UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL

INSTITUTO DE MATEMTICA

Mdias Digitais de Comunicao - Autoria e aprendizagem de Matemtica

Porto Alegre

2008

Fabiana Fattore Serres

Mdias Digitais de Comunicao - Autoria e aprendizagem de Matemtica

Monografia

apresentada

junto

ao

Curso de Matemtica da UFRGS como requisito parcial a obteno do ttulo de licenciado em matemtica.

Orientador: Prof. Dr. Marcus V. de A. Basso

Porto Alegre 2008 Fabiana Fattore Serres

Mdias Digitais de Comunicao - Autoria e aprendizagem de Matemtica

Monografia

apresentada

junto

ao

Curso de Matemtica da UFRGS como requisito parcial a obteno do ttulo de licenciado em matemtica.

Orientador: Prof. Dr. Marcus V. de A. Basso

Comisso examinadora:

_____________________________________ Profa. Dra. Rosane Aragn de Nevado FACED - UFRGS

_____________________________________ Prof. Me Luiz Mazzei Colgio de Aplicao da UFRGS

Porto Alegre, 17 de novembro de 2008.

Resumo:

No presente Trabalho de Concluso de Curso apresento um estudo de caso que busca investigar possveis contribuies do uso de mdias digitais de comunicao na aprendizagem de matemtica. Descrevo a dinmica do trabalho implementada com os estudantes do terceiro ano do Ensino Mdio do Colgio de Aplicao da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (CAp-UFRGS) via proposio de resoluo de atividadesdesafios. Destaco resultados da anlise, a partir dos registros dos estudantes e professores, acerca da importncia do exerccio de produo textual por parte dos estudantes, bem como do uso das mdias digitais como recursos potencializadores da interao e cooperao entre os estudantes e entre estudantes e professores e contribuio para a aprendizagem de matemtica.

Palavras-chave: cooperao, wiki, aprendizagem, matemtica

Abstract

In the present Conclusion Course Work I present a case study wich intend to investigate possible contributions of the use of digital midias of communication in mathematical learning. I describe the work dynamic proposed to the high school senior year students of Colgio de Aplicao from Universidade Federal do Rio Grande do Sul (CApUFRGS) trough challenge-activities situations. I salient the results of the analysis, from the students and teachers registers, about the importance of textual production exercise by the students, such as the use of digital midias as empowerment of interactions and cooperation between students and between students and teachers, and contributing for mathematical learning.

Keywords: cooperation, wiki, learning, mathematics

Lista de figuras

Figura 1 - Esquema da proposta de trabalho para o desenvolvimento do estudo Figura 2 Tipos de contedo no currculo X grau de generalidade Figura 3 - Diferenas entre aprendizagem de fatos e de conceitos Figura 4 Imagem da pgina inicial dos Dirios Virtuais de bordo Figura 5 Imagem da pgina que direciona o usurio aos dirios individuais dos estudantes Figura 6 Destaque das principais funcionalidades dos pbwikis Figura 7 Destaque das ferramentas de edio dos pbwikis Figura 8 Imagem do recurso Page History de um pbwiki Figura 9 Imagem do site Bloglines Figura 10 tela com mensagens de aviso de alterao do pbwiki Figura 11 Extrato de um pbwiki exemplificando os dados analisados Figura 12 - Imagem extrada do site Plastelina com o desafio 2 Figura 13 Imagem extrada do pbwiki da estudante Fabiane Figura 14 Imagem publicada pelo estudante Luiz com os passos de sua resoluo do desafio Figura 15 Esquema criado pela estudante Natlia para solucionar o desafio Figura 16 Imagem do Objeto Digital de Aprendizagem chamado Simetrizador Figura 17 Esquema publicado para auxilar na instruo do ODA Simetrizador Figura 18 Mosaico criado pela estudante Marthiele usando o ODA Simetrizador Figura 19 Mosaico criado pela estudante Sskia utilizando o ODA Simetrizador Figura 20 - Mosaico criado pela estudante Sskia utilizando o ODA Simetrizador Figura 21 Imagem da experincia realizada em sala de aula pela professora Franciele comparando o volume dos slidos estudados

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Sumrio

1 Introduo 2 Bases Tericas 2.1 Aprendizagem de contedos e desenvolvimento de habilidades 2.1.1 Tipos de contedos no currculo 2.1.2 Contedos verbais: fatos e conceitos 2.1.3 Contedos de procedimentos: tcnicas e estratgias 2.1.4 Contedos de atitudes: atitudes, normas e valores 2.2 Ciberespao e formaes abertas de Sraphin Alava 2.2.1 O ciberespao: um dispositivo de comunicao e de formao midiatizada 2.3 A teoria dos Campos Conceituais 3 Tcnicas e Materiais 4 Anlise dos dados 5 Concluses e perspectivas 6 Referncias

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1 Introduo

O Curso de Licenciatura em Matemtica da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) tem como proposta a formao de professores capazes de contribuir na melhoria do ensino e conseqente aprendizagem de matemtica. Para tanto, propicia slida formao de conhecimentos em matemtica, capacidade na utilizao da tecnologia informtica no ensino de matemtica, formao pedaggica articulada s questes especficas do ensino e aprendizagem de matemtica e desenvolvimento de competncias prticas durante o transcorrer do Curso. Fundamentada na Resoluo 04/2004 estabelecida pelo Conselho de Ensino, Pesquisa e Extenso da UFRGS (UFRGS, 2004), esta proposta prima pela importncia da indissociabilidade entre a formao da especialidade e a formao pedaggica, bem como, pela incluso da pesquisa como eixo articulador entre a construo do conhecimento especfico e a prtica pedaggica. Devido importncia destas prticas, o Instituto de Matemtica da UFRGS realiza uma srie de atividades de Extenso que aliam tratamento de contedos matemticos, desenvolvimento de competncias prticas e oportunidade para pesquisa em Educao Matemtica.

Dentre estas aes de extenso, desde 2000, o Instituto de Matemtica da UFRGS (IM-UFRGS), em parceria com o Colgio de Aplicao da UFRGS (CAp-UFRGS) desenvolve oficinas onde alunos da disciplina de Laboratrio de Prtica de Ensinoaprendizagem em Matemtica do IM-UFRGS tm a possibilidade de atuar como professores junto a estudantes da Escola.

Como aluna deste Curso, participei pela primeira vez destas oficinas no segundo semestre de 2006. No ano seguinte, 2007, fui bolsista de extenso na ao: Oficinas e Assessorias de Matemtica, Interao Virtual e Robtica para prtica de ensinoaprendizagem em Matemtica, apresentando no Salo de Extenso o trabalho: Integrao IM-CAp-UFRGS: Limites e possibilidades de uma prtica de ensino na formao de professores de Matemtica (Serres et al, 2007)

No ano de 2008 fui convidada pelo professor Luiz Mazzei do Colgio de Aplicao da UFRGS a colaborar com o projeto de pesquisa Alm de nmeros e operaes leitura e escrita como formas de aprender matemtica. Este projeto de pesquisa busca verificar se uma aproximao com a leitura e escrita, com a produo textual na qual os estudantes relatem sua prtica nas aulas de Matemtica contribui para a aprendizagem de matemtica (Mazzei, 2008).

A proposta deste projeto consistia no uso de dirios de bordo. No total noventa e um estudantes das trs turmas do terceiro ano do CAp-UFRGS participaram deste projeto e 4 professores. Cada estudante relatava em um caderno suas prticas em sala de aula, os professores recolhiam estes dirios para que pudessem perceber como os estudantes estavam compreendendo os conceitos abordados em sala de aula e oferecer um retorno individualizado aos estudantes. Depois da primeira escrita dos estudantes nos seus dirios sugerimos a troca dos dirios entre os alunos, pensamos que assim alm de interagir com os professores eles poderiam interagir com os colegas lendo seus relatos e contribuindo com algum comentrio. Encontramos resistncia dos estudantes quanto a esta troca, eles consideravam o contedo do dirio pessoal e no gostariam de expor este aos colegas. Pensamos ento na possibilidade de criarmos um dirio virtual onde os estudantes pudessem interagir com os colegas tendo acesso a todos os dirios e tambm pudessem construir um dirio coletivo. Nossa idia era criar um canal de comunicao que trouxesse ao professor a informao de como seus alunos esto entendendo os contedos e trouxesse ao estudante um atendimento diferenciado por parte dos professores.

Sabamos nosso objetivo, mas como iramos colocar em prtica esta proposta? Primeiro precisvamos de uma ferramenta para a construo do espao virtual de comunicao entre os alunos e os professores. A partir da experincia desenvolvida na interdisciplina Representao do Mundo Pela Matemtica do Curso de Licenciatura em Pedagogia a Distncia da UFRGS a qual foi acompanhada por ns, tomamos contato com

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um ambiente virtual de comunicao denominado pbwiki. Analisando esse e outros recursos (Moodlle e Rooda), optamos pelo uso de pbwikis que so sites na web que permitem trabalho colaborativo e interao aluno-aluno e aluno-professor. Os pbwikis so de fcil edio, ou seja, qualquer um pode alterar ou acrescentar o que deseja como se fosse um simples editor de texto mesmo que o contedo no seja de sua autoria. Alm disso, os pbwikis possuem uma ferramenta de histrico que permite ao professor acompanhar a evoluo dos registros dos estudantes (Bottentuit e Coutinho, 2007). No total criamos 98 pbwikis entre pessoais e coletivos, todos com o mesmo usurio e senha para que cada estudante tivesse livre acesso a todos os dirios.

Como dinmica decidimos, em uma primeira etapa, publicar atividades-desafios que despertassem o interesse dos estudantes e que primassem mais pelo procedimento de resoluo do que pela resposta final do problema, procurando evitar perguntas e tarefas que permitissem respostas reprodutivas. Os estudantes deveriam resolver os desafios e registrar em seus pbwikis pessoais a estratgia usada na resoluo, seus procedimentos e seus raciocnios matemticos. Na segunda fase do trabalho criamos trs pbwikis coletivos, um para cada turma onde os estudantes deveriam descrever com suas prprias palavras o que estavam aprendendo em sala de aula para que deste modo refletissem sobre os conceitos aprendidos. Essa proposio vem ao encontro da idia que para analisarmos como o aluno compreende necessrio propor atividades diferentes na aprendizagem de conceitos e nas quais sejam utilizadas tcnicas que tornem intil a repetio literal. Ao mesmo tempo, importante incentivar os estudantes a experimentarem a usar seu prprio conhecimento para resolver enigmas, problemas e dvidas. (Pozo, 2003)

Concordamos que caberia aos professores participantes deste trabalho a funo de provocadores, ou seja, iramos acompanhar o progresso dos registros dos estudantes e via dilogo oferecer um atendimento individualizado, sugerir novos procedimentos via perguntas

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que levassem os estudantes a refletir sobre o problema proposto e incentivar a interao entre eles.

Assim, este Trabalho de Concluso de Curso (TCC), via estudo de caso de natureza qualitativa, procura investigar a possvel contribuio de ambientes virtuais, e no presente caso desse trabalho, os pbwikis, para o ensino e a aprendizagem de matemtica. Assim, pretende-se que este estudo de caso se constitua em um desenho de uma investigao baseada na anlise documental dos espaos virtuais criados pelos estudantes, tendo como idia norteadora, via descrio detalhada das produes textuais dos alunos, analisar e questionar os estudantes sobre suas produes e confrontar essas mesmas produes com teorias existentes, no sentido de buscar interpretaes quanto a aprendizagem de matemtica. Abaixo destaco um esquema da proposta de anlise deste trabalho.

Figura 1 - Esquema da proposta de trabalho para o desenvolvimento do estudo

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No captulo 2, Bases tericas, procuramos resumir as principais idias dos referenciais tericos usados como apoio na anlise das produes textuais dos alunos: o dilogo e aprendizagem em Matemtica, de Csar Coll; a teoria dos Campos conceituais, de Gerard Vergnaud; a soluo de problemas, de Juan Igncio Pozo; Ciberespao e formaes abertas, de Sraphin Alava.

No terceiro captulo, Tcnicas e materiais, descrevemos a dinmica do trabalho proposto para os estudantes do terceiro ano do Ensino Mdio do Colgio de Aplicao da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (CAp-UFRGS) via situaes e desafios e a descrio detalhada das ferramentas e a metodologia de anlise dos dados. .

No captulo 4, Anlise dos dados, destacamos resultados da anlise, a partir dos registros dos estudantes e professores, acerca da importncia do exerccio de produo textual por parte dos estudantes, bem como do uso dos pbwikis como potencializador da interao e cooperao entre os estudantes e entre estudantes e professores, favorecendo a aprendizagem de matemtica.

No Captulo 5, Concluses e Perspectivas, apresentamos nossas constataes e perspectivas para a continuidade deste trabalho.

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2 Bases tericas

A construo da proposta de trabalho bem como a anlise e interpretao dos resultados obtidos foi baseada na Aprendizagem de contedos e desenvolvimento de habilidades de Juan Igncio Pozo, Teoria dos Campos Conceituais de Gerard Vergnaud e Ciberespao e formaes abertas de Sraphin Alava. Optou-se por utilizar os fundamentos tericos desses autores tendo em vista que as idias apresentadas por eles se apresentaram ricas tanto do ponto de vista das possibilidades para pensarmos no planejamento das atividades quanto para a posterior analise dos resultados obtidos.

2.1 Aprendizagem de contedos e desenvolvimento de habilidades

As novas tecnologias da informao aliadas a mudanas sociais, culturais e a grande quantidade de informao disponvel esto modificando o perfil dos estudantes. Ora, se muda o perfil dos estudantes, o perfil da escola tambm no deve mudar? O que os estudantes necessitam da educao no somente mais informao, mas a capacidade de buscar, organizar, interpretar e dar sentido a toda esta informao oferecida, ou seja, a escola deve proporcionar ao aluno capacidades de aprender que lhes permitam uma apropriao crtica da informao.

Precisamos auxiliar os estudantes a construrem estratgias de aprendizagem prpria, formular seu prprio ponto de vista, tornando-se aprendizes autnomos, isto , criar estratgias e condies para que esses alunos, alm de adquirirem conhecimentos especficos, modifiquem sua forma de encarar os desafios propostos. Assim, entendemos e defendemos que a educao precisa primar pela formao de autonomia via elaborao e construo das prprias interpretaes do conhecimento por parte de estudantes e professores.

No entanto, alm de procurarmos um novo modo de ensinar, tambm necessitamos dar ateno ao que ensinado. Os contedos especficos das matrias no devem se

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justificar por si mesmos, mas sim servir como um meio para o desenvolvimento de capacidades mais gerais que permitam aos alunos atriburem um significado a estes contedos. A leitura, interpretao ou desenho de grficos so capacidades gerais que apesar de ter um contedo concreto como o grfico de uma funo exponencial, requer dos alunos algo mais que dominar este contedo. Em geral, quanto mais duradouros e transferveis so os resultados de uma aprendizagem, mais eficaz seu ensino (Pozo, 1996). E as capacidades so mais transferveis e duradouras do que os contedos concretos dos quais so adquiridas, isto , o estudante que se apropria da capacidade de interpretar grficos de funes quadrticas talvez esquea as caractersticas e o comportamento da funo quadrtica com mais facilidade que a capacidade adquirida de interpretar grficos. Isso no significa que devemos abandonar os contedos, mas sim subordin-los a estas capacidades mais gerais.

2.1.1 Tipos de contedos no currculo

Os contedos oferecidos na escola so diversos. O estudante no aprende s a dizer, por exemplo, o que uma funo exponencial, mas tambm a fazer, usando este conhecimento na resoluo de problemas, na interpretao de fenmenos ou situaes, a comportar-se de certa maneira e a encarar de modo diferente as tarefas de aprendizagem. Podemos dividir os contedos em: contedos verbais (o que os alunos aprendem a dizer), os contedos de procedimento (o que aprendem a fazer) e os contedos de atitudes (como aprendem a se comportar). Estes trs tipos de contedos so muito diferentes entre si, so aprendidos de modo distinto e, portanto devem ser ensinados de maneira distinta (Pozo, 1996). Alm disso, estes contedos possuem grau de generalidade ou especificidades diferentes como mostra o esquema abaixo.

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Figura 2 Tipos de contedo no currculo X grau de generalidade

O que diferencia as disciplinas ensinadas na escola so os contedos verbais, suas especificidades, ou seja, o conjunto de dados e conceitos que constitui uma determinada matria. Para o estudante saber matemtica ele precisa de contedos especficos da matemtica, conjuntos numricos, comportamento de funes, geometria. Alm destes, precisa de contedos mais gerais como leitura e interpretao de textos, procurar relaes entre os conceitos estudados. Estes contedos mais gerais, os procedimentos, so compartilhados por outras reas, os estudantes tambm interpretam textos em histria ou em literatura, apesar de cada rea possuir textos com caractersticas estruturais especficas. Mesmo sendo mais gerais, os procedimentos ainda so mais especficos que as atitudes e os valores que so mais independentes do contexto estudado, como trabalhar cooperativamente, respeitar o ponto de vista dos colegas. Sendo assim, as atitudes so mais gerais do que os procedimentos necessrios para desenvolv-las e ainda mais gerais que os contedos verbais sobre os quais se desenvolvem. Muitos estudantes esquecem rpido os contedos verbais vistos em aula, especialmente se os memorizam em vez de compreend-los, porm mais difcil de esquecerem o que aprenderam a fazer, os procedimentos e ainda mais difcil de esquecerem as atitudes adquiridas. Quando falamos

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sobre a maturidade dos alunos, no estamos falando apenas do conhecimento dos conceitos, mas de estratgias que permitam analisar e comparar teorias e atitudes autnomas como fazer perguntas e procurar tirar suas prprias concluses, em vez de esperar respostas prontas e reduzir a aprendizagem a memorizar as anotaes do que o professor explica.

Estes trs tipos de contedos: verbal, procedimentos e atitudes se interligam e impossvel separ-los na hora do aprendizado. Mas ento, para que fazer esta diferena entre eles? Para entendermos melhor as dificuldades de aprendizagem de cada um, uma vez que a aprendizagem de uma capacidade requer equilbrio entre estes contedos.

2.1.2 Contedos verbais: fatos e conceitos

O que diferencia a Matemtica da Fsica ou o Portugus da Literatura no so as atitudes e procedimentos necessrios para o estudante aprend-las, mas o conjunto de fatos e de conceitos presentes no currculo destas disciplinas. Podemos diferenciar trs tipos de contedos verbais: os fatos, os conceitos e os princpios. Um fato ou um dado uma informao que explica algo sobre o mundo. Todos conhecemos muitos fatos: os invernos so mais frios que os veres ou a comida conservada mais tempo no refrigerador, etc. Interpretar esses fatos, atribuir a eles significados requer utilizar outros conceitos, ou seja, relacionar estes fatos com outros significados que expliquem estes dados: Por que os invernos so mais frios? Por que preciso colocar os alimentos no refrigerados para conserv-los melhor?

Uma caracterstica da aprendizagem de fatos que s vezes deve-se fazer uma cpia exata da informao proporcionada em sua memria, como ao memorizarmos um nmero de telefone, esta informao de nada adianta se nos enganarmos em um dos nmeros. Esta caracterstica de reproduo da aprendizagem de fatos faz com que o processo principal seja o de repetio. Este processo de repetio insuficiente para o

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estudante adquirir conceitos. Uma pessoa adquire conceitos quando capaz de dotar de significado um material ou uma informao que lhe foi apresentado, ou seja, quando compreende esse material, no qual compreender seria equivalente, mais ou menos, a traduzir algo em suas prprias palavras. Fazendo uma analogia, como a aprendizagem de outro idioma, somos capazes de repetir literalmente uma sentena sem traduzi-la, mas isso no significa que entendemos seu significado. Muitas vezes o estudante limita-se a memorizar e a reproduzir informaes recebidas. Isto ocorre porque compreender requer desencadear processos cognitivos mais complexos do que repetir. O esquema abaixo resume as principais diferenas entre aprendizagem de fatos e de conceitos, segundo Pozo (1992).

Figura 3 - Diferenas entre aprendizagem de fatos e de conceitos

preciso propor atividades diferentes na aprendizagem de fatos e conceitos e tambm avaliar estas aprendizagens de modo diferente. Enquanto a aprendizagem de fatos avaliada de modo quantitativo, se o estudante sabe ou no sabe, a aprendizagem de conceitos pode ser avaliada de maneira qualitativa, no se trata de verificar se o estudante compreende ou no, mas sim de como compreende. Pozo, 1992, sugere algumas precaues que podem ser tomadas durante a avaliao para impedir que a aprendizagem de conceitos no seja avaliada do mesmo modo que a de fatos:

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a) Evitar perguntas e tarefas que permitam respostas reprodutivas. b) Propor na avaliao situaes e tarefas novas, exigindo do aluno a generalizao de seus conhecimentos em uma nova situao. c) Avaliar, no incio das sesses os conhecimentos prvios dos alunos, ativando suas idias e trabalhando a partir delas. d) Valorizar as idias pessoais dos alunos, promovendo o uso espontneo de sua terminologia, incentivando-os a explicar os tpicos com suas prprias palavras. e) Valorizar as interpretaes e conceituaes dos estudantes que se desviam da idia aceita. f) Utilizar tcnicas que tornem intil a repetio literal e incentivar os estudantes a aventurarem-se a usar seu prprio conhecimento para resolver enigmas, problemas e dvidas, em vez de encontrar uma soluo externa, no livro, no professor, etc.

2.1.3 Contedos de procedimentos: tcnicas e estratgias

No basta oferecer aos alunos conceitos j elaborados preciso incentiv-los a adquirir a capacidade de analisar, interpretar e criticar estes conceitos. Alm de ensinar os conceitos e fatos bsicos da matemtica, preciso que sejam capazes de aprender a aprender esta matria. Os contedos de procedimentos incluem desde tcnicas, rotinas automatizadas como conseqncia de prticas repetidas, at estratgias de aprendizagem, que implicam um planejamento e uma tomada de decises sobre os passos a serem seguidos. Os procedimentos, diferente dos conceitos, implicam em saber fazer algo, e no somente discuti-lo ou compreend-lo. Saber dizer sem saber fazer conseqncia de um ensino pouco voltado ao procedimento. Mas o contrrio, saber fazer sem saber explicar tambm no desejvel. preciso estabelecer um equilbrio entre o saber conceitual e o saber procedimental. A idia educar de modo que progressivamente o estudante passe de aplicador de tcnicas sobre a superviso do professor a tomador de decises sobre quais procedimentos aplicar, controlando sua aplicao e avaliando o xito da mesma.

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2.1.4 Contedos de atitudes: atitudes, normas e valores

Para que o aluno adquira mais autonomia em sua aprendizagem, necessrio tambm modificar algumas atitudes. Dos trs tipos de contedo que devem articular o currculo do ensino mdio, as atitudes so as que mais dificuldades apresentam no momento de se estabelecer critrios para sua seleo, seu desenvolvimento e sua avaliao. No faz sentido seqenciar ou fragmentar contedos de atitudes, como por exemplo, programar atividades especficas com data fixa pra trabalhar a tolerncia, a solidariedade ou o respeito mtuo, as atitudes esto sempre presentes mesmo que no as percebamos. Podemos diferenciar os trs tipos de contedos de atitude com um diferente grau de generalizao: atitudes, normas e valores. As atitudes propriamente ditas, ou seu componente comportamental, referem-se a regras ou padres de conduta, disposies para se comportar de modo consistente. O conhecimento das normas, ou o componente cognitivo, abordam idias ou crenas sobre como preciso comportar-se. E os valores, ou o componente afetivo, baseiam-se no grau em que foram interiorizados ou assumidos os princpios que regem o funcionamento dessas normas. O valor de respeito sade e ao semelhante estabelece como norma a proibio de fumar em lugares pblicos, mas nem sempre as condutas dos alunos e dos professores se atm a essas normas ou as respeitam. O objetivo da educao em atitudes deveria ser alcanar mudanas nos aspectos gerais, nas capacidades autnomas, neste caso mudar os valores, incentivar que os alunos interiorizem como valores certas normas e formas de se comportar, em lugar de mant-las atravs de procedimentos coercitivos.

2.2 Ciberespao e formaes abertas de Sraphin Alava

O perfil dos estudantes frente quantidade de informaes disponveis no ciberespao no pode ser de um receptor passivo de saberes. Via trabalho colaborativo e mtodos ativos os aprendizes tm a oportunidade de adquirirem autonomia e estratgias de aprendizagem. O ciberespao precisa ser um local social de comunicao e de trabalho em

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grupo, deste modo o saber no pr-construdo e midiaticamente difundido, mas o resultado de um trabalho de construo individual ou coletivo a partir de informaes ou de situaes midiaticamente concebidas para oferecer ao estudante oportunidade de mediao.

A educao busca modificar as prticas de ensino/aprendizagem, valorizando a construo de saberes pelo estudante via trabalho colaborativo, associando midiatizao dos saberes e mediao humana, incentivando a interao entre aluno-aluno e entre alunoprofessor. Mas, sobretudo, o que predomina nestas novas prticas a idia que o estudante deve ser co-responsvel por sua prpria formao.

Alm da interao aluno-professor, a interao entre alunos importante para sua formao. No precisamos limitar a anlise das interaes entre colegas apenas s interaes de trabalho, mas podemos criar condies para comunicao que no se restrinja interao cognitiva. Sendo assim, o ciberespao pode ser mais do que uma ferramenta de comunicao, ele pode ser um espao de colaborao social.

Essas novas prticas de ensino/aprendizagem com o objetivo de proporcionar ao estudante ser co-responsvel por sua formao devem levar em conta a anlise do poder do aprendiz e de seu controle sobre os processos de formao. O desenvolvimento de competncias metacognitivas parece ser um elemento central destas novas prticas.

As novas tecnologias so, antes de tudo, novos dispositivos de comunicao e de informao. No h formao sem comunicao nem comunicao sem midiatizao das informaes e dos dispositivos. Toda prtica de ensino/aprendizagem tambm uma relao entre informaes transmitidas e mediao. A distncia transacional , Pozo (1992), funo do dilogo e da estrutura de um dispositivo de ensino. Quanto maior a estrutura oferecida pelo professor, menor o controle do estudante sobre sua aprendizagem, e conseqentemente menor o seu envolvimento e maior a distncia transacional. Mais

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dilogo entre o professor e o estudante significa uma distncia transacional menor. A capacidade da mdia de reduzir ou administrar essa distncia um elemento importante e que deve ser analisado.

De maneira geral, as tecnologias so mais aceitas pelos alunos, enquanto os professores so mais resistentes na adaptao de suas prticas de ensino s possibilidades oferecidas pelo ciberespao. Assim no o modo como a informao midiatizada que vai impulsionar a criao de novas prticas de ensino/aprendizagem e sim uma mudana na resistncia ao modelo de pedagogia ativa.

O ciberespao um ambiente em constante mudana, e sua utilizao depende da vontade dos formadores de acompanhar estas inovaes. Para conseguir essa mudana devemos levar em conta os contextos sociais dos sujeitos envolvidos e as resistncias que cada um manifesta.

2.2.1 O ciberespao: um dispositivo de comunicao e de formao midiatizada

Para abordar a relao entre as prticas autoformadoras e os usos educativos do ciberespao preciso, antes de tudo, examinar o prprio conceito de autoformao.

Todo ato de ensino/aprendizagem constitui principalmente um ato de comunicao e toda forma de comunicao tem como base um sistema de representao, ou seja, no h comunicao que no seja midiatizada. Alm disso, como na educao a distncia os atos de ensinar e aprender no ocorrem simultaneamente necessrio o uso de formas midiatizadas de comunicao. A web no um simples instrumento de divulgao da informao, tambm uma ferramenta cognitiva.

O conceito de interatividade, que a informtica e a ergonomia dos softwares ajudaram a desenvolver, parece indispensvel para nossa anlise. Adotando o ponto de vista dos formuladores, Barchechat e Pouts-Lajus (1990) distinguem, por meio dos

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processos de comunicao homem/mquina da que gera o protocolo de comunicao entre usurio e o autor ausente, mas presente por meio do software. Explicitando essa segunda forma de interatividade a partir dos trabalhos de Wern (1983), Jacquinot escreve:

A interatividade intencional o que ocorre entre o usurio e o autor pelos compromissos assumidos por este ao conceber o software, remetendo quilo que o autor tem a inteno que o usurio tenha a inteno de fazer, a partir do material que lhe proposto pela mquina e pelo software. o equivalente daquilo que os analistas das mdias no interativas chamam de contrato de leitura, isto , a maneira como, em um enunciado, aquele que enuncia se revela, e, simultaneamente, a forma como ele prope um lugar ao destinatrio ao qual se dirige.

2.3 A teoria dos Campos Conceituais

Segundo Vergnaud o conhecimento est organizado em campos conceituais cuja compreenso, por parte do sujeito, no ocorre de modo instantneo, requer tempo, experincia, maturidade e aprendizagem. Cada campo conceitual um conjunto variado de problemas, situaes, conceitos, relaes, estruturas, contedos e operaes de pensamento, conectados uns aos outros. (Moreira, 2008)

Vergnaud supe que a essncia do desenvolvimento cognitivo a conceitualizao e define conceito como uma trinca de conjuntos C=(S, I, R) onde: S um conjunto de situaes que do sentido ao conceito, I um conjunto de invariantes (objetos, propriedades e relaes) que podem ser usadas pelos sujeitos para analisar e dominar as situaes do primeiro conjunto e R um conjunto de representaes simblicas (linguagem natural, grficos e diagramas, sentenas formais) que podem seu usadas para indicar e representar esses invariantes e representar as situaes e os procedimentos para lidar com elas.

O conceito de situao empregado por Vergnaud no o de situao didtica, mas sim o de tarefa. Ele diz que os processos cognitivos e as respostas do sujeito so funo

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das situaes com as quais confrontado. Segundo Vergnaud, muitas de nossas concepes vm das primeiras situaes que fomos capazes de dominar ou de nossa experincia tentando modific-las.

As situaes que do sentido ao conceito, mas o sentido no est nas situaes em si mesmas, assim como no est nas palavras nem nos smbolos. O sentido uma relao dos sujeitos com as situaes e com os significantes. Mais precisamente so os esquemas, os comportamentos e sua organizao, evocados no sujeito por uma situao ou por um significante que constituem o sentido dessa situao ou desse significante para este indivduo.

Na trinca sugerida por Vergnaud S a realidade e (I, R) a representao desta realidade que pode ser considerada como dois aspectos do pensamento, o significado (I) e o significante (R). Isto sugere que o termo representao se refere a um sistema simblico que significa algo para o sujeito. Os conceitos e os smbolos andam junto e devemos dar ateno ao uso que os alunos fazem dos smbolos a partir do uso que fazem dos conceitos. A habilidade em resolver situaes com a linguagem natural o melhor modo de compreender conceitos e a simbolizao pode auxiliar neste processo. Estas

representaes devem oferecer possibilidades de inferncia, ou seja, que elas permitam que nos tornemos capazes de antecipar eventos futuros e gerar condutas para chegar a algum efeito positivo ou evitar algum efeito negativo. Temos representaes computveis para gestos e aes sobre o mundo fsico, bem como para comportamentos verbais e para interaes sociais. Tais representaes podem ser corretas ou erradas, vagas ou precisas, explcitas ou totalmente implcitas; em qualquer caso, elas funcionam como substitutos computveis da realidade e, portanto, so feitas de teorema-em-ao, proposies tidas como verdadeiras. (Moreira, 2008)

A construo do conhecimento consiste, ento, na progressiva construo de representaes mentais, mas importante lembrar que h lacunas entre o que est

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representado na mente de um indivduo e o significado usual das palavras e outros signos, pois sistemas lingsticos e sistemas de significao no tm por finalidade expressar exatamente o que cada indivduo tem em mente quando enfrenta uma situao, selecionando e processando a informao.

Feitas essas breves exposies da idias dos autores Pozo, Alava e Vergnaud, no capitulo 3 apresentamos a dinmica do trabalho via situaes e desafios e a descrio detalhada das ferramentas e a metodologia de anlise dos dados.

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3 Tcnicas e materiais

Conforme citado anteriormente, este trabalho caracteriza-se por ser um estudo de caso que procura investigar de modo qualitativo a contribuio de ambientes virtuais para a aprendizagem de matemtica de alguns estudantes do Colgio de aplicao da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (CAp-UFRGS). Um estudo de caso uma investigao que busca entender caractersticas de uma situao especfica para contribuir na compreenso de certo fenmeno de interesse geral (Ponte, 2006). A proposta de trabalho aqui investigada a contribuio do uso de pbwikis como ferramenta de comunicao social e de trabalho em grupo para o ensino e a aprendizagem de matemtica. A perspectiva terica que guia esta investigao qualitativa a interpretativa, com a preocupao de analisar a realidade do ponto de vista dos sujeitos envolvidos no estudo, mas sem deixar de analisar os dados do ponto de vista do investigador. O investigador deve estar envolvido na atividade como um membro do grupo e ser capaz de refletir sobre ela de modo descomprometido. Conduzir a investigao um ato de interpretao em dois nveis: as experincias dos participantes devem ser explicadas e interpretadas em termos das regras da sua cultura e relaes sociais, e as experincias do investigador devem ser explicadas e interpretadas em termos do mesmo tipo de regras da comunidade intelectual em que ele ou ela trabalha (Eisenhart,1988 apud Ponte, 2006). Nesta investigao esto envolvidos 91 estudantes do terceiro ano do ensino mdio, na faixa etria de 16 a 18 anos e 4 professores. Este trabalho transcorreu de abril a novembro do ano de 2008. No total foram criados 98 espaos virtuais, 91 pbwikis de alunos, 3 pbwikis coletivos e 4 pbwikis de professores dos quais foram extrados os dados para anlise. Alm destes dados, tivemos comunicaes via e-mail e MSN que por serem em nmero pouco expressivo citaremos como exemplo, mas no levaremos em conta como elemento de generalizao. Apesar dos pbwikis possurem uma ferramenta que permite o acompanhamento da evoluo dos registros dos alunos, mantive sempre um backup dos

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dados em formato de texto como garantia da preservao dos dados. Este backup foi sendo efetuado sistematicamente a cada alterao dos estudantes em seus pbwikis. A pgina inicial do Dirio de Matemtica, destacada abaixo, tem como funo direcionar o usurio a todos os pbwikis envolvidos neste trabalho.

Figura 4 Imagem da pgina inicial dos Dirios Virtuais de bordo.

No link Desafios encontramos situaes e problemas propostos aos alunos com suas respectivas instrues. Em Dirio dos alunos esto os links para os dirios individuais de todos os alunos, como destacado abaixo:

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Figura 5 Imagem da pgina que direciona o usurio aos dirios individuais dos estudantes.

Os links 111, 112 e 113 direcionam os usurios aos dirios coletivos das turmas.

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Optamos pelos pbwikis por possurem uma srie de funcionalidades, as quais descrevo abaixo:

Figura 6 Destaque das principais funcionalidades dos pbwikis

Clicando em Edit (1), o usurio pode editar o texto do pbwiki e alterar ou acrescentar como se estivesse usando um simples editor de texto, como podemos ver na imagem abaixo:

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Figura 7 Destaque das ferramentas de edio dos pbwikis

Ao clicar em Edit, na parte superior da tela aparecem controles, como destacado na imagem acima, onde o usurio pode alterar a formatao do texto, inserir links para outras pginas ou criar novas, e na direita da tela clicando em Images and Files possvel fazer upload de arquivos e imagens que o usurio deseje inserir no seu pbwiki. Em Page history (2), o professor tem a informao da evoluo dos registros dos estudantes como na imagem abaixo.

Figura 8 Imagem do recurso Page History de um pbwiki

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Em Sidebar (3), se clicarmos em Edit Sidebar, o usurio tem acesso a edio desta barra lateral onde podem ser inseridos links de direcionamento para outras pginas. Em Recent wiki activity (4), temos a informao de quais foram as pginas editadas mais recentemente. Os pbwikis permitem o uso de RSS feed. RSS uma ferramenta usada para facilitar o acesso do usurio a uma grande quantidade de informaes. Existem softwares que renem essas informaes em um nico site. O site Bloglines disponibiliza um software com esta funcionalidade on-line, ou seja, possvel acess-lo em qualquer computador conectado web. Abaixo destaco uma imagem do site bloglines:

Figura 9 Imagem do site Bloglines

O uso do site Bloglines evita a visita a todos os pbwikis, todos os dias, facilitando o trabalho do professor. Basta cadastrar os sites que possuem RSS e o software destacar apenas aqueles editados recentemente.

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Os pbwikis tambm oferecem a possibilidade de cadastrar um e-mail, cujo usurio receber um aviso cada vez que uma pgina for editada como destacado na imagem a seguir.

Figura 10 tela com mensagens de aviso de alterao do pbwiki

Alm dos pbwikis, os estudantes utilizaram outras mdias de comunicao como MSN e e-mail. Para elaborao das atividades tambm fizeram uso de processador de texto, planilha de clculo e editor de imagens. O trabalho com os pbwikis, num primeiro momento, o da criao dos espaos pessoais, foi realizado no laboratrio de informtica da escola. Todo o decorrer do processo foi realizado a distncia. Este trabalho consistiu de desafios propostos aos estudantes como nos exemplos destacados a seguir.

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13/07/2008 Oi pessoal!!! Vamos ao desafio n 3. Bom, o desafio o seguinte: Abaixo tem um arquivo excel. desafio3.xls Este arquivo tem uma senha que vocs precisam descobrir para abr-lo. Segue as dicas: Tem um nibus com 7 garotas dentro Cada garota tem 7 mochilas Dentro de cada mochila, tem 7 gatos grandes Cada gato grande tem 7 gatos pequenos Todos os gatos tem 4 pernas cada nica pergunta : Quantas pernas tem dentro do nibus? Para que ningum veja a resposta dos colegas antes de resolver o desafio vamos fazer assim: - Vocs descobrem a senha. - Abrem o arquivo e explicam no arquivo como resolveram o desafio. - Salvam (renomeando o arquivo com o nome de vocs) e postam o arquivo no seu wiki. ok? Quem precisar de ajuda para postar o arquivo pode chamar: email: fabianaserres@yahoo.com.br msn: fabiserres@msn.com Vamos l ento? Bom trabalho!! Profa Fabi 19/08/2008 Dirios coletivos: Oi pessoal O novo desafio coletivo. Isso mesmo!!! Tem 3 novos pbwikis: 111, 112 e 113. A idia vocs construrem os novos pbwikis juntos, isto , todo mundo publicando junto. Publicando o que? Cada wiki vai ter o registro do que vocs esto aprendendo em sala de aula. Regra nica: tem de ser escrito com as palavras de vocs, no vale cpia. Tambm podem usar o espao para pedir socorro, quem precisa pergunta e quem sabe ajuda ok? bjo Profa Fabi O papel dos professores neste trabalho, alm de propor desafios, promover o dilogo entre professor-aluno e aluno-aluno, o de provocador, convidando o estudante a pensar sobre situaes envolvidas nos desafios e a buscar estratgias prprias de resoluo dos problemas. Destaco abaixo alguns exemplos da interveno da professora Franciele: Pessoal! muito legal que vocs pesquisem em sites sobre o que estamos aprendendo em aula. Obrigada Ana pelo "adicional" de conceitos! Vamos combinar que daqui pra frente, sempre que vocs tirarem coisas de outros sites, vocs devem colocar a fonte de onde foi tirada, para que qualquer um de ns possa consultar o site se quiser mais informaes. By Prof Fran.

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Oi Natlia!! Escrever difcil mesmo... Quando nos dizem o que fazer, com nmeros, vamos l e fazemos, no ?! Mas ter de explicar com palavras bem mais complicado. Temos de ter os conceitos claros em nossa mente. Agora vamos pensar juntos... O dimetro de uma circunferncia o seu raio ao quadrado? QUESTO 1: E repasso uma pergunta para toda a turma, como vocs se saram tendo que responder a questes "explicativas" na ltima prova? By Prof Fran. Os registros dos alunos em seus pbwikis consistem nos dados analisados neste trabalho, como no exemplo destacado abaixo:

Figura 11 Extrato de um pbwiki exemplificando os dados analisados

Para analisar estes dados vamos confrontar as produes textuais dos estudantes com teorias existentes, no sentido de buscar interpretaes quanto a aprendizagem de matemtica.

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4 Anlise dos dados

Como primeira atividade propusemos aos alunos o seguinte desafio:

Atividade 1: Palndromos so palavras que podem ser lidas da mesma maneira da esquerda para a direita e da direita para a esquerda. Por exemplo, OMO, OVO, RENNER, ANA, a frase clssica SOCORRAM-ME SUBI NO ONIBUS EM MARROCOS. Existem nmeros que tambm so palndromos, podem ser lidos em qualquer sentido: Por exemplo: 171, 22, 1001, 8778, etc. Determina quantos nmeros de 5 algarismos so palndromos, explicando tuas idias. Nossa idia ao propormos este desafio era trabalharmos com raciocnio combinatrio, contedo desenvolvido pelos professores naquele momento em sala de aula. Queramos tambm que neste desafio os estudantes se familiarizassem com a ferramenta pbwiki e comeassem a interagir com os colegas. Abaixo destaco um extrato do pbwiki pessoal do estudante Allan, onde ele apresenta a resoluo deste desafio. Pois , um nmero palndromo de 5 algarismos, bom... temos 5 espaos *****. No primeiro podemos colocar qualquer nmero de um a nove, sem o zero pois um nmero de cinco algarismos (9.*.*.*.*). J que um palndromo (d) o ltimo algarismo tem que ser igual ao primeiro, ento temos apenas uma possibilidade para o algarismo final (9.*.*.*.1). Exercemos a mesma relao entre o segundo e o penltimo algarismo do nmero, apenas acrescentamos o zero como possibilidade (9.10.*.1.1) e o algarismo do meio pode ser qualquer algarismo, de zero a nove, ento temos mais 10 possibilidades (9.10.10.1.1). =D http://allanmartiny.pbwiki.com/ Podemos perceber que o relato feito de modo descontrado, o que no nosso entendimento reflete a orientao e proposta do trabalho, e que consistia em criar um ambiente de total liberdade de expresso das idias dos estudantes. Este aluno no somente descreve o raciocnio desenvolvido para resolver o desafio proposto como tambm demonstra compreender este algoritmo na medida em que o explica. J na fala da estudante Bruna, apresentada a seguir, observamos sua manifesta preocupao em no copiar o desafio dos colegas demonstrando o sentimento de responsabilidade acerca de sua prpria formao. Tambm quando ela diz: ento no teve

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graa percebe-se que sua expectativa em relao a este trabalho de encontrar algo divertido, o que vai ao encontro desta proposta. No prximo extrato percebemos ta eu consegui, s que eu ja tinha visto a resposta antes de responder pq eu entrei no dirio dos colguinhas antes de fazer o desafio. ento no teve graa! http://brunaourique.pbwiki.com/ No prximo extrato observamos que a estudante Joseane descreve o raciocnio usado sem a preocupao de que o seu leitor entender ou no. Seu registro escrito mais uma conversa com ela mesma do que com o leitor. Quando ela diz: o desafio afirma que so 5 algarismos (ou cinco espacinhos_ _ _ _ _ ) e depois quando diz: qualquer nmero que comece com um nmero qualquer... percebemos que ela mistura o algoritm o de resoluo com o significado do mesmo. Na observao final ela diz: acho que cada um tem que resolver o desafio proposto em seu prprio dirio, pois querendo ou no, acaba influenciando.... alm de evidenciar uma preocupao acerca de sua formao, ela mostra que se sente a vontade para dar opinio sobre como deve ser a dinmica do trabalho, demonstrando autonomia, ou seja, aqui aparece uma caracterstica desejada neste trabalho que o de todos os sujeitos envolvidos sejam os autores do mesmo. (20/05/2008) o desafio afirma que so 5 algarismos (ou cinco espacinhos _ _ _ _ _ ) qualquer nmero que comece com um nmero qualquer e termine com o mesmo! de zero a 9 so 10 opes, mas no podemos usar o nmero zero no primeiro, o ltimo algarismo dos cinco um, porque o primeiro e o ltimo nmero tem que ser iguais >) 9 x 10 x 10 x 10 x 1 = 900 #) obs.: acho que cada um tem que resolver o desafio proposto em seu prprio dirio, pois querendo ou no, acaba influenciando, apesar que, se algum quer COPIAR, s entrar na pgina alheia!!! ;) http://joseanealvarez.pbwiki.com/ Observamos a mesma incorreo na escrita do estudante Guilherme. Ele diz: os dois primeiros nmeros tm que ser exatamente iguais aos dois ltimos s que inversamente quando quer dizer que o 1 algarismo deve ser igual ao ltimo e o 2 algarismo deve ser igual ao penltimo. Tambm observamos esta caracterstica na sua

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escrita quando diz: ento multiplica-se o primeiro por 9 pois no deve comear com 0 , Guilherme est se referindo ao algoritmo usado para resolver o problema onde existem 9 possibilidades para o primeiro algarismo j que se comear por 0 o nmero formado ter 4 dgitos apenas. Neste primeiro desafio percebemos aqui que os estudantes tm dificuldades ainda em se expressar quando procuram relatar seus procedimentos. Palndromos: 9.10.10=900 Os dois primeiros numeros tem que ser exatamente iguais aos dois ultimos s que inversamente. Entao multiplica-se o primeiro por 9 pois nao pode comear com 0. O segundo por 10 porque pode ser qualquer nmero e o terceiro 10 devido ao nmero de possibilidades que se pode ter com o nmero que fica no meio.Pode ser de 0 at 9. http://guilhermeguimaraes.pbwiki.com/ Na segunda atividade publicamos o seguinte texto: 15/06/2008 Ol para todos!!!! Vamos ao novo desafio? Primeiro vamos conversar um pouco sobre os wikis. Cada um deve fazer de seu wiki um dirio (no pra ir fazendo e apagando). Este desafio deve ser respondido no seu prprio pbwiki, mas voc no deve apagar o que tem l. Edita, d uns enters, coloca l a data, como num dirio, e posta o novo desafio ok? (no nos comments, no frontpage mesmo!!!) Pode continuar escrevendo tudo que desejar, o wiki teu, mas sem apagar combinado? Alm de resolver este desafio no seu prprio wiki, voc tambm precisa comentar o desafio resolvido de dois colegas (os dois abaixo de voc na lista dos wikis o ltimo da lista comenta o desafio resolvido dos dois primeiros). Vamos ao desafio ento!!! Voc clica neste endereo: http://www.plastelina.net/game2.html O desafio ajudar os trs canibais e os trs missionrios a passarem para o outro lado do rio. Mas importante: quando de um lado tiver mais canibais do que missionrios, os canibais comem os missionrios. Ops! O que voc tem de escrever no seu wiki qual a estratgia usada, ou quais os passos dados ou ainda como voc pensou para resolver o desafio. Ufa, acho que era isso. Bom trabalho!!!! Profa Fabi. Aaaaaaaa lembrei, no se esqueam de colocar o nome nos comentrios ok?

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Figura 12 - Imagem extrada do site Plastelina com o desafio 2

Nossa idia neste desafio era apresentar algo diferente, divertido e que no fosse apenas uma reproduo de exerccios realizados em sala de aula para a tela do computador, ou seja, procuramos um desafio que levasse o estudante a interagir com o problema e a descrever o processo de resoluo mais do que apresentar apenas a resposta final. Essas idias encontram sustentao no que preconizado por Pozo (1992) conforme referimos no captulo 2. Alm disso, tambm solicitamos que eles comentassem o desafio de dois colegas, com objetivo de incentiv-los a interagir do ponto de vista dos conceitos matemticos tambm. Os alunos gostaram da atividade, alm de acharem divertida se sentiram desafiados. Na resposta da estudante Fabiane destacada abaixo, podemos perceber esta empolgao em relao ao desafio. Ela descreve com suas prprias palavras a estratgia usada para resolv-lo e ainda publica uma imagem que chama de foto da minha conquista.

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Muito interessante o desafio, isso que realmente um desafio. Beijo (16/06/2008 23:05) Depois de algumas tentativas (no foram muitas mesmo), consegui fazer o desafio, nossa, pensei muito. Aqui est a resoluo: Ponho dois canibais dentro da arca, vou at o lado esquerdo do rio, mas deixo apenas um canibal, volto com um canibal na arca e pego o ltimo canibal no lado direito, vou at o lado esquerdo e deixo este canibal tambm l, volto para o lado direito com apenas um canibal, no lado direito, tiro o canibal e coloco dois missionrios, vou ao lado esquerdo e deixo apenas um missionrio, mas ponho um canibal na arca, volto ento para o lado direito com um missionrio e um canibal (como casais), deixo o canibal e ponho o ltimo missionrio, levo-o para o lado esquerdo, deixo os dois missionrios no lado esquerdo sendo que no direito tem dois canibais volto para o lado direito com apenas um canibal na arca no lado esquerdo agora existem trs missionrios no lado direito ponho mais um canibal na arca, vou para o lado esquerdo e deixo um canibal agora, no lado esquerdo existem trs missionrios e um canibal volto com um canibal na arca para o lado direito, pego o ltimo canibal e o ponho no lado esquerdo agora existem trs missionrios e dois canibais tiro o ltimo canibal da arca e TCHANANANANANAM!!!!! Agora os trs missionrios e os trs canibais esto no lado esquerdo. Foto da minha conquista!!!!!!

Figura 13 Imagem extrada do pbwiki da estudante Fabiane

http://fabianesilva.pbwiki.com/

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No extrato da atividade 2 abaixo, retirada do dirio da estudante Joseane, percebemos quando ela diz: ento amanh eu continuo e depois: continuando que a aluna escreve como num dirio, oferecendo uma continuidade e informaes que permitem ao professor acompanhar a evoluo de seus registros. Ela tenta uma estratgia, percebe que no est correta e procura outra. Esta atitude da estudante Joseane demonstra sua capacidade de anlise da situao e sua procura por estratgias prprias de resoluo do problema enfrentado. Adquirir habilidade de procurar as prprias estratgias de aprendizagem requer um planejamento e uma tomada de decises sobre os passos a serem seguidos. necessrio que o estudante consiga manter um equilbrio entre o saber conceitual e o saber procedimental (Pozo, 1992), o que podemos perceber no extrato abaixo, quando a estudante Joseane relata quais procedimentos utilizou, controlando sua aplicao e avaliando o xito da mesma. No texto da Joseane encontramos uma escrita descontrada, parece que ela est se divertindo enquanto trabalha na resoluo do desafio. (17/06/2008) Bem, so trs canibais e os trs missionrios, e para ajud-los a atravessar para o outro lado do rio, no podemos esquecer que no pode ter mais canibais do que missionrios, ou ento os mesmos missionrios, acabaram mortos. Portanto, podemos atravessar da seguinte forma: - dois canibais (ficando na ilha 3 missionrios e 1 canibal); depois atravessa 2 missionrios (ficando na ilha 1 missionrio e 1 canibal); e depois atravessa o missionrio e o canibal, pois pode ter a mesma quantidade, o que no pode ter mais canibais do que missionrio. Acreditava ser assim. Foi ento que abri o link, e vi que no dava certo deste jeito, pois tem que ficar um e o outro tem que voltar na canoa :\ - da no d muito certo os jeitos que eu pensei! ;| e como j so 20 pra meia noite, ento amanh eu continuo ;-) Continuando (19/06/2008) - manda um missionrio e um canibal. Deixa o canibal e volta com o missionrio! ;-) - volta com dois canibais. Deixa um e volta com outro! - o canibal que voltou no barco, fica e volta com dois missionrios. - deixa um e coloca um canibal no barco! - deixa um missionrio, e coloca o canibal no barco. Com isso ir voltar um missionrio e um canibal. - deixa o canibal, e leva dois missionrios. Deixa os dois missionrios, e coloca um canibal no barco! - acrescenta mais um canibal, e deixa-o do outro lado. - e logo aps volta com um missionrio, para pegar o ltimo canibal... - e por fim, deixa os restantes. SENDO ASSIM, FIM! #) como disse minha colega Kika...! (...) antes de fazer do jeito certo, matei muito missionrio! ;) eu acrescentaria apenas uma boa risada! (jeaiojeoiajoiej) http://joseanealvarez.pbwiki.com/

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Segundo Vergnaud (Moreira, 2008), a construo do conhecimento consiste na progressiva construo de representaes mentais. Podemos observar no registro de Felipe, apresentado a seguir, um exemplo da idia expressa por Vergnaud. Nessa postagem, Felipe cria uma representao para poder expressar seu raciocnio. Nota-se que existem lacunas entre a representao mental de Felipe e a que ele publicou em seu dirio, mas podemos observar que a cada desafio os alunos conseguiram evoluir sua forma de expresso e de escrita matemtica.

21/06/08 Fiz o desafio dos canibais e missionrios Foi mais ou menos assim a minha resposta: (legenda: C=Canibal M= Missionrio 0=ningum volta= retorno do lado esquerdo do rio) Inicio: CXC Cx0 volta CxC Cx0 volta MxM CxM volta MxM Cx0 volta CxC Cx0 ou Mx0 volta CxC ou MxC fim de desafio Como eu fiz para resolver essa coisa no-religiosa? Simples: 15 minutos na frente do pc e muito aucar...na boa, minha memria ta meio falha, mas fui por tentativas, sempre que algum missionrio era comido (MUHHAHA), anotava a jogada e recomea, jogando de uma nova maneira. Eventualmente eu tinha que acertar...e o fiz...MUHAHAHA*risada maligna que se sobrepem a outra risada maligna* Agora, se no se importa, hei de fuxicar os outros wikis... By-Polonia http://felipepolonia.pbwiki.com/

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Consideramos interessante perceber que quando o Felipe diz: minha memria ta meio falha, mas fui por tentativas, sempre que algum missionrio ... jogando de uma nova maneira, ele no percebe que no s uma questo de memria. Para alm disso, ele usou uma estratgia prpria quando foi anotando as jogadas, mostrando estar desenvolvendo autonomia, ou seja, modificando sua prpria maneira de enfrentar os desafios propostos. Depois, quando Felipe fala: Agora, se no se importa, hei de fuxicar os outros wikis... , ele demonstra um sentimento que tomou conta da maioria dos estudantes: eles ficaram curiosos acerca das impresses e da resoluo dos colegas e, com isso, a interao aluno-aluno foi claramente aumentada neste desafio. Podemos perceber este aumento de interao aluno-aluno na descrio do estudante Luiz destacada logo a seguir. Nela, ele fala que foi comentar no dirio do colega Marcos e que no entendeu o que ele havia escrito. Nesse momento ele decide criar um quadro para representar suas idias sobre o desafio. eu fui comentar no dirio do marcos e no entendi o que ele havia escrito, da eu pensei em um quadro pra explicar melhor.... e decidi colocar fotos...hehehehe http://turma113.multiply.com/photos/album/4/desafio =D ILHA DA ESQUERDA | BARCO | ILHA DA DIREITA 0 1c 1c 2c 1c+1m 1c+1m 3m 3m+1c 3m+3c | 0 | 1m | 2c | 1c | 1c+1m | 2m | 1c | 2c | 0 | 3m+3c | 2m+2c | 3m | 3m | 1c+1m | 2c | 2c | 0 | 0

Legendas: C=canibal e Missionrio LUIZ FELIPE http://luizterra.pbwiki.com/ Alm do quadro, Felipe diz que decidiu colocar fotos, quando clicamos no link http://turma113.multiply.com/photos/album/4/desafio, vemos que ele capturou a imagem da tela a cada passo e organizou-as em ordem como na imagem abaixo:

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Figura 14 Imagem publicada pelo estudante Luiz com os passos de sua resoluo do desafio

No extrato do dirio do estudante Marcos abaixo, destaco a interao alunoprofessor e tambm a interao aluno-aluno. Primeiramente, Marcos tenta resolver o desafio criando uma legenda para representar sua estratgia:

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DESAFIO 2: O desafio ajudar os trs canibais e os trs missionrios a passarem para o outro lado do rio. Mas importante: quando de um lado tiver mais canibais do que missionrios, os canibais comem os missionrios. Bem...Vou fazer de uma forma mais prtica: (LEGENDA: M + C =esto no barco) C + M ---atravessa o canibal. Volta o missionrio. C + M ---atravessa o missionrio. Volta o canibal. C + M ---atravessa o missionrio. Volta o canibal. C+ C ---atravessa o canibal. Volta um dos canibais e atravessa COM o outro missionrio. Neste pensamento, a lgica que o canibal, a partir da 2 viagem, fique no barco atravessando os indivduos. O cuidado que se deve possuir observar se no ficar num lado do rio mais canibais que missionrios...VALEU!!!! http://marcoscorrea.pbwiki.com/

O professor Sandro intervm dizendo que no concorda com a resoluo:

No concordei com a resoluo! XD Prof. Sandro http://marcoscorrea.pbwiki.com/coments

Marcos retoma o desafio usando outra estratgia e explica:

Vou tentar realizar o desafio novamente, uma vez que o professor Sandro no concordou... C + C ---fica um canibal e volta o outro. C +C ---fica um canibal e volta o outro. M + M ---fica um missionrio e volta um canibal. M + M ---ficam os dois e volta um canibal. C + C ---fica um canibal e volta o outro. C + C ---atravessam os dois. Espero que dessa vez eu tenha o pensamento correto, j que as folhas que eu risquei para tentar realizar este desafio foram muitas.... http://marcoscorrea.pbwiki.com/

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A colega de Marcos, responsvel pelo comentrio no seu dirio, diz:

marcos no sei como tu conseguiu chegar at o fim com sua primeira teoria, pois veja bem: C + M ---atravessa o canibal. Volta o missionrio. C + M ---atravessa o missionrio. Volta o canibal. no segundo barco, quando tu manda um missionrio e um canibal para o outro lado, onde j tem um canibal, temos no total dois canibais e um missionrio. O missionrio assim comido! Como tu chego at o fim deste jeito? HAUPT ahhh e a segunda maneira que tu fez, est correta! :D beijo. http://marcoscorrea.pbwiki.com/coments Abaixo destaco outro exemplo desta interao entre aluno-aluno e entre alunoprofessor que foi uma constante neste trabalho: O colega responsvel pelo comentrio no dirio da estudante Marlia brinca com ela quando vai ao dirio dela e no encontra a resoluo.

Quando tu tiveres respondido o desafio, comentarei, uma vez que faz parte da recomendao. Atenciosamente, Marcos Vincius Marlia publica a resoluo do seu desafio e pede ao professor Sandro o e-mail dele pois quer enviar outro desafio que considera interessante demonstrando uma caracterstica do trabalho de que todos podem aprender juntos. Essa situao tambm vem ao encontro da idia que o professor no detentor exclusivo do conhecimento; o aluno se reconhece em uma posio na qual ele tambm conhece e que capaz de desafiar o professor.

CARAAAMBA, TADINHOS DOS MISSIONEIROS! HAHA Soor nem tinha entrado aqui ainda, outro dia eu fiz um desses s que com um monte de gente diferente, como eu te disse. Quero o teu e-mail pra mandar, porque tambm super legal que nem esse, s que eu tambm no atinei a anotar, e esse eu fiz vrias vezes, acertei, no anotei, anotei e deu errado, e conferi mil vezes pra ver se tava certo mesmo! Gostei bastante de fazer, vou escrever como fiz: C= canibal / M= missioneiro

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1vai: CM e volta: M 2vai: CC e volta: C 3vai: MM e volta: CM 4vai: MM e volta: C 5vai: CC e volta: C e por ltimo, vai: CC Que confuso, eu testei varias vezes esse resultado, sempre deu, mas eu posso ter copiado alguma coisa errada! ADOREI mesmo de fazer o desafio! Tentei facilitar a explicao, no sei se consegui, maaas ta ai, ta feito e eu CONSEGUII! Beijos sor! http://mariliajung.pbwiki.com/ A estudante Marlia ainda responde para o estudante Marcos demonstrando que no sabia que deveria comentar o desafio dos colegas: Eu j respondi o desafio Marcos Vinicius s no entendi, tem que comentar? Como assim? No entendi a tua frase, mas tudo bem! Ta ai, pode comentar! ;) Marlia A estudante Jssica, intervm no dilogo explicando o desafio: Alm de resolver este desafio no seu prprio wiki, voc tambm precisa comentar o desafio resolvido de dois colegas (os dois abaixo de voc na lista dos wikis o ltimo da lista comenta o desafio resolvido dos dois primeiros). T escrito l na pgina de desafios Mh! Sjsoidjsiojdioj beijos HAUPT Depois de Marlia ter publicado, Marcos comenta sobre o desafio: Considero que o teu pensamento sobre o desafio esteja correto. Marcos Vincius O professor Sandro incentiva a aluna pela resoluo do desafio: Bahhhh show de bola!!!!! Soluo perfeita! gostei da forma que tu explicou.... Que bom que gostou do tipo de desafio, percebo que tu gosta mais de matemtica que imagina... sandromoreira@yahoo.com Prof Sandro

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No terceiro desafio os alunos enfrentaram a seguinte situao:

Atividade 3: 13/07/2008 Oi pessoal!!! Vamos ao desafio n 3. Bom, o desafio o seguinte: Abaixo tem um arquivo Excel. desafio3.xls Este arquivo tem uma senha que vocs precisam descobrir para abr-lo. Segue as dicas: Tem um nibus com 7 garotas dentro Cada garota tem 7 mochilas Dentro de cada mochila, tem 7 gatos grandes Cada gato grande tem 7 gatos pequenos Todos os gatos tem 4 pernas cada nica pergunta: Quantas pernas tem dentro do nibus? Para que ningum veja a resposta dos colegas antes de resolver o desafio vamos fazer assim: - Vocs descobrem a senha. - Abrem o arquivo e explicam no arquivo como resolveram o desafio. - Salvam (renomeando o arquivo com o nome de vocs) e postam o arquivo no seu wiki. Ok? Quem precisar de ajuda para postar o arquivo pode chamar: email : fabianaserres@yahoo.com.br msn : fabiserres@msn.com Vamos l ento? Bom trabalho!! Profa Fabi Neste desafio procuramos uma maneira de os alunos resolverem o desafio antes de ver a resposta dos colegas. Para isso usamos a estratgia de cada um publicar sua resposta em um arquivo com senha, onde a senha era a resposta do desafio. Desta maneira eles poderiam interagir e trocar idias acerca do desafio com os colegas, mas antes precisavam resolv-lo. O que no espervamos, e tal fato foi interessante, que aumentou consideravelmente a interao aluno-professor, uma vez que no podendo ver a resposta dos colegas muitos dos alunos pediram ajuda aos professores, como podemos constatar no

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extrato abaixo retirado de um dilogo via MSN entre a professora Fabi e o aluno Marcos onde ele pede auxlio para publicar a resposta do desafio no seu pbwiki:

marcos_babinski@hotmail.com diz (18:13): gostaria de te perguntar como salva o arquivo da resposta do desafio do wiki Fabi diz (18:14): hum Fabi diz (18:14): espera bem pouquinho que vou abrir aqui ta? Marcos_babinski@hotmail.com diz (18:14): ta bem Fabi diz (18:15): tu clica em edit pra editar teu wiki ok? Marcos_babinski@hotmail.com diz (18:15): at ai ok Fabi diz (18:15): ta dai na direita tem uma abinha que se chama imagens and files, achou? Marcos_babinski@hotmail.com diz (18:15): sim Fabi diz (18:16): dai clica e tem um lugar escrito arquivo marcos_babinski@hotmail.com diz (18:16): ta Fabi diz (18:16): clica no arquivo e procura o teu marcos_babinski@hotmail.com diz (18:16): a cpia? Fabi diz (18:17): isso mesmo Fabi diz (18:17): s consegue abrir quem resolve o desafio marcos_babinski@hotmail.com diz (18:18): t bem. D uma olhada no meu wiki: MARCOS VINICIUS TURMA 113? Fabi diz (18:22): tu chegaste a explicar como tu resolveste dentro do arquivo? Marcos_babinski@hotmail.com diz (18:22): Eu vou explicar ento

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Fabi diz (18:22): pra explicar s no arquivo Fabi diz (18:23): no wiki no pra ningum copiar marcos_babinski@hotmail.com diz (18:23): certo Fabi diz (18:23): :D marcos_babinski@hotmail.com diz (18:32): d uma olhadinha agora, por favor Fabi diz (18:33): ta Fabi diz (18:34): o arquivo est vazio ainda Fabi diz (18:35): tu escreveu nele e salvou e fez upload de novo? Babinski diz (18:35): vou conferir Fabi diz (18:35): ta Babinski diz (18:36): no meu computador abriu Babinski diz (18:38): Abriu? Fabi diz (18:38): Simmmmmm. agora funcionou Babinski diz (18:39): at que fim Fabi diz (18:39): que bom Fabi diz (18:39): qualquer coisa grita ai ok? Babinski diz (18:39): ta bem Babinski diz (18:39): Obrigado pela ateno Fabi diz (18:39): to aqui pra isso

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O contedo do arquivo publicado por Marcos em seu pbwiki encontra-se destacado abaixo: O meu raciocnio foi o seguinte: Multipliquei o nmero de mochilas (49) pelo nmero total de gatos (56) (Se em uma mochila tem 7 gatos grandes, e cada um tem 7 gatos pequenos, temos, portanto, 8 gatos (1 grande + 7 pequenos). Como so 7 grandes, da o resultado: 8 X 7 = 56. Do resultado, multiplica-se pelo nmero de pernas (4) e soma-se ao nmero de pernas das garotas (14). Ento: 49 X 56 X 4 + 14 = 10.990 VALEU MAIS UMA VEZ! Principalmente voc Fabi, pela explicao de como salvar o link no wiki!!! MARCOS VINCIUS http://marcoscorrea.pbwiki.com/ Marcos, assim como Marlia, sugere outro desafio e o publica em seu pbwiki oferecendo dessa forma, a oportunidade a todos: J que o local de desafios, deixarei postado o seguinte endereo, referente ao jogo mais difcil do mundo. Quem optar por passar pelo site e tentar jog-lo, fique disposio. http://clickjogos.uol.com.br/Jogos-online/Puzzle/O-Jogo-Mais-Dificil-Do-Mundo/ Abaixo destaco a resoluo da aluna Natlia, ela alm de explicar seu raciocnio com suas prprias palavras, criou uma representao dos conjuntos envolvidos para entender melhor o problema e contar seus elementos. Segundo Vergnaud, esta habilidade em resolver situaes com a linguagem natural o melhor modo de compreender conceitos e a simbolizao pode auxiliar neste processo (Moreira, 2008). Muitos detalhes nesse desafio, mas nada que uma boa ateno no resolva. Eu fiz assim: * eram 7 garotas, como cada garota tem 2 pernas, fiz: 7x2=14; 14 pernas; * como cada garota tinha 7 mochilas, multipliquei o nmero de garotas pelo nmero total de mochilas: 7x7=49 mochilas; * como em cada mochila tinha 7 gatos grandes, multipliquei o nmero total de mochilas pelo nmero de gatos grandes: 49x7=343 gatos grandes; * como cada gato grande tem 4 pernas, multipliquei o nmero total de gatos grandes pelo nmero de pernas: 343x4=1372 pernas; * como cada gato grande tinha 7 gatos pequenos, multipliquei o nmero total de gatos grandes pelo nmero de gatps pequenos: 343x7=2401 gatos pequenos

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* como cada gato pequeno tem 4 pernas, multipliquei o nmero total de pequenos pelo nmero de pernas: 2401x4=9604 pernas; * por fim, somei todos os nmeros de pernas que eu achei: 14+1372+9604=10990 pernas

Figura 15 Esquema criado pela estudante Natlia para solucionar o desafio

Foi isso ai!

Nathii da 112

A construo do conhecimento, de acordo com Vergnaud, consiste na progressiva construo de representaes mentais (Moreira, 2008). No decorrer do trabalho, fazendo uso da ferramenta histrico do dirio de cada aluno, pudemos perceber uma evoluo na organizao e na clareza da escrita e dos raciocnios matemticos dos alunos. Nos extratos abaixo destaco alguns exemplos dessa evoluo.

Quase morri tentando fazer esse desafio e s consegui com ajuda ;) Beijo So 7 garotas Cada garota tem 7 mochilas Ento so 49 mochilas (7x7=49) Em cada mochila tem 7 gatos grandes (49x7=343) Cada gato tem 4 patas, ento (3x343=1372) So 1372 pernas de gatos grandes Como cada gato grande tem 7 gatos pequenos (343x7=2401)

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Como cada gato pequenos tem 4 patas (2401x4=9604) Somando todas as pernas e mais as pernas das gurias 9604+1372+14= 10990 http://renatasilva.pbwiki.com/

Nossa, foi difcil ^^ mas eu consegui! Calculei as garotas: cada garota tem 2 pernas ento 14pernas estava certo. Calculei as mochilas que so 7 para cada garota= 7x7 >49 mochilas. H 7 gatos grandes dentro dessas 49 mochilas= 49x7>343 gatos, ou seja, 1372 pernas (basta multiplicar os gatos por 4, para saber as pernas.) Cada 343 gatos grandes h 7 gatos pequenos= 343x7> 2401, ou seja, 9604 pernas(multiplica os gatos pequenos por 4.) Pra finalizar, soma todas as pernas: 14 + 1372 + 9604 = 10990. ^^ http://thaiswiest.pbwiki.com/ Na quarta atividade fizemos uso de um Objeto Digital de aprendizagem (ODA) que chamamos de Simetrizador. Esse objeto foi desenvolvido pelos alunos Tamiris Duarte Carpin e Gabriel Wolf Flores do Curso de Licenciatura em Matemtica do IM-UFRGS e foi baseado nas obras de Escher. Abaixo destaco uma imagem do Simetrizador:

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Figura 16 Imagem do Objeto Digital de Aprendizagem chamado Simetrizador

Os alunos tinham a sua disposio instrues sobre o ODA como abaixo: Instrues de Uso do Objeto:

Figura 17 Esquema publicado para auxilar na instruo do ODA Simetrizador

1- Lista de desenhos disponveis: clique nas setas para movimentar os desenhos para cima ou para baixo. Para gerar rplicas dos desenhos, basta clicar no interior das mesmas. 2- Palco: aqui voc poder manipular as rplicas que criou. Voc pode tanto clicar e arrastar as figuras, como moviment-las utilizando as setas do teclado, observando que a figura a ser arrastada deste modo ser a ltima que recebeu um clique do usurio. 3- Apagar todos: apaga todas as rplicas criadas deixando o palco limpo. 4- Apagar ltimo: apaga a ltima rplica clicada. 5- Paleta de cores: ao clicar na Paleta e depois em uma das cores, o preenchimento da ltima rplica clicada assume a cor escolhida. 6- Rotor: gira a ltima rplica clicada em um ngulo que pode variar de acordo com a figura escolhida. 7- Refletir figura: reflete qualquer figura que esteja sobre campo refletor de acordo com o critrio de reflexo adotado. 8- Critrio de reflexo: permite que voc escolha em relao a qual eixo de reflexo ele ir rebater a rplica depositada sobre o campo refletor. 9- Eixo de reflexo: eixo em torno do qual a figura ir ser refletida. No objeto foram utilizadas apenas duas posies para o eixo, horizontal e vertical, porm possvel refletir uma figura em torno de eixos em qualquer posio. 10- Campo refletor: rea sobre a qual deve ser depositada qualquer replica que queiramos refletir.

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A proposta deste desafio era que os alunos preenchessem o palco com os desenhos disponveis de modo que no sobrasse nenhum espao em branco. Algumas perguntas acompanhavam o ODA para que os alunos refletissem sobre os conceitos geomtricos envolvidos no desafio.

Para voc refletir 1) possvel preencher o palco usando apenas figuras iguais? (Explique se so iguais, se

tm semelhanas, se podem ser obtidas umas a partir das outras, etc.). 2) possvel combinar mais de um tipo de figura e ainda assim preencher por completo o

palco? Como voc faria para conseguir isto? 3) D um exemplo de figura geomtrica com a qual seria possvel preencher, sem lacunas,

o palco em branco. Como complemento da atividade sugerimos que os alunos pesquisassem sobre o artista M. C. Escher e de quais obras suas os desenhos disponveis no ODA haviam sido retirados.

Os alunos criaram mosaicos e publicaram em seus dirios como no exemplo abaixo:

Figura 18 Mosaico criado pela estudante Marthiele usando o ODA Simetrizador

http://marthiellerocha.pbwiki.com/

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A seguir destaco um extrato de uma conversa via e-mail da professora Fabi e da estudante Marthielle:

Marthielle: Oi! a marthielle da 111 eu no sei como salvar a imagem do simetrizador! Aguardo informaes! ----------------------------------------------------------Profa Fabi: Oieeee Olha s tu faz assim: tem uma teclinha bem na direita do teu teclado chamada print Screen quando tu clica nela ela, ela captura o que tiver na tela!!! Dai tu abre um programa de imagens, pode ser o paint brush que vem com o windows e clica ctrl +v(pra colar a imagem que o print sreen capturou) pode ser em editar colar dai tu recorta s o que tu quer da imagem que aparea e salva prontinho, s colocar no wiki. Se tu no conseguir chama a de novo que fao umas imagens com flechas e te explico melhor Bjo Profa fabi --------------------------------------------------------------Marthielle: Oieeee Tah tah eu tentei, mas o meu print no funciona! No sei porque! No tem outra maneira? =/ beijos! -------------------------------------------------------------------Profa Fabi: Oieeee Tive outra idia que sei que funciona muiiiiiiiiiiiito faz assim abre o word dai vai pro simetrizador d um printscreen vai pro word d um ctrl v Vai funcionar ;) vai colar no word a pgina toda, dai tu pode copiar a imagem colar no paint e fazer o que tu quiser =)))) depois me conta se funcionou ok? bjo -------------------------------------------------------------------Marthielle: Eu no to conseguindo entrar no diariomatcap. O que que eu fao?? No tah entrando no site! Beijos -----------------------------------------------------------------Profa Fabi: Oiiiiiiii Eu entrei agora e est tudo ok, pode ser que tenha sado do ar um pouquinho!! http://diariomatcap.pbwiki.com/

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http://marthiellerocha.pbwiki.com/ testadinho qualquer coisa grita bjo -----------------------------------------------------------------Marthielle: T! J fiz tudo e salvei, mas eu mando a imagem pra algum ou eu salvo no meu wiki?? Sora me d uma dica pra resolver o desafio 3? ----------------------------------------------------------------Profa Fabi: Oieeee Olha s tu publica tudo no teu wiki bem lindo!!!!! Dicas para o desafio 3: Faz um esquema como um desenho tipo assim: de uma garota saem 7 flechinhas(so as mochilas) de cada mochila sai 7 flechinhas(so os gatos grandes) de cada gato grande saem 7 flechinhas(so os gatinhos) da conta as pernas: 4 para cada gato e duas para cada garota. Se no conseguir grita a. Bjo Profa Fabi -----------------------------------------------------Marthielle: Tah! Eu to na minha tia, dai vou fazer este em casa! ;D Mas os que eu consegui fazer esto publicados j! Beijos! Obrigadaaa Um dos objetivos deste trabalho auxiliar a mudana de atitude dos alunos frente aos problemas propostos, ou seja, criar situaes onde os alunos possam adquirir desenvolver sua autonomia. Para tanto, seguimos uma proposta de incentivar o aluno reflexo e autoria sem oferecer respostas prontas e oferecendo canais de comunicao onde os alunos possam buscar orientao para seu desenvolvimento. Entendemos que esta comunicao diminui a distncia entre professor-aluno e tambm o minimiza o tempo que o aluno leva para resolver sua dvida. Corroborando essa afirmao, chamamos a ateno para o extrato destacado acima, no qual a aluna recebe auxlio para prosseguir a atividade sem precisar esperar at o prximo encontro presencial. Esta prtica de

ensino/aprendizagem ento tambm uma relao entre os dilogos e a mediao que ocorre entre os sujeitos envolvidos. Quanto maior a estrutura oferecida pelo professor, menor o envolvimento do aluno, ou seja, maior a distncia transacional (Alava, 2002).

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Quanto mais dilogo houver entre aluno-professor menor ficar esta distncia e maior ser o controle do aluno sobre sua aprendizagem, sendo assim co-responsvel por sua formao. No mosaico abaixo a estudante Sskia faz uma montagem com tringulos e paralelogramos para dar a idia de cubos, mas confunde paralelogramos com losangos. Nesse momento, a professora Fabi convida a aluna a pensar sobre isso, incentivando-a a analisar, interpretar e criticar seu prprio trabalho. Como escreve Pozo, alm de ensinar os conceitos e fatos bsicos ao aluno, preciso que eles sejam capazes de aprender a aprender essa matria. (1992)

Figura 19 Mosaico criado pela estudante Sskia utilizando o ODA Simetrizador

Nessa montagem usei tringulos e losangos para formar esses cubos. Depois que terminei de montar, resolvi fazer esse degrade de azul para dar uma idia de profundidade. ---------------------------------------------------------------------------Oi Sskia, ficou muito lindo teu mosaico, mas tu falas ali: "usei tringulos e losangos para formar esses cubos". Vamos pensar juntas: so losangos mesmo? profa Fabi -----------------------------------------------------------------------------

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Figura 20 - Mosaico criado pela estudante Sskia utilizando o ODA Simetrizador

Esse foi a primeira que eu fiz. Fiz bem colorido pra poder ver cada imagem direitinho. http://saskianickel.pbwiki.com/ O ltimo desafio publicado consiste em dirios coletivos. Cada turma possui um dirio e juntos relatam o que esto aprendendo em aula com suas prprias palavras. Destaco abaixo o desafio como foi publicado para os alunos: 19/08/2008 Dirios coletivos: Oi pessoal O novo desafio coletivo. Isso mesmo!!! Tem 3 novos pbwikis: 111, 112 e 113. A idia vocs construrem os novos pbwikis juntos, isto , todo mundo publicando junto. Publicando o que? Cada wiki vai ter o registro do que vocs esto aprendendo em sala de aula. Regra nica: tem de ser escrito com as palavras de vocs, no vale cpia. Tambm podem usar o espao para pedir socorro, quem precisa pergunta e quem sabe ajuda ok? Bjo Profa Fabi Abaixo um extrato do dirio coletivo da turma112: Oi pessoal A idia vocs relatarem neste espao o que esto aprendendo em aula. Mas no basta dizer qual contedo esto aprendendo. para explicar como vocs entenderam. Vou dar um exemplo. No basta dizer: Aprendemos a calcular a distncia entre dois pontos. preciso explicar como se calcula a distncia entre dois pontos e porque ok? By Profa Fabi -------------------------------------------------------------------------------------Poxa, mais difcil do que eu pensei..

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Bem, acabamos de ver geometria analtica com a circunferncia. Para saber se uma equao uma circunferncia, ela precisa seguir o modelo: (a-x)(b-y)=r, onde as coordenadas do centro so os valores de x e y, e o seu dimetro o raio ao quadrado. Bom, isso! :D Beeeijos Nathii -------------------------------------------------------------------------------------Oi Natlia!! Escrever difcil mesmo... Quando nos dizem o que fazer, com nmeros, vamos l e fazemos, no ?! Mas ter de explicar com palavras bem mais complicado. Temos de ter os conceitos claros em nossa mente. Agora vamos pensar juntos... O dimetro de uma circunferncia o seu raio ao quadrado? By Prof Fran. -------------------------------------------------------------------------------------Ah verdade, cometi um GRANDE engano. =D O raio a metade do dimetro. Porque assim: se o dimetro 10, o raio 5! E do jeito que eu falei, se elevasse o 5 ao quadrado (5) daria 25 e no 10. Beeijo pessoal Nathi (14.10.2008)

Os dilogos acima envolvem duas professoras e uma aluna. Na primeira fala, a professora Fabi expressa sua expectativa quanto produo dos alunos no dirio coletivo. Na segunda fala, a aluna registra que esto aprendendo sobre a equao da circunferncia, mas escreve que o dimetro o raio ao quadrado. Essa incorreo no ser abordada pela Professora Franciele simplesmente apontando o erro. A estratgia utilizada pela professora Franciele a de incentivar a aluna a escrever e sugerindo que ambas, professora e aluna, pensem juntas sobre o raio da circunferncia. Sabemos que a compreenso do conhecimento por parte dos alunos no ocorre de modo instantneo. necessrio tempo, experincia, maturidade e, fundamentalmente, aprendizagem. As situaes enfrentadas que do sentido aos conceitos aprendidos por este aluno e, segundo Vergnaud, muitas de nossas concepes vm de situaes que fomos capazes de dominar ou de nossa experincia tentando modific-las. A conduta por parte da professora possibilita a criao de uma destas situaes para a aluna estabelecendo a condio de um dilogo que permitir

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que a aluna reflita sobre o conceito matemtico envolvido e o corrija logo a seguir, como se constata pela ltima fala destacada no extrato.

No extrato destacado abaixo, Laura publica 13 fotos do experimento feito em aula comparando o volume dos slidos estudados, das quais destaquei duas, e relata rapidamente o que aprenderam na sala de aula. A professora Franciele convida todos os alunos a detalharem o experimento. A atitude da professora demonstra a inteno de valorizar as idias pessoais dos alunos, promovendo o uso espontneo de sua linguagem, incentivando-os a explicar o experimento com suas prprias palavras. Este procedimento vem ao encontro de uma educao que prima pela formao de autonomia, de elaborao e construo das prprias interpretaes do conhecimento (Pozo, 2003). Tenho fotos da nossa aula de hoje que foi sobre VOLUME DE PIRMIDES!!! Vimos que tringulos e prismas de base igual e de mesma altura apresentam uma proporo nos volumes e essa proporo pode ser encontrada calculando a rea da base do tringulo, a multiplicando pela altura do mesmo e dividindo tudo por 3. Por exemplo: uma pirmide de base quadrada tem 5 metros de aresta e altura 10 metros. Qual o volume da pirmide? (5 x 5) . 10 / 3 = 25 . 10/3 = 250/3 = 83,333 m

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Figura 21 Imagem da experincia realizada em sala de aula pela professora Franciele comparando o volume dos slidos estudados

OBS.: Conseguimos montar o prisma!! \o/\o/ hauhauhau http://diariomatcap.pbwiki.com/112 - by Laura Costa Laura! Vrias fotinhos para a gente! Ahm! Vcs conseguiram montar o prisma com as 3 pirmides! QUESTO 5: Algum quer explicar pra gente como foram os "experimentos aquticos" que fizemos em aula sobre os volumes dos slidos que estudamos? By Prof. Fran. Como podemos perceber nos extratos a seguir, os alunos, alm de interagirem do ponto de vista de aspectos cognitivos, usaram seus espaos como um canal de comunicao do ponto de vista pessoal onde tambm expressaram seus pensamentos, suas expectativas, de modo que o espao virtual construdo pelos alunos veio a ser mais que uma ferramenta de comunicao, tornando-se um espao de colaborao social.

Que emoo, nenhum D no trimestre. Deuzolivre... Fiquei bem faceira, inclusive por conseguir um conceito B em fsica com meu prprio esforo. Matemtica? Bah, essa foi boa, eu nunca tinha conseguido mais que C+, e olha, me superei, consegui um B, com meu esforo, claro ;) Bom Fiiindi!!!!!!!!!!! Uhu!! Aprendendo a mexer no wiki ;p FABI, MINHA DUPLA, MINHA PARCERIA DE PROVA, CONCORDO PELAMENTE CONTIGO by Josi ;@~ http://fabianesilva.pbwiki.com/

Eu ia fazer o desafio, mas como eu li os comentrios que tinha embaixo, acabei sabendo da resposta sem nem ter pensado em como resolver. O pessoal tem que por no seu prprio wiki, porque assim no vai dar certo. Pensar enlouquece, pense nisso. (no sei quem fez essa frase) Saskia me ensina a mexer no wiki!:( asopaksoaksopkasopkaosas socorro meu. eu tento, tento e nunca da certo! ;P spoaksoakspokaposakosas beijos Nicolly http://saskianickel.pbwiki.com/

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Estou achando muito interessante o contedo da disciplina de matemtica dado no terceiro ano. Estou tendo facilidade para entender e resolver os exerccios e est tudo bem claro para mim. Enfim, essa de forma rpida, minha impresso at agora em relao s aulas. Abraos a todos Que bom que tu est gostando... Mas nao vai relaxar.. continua te puxando. Abrao Luiz http://ricardoribeiro.pbwiki.com/ A opinio dos professores e estudantes do CAp-UFRGS sobre este trabalho de extrema relevncia e destaco aqui algumas falas deles: ...toda atividade pedaggica fora de sala de aula contribui para que a prtica, no que se refere resoluo de exerccios, somente traga benefcios. Com os Wikis, os alunos tm oportunidade de organizar o seu espao virtual, podendo interagir com os colegas num espao diferente da sala de aula. O conhecimento vem, de uma forma distinta da convencional, tanto para a prpria matemtica quanto o referente ao uso do computador. Marcos Correa turma 113

Todo o processo de aprendizagem deve ser desenvolvido visando a complexificao do conhecimento. Como parte integrante de uma reestruturao do conhecimento a partir da escrita, o trabalho desenvolvido pelos terceiros anos do ensino mdio do Colgio de Aplicao durante o ano de 2008 foi de fundamental importncia na disciplina de Matemtica em especial com a turma 113. Ter a oportunidade de observar como cada aluno tenta explicar, argumentar, descrever, ter idias diferentes sobre o mesmo assunto e como se depara com suas dificuldades fez com que o meu processo de avaliao tambm mudasse. A partir dos dirios e dos wikis eu pude entender como cada aluno consegue comparar suas prprias observaes com as dos colegas e assim reconstruir sua realidade como forma de entendimento da cincia. Aproveitei todo esse material escrito como tentativa de aproximao da forma de expresso dos alunos bem como fonte para formulao de novos questionamentos respeitando os pressupostos de cada um deles. Concluo que o trabalho alm de fornecer um ambiente de aprendizagem diferente do convencional, proporciona uma interao aluno-aluno e aluno-professor que antes no conhecia, e espero que eu possa a partir dessas observaes reelaborar o meu conceito de aprendizagem buscando novas alternativas de entendimento desse processo. Professor Sandro. Pela fala deste professor percebemos que a parceria entre professores-licenciandos e professores da Escola fortalece a troca de idias envolvendo questes de ensino-

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aprendizagem de Matemtica e a criao de propostas de ensino e em contrapartida os estudantes da Escola so beneficiados pela criao de propostas que visam contribuir para a aprendizagem de Matemtica e retornam com informaes para o grupo de professores e professores-licenciandos. Eu acho que uma boa maneira de avaliar se aprendemos alguma coisa tentando explic-la para outra pessoa; nesse momento confrontamos nossos argumentos e certezas e temos que tornar isso acessvel aos outros. Com o wiki os alunos tm a oportunidade de elaborar explicaes de coisas que aprenderam em aula e de argumentar em cima de explicaes de colegas, o que movimenta os conceitos envolvidos. Eu, como professora, interfiro na discusso colocando questes, e assim, consigo visualizar possveis falhas ou conceitos no muito claros ainda para meus alunos. Professora Franciele

O trabalho com os wikis possibilita aos alunos desenvolverem autonomia e a capacidade de buscar solues aos problemas apresentados. Estimula tambm a interao e a cooperao entre eles na busca pela soluo tornando assim a matemtica como uma atividade social. Professor Luiz Mazzei

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5 Concluses e perspectivas

A caracterstica de priorizar que os estudantes descrevessem os procedimentos de resoluo dos desafios neste trabalho permitiu que eles refletissem sobre os seus prprios procedimentos e raciocnios matemticos. Essas reflexes, por sua vez, criaram as possibilidades e condies para que esses estudantes modificassem a maneira como enfrentam as tarefas e os desafios, ou seja, que a cada desafio vencido eles reelaborassem sua maneira de aprender a aprender. (Pozo, 2003)

Constatamos que esta dinmica de trabalho traz ao professor a informao de como seus alunos esto entendendo os contedos permitindo assim que ele redirecione seu fazer pedaggico de acordo com as necessidades mais urgentes de seus alunos. Alm disso, ela oferece aos alunos um canal de comunicao com o professor que lhes possibilitam um atendimento individualizado que nem sempre conseguem em sala de aula.

Considerando que a interatividade um fator que influencia a aprendizagem (Alava, 2002) e que as propostas de trabalho com o uso de pbwikis favoreceram as interaes e trocas de informaes envolvendo conceitos de Matemtica, tanto entre alunos-alunos quanto entre professores-alunos, constatamos que os estudantes participantes desse trabalho apresentaram, no decorrer do ano letivo, uma melhora na escrita envolvendo os conceitos de Matemtica. Constatamos tambm, via anlise dos registros escritos dos estudantes, que eles demonstraram compreender conceitos de Matemtica presentes nos desafios e situaes didticas e, igualmente relevante, apresentaram crescimento em termos de aprendizagem de matemtica.

Trabalhar em equipe, respeitando as idias e posies dos colegas de forma cooperativa, possibilitou aos estudantes desenvolverem estratgias de aprendizagem prprias e atitudes autnomas. Fazer-se perguntas e tirar suas prprias concluses formando seu ponto de vista, influenciando suas atitudes futuras e contribuindo para a

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aprendizagem de matemtica, (Pozo, 2003) foram alguns dos resultados obtidos com a dinmica de trabalho descrita.

Devido riqueza de possibilidades desta proposta, alm de pretendermos dar prosseguimento em 2009 sua implementao com alunos das demais turmas do Ensino Fundamental e Mdio do CAp-UFRGS, inteno prosseguirmos o trabalho de investigao movidos por novas interrogaes surgidas durante a atual pesquisa.

1 - Como os alunos trabalham cooperativamente usando os pbwikis?

2 - Quais so os limites e quais so os benefcios desta proposta para o fazer pedaggico do professor e para a aprendizagem dos estudantes?

3 - Que possibilidades so oferecidas pelos pbwikis que no conseguiramos s com o trabalho em sala de aula?

4 - Quais so as diferenas dos conceitos de aprender e ensinar no trabalho com os pbwikis em relao ao trabalho em sala de aula?

No atual estgio desse estudo, com base nos dados obtidos, conclumos que a proposta apresentada se mostrou favorvel a apropriao de novos conceitos, capacidades e atitudes por parte dos alunos, contribuindo, portanto, para a aprendizagem de matemtica. Tambm foi possvel constatar que esse trabalho tem um impacto sobre o trabalho dos docentes na medida em que os processos de interao estabelecidos entre esses e seus alunos foi potencializado pelos usos dos recursos digitais de comunicao na modalidade ora apresentada.

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6 Referncias

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