CO STRUO DE CO CEITOS EM SALA DE AULA: SABER TRA SMITIDO VERSUS SABER CO STRUDO BUILDING CONCEPTS IN THE CLASSROOM: TRANSMITTED

KNOWLEDGE VERSUS CONSTRUCTED KNOWLEDGE Maria de Ftima Alves*

RESUMO: Partindo do princpio de que os conceitos no so entidades estveis, mas processos de construo conjunta de significao, e do fato de que o saber deve ser construdo coletivamente, e no simplesmente transmitido aos alunos de forma direta, o presente estudo visa a fazer uma abordagem crtica do processo de construo de conceitos em sala de aula, focalizando a diferena entre o saber dado a priori e o saber construdo coletivamente. Para tanto, foram analisados trechos de aulas de Lngua Portuguesa e de Cincia em escolas de Ensino Fundamental da cidade de Joo Pessoa (PB), atentando para a questo da metodologia de ensino de conceitos. O trabalho se fundamenta, teoricamente, em estudos realizados por Vygotsky (2002), Rego (2001), Baquero (2001), Oliveira e Oliveira (1999), entre outros. Os resultados apontam para a necessidade de redimensionamento das prticas de ensino de conceitos, para que possam favorecer o desenvolvimento da conceptualizao pelo aluno, mediante estratgias interativas de
*

ABSTRACT: Based on the principle that concepts are not stable entities but joint construction processes of signification and that knowledge must be collectively constructed rather than directly transmitted to the learners, the present study aims to develop a critical approach in the construction process of concepts in classroom focusing on the difference between given knowledge and collectively constructed knowledge. In order to achieve such goal, extracts of Science and Portuguese lessons conducted at fundamental schools from Joo Pessoa, PB were analyzed considering the methodology applied to the teaching of concepts. Theoretically, the work was based on studies carried out by Vygotsky (2002), Rego (2001), Baquero (2001), Oliveira e Oliveira (1999), among others. The results pointed out the need to enhance teaching practices of concepts that could help students develop conceptualization through interactive teaching-learning strategies. Key words: Concept construction; Transmitted knowledge; Constructed knowledge; Teaching-

Professora da Universidade Federal de Campina Grande DLCV Joo V. 6 N 1 Jan/ Dez Pessoa 2008

71-91

72

ensino-aprendizagem. learning process. Palavras-chaves: construo de conceitos, saber transmitido, saber construdo, ensino-aprendizagem.

1. Primeiras consideraes Este artigo tratar de alguns aspectos da construo e desenvolvimento de conceitos na mente do aprendiz no contexto escolar, assunto extremamente relevante nos postulados do pesquisador russo Lev Vygotsky que, juntamente com seus colaboradores, desenvolveu uma srie de experincias sobre o tpico em questo. Alm disso, faz parte do interesse do texto fazer uma abordagem crtica acerca do ensino direto de conceitos em detrimento da construo coletiva destes em contextos interacionais. A relevncia do estudo dos conceitos na obra de Vygotsky se d exatamente pelo fato de integrar e sintetizar suas principais teses acerca do desenvolvimento humano: as relaes entre pensamento e linguagem; o papel mediador da cultura na construo do modo de funcionamento psicolgico do indivduo; e o processo de internalizao de conhecimentos e significados elaborados socialmente. Do ponto de vista do referido autor, os conceitos so entendidos como um sistema de relaes e generalizaes presentes nas palavras e determinado por um processo histrico-cultural. So construes culturais internalizadas pelos indivduos. Em funo da limitao do presente estudo, no h como fazermos uma anlise de todo o tratamento que Vygotsky d formao e ao desenvolvimento de conceitos na mente da criana, mas apresentaremos algumas reflexes acerca de idias elaboradas por ele sobre esse assunto, com o intuito de estabelecermos uma ponte entre os conceitos construdos coletivamente e o papel do ensinoaprendizagem para o desenvolvimento cognitivo do aprendiz. Compreender a natureza do processo de construo e desenvolvimento de conceitos tem interessado, ao longo dos anos, estudiosos de diversas reas (Psicologia, Lingstica, Pedagogia, entre outras). Os conceitos de modo geral e, em especial, os cientficos1,
1

Conhecimentos sistematizados adquiridos nas interaes escolarizadas. DLCV Joo V. 6 N 1 Jan/ Dez 71-91 Pessoa 2008

73

encontram-se, conforme argumenta Baquero (2001), na encruzilhada dos processos de desenvolvimento espontneos e daqueles induzidos pela ao pedaggica. 2. A formao de conceitos: algumas reflexes De acordo com Vygotsky (2000), h dois mtodos tradicionais de estudo dos conceitos: o primeiro chamado mtodo de definio utilizado para investigar os conceitos j formados na mente da criana atravs da definio de seus contedos, e o segundo, por sua vez, trata de procedimentos utilizados no estudo da abstrao. Esses mtodos investigam os processos psquicos que levam formao de conceitos. De acordo com o ponto de vista de Vygotsky, simplesmente, pede-se criana que descubra algum trao comum a uma srie de impresses discretas, abstraindo-o de todos os outros traos aos quais est perceptualmente ligado. Esses dois mtodos so inadequados, na concepo do autor, porque separam a palavra do material da percepo e operam ou com uma ou com outro. O primeiro mtodo, no entender de Vygotsky, torna-se inadequado devido a dois inconvenientes: em primeiro lugar, porque lida com o produto acabado da formao de conceitos, negligenciando a dinmica e o processo em si. Ao invs de trazer tona o pensamento da criana, por instigao, esse mtodo suscita uma mera reproduo do conhecimento verbal de definies j prontas, fornecidas a partir do exterior. Em segundo lugar, ao centrar-se na palavra, tal mtodo deixa de levar em considerao a percepo e a elaborao mental do material sensorial que d origem ao conceito. O estudo isolado da palavra coloca o processo no plano puramente verbal, que no caracterstico do pensamento infantil (VYGOTSKY, 2000, p. 66). Quanto ao segundo mtodo, Vygotsky tambm tece algumas crticas pelo fato de negligenciar o papel desempenhado pelo smbolo (a palavra) na formao dos conceitos; um quadro simplificado substitui a estrutura complexa do processo total por um processo parcial. Um grande passo, segundo o referido autor, foi dado com a criao de um novo mtodo que permite a combinao dos dois procedimentos apresentados. Esse mtodo introduz, na situao experimental, palavras sem sentido que, em princpio, no significavam nada ao sujeito do experimento. Tambm introduz
DLCV Joo Pessoa V. 6 N 1 Jan/ Dez 2008 71-91

74

conceitos artificiais, ligando cada palavra sem sentido a uma determinada combinao de atributos dos objetos para os quais no existe nenhum conceito ou palavras j prontos. Nesta perspectiva, um conceito no uma formao isolada, fossilizada e imutvel, mas sim, uma parte ativa do processo intelectual, constantemente a servio da comunicao, do entendimento e da soluo de problemas. O novo mtodo centra a sua investigao nas condies funcionais da formao de conceitos. Nesse contexto, Vygotsky destaca os experimentos dos autores Ach e de Rimat. Os experimentos de Ach (apud VYGOTSKY, 2000, p. 67) revelam que:
a formao de conceitos um processo criativo, e no um processo mecnico e passivo; que um conceito surge e se configura no curso de uma operao complexa voltada para a soluo de alguns problemas; e que s a presena de condies externas favorveis a uma ligao mecnica entre a palavra e o objeto no suficiente para a criao de um conceito.

Para Rimat, citado por Vygotsky (2000, p. 67), a verdadeira formao de conceitos excede a capacidade dos pr-adolescentes e s tem incio no final da puberdade. De forma mais especfica, ele diz que s aps o termino do dcimo segundo ano manifesta-se um ntido aumento na capacidade do aluno formar conceitos objetivos, generalizados. Em uma srie de investigaes sobre essa questo, Vygotsky e seus colaboradores chegaram a descobertas importantes que podem ser resumidas da seguinte forma: o desenvolvimento dos processos que resultam na formao de conceitos comea na fase mais precoce da infncia, mas as suas funes intelectuais que formam a base psicolgica do processo da formao de conceitos amadurece, configura-se, e se desenvolve somente na puberdade. A formao de conceitos , no entender de Vygotsky (2000, p. 72), o resultado de uma atividade complexa em que todas as funes intelectuais bsicas tomam parte. No entanto, o processo no pode ser reduzido associao, ateno, formao de imagens, inferncia ou s tendncias deterministas. Todas so importantes, porm, insuficientes sem a palavra, meio que conduz as nossas operaes
DLCV Joo Pessoa V. 6 N 1 Jan/ Dez 2008 71-91

75

mentais em direo soluo de um problema. A presena de um problema que exige a formao de conceitos extremamente importante para o desenvolvimento do pensamento conceitual. Para Vygotsky (2000, p. 73):
Se o meio ambiente no apresenta nenhuma dessas tarefas ao adolescente, no lhe faz novas exigncias e no estimula seu intelecto, proporcionando-lhe uma srie de novos objetos, o seu raciocnio no conseguir atingir os estgios mais elevados, ou s os alcanar com grande atraso.

Essa afirmao do autor nos leva a refletir de fato sobre a formao de conceitos no espao da sala de aula, onde, na maioria das vezes, os conceitos no so construdos de forma interativa, mas dados a priori pelo professor, como se os alunos fossem meros receptores passivos de contedos escolares. importante ainda destacar, nessa reflexo, que a trajetria at a formao de conceitos, na perspectiva vygotskyana, passa por trs fases bsicas, divididas em vrios estgios. Na primeira fase, a criana pequena d o seu primeiro passo para a formao de conceitos quando agrupa alguns objetos numa agregao desorganizada ou amontoado, para selecionar um problema que os adultos certamente resolveriam com a formao de um novo conceito. Nesse estgio, o significado das palavras denota, para a crianas, um aglomerado vago e sincrtico de objetos isolados que se aglutinaram numa imagem em sua mente. A segunda fase, por sua vez, abrange diversas variaes de um tipo de pensamento chamado por Vygotsky de pensamento por complexos. Em um complexo, os objetos isolados associam-se na mente da criana no apenas devido s suas impresses subjetivas, mas tambm devido s relaes que de fato existem entre esses objetos. Trata-se de uma nova aquisio, de uma passagem para um nvel mais elevado. E a terceira fase s se realiza depois que o pensamento por complexos tiver realizado todo o seu curso de desenvolvimento. Esse pensamento, segundo o autor, cria uma base para generalizaes posteriores. Porm, o conceito desenvolvido pressupe algo alm da unificao. Para form-lo, preciso abstrair, isolar elementos e
DLCV Joo Pessoa V. 6 N 1 Jan/ Dez 2008 71-91

76

examinar os elementos abstratos separadamente da totalidade da experincia concreta de que fazem parte. Cremos que todas essas fases devem fazer parte do conhecimento dos professores, a fim de que eles possam criar estratgias que possam estimular o intelecto da criana no sentido de que ela possa atingir estgios de desenvolvimento mental, cada vez mais elevados. De que forma? Mediante interaes com o meio social em que ela vive, j que as formas psicolgicas sociais emergem da vida social. Assim, o papel do outro, enquanto mediador do saber extremamente importante no desenvolvimento do psiquismo da criana e, conseqentemente, na formao de conceitos na escola ou fora dela. O que se sabe que as crianas, mediante processos interativos, pouco a pouco vo atribuindo significado realidade, medida que vo se apropriando do funcionamento psicolgico, do comportamento e da cultura. Considerando essa realidade e o fato de que o aprendizado escolar induz o tipo de percepo generalizante, desempenhando, assim, um papel decisivo na conscientizao da criana de seus prprios processos mentais, os conceitos cientficos, com o seu sistema hierrquico de inter-relaes, parecem constituir o meio no qual a conscincia e o domnio se desenvolvem, sendo mais tarde transferidos a outros conceitos e a outras reas do pensamento. A conscincia reflexiva chega criana atravs dos portais dos conhecimentos cientficos. Em linhas gerais, o processo de formao de conceitos, imprescindvel ao desenvolvimento dos processos psicolgicos superiores, bastante complexo, uma vez que envolve operaes intelectuais dirigidas pelo uso das palavras (tais como ateno deliberada, memria lgica, abstrao, capacidade para comparar e diferenciar). Para aprender um conceito, como bem destaca Rego (2001, p. 78), alm de informaes recebidas do exterior, necessria uma intensa atividade mental por parte da criana. Portanto, um conceito no aprendido por meio de um treinamento mecnico, nem tampouco pode ser meramente transmitido pelo professor ao aluno.
A experincia prtica mostra que o ensino direto de conceitos impossvel e infrutfero. Um professor que tenta fazer isso geralmente no obtm qualquer resultado, exceto o verbalismo vazio, uma
DLCV Joo Pessoa V. 6 N 1 Jan/ Dez 2008 71-91

77

repetio de palavras pela criana, semelhante de um papagaio, que simula um conhecimento dos conceitos correspondentes, mas que na realidade oculta um vcuo. (VYGOTSKY, 2000, p. 104).

Concordamos plenamente com esse ponto de vista de Vygotsky porque acreditamos que a transmisso direta do conceito consiste em um ato passivo e mecnico de ensino-aprendizagem que pouco contribui para desenvolver as habilidades psicolgicas superiores do aprendiz. No h chance, nesse sentido, de ele acionar conhecimentos prvios, levantar, hipteses, construir inferncias sobre o novo objeto de estudo. De forma contrria, o aluno apenas houve o conceito, copia no caderno e, em poucos dias, possivelmente esquece aquela definio por falta de um trabalho coletivo que lhe possibilitasse intervir na construo do conceito, fazendo uso de seus conhecimentos prvios sobre o tpico em discusso e/ou sobre a construo do prprio conceito. importante salientar que no caso dos conceitos cientficos que a criana adquire na escola a relao com um objeto mediada, desde o incio, por algum outro conceito. Assim, a prpria noo de conceito cientfico implica certa posio em relao a outros conceitos, isto , um lugar dentro de um sistema de conceitos. Para Vygotsky, os rudimentos de sistematizao primeiro entram na mente da criana, por meio do seu contato com os conceitos cientficos, e so depois transferidos para os conceitos cotidianos, mudando a sua estrutura psicolgica de cima para baixo. Essa discusso aponta para a relao entre o aprendizado escolar e o desenvolvimento mental da criana, focalizando inclusive a importncia da zona de desenvolvimento proximal (ZDP), definida por Vygotsky como sendo:
A distncia entre o nvel de desenvolvimento real, que se costuma determinar atravs da soluo independente de problemas, e o nvel de desenvolvimento potencial, determinado atravs da soluo de problemas sob a orientao de adultos ou em colaborao com companheiros mais capazes. (VYGOTSKY, 2000, p. 112).
DLCV Joo Pessoa V. 6 N 1 Jan/ Dez 2008 71-91

78

Esse conceito de ZDP de Vygotsky extremamente til, no sentido de percebermos a importncia do papel do outro no processo de ensino-aprendizagem, tanto no ambiente familiar, quanto no contexto escolar. mediante o incentivo, a participao do aluno e a negociao de suas idias, que a linguagem e o saber vo sendo construdos, simultaneamente, em um contexto especfico de comunicao. Concebendo o ajuste interativo como algo presente na origem da atividade interpretativa e de toda aprendizagem e acumulao cultural, Miranda (2001, p. 60) mostra que a linguagem sinaliza a forma como, com o propsito de intercomunicao pessoal, o ser humano categoriza e constri o mundo, adotando mltiplas perspectivas. E a linguagem tambm a mediadora do embate, do drama que emerge dessas diferentes formas de focalizar e significar o mundo. Assim, entendemos que o princpio de partilhamento das aes da linguagem torna-se indispensvel ao desenvolvimento proximal e ao processo de construo e desenvolvimento de conceitos. Com efeito, o ensino no deve se restringir a uma mera transmisso de saber, nem o aprendiz deve assumir uma posio secundria e marcadamente passiva em funo do modelo de ensino ao qual o professor adere. 3. Saber transmitido x saber construdo As discusses voltadas para um processo de ensinoaprendizagem que priorize a perspectiva interacional de linguagem, como um lugar em que se instaura a interao, sem dvida, ressalta a importncia de um saber construdo, coletivamente, em detrimento de um saber que seja meramente transmitido, deixando de lado os interesses e as expectativas dos alunos em relao aprendizagem. Com isso no queremos dizer que uma aula expositiva no propicie, em hiptese alguma, aprendizagem. claro que vai depender do conhecimento prvio dos sujeitos (professor/aluno) na moldura comunicativa e do compartilhamento de sentido destes acerca do contedo/objeto de conhecimento. Mas a grande questo que, na maioria das aulas expositivas, onde os contedos, conceitos e definies so dados, prontamente, ao aluno, o professor se torna o dono do tpico, apresenta-o e o desenvolve sem permitir a interveno do sujeito-aprendiz. Trata-se da preleo clssica em que o professor o dono do tpico e est ali para ensinar. Presta-se como formato
DLCV Joo Pessoa V. 6 N 1 Jan/ Dez 2008 71-91

79

tpico de aulas tericas (MARCUSCHI, 2004). Assim, torna-se evidente a relevncia da questo da interao scio-cultural no processo de construo de conceitos. O sentido vivo, construdo e desenvolvido em funo dos propsitos comunicativos do aprendiz. Como bem diz Tomasello (2003), a inteligncia humana tem origem cultural, e neste sentido, ao falar do papel da comunicao lingstica no desenvolvimento cognitivo, o autor destaca trs dimenses do processo: (a) a transmisso cultural do conhecimento s crianas por meio da comunicao lingstica; (b) as maneiras pelas quais a estrutura da comunicao lingstica influencia a construo de categorias cognitivas, relaes, analogias e metforas por parte das crianas; e (c) as maneiras pelas quais a interao lingstica com outros (discurso) induz as crianas a adotarem diferentes perspectivas conceituais sobre fenmenos. O aprendizado mediante a transmisso do conhecimento e instruo, algo bvio, , na perspectiva de Tomasello (2003, p. 232), um processo limitado porque no h algo novo, mas aprendido dos outros. A aquisio de uma lngua natural no serve apenas para expor crianas a informaes culturalmente importantes. Serve para socializar, estruturar culturalmente a maneira como as crianas habitualmente percebem e conceitualizam diferentes aspectos do mundo. Ao tentarem compreender atos de comunicao lingstica, segundo o referido autor, as crianas entram em processos muito especiais de categorizao e perspectivao conceitual. Feitas essas reflexes em torno da diferena entre saber dado versus saber construdo, focalizando a origem cultural do desenvolvimento cognitivo, apresentaremos alguns exemplos de conceitos/definies trabalhadas em sala de aula, que evidenciam a problemtica do objeto de estudo do presente trabalho: a construo de conceitos em sala de aula, de forma direta ou coletiva. Observe os seguintes exemplos: Aps a leitura do texto arizinho, de Monteiro Lobato, trabalhado em uma turma de 6 srie de uma escola pblica, a professora faz algumas perguntas aos alunos, voltadas para a definio ou construo de sentido de palavras por eles desconhecidas.

DLCV

Joo Pessoa

V. 6

N 1

Jan/ Dez 2008

71-91

80

Exemplo 01
P: Tem algumas palavras no texto que vocs no compreenderam? A: Tem P: Qual? A: repugnncia, jazia, afeio, voraz, enlutara... P: Como que a gente sabe o significado das palavras? As: [[OLHANDO no di-cio-n-rio P: Ent::ao faam... abram o dicionrio para observarem os conceitos ... as palavras difceis. A: O que voraz...professora? P: Olhe no dicionrio...j olhou? A: Olhei...mas no achei no. Professora... no dicionrio no tem JAZIA... e agora? P: JAZIA o lugar em que algum morto e enterrado.

O trecho acima mostra claramente a nfase dada ao uso do dicionrio em sala de aula, em detrimento de um processo coletivo de construo de conceitos a partir de processos interacionais que considerem, por exemplo, o conhecimento prvio do aluno, as estratgias de inferncias lexicais, entre outros aspectos relevantes para que o aluno adquira condies funcionais para formao/construo de um conceito e/ ou atribuir sentido as palavras desconhecidas por ele no texto. Os significados das diversas palavras, destacadas no exemplo 01 e desconhecidas pelos alunos, nem foram encontrados por eles no dicionrio, uma vez que sequer sabiam utilizar, devidamente, tal instrumento didtico, no sentido de perceber a significao de uma mesma palavra em contextos diversos de comunicao. Como se percebe, as dvidas dos alunos no foram levadas em considerao pela professora, a no ser a definio da palavra jazia, apresentada de forma direta e improdutiva, sem dar chance ao aluno de construir coletivamente, o sentido da palavra desconhecida. Na verdade, a professora no definiu JAZIA e sim JAZIGO, sem atentar para o fato de que necessariamente quem enterrado no jazido tambm foi morto nele. Os conceitos no so entidades estveis possudas pelos sujeitos, mas produto de um processo de construo conjunta de
DLCV Joo Pessoa V. 6 N 1 Jan/ Dez 2008 71-91

81

significaes. Nas palavras de Oliveira (1999), em estreita relao com as proposies vygotskyanas est a postulao de conceitos como resultados, sempre em mudana, da interao humana com objetos de ao e de conhecimento, com signos e significados culturais, e de maior importncia, com outros sujeitos em situaes de construo coletiva de significados mediante processos de negociaes interpessoais. Veja o exemplo a seguir. Neste, o aluno mostra-se capaz de construir o conceito decreto-lei, que, infelizmente rejeitado pelo professor, por no apresentar caractersticas semelhantes ao conceito presente no dicionrio e/ou no glossrio do livro didtico Portugus atravs de textos da autora Magda Soares. Exemplo 02
/../ P: O que decreto-lei?2 Al.1: Decreto-lei o decreto que o chefe do poder executivo expede, com fora de lei por estar absorvendo, anormalmente, as funes prprias do legislativo eventualmente supresso. P: Muito bem, voc fez pelo dicionrio ou pelo glossrio, no foi? Al. 1: Foi. Al. 2: Decreto-lei as regras do jogo, professora! P: Artur, voc hoje est pior do que Rodrigo. Inventando conversas. (Aula de Portugus turma de 7 srie Escola publica da cidade de Joo Pessoa/PB)

Como podemos verificar no exemplo acima transcrito, a professora, ao desconsiderar o conceito de decreto-lei construdo pelo aluno, impede, de certo modo, que ele participe da aula e do jogo constitutivo do saber. Em contrapartida, ela elogia a definio apresentada por outro aluno, copiada do glossrio do livro didtico, j mencionado. Assim, a aula deixa de ser um lugar potencial de criao
2

As perguntas feitas aos alunos, no exemplo 02, foram extradas do texto A constituio de Caturama de Chico Alencar, extrado do livro didtico de Magda Soares 7 srie Portugus atravs de textos publicado pela editora moderna. DLCV Joo V. 6 N 1 Jan/ Dez 71-91 Pessoa 2008

82

de significaes sociais que levaria aprendizagem e ampliao de conhecimentos, contrariando, dessa forma, a perspectiva de que os conceitos so produtos de processos de construo conjunta de significaes. Acreditamos que a estratgia utilizada pela professora faz parte da perspectiva clssica que considera o conceito como um conjunto de propriedades necessrias e suficientes, e no como produto de construes conjuntas de significados. Cremos, no entanto, que o conceito de decreto-lei construdo pelo aluno deveria ter sido desenvolvido em sala de aula, e no excludo. Nesse sentido, interessante destacar o que afirma Fontana (apud REGO,2001, p. 08), ao salientar que Frente a um conceito sistematizado, desconhecido, a criana busca signific-lo atravs de sua aproximao com outros j conhecidos, j elaborados e internalizados. Ela busca enraiz-lo na experincia concreta. Do mesmo modo, um conceito espontneo nebuloso, aproximado a um conceito sistematizado, coloca-se num quadro de generalizao. Esse ponto de vista da autora, a nosso ver, apresenta relao direta com o exemplo de decreto-lei, construdo pelo aluno 02, no qual se percebe a construo mediante os esquemas de conhecimentos do aluno, os seus conhecimentos prvios que lhe ajudam a formar novos conceitos em contextos especficos de comunicao. Ou seja, o aprendiz busca enraizar o novo objeto de conhecimento a sua experincia concreta de vida. Mas medida que a escola rejeita esse conhecimento do aluno, ela tira dele a chance de aprender e/ou de construir novos conceitos. O saber no deve ser tomado como verdade absoluta, mas como hiptese de explicaes que se configuram na interao entre professor e alunos. O ensino-aprendizagem no deve ser visto como uma questo de tudo ou nada, de certo ou errado, mas como um meio que favorece o desenvolvimento da competncia cognitiva do alunoaprendiz, isto , da sua capacidade de processar conhecimentos mediados pelo jogo interlocutivo. a posio crtica do aluno em relao ao novo objeto de conhecimento que possibilita sua aprendizagem e no a rejeio de seus conhecimentos ou saberes construdos por ele. Em outras situaes, os alunos sequer dispem de tempo necessrio para elaborar conceitos ou respostas para questes apresentadas pelo professor a partir da interpretao de um texto. Isto
DLCV Joo Pessoa V. 6 N 1 Jan/ Dez 2008 71-91

83

porque, atravs do mtodo direto de ensino ou de um saber dado a priori, o professor, torna-se o dono do turno do incio ao final da aula, dando, inclusive, as respostas prontas aos alunos para atividades solicitadas. Estas so atividades de mera decodificao3, como podemos verificar no exemplo 03 a seguir: Exemplo 03
/.../ Prof.: Na letra c... o autor joga com duas palavras para dar impacto ao que afirma. Identifique essas palavras. Quais so elas? LIXO E LUXO. Qual o significado da palavra PO no 3 pargrafo? Ele usa no sentido de ALIME TO. Prof.: No quarto pargrafo, o autor trata de crianas que no se sentem amadas. Quais so as trs causas de desamor citadas? A primeira... pais ausentes...a segunda ... crianas criadas em barracos e a terceira (xxx) conseqncias da violncia. ((Falas do professor ao longo do exerccio de interpretao do texto Como criar uma fera em casa, de Frei Beto, trabalhado em uma turma de 7 srie - E uma escola pblica, na cidade de Joo Pessoa PB))

Como mostra o exemplo acima, o professor, em uma aula de interpretao de textos, faz a pergunta aos alunos e, automaticamente, d a resposta, sem, no entanto, propiciar meios para que eles possam refletir, inferir e responder s atividades propostas, inclusive compreendendo o que significaria LIXO e LUXO, atentando para o impacto que elas causam na afirmao do autor. Neste caso, s o professor detm a palavra e o saber, e os alunos, por sua vez, apenas escutam e copiam o que ele dita. Esse tipo de estratgia, sem dvida, improdutivo e infrutfero porque em nada contribui para ampliar o desenvolvimento conceptual do aluno. Do nosso ponto de vista, uma aula, expositiva ou no, deve ser caracterizada como um espao social para construo do saber, e no
As atividades de decodificao no passam de um processo mecnico ou de atividades que se compem de uma srie de automatismos de identificao e pareamento das palavras do texto com as palavras idnticas numa pergunta ou comentrio. Isto , para responder a uma pergunta sobre alguma informao do texto, o leitor s precisa o passar do olho pelo texto a procura de trechos que repitam o material j decodificado da pergunta (Cf. Kleimann, 1995, p.20). DLCV Joo Pessoa V. 6 N 1 Jan/ Dez 2008 71-91
3

84

como um monlogo, porque o tpico conteudstico sofrer influncia do processo de exposio do professor, assim como da participao dos alunos. atravs dessa participao que se favorece o compartilhamento de sentido e, conseqentemente, a construo de conceitos/definies rumo aprendizagem significativa. Na perspectiva vygotskyana, o ensino escolar, desempenha um papel importante na formao dos conceitos de um modo geral, e dos cientficos, em particular. A escola, como afirma Rego (2001, p.79), fundamentada nos postulados de Vygotsky, propicia s crianas um conhecimento sistemtico sobre aspectos que no esto associados ao seu campo de viso ou vivncia. Possibilita que o indivduo tenha acesso ao conhecimento cientfico construdo e acumulado pela sociedade. Os exemplos analisados negam esse acesso aos conhecimentos cientficos pelos alunos, demonstrando que a escola no est assumindo o seu papel enquanto formadora de sujeitos pensantes, ativos e capazes de construir conhecimentos mediante prticas interacionais de linguagem. A aprendizagem dos conceitos cientficos na escola baseia-se num conjunto de significados da palavra, desenvolvidos previamente e originrios das experincias cotidianas da criana. Esse conhecimento espontaneamente adquirido medeia a aprendizagem de novos conceitos/contedos. Vygotsky via no desenvolvimento de conceitos cientficos um conjunto de princpios gerais que invadem toda a instruo institucionalizada ou formal. O mais importante que a criana seja colocada na posio de recordar e manipular conscientemente o objeto da instruo. Dessa forma, a ateno consciente e a volio so limitadas pelo ato de saber, em contraste com a qualidade espontnea dos conceitos cotidianos. Por fim, queremos deixar claro que, em uma perspectiva interacional, a transmisso social do conhecimento um produto da experincia comunicativa e da compreenso dos participantes, interativamente criadas, e a construo desse conhecimento por meio da linguagem se origina de um movimento interlocutivo, intersubjetivo. Os conceitos no so conceptualizados de forma desvinculada das atividades discursivas sobre o mundo, da natureza scio-interacional da linguagem. O significado de um item lexical ou de um conceito dinmico e construdo mediante a necessidade de
DLCV Joo Pessoa V. 6 N 1 Jan/ Dez 2008 71-91

85

uso da lngua e do propsito do falante. Para se construir um conceito, faz-se necessrio que haja compartilhamento de sentido, troca, negociao dos interactantes da linguagem, de forma estreitamente ligada a sua viso de mundo em um dado contexto scio-cultural. Ou seja, na manifestao de um acordo entre eles, em uma dada situao comunicativa, que as significaes ocorrem pragmaticamente. No se trata apenas de dizer ao aprendiz o que significa uma palavra x ou y. Veja o seguinte exemplo que, diferentemente dos outros apresentados neste texto, ilustra a construo coletiva do saber. Exemplo 04
/.../ P: Ns vamos falar sobre peixes.... o que um peixe? Quem me d uma definio sobre peixes? Al.: Peixe um animal. P: Que tipo de animal ? Al.: Aqutico. Muito bem... o que mais? Al.: Tem escamas. P: Respira pelos brnquios...no isso? As.: . P.: Tem peixe que no tem osso? Al.: Tem P: Qual? Als.: Tubaro, cao. P: Eles tm o qu? Als.: Cartilagem. (Dilogo extrado de uma aula de Cincias ministrada numa turma de 7 srie Escola pblica da cidade de Joo Pessoa (PB).

A transcrio acima nos faz perceber que o conhecimento ou a construo do significado do conceito cientfico, no caso a palavra PEIXE , vai sendo passo a passo produzido, mediante a interao professor/aluno. O conceito construdo numa perspectiva sciointeracionista, visto que ao invs de definir peixe como sendo um
DLCV Joo Pessoa V. 6 N 1 Jan/ Dez 2008 71-91

86

animal vertebrado aqutico, coberto por escamas, a professora instiga os alunos a fazerem uso de seus esquemas de conhecimento prvio, de suas experincias culturais e familiares. H uma negociao entre os participantes do discurso e uma relao entre os domnios cognitivos e os espaos mentais4, possibilitando o processamento do conhecimento. O nvel potencial do aluno levado em conta na prpria dinmica de seu desenvolvimento cognitivo. Os modelos cognitivos idealizados - conhecimentos socialmente produzidos e culturalmente disponveis - so extremamente relevantes na cognio humana, uma vez que possibilitam o domnio, a lembrana e o uso de um vasto conjunto de conhecimentos adquiridos na vida diria. Acreditando que os conhecimentos so socialmente construdos, entendemos que sempre que uma opinio questionada ou posta em jogo parece haver uma reestruturao conceitual por parte do indivduo que tenta formular uma resposta ou solucionar um impasse. Essa reestruturao conceitual parece mostrar vrias fases de um mesmo conceito em constante rearranjo interno e externo, este proporcionando novas relaes com outros conceitos. E foi isso que verificamos no exemplo 04, uma vez que os questionamentos feitos pela professora, tais como: que tipo de animal o peixe?, ele respira pelos brnquios? Contriburam, a nosso ver, para a construo das diversas facetas do conceito. Para Lakoff e Johnson (2002), os conceitos que governam nosso pensamento no so meras questes de intelecto. Eles governam tambm as nossas atividades cotidianas, at nos detalhes mais triviais.
Segundo Fauconnier & Sweetser (1996, p. 8-9), a linguagem nos permite falar no s sobre o que , mas tambm sobre o que poderia ser, o que ser, do que se espera, do que se acredita, de hipteses, do que visualmente esperado, do que aconteceu, do que deveria ter acontecido, dentre outros. Sendo assim, dependendo dos propsitos que temos em mente, fazemos referncia a diversos fatos. Para Fauconnier & Sweetser, a idia central a de que quando as pessoas se envolvem em um evento de fala, espaos mentais so construdos, estruturados, e ligados a partir da gramtica, do contexto e da cultura, e so motivados pela sua inteno comunicativa. O efeito disto a criao de uma rede de espaos atravs dos quais nos movemos medida que o discurso ocorre. A linguagem aciona os meios para se construir o significado, assim como o contexto em que os participantes esto inseridos, a experincia anterior dos mesmos e as conexes feitas a partir das construes de espaos mentais. inerente cognio humana contextualizar e acessar informaes de maneira diferente em contextos diferentes (p. 8). (Cf. RODRIGUES LEITE, 2005) DLCV Joo Pessoa V. 6 N 1 Jan/ Dez 2008 71-91
4

87

Eles estruturam o que percebemos, a maneira como nos comportamos no mundo e o modo como nos relacionamos com outras pessoas. Considerando a linha de abordagem dos autores citados, dentre eles Vygotsky (2000), Lakoff e Johnson (2002), Oliveira (1999), Rego (2001), entre outros, entendemos que os conceitos no so entidades isoladas, estveis, possudas por um sujeito, mas so frutos de atividades conjuntas de significaes, ou seja, de um conjunto complexo de inter-relaes entre os conceitos e os sujeitos. 4. A abordagem scio-interacionista de Vygotsky e suas implicaes para a educao De acordo com Rego (2001), a obra de Vygotsky apresenta uma grande contribuio para a rea da educao, na medida em que traz importantes reflexes sobre o processo de formao das caractersticas psicolgicas tipicamente humanas e instiga a formulao de alternativas no plano pedaggico. Ao desenvolver o conceito de zona de desenvolvimento proximal e outras teses, Vygotsky oferece elementos importantes para a compreenso de como se d a integrao entre ensino, aprendizagem e desenvolvimento. Veja algumas implicaes de suas idias: a valorizao do papel da escola; a idia de que o bom ensino o que se adianta ao desenvolvimento; o papel do outro na construo do conhecimento. 4.1. A valorizao do papel da escola A leitura da obra de Vygotsky chama a ateno para o fato de que a escola tem um papel diferente e insubstituvel na apropriao, pelo sujeito, da experincia culturalmente acumulada. Ela possibilita a realizao plena do desenvolvimento dos indivduos, promovendo a possibilidade de analisar os elementos da realidade. Na escola, conforme destaca Rego (2001), as atividades educativas, diferentes daquelas que ocorrem no cotidiano extra-escolar, so sistemticas, tm uma intencionalidade deliberada em tornar acessvel o conhecimento formalmente organizado. Nesse contexto, as crianas so desafiadas a entender as bases dos sistemas de confeces cientficas e a tomar conscincia de seus prprios processos mentais. O ensino verbalista, baseado na transmisso oral de
DLCV Joo Pessoa V. 6 N 1 Jan/ Dez 2008 71-91

88

conhecimentos, por parte do professor, assim como as prticas espontanestas , que abdicam de seu papel de desafiar e de intervir no processo de apropriao de conhecimentos por parte das crianas e dos adolescentes, so, em uma abordagem scio-interacionista, alm de infrutferos, extremamente inadequados. Neste sentido, h necessidade de criao de melhores condies na escola, para que todos os alunos tenham acesso a informaes e a experincias, podendo, efetivamente, aprender. 4.2. O bom ensino o que se adianta ao desenvolvimento A qualidade do trabalho pedaggico est associada capacidade de promoo de avanos no desenvolvimento dos alunos. Os processos de desenvolvimento so impulsionados pelo aprendizado. S amadurecer se aprender. A escola desempenha bem o seu papel na medida em que, partindo daquilo que a criana j sabe, for capaz de ampliar e desafiar a construo de novos conhecimentos, ou seja, na linguagem vygotskyana, incidir na zona de desenvolvimento potencial dos educandos. A escola deve ser capaz de desenvolver nos alunos capacidades intelectuais que lhes permitam assimilar plenamente os conhecimentos acumulados. Desse modo, no dever se restringir transmisso de contedos, mas ensinar ao aluno a pensar, ensinar formas de acesso e de apropriao de conhecimentos, elaborados de modo que possa pratic-los, automaticamente, ao longo da vida, alm de sua permanncia na escola. 4.3. O papel do outro na construo de conhecimentos Segundo a teoria histrico-cultural, o indivduo se constitui enquanto tal no somente devido aos processos de maturao orgnica, mas principalmente atravs de suas maturaes sociais, a partir das trocas estabelecidas com seus semelhantes. As funes psquicas humanas esto vinculadas ao aprendizado, apropriao do legado cultural de seu grupo. O longo caminho do desenvolvimento humano segue, portanto, a direo do social para o individual. Construir conhecimentos implica uma ao partilhada, j que atravs dos outros que as relaes entre sujeito e objeto de conhecimento so estabelecidas. O paradigma esboado sugere um redimensionamento do valor
DLCV Joo Pessoa V. 6 N 1 Jan/ Dez 2008 71-91

89

das interaes sociais (entre os alunos e o professor) no contexto escolar. Essas passam a ser entendidas como condio necessria para a construo de conhecimentos por parte dos alunos, particularmente, aquelas que permitem o dilogo, a cooperao e troca de informaes mtuas, o confronto de pontos de vistas diferentes e que implicam na diviso de tarefas, onde cada um tem uma responsabilidade. Cabe, portanto, ao professor no somente permitir que tais interaes ocorram, como tambm promov-las no cotidiano das salas de aula. Uma prtica escolar baseada nesses princpios dever, necessariamente, considerar o sujeito ativo no seu processo de conhecimento, j que ele no visto como aquele que recebe passivamente as informaes do exterior. Na perspectiva dos estudos vygotskyanos, o professor deixa de ser visto como agente exclusivo de informao e formao dos alunos, uma vez que as relaes estabelecidas entre as crianas tambm tm um papel fundamental na promoo de avanos no desenvolvimento individual, sobretudo, no que se refere formao de conceitos. Em linhas gerais, os postulados de Vygotsky destacam a necessidade da criao de uma escola diferente da que conhecemos. Uma escola em que os alunos e professores tenham a chance de dialogar, duvidar, discutir, questionar e compartilhar conhecimentos. Onde h espao para transformaes, criatividade, diferenas, construo conjunta do saber. Uma escola em que o aluno no considerado como um sujeito passivo, mero receptor de contedos cristalizados e transmitidos pelo professor e/ou livro didtico, mas um sujeito ativo, capaz de construir conhecimentos em funo de seus interesses, expectativas, inferncias, hipteses e conhecimentos prvios. Consideraes Finais A pesquisa realizada, a nosso ver, aponta para algumas questes bsicas: primeiro, um conceito no deve ser visto apenas como um conjunto de propriedades individualmente necessrias e conjuntamente suficientes, de modo que uma entidade seja, ou no, membro do conceito; segundo, a significao de um conceito no algo que dado a priori, como se nossa mente fosse um mero depsito de saber, mas construda em funo de um sistema de relaes, ou melhor, de processos interativos, mediados pela
DLCV Joo Pessoa V. 6 N 1 Jan/ Dez 2008 71-91

90

linguagem em uma situao especfica de comunicao. Ou seja, a organizao conceitual no uma teoria pronta e estvel, mas fruto de um processo de construo coletiva de significados, de relaes interpessoais, da necessidade de construo significativa em um dado evento comunicativo. mediante os processos interativos, na troca de experincias, na inter-relao entre conceitos, que novos conceitos so construdos e desenvolvidos na mente do indivduo. Em sala de aula, entretanto, essa noes parecem no ter sido ainda assimiladas por diversos professores, que trabalham a construo e o desenvolvimento de conceitos de forma equivocada, priorizando o uso direto de tais conceitos em detrimento de um trabalho coletivo capaz de favorecer o desenvolvimento conceptual do aluno. Os exemplos analisados mostram que a escola no desempenha devidamente o seu papel no sentido de ampliar e desafiar a construo de novos conhecimentos por parte dos alunos. Muitas vezes, o seu trabalho restringe-se, meramente, transmisso de conhecimentos, como se o aluno fosse, de fato, um papagaio e no um sujeito pensante e capaz de construir o seu saber. Em outras situaes, ao invs de aproveitar os conceitos construdos pelo aprendiz, rejeita-os, causando-lhe desinteresse pela aprendizagem e at certos traumas no tocante participao nos tpicos discursivos em sala de aula e a elaborao de novos conceitos. Portanto, faz-se necessrio que os professores conheam um pouco mais as teorias voltadas para a questo da formao e desenvolvimento de conceitos, a fim de que possam redimensionar suas prticas de ensino-aprendizagem, apresentando meios favorveis interveno dos alunos e, conseqentemente, produo e ampliao de conhecimentos destes na escola e em seu convvio social.
REFER CIAS BAQUERO, R. Vygotsky e a aprendizagem escolar. So Paulo: Artmed, 2001. LAKOFF, George e JOHNSON Mark. Metforas da vida cotidiana. Coordenao da traduo Maria Sophia Zannoto. Campinas/SP: Mercado de Letras; So Paulo/ EDUC, 2002. MARCUSCHI, L. A . O dilogo no contexto da aula expositiva: continuidade, ruptura e integrao. Recife - UFPE (mimeo), 2004 .
DLCV Joo Pessoa V. 6 N 1 Jan/ Dez 2008 71-91

91

MIRANDA, Neusa Salim (2001). O carter partilhado da construo da significao. In: Veredas. Revista de Estudos Lingsticos. Vol. 5., n 1, Janeiro/Junho. Juiz de Fora: UFJF. OLIVEIRA, M. K. Trs questes sobre desenvolvimento conceitual. In: OLIVEIRA, M. B. & ______. Investigaes cognitivas: conceitos, linguagem e cultura. Porto Alegre, Artes Mdicas, 1999. ______. Organizao conceitual e escolarizao. In: OLIVEIRA, M. B. & OLIVEIRA M. K. Investigaes cognitivas. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1999. REGO, T. C (2001). Vygotsky: uma perspectiva histrico-cultural da educao. Rio de Janeiro: Petrpolis, 2001. RODRIGUES-LEITE, J.E. A construo pblica do conhecimento: linguagem e interao na cognio social. Tese de Doutorado. Programa de Ps-Graduao em Lingstica: UFPE, 2004. TOMASELLO, Michael (2003). Origens culturais da aquisio do conhecimento humano. Traduo: Cludia Berliner. So Paulo: Martins Fontes. VYGOTSKY, L. S. Pensamento e linguagem. So Paulo: Martins Fontes, 2000.

DLCV

Joo Pessoa

V. 6

N 1

Jan/ Dez 2008

71-91