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A PRTICA PEDAGGICA DO EDUCADOR CRISTO:
REFLEXES A PARTIR DA PARBOLA DO SEMEADOR
Gabriele Greggersen
*
RESUMO
Qual a aplicabilidade da parbola do semeador educao crist e seus dilemas nos
dias de hoje? Neste artigo, tecemos algumas consideraes relativas prtica do educador
cristo, mais especificamente aquele voltado para o ensino superior. Aps o esclarecimento
de certos conceitos essenciais para a compreenso dos princpios norteadores da educao
crist, estaremos comparando os princpios identificados na parbola do semeador narrada
por Jesus, de acordo com os relatos bblicos, com outros trechos da Bblia que os corrobo-
ram. Alm de oferecermos princpios norteadores da prtica pedaggica, convidamos o lei-
tor, a modo de concluso, a desenvolver o hbito de reflexo sobre a sua prtica, a partir da
leitura e aplicao de textos bblicos to ricos quanto este educao.
PALAVRAS-CHAVE:
Educao crist, parbola do semeador, seminrio, princpios norteadores, perspecti-
va crist.
INTRODUO
O presente artigo baseia-se em reflexes tecidas durante as aulas de fi-
losofia e didtica com mestrandos em Teologia do Centro Presbiteriano de
Ps-Graduao Andrew Jumper (CPPGAJ). Como motivador inicial, propu-
semos a leitura da narrativa da parbola do semeador, que se encontra regis-
trada nos Evangelhos (Mt 13.1-9, Mc 4.1-9 ou Lc 8.4-8). No pretendemos
* Doutora em Filosofia da Educao pela Universidade de So Paulo, editora responsvel pela
Revista Fides Reformata et Semper Reformanda Est e docente da Graduao e Ps-Graduao da
Universidade Presbiteriana Mackenzie.
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aqui apresentar nenhuma exegese exaustiva de qualquer um dos textos bbli-
cos estudados, tampouco fazer um estudo hermenutico profundo, mas so-
mente, a partir do texto, tecer algumas consideraes e analogias em relao
figura do educador cristo.
Tambm no estamos interessados em fazer apologia da Bblia enquan-
to base ltima do pensamento cristo, embora ns a estejamos adotando aqui
como referencial bsico. Nossa preocupao central no igualmente a de
estabelecer distines teolgicas, pedaggicas, filosficas ou de qualquer
outra natureza. Nosso objetivo , antes, simplesmente apreciar o texto bbli-
co, extraindo dele princpios norteadores da prtica de ensino. Com isso, pre-
tendemos evidenciar a riqueza desse tipo de estudo analgico para a reflexo
e orientao dos profissionais voltados para o campo da educao crist.
Para tanto, partimos da convico profunda de que todo bom cristo de-
ve preocupar-se com a educao, pressuposto esse que pretendemos eviden-
ciar biblicamente. E o nosso foco principal estar centrado na relao poss-
vel entre essa parbola e os princpios da educao crist, particularmente a
que ministrada em cursos de ensino superior e nos chamados seminrios.
Ao final de nossas reflexes, relacionaremos princpios extrados da
parbola e que consideramos norteadores essenciais educao crist, com
o intuito de incentivar o debate e a reflexo contnua acerca desses temas,
com vistas melhoria da qualidade do ensino superior.
I. CONCEITOS PRINCIPAIS
Consideramos necessrio, antes de mais nada, esclarecer o que vem a
ser uma parbola. De acordo com um dicionrio bblico, a parbola um
tipo de figura de linguagem que envolve:
[...] pr coisas lado a lado e se assemelha palavra alegoria, que por sua deri-
vao significa dizer as coisas de maneira diferente. O objeto de ensino por par-
bolas e alegorias o mesmo. Visa iluminar o ouvinte, apresentando-lhe ilustraes
interessantes, de onde possa concluir por si mesmo a verdade moral ou religiosa. O
valor de tal mtodo duplo. Primeiramente torna muito mais fcil a assimilao da
verdade[...]; e, em segundo lugar, a verdade assim aprendida fixa-se com mais faci-
lidade na mente e na memria, pois, ao tirar suas prprias dedues pelas ilustra-
es, o aprendiz em realidade est ensinando a si mesmo (Douglas, 1962, p. 1.200).
Se analisarmos o prprio registro bblico, esse conceito ainda mais
aprofundado, por exemplo, pela conotao especfica a ele atribudo no evan-
gelho de Joo e destacando as suas origens e funo na cultura judaico-crist.
Em Jo 10.6, a alegoria sobre os pastores autnticos e falsos chamada de paroimia,
que significa por derivao, algo dito pelo caminho. Isso traduzido provavel-
mente pela palavra parbola, visto que essas palavras parecem ser sinnimas
nessa passagem. Por outro lado, em Jo 16.25 o mesmo vocbulo paroimia tradu-
zido como figuras; neste caso o termo parece que empregado no sentido da Sep-
tuaginta, onde traduz a palavra hebraica mshl, que significa uma afirmao dif-
cil de ser compreendida, que exige explicao esclarecedora. Essa traduo com
figuras acertada, pois verdade que em Joo no existem parbolas, enquanto
que Jesus usa muitas descries figuradas ou alegricas sobre si mesmo [...]
(Douglas, 1962, p. 1.203).
De acordo com outro eminente telogo, Joachim Jeremias, a palavra
parbola tem um alcance semntico extremamente vasto, podendo ser tradu-
zida por provrbio, metfora, comparao, etc. Contudo, para Jere-
mias, estender-se quanto a este tipo de distino no de grande utilidade,
pois, em ltima anlise, h uma coincidncia entre esses termos, que acabam
sendo usados quase que como sinnimos ou, pelo menos, conceitos equiva-
lentes, que podem ser reunidos sob o termo genrico de machal:
[...] o machal abrange todas estas categorias e muita coisa mais, sem nenhuma dis-
tino. O machal hebraico e o mathla aramaico designavam mesmo no judasmo
ps-bblico, sem que se possa fazer um quadro esquemtico, toda sorte de lingua-
gem figurada: parbola, comparao, alegoria, fbula, provrbio, revelao apoca-
lptica, dito enigmtico, pseudnimo, smbolo, figura de fico, exemplo (tipo),
motivo, argumentao, apologia, objeo, piada. Em correspondncia tem a palavra
grega parabol no Novo Testamento o sentido tanto de parbola, como de compa-
rao [...] (Jeremias, 1986, p. 13).
Outro estudioso da sabedoria popular e de suas articulaes com os
princpios cristos, Luiz Jean Lauand, esclarece melhor a importante funo
educativa dos machal hebraicos, que tm um equivalente praticamente idn-
tico nos machal da cultura rabe. (Lauand, 1997, p. 60 et seq.). Basta con-
sultar uma Bblia em rabe para o pesquisador dar-se conta da riqueza
semntica desta palavra. Para efeito deste artigo, baseamo-nos nesse concei-
to genrico, amplamente aceito pelos estudiosos do assunto.
Outra palavra importante para as nossas reflexes seminrio. O primei-
ro sentido que encontramos no dicionrio diz que seminrio vem do latim
seminaru, que quer dizer viveiro de plantas novas (Hollanda Ferreira, p.
1.567). Mas particularmente no terceiro sentido do mesmo dicionrio que se
v a denotao mais praticada entre os telogos, que a de estabelecimento
onde recebem instruo os jovens que se destinam carreira eclesistica.
Por outro lado, interessante considerar ainda outros sentidos, tais
como o de: centro de criao ou produo [...] conjunto de educadores, pes-
soal e alunos de um seminrio [...] congresso cientfico e cultural [...] grupo
de estudos em que se debate a matria exposta por cada um dos participan-
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tes (idem). Ora, todos esses sentidos nos fazem refletir sobre os rumos que
vem tomando a prtica de ensino dos educadores cristos no nvel de ensino
superior, enfoque deste presente artigo.
E se considerarmos ainda o fato de que a palavra seminrio nos reme-
te idia de semear, temos a j estabelecida a articulao entre a parbola
do semeador e o papel do educador, dando-nos a idia de um processo ativo,
gerador e multiplicador de vida, que demanda, muito alm de uma tcnica e
instrumentos adequados, o mximo de cuidado, empenho e cultivo. Todo
semeador, para fazer um bom trabalho, dever ser zeloso desde o preparo do
terreno at a escolha de onde lanar a sua semente.
Sem pretendermos nos estender a respeito desse outro conceito essen-
cial, interessante notar, nesse sentido, que a palavra cultura, por coincidn-
cia ou no, significa precisamente algo gerado a partir do cultivo de um saber
formador da pessoa humana, ou seja, da educao. E, se estamos falando de
educao crist, certamente teremos motivos ainda maiores para fomentar a
cultura rumo ampliao de conhecimentos e formao do carter ou da
pessoa humana dotada daquelas virtudes, que distinguem o ser humano (cf.
Cl 3.12 et seq.).
Todo esse cuidado do bom agricultor ou jardineiro comprometido em
semear e fomentar a vida pode, assim, ser comparado ainda quele de uma
me amorosa que se dedica aos seus filhos. Aanalogia entre o papel do pro-
fessor e o da me certamente a mais conhecida. Desde a maiutica de
Scrates, muitos pensadores tm se valido dela para dar conta desse concei-
to to vasto e multifacetado que a educao. Para o grande educador Pes-
talozzi, no bastava ser meramente um professor, era necessrio ser um
educador, ou seja, algum que se dedica amorosamente formao e cresci-
mento de outrem com cuidados de me. O educador, para alm do professor,
acumulava ainda o papel de irmo ou da famlia. Somente nesse ambien-
te de cooperao e intimidade familiar tal educador ter o privilgio de
colher os melhores frutos:
Assim, como, sob os olhos da me, o irmo mais velho e mais capaz mostra agil-
mente o que sabe a um irmo mais novo e sente-se orgulhoso e contente de fazer o
papel da me, assim tambm se alegravam as minhas crianas em ensinar aos outros
o que sabiam. Acordava nelas seu sentido de honra, elas mesmas aprendiam dupla-
mente quando falavam de novo o que as outras deveriam repetir. Assim, rapidamen-
te obtive auxiliares e colaboradores entre as prprias crianas [...] Eu mesmo apren-
dia com eles (Incontri, 1996, p. 157).
Embora Pestalozzi estivesse se referindo aqui a crianas rfs admitidas
no seu instituto, acreditamos que a mesma moral da educao como dedica-
o amorosa, com vistas promoo da vida, aplica-se educao de adultos
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e, particularmente, educao crist. No entanto, o que os adultos freqente-
mente se esquecem de se perguntarem a respeito das implicaes dessa
moral para a prtica pedaggica. Acreditamos que um estudo aprofundado da
parbola do semeador tem muito a contribuir para a resposta a esta questo.
II. A MORAL DA PARBOLA DO SEMEADOR
Para tecer reflexes, a partir do texto bblico, a respeito do educador e
sua prtica, preciso, antes de mais nada, atentar ao texto:
Eis que o semeador saiu a semear. E, ao semear, uma parte caiu beira do caminho,
e, vindo as aves, a comeram. Outra parte caiu em solo rochoso, onde a terra era
pouca, e logo nasceu, visto no ser profunda a terra. Saindo, porm o sol, a quei-
mou; e, porque no tinha raiz, secou-se. Outra caiu entre os espinhos e os espinhos
cresceram e a sufocaram. Outra, enfim, caiu em boa terra e deu fruto; a cem, a ses-
senta e a trinta por um. Quem tem ouvidos para ouvir, oua (Mt 13.1-9).
J na introduo, podemos notar uma frmula de entrada, que nos lem-
bra fortemente a introduo tradicional dos contos de fada, outra modalida-
de de narrativa, que podemos incluir sob o conceito genrico de machal. A
frmula eis que significa o mesmo que certa vez, certo dia, ou seja,
era uma vez. Essa formulao, anunciando o incio de uma narrativa que
transcende o espao-tempo e que vale por sua lio moral, convida-nos a
abrir os ouvidos. J desde o incio, ela nos incentiva a prestar ateno, pois
logo mais ficaremos sabendo de uma histria sempiterna, de valor perenal,
ou seja, um verdadeiro clssico. Portanto, todos j esto de sobreaviso. Mais
do que a preciso cronolgica ou a atualidade, o que importa notar aqui so
as lies que podemos aprender com o caso a ser narrado.
Logo no incio, ficamos conhecendo o personagem principal e sua
ao, que d idia de continuidade: o semeador saiu a semear. Em primei-
ro lugar, somos informados de que o semeador saiu. Ou seja, ele se arriscou
a por os ps para fora do seu lar, para fora do lugar tranqilo e cmodo em
que ele se encontrava, e partir para uma ao.
E, mais uma vez, somos confrontados com um aspecto perenal, pois
somos informados de que no se trata de uma ao nica, mas processual e
gradativa: a semear. Apesar da impresso que esta frmula inicial nos d,
de que se trata de uma ao fortuita ou casual, como se o semeador tivesse
sado para semear quase que por acaso, nem sequer preciso mencionar que
ele deve ter sado bem preparado e pronto para jogar a sua semente, numa
ao contnua e processual, sem cessar.
Para isso, ele teria que ter sado certo do que estava fazendo e bastante
motivado, no de forma aleatria, sem rumo certo. Pelo menos um destino
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ele certamente tinha em mira: o campo. Portanto, a ao que est em maior
destaque aqui contnua ou gradativa e planejada, ou seja, intencional e
com rumo certo, ainda que no necessariamente sistematizado.
Fazendo uma analogia com o caso do professor, poderamos at criar
parfrases a esse texto, do tipo: Eis que o professor saiu, sua revelia, a des-
pejar contedos aleatrios sobre a cabea dos seus alunos. Essa certamente
seria uma interpretao enganosa e at contrria moral contida na parbo-
la. Por mais que o semeador tenha de fato espalhado a semente de forma um
tanto assistemtica, ele certamente estava de olhos bem abertos, to cons-
ciente de onde jogava a sua semente que at calculava com que frutos have-
ria de contar ( a cem, a sessenta e a trinta por um, Mt 13.8 e 23). Ele sabia
muito bem da variedade de tipos de terreno que iria encontrar pelo caminho
e sabia como aproveitar esta heterogeneidade para obter melhores resultados.
Alm da falta de rumo e de motivao, um dos grandes problemas que
os educadores de hoje tm enfrentado, particularmente no ensino superior,
a massificao e a incapacidade de valorizar as diferenas e de aproveit-las
para a obteno de resultados cada vez melhores. Esses problemas se devem,
sobretudo, a uma surdez por parte dos educadores e dos responsveis pela
educao, que perderam a capacidade de simplesmente ouvir a realidade
que est sua volta. Nesse sentido, a parbola do semeador nos prope uma
moral riqussima, muito bem explicitada por outro eminente pensador e edu-
cador cristo, Joo Calvino:
Cristo explica a parbola aos seus discpulos de forma simples e sem uma moral
explcita; mas, de acordo com Marcos, ele os est reprovando indiretamente por
estar sendo to tardos na sua capacidade apreensiva, pois todos os que pretendem
ser professores de todos no deveriam passar por cima dos outros. Averdade evan-
glica veiculada aqui que a doutrina do Evangelho, se espalhada como uma
semente, nem sempre ser frutfera, pois ela nem sempre cai em um terreno frtil e
bem cultivado.
1
E, mais adiante, Calvino nos lembra de outro detalhe extremamente
importante, de que Deus jamais trataria o homem de modo massificado, alea-
trio ou totalitrio, propondo alguma moral impositiva, pois Jesus no fala-
va com pessoas que rejeitavam a f, mas sim com as que se mostravam inte-
ressadas. E ele s explicita a moral da parbola queles que deveriam estar
com os ouvidos mais abertos do que todos e que estavam mais prximos dele,
aos seus discpulos:
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1
Calvin, Commentary on a Harmony of the Evangelists. Grand Rapids: 1979, 113-114., v. 1. Tra-
duzido pelo autor).
Para que possamos extrair os maiores benefcios dessa advertncia, devemos ter em
mente que ele no est se referindo queles tolos, que abertamente rejeitavam a
palavra de Deus, simplesmente descrevendo as pessoas que do provas de alguma
docilidade.
2
interessante notar, aqui, o resgate que Calvino faz de um conceito
bastante presente na educao medieval. De acordo com Fernandes, a virtu-
de de docilitas, muito valorizada na educao da Idade Mdia, est bastante
relacionada a essa atitude de abrir os ouvidos e prestar ateno em algo fora
de ns mesmos. Trata-se de uma virtude essencial tanto para o professor
quanto para o aluno, pois ela a condio bsica para que a semente caia em
terreno frtil, devidamente preparado, e d frutos:
O conhecimento autntico pressupe aquela vontade de nos enriquecermos, de
sairmos de ns mesmos que Henri-Irene Marrou associava virtude da docilitas,
a humilde exigida pela verdade. Sair de ns mesmos, neste caso, significa estar
disponveis a ouvir com ateno o que os documentos histricos tm a nos revelar,
que o contrrio de projetar sobre eles idias ou teorias preestabelecidas. Com efei-
to, a verdade pode nos enriquecer apenas se a procurarmos, livres de qualquer tipo
de censura prvia.
3
Essa livre disposio para buscar e dar ouvidos verdade, to necess-
ria para professores e alunos, particularmente aos que convivem em um meio
acadmico, uma virtude essencial, inclusive para o pesquisador. Antes de
qualquer trabalho acadmico, importante que ele conhea bem o campo em
que est ingressando e que se esforce ao mximo para estar livre de qualquer
vis ou interesse pessoal ou ideolgico. Por outro lado, nenhum pesquisador
deve tratar o seu tema de modo acrtico ou aleatrio, como se pudesse assu-
mir uma posio de neutralidade. importante que ele explicite seus pressu-
postos da forma mais honesta possvel, observando ambos os lados da crti-
ca: o de no deixar passar nada que seja passvel de refutao; e, ao mesmo
tempo, o de no deixar nada de fora, isto , dar espao liberdade de pen-
samento e Ter abertura para a totalidade do real.
4
Essa atitude de docilitas, ou seja, de mansido, cuidado e zelo incenti-
va o semeador a cumprir o seu papel e o compromisso de semear. Com isso
ele prova ser um bom profissional, ou seja, uma pessoa que segue a sua voca-
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2
Idem, p. 114.
3
Ral C. G. Fernandes, Reflexes sobre o estudo da Idade Mdia. [on line] Disponvel: http://www.
hottopos.com.br/videtur6/raul.htm [capturado em 28 nov. 2001]
4
Cf. Pieper, Dois modos de ser crtico, In: Lauand, Oriente e Ocidente: filosofia e arte. Trad.
Gabriele Greggersen, 1994, p. 40-43.
o arcando com todos os seus riscos. Trata-se de algum consciente e dis-
posto a aceitar o fato de que cada tipo de terreno que vier pela frente tem a
sua caracterstica prpria, mas que nenhum deles deve ser desprezado. O
profissional que no desenvolve essa conscincia da realidade ter dificulda-
de de aceitar os terrenos que no lhe sejam convenientes, entrando em um
ciclo vicioso de rebeldia, irresponsabilidade, descaso e desesperana. Ele tam-
bm ter dificuldades extremas de se adaptar a mudanas.
Ao contrrio do que pode pensar esse tipo de profissional, a varieda-
de de solos, ou, no caso do educador, de alunos que vm pela frente no
um obstculo em si, mas algo que se reverte em benefcio se ele souber
adaptar-se a essa realidade diversificada. No se podem, em nome de uma
pseudodemocracia ou tolerncia colocar todos os alunos no mesmo nvel
e desprezar as suas diferenas. Uns necessariamente daro mais frutos do
que outros. E isso no se pode atribuir, de forma reducionista, ao chama-
do currculo oculto ou profecias auto-realizadoras, expresses j to
desgastadas da terminologia pedaggica. As diferenas e desigualdades
que encontramos em sala de aula no podem ser atribudas meramente aos
pressupostos e predisposies implcitos na postura do professor em re-
lao ao aluno, ou s desigualdades socioeconmicas e culturais entre os
alunos. Tambm no se podem reduzi-las a diferenas de inteligncia,
mesmo se considerarmos as concepes mais recentes e ampliadas do que
seja isso. Se atentarmos para a realidade das coisas, notaremos que as
diferenas esto implcitas no ser humano e na sua histria e s podem ser
consideradas algum obstculo se partirmos de uma concepo mecaniza-
da ou massificada do homem, ou se negarmos a prpria concepo de na-
tureza humana.
Mas, se partirmos de uma slida antropologia filosfica um conceito
de natureza humana , diversificada e nica, encararemos as diferenas
como naturais e trataremos o aluno como um ser dotado de dignidade e liber-
dade de ouvir e responder semente lanada, ou no. Nesse sentido, inte-
ressante resgatar outro termo que j se tornou comum nos meios pedaggi-
cos, o chamado feed-back.
Uma vez lanada a semente, chegada a hora de aguardar a respos-
ta que o solo dar. Nem sempre o feed-back ser o desejado, como Jesus
mesmo costumava formular ao final de suas parbolas quem tem ouvidos
para ouvir, oua.
5
Ou seja, nem todos tm ouvidos para ouvir. No para
menos que a importncia de desenvolver a capacidade de ouvir reiterada
tantas vezes no Antigo Testamento, no menos do que no Novo Testamento,
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5
Somente no evangelho de Mateus registramos trs casos Mt 11.15; 13.9 e 13.43.
pois o que muitos defensores do feed-back esquecem o bvio: s pode dar
retorno aquilo que foi alimentado. S pode dar resposta quem ouviu. Ou seja,
ouvir condio prvia para responder.
Um dos mencionados trechos bblicos alerta precisamente para essa
relao entre ouvir e responder. No versculo em questo, atribudo ao aps-
tolo Paulo, somos convidados a no ficar apenas ouvindo, mas tambm a
praticar o que ouvimos (Tg 1.22). Aatitude de docilitas envolve, assim, tanto
a atitude passiva de captar a realidade, quanto de ativamente reagir a ela. Ou
seja, trata-se de uma postura comprometida e coerente com determinada ver-
dade, que implica uma ao.
Jesus mesmo d o exemplo desse tipo de postura quando comea a
esclarecer as lies especficas que essa parbola ensinava, ao contrrio do
seu costume, que era o de deixar a interpretao e a aplicao a cargo dos
seus ouvintes. Transposto ao ensino superior, o texto nos ensina que todos os
sujeitos envolvidos no processo devem ser reconhecidos como criaturas ni-
cas, dotadas de livre-arbtrio e de dignidade. Isso exige de ns que atentemos
para a realidade, tendo a disposio de correr o risco de investir em solos
pouco promissores. Certamente uma postura como essa no nada fcil de
ser desenvolvida e mantida e exige certo esforo intelectual, pois a comple-
xidade do real e das pessoas nele inseridas muitas vezes transcende a nossa
compreenso.
Essa mesma complexidade explica por que Jesus privilegiava o ensi-
no por meio de parbolas: pelo preciso fato de que o real to diversifica-
do e to pouco sistematizvel para o homem, que Jesus fazia questo de
valer-se do conhecimento profundo que tinha da natureza humana e da rea-
lidade. Por isso que ele tambm era to claro e direto em seus ensinamen-
tos.
6
O que o movia no era alguma nova moda pedaggica ou moralismo
barato e totalitrio, mas precisamente o respeito pela dignidade das criatu-
ras de Deus. Sendo ele mesmo Deus, ele as amava como pai. Por isso, pro-
curava orient-las e educ-las, alertando contra os abusos de liberdade que
poderiam cometer. Como no caso do semeador, ele se preocupava em lan-
ar a semente em todo o tipo de solo, no importa quo rochoso. Por outro
lado, tambm no chegava a ponto de obrigar os solos infrutferos a engo-
lir a semente.
Para maior clareza acerca dessa postura pedaggica que Jesus eviden-
ciava, podemos lembrar da seguinte advertncia que se encontra no livro de
Eclesiastes e que aponta para a mesma atitude de docilitas:
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Veja, por exemplo, Mt 23.27, quando Jesus responde da maneira mais clara possvel contra a
religiosidade hipcrita que imperava entre os fariseus da poca.
Lana o teu po sobre as guas, porque depois de muitos dias o achars. Reparte
com sete e ainda com oito, porque no sabes que mal sobrevir terra. Estando as
nuvens cheias, derramam aguaceiro sobre a terra; caindo a rvore para o sul ou para
o norte, no lugar em que cair, a ficar. Quem somente observa o vento nunca
semear, e o que olha para as nuvens nunca segar. Assim como tu no sabes qual
o caminho do vento, nem como se formam os ossos no ventre da mulher grvida,
assim tambm no sabes as obras de Deus, que faz todas as coisas. Semeia pela
manh a tua semente e tarde no repouses a mo, porque no sabes qual prospe-
rar; se esta, se aquela ou se ambas igualmente sero boas. Doce a luz, e agrad-
vel aos olhos, ver o sol. Ainda que o homem viva muitos anos, regozije-se em todos
eles; contudo, deve lembrar-se de que h dias de trevas, porque sero muitos. Tudo
quanto sucede vaidade (Ec 11.1-8).
Essa disposio de quem sai a semear, at mesmo no mar, e que est
disposto a dividir o seu conhecimento enquanto tempo, sabendo muito
bem do risco envolvido nesse seu empreendimento e de como obter os
melhores resultados, a melhor atitude que um educador pode adotar. Pois,
em ltima instncia, no campo educacional, por mais bem preparados que
possamos estar, nunca saberemos exatamente onde estamos pisando.
O referido trecho do Antigo Testamento nos faz lembrar, ainda, da limi-
tao da sabedoria humana e, portanto, do seu saber, conscincia essa que
falta a muitos docentes universitrios que se fiam no seu saber. Nesse senti-
do, importante notar, ainda, que, apesar do sofrimento que a conscincia da
ignorncia e dos mistrios que a realidade nos reserva, parece haver um prin-
cpio maior por trs desse aparente caos.
Se atentamos para a realidade com atitude de docilitas, aprenderemos a
colher muito mais frutos bons do que fracassos. Para alm das dificuldades
e riscos, a realidade nos reserva surpresas que nos motivam e retroalimen-
tam. Todos concordam que a grande vantagem do educador a gratificao
que sente ao vislumbrar o fruto que poder ser gerado. Como j dizia outro
grande educador cristo, So Toms de Aquino, para formar o ser humano
completo no basta desenvolver as virtudes cardeais da tica clssica, quais
sejam, a justia, a fortaleza, a temperana e a sabedoria. preciso comple-
ment-las com a dimenso transcendente, com as chamadas virtudes teolo-
gais, cunhadas por e resgatadas por C. S. Lewis (1997, p. 152), quais sejam,
a f, a esperana, sendo o amor a maior de todas.
Essas mesmas virtudes fornecem slidas diretrizes para orientar o edu-
cador em um mundo dominado pelo ceticismo, pela descrena, pela insegu-
rana e pela ignorncia. Por paradoxal que possa parecer, somente quando nos
damos conta dos nossos prprios vcios e limitaes que passamos a resga-
tar a f na vida e nos motivamos a buscar a superao. Enquanto achamos que
vencer os obstculos uma questo de tempo, fechamos os ouvidos para a
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nossa vocao de sair de ns mesmos e adiamos o nosso dever de semear.
Quando nos conscientizamos de que somos imperfeitos e incompletos, caren-
tes de realizao verdadeira, partimos para uma prtica essencial fundada na
realidade. E, no caso da educao crist, temos um slido paradigma, que
Jesus mesmo, o logos Criador e Perfeito, sem o qual a nossa ao pedaggi-
ca no passar de vaidade, como se diz no texto supracitado. O apstolo Paulo
reitera a importncia desse fundamento de maneira contundente:
Segundo a graa de Deus que me foi dada, lancei o fundamento como prudente
construtor; e outro edifica sobre ele. Porm cada um veja como edifica. Porque
ningum pode lanar outro fundamento, alm do que foi posto, o qual Jesus
Cristo. Contudo, se o que algum edifica sobre o fundamento ouro, prata, pedras
preciosas, madeira, feno, palha, manifesta se tornar a obra de cada um; pois o
Dia a demonstrar, porque est sendo revelada pelo fogo; e qual seja a obra de
cada um o prprio fogo o provar. Se permanecer a obra de algum que sobre o
fundamento edificou, esse receber galardo; se a obra de algum se queimar,
sofrer ele dano; mas esse mesmo ser salvo, todavia, como que atravs do fogo
(1 Co 3.10-15).
Partindo, assim, de analogias entre a parbola do semeador e o papel do
educador, passamos, a seguir, anlise de uma seleo de trechos freqente-
mente citados por docentes universitrios, no contexto das aulas de didtica,
que reiteram os princpios bsicos do cuidado amoroso, do ouvir, da crtica
honesta e do docilitas, todos eles sintetizados na pessoa de Cristo e que dis-
cutimos acima.
So inmeros certamente os trechos bblicos que reforam esses prin-
cpios bsicos da educao, tais como Jo 15.1ss., em que Jesus faz uma ana-
logia videira e seus ramos para elucidar a natureza do seu vnculo com os
seus filhos. Nessa comparao, ele nos lembra, ainda, da importncia de per-
manecermos firmemente atados ao tronco da videira, ou seja, que nos adap-
temos a ele com docilitas, para que possamos produzir frutos e no sejamos
lanados fora.
Trechos como esses nos convidam no s reflexo terica e desinte-
ressada, mas a uma mudana de postura diante da realidade das coisas e,
conseqentemente, de prtica pedaggica. Eles nos convidam transforma-
o do campo do ensino teolgico, que, como tantos outros campos do ensi-
no, est passando atualmente por uma sria crise.
No campo da didtica, essa crise freqentemente associada massifi-
cao e fragmentao do conhecimento, ao excessivo academicismo e
carncia de uma linguagem comum. Existe uma forte queixa contra a falta
de grandes nortes, capazes de gerar uma base de linguagem comum. Apre-
sentaremos, a seguir, alguns trechos da Bblia, que consideramos essenciais
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115
para a reconstruo dessa linguagem no campo da educao propriamente
crist, que no se conforma com dilemas do presente sculo, mas que se
transforma pela renovao do modo de pensar (cf. Rm 12.2).
III. TRECHOS BBLICOS NORTEADORES DA PRTICA DO
EDUCADOR CRISTO
Uma vez destacada a base ltima que orienta a moral do educador cris-
to (ou, se quiser, a primeira), que Jesus e sua postura pedaggica revela-
da no trecho-base da parbola do semeador, forneceremos, a seguir, a ttulo
de reflexo, alguns motivos norteadores de uma prtica pedaggica pautada
pela Bblia.
III.I ENFOQUE NA VERDADEIRA REALIDADE
Como dizamos, a postura generalizada das pessoas em relao edu-
cao hoje a de descrena fundamental. O ceticismo to grande que a pr-
pria existncia da realidade posta em dvida. Ao que tudo indica, h uma
espcie de virtualismo bsico na viso de mundo do homem ps-moderno.
Esse tipo de viso de mundo no exclusivo dos tempos de hoje. Apreocu-
pao com a verdadeira realidade era muito forte entre os discpulos, nos
tempos de Jesus:
E enviaram-lhe discpulos, juntamente com os herodianos, para dizer-lhe: Mestre,
sabemos que s verdadeiro e que ensinas o caminho de Deus, de acordo com a ver-
dade, sem te importares com quem quer que seja, porque no olhas a aparncia dos
homens (Mt 22.16).
Nesse trecho, os discpulos mostram-se cansados de tanta hipocrisia e
abuso da ingenuidade popular que imperavam no campo religioso de sua
poca. Em outro trecho, Jesus promete que haveremos de conhecer a verda-
de e que ela nos conduzir liberdade (cf. Jo 8.32). Por mais ctica que uma
pessoa seja, a busca da verdade ser sempre algo intrinsecamente humano,
pois a verdade algo, em princpio, desejvel. Ningum gosta de ser ludi-
briado. preciso partir de alguma verdade ltima ou alguma realidade obje-
tiva para se formularem raciocnios e argumentos que faam sentido. Se no,
se a realidade tiver um substituto virtual e for negada, recamos no comple-
to absurdo (non-sense) e vazio de propsitos ou niilismo.
Todo e qualquer educador concordar que a falta de propsitos inviabi-
liza qualquer educao e que uma pedagogia niilista seria uma aberrao,
como testificam os inmeros livros dedicados aos fins, objetivos e metas
educacionais. Se no h realidade, se o mundo absurdo, a educao perde
o sentido, especialmente uma educao que se queira crist, como bem ob-
GABRIELE GREGGERSEN, A PRTICA PEDAGGICA DO EDUCADOR CRISTO
116
serva Wilson. De acordo com ele, uma educao crist ou funda-se na ver-
dade, por mais dura que ela seja, ou absurda. E, se partirmos de uma rea-
lidade decada, ela tambm ser uma educao, por princpio, reconstrutora
da realidade, transformando a limitao humana em meio para cumprir os
planos de Deus:
Uma educao crist, disposta a cumprir com o seu propsito almejado, no deve
encarar a queda de Ado como algum obstculo incidental que esteja obstruindo o
caminho do verdadeiro aprendizado. O que precisamos reconhecer que uma edu-
cao, por mais divina que seja, sempre realizada por seres humanos pecamino-
sos, e que o maior objetivo dessa educao o de consertar o que foi destrudo.
Isso no quer dizer que esse reparo acontecer exclusivamente com base nos nos-
sos esforos educacionais. S Deus pode reconstruir runas.
7
Esse e outros eminentes pensadores, cristos ou no, concordam que a
histria do cristianismo, assim pautada pela verdade, apesar de seus percal-
os, ainda a histria do resgate e da luta pela dignidade, pela sobrevivn-
cia
8
e pela reconstruo do sentido da vida humana.
Por a podemos ver a riqueza da Bblia, para dar respostas a problemas
objetivos, que transcendem a educao crist, passando a dizer respeito a
toda a humanidade. Citaremos somente mais dois outros trechos, bastante
conhecidos nos meios cristos, formulados nas palavras de Jesus, que apon-
tam para a esperana e libertao que nos proporciona a busca da verdade:
e conhecereis a verdade e a verdade vos libertar (Jo 8.32) e Eu sou o
caminho, e a verdade e a vida; ningum vem ao Pai, se no por mim (Jo
14.6). mister observar que o segundo foi dado em resposta incredulida-
de de So Tom, atitude to comum nas pessoas nos dias de hoje.
III.II CRTICA HONESTA
H um princpio muito importante para o educador cristo que tambm
consideramos digno de resgate. Trata-se do exerccio do senso crtico since-
ro e equilibrado, proveniente de uma investigao honesta da realidade. So
inmeros os trechos da Bblia que falam da importncia dessa busca inquisi-
tiva e zelosa pela verdade. Ao contrrio do que nos fazem crer certos cien-
tistas, a capacidade de questionamento honesto no se deve a alguma atitu-
de ctica, que busca a destruio de falsas aparncias e opinies alheias, mas
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7
Douglas Wilson, Recovering the Tost Tools of Learning, Wheaton: Crossway Books, 1991, p. 74.
(Traduzido pelo autor).
8
Aluta pela sobrevivncia da espcie humana precisamente o que norteia a obra de Lewis, The
Abolition of Men, que serviu de ponto de partida para o autor supracitado (cf. Lewis, 1955).
ela se desenvolve graas existncia da verdade. Acrtica, assim entendida,
no nenhum sinal de fraqueza de f, desde que se expresse por uma busca
honesta e com a plena confiana de que as respostas, por mais longe que pos-
sam estar da nossa compreenso limitada, existem. Ou seja, a diferena est
na f que temos no que estamos fazendo. O mais ctico de todos os cientis-
tas concordaria que o pesquisador que no tem f de que possa encontrar res-
postas dificilmente alcanar sucesso nas suas investigaes, pois a busca
honesta tem muito maior chance de ser recompensada. E se a busca for de
Deus, a Bblia nos garante a resposta: Buscar-me-eis e me achareis quando
me buscardes de todo o vosso corao (Jr 29.13). Ou seja, a crtica honesta
no envolve somente o raciocnio lgico, mas at o corao, ou seja, a atitu-
de de empenho amoroso, de docilitas. E o fruto prometido em troca desse
esforo a gratificao profissional e auto-realizao verdadeira.
III.III VISO COERENTE
Poderamos citar vrios trechos da Bblia
9
que relatam casos de pessoas
com posturas coerentes ou no com uma perspectiva crist e suas conseqn-
cias. Mas a maior prova dessa qualidade na Bblia encontra-se no cumpri-
mento das profecias. A prpria Bblia vista por grande parte dos histo-
riadores como referncia documental, como Calvino j indicava na obra
supracitada ao analisar os quatro evangelhos lado a lado.
10
Outro forte indcio dessa coerncia encontra-se na j mencionada con-
cretude histrica da figura de Cristo, que no nenhuma entidade meramen-
te abstrata, mas um ser humano que viveu e morreu no tempo e no espao e
que, de acordo com os relatos bblicos, venceu a morte, j que ele , ao
mesmo tempo, Deus. A concretude da encarnao, da morte e da ressurrei-
o indcio vivo do cuidado amoroso de Deus para com a sua criatura ao
fornecer-lhe o caminho e grandes referenciais norteadores para trilh-lo em
busca de uma compreenso mais ampla da realidade, vista pela perspectiva
crist e de suas implicaes.
III.IV PRIORIDADES CERTAS
A Bblia convida-nos a colocar as coisas mais importantes em primei-
ro lugar. Jesus sempre foi muito claro com relao a esse princpio, que tem
grande destaque no seu Sermo do Monte: buscai, pois, em primeiro lugar,
o seu reino e a sua justia, e todas estas coisas vos sero acrescentadas (Mt
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118
9
Cf. Lc 4.21; Hb 13.8; Is 45.21; 1 Co 15.17, entre outros.
10
John Calvin, Commentary on a Harmony of the Evangelists, Grand Rapids: 1979, 113- 144, v.
1. (Traduzido pelo autor).
6.33). Ele tambm esclarece quele jovem rico que o que vale mais do que
todas as riquezas e est acima de toda a lei o princpio do amor a Deus e
ao prximo como a si mesmo.
11
Da a importncia de os cristos resistirem a tantos apelos que esto
expostos no cotidiano, procurando alien-los e desviar sua ateno do que
o propsito mais importante de suas vidas. Essa tentao particularmen-
te forte nos meios intelectuais. Como podemos ver nesses exemplos, Deus,
que conhece o homem mais do que ningum, procura nos advertir por meio
da Bblia para nos proteger dos incontveis substitutos (Ersatz) para o
que realmente interessa nesta vida. Por isso que consideramos a capaci-
dade de manter as prioridades certas um dos maiores desafios na vida do
educador de hoje, pois o que prioriza o que o educador usa como critrio
para a tomada das suas decises mais importantes. Entre as conseqncias
da falta de prioridades certas, podemos citar a dificuldade de selecionar
contedos, a indeciso e insegurana diante de grandes dilemas da educa-
o, a incapacidade de planejamento e, principalmente, o medo. Grande
parte da crise da educao de hoje pode ser atribuda a essa carncia de cri-
trios claros para a distino entre o urgente e o que pode esperar, alm de
grandes educadores cristos, que sirvam de exemplos vivos para eles (cf. 1
Ts 5.21).
III.V TER BONS MODELOS
O que explica o fato do relato de experincias vivas ser um recurso to
popular dos pregadores e educadores cristos? Minha suspeita que eles
notaram que as pessoas prestam mais ateno, quando o que est em jogo
a vida. Mesmo em uma parbola como a do semeador, o que est em jogo,
em ltima instncia, o cotidiano, que, na sua aparente futilidade, esconde
lies bastante incisivas. Mas infelizmente nem todos se do conta disso com
facilidade, dando prioridade s aulas expositivas e s abstraes.
No para menos que toda a educao judaica baseia-se na estrutura
familiar e no estabelecimento de modelos de vida, que servem de exemplo a
todos, como destaca Paulo no trecho a seguir.
Essa a razo por que provm da f, para que seja segundo a graa, a
fim de que seja firme a promessa para toda a descendncia, no somente ao
que est no regime da lei, mas tambm ao que da f que teve Abrao (porque
Abrao pai de todos ns) (Rm 4.16).
12
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11
Cf. Mt 2:37-39. Veja ainda Mt 23.26.
12
Cf. ainda 1 Pe 3.15 e Jo 8.43.
III.VI VOCAO, MISSO E VISO
Aimportncia da misso est em voga atualmente, tanto nas empresas,
com o seu discurso em torno do planejamento estratgico, quanto nas insti-
tuies de ensino, com seu conceito recente de projeto pedaggico. Isso se
deve percepo generalizada de que tanto a empresa quanto o profissional
s alcanaro sucesso se estiverem perseguindo e se sentirem vocacionados
para perseguir determinada misso. Grandes reformadores, como John Knox,
Joo Calvino e Martinho Lutero, frisavam muito esse aspecto na vida crist.
Tanto que acabaram influenciando tambm o mundo secular, com esta valo-
rizao do desenvolvimento de uma viso para o sucesso de qualquer tipo de
empreendimento. Os inmeros trechos que falam em chamado, vocao e
misso na Bblia mostram, em sntese, que a vocao est muito relacionada
com a segurana de sentido e propsito na vida. Como se l em Isaas, quem
segue a sua misso recebe uma garantia de Deus, motivador fundamental
para a melhor realizao possvel: No temas porque eu te remi; chamei-te
pelo teu nome, tu s meu (Is 43.1b). Resta-nos uma questo pouco lembra-
da nos dias de hoje: afinal, qual a misso do educador cristo?
III.VII BOA CONSCINCIA
A importncia do auto-exame e de deixar o Esprito sondar o prprio
corao tambm bastante frisada na Bblia. No certamente por acaso que
educadores provenientes de contextos cristos, como Paulo Freire, falam
tanto em conscientizao e libertao. Independentemente dos mritos teo-
lgicos desses autores, todo educador h de concordar que a educao, se
no alienadora, envolve um processo de conscientizao. A falta de capa-
cidade de refletir sobre a sua prtica docente est na raiz do j citado proble-
ma da falta de princpios norteadores, da fragmentao, tanto no campo da
didtica, quanto da cincia em geral (e quem sabe at da teologia).
O apstolo Paulo chega a afirmar que mesmo as pessoas que nunca
usufruram de uma educao crist carregam a lei de Deus no corao:
Estes mostram a norma da lei gravada no seu corao, testemunhando-lhes
tambm a conscincia e os seus pensamentos, mutuamente acusando-se ou
defendendo-se (Rm 2.15). E, como se sabe, o corao era uma metfora
muito usada para a conscincia na cultura judaica.
Ou, ento, podemos lembrar a histria de J que, depois de passar por
vrias fases no seu processo de auto-exame, chega seguinte concluso, para
alm das crticas que estavam recebendo dos colegas: minha justia me
apegarei e no a largarei; no me reprova a minha conscincia por qualquer
dia da minha vida (J 27.6).
O importante a notar, aqui, que todo o exame de conscincia, por mais
doloroso que seja, se estiver sintonizado com a boa lei divina, em ltima ins-
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120
tncia, libertador. Diz-se que a liberdade algo que todo ser humano busca,
mas que ningum consegue definir muito bem. A Bblia narra a histria de
um Deus que foi to amoroso que optou por conceder o livre-arbtrio sua
criatura, assumindo todos os riscos implicados nisso. Da que o maior mis-
trio para o homem seja esse amor que Deus demonstra pelo homem, dando-
lhe a conscincia e o livre-arbtrio. Quanto ao conceito bblico de liberdade,
podemos nos remeter s cartas de Paulo e Timteo ao seu colaborador File-
mon (Fm 1.8ss.), e de Paulo igreja de Corinto (1 Co 6.12) e aos Romanos
(Rm 8.21).
III.VIII FLEXIBILIDADE MODERADA
Dentre os temas clssicos da didtica, podemos citar o do planejamen-
to, que envolve tambm as difceis questes do projeto pedaggico, da ava-
liao e do currculo. E o que mais se tem valorizado no debate em torno
desses temas a flexibilidade, necessria em um mundo to pautado pelas
mudanas como o de hoje. Nesse sentido, destaca-se ainda a necessidade de
criatividade e abertura para a mudana. Toda mudana, entretanto, gera
ameaa e medo diante do novo e do desconhecido. Ou seja, necessrio
saber discernir as mudanas realmente necessrias das urgentes; preciso
mudar com moderao. Ora, a Bblia diz que devemos usar o critrio da tem-
perana ou moderao em tudo o que planejamos por ns mesmos:
Porque, pela graa que me foi dada, digo a cada um dentre vs que no pense de si
mesmo alm do que convm; antes, pense com moderao, segundo a medida da f
que Deus repartiu a cada um (Rm 12.3).
Por outro lado, no basta tecer planos. preciso, para alm disso, ter a
coragem de arriscar coloc-los em prtica: Porque Deus no nos tem dado
esprito de covardia, mas de poder, de amor e de moderao. (2 Tm 1.7).
Aplicando isso sua realidade especfica, vivida em uma universidade
confessional nos Estados Unidos, o Calvin College, Byker comenta como
aprendeu a conviver com a tenso normalmente gerada por prticas pedag-
gicas, inovadoras como a das parbolas, em um ambiente acadmico:
Eu acredito que a coragem de viver dessa maneira em um ambiente cristo inspira-
se na realidade resgatada pela questo radicalmente existencial, logo de entrada no
Catecismo de Heidelberg do sculo XVI, bem como na sua resposta: qual o nosso
nico consolo na vida e na morte?. A palavra mais radical aqui nico. A ques-
to no qual o nosso consolo mais essencial, ou qual o nosso mais impor-
tante consolo, nem mesmo qual o nosso ltimo recurso de conforto [...] Meu
nico consolo que eu no perteno a mim mesmo mas perteno, de corpo e alma,
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na vida e na morte, ao meu fiel Salvador Jesus Cristo. Essa questo aparentemente
moderna, e sua resposta crist histrica, mostra que ns temos e necessitamos de um
s ponto de referncia exclusivo. E graas a esse firme ponto de referncia que
estamos livres para vivenciar as parbolas de Jesus, como personagens vivos.
13
CONSIDERAES FINAIS
Inmeras outras passagens bblicas poderiam ser citadas para funda-
mentar os princpios presentes na parbola do semeador, norteadores da edu-
cao crist. Pautados por uma parbola to simples como essa, vemos a coe-
rncia e riqueza da Bblia como referencial do educador. Resta-nos, agora,
convidar o leitor para aventurar-se em outros ensaios como este. Com isso,
estaremos dando mostras de um sincero interesse pela melhoria da educao
em geral, e particularmente nos seminrios, que certamente tambm se arti-
culam intimamente com a concepo de educao usualmente adotada pelas
igrejas, na famlia e pelo prprio governo.
Assim, certamente estaremos fazendo alguma diferena nesse campo
to rido e carente de boas sementes, que o da educao crist nos dias de
hoje. Afinal, praticamente impossvel ignorar o maior norte que temos na
Bblia e que nos dado pelo nosso prprio mestre:
Amars pois o Senhor, teu Deus, de todo o teu corao, de toda a tua alma, de todo
o teu entendimento e de toda a tua fora [...] Amars o teu prximo como a ti
mesmo. No h outro mandamento maior do que estes (Mt 12.30-31).
Eis a, ao final dessa nossa anlise do texto bblico, uma bela sntese da
postura que devemos adotar, para sermos cada vez melhores semeadores da
educao crist nos mais diversos e difceis terrenos para os quais Deus tem
nos enviado.
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GABRIELE GREGGERSEN, A PRTICA PEDAGGICA DO EDUCADOR CRISTO
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ABSTRACT
Which is the possible applicability of the Parabel of the Sower to Christian
Education and its todays dilemas? In this article, we intend to trace some key ideas,
concerning the pedagogical practice of Christian educators, more specifically of
those envolved in academic environments. After the clarification of certain essential
concepts for the understanding of routing principles of the Christian educational area,
we will be comparing those principles, identified in the Parable of the Sower that was
told by Jesus, as per the biblical report, with other examples from the Bible, which
corroborate them. Further more, besides presenting some routing principles for the
pedagogical practice, as a conclusion, we are inviting the reader to develop his own
reflections about his pedagogical practice, based on the reading and application of
biblical texts as rich as this for aplications to the educational area.
KEYWORDS
Christian education, parable of the sower, seminary, routing principles, christian view.
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