo escolar. Considerando que a maioria dessas alunas exerceu e exerce atividades profissionais cuja natureza no estabelece relao com a natureza da atividade profissional para a qual se prepara, entendemos que esta uma situao que, no limite, coloca uma questo que no pode mais ser entendida apenas no mbito da conjuntura socioeconmica na qual, de alguma forma, encontram-se seus determinantes. Entendemos que preciso aprofundar a questo que se coloca, provocada pela diferena que h entre a natureza do rol de profisses que configura a histria profissional destas alunas e a natureza da profisso para qual esto sendo formadas, isto , a docncia. (Silva, 1993/1994, p.50-1).

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De acordo com Bourdieu21 a aquisio e objetivao da alta cultura, isto , do capital cultural, so imprescindveis ao sucesso escolar. Ademais, trata-se de uma das estruturas estruturantes do habitus, quer como presena, quer como ausncia. Levando em conta que se trata do habitus professoral, impensvel a ausncia do capital cultural como estrutura estruturante. Nos ltimos excertos se pode perceber visivelmente que o grupo de sujeitos no exibe aquisio de capital cultural propriamente dito. Contudo, poca no dispnhamos dessa ferramenta. Nesse sentido, o fragmento a seguir mostra que necessitvamos, para bem desenvolver o estudo que constitui a Fonte II, da noo de capital cultural. Apesar de esbarrarmos na problemtica para qual essa noo inevitvel:
Estes alunos, portanto, em sua formao, devido a sua condio de trabalhadores e por terem sido obrigados a estudar em uma escola-empresa, cujo nico critrio norteador de suas funes a obteno de lucro, tm, a priori, essa formao comprometida ainda que diplomados (Silva, 1993/1994, p.52-3).

Observe que a afirmao formao comprometida ainda que diplomados pode ser explicada com uma das faces do capital cultural, segundo Bourdieu (1998): aqueles/as alunos/as adquiriam o capital cultural institucionalizado, o diploma, mas no o incorporado que aquele que permite ao sujeito uma melhor posio social no grupo, na comunidade, na sociedade como um todo. O que, consequentemente, iria lhes permitir/possibilitar, obviamente, o desenvolvimento de um habitus professoral com grandes chances de fazer parte de um tipo qualificado. A qualidade do capital cultural de professores/as e alunos/as estruturante da qualidade do habitus professoral e do habitus estudantil. Por qu? Porque as caractersticas de um habitus professoral sofrem influncias do tipo

21 O texto de Bourdieu (1998) intitulado Os trs estados do capital cultural um excelente recurso para se compreender o que significa capital cultural.

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de capital cultural do grupo para o qual o/a professor/a ensina, isto , sofrem interferncias do capital cultural adquirido e objetivado por seus alunos/as e vice-versa. Quando produzimos a pesquisa que aqui constitui uma de nossas fontes no tnhamos a menor informao sobre capital cultural, pois sequer sabamos da existncia da noo de habitus em Pierre Bourdieu que j se encontrava em circulao. A diligncia ainda no havia nos entregado essa preciosa encomenda. Nesse sentido, cabe aqui uma analogia a partir de uma ideia de Bourdieu sobre a inveno. Segundo ele, [...] a inveno nunca se reduz a uma simples leitura do real, por mais desconcertante que seja, j se pressupe sempre a ruptura com o mesmo e com as configuraes que ele prope percepo (Bourdieu, 2002, p.25). O que nos remete ao processo da produo de um mtodo e ou de uma histria epistemolgica.
A relao inexorvel entre habitus professoral e habitus estudantil

A propsito da ideia: o habitus professoral e o habitus estudantil no podem ser especulados separadamente, pois os elementos que os constituem so tambm produzidos no mbito das relaes que so estabelecidas entre eles diuturnamente na sala de aula. Essa ideia, diramos, da relao inexorvel entre o habitus professoral e o habitus estudantil no que se refere constituio de cada um e de ambos, obriga-nos a pensar que esses dois fenmenos, para melhor serem estudados, s podem s-lo conjuntamente. Para mostrar a nossa percepo sobre a relao inexorvel entre habitus professoral e habitus estudantil, usaremos trechos das pginas 45, 46 e 47 da Fonte II com a qual estamos trabalhando neste momento da reflexo:
A) Os primeiros questionamentos que, numa certa medida, j revelavam este contexto [Trata-se do setor privado formando trabalhadores-estudantes para o magistrio] surgiram assim

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que iniciamos o trabalho na instituio, quando da reunio pedaggica que precedeu o incio do ano letivo. Esta reunio, cuja pauta era o planejamento de ensino do ano letivo de 1988, foi aberta pelo diretor da casa, com a seguinte alocuo: ...Olha professores, esta uma escola diferente, vocs precisam ter pacincia com os alunos. E maneirar com a matria, porque se a escola perder aluno vocs sero os prejudicados, pois o salrio de vocs depende das mensalidades pagas pelos alunos...esses alunos precisam do diploma. (Silva, 1993/1994, p.45-6)

B) J na sala de aula, observamos que as preocupaes prementes das alunas eram da mesma natureza das preocupaes explicitadas pelo diretor na primeira reunio pedaggica, isto , as preocupaes das alunas convergiam para a previso das datas da avaliao (1.a e 2.a chamadas), do trabalho para compensao de ausncia e, sobretudo, para o valor que deveriam pagar para ter garantido o direito de realizar as respectivas atividades pedaggicas. (idem, p.46-7).

Observe que as demandas com as quais o corpo docente deveria se envolver, segundo a orientao do diretor, aparecem nas preocupaes/realizaes dos/as alunos/as. Obviamente, esses fatos no so suficientes para que possamos afirmar com segurana emprica sobre a relao inexorvel entre o habitus professoral e o habitus estudantil, no entanto, permitem que levantemos essa hiptese. Mais uma promessa desta abstrao! Com o objetivo de inflexionar um pouco mais a Fonte II com vistas a mostrar filigranas da produo de uma histria epistemolgica, retomaremos dois fragmentos utilizados acima. O primeiro refere-se natureza do rol das profisses que os sujeitos da fonte exerciam a luz da natureza da profisso para qual se preparavam, e diz respeito s condies terico-metodolgica de formular uma determinada pergunta em um determinado momento do desenvolvimento do fazer pesquisa. Vejamos.

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Entendemos que preciso aprofundar a questo que se coloca, provocada pela diferena que h entre a natureza do rol de profisses que configura a histria profissional destas alunas e a natureza da profisso para qual esto sendo formadas, isto , a docncia. (Silva, 1993/1994, p.50-1).

O/A leitor/a poder observar que naquele momento aproximvamos de uma questo, mas no sabamos como constitu-la, porque no tnhamos a fundamentao adequada. Hoje podemos dizer que o que estava em jogo era o fato de pessoas com um habitus profissional totalmente diferente das caractersticas de qualquer tipo de habitus professoral estarem sendo certificadas para a docncia, tendo em vista as implicaes que o abandono de um habitus laboral estruturado traz produo de outro habitus laboral, para dizer apenas isso da complexidade da referida problemtica. O segundo fragmento refora a ideia de que vestgios de uma ideia robusta sequer podem ser vistos em determinados estgios do desenvolvimento do ofcio de pesquisador, embora sejam de fcil visualizao quando se tem s mos exuberantes possibilidades terico-metodolgicas. Mas j estavam l!
Considerando que a maioria dessas alunas exerceu e exerce atividades profissionais cuja natureza no estabelece relao com a natureza da atividade profissional para a qual se prepara, entendemos que esta uma situao que, no limite, coloca uma questo que no pode mais ser entendida apenas no mbito da conjuntura socioeconmica na qual, de alguma forma, encontram-se seus determinantes. (Silva, 1993/1994, p.50-1).

Claramente, aparece nesse fragmento a problemtica que explicou Azanha (1992) sobre os modos de avaliar o cotidiano da sala da aula ou da escola somente a partir de leis gerais, no caso, advindas do sistema marxista. Aqui preciso uma confisso de foro ntimo: poca no tnhamos a menor condio de entender essa observao, tampouco aplic-la. Naquele momento, nosso raciocnio era regido

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severamente pelas leis gerais do marxismo! A construo de uma explicao consubstancia mesmo uma histria epistemolgica cuja revelao, por meio de um raciocnio de carter autobiogrfico, torna-se algo muito duro de ser feito. Garanto-lhes!

Reiteraes finais
Nas Fontes I e II, mostramos as razes dos habitus professoral e muitssimo menos a do habitus estudantil que, por sua vez, ficou nas entrelinhas. Contudo, h tantos anos atrs ficaram os dois invisveis a ns porque no conhecamos as ideias com as quais trabalhamos hoje. Um longo investimento em torno de uma problemtica o processo por meio do qual um/a pesquisador/a desenvolve seu mtodo, como anunciamos na introduo por meio das ideias de Bourdieu. Contudo, essa uma histria sem fim, da ordem das mil e uma noites. Sem fim, mas entrelaada direta e ou indiretamente, consciente ou inconscientemente. O que queremos no fundo, com esta exposio mostrar a complexidade do e no objeto, tendo em vista que ele , na maioria das vezes, circunstancial por diferentes razes. A mais evidente pelos inmeros modos por meio dos quais se podem constru-lo. isso que torna a prtica de pesquisar, a nosso juzo, a arte de construir histrias epistemolgicas. Ademais, no temos dvidas de que ningum cujo ofcio a prtica da pesquisa furta-se a esse destino genuno da prtica de pesquisar: nossa histria epistemolgica individual e coletiva simultaneamente. individual quando se trata das caractersticas estruturais de nossa histria de vida e coletiva quando comparada com as regularidades do aporte terico-metodolgico que aplicamos, que tambm aplicado por outros pesquisadores e outras pesquisadoras. Isto porque um aporte terico-metodolgico exige procedimentos prticos especficos, isto , os investigadores e as investigadoras que operam seus objetos por meio de uma mesma referncia terico-metodolgica seguem um mesmo protocolo. Apesar de termos uma margem para criao/aplicao do uso de uma

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determinada fundamentao, h regularidades nos procedimentos operacionais igualando, neste caso, parte da histria epistemolgica de uns e umas, de outros e outras. Mas sem perder de vista a fora do mito fundador em relao s questes entrelaadas de natureza autobiogrfica: objeto e pesquisador/a. No foi fcil fazer esta autocrtica, mas valeu pena!

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