Uma Situao a-didtica em Sala de Aula para introduzir a noo de multiplicao.

Wagner M. Pommer1 Clarice P. C. R. Pommer2

Resumo
Este relato discute a relevncia, apresenta e analisa os resultados de uma situao a-did tica, inspirada na !eoria das "itua#es $id ticas de %rousseau &1''( a), aplicada a crianas de sete anos, do segundo ano do Ensino *undamental, de uma escola p+,lica de "o Paulo, -ue visou introdu.ir o conceito de multiplicao, inserida numa a,ordagem metacognitiva em sala de aula. /tili.amos como re0erencial para a ela,orao da situao a-ddi tica de ensino o recurso a situa#es-pro,lema e o tr1plice ei2o geometria, medida e n+mero. 3ossa proposta 0oi o,servar como o processo de pensamento se e2pressa e se reorgani.a a partir do ol4ar da criana e de suas a#es e2perimentadas para solucionar o desa0io lanado. 5s mani0esta#es dos alunos indicaram a ativao de compet6ncias essenciais, evidenciando o aprimoramento da 0orma de pensar pelos pr7prios processos de pensamento, o -ue 0avoreceu a e2presso da capacidade em aprender a aprender.

Palavras-chave: "ituao a-did tica. Multiplicao. Metacognio. 5prender a 5prender.

INTRODUO $urante anos atuando pro0issionalmente na rea educacional, da rede particular do Ensino *undamental, por v rias ve.es nos deparamos com propostas pedag7gicas encamin4adas aos alunos -ue s7 visavam repeti#es muitas ve.es sem -uestionamentos, dos conte+dos e atividades dos livros e manuais did ticos, apropria#es de conte+dos estereotipados e rotineiros, sem possi,ilidades de encamin4amentos e ela,ora#es pelos alunos da sua pr7pria 0orma de pensar. 5 0im de introdu.ir o conceito de multiplicao em sala de aula, inicialmente o,servamos alguns livros did ticos de Matem tica do Ensino *undamental 8. 3a grande maioria encontramos conte2tos evocados, em,asados -uase -ue e2clusivamente na 5ritm9tica, onde a multiplicao 9 introdu.ida como uma operao necess ria -ue solicita um processo de adio repetidas ve.es. :s recentes documentos o0iciais, como, por e2emplo, a Proposta Curricular de "o Paulo &2;;<), reiteram a importncia de apresentar propostas em,asadas no tr1plice ei2o n+meros, medidas e geometria. 5ssumimos, ento, a perspectiva -ue a aprendi.agem vinculada aos aspectos de medida de uma grande.a e a aspectos geom9tricos se constitui em tema propicio para introdu.ir o conceito de multiplicao.

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=mpommer>usp.,r? doutorando em Educao &*E/"P). claricepommer>usp.,r? pro0essora da Escola de 5plicao da *E/"P@"P.

%rousseau &1''(,) de0ende -ue o aspecto da medio da matem tica 9 um ei2o 0undamental a ser desenvolvido com os alunos, por9m 9 uma rea e2tremamente comple2a. 5 medio, assunto -ue deve ser tratado em todas as s9ries do ciclo , sico, pode envolver o uso de instrumentos de medio com variada preciso, utili.ar ou no uma teoria com ,ase estat1stica do erro para e2pressar os v rios desvios em relao a um valor central, ,em como em distintos crit9rios e conceitos em relao a este valor m9dio de re0er6ncia. $e posse destes esclarecimentos, %rousseau &1''(,) pondera -ue nas s9ries iniciais do ciclo , sico o pro0essor deve comear pelo mais simples. : autor prop#e como condi#es prop1cias para um contato inicial dos alunos no tra,al4o com medidasA - no se reali.arem medi#es e0etivas com instrumentos, mas somente evocar situa#es em um enunciado? - utili.ar situa#es particulares, como, por e2emplo, envolvendo o,Betos e medidas simples. 3este -uadro, este relato apresenta e analisa a proposio de uma atividade para introdu.ir a noo de multiplicao, associada ao aspecto CmedidasD, em relao a capacidades volum9tricas, especi0icamente atrav9s de estimativas, e -ue priori.ou como recurso a Metacognio. 8ntrodu.ir atividades onde se situa um conte2to -ue permite o entrelaamento envolvendo os tr6s ei2os citados na Proposta Curricular, naturalmente solicita do pro0essor -ue apresente a criana do Ensino *undamental 8 uma situao de ensino num am,iente investigativo. 3a 0ai2a de idade -ue estamos 0ocando, o contato com situa#es concretas oportuni.am a0lorar as mani0esta#es do modo como a criana est pensando e como reorganiza as estrat9gias de soluo para um determinado desa0io proposto, enri-uecendo o tra,al4o pedag7gico. Entendemos -ue as crianas revelam sua maneira genu1na de pensar o desa0io ao e2pressarem como esto pensando para solucion -lo, e2pondo o -ue compreenderam, mani0estando as ela,ora#es de racioc1nio -ue ocorreram pelos con0litos e tentativas de solu#es, ao se depararem com o,st culos inerentes Es investiga#es. $este modo, o indiv1duo, ao re0letir so,re seu pr7prio pensamento, aprimora o desempen4o cognitivo diante dos desa0ios propostos. 8sto se revela pelas decis#es tomadas e pelo posicionamento atrav9s de argumentos para veri0icar e avaliar os procedimentos adotados e resultados o,tidos F um agir -ue re0lete o repensar so,re os pr7prios pensamentos. /m recurso -ue permite a0lorar tais capacidades 9 a metodologia de resoluo de pro,lemas, pois 0avorece ao aluno maneiras de e2pressar di0erentes estrat9gias para encontrar respostas aos desa0ios propostos e ainda, possi,ilidade de mani0estar ver,almente ou por outras representa#es o -ue est ela,orando em situa#es de desa0io.

5 e2plicitao do&s) argumento&s) utili.ado&s) para mostrar o camin4o do porque escolheu determinadas 0ormas de resoluo e no outras se torna 0undamental para situar -uest#es so,re metacognio. !ais argumentos do&s) aluno&s) con0iguram-se em mani0esta#es -uanto ao poss1vel grau de 62ito das capacidades cognitivas do ser, mani0estando a pr7pria capacidade de aprender a aprender, evidenciando um poss1vel aprimoramento nas 0ormas de pensar. A !TA"O#NIO$ A R!%O&U' D! (RO)&! A% ! O A(R!ND!R A A(R!ND!R 5 metacognio, termo cun4ado por *lavell &1'G;), 9 entendida por esse autor como a percepo de um indiv1duo so,re o seu pr7prio con4ecimento. Etimologicamente, metacognio 9 uma Bustaposio dos termos meta, do grego met*, signi0icando mudana, transcend6ncia e re0le2o cr1tica e pelo termo cognio, do latim cognitione, sendo o conBunto dos processos psicol7gicos mentais, reali.ados pelo ato pensante, pela percepo, pela classi0icao e pelo recon4ecimento. Para !oledo &2;;H) e Iou? "per, &2;;(), a metacognio 9 a capacidade -ue o indiv1duo pode desenvolver em pensar so,re seu pensar, e2pressando como est estruturando o pensamento a respeito de um determinado con4ecimento e, se necess rio, re-ela,or -lo, de modo a re0letir so,re esse pensar para con4ecer ou encontrar solu#es aos desa0ios propostos. : processo pelo -ual o indiv1duo e2pressa e tem possi,ilidades de perce,er como ela,ora e controla o pensamento, de modo a organi.ar, revisar e modi0icar 0ormas de resoluo de situa#es em 0uno dos resultados -ue vai con-uistando, evidencia aspectos importantes impl1citos em atividades -ue 0avoream processos metacognitivos. 5 Metacognio ativa um processo dinmico e importante envolvendo o pr7prio pensamento e a e2posio pela an lise da-uilo -ue o aluno estaria se apropriando e reali.ando na sala de aula. 5 metodologia de resoluo de pro,lemas pode 0avorecer ao aluno maneiras de e2pressar di0erentes estrat9gias, ver,almente ou por diversas representa#es, de encontrar respostas ao desa0io proposto e como est ela,orando o pensamento so,re determinado desa0io. : argumento utili.ado para mostrar o camin4o do porque escolheu determinadas 0ormas de resoluo &e no outras) se torna 0undamental para situar -uest#es so,re Metacognio. 3o caso da Matem tica, 4 relao entre a metacognio e a resoluo de pro,lemas. 3o in1cio da resoluo, o aluno l6 as in0orma#es e 0a. uma primeira representao da-uilo -ue leu, ou seBa, ela,ora uma representao mental com os dados do pro,lema e os con4ecimentos -ue possui, -ue so pertinentes e conse-Jentemente ativados na mem7ria. K$entre esses con4ecimentos pertinentes, estariam os elementos cognitivos propostos por *lavell, ou seBa, o con4ecimento e a e2peri6ncia metacognitivos, o,Betivos e as a#es cognitivasL &I:/? "PER%, 2;;(, p.M).

5 cognio ao intercam,iar dados, atua na resoluo do pro,lema, re0a.endo continuamente 0ormas do pensar at9 a resoluo 0inal do pro,lema, permitindo ao aluno o auto-monitoramento, a auto-regulao e a ela,orao de estrat9gias -ue potenciali.am a cognio, propiciando uma cultura do pensar, essencial na sala de aula. $esta 0orma o pro,lema 9 tra,al4ado mediante diversas ela,ora#es de modelos, sempre monitorados e modi0icados ao longo do processo por revis#es, -uestionamentos propostos, interlocu#es reali.adas com seus pares, ativado pelo sistema metacognitivo. /ma das 0un#es , sicas da escola, de acordo com Po.o &1''<), 9 promover condi#es ao aluno en0rentar situa#es e conte2tos diversos, -ue o 4a,ilitem a en0rentar e se adaptar ao mundo moderno. 3este papel, a escola no pode se limitar a 0ornecer con4ecimentos estan-ues aos alunos, mas deve prover condi#es para -ue o aluno Caprenda a aprenderD 5 resoluo de pro,lemas 9 uma 0erramenta , sica e implica na a-uisio de di0erentes procedimentos e estrat9gias para alcanar determinada meta. 5ssim, K&...) o ensino ,aseado na soluo de pro,lemas pressup#e promover nos alunos o dom1nio de procedimentos, assim como a utili.ao de con4ecimentos dispon1veis, para dar respostas a situa#es vari veis e di0erentes &P:N:, 1''<, p. '). :s documentos o0iciais, como os PC3, %rasil &1''<), reiteram a necessidade do desenvolvimento de diversas compet6ncias, dentre as -uais aponta a resoluo de pro,lemas, -ue deve estimular o con4ecimento procedimental, de modo a potenciali.ar o con4ecimento conceitual.
&...) 5prender Matem tica O...P deve ser mais do -ue memori.ar resultados dessa ci6ncia e a a-uisio do con4ecimento matem tico deve estar vinculada ao dom1nio de um sa,er 0a.er Matem tico e de um sa,er pensar matem tico &%R5"8Q, 1''<, p. M1).

3este te2to, entendemos por pro,lema uma situao nova, di0erente, di01cil ou surpreendente, -ue se constitui em o,st culo entre a proposio e a soluo, de modo -ue o indiv1duo ,us-ue camin4os, procedimentos alternativos, o -ue 0avorece a ,usca de uma diversidade de solu#es e e2ige o tra,al4o de investigao e tomada&s) de deciso&#es). Ec4everr1a e Po.o &1''<) ponderam -ue a resoluo de pro,lemas com situa#es a,ertas ou novas e2igem uma demanda cognitiva e motivacional maior -ue resolver e2erc1cios rotineiros, o -ue possi,ilita ao aluno a aprendi.agem de procedimentos e atitudes ade-uadas. 5s situa#es a,ertas permitem um modo de introdu.ir determinados conte+dos conceituais. 8sto promove uma inverso no modo 4a,itual de apresentao em sala-de-aula, onde o pro0essor e2p#e conceitos, para eventualmente se tra,al4ar com e2erc1cios rotineiros e at9 pro,lemas.

:s pro,lemas se constituem em possi,ilidade de desenvolvimento de compet6ncias e v rias 4a,ilidades, como pensar, o,servar e selecionar dados relevantes, estimar, antecipar, analisar, identi0icar, en0im, in+meros processos -ue e2igem o recon4ecimento -ue e2iste um pro,lema a ser aceito e entendido pelo aluno, possi,ilitando ao aprendi. a mo,ili.ao de recursos para a ,usca de soluo &#es), -ue demandam capacidades metacognitivas. : re0erencial metacognitivo pode ser analisado se considerarmos compet6ncias essenciais, descritas em Mac4ado &2;;'). $este modo, adotamos como re0erencial de an lise das mani0esta#es dos alunos nesta investigao a capacidade de e2presso como marca da pessoalidade do aluno, a capacidade de compreenso, assim como a capacidade de argumentao nas atividades propostas. Estimular o uso do pensamento para resolver pro,lemas, ou seBa, tomar decis#es acertadas para determinadas situa#es, re-uer constante atuao e an lise do indiv1duo. !al valori.ao do uso de estrat9gias metacognitivas na aprendi.agem, o,Betivando o entendimento do seu pr7prio desempen4o cognitivo nas diversas situa#es, 0a. da escola lugar privilegiado para propiciar aos alunos propostas -ue os tornem capa.es de en0rentar conte2tos diversos e -ue e2iBam deles aprendi.agens de in+meras 4a,ilidades. 5 oportuna proposta do Caprender a aprenderD 0avorece a a-uisio de estrat9gias e 4a,ilidades possi,ilitadoras do aprender por si mesmo, permitindo a0lorar novos con4ecimentos atrav9s do monitoramento e re0le2o do pr7prio pensamento. 8sto mani0esta uma atitude pr7-ativa para a ,usca de respostas sugestivas e oportunas, tanto na ao individual ou na interlocuo com os pares, o -ue pressup#e o desenvolvimento de procedimentos e a utili.ao dos con4ecimentos dispon1veis e necess rios para se c4egar a uma determinada soluo. Resolver situa#es onde 4 desa0io 4a,itua o indiv1duo na ,usca, por si pr7prio, de resolvendo de estrat9gias de resolu#es, no se valendo especi0icamente da mem7ria para reprodu.ir representa#es estereotipadas e mecnicas, sem entendimento do por-ue est determinada 0orma a situao. Iou? "per, &2;;() destacam -uest#es para a especi0icao de atividades metacognitivas ligadas E resoluo de pro,lemas, indicando tr6s estrat9gias metacognitivas , sicas. 5ssim, os autores descrevemA sa,er relacionar novas in0orma#es Es B e2istentes? selecionar estrat9gias de pensamento com um prop7sito? sa,er planeBar, monitorar e avaliar os processos de pensamento. Considerando pro,lemas matem ticos, o 0oco deste estudo, estes possuem tr6s importantes aspectosA os dados, uma soluo a ser con-uistada e di0erentes o,st culos para serem superados, a 0im de c4egar a uma soluo. !ais caracter1sticas, segundo $avidson, $euser e "tern,erg &1''(), se

constituem como processos ativos para trans0ormar um determinado -uestionamento em uma resoluo deseBada. 5 K&...) metacognio ou con4ecimento de nosso pr7prio processo cognitivo guia o processo de resoluo de pro,lemas e mel4ora a e0ici6ncia desse comportamento meta-orientadoL &$5R8$":3, $E/"ER E "!ER3%ERS, 1''(, p.2;G). Para !oledo &2;;H), a identi0icao do -ue de0ine o pro,lema perpassa o traar uma representao mental do mesmo atrav9s de es-uemas, desen4os ou s1m,olos, a e2plicitao oral ou escrita com linguagem te2tual, o planeBar como proceder para en0rentar os o,st culos os -uais vai se deparando e, 0inalmente, a avaliar o pr7prio desempen4o com relao ao sa,er em -uesto. !ais 0ocali.a#es dos processos metacognitivos e a aplicao dos mesmos depende Ktanto das caracter1sticas do pro,lema, como das caracter1sticas do indiv1duo -ue o est resolvendo, ,em como do conte2to no -ual ele 9 apresentadoL &!:QE$:, 2;;H, p. (). Em suma, o desenvolvimento de aspectos metacognitivos, 0ocado no ensino da Matem tica, contri,uem para uma maior consci6ncia dos alunos so,re seus con4ecimentos, al9m de ativar estrat9gias de resoluo de 0orma mais 0le21vel e e0ica., mel4orando assim a -ualidade das decis#es, e0etivando tomadas de decis#es no emprego de estrat9gias e t9cnicas de resolu#es, assim como o desenvolvimento de capacidades e0icientes e criativas desses con4ecimentos e estrat9gias. 5 partir dessas considera#es, traamos um paralelo para detal4amento e apro0undamento do re0erencial etacogni+o, ao encontrarmos em Mac4ado &2;;') a e2posio de seis compet6ncias essenciais, e2pressas com seus respectivos ei2os de complementaridade. $entre essas seis compet6ncias, adotamos como re0erencial de an lise das mani0esta#es dos alunos nesta investigao a capacidade de e2presso como marca da pessoalidade do aluno, a capacidade de compreenso, assim como a capacidade de argumentao. O recurso metodol gico em sala de aula: a situao a-didtica. : uso da !eoria das "itua#es $id ticas, de acordo com %rousseau &1''(a), inserida dentro da metodologia de Engen4aria $id tica, vista como paradigma metodol7gico ,em de0inido, contri,ui em sala de aula na medida em -ue 9 poss1vel utili.ar situa#es-pro,lema prop1cias e Bogos -ue podem propiciar signi0icado a um o,Beto matem tico. %rousseau &1''(,) destaca -ue uma situao de ensino apropriada 9 a-uela onde a resposta do aluno no seBa a -ue o pro0essor pretende ensinar-l4e. 5 resposta inicial do aluno estar em,asada numa estrat9gia de ,ase, -ue 9 a-uela -ue disponi,ili.a seus con4ecimentos anteriores como

0erramenta. Por9m, esta estrat9gia dever ser insu0iciente, sendo rapidamente perce,ida, pelo pr7prio aluno, como ine0ica. para aBud -lo a responder a situao proposta.

%rousseau &1''(a) coloca como id9ia , sica apro2imar o tra,al4o do aluno do modo como 9 produ.ida a atividade cient10ica verdadeira, ou seBa, o aluno se torna um pes-uisador, testando conBecturas, 0ormulando 4ip7teses, provando, construindo modelos e conceitos, sempre sociali.ando os resultados.
: tra,al4o intelectual do aluno deve ser, por momentos, compar vel a esta actividade cient10ica. "a,er matem tica no 9 apenas aprender de0ini#es e teoremas, a 0im de recon4ecer as ocasi#es -ue eles podem ser utili.ados e aplicados? sa,emos per0eitamente -ue 0a.er matem tica implica resolver pro,lemas. &...) /ma ,oa reproduo pelo aluno de uma atividade cient10ica e2ige -ue ele aBa, 0ormule, prove, construa modelos, linguagens conceitos, teorias, os tro-ue com outros, recon4ea a-ueles -ue so con0ormes E cultura, retire destas a-uelas -ue l4e so +teis &...) &%R:/""E5/, 1''(a, p. HG-H<).

Ca,e ao pro0essor providenciar situa#es 0avor veis de modo -ue o aluno aBa e0etivamente so,re o sa,er, trans0ormando-o em con4ecimento. 5ssim, o pro0essor K&...) tem, pois, de imaginar e propor aos alunos situa#es -ue eles possam viver e nas -uais os con4ecimentos apaream como a soluo 7tima e pass1vel de ser desco,erta para os pro,lemas colocadosL &%R:/""E5/, 1''(a, p. H<). Em palestra na P/C@"P, em 2;;(, %rousseau nos revela um aspecto primordial da !eoria das "itua#es $id ticas, a0irmando -ue a escol4a de pro,lemas -ue mo,ili.em alunos -ue no deseBam estudar ou -ue no esto conscientes do motivo de estarem estudando em uma escola 9 uma arte. $este modo, estes pro,lemas necessitam ser Kescol4idos de 0orma a -ue o aluno possa aceit -los, devem lev -lo a agir, a 0alar, a re0letir OeP a evoluir por si pr7prioL &%R:/""E5/, 1''(a, p. M'). 5ssim, ca,e ao pro0essorA
&...) simular na aula uma microsociedade cient10ica, se -uer -ue os con4ecimentos seBam meios econTmicos para colocar ,oas -uest#es e resolver de,ates, se -uer -ue as linguagens seBam meios para dominar situa#es de 0ormulao e -ue as demonstra#es seBam provas &%R:/""E5/, 1''(a, p. H<).

3este modo, na !eoria das "itua#es $id ticas a aprendi.agem 9 consideradaA

&...) como uma modi0icao do con4ecimento -ue o aluno deve produ.ir por si mesmo e -ue o pro0essor s7 deve provocar &...) Para 0a.er 0uncionar um con4ecimento no aluno, o pro0essor ,usca uma situao apropriada? para -ue seBa uma situao de aprendi.agem, 9 necess rio -ue a resposta inicial -ue a o aluno pensa 0rente E pergunta 0ormulada no seBa a -ue deseBamos ensinar-l4e? se 0osse necess rio possuir o con4ecimento a ser ensinado para poder responder, no se trataria de uma situao de aprendi.agem. 5 Cresposta inicialD s7 deve permitir ao

aluno utili.ar uma estrat9gia de ,ase com a aBuda de seus con4ecimentos anteriores? por9m, muito rapidamente, esta estrat9gia deveria se mostrar su0icientemente ine0ica. para -ue o aluno se veBa o,rigado a reali.ar acomoda#es F -uer di.er, modi0ica#es de seu sistema de con4ecimentos F para responder E situao proposta &%R:/""E5/, 1''(,, p. M').

Para %rousseau &1''(a), o contrato did tico regula as inten#es do aluno e do pro0essor 0rente E situao de ensino. 5 mo,ili.ao do aluno em en0rentar o pro,lema e a conscienti.ao de -ue o pro0essor no dever intervir na transmisso e2plicita de con4ecimentos para o aluno revelam pleno aceite do contrato did tico. !am,9m, o aluno 9 sa,edor -ue o pro0essor ela,orou uma situao -ue ele tem condi#es e pode 0a.er, pelo menos em parte, pois esta 9 Busti0icada pela l7gica interna, pelos con4ecimentos anteriores dele, por acesso a recursos metacognitivos, no sendo necess rio recorrer a -ual-uer interveno did tica do pro0essor. 3esses moldes, o aluno ad-uire verdadeiramente um con4ecimento K-uando 0or capa. de aplic -lo por si pr7prio Es situa#es com -ue depara 0ora do conte2to do ensino, e na aus6ncia de -ual-uer indicao intencional. /ma tal situao 9 denominada a-did ticaL &%rousseau, 1''(a, 2;;(). 5inda, na situao a-did tica o aluno 9 o ator principal, empreendendo a ao o mais independente poss1vel, tendo o pro0essor o papel da interveno -uando eventualmente necess ria. 5creditamos -ue a utili.ao de Bogos e situa#es-pro,lema conte2tuali.adas permite propiciar condi#es para a introduo de um con4ecimento -ue o aluno ainda no disp#e, proporcionando uma am,ientao aparentemente sem -ual-uer inteno did tica, permitindo a ao e re0le2o autTnoma, de modo -ue Ko aluno no distingue imediatamente, na situao -ue vive, a-uilo -ue 9 essencialmente a-did tico e a-uilo -ue 9 de origem did ticaL &%rousseau, 1''(a, p.U;). 5ssim, ao aluno dever ser propostaA &...) uma situao de aprendi.agem para -ue ele ela,ore seus con4ecimentos como uma resposta pessoal a uma pergunta, e os 0aa 0uncionar ou os modi0i-ue como resposta Es e2ig6ncias do meio e no ao deseBo do pro0essor. &...) /ma situao de aprendi.agem 9 uma situao onde o -ue se 0a. tem um car ter de necessidade em relao a o,riga#es -ue no so ar,itr rias nem did ticas. 3o entanto, toda situao did tica cont9m algo de inteno e deseBo do pro0essor &%R:/""E5/, 1''(,, p. M'). (R!%%U(O%TO% !TODO&,#I"O%

: procedimento metodol7gico deste tra,al4o 0oi o,servar e relatar as mani0esta#es de um grupo de tr6s crianas de sete anos, do 2V ano do Ensino *undamental 8, de uma escola estadual, 0rente a uma atividade aplicada -ue envolvia a introduo do conceito de multiplicao.

8nicialmente, destaco a di0iculdade no registro escrito de todas as mani0esta#es orais das crianas, colocadas 0rente a uma situao matem tica, pela in0inidade de interlocu#es e e2plica#es -ue as crianas o0erecem. $este modo, optamos pela gravao em 0ita cassete e posterior transcrio, de modo a aprimorar o tra,al4o de an lise -ualitativa das mani0esta#es - e2posi#es, argumentos, tomadas de deciso e ao das crianas - o -ue permitiria descrever se e em -ue medida os processos metacognitivos se mani0estariam diante da proposta apresentada. Rale ressaltar -ue a postura metacognitiva 9 digna de ser semeada desde a tenra idade dos alunos, pois oA
&...) controle metacognitivo, na maioria das ve.es, e, especialmente em crianas pe-uenas, acontece com pouca participao consciente. Entretanto, E medida -ue os processos cognitivos so mais e2igidos por situa#es de vida mais comple2as, os processos metacognitivos tornam-se mais conscientes &I:/? "PER%, 2;;(, p. H).

A ATI-IDAD! 5 atividade proposta consistiu na apresentao de duas 0ol4as contendo os enunciados das atividades, convenientemente preparadas para o registro das respostas. !am,9m, 0oi entregue aos alunos uma em,alagem de leite longa vida &a,erta na 0ace superior), de volume 1 litro &sem graduao), e um copo de pl stico va.io. 5 1W 0ol4a entregue aos alunos contin4a o enunciado da situao, e2posto no -uadro 1.
8magine -ue voc6 alimentar alguns 0il4otes de animais mam10eros -ue 0icaram sem suas mes. Eles consomem um litro de leite em cada re0eio. Ento, 0a.endo estimativas, respondaA .UANTO% "O(O% "/!IO% AT0 A )O"A -O"1 A"/A .U! (R!"I%AR2 (ARA !N"/!R !3ATA !NT! !%%A ! )A&A#! D! 4 &ITRO D! &!IT!5 Eu precisarei de XXXX copos. Escreva como voc6 pensou para dar essa resposta. *aa um desen4o so,re essa resoluo de situao.
Yuadro 1A Enunciado da situao proposta aos alunos.

Esclarecemos ao leitor -ue atividades envolvendo estimativas B 4aviam sido anteriormente tra,al4adas na s9rie, con0orme conversa com a pro0essora da s9rie. Cada aluno reali.ou o e2perimento individualmente, e estimou -uantos copos de leite ca,eriam na em,alagem de um litro. 3essa rodada inicial B 0oi poss1vel perce,er a ela,orao de uma estrat9gia de pensamento, pelo 0ato de duas crianas usarem o dedo indicador e o polegar como medida. Eles o,servavam a em,alagem e simulavam, com o dedo na parte e2terna da cai2a, uma poss1vel -uantidade relativa ao copo de leite e, escalando a em,alagem com o dedo, simulavam a medida, como se estivessem enc4endo a em,alagem. :s alunos estimaram um valor e o registraram. /m e2emplo deste registro pode ser o,servado no -uadro 2.

KEu pensei ol4ando a cai2a, imaginando, e 0ui colocando o dedinho na cai2aL. Yuadro 2A Resposta do aluno 1.

5p7s essa primeira etapa, ocorreu uma primeira inter0er6ncia do pes-uisador, lanando ao grupo o seguinte desa0ioA
Roc6s estimaram uma -uantidade. 5gora o,servem -ue vou 0a.er uma simulao enc4er um copo com gua F 0a.-de-conta -ue 9 de leite F e vou derru, -lo dentro da em,alagem Oa pesquisadora e6ecuta a a+o de 7erter um copo d8*gua dentro da garra9a de 4 litro$ diante dos alunosP. 5gora, o,servando a -uantidade e novamente pensando na -uesto, voc6s -uerem modi0icar a estimativa inicialZ

Constatamos -ue os alunos comearam a o,servar a -uantidade de gua &-ue simulava o leite) contido na em,alagem, atrav9s da a,ertura na 0ace superior da em,alagem. 3ovamente mediram com o dedo, agora de 0orma ,em mais pr72ima da -uantidade real, e -uest#es interessantes emergiramA Aluno 4: ;No$ no pode ser dois. !u pensei no tamanho do copo$ mas ... olhe no d*...$ < =em menor... < um tamanho di9erente da *gua...< =em di9erente$ < menos. (reciso por um outro n>mero?. 5 outra criana 0alaA 5luno 2A KNo$ eu pus certo$ eu pensei medindo isso aqui... oh [... &e mostra o taman4o dos dois dedos F polegar e indicador- como se 0ossem a a,ertura dos dedos re0erentes E -uantidade da gua ) e eu acertei ... acho que < isso@ 5 outra criana, 0ala: ;!u tam=<m pensei assim$ mas a pro9essora encheu o copo at< a =oca e agora eu 7ou por um pouco a mais em cada 7ez que encher... porque eu pensei para no derru=ar...?. 37s interpretamos nesta 0ala -ue a criana tin4a conce,ido -ue o copo no estaria completamente c4eio, e, por isso, re-avaliou a estimativa. 3a HW etapa, os alunos rece,eram uma 2W 0ol4a, contendo a -uesto delineada no -uadro H.
Roc6 estimou -uantos copos precisaria para enc4er uma em,alagem de 1 litro de leite. Pense e registre como voc6 est pensando para resolver a -uesto a,ai2oA E se 0ossemos enc4er tr6s litros de leite, -uantos copos voc6 precisariaZ Yuadro HA Enunciado da terceira etapa da atividade.

Rale destacar -ue os alunos no tin4am sido 0ormalmente apresentados E operao ou conceito de multiplicao. :,servamos -ue as crianas no estavam preocupadas em relacionar o -ue estavam vendo com os con4ecimentos -ue podiam ter a respeito da-uele assunto. 5ssim, como prev1amos, eles utili.aram desen4os para e2pressar a resposta, con0orme se o,serva em mani0estao de aluno, no -uadro M.

Yuadro MA Representao do aluno 2 re0erente a terceira atividade.

5 representao 0igural da criana apresenta corretamente a ideia presente no conceito de multiplicao. 5 percepo da repetio da situao inicialmente tra,al4ada mani0esta uma possi,ilidade de introdu.ir o assunto da multiplicao, no necessariamente pela via +nica da 5ritm9tica, mas envolvendo im,rica#es no tr1plice ei2o proposto nas re0ormas curriculares mais recentesA medidas, geometria e n+meros.

"ON%ID!RA'!% AINAI% 5 introduo da noo de multiplicao por meio de uma situao a-did tica 0icou caracteri.ada, pois 0oram o,servadas situa#es de ao, onde o aluno re0letiu, atrav9s das simula#es e estimativas para medir o volume da cai2a de leite, assim como pela situao de 0ormulao, onde os alunos retroagiram com o meio, pela interveno do pro0essor, ao reali.ar o ato de enc4er o copo com gua e verter na cai2a de leite. : conte2to de desa0io aos alunos, propiciado pelos recursos did ticos motivados pela situao a-did tica, motivam uma atividade re0le2iva para a re-ela,orao e a re0le2o do pensamento, pela pr7pria ao, deseBo e vontade do aluno. 8sto pressup#e um tra,al4o cr1tico-re0le2ivo para -ue se atinBam a#es autTnomas e dinmicas de auto-0ormao participada, ou seBa, Kum tra,al4o livre e criativo so,re os percursos e os proBetos pr7prios, com vista E construo de uma identidade, -ue 9 tam,9m uma identidade pro0issionalL &3\R:5, 1''2). Propiciar situa#es re0erentes a etacogni+o, al9m de tentar 0a.er uma an lise e paralelo das poss1veis oportunidades de tra,al4o pedag7gico -ue a escola pode propiciar ao aluno relaciona a resoluo de pro,lemas, como proposta -ue 0avorece ao aluno a ,usca de estrat9gias pessoais de resoluo, pois re0lete so,re essa estrutura de pensamento ela,orado, argumentando, pensando so,re tais estrat9gias, e2ercendo assim mani0esta#es da pr7pria capacidade de Caprender a aprenderD.

"egundo !oledo, &2;;H) E medida -ue o ser se conscienti.a das di0erentes possi,ilidades de pensar so,re seus argumentos e se v6 registrando ou 0alando so,re eles, esto construindo v1nculo entre as no#es in0ormais e intuitivas da linguagem. 8sto se apro2ima de um racioc1nio mais ela,orado, e no caso da matem tica, estimula a comunicao de id9ias e, simultaneamente, diversas 0ormas de registro do pensamento presente nesta ci6ncia, algo geralmente ignorado no ensino. 5s diversas 0ormas de ela,orao presentes nas mani0esta#es e estrat9gias utili.adas pelos alunos mani0estaram um Cpensar em vo. altaD, condio primordial para a o,servao das capacidades metacognitivas em e2posio e, no presente estudo, para o desenvolvimento da ideia de multiplicao. $estacamos neste estudo o papel da escola para oportuni.ar condi#es e situa#es pedag7gicas para o desenvolvimento e aprimoramento das capacidades metacognitivas dos alunos. Esse 0avorecimento do Caprender a aprenderD, essa Ccultura do pensarD, con0orme $avis &2;;U), pode estar garantida, pois K&...) a escola deve preparar seus alunos para darem conta de demandas contemporneas, estando aptos a pensar e a pensar so,re o pensar, mel4orando, assim, sua capacidade de aprender autonomamenteL &!:QE$:, 2;;H, p. (). Consideramos, ento, na situao a-did tica proposta, algumas mani0esta#es do processo metacognitivo, essencial na capacidade de se pensar so,re o pr7prio pensamento, o -ue contri,ui para o processo do aluno Caprender a aprenderD. R!A!R1N"IA% )I)&IO#R2AI"A% %R5"8Q. "ecretaria de Educao e !ecnologia do Minist9rio da Educao. Par!metros "urriculares #acionais para o $nsino %&dio. %ras1liaA "EM!@MEC. 1''<. %R:/""E5/, S.. *undamentos e M9todos da $id ctica da Matem tica. 8nA %R/3, I. 'idtica das %atemticas. !raduo deA Maria Ios9 *igueiredo. Qis,oaA 8nstituto Piaget, 1''(a. Cap. 1. p. HU-11H. XXXXXXXXXXXXXX. :s di0erentes pap9is do pro0essor. 8nA P5RR5, C.? "58N, 8. 'idtica da %atemticaA Re0le2#es Psicopedag7gicas. !raduo deA Iuan 5cu]a Qlorens. Porto 5legreA 5rtMed, 1''(,. Cap. M. p. M<-G2. $5R8$":3, I.E? $E/"ER, R? "!ER3%ERS,R.I. !4e Role o0 Metacognition in Pro,lem "olving. 8nA ME!C5Q*E, I? "^8M5M/R5, 5.&Ed) %etacognition.(no)ing a*out +no)ing. Massac4usetts, %rad0ord, 1''(. $5R8", C. 3/3E", M. M. R.? 3/3E", C. 5.5. %etacognio e Sucesso $scolar: Articulando ,eoria e Prtica. Cadernos de Pes-uisa, v. HU, n. 12U, maio@ago. 2;;U. $ispon1vel emA _4ttpA@@===.scielo.,r@pd0@cp@vHUn12U@a11HU12U. pd0`. 5cesso emA 1M out. 2;;<. EC^ERERRa5, M. P. P.? P:N:, I. 8. 5prender a Resolver Pro,lemas e Resolver Pro,lemas para 5prender. 8nA P:N:, I. 8. &org). A Soluo de pro*lemasA 5prender a resolver, resolver para aprender. Porto 5legreA 5rtMed, 1''<. Cap. 1. p. 1H-M2.

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