PUBLICADO

MACHADO, Luclia Regina de Souza . Diferenciais inovadores na formao de professores para a educao profissional. Revista Brasileira da Educao Profissional e Tecnolgica, v. 1, p. 8-22, 2008.

DIFERENCIAIS INOVADORES NA FORMAO DE PROFESSORES PARA A EDUCAO PROFISSIONAL

Luclia Regina de Souza Machado*

Sociloga, com mestrado e doutorado em Educao e ps-doutorado em Sociologia do Trabalho. Coordena o Mestrado Profissional em Gesto Social, Educao e Desenvolvimento Local do Centro Universitrio UNA, em Belo Horizonte. Foi professora da UFMG e Gerente Tcnico-Pedaggica do Programa de Expanso da Educao Profissional (PROEP/MEC). membro de comisses/conselhos editoriais de diversos peridicos da rea de Educao, apresentando vrias publicaes e atuaes em eventos sobre polticas educacionais; gesto pblica e social; trabalho, tecnologia e educao. RESUMO Sem esgotar a riqueza das contribuies das intervenes dos participantes do GT Formao de Professores para a Educao Profissional e Tecnolgica, constitudo pela Secretaria de Educao Profissional e Tecnolgica - SETEC do Ministrio da Educao MEC, por intermdio do Departamento de Polticas e Articulaes Institucionais, este artigo rene alguns aspectos da discusso ocorrida nas duas reunies que este grupo realizou no segundo semestre de 2007. Trata-se de um assunto urgente, complexo e de enorme relevncia educacional. O objetivo deste artigo o de registrar consideraes, indicaes e recomendaes feitas por este GT e sua finalidade a de contribuir para a ampliao do debate de todos os setores interessados na construo de uma slida e articulada poltica nacional de formao de professores para a educao profissional e tecnolgica. PALAVRAS-CHAVE Formao de professores; Licenciatura; Educao Profissional e Tecnolgica.

Doutora em Educao e Coordenadora do Mestrado Profissional em Gesto Social, Educao e Desenvolvimento Local do Centro Universitrio UNA (Belo Horizonte). Para contato: LSMACHADO@UAI.COM.BR. Rua Fernandes Tourinho, 700, apto. 601, Belo Horizonte, Minas Gerais, Cep: 30.112-000. Tel: (55) (31) 3281-2909.

Introduo O estabelecimento de diretrizes e metas para a formao e valorizao do magistrio e demais profissionais da educao, no prazo de dez anos, um dos objetivos do Plano Nacional de Educao, Lei n 10.172, de 9 janeiro de 2001. Estamos em 2008, j se passaram sete anos! O item 7 deste Plano, que trata da Educao Tecnolgica e Formao Profissional, aborda objetivos e metas (7.3), das quais importante destacar duas, as metas 7 e 8. A stima solicita: Modificar, dentro de um ano, as normas atuais que regulamentam a formao de pessoal docente para essa modalidade de ensino, de forma a aproveitar e valorizar a experincia profissional dos formadores. A no ser por esta ltima especificao, no deixa clara a extenso dessas modificaes. A oitava mostra, contudo, indica que esta modificao no seria muito significativa, j que reitera a norma atual de formar professores para a educao profissional e tecnolgica por meio de programas especiais: Estabelecer, com a colaborao entre o Ministrio da Educao, o Ministrio do Trabalho, as universidades, os Cefets, as escolas tcnicas de nvel superior, os servios nacionais de aprendizagem e a iniciativa privada, programas de formao de formadores para a educao tecnolgica e formao profissional (grifos nossos). No entanto, a Secretaria de Educao Profissional e Tecnolgica do Ministrio da Educao vem, h alguns anos, promovendo estudos e discusses sobre uma poltica mais ampla de formao de docentes para esta rea da educao, que contemple a oferta de formao inicial, as licenciaturas. Como forma de ampliar a participao neste debate de todos os setores interessados e traar delineamentos que expressem, de forma convergente, as necessidades e demandas neste campo, a Setec/MEC, por intermdio do Departamento de Polticas e Articulaes Institucionais, constituiu um grupo de trabalho (GT) para sistematizar as questes referentes ao diagnstico e s propostas de alternativas. A formao deste GT (Formao de Professores para a Educao Profissional e Tecnolgica) expressa o compromisso assumido pela Setec quando da realizao do evento Simpsio Educao Superior em Debate: Formao de Professores para a Educao Profissional e Tecnolgica, realizado em setembro de 2006 por esta Secretaria e pelo Inep. O GT Formao de Professores para a Educao Profissional e Tecnolgica reuniuse duas vezes no segundo semestre de 2007, uma na prpria Setec (Braslia) e outra em So Lus (MA), nas dependncias do Cefet/MA. Participaram destas discusses: Alssio Trindade de Barros (Setec/MEC); Beatriz Helena Siqueira Katrein (Cefet/Pelotas); Caetana Juracy Rezende Silva (Setec/MEC); Edvaldo Pereira da Silva (Concefet e Cefet/Roraima); Francisco Aparecido Cordo (Senac/So Paulo); Lizete Kagami (Setec/MEC); Luclia Augusta Lindo de Paula (Anfope); Luclia Regina de Souza Machado (Centro Universitrio UNA); Luiz Augusto Caldas Pereira (Setec/MEC); Maria Cristina Madeira da Silva (Sinasefe); Maria Rita Neto Sales Oliveira (Cefet/Minas Gerais); Marisa Piedade Ramos (Cefet/Maranho); Rita de Cssia Daher Botelho (Cefet/Campos); Roland Baschta Jnior (UTFPR). Sem contemplar, naturalmente, toda a complexidade e riqueza de detalhes do contedo das intervenes dos participantes deste GT, o presente texto busca apresentar aspectos considerados fundamentais das consideraes, indicaes e recomendaes que foram feitas nestas duas reunies.

Com a chamada da Setec para a primeira reunio do ciclo de palestras para discusso das licenciaturas nos Institutos Federais de Educao, realizada, em Braslia, em maro de 2008, a expectativa que novos elementos se incorporaro a esta discusso. O GT Formao de Professores para a Educao Profissional e Tecnolgica dever, assim, ao recuperar a discusso acumulada sobre o tema, concluir o desenho da propostabase de licenciaturas para a Educao Profissional e Tecnolgica, como contribuio ao interesse da Setec/MEC de apresentar ao Conselho Nacional de Educao o resultado dos seus estudos e concluses.

1. Pequeno histrico da formao de professores para a educao profissional A falta de concepes tericas consistentes e de polticas pblicas amplas e contnuas tem caracterizado, historicamente, as iniciativas de formao de docentes especificamente para a educao profissional, no Brasil. A criao da Escola Normal de Artes e Ofcios Wenceslau Brs, em 1917, no antigo Distrito Federal, constitui o incio dessas iniciativas, j impregnado pelas dificuldades que vieram a seguir. Fechada pouco tempo depois, em 1937, essa escola, embora tenha chegado a ter 5.301 matriculados durante este perodo, habilitou apenas 381 professores (309 mulheres), em sua grande maioria para atividades de trabalhos manuais em escolas primrias. Em menor nmero, professores, mestres e contramestres para escolas profissionais. Em 1942, a demanda por este tipo de formao foi acatada pela Lei Orgnica do Ensino Industrial (Art. 53), sem conseqncias prticas importantes. Destaca-se, no perodo, o primeiro Curso de Aperfeioamento de Professores do Ensino Industrial, em 1947, no Rio de Janeiro, com durao de um ano e trs meses, iniciativa da Comisso Brasileiro-Americana do Ensino Industrial CBAI, uma inspirao da Usaid (Agncia dos Estados Unidos para o Desenvolvimento Internacional). Esta comisso patrocinou ainda a formao de gestores, enviando, neste mesmo ano, dois grupos de dez diretores de escolas tcnicas industriais para o curso de Administrao de Escolas Tcnicas do State College (Pensilvnia, EUA). Com a LDB n 4.024/1961, artigo 59, dois caminhos separados foram estabelecidos para a formao de professores. Em faculdades de filosofia, cincias e letras, os que se destinassem ao magistrio no ensino mdio. Em cursos especiais de educao tcnica, os que se habilitassem para disciplinas do ensino tcnico. Este artigo, porm, demorou a ser regulamentado, o que aconteceu s em 1967 e 1968. Antes desta regulamentao, o MEC chegou a tomar algumas iniciativas. Em 1961, baixou portaria1 sobre normas para registros de professores do ensino industrial e o Conselho Federal de Educao emitiu parecer2 para aprovar o curso especial de educao tcnica em cultura feminina, destinado a formar o magistrio de economia domstica e trabalhos manuais. O MEC definiu, tambm, em portaria3, a carga horria (800 aulas) e o nmero mnimo de dias letivos (180) do curso de didtica do ensino agrcola. Houve ainda, em 1965, a criao da Universidade do Trabalho de Minas Gerais (Utramig), que, nos seus
1 2

Portaria Ministerial n 141/61. Parecer CFE n 257/63. 3 Portaria Ministerial n 174/65.

objetivos, inclua a formao de instrutores e professores de disciplinas especficas do ensino tcnico industrial. O Parecer CFE n 12/1967 foi o primeiro dispositivo de regulamentao dos cursos especiais de educao tcnica previstos pela LDB n 4.024/61 e teve basicamente o objetivo de esclarecer a finalidade destes cursos. Com base neste Parecer, a Portaria Ministerial n 111/68 esclareceu que tais cursos seriam destinados aos diplomados em nvel superior ou em nvel tcnico em cujos currculos figurassem disciplinas escolhidas para lecionar e definiu o mnimo de 720 horas-aula. Cursos reservados a formar instrutores teriam, pelo menos, 200 horas-aula. O Art. 59 foi tambm regulamentado pelo Parecer CFE n 479/68, que estabeleceu a obrigatoriedade de seguir currculo mnimo e as orientaes do Parecer n 262/62, que fixava a durao da formao dos professores do ensino mdio geral, incluindo as posteriores disposies que viessem modificar, esclarecer ou substituir tal dispositivo. A reforma universitria (Lei n 5.540/68) fez uma exigncia que foi, porm, logo em seguida relaxada: determinou que a formao de todos os professores do ensino de segundo grau, tanto para disciplinas gerais quanto tcnicas, deveria se dar em nvel superior. Normas complementares (Art. 16 do Decreto-Lei n 464/69) argiram, contudo, que no havendo professores e especialistas formados em nvel superior, exames de suficincia realizados em instituies oficiais de ensino superior indicadas pelo CFE poderiam conferir esta habilitao. Tal Decreto-Lei estabelecia, contudo, um prazo de cinco anos para a regularizao da situao dos no diplomados em nvel superior que, na data da publicao da Lei n 5.540/68, ministravam disciplinas especficas no ensino tcnico ou exerciam funes de administrao e de especialistas no ensino primrio, exigncia que no foi, entretanto, atendida. A carncia de professores de ensino tcnico habilitados em nvel superior, exigncia da Lei n 5.540/68, levou o MEC a ser autorizado, em 19694, a organizar e coordenar cursos superiores de formao de professores para o ensino tcnico agrcola, comercial e industrial. Criou-se5 uma agncia executiva do Departamento de Ensino Mdio do MEC (Fundao Cenafor ou Centro Nacional de Aperfeioamento de Pessoal para a Formao Profissional)6 e o CFE emitiu pareceres de orientao7. Foram, ento, desenhados8 cursos emergenciais, denominados Esquema I e Esquema II. Os primeiros para complementao pedaggica de portadores de diploma de nvel superior. Os segundos para tcnicos diplomados e incluam disciplinas pedaggicas do Esquema I e as de contedo tcnico especfico. Nesta poca, chegou-se a planejar a formao de professores para a formao profissional. Em 1970, o CFE aprovou um plano nesse sentido9 e outro adicional10 sobre
Decreto-Lei n 655/69. Decreto-Lei n 616/69. 6 O Cenafor supervisionava os planos de execuo de cursos dos centros de educao tcnica (Centro de Educao Tcnica do Rio Grande do Sul Cetergs; Centro de Educao Tcnica da Guanabara Ceteg; Centro de Ensino Tcnico de Braslia Ceteb; Centro de Educao Tcnica da Bahia Ceteba; Centro de Educao Tcnica do Nordeste Cetene; Centro de Educao Tcnica da Amaznia Ceteam). 7 Parecer CFE n 266/69, para as reas comercial e industrial; Parecer CFE n 392/69, para o Ensino Mdio Tcnico; Parecer CFE n 638/69, sobre a equivalncia dos cursos de Formao de Professores do Ensino Industrial e Tcnico; Parecer CFE n 214/70, para a formao de professores do ensino tcnico-industrial. O Parecer CFE n 74/70 veio para estabelecer cargas horrias desses cursos especiais. No mnimo, 1.600 horas-aula cumpridas em 9 meses ou 800 horasaula, em 5 meses, se o candidato j tivesse formao tcnica especfica em nvel mdio ou superior. 8 Portaria Ministerial n 339/70. 9 Parecer n 151/70. 10 Parecer n 409/70.
5 4

concurso vestibular e currculos. Em 1971, surgiu outro plano11 sobre formao de professores para disciplinas especializadas, mas voltado para o ensino mdio em geral para atender Lei n 5.692/7112. As diretorias do MEC de ensino agrcola, industrial e comercial foram fundidas em um s departamento de ensino mdio. Face urgncia de atender ao que prescrevia esta lei, os cursos Esquemas I e II ganharam normas adicionais do MEC13 e o CFE tratou de currculo mnimo para a formao de professores para disciplinas correspondentes s reas econmicas primria, secundria e terciria14. O CFE, nesta poca, recebeu um grande nmero de consultas, pois, quela poca, havia a exigncia de obter registros junto ao MEC para o exerccio da profisso docente, baixando normas para os professores das disciplinas especficas do ensino de 2 grau15, sobre possibilidades de continuao de estudos e ingressos nos cursos Esquema I e II16. Os assuntos referentes a registro de professor e fixao de currculo mnimo ainda foram objeto de ateno do CFE at o ano de 197617. Em 1977, a Resoluo n 3 do CFE instituiu a licenciatura plena para a parte de formao especial do 2 grau, fixando currculo mnimo e determinando que as instituies de ensino que ofertassem os Esquemas I e II os transformassem em licenciaturas. Foi dado um prazo mximo de trs anos para isso, a partir da vigncia dessa norma. Excepcionalmente, o Esquema I foi admitido e apenas para as regies com falta de recursos materiais e humanos para implantar esta licenciatura. Passados 30 anos, no se generalizou a licenciatura e pouco sucesso se obteve com relao implantao dessa licenciatura. A transformao das Escolas Tcnicas Federais de Minas Gerais, Paran e Rio de Janeiro em Cefets (os primeiros) em cumprimento Lei n 6.545/78 ensejou grande expectativa nesse sentido, pois um de seus objetivos era precisamente oferecer ensino superior de licenciatura plena e curta, visando formao de professores e especialistas para as disciplinas especializadas do ensino de 2 grau e dos cursos de formao de tecnlogos. Entre 1979 e 1982, o CFE emitiu diversos pareceres: sobre registro de professores oriundos dos Esquemas I e II18, sobre autorizao para a oferta de cursos emergenciais 19, sobre a adaptao desses cursos aos termos da Resoluo CFE n 3/77 (licenciaturas)20,
Parecer n 111. Que reformou o ensino de 1 e 2 graus e instituiu a profissionalizao universal e compulsria neste ltimo. O Relatrio do Grupo de Trabalho (1970), que serviu de base para o anteprojeto desta lei, indicou a necessidade de formar cerca de 200.000 professores at 1980. 13 Portaria Ministerial n 432/71. 14 Parecer n 1.073/72. 15 Parecer CFE n 3.761/74 (rea econmica primria); Parecer CFE n 3.771/74 (docente de disciplinas especficas do antigo ensino mdio tcnico); Parecer CFE n 3.774/74 (disciplinas especficas do ensino de 2 grau); Parecer CFE n 3.775/74 (nvel do antigo curso de formao e aperfeioamento de professores do ensino comercial). 16 Parecer CFE n 1.886/75, sobre a possibilidade de continuao de estudos para professores de artes prticas, habilitao em artes industriais, e ingresso no curso de formao de professores de matrias especficas Esquema II para o exerccio do magistrio de 2 grau. Parecer CFE n 1.902/75 sobre ingresso de diplomados em nvel superior em cursos de Esquema I. Parecer CFE n 2.517/75 sobre possibilidade de complementao dos estudos de licenciatura plena dentro do Esquema II para os licenciados em cursos de curta durao. Parecer CFE n 51/76 sobre a extenso a qualquer diplomado em nvel superior da complementao pedaggica prevista para os cursos do Esquema I pela Portaria 432/71. 17 Parecer CFE n 532/76 sobre registro de professor de disciplinas especializadas do ensino de 2 grau e Parecer n 4.417/76 sobre currculo mnimo do curso de graduao de professores da parte de formao especial do currculo do ensino de 2 grau. 18 Parecer CFE n 919/79; Parecer CFE n 136/80; Parecer CFE n 867/80; Parecer CFE n 589/80; Parecer CFE n 67/81 e Parecer CFE n 335/82. 19 Parecer CFE n 1.004/80. 20 Parecer CFE n 1.092/80.
12 11

incluindo resoluo sobre o assunto21. Mas, em vez das licenciaturas, os esquemas se impunham, chegando a Sesu/MEC a aprovar, em 1979, um plano para cursos emergenciais22. Houve, assim, um relaxamento da Resoluo CFE n 3/77, assim como o ocorrido com a exigncia da Lei n 5.540/68, confirmado com a publicao da Resoluo CFE n 7/82, que alterou os artigos 1 e 9 da Resoluo CFE n 3 e tornou opcional a formao de professores da parte de formao especial do currculo de ensino de 2 grau, por via dos Esquemas I e II ou por via da licenciatura plena. Normas sobre a organizao e o funcionamento de todas essas modalidades de cursos foram definidas na Portaria MEC n 299/82. A Resoluo CFE n 7/82 (de flexibilizao) surgiu no mesmo ano em que se promulgou a Lei n 7.044/82, que alterou dispositivos da Lei n 5.692/71, referentes obrigatoriedade da profissionalizao do aluno no ensino de 2 grau. A nova lei manteve o objetivo geral do ensino de 1 e 2 graus de proporcionar ao educando a formao necessria ao desenvolvimento de suas potencialidades como elemento de auto-realizao e para o exerccio consciente da cidadania, mas aboliu a exigncia da qualificao para o trabalho no 2 grau. Ambos os nveis de ensino deveriam, doravante, fazer simplesmente uma preparao geral para o trabalho, entendida como um elemento obrigatrio de formao integral do aluno. No 2 grau, a habilitao profissional ficou como opcional e a critrio do estabelecimento de ensino, que deveria, ento, atender aos mnimos fixados pelo CFE para contedos e durao. Pouco tempo depois, em 1986, houve a extino dos rgos dedicados formao docente para o ensino tcnico vinculados ao MEC: a Coordenao Nacional do Ensino Agrcola Coagri e o Centro Nacional de Aperfeioamento de Pessoal para a Formao Profissional Cenafor23. Suas responsabilidades foram transferidas para a Secretaria de Ensino de Segundo Grau (SESG) do MEC, que instituiu um grupo de trabalho24 destinado a elaborar proposta de cursos regulares de licenciatura plena em matrias especficas do ensino tcnico industrial de 2 grau. Esta proposta foi encaminhada em 1989 ao CFE. A formao de docentes para as disciplinas especficas do 2 grau permaneceu em pauta, sendo objeto, em 1989, de parecer25 da Comisso Especial Interconselhos (CFE e Conselho de Mo-de-Obra). Em 1991, o CFE, mediante Parecer n 31/91, sugere o re-exame da legislao pertinente, maior flexibilidade e melhor compatibilidade entre os textos legais que tratam do assunto. A discusso mais geral sobre a nova LDB ocupou, porm, os debates educacionais. A LDB n 9.394/96 trouxe referncias gerais para a formao de professores, extensivas aos de disciplinas especficas: formao mediante relao teoria e prtica, aproveitamento de estudos e experincias anteriores dos alunos desenvolvidas em instituies de ensino e em outros contextos, e prtica de ensino de, no mnimo, 300 horas. O Decreto n 2.208/97, que veio regulamentar os artigos da nova LDB referentes educao profissional, interpretou, no seu artigo 9, que as disciplinas do ensino tcnico poderiam ser ministradas no apenas por professores, mas por instrutores e monitores, uma
Resoluo CFE n 1/81. Parecer da Sesu/MEC n 47/79. 23 Pela Portaria Ministerial n 821/86, foram transferidas as responsabilidades da extinta Coagri para a Sesg/MEC, e pela Portaria MEC n 66/87, as responsabilidades do Cenafor tambm para a Sesg/MEC. 24 Portaria Sesu/Sesg/MEC n 355/87. 25 Parecer n 632/89.
22 21

incria com relao s exigncias de habilitao docente. Previa que estes deveriam ser selecionados, principalmente, pela experincia profissional, que a preparao para o magistrio no precisaria ser prvia, pois poderia se dar em servio e manteve a admisso de programas especiais de formao pedaggica. Apesar disso, cursos regulares de licenciatura foram tambm citados, mas sem quaisquer outras referncias mais concretas. O CNE, mediante Resoluo n 2/97, disps sobre os programas especiais de formao pedaggica de docentes para as disciplinas do currculo do ensino fundamental e do ensino mdio e, relanceando os olhos para a educao profissional em nvel mdio, achou uma forma de incluir a formao de professores para esta modalidade nesta resoluo, sem promover a discusso sobre a alternativa das licenciaturas. Destinados aos diplomados em cursos superiores, tais cursos especiais devem se relacionar habilitao pretendida, enfatizar a metodologia de ensino especfica a ela, concedendo direitos a certificado e registro profissional equivalentes licenciatura plena; tudo isso em pelo menos 540 horas, incluindo a parte terica e prtica, esta com durao mnima de 300 horas. Ou seja, a parte terica se reduziu ao mnimo de 240 horas, podendo ser, ainda, oferecida na modalidade a distncia. A Resoluo CNE n 2/97 previa avaliao desta poltica pelo CNE num prazo de cinco anos. Diversos pareceres foram emitidos por esse rgo para responder s consultas recebidas sobre essa norma, incluindo uma originada do Poder Judicirio26. Em 4/4/2006, foi aprovado pelo CNE o Parecer CNE/CP n 5/06, que aprecia a Indicao CNE/CP n 2/02 sobre diretrizes curriculares nacionais para cursos de formao de professores para a educao bsica. Este parecer prev que os cursos de licenciatura destinados formao de professores para os anos finais do ensino fundamental, o ensino mdio e a educao profissional de nvel mdio sero organizados em habilitaes especializadas por componente curricular ou abrangentes por campo de conhecimento, conforme indicado nas diretrizes curriculares pertinentes. 2. Licenciaturas para a educao profissional: uma necessidade urgente A carncia de pessoal docente qualificado tem se constitudo num dos pontos nevrlgicos mais importantes que estrangulam a expanso da educao profissional no pas. Atualmente, anunciam-se diversas medidas orientadas expanso quantitativa da oferta desta modalidade educativa no pas, incluindo-se a reorganizao das instituies federais de educao profissional e tecnolgica. Por outro lado, ampliou-se o entendimento de que essa modalidade educacional contempla processos educativos e investigativos de gerao e adaptao de solues tcnicas e tecnolgicas de fundamental importncia para o desenvolvimento nacional e o atendimento de demandas sociais e regionais, o que requer o provimento de quadros de formadores com padres de qualificao adequados atual complexidade do mundo do trabalho. Compreende-se que a resoluo deste gargalo condio fundamental organizao, planejamento e coordenao nacional dos esforos de superao da estrutura fragmentada que ainda caracteriza a educao profissional no Brasil, requisito fundamental
26 Parecer CNE/CP n 108/99, Parecer CNE/CEB n 25/00, Parecer CNE/CES n 364/00, Parecer CNE/CES n 1.069/00, Parecer CNE/CES n 678/01, Parecer CNE/CP n 25/01, referente consulta do Poder Judicirio, Parecer CNE/CP n 25/02 e Parecer CNE/CEB n 37/02.

 sua institucionalidade, e que isso s ser possvel mediante o desenvolvimento de concepo consistente e poltica nacional ampla e contnua de formao profissional de docentes para esta rea. H, hoje, ofertas formativas diversificadas de formao de docentes para este campo, mas so muito reduzidas considerando o potencial de demanda e nem sempre atendem a todos os perfis de entrada dos candidatos. Essas ofertas so constitudas por programas especiais, cursos de ps-graduao, formao em servio e formao a distncia. Poucas so, entretanto, as iniciativas de cursos de licenciatura. Apesar disso, as licenciaturas tm sido apontadas como absolutamente essenciais por serem o espao privilegiado da formao docente inicial e pelo importante papel que podem ter na profissionalizao docente, para o desenvolvimento de pedagogias apropriadas s especificidades da educao profissional, o intercmbio de experincias no campo da educao profissional, o desenvolvimento da reflexo pedaggica sobre a prtica docente nesta rea, o fortalecimento do elo entre ensino-pesquisa-extenso, pensar a profisso, as relaes de trabalho e de poder nas instituies escolares, a responsabilidade dos professores etc. As exigncias com relao ao perfil dos docentes da educao profissional esto, hoje, mais elevadas. No mais suficiente o padro do artesanato, quando o mestre da oficina-escola se apresentava como o espelho que o aluno praticante deveria adotar como referncia. Superado tambm est o padro da escola-oficina, que impunha ao aluno a aplicao de sries metdicas de aprendizagem. Instrutores recrutados nas empresas, segundo o padro de que para ensinar basta saber fazer, apresentam grandes limitaes no somente pedaggicas, mas tambm tericas com relao s atividades prticas que ensinam. Os professores da educao profissional enfrentam novos desafios relacionados s mudanas organizacionais que afetam as relaes profissionais, aos efeitos das inovaes tecnolgicas sobre as atividades de trabalho e culturas profissionais, ao novo papel que os sistemas simblicos desempenham na estruturao do mundo do trabalho, ao aumento das exigncias de qualidade na produo e nos servios, exigncia de maior ateno justia social, s questes ticas e de sustentabilidade ambiental. So novas demandas construo e reestruturao dos saberes e conhecimentos fundamentais anlise, reflexo e intervenes crticas e criativas na atividade de trabalho. Superar o histrico de fragmentao, improviso e insuficincia de formao pedaggica que caracteriza a prtica de muitos docentes da educao profissional de hoje implica reconhecer que a docncia muito mais que mera transmisso de conhecimentos empricos ou processo de ensino de contedos fragmentados e esvaziados teoricamente. Para formar a fora de trabalho requerida pela dinmica tecnolgica que se dissemina mundialmente, preciso um outro perfil de docente capaz de desenvolver pedagogias do trabalho independente e criativo, construir a autonomia progressiva dos alunos e participar de projetos interdisciplinares. Uma poltica definida para a formao de professores que atenda a tais necessidades ser certamente um grande estmulo para a superao da atual debilidade terica e prtica deste campo educacional com relao aos aspectos pedaggicos e didticos. Entidades da rea da educao, tais como Anped, Anfoppe, Anpae, Cedes e Forundir, tm reiterado argumentos que evidenciam a impropriedade das solues que acabam transformando polticas emergenciais de formao de professores em solues permanentes. Tm, igualmente, chamado a ateno para a necessidade de uma ampla e 8

massiva poltica que leve consolidao de um sistema nacional de formao docente, que inclua a modalidade inicial, a continuada, as necessrias articulaes entre formao inicial e continuada, bem como estratgias de formao de formadores. O que se requer a incluso das demandas de formao de professores para a educao profissional no bojo desta discusso, preservando-se o carter unitrio deste sistema nacional de formao docente, evitando-se dar continuidade fragmentao das polticas. Isso porque professores de educao bsica e de educao profissional comungam das mesmas necessidades com relao valorizao de sua formao, desenvolvimento profissional, condies de trabalho, salrio e carreira, que os permitam enfrentar a precarizao e se envolverem com todo o comprometimento necessrio educao de qualidade. Por outro lado, cada vez maior a aproximao entre esses dois grupos de profissionais docentes, em razo da expanso da educao profissional de nvel tcnico integrada ao ensino mdio, inclusive na modalidade EJA. As entidades acima referidas tm chamado a ateno, tambm, para a necessidade de que a formao inicial do jovem egresso do ensino mdio seja desenvolvida de forma presencial nas licenciaturas e no em cursos na modalidade a distncia. Salientam, por fim, a importncia da poltica de acompanhamento dos processos de criao, credenciamento e autorizao de cursos e de avaliao permanente dos mesmos. 4. Especificidades da formao de professores para a educao profissional A educao profissional tem no seu objeto de estudo e interveno sua primeira especificidade, a tecnologia. Esta, por sua vez, se configura como uma cincia transdisciplinar das atividades humanas de produo, do uso dos objetos tcnicos e dos fatos tecnolgicos. Do ponto de vista escolar, disciplina que estuda o trabalho humano e suas relaes com os processos tcnicos. prprio do ensinar-aprender tecnologia e, portanto, da docncia na educao profissional tratar da interveno humana na reorganizao do mundo fsico e social e das contradies inerentes a esses processos, exigindo discutir questes relacionadas s necessidades sociais e s alternativas tecnolgicas. Porm, o carter operatrio da tecnologia e a possibilidade de transformar o real, mudana que constitui um efeito concreto fundamental, podem ganhar representaes diversas que acompanham os sentidos atribuveis idia de eficcia e de sucesso. Da a necessidade de uma formao consistente, fundamentada e crtica. Por outro lado, os conhecimentos tecnolgicos, ao se condensarem em atos humanos e em artefatos (conhecimentos mortos), so historicamente determinados e nem sempre so transmissveis pelos meios discursivos, exigindo do docente e do aluno um esforo de pesquisa, de decodificao e re-significao. A docncia na educao profissional, portanto, no se faz sem a avaliao de opes tecnolgicas, o que requer apreender conhecimentos tcitos e o estado-da-arte do desenvolvimento tecnolgico, entender os motivos pelos quais h problemas em aberto mesmo existindo solues tecnolgicas para os mesmos, aprender com lies deixadas por experincias pessoais ou coletivas passadas e imaginar futuros possveis ou alternativos das tecnologias. H invenes tecnolgicas que precedem ao desenvolvimento das cincias indicando a necessidade de abordagens no lineares das relaes entre cincia e tecnologia que levem em conta as peculiaridades destes campos. 9

 importante ter em vista que a mudana tecnolgica tambm obra dos usurios de tecnologia, que a transformam e a adaptam quando tomam decises visando aumentar a confiabilidade e a rentabilidade destes recursos ou diminuir os riscos implicados (por exemplo, sobre meio ambiente), levando produo de novos saberes nascidos destas iniciativas e experincias prticas. Da porque h necessidade de dar ateno tambm ao dilogo entre os conhecimentos tecnolgicos escolarizados e os que nascem dessas iniciativas e experincias prticas extra-escolares. As formas de organizao da educao profissional tambm so muito heterogneas, implicando uma diversidade de currculos, status dos formadores e das instituies de formao: diviso em setores econmicos (agrcola, industrial e servios), em reas profissionais ou em eixos tecnolgicos, variada rede de escolas e centros, mantenedoras pblicas nas trs esferas governamentais, mantenedoras privadas, regionalizao, nveis, relao com outras modalidades educacionais etc. No Brasil, inclui-se na educao profissional: os programas de formao inicial e continuada de trabalhadores; o ensino tcnico nas formas concomitante, subseqente e integrado ao ensino mdio; as variantes da formao inicial e continuada e do ensino tcnico quando ministradas de forma articulada com a educao de jovens e adultos e a graduao tecnolgica. preciso considerar, portanto, a complexidade deste todo e as necessidades de cada uma das particularidades internas ao conjunto da educao profissional brasileira. Apenas para ficar no nvel do ensino tcnico, preciso lembrar que quando o docente atua: a) no ensino tcnico integrado ao mdio, ele deve saber integrar os conhecimentos cientficos, tecnolgicos, sociais e humansticos, que compem o ncleo comum de conhecimentos gerais e universais, e os conhecimentos e habilidades relativas s atividades tcnicas de trabalho e de produo relativas ao curso tcnico em questo; b) no ensino tcnico concomitante ao mdio, ele deve saber articular o planejamento e o desenvolvimento dos cursos, de modo a aproveitar oportunidades educacionais disponveis; e c) no ensino tcnico subseqente ao mdio, ele deve saber lidar com um alunado heterogneo que j concluiu o ensino mdio e reforar a formao obtida na educao bsica paralelamente ao desenvolvimento dos contedos especficos habilitao. Dada esta diversidade de situaes e disperso das solues que vm sendo praticadas, os professores da educao profissional so levados a atuar com um mnimo de orientaes pedaggicas e tcnicas. Com isso, o trabalho de transposio didtica realizado geralmente sem qualquer avaliao externa. Por ltimo, a especificidade da formao dos docentes da EPT tambm se constitui pela necessidade urgente de sua profissionalizao e valorizao.

5. O perfil de docente a ser formado para a educao profissional pressuposto bsico que o docente da educao profissional seja, essencialmente, um sujeito da reflexo e da pesquisa, aberto ao trabalho coletivo e ao crtica e cooperativa, comprometido com sua atualizao permanente na rea de formao especfica e pedaggica, que tem plena compreenso do mundo do trabalho e das redes de relaes que envolvem as modalidades, nveis e instncias educacionais, conhecimento da sua

10

profisso, de suas tcnicas, bases tecnolgicas e valores do trabalho, bem como dos limites e possibilidades do trabalho docente que realiza e precisa realizar. As bases tecnolgicas constituem um diferencial importante do perfil do docente a ser formado, pois se referem ao conjunto sistematizado de conceitos, princpios e processos relativos a um eixo tecnolgico e a determinada rea produtiva de bens e servios, resultante, em geral, da aplicao de conhecimentos cientficos. Nesse sentido, o perfil do docente precisa, tambm, estar alicerado em bases cientficas, nos conceitos e princpios das cincias da natureza, da matemtica e das cincias humanas, presentes nas tecnologias e que fundamentam suas opes estticas e ticas e seu campo de atuao. Precisa, ainda, estar apoiado em bases instrumentais relativas a linguagens e cdigos, que permitem ler e interpretar a realidade e comunicar-se com ela, habilidades mentais, psicomotoras e de relacionamento humano. Entende-se que se trata de um profissional que sabe o que, como e porqu fazer e que aprendeu a ensinar, para desenvolver idnea e adequadamente outros profissionais. Desta forma, tem papel e compromisso como educador, independentemente de outra atividade que venha a ter, contribuindo, assim, como participante ativo, para o desenvolvimento da educao profissional. Deve, portanto, ter capacidade para elaborar estratgias; estabelecer formas criativas de ensino-aprendizagem; prever as condies necessrias ao desenvolvimento da educao profissional, considerando suas peculiaridades, as circunstncias particulares e as situaes contextuais em que se desenvolve; realizar um trabalho mais integrado e interdisciplinar; promover transposies didticas contextualizadas e vinculadas s atividades prticas e de pesquisa. O perfil profissional do docente da educao profissional engloba, alm das especificidades das atividades pedaggicas relativas ao processo de ensino-aprendizagem neste campo, as dimenses prprias do planejamento, organizao, gesto e avaliao desta modalidade educacional nas suas ntimas relaes com as esferas da educao bsica e superior. Portanto, o professor da educao profissional deve ser capaz de permitir que seus alunos compreendam, de forma reflexiva e crtica, os mundos do trabalho, dos objetos e dos sistemas tecnolgicos dentro dos quais estes evoluem; as motivaes e interferncias das organizaes sociais pelas quais e para as quais estes objetos e sistemas foram criados e existem; a evoluo do mundo natural e social do ponto de vista das relaes humanas com o progresso tecnolgico; como os produtos e processos tecnolgicos so concebidos, fabricados e como podem ser utilizados; mtodos de trabalho dos ambientes tecnolgicos e das organizaes de trabalho. Precisa saber desenvolver comportamentos pr-ativos e socialmente responsveis com relao produo, distribuio e consumo da tecnologia. O professor da educao profissional deve ser capaz de descrever prticas profissionais (como, por quem e dentro de que condies uma atividade realizada), de levar em conta o uso que quer fazer desta descrio no processo de ensino-aprendizagem (tipo de apropriao e grau de utilizao das tcnicas) e de estabelecer a diferena entre ensinar prticas e ensinar os saberes sobre estas prticas (construo mais ou menos elaborada, mais ou menos formalizada destas prticas). Portanto, desejvel que, alm da experincia profissional articulada rea de formao especfica, saiba trabalhar com as diversidades regionais, polticas e culturais existentes, educar de forma inclusiva, contextualizar o conhecimento tecnolgico, explorar

11

situaes-problema, dialogar com diferentes campos de conhecimentos e inserir sua prtica educativa no contexto social, em todos os seus nveis de abrangncia. Em sntese, o perfil do docente da educao profissional precisa dar conta de trs nveis de complexidade: a) desenvolver capacidades de usar, nvel mais elementar relacionado aplicao dos conhecimentos e ao emprego de habilidades instrumentais; b) desenvolver capacidades de produzir, que requer o uso de conhecimentos e habilidades necessrios concepo e execuo de objetivos para os quais as solues tecnolgicas existem e devem ser adaptadas; e c) desenvolver capacidades de inovar, nvel mais elevado de complexidade relacionado s exigncias do processo de gerao de novos conhecimentos e novas solues tecnolgicas.

6. Propostas de cursos de licenciatura destinados formao inicial de docentes para a educao profissional I Curso de licenciatura para graduados CARGA HORRIA MNIMA GLOBAL 1.200 horas ESTRUTURA CURRICULAR PEDAGGICA 800 horas de formao didticopedaggica 400 horas de estgio pedaggico supervisionado HABILITADOS LIMITES DE PARA AO DO DOCNCIA EM PROFISSIONAL DOCENTE Cursos tcnicos Docncia apenas de nvel mdio dos contedos profissionais, no Cursos mbito das bases superiores de tecnolgicas do graduao seu conhecimento tecnolgica VANTAGENS PARA OS FORMANDOS Atuar em profisses regulamentadas, com responsabilidade tcnica pela docncia Curso pode equivaler a um curso de especializao (LS)

II Curso de licenciatura integrado com o curso de graduao em tecnologia CARGA HORRIA MNIMA GLOBAL At 4.000 horas ESTRUTURA CURRICULAR PEDAGGICA 2.400 horas ou 2.000 horas ou 1.600 horas de educao tecnolgica HABILITADOS PARA DOCNCIA EM Cursos tcnicos de nvel mdio LIMITES DE AO DO PROFISSIONAL DOCENTE Docncia apenas dos contedos profissionais, no mbito das bases tecnolgicas do seu VANTAGENS PARA OS FORMANDOS Dois diplomas: um de graduao tecnolgica e outro de licenciatura

12

800 horas de formao didticopedaggica 400 horas de estgio pedaggico supervisionado 400 horas de estgio profissional especfico

conhecimento

Pode haver economia de carga horria graas ao currculo integrado (possvel economia mxima de carga horria pela integrao: 400 horas)

III - Curso de licenciatura para tcnicos de nvel mdio ou equivalente CARGA HORRIA MNIMA GLOBAL 2.400 horas ESTRUTURA CURRICULAR PEDAGGICA 800 horas: parte tcnica e de conhecimentos gerais da educao bsica 800 horas de formao didticopedaggica 400 horas de estgio pedaggico supervisionado 400 horas de estgio profissional especfico IV Curso de licenciatura para concluintes do ensino mdio HABILITADOS PARA DOCNCIA EM LIMITES DE AO DO PROFISSIONAL DOCENTE Cursos tcnicos Docncia apenas de nvel mdio dos contedos profissionais, no mbito das bases tecnolgicas do seu conhecimento VANTAGENS PARA OS FORMANDOS Valorizao de seus conhecimentos e de suas experincias de curso tcnico de nvel mdio

13

CARGA HORRIA MNIMA GLOBAL 3.200 horas

ESTRUTURA CURRICULAR PEDAGGICA 1.200 horas de contedo tcnico especfico 800 horas de formao didticopedaggica 400 horas de reviso de conhecimentos da educao bsica 400 horas de estgio pedaggico supervisionado 400 horas de estgio profissional especfico

HABILITADOS PARA DOCNCIA EM

LIMITES DE AO DO PROFISSIONAL DOCENTE Cursos tcnicos Docncia apenas de nvel mdio dos contedos (referente a profissionais, no ocupaes no mbito das bases regulamentadas tecnolgicas do em lei) seu conhecimento

VANTAGENS PARA OS FORMANDOS Incorporao da formao do tcnico de nvel mdio na modalidade subseqente

7. Questes gerais sobre organizao curricular e pedaggica das licenciaturas para a educao profissional Como todo currculo escolar, o conjunto dos contedos da formao dos professores para a educao profissional, em quaisquer das modalidades de licenciatura acima expostas, no deve ser constitudo simplesmente de uma agregao, mas ordenado, organizado e articulado segundo finalidades a serem alcanadas. Por isso, importante realizar estudos e pesquisas sobre os contedos do processo de ensino-aprendizagem da tecnologia e sobre a organizao desses contedos tomando-se em conta sua especificidade. Alguns temas podem ser trabalhados transversalmente em todos os contedos previstos (os especficos do campo tecnolgico, os da educao geral e os de fundamentao pedaggica), tais como: a evoluo histrica da tecnologia; tecnologia e desenvolvimento cientfico; tecnologia, qualidade de vida e desenvolvimento humano; tica e tecnologia; tecnologia e mundos do trabalho; tecnologia e impacto socioambiental.

14

Os contedos especficos do campo tecnolgico devem levar em conta as bases epistemolgicas, sociolgicas, polticas, psicolgicas e didticas prprias da rea; reunir, num nico movimento, sentidos unitrios da tecnologia e os que recobrem sua diversidade; considerar os elementos de invarincia da tecnologia para identificar e classificar as estruturas relativamente estveis de organizao curricular e dos processos de aquisio; contemplar a variao dos princpios da tecnologia, a heterogeneidade das abordagens, objetos e quadros conceituais; ser trabalhados no de forma isolada, mas integrados a sistemas tecnolgicos mais amplos, que incluem mesmo os de menor porte ou alcance conjuntos complexos de diversos e associados conhecimentos e dispositivos cientficos, tcnicos, jurdicos, polticos, econmicos, sociolgicos e organizacionais. Os contedos especficos do campo tecnolgico correspondem a complexos tecnolgicos que envolvem aspectos da realidade natural e social implicados na atividade humana do trabalho, transpostos para outro contexto de trabalho, o educacional, alicerados em slidas bases cientficas e nas especificidades dos saberes profissionais. A formao dos docentes da educao profissional demanda ateno cuidadosa aos contedos pedaggicos e educacionais relacionados sociologia dos saberes tecnolgicos e escolares, psicologia das aprendizagens, ergonomia cognitiva, histria da educao profissional e tecnolgica, sociologia dos currculos da educao profissional, filosofia da educao, educao tecnolgica comparada, avaliao, construo da identidade docente profissional, mtodos de ensino na educao profissional, organizao escolar, polticas e gesto da educao profissional etc. Portanto, fundamental que conste da formao pedaggica dos docentes da educao profissional contedos sobre a educao brasileira, a histria da educao profissional, as relaes da educao profissional com o contexto econmico-social, os fundamentos da relao entre trabalho e educao, a discusso sobre produo de saberes no e sobre o trabalho, os espaos de articulao entre escola e trabalho, a influncia das redes de pertencimento como legitimao e valorizao dos sujeitos e seus saberes, mudanas no mundo do trabalho e suas implicaes para a educao, polticas e legislao da educao profissional, objetivos e especificidades da educao profissional, conceitos e paradigmas sobre currculo na educao profissional, relaes entre currculo, educao, cultura, tecnologia e sociedade; dualidade na organizao curricular e currculo integrado; a construo curricular na educao profissional, didtica e educao profissional, organizao e planejamento da prtica pedaggica na educao profissional, avaliao do processo de ensino-aprendizagem na educao profissional, docncia na educao profissional etc. Os ncleos contextual, estrutural e integrador, estabelecidos pela Resoluo CNE n 2/97, podem se apresentar como uma possibilidade articuladora da estrutura curricular, com vistas a incentivar a integrao de conhecimentos necessrios formao dos professores. O ncleo contextual trata da compreenso do processo ensino-aprendizagem referido prtica da escola, considerando tanto as relaes que se passam no seu exterior, com seus participantes, quanto as suas relaes, como instituies, como contexto imediato e o contexto em que est inserida; contempla, assim, conhecimentos do papel da escola, da estrutura e legislao bsica e tecnolgica e dos fundamentos da educao bsica e profissional. O ncleo estrutural, abordando contedos curriculares, sua organizao seqencial, a avaliao e integrao com outras disciplinas, os mtodos adequados ao desenvolvimento do conhecimento em pauta, bem como sua adequao ao processo ensino-aprendizagem, 15

visa compreenso do desenvolvimento do processo ensino-aprendizagem, dos conhecimentos especficos do campo tecnolgico, da didtica e da psicologia aplicadas educao profissional. O ncleo integrador, centrado nos problemas concretos enfrentados pelos alunos na prtica de ensino, com vistas ao planejamento e reorganizao do trabalho escolar, discutidos a partir de diferentes perspectivas tericas, por meio de projetos multidisciplinares, com a participao de professores das vrias disciplinas do curso, visa uma ao reflexiva sobre a avaliao da aprendizagem, a metodologia e a prtica de ensino profissional. A formao didtica dos professores da educao profissional se baseia na pesquisa da evoluo histrica das solues para problemas concretos; no acompanhamento da elaborao e da divulgao dos conhecimentos tecnolgicos; em cenrios que articulam diversas referncias com relao aos objetos, produtos, tarefas, meios, materiais, documentos, organizao e planificao de esquemas; em pesquisas especficas sobre ferramentas pedaggicas, uso da informtica educativa, tratamento de textos, normas tcnicas, vocabulrio tcnico, ambientes e materiais, saberes prticos e tcitos, transferncia de tecnologia, julgamentos de valor, disciplinas e matrizes, currculo, relaes com o saber, relaes de saberes, atitudes e representaes, prticas de ensino e de formao. importante considerar que os mtodos de ensino-aprendizagem das tecnologias no so simples reflexos ou derivados do conhecimento tecnolgico ou pedaggico, pois eles tambm fazem parte do conjunto das regras que conduzem s descobertas, invenes e resoluo de problemas tecnolgicos. Na formao dos docentes para a educao profissional, fundamental trabalhar diferentes formas de realizao da transposio didtica dos contedos especficos considerando a complexa diversidade apresentada por esta modalidade educacional e pelas dimenses econmicas, sociais e culturais das demandas dos contextos profissionais para os quais se formam os alunos. Por isso se prev proporcionar a maior proximidade possvel do processo de ensinoaprendizagem com o contexto social e das relaes do trabalho, garantindo uma ampla base cientfico-tecnolgica e a articulao entre teoria e atividades prticas mediante a oferta de dois tempos de estgio, um na perspectiva do saber docente e outro na perspectiva do aprimoramento do saber tcnico/tecnolgico.

Bibliografia consultada ANDR, M. Etnografia da prtica escolar. Campinas, SP: Papirus, 1995. CENTRAL NICA DOS TRABALHADORES. Formao de formadores para educao profissional: a experincia da CUT; 1998/1999. So Paulo: CUT, 2000. 193 p. CHARLOT, B. Da relao com o saber: elementos para uma teoria. Porto Alegre: Artes Mdicas Sul, 2000. CHUWER, Devoyra. A formao de educadores para a educao profissional. In: Tecnologia educacional. Rio de Janeiro, v. 26, n 143 (out. /dez. 1998), p. 37-39. DUBAR, C. A socializao: construo das identidades sociais e profissionais. Porto: Porto, 1997. GRAMSCI, Antnio. Os intelectuais e a organizao da cultura. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 1978. 16

GRINSPUN, Mirian Paura Zippin. Educao tecnolgica: desafios e perspectivas. So Paulo: Cortez, 1999. HERRAIZ, Maria Luisa. Formacin de formadores: manual didctico. Montevideo: Cinterfor, 1994. 158 p. NETO, Othlio Magela. A formao de professores para o ensino tcnico no Brasil: um estudo histrico e documentrio. (Dissertao de Mestrado). Mestrado em Educao Tecnolgica, Cefet/MG, 1992. 227 p. NVOA, A. (Org). Os professores e a sua formao. Lisboa: D. Quixote, 1991.

17