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UNIVERSIDADE DO ESTADO DO RIO DE JANEIRO

Faculdade de Formao de Professores Departamento de Educao

A Msica no Currculo Escolar Brasileiro: O que a histria nos revela?

FLVIA CANTURIA NOBRE ANDRADE

So Gonalo 2010

UNIVERSIDADE DO ESTADO DO RIO DE JANEIRO FACULDADE DE FORMAO DE PROFESSORES DEPARTAMENTO DE EDUCAO CURSO DE PEDAGOGIA

A Msica no Currculo Escolar Brasileiro: O que a histria nos revela?

FLVIA CANTURIA NOBRE ANDRADE

Monografia apresentada ao Curso de Graduao em Pedagogia da Universidade do Estado do Rio de janeiro, Faculdade de Formao de Professores, como requisito parcial para obteno do ttulo de Pedagogo.

So Gonalo 2010

Aprovada em _______________________________________________

Banca Examinadora _________________________________________ Elizete Tavares dos Santos Jorge - orientadora

_______________________________________ Helena Amaral da Fontoura - parecerista

AGRADECIMENTOS

meu querido e amado Deus, por colocar em meu caminho, verdadeiros anjos que me auxiliaram por toda a minha trajetria de vida, inclusive a acadmica. Aos meus amados irmos Patrcia, Daniele, Junior e Josu, por tudo que fizeram por mim nesta longa caminhada, cuidando dos meus filhos em vrios momentos. minha orientadora Elisete, por ter sido a nica, naquele momento a aceitar a orientao, pela pacincia, pela ateno e solidariedade. As minhas amigas e companheiras da faculdade, em especial: Ana de Ftima, Ana Maria, Creuzenir, Elisa, Juliana, Ktia Cristina, Luciana, Nelceli, Priscila, Renata (Letras), Viviane pelas trocas e apoios. E mais especialmente querida Regina, fiel nas horas mais difceis da produo deste trabalho, dando-me todo o apoio possvel. Aos meus amigos ngela, Delorges e Fabricia, pelas contribuies. Aos professores de msica: Erivaldo Fraga, Maria Neila Benevides, Cludio Barra, Luiz Carlos Peanha, pelos depoimentos e contribuies. Aos meus queridos amigos Pastor Levy e Cintia, Marilza, Rita e Isaas pelo apoio moral, espiritual e pelas conversas enriquecedoras. Aos professores da FFP, em especial: Neide Benevides, Paula Castro, Andria Reis, Estela Scheinvar, Anelice Ribetto, Adriana Rocco e Maria Cristina Behrsin. Ao professor Cludio Barbosa (in memorian), diretor da FFP na poca em que eu precisava retornar, mas achava que no seria possvel, depois de trancar dois perodos. Agradeo as palavras de acolhimento, incentivo e afeto, que mesmo sem me conhecer, disse-me: vai em frente, agora s no parar, este espao seu. Enfim, a todos que direta e indiretamente contriburam para que este trabalho ganhasse forma.

Dedicatria

minha famlia, em especial ao meu marido Welington e aos meus filhos Lucas, Gabriela e Carolina. Agradecendo pela compreenso nas ausncias aos passeios, diverses entre outras, e pelo extremo cansao que muitas vezes me impedia de contar quelas velhas histrias na hora de dormir. Aos meus pais Valdenice e Jos, que mesmo no compreendendo tamanha dedicao e sacrifcio nesta caminhada, apoiaram-me em diversos momentos. Agradeo-lhes tambm pelos valores recebidos e que fazem diferena na minha vida pessoal e acadmica. meu pai (biolgico) Dirceu, que mesmo estando longe, torce por mim. minha querida sogra Herondina, pelo exemplo de vida e a primeira a me incentivar a voltar a estudar e que nestes anos todos, de estudo, esteve ao meu lado diversas vezes, cuidando dos meus filhos para que eu fosse faculdade. professora e amiga Marilza dAlverga que no deixou que eu desistisse deste tema, compartilhando sua experincia com a msica, atravs de longas conversas por telefone, j que a distncia e os compromissos nos impediam os encontros. Aos meus queridos e amados irmos Mrcio e Marcos, cuja vida nos privou da convivncia, mas cujo amor superou todos os obstculos, apesar de estarmos longe dos olhos, estamos perto do corao.

Epgrafe:

A Msica faz parte da totalidade da experincia humana e uma forma altamente complexa de expresso da sua subjetividade, da relao do ser humano com o mundo, no sentido mais profundo, da a sua infinita diversidade de modos e a sua intrnseca polissemia. No se tem notcia de uma cultura em que a msica no tenha um papel central na coeso do tecido social. Cludio Barra

RESUMO

Este trabalho intenciona revelar a trajetria da Educao Musical no currculo escolar brasileiro. um pequeno relato histrico dos diversos momentos da msica enquanto disciplina obrigatria, as leis e os projetos que objetivaram regulament-la, num percurso de avanos e retrocessos. Com a presena das falas de alguns sujeitos colaboradores que tm ou tiveram experincia com a msica em sua trajetria enquanto alunos ou professores. O trabalho se desenvolveu no sentindo de trazer para o campo acadmico as questes que envolvem a permanncia ou no desta disciplina na grade curricular brasileira e sua atual situao. Palavras-chaves: Educao Musical, currculo, democratizao.

SUMRIO

Introduco:...........................................................................................................9

Captulo 1: A introduo do ensino da msica nas escolas pblicas: o Canto Orfenico.............................................................................................................12 Captulo 2: O declnio do ensino da msica nas escolas pblicas.....................24

Captulo 3: A situao atual do ensino musical: perspectivas.......................... 34

Consideraes finais..........................................................................................43 Referncias.............................................................................................................45

Anexos 48

INTRODUO

A escolha deste tema decorrente de uma experincia pessoal, enquanto aluna enfrentei grandes dificuldades para dar continuidade minha formao. Comecei a estudar em uma escola regular somente aos nove anos de idade. Amparada pela lei, fui para a segunda srie do ensino fundamental j um pouco atrasada em relao s outras crianas. Estudei em escola particular da segunda at a quinta srie do ensino fundamental com bolsa de estudo. Pelo pouco que me recordo desse perodo, lembro-me de duas coisas marcantes: a afetividade de uma das professoras, seu carinho e o seu respeito pela minha condio de pobreza, fazendo-me aprender a respeitar bastante a profisso de professor e o velho piano no canto da sala da secretaria da escola que me fazia sonhar que um dia o tocaria. Tocar um instrumento sempre foi um sonho e a msica sempre fez parte da minha vida, penso que a escola poderia ter contribudo para que isto se tornasse possvel, principalmente a escola pblica onde passei o restante da minha formao. Acredito no potencial formador da msica, segundo Brito (2008) a experincia musical, em si prpria, justifica sua insero na educao, por sua importncia no viver humano. De fato os motivos para a efetiva e eficiente introduo da msica nos currculos algo mais que necessrio, e isto por variados motivos. Por ser a experincia musical um dos modos pelos quais construmos e estabelecemos relaes com o mundo. Por ser a msica uma maneira de penetrarmos em planos sensveis, vem a fortalecer o estar juntos vivendo uma cultura e principalmente porque conhecimento e a educao deve abarcar todas as dimenses do ser humano. Na verdade, o desejo em ver torna-se realidade polticas pblicas para uma educao de qualidade o que motiva a minha pesquisa, por acreditar profundamente no processo educativo apesar das suas adversidades e contradies e saber que, enquanto atores desta cena, podemos encontrar caminhos de transformaes.
A msica uma prtica social que faz parte de qualquer grupo social. Ela no se aplica somente em aprender especificamente um cdigo de linguagem musical, mas tambm oferece outras funes simblicas, religiosas, sagradas. E isso abrange um contexto maior que o musical. (Contexto-Web Jornal, 2007, edio 114).

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Extrado da Revista Carta Fundamental, n3 p.29

Esta pesquisa acredita que apoderar-se desta linguagem um direito de todo ser humano. O espao escolar no o nico, mas um dos principais veculos para o acesso deste conhecimento, pois nele que se faz o encontro das diversidades sociais e culturais. A educao no um campo de saber que subsista isoladamente. Para sua atuao, necessrio que colaborem diversos conhecimentos e reas diferentes. O processo de ensino e aprendizagem, ao se afastar desta interao, pode tornar-se um mero reprodutor de conhecimentos hermticos. Apesar de existirem, alm da msica, outras estratgias para o auxilio da educao, grande parte dos educadores atuais ainda no pararam para refletir sobre este tema em seu quotidiano escolar. Talvez por desconhecimento ou pela prpria abordagem tradicional que, muitas vezes, exclui qualquer reflexo sobre o prprio ato de ensinar e aprender. Para dar forma aos meus questionamentos, pretendo neste trabalho, colocar as falas e reflexes de sujeitos colaboradores diretamente ligados a questo da importncia da msica no currculo escolar. No primeiro captulo ser apresentada criticamente a primeira grande e significativa tentativa de introduzir o ensino da msica nos currculos das escolas pblicas. Todo o empenho e trabalho do compositor Heitor Vila-Lobos ser analisado, apresentando tambm os desdobramentos que esta era produziu. Seus alcances e seus limites. De fato no se pode falar das grandes conquistas de Heitor Vila-Lobos sem contextualiz-las ao seu ambiente gerador, a saber, a Era Vargas. No segundo captulo ser a reao s iniciativas de Villa-Lobos que se deram imediatamente ao fim do perodo de Getlio Vargas, a saber, as chamadas tendncias da prcriatividade desenvolvidas por Antnio S Pereira e Liddy Chiaffarelli Mignione. Este movimento, como se ver conseguiu muitos avanos, mas, ao que parece no foi capaz de

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superar um problema crnico do ensino da msica nas escolas brasileiras: o seu carter elitista. Por fim, no terceiro captulo trataremos dos ltimos desdobramentos deste tema: a criao do movimento liderado por intelectuais brasileiros e musicistas como Felipe Radicetti, Francis Hime, entre outros. Formou-se da o Grupo de Articulao Parlamentar Pr-Msica (GAP), em abril de 2006. Neste contexto que se dar a formao de uma frente parlamentar formada pelos Deputados Federais da poca: Jos Eduardo Cardoso (RJ), Gustavo Fruet (SP), Chico Alencar (RJ) e Antonio Carlos Biscaia (RJ).

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Captulo I: A introduo do ensino da msica nas escolas pblicas: o canto orfenico.

Nas aulas de msica foi que ouvi e aprendi o significado de palavras como harmonia, melodia, rtimo, acordes, etc. Foi tambm nas aulas de Canto Orfenico que aprendemos a importncia de contermos vaidades individuais em benefcio da beleza como resultado final. (Depoimento de Delorges Lavra, aluno de escola pblica nos anos de 1955 a 1957)

Ao iniciar a pesquisa sobre a msica no currculo escolar, diversas fontes apontam para fato de que, no Brasil, a sua introduo enquanto ensino sistematizado se deve especialmente forte influncia do trabalho do ento maestro, Heitor Villa-Lobos, mas tambm a alguns de seus colaboradores vinculados a diversos segmentos. Na verdade, no equivocado dizer que a msica na dcada de 30, desponta como parte de um projeto nacional de formao da cidadania. Ela tinha um valor importantssimo na poltica de Educao governamental. Para Borges Ferreira (2008):
A partir do sculo XVIII, a idia de Nao se fez presente nos grandes centros de referncias polticas mundiais, principalmente no mundo ocidental. Neste contexto segundo Mazzeo, os contedos de ordem poltica e cultural foram sendo acrescentados aos contedos de ordem econmica e cientificista. Como a Frana sempre foi o grande centro de referncia da intelectualidade brasileira, o pensamento europeu, inclusive o que estava relacionado ao nacionalismo, influenciara os nossos artistas e intelectuais. (p. 115).

o mesmo Borges Ferreira (2003) que afirma:

A Educao Musical, no Brasil, no incio do sc.XX, acompanhou uma grande tendncia mundial, marcada pelo sentimento ptrio, busca de razes folclricas e, a utilizao da voz e do corpo como possveis fontes sonoras. Tais tendncias, especialmente a que se refere ao nacionalismo, extrapolavam o plano educacional, aparecendo tambm nas obras de grandes compositores do perodo. (p. 3).

A Semana de Arte moderna em 1922 foi de grande importncia por denunciar a situao das artes no Brasil. A crtica contundente feita pelos intelectuais e artistas deste grupo era de que, a arte brasileira parecia sofrer influncias do conservadorismo europeu, provocando um hiato entre a msica do passado e do presente. Propostas renovadoras surgiram deste evento e novas formas de compreenso do fazer artstico fizeram com que se valorizasse a expresso real e espontnea das crianas. A Semana de arte moderna props, assim, uma redefinio do ensino de arte.

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Neste contexto modernista, Heitor Villa Lobos comea a se destacar, pois sua msica inspirada nas razes folclricas brasileiras. Provavelmente, influenciado pelo movimento denominado Escola Nova, liderado por Ansio Teixeira, Loureno Filho, Fernando Azevedo e outros, Villa Lobos entrou no cenrio histrico-social, como o educador-heri. A histria recente da educao brasileira ainda o mantm nesta posio. Na verdade, sua ao pedaggica sempre ser destacada como a primeira efetivamente sistematizada e aplicada em todo o territrio nacional. De acordo com esta declarao:
O pouco que sei sobre partitura aprendi na escola. Achava interessante ler as notas, solfejar. Era especial tambm porque havia aulas de canto e cantvamos msicas folclricas. Era muito agradvel. Saudades... Havia mais que as aulas, pois a escola tinha muita atividade extra-classe aos sbados e amos para l por prazer. Entre as apresentaes havia pessoas que cantavam ou tocavam algum instrumento e era muito bom assistir. (Depoimento de ngela Rangel, ex-estudante do Colgio So Gonalo entre os anos de 1961/1962).

A fala desta aluna reflete uma experincia positiva em relao a educao musical escolar naquela poca, todavia, sabemos que nem sempre esta uma opinio unnime, pois como veremos adiante outras vises a cerca do mesmo tema podem ser diversas. De acordo com Ferreira Borges:
Os idelogos da Nova Escola defendiam a existncia de uma escola pblica, universal e gratuita. A educao deveria ser um campo aberto, proporcionada de forma igual a toda a sociedade. A igualdade educacional promoveria assim como efeito, a igualdade bsica de oportunidades. A base terica da Nova Escola defendia a existncia de novas metodologias, novos princpios pedaggicos, que buscavam prticas mais criativas e menos rgidas de aprendizagem, buscando cessar a transmisso autoritria e repetitiva de ensinamentos e conhecimentos. (2008: 15)

Segundo Demerval Saviani (1984), para que fossem implantadas as idias escolanovistas, necessrio seria a realizao de uma efetiva reformulao na organizao escolar. O tipo de escola proposto por esta tendncia educacional era de uma escola que perdesse o carter sombrio, disciplinado, silencioso e de paredes opacas, assumindo um ar alegre, movimentado, barulhento e multicolorido, alm de ser dotado de um amplo instrumental didtico, dando aos docentes condies de trabalho favorveis, reduzido o quantitativo de alunos em sala de aula. Lamentavelmente o escolanovismo no conseguiu se consolidar, pois, entre outras limitaes, demandava custos muito mais elevados do que se disponha poca. Desta forma, a Escola Nova, acabou por se organizar basicamente na forma de escolas experimentais ou como ncleos raros, muito bem equipados e circunscritos a pequenos grupos de elite.

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Para Saviani, o iderio escolanovista, ao influenciar as amplas redes escolares oficiais tradicionais, trouxe conseqncias negativas para as classes populares. A conseqncia negativa principal revelou-se pelo rebaixamento do nvel do ensino destinado s camadas populares, j que houve certo afrouxamento das disciplinas e a despreocupao com a transmisso de conhecimentos. No seu entender, isso ruim, pois as camadas populares, muito freqentemente tm a escola como o nico meio de acesso ao conhecimento elaborado. As transformaes que ocorreram foram positivas apenas para as camadas privilegiadas da sociedade, pois com as mudanas, acabou-se aprimorando apenas o ensino destinado a este pblico. As renovaes no chegavam a todos, pelas razes anteriormente citadas, reforando as grandes desigualdades educacionais que perduram at os nossos dias. Segundo Nunes, (1992):
Ansio Teixeira, um dos pioneiros na luta pela educao do pas, diferenciou-se de seus antecessores por criar uma rede de ensino, desde o primrio at o universitrio, e junto com seus colaboradores transform-la em instrumento de criao e divulgao cultural e cientfica. Dentre esses colaboradores, recrutados nos mais diferentes campos de conhecimento da intelectualidade nacional da poca, destacavam-se Cndido Portinari, Ceclia Meireles, Artur Ramos, Jnatas Serrano, Roquete Pinto, Loureno Filho, Pascoal Lemme e o prprio Villa- Lobos. A grande contribuio desse grupo de intelectuais foi colocar em prtica suas idias nos servios escolares oferecidos pelos governos municipais.(cf. apud AMATO, 2008: p.5 ) .

Horta referindo-se ao Canto Orfenico acrescenta que: O trabalho de Villa-Lobos alcanou tal projeo que conseguiu reger gigantescas concentraes corais realizadas no Rio de Janeiro, que serviram de pretexto a acusaes de que o artista estaria colaborando com a propaganda do Estado Novo getuliano. (HORTA, 1988, p.218, apud.SILVA, 2007,p.42) Cunha (1995) nos diz que:
Para elucidar um pouco o comeo de todo esse movimento no Brasil, podemos comear lembrando que foi com a volta de Villa-Lobos da Franca, em 1930, que este iniciou o seu trabalho artstico educacional, atravs de concertos e conferncias, embora o que ele realmente idealizasse fosse uma educao musical coletiva para o povo brasileiro atravs do canto. Villa-Lobos iniciou o seu trabalho de canto orfenico em So Paulo. Segundo Villa-Lobos (1946, p.14), foi em 1931, que se realizou pela primeira vez no Brasil uma demonstrao orfenica de carter cvico, sob o patrocnio do interventor de So Paulo, Joo Aberto Lins de Barros, num imponente conjunto de cerca de 12.000 vozes. (citado por Silva, 2007: 42)

Em 1931, Heitor Villa-Lobos apresentou um plano de educao musical inovador Secretaria de Educao do Estado de So Paulo. Devido ao grande sucesso de seu projeto em So Paulo, pouco tempo depois, foi convidado por Ansio Teixeira, secretrio de Educao do Estado do Rio de Janeiro poca, a assumir a Superintendncia de Educao Musical e

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Artstica (SEMA), que teria por objetivo levar para dentro das escolas o ensino da msica e o canto coral. O compositor tinha a idia de que a msica era capaz de criar uma identidade nacional, um ideal patritico, o que o aproximava dos planos nacionalistas do Presidente Getlio Vargas. O canto orfenico integra o indivduo dentro da herana social da Ptria (VIANA, 2000, p.21) O prestigio do ento maestro diante do sucesso de seus projetos, cresceu e fez com que o ento presidente, visse naquela situao uma estratgia poltica populista, tpica de seu governo, alm de favorecer-lhe ainda mais a popularidade e certo controle da sociedade. Fucks considera este nosso argumento, ao relatar que:
Observa-se, tambm, que, em sintonia com a era Vargas, a escola adquiriria caractersticas populistas atravs de incurses na indstria cultural, ao aceitar, na instituio, msicas populares veiculadas pela mdia, o que, certamente, a tornaria uma escola amada pela massa. (1991, p. 1).

Contudo, segundo FERREIRA BORGES, (2008) as relaes de Villa-Lobos com o ento presidente Getlio Vargas, renderam-lhe tambm, desconfianas e crticas por parte dos antigetulistas, haja vista as inegveis utilizaes dos artistas brasileiros e do canto orfenico como formas de propagandas do governo. inegvel o grande empenho de Villa Lobos para que a realidade cultural do Brasil, principalmente em relao ao ensino da msica, naquele contexto, viesse a se transformar, o momento scio-histrico era propcio e o seu poder articulador foi determinante para que vrias mudanas pudessem acontecer. Contudo nos parece ser recorrente o fato de que, se tratando de educao neste pas, qualquer mudana esteja atrelada em compactuar com os interesses do poder governamental vigente, impedindo muitas vezes que os avanos sejam reais e duradouros, favorecendo uma educao democrtica, voltada aos interesses do povo, de seus direitos e necessidades. Entretanto, pensamos que mais do que delegar a este ou aquele os mritos de pioneirismo de uma educao musical sistematizada, ou tentar revelar o contexto polticohistrico, analisar quais as contribuies desta sistematizao na educao nacional, como um todo. Villa Lobos, inconformado com a situao das artes (em especial da msica) e dos artistas brasileiros, escreve a Vargas em forma de apelo, mostrando a situao precria em que se encontrava o meio artstico, alm das dificuldades financeiras e o desamparo de mais de trinta mil musicistas profissionais em todo o pas. Villa-Lobos assim se expressa:

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Peo permisso para lembrar a Vossa Excelncia que incontestavelmente a msica, como linguagem universal, que melhor poder fazer a mais eficaz propaganda do Brasil no estrangeiro, sobretudo se for lanada por elementos genuinamente brasileiros, porque desta forma ficar gravada a personalidade nacional, processo este que melhor define uma raa, mesmo que esta seja mista e no tenha tido uma velha tradio. Deste modo que hoje, dia 1 de fevereiro de 1932, espero que Vossa Excelncia ir decidir, com acerto, a verdadeira situao dos artistas no Brasil.[...] E ento, ou Vossa Excelncia ser alm de grande e benemrito Homem Pblico e estadista arguto, o amigo leal das artes e dos artistas da nossa Ptria, colaborador de um dos maiores monumentos artsticos que o mundo produziu e que a Histria Universal das Artes inscrever como um dos seus captulos mais interessantes, ou somente o grande e energtico Chefe do Governo Provisrio da Repblica Brasileira, o invicto patriota que sacudiu o jugo atroz das rotinas polticas passadas que pesavam sobre o povo brasileiro, cujo os filhos so a Vossa Excelncia reconhecidos e que no cansam de exaltar Vossa Excelncia nesta ascenso.[...] E com isso Vossa Excelncia ter salvo nossas artes e nossos artistas que bendiro toda a existncia de Vossa Excelncia.Seu humilde patrcio, H.Villa-Lobos. (LOBOS, 1972, apud CUNHA, 1995, p. 28-29) apud SILVA, 2007.)

Atendendo ao apelo de Villa-Lobos, Getlio Vargas permite a aprovao do projeto do maestro. Deste modo, foi criado no Rio de Janeiro, em maro de 1932, o Curso de Pedagogia de Msica e Canto Orfenico. Esse curso tinha por objetivo facilitar aos professores do magistrio pblico a prtica da teoria musical e a tcnica dos processos orfenicos, que posteriormente seriam colocados em prtica nas escolas. Em seguida, criou-se o Orfeo de Professores, incorporado s reunies tcnicas e aos cursos de Orientao e Aperfeioamento do Ensino de Msica e Canto Orfenico. Segundo Ferreira Borges:
A partir de 1934, Villa-Lobos passou a defender a necessidade de tornar o ensino da msica obrigatrio no currculo de todas as escolas. Para facilitar o processo de implementao de tal ensino, se prontificava a enviar caravanas de professores formados pelo INM ( Instituto Nacional de Msica) para levar mtodos e instrues a todos os lugares do pas.(2008: 58)

Encontramos algumas contradies nas fontes no que se refere ao ano do decreto que torna obrigatrio o ensino de msica em carter nacional. O que de forma alguma invalida o que ocorreu de fato. A prpria Ferreira Borges diz que:
Em 1932, Getlio Vargas assinou um Decreto que tornava obrigatrio o ensino do canto orfenico em todas as escolas do Brasil, ou seja, o Estado patrocinou o projeto de Villa Lobos. De 1932 a 1941 o msico se dedicou s pesquisas sobre educao musical, elaborando textos, mtodos, e aulas que se encaixassem no perfil das escolas brasileiras. (2008: 7)

Mais do que as datas contraditrias, oportuno salientar o processo desencadeado por este Decreto. Ao utilizar o prprio Programa de Msica organizado por Villa-Lobos,

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publicado em l934, cuja ordem de importncia foi organizada na seguinte maneira: 1 a disciplina, 2 o civismo e 3 a educao artstica, Fucks faz a seguinte observao:
Em uma anlise que prestigie unicamente a questo musical, estes objetivos poderiam parecer estranhos. Como em um programa feito para a orientao do ensino musical colocar-se-ia, somente em ltimo lugar, o ensino artstico? Deve-se, contudo, entender que estamos analisando a educao musical atravs de uma perspectiva histrica e que, como j foi dito, o objeto desta historia a mentalidade, pois, o indivduo sempre o que permitem que ele seja tanto a sua poca quanto o seu meio social (FEBVRE, 1978: 112). Compreende-se, assim, que em um momento como nos anos 30, quando o nacionalismo era o pensamento dominante, o ensino musical tinha que priorizar a disciplina e o civismo. A ao educacional de Villa-Lobos, portanto, era fruto daquela sociedade, ou melhor, Villa produziu o que dele se esperava, sendo, por isso mesmo, designado como pioneiro. (FUCKS, 1991: p. 1).

As mudanas que ocorreram na educao musical do pas, neste perodo, no se limitaram s escolas pblicas, segundo Amato (2007), no seu entender:
[...] alm de ser includo na grade escolar, possibilitando uma maior democratizao dos conhecimentos musicais, o canto orfenico tambm difundiu-se em cursos oferecidos por estabelecimentos de ensinos especializados, como conservatrios musicais, destacando-se ao lado da oferta de formao pianstica, que era a base de tais instituies. ( FUCCI AMATO,2004) in AMATO 2007:p.216)

Loureiro (2001) vai alm:

Atravs da interveno e da ao de trs msicos-educadores modernistas, Heitor Villa Lobos, Liddy Chiaffarelli Mingnone e Antnio S Pereira, intencionava-se alcanar de forma ampla todos os educandos do pas, numa demonstrao de suas preocupaes com a educao, principalmente com a educao musical. (p. 55)

Embora tenham sido idealizadores dessa mudana, esses educadores introduziram duas metodologias para o ensino da msica a serem desenvolvidas em instituies diferentes: o Canto orfenico e a Iniciao Musical. Villa-Lobos implementaria o Canto Orfenico na rede de escolas pblicas do pas objetivando, por intermdio de um trabalho oral, musicalizar as massas escolares. Liddy Chiaffarelli e S Pereira introduziriam a iniciao Musical no Conservatrio Brasileiro de Musica com o objetivo de formar o futuro msico. A preocupao estava em atender s diferenas individuais no processo de musicalizao.

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Foto: partitura do Hino Nacional Brasileiro no Mtodo Gazzi de S.

Outro dado bastante interessante que, segundo Silva (2007, p.49), naquela poca, no Brasil, s existiam os conservatrios de Canto Orfenico em So Paulo, Rio de Janeiro e Paraba. Este dado foi fornecido a Silva (2007), pelo depoimento, do ento professor Gerardo Parente, que fez parte da equipe da professores do Conservatrio da Paraba. Este Estado era o centro musical que orientava e oferecia curso de Canto Orfenico para as regies Norte e Nordeste e segundo Silva (2007), seu representante maior era o professor Gazzi de S, sobre quem nos informa que, em fins 1947, precisou partir para o Rio de Janeiro com o propsito de ser professor de Apreciao Musical no Conservatrio Nacional de Canto Orfenico, a convite de Villa-Lobos.

Foto do mtodo utilizado no Centro Educacional de Niteri(CEN).

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Borges (2003) cita um levantamento feito por Paz (2001) sobre alguns trabalhos de msicos que atuaram como referncia em Educao Musical na escola. Ressalta apenas que inmeros outros trabalhos aconteceram, entretanto, segundo ele, a falta de documentao escrita, deixa uma lacuna no estudo da histria da Educao Musical e das Artes, de uma maneira geral e que segundo Barbosa (apud BORGES, 2003) os livros sobre arte-educao no Brasil, escritos por nacionais ou tradues de obras estrangeiras, dificilmente acham editor. Comprovamos este fato ao buscar fontes para a pesquisa deste trabalho. Algumas bibliografias estavam esgotadas e no havia mais como compr-las, restando apenas s bibliotecas dos conservatrios. A falta de conhecimento especializado dificultou o acesso e a busca. Com isso, esta pesquisa, pode omitir outros importantes colaboradores de Villa-Lobos, tanto no Rio de Janeiro, quanto em outros estados do pas. Abaixo o levantamento citado por Borges (2003): a) Liddy Chiaffarelli Mignone: uma das pioneiras da Iniciao Musical no Rio de
Janeiro, tendo participado com S Pereira da introduo do curso de IniciaoMusical no Conservatrio Brasileiro de Msica, em 1937. Em 1948, criou o curso de especializao em Iniciao Musical, formando os primeiros professores que iriam atuar nas escolas particulares e do governo (PAZ: 2000, p.61). Segundo a mesma autora, Liddy Chiaffarelli Mignone demandou ateno especial criana excepcional e valorizava a realidade dos educandos. Seu trabalho, tambm enquadra-se no pensamento da Escola Nova, onde tudo tinha de ser facilitado para a criana, e uma srie de associaes eram feitas com esse intuito (idem: 62). b) Anita Guarnieri: formou-se, em 1936, pelo Conservatrio Dramtico e Musical de So Paulo. Esteve, entre 1938 e 1939 na Europa, onde estudou o mtodo Dalcroze. Estudou, ainda, no Teacher College da Universidade de Columbia, em New York. Retornando ao Brasil, trabalhou por muitos anos em escolas particulares. O trabalho de Anita Guarnieri apresentou clara preocupao com a formao de pblico, sendo que, a professora Anita lutou muito para que a msica fosse disciplina obrigatria dos currculos escolares (...) (idem: 71). c) Jurity de Souza Farias: a autora analisa uma tese, apresentada ao concurso para provimento da cadeira de Teoria e Solfejo da Escola Nacional de Msica da Universidade do Brasil (atualmente, Escola de Msica da UFRJ), em dezembro de 1941 (idem: 73). Destaca, ainda, que a proposta dirigida ao ensino de crianas e faz uso de recurso mnemnicos, especialmente, nos pontos de escalas cromticas Maior e menor e nos tons vizinhos e afastados (ibidem). O mtodo tambm apresenta sugestes para o ensino do solfejo. Os demais trabalhos a que a autora faz referncia, relacionam-se Educao Musical, porm fora do mbito das salas de aula, voltando-se formao do professor de msica ou do msico vocacional. (2003:p.10)

Loureiro (2001) ainda chama ateno para a seguinte reflexo: as idias, apesar de parecerem opostas, tinham um ponto em comum, tornar o nacionalismo mais intenso. Desta forma, enquanto o Canto Orfenico executava hinos de exaltao patritica, a Iniciao Musical tinha como objetivo dar maior ateno a um civismo elitizado, enfatizado as canes folclricas que retratavam o pas e sua brasilidade. Desta forma isso nos faz imaginar, mesmo no sendo a inteno dos educadores, estas metodologias acabaram reforando a ideologia de

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uma educao voltada para as massas populares e outra para a elite dominante. Entretanto, naquela situao, se fazia necessrio o preparo de profissionais na rea de msica, que atendessem a demanda originada com o projeto idealizado. To difcil quanto definir o que msica, definir o tipo de nacionalismo que VillaLobos defendia. Segundo Borges (2008), o nacionalismo de Villa Lobos difcil de ser definido porque envolve questes relacionadas arte, sua atuao como funcionrio pblico e a sua posio como cidado. A postura do maestro se assemelha a de outros intelectuais da poca, que buscaram apoio do Estado para a realizao de seus principais projetos. O Estado, naquele perodo, realizou diversas polticas educacionais, vrias delas destacaram-se no Ministrio de Gustavo Capanema.1 Para que o projeto de Villa-Lobos realmente se efetivasse, foi necessrio um grande planejamento, seguido de um vultoso investimento financeiro. Quanto ao planejamento, a SEMA foi de extrema importncia na elaborao e na consolidao do projeto, pois, segundo, era uma estrutura organizada que possua vrios funcionrios que aliavam o conhecimento produzido pela Universidade do Distrito Federal (UDF), idealizada por Ansio Teixeira, ao ensino de canto nas escolas. Segundo Alicia Loureiro (2001) Villa-Lobos e a SEMA tinham por objetivo a educao musical das massas escolares, atravs do canto. Foi necessrio preocupar-se com a formao de professores para a prtica musical de forma urgente, uma vez que no havia o quantitativo suficiente de especialistas na rea de msica que pudessem atender demanda das escolas pblicas. Ento, os Cursos Rpidos, com durao de um ms foram a estratgia encontrada para dar conta desta demanda emergente. Conforme explica Fucks (1991a,p.30)) referindo-se aos tais cursos:
[...] estes aconteciam nas frias, em quase todas as capitais do pas e reuniam, geralmente professores egressos da escola normal que, possuindo um mnimo de conhecimento musical, recebiam aulas de msica. Ao final do curso, (...) eram considerados aptos para dar aulas da disciplina.(apud LOUREIRO, 2001: p.60).

Entretanto algumas destas decises tomadas por Villa Lobos, nem sempre eram aceitas de bom grado pelos professores primrios da poca, conforme nos revela Gurios (2003):
[...] Villa Lobos criou mais s trs nveis de cursos para professores que quisessem se especializar no assunto e ministrar cursos de iniciao, recebendo diplomas oficiais de professor de msica e canto orfenico. Tambm tornou obrigatria a participao de professores de escolas primrias em seu curso de iniciao numa deciso que gerou certa antipatia. (apud Ferreira Borges, 2008: 57)
1

Ministro do governo Vargas entre os anos de 1934 e 1945.

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Uma possvel causa para esta reao por parte dos professores primrios deveu-se possivelmente ao fato de haver uma obrigatoriedade, o que no parecia ocorrer com os demais professores de nveis de formao superiores. O quadro a seguir extrado de Bersen (1991) e nos ajuda a compreender, de forma resumida e generalizada, as aes do movimento de implantao do Canto Orfenico:

Implantao do Canto Orfenico

Villa-Lobos oficialmente convidado por Ansio Teixeira, em 1932 - em 5 meses realiza 1 apresentao pblica; - divide os cursos de orientao e aperfeioamento do Ensino de Msica e Canto Orfenico em 4 etapas: 1) Curso de declamao rtmica 2) Curso de preparao ao ensino do Canto Orfenico 3) Curso especializado de Msica e Canto Orfenico 4) Curso de Prtica de Canto Orfenico; - cursos 1 e 2: professores de escola primria; - curso 3: professor especializado; - curso 4: carter eminentemente prtico - reunies e estudos voltados aos mtodos de ensino, programas, anlises. - preocupao com o texto; - fornecer subsdios para executar corretamente os hinos oficiais; - unificao nacional. - curso de Especializao de Msica Instrumental: msicos de banda; - fichas individuais de avaliao: participao das famlias na avaliao da influncia do Canto Orfenico nas atitudes dos alunos; - organiza cordo carnavalesco "Sodade do Cordo". - faz apelo aos interventores nos estados mostrando vantagens do Canto Orfenico; - organiza Guia Prtico em 6 volumes; - divulgao no exterior do Canto Orfenico; - 1941: afastamento para criao do Conservatrio Nacional de Canto Orfenico, em 1942, hoje Instituto Villa-Lobos. a) Centro de Coordenao: reunies semanais b) Sabatinas Musicais: audio, participao de virtuoses, etc. c) Centro de Pesquisas Musicais: pesquisar, reavivar obras, etc. quadro 01 (apud BORGES, 2007:p.5)

Preocupaes

Outras iniciativas

Atividades prticas

Este depoimento nos mostra os desdobramentos do projeto num ambiente escolar daquela poca, trazendo tona as memrias/reminicncias que marcaram aquele tempo, dentro do contexto vivenciado por este aluno:
Fiz o Curso Secundrio (na poca chamado Ginasial, cursado em 4 anos) no Colgio Leopoldo Machado, na cidade de Nova Iguau-RJ.

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Na dcada de 1950 era um dos colgios considerados referncia no Estado mas a matria que da qual queremos falar no era exclusividade dele.Foi naquela dcada que tive a oportunidade de l estudar. No perodo de 1955 a 1957, em que l estive, constava da grade de matrias, sob o ttulo de Canto Orfenico, aulas de msica ministradas pela Profa. Natrcia que com devotada pacincia e carinho nos fez descobrir o mundo maravilhoso da arte musical e educou nossos ouvidos para apreciarmos a beleza da msica. Nos ensinou o valor e a aplicao de cada nota musical, cada clave. Nos mostrou a importncia do Diapaso. Fazia ditados musicais nos ensinando a escrever as notas nas pautas, isso alm de nos ensinar a cantar com o tom, a diviso dos tempos e o rtimo adequados. Sob a batuta da Profa. Natrcia a Banda do Colgio colheu muitos aplausos e elogios em suas apresentaes pblicas. Por motivos circunstanciais no tive oportunidade de participar dessa Banda. Relembro com carinho e alegria das aulas daquela professora. Com certeza as aulas de msica ministradas naquele Colgio, alm de despertar nos jovens a sensibilidade para a msica e o desejo para aprender a tocar algum instrumento, sem dvida muito contribuiu par aprimorar o gosto pela boa msica e elevar a cultura daquelas geraes , pondo-as em contato com o mundo de uma das artes mais nobres da cultura universal e que mais enleva o esprito Humano. (Depoimento de Delorges, 69 anos, residente em Niteri).

Antes de Villa-Lobos o ensino da msica nas escolas pblicas tinha feio conservatorial, seguindo o padro europeu. Por meio da prtica do Canto Orfenico, VillaLobos trouxe uma nova concepo de ensino de msica tanto para crianas, quanto para o povo em geral. A inteno do maestro de tornar obrigatrio o ensino da msica nas escolas ultrapassava a ao cvica e disciplinadora. Ele queria mais do que tudo isso, formar o pblico e divulgar a msica brasileira. Sua metodologia pretendeu musicalizar no s pela prtica da msica, mas tambm pela teoria, o pblico estudantil. Desta forma no se pode negar que, com essas caractersticas, o Canto Orfenico, inaugura no campo educacional, a possibilidade de uma prtica musical ampla e coletiva. Ferreira Borges (2008) concorda e acrescenta:
A perspectiva nacionalista de Villa Lobos tambm se apresentava de maneira bem abrangente. O discurso do maestro sempre apontava na direo da msica como arte universal e que o Brasil deveria se colocar perante o mundo, expressando uma idia do que nacional diferente do conceito de patriotismo. Atravs das concentraes orfenicas, o objetivo era fazer ressurgir a unio atravs do sentimento de pertencer, a unio de vontades. (p. 122)

Todas as aes e apoios recebidos, no foram suficientes para que o projeto de Villa Lobos conseguisse efetivar o ensino da msica nas escolas. Os motivos so vrios, segundo Loureiro (2001):
O Canto Orfenico encontrou dificuldades para a sua implantao. Alm das dimenses do Pas dificultarem a vinda de professores ao Rio de Janeiro para os cursos do Instituto Villa Lobos, o carter desses cursos levava a uma formao inadequada, tornando difcil a implantao do projeto. Com a sada de Villa Lobos da direo da SEMA, em 1944, e com o fim do Estado Novo,em 1945, diminui a prtica do canto nas escolas e, consequentemente, da educao musical. (p.122)

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Para Ferreira Borges (2008) o contexto em que Villa Lobos atuou, teve como marca principal a comoo intelectual. Os intelectuais da poca agiam em redes , interagiam, desenvolviam projetos, debatiam a questo da nacionalidade, apoiavam, rejeitavam ou simplesmente agiam como espectadores da atuao do Estado. Como parte dessa rede social, o intelectual Villa Lobos apoiou o Estado em nome da Msica, da Educao e de um horizonte em que se pudesse vislumbrar o futuro promissor para a Nao, assim como a maioria dos intelectuais de sua contemporaneidade.

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Captulo II: O declnio do ensino da msica nas escolas pblicas.

A educao musical tornou-se, ento, privilgio de uns poucos, pois a maioria das escolas brasileiras aboliu o ensino de msica dos currculos escolares devido a fatores como a no-obrigatoriedade da aula de msica na grade curricular e a falta de profissionais da rea, somando-se a isso os valores culturais e sociais. (Depoimento do Professor de Msica do Colgio Pedro II, Erivaldo Fraga).

Na segunda metade da dcada de 40, chega ao fim a ditadura Vargas, juntamente com o trmino do movimento modernista que fra origem dos grandes momentos dos quais a educao musical se beneficiou. Referimo-nos mais especificamente aos anos 30 e incio dos anos 40. Enquanto o movimento modernista perdia a fora, outro movimento de ruptura esttica (o da criatividade) comeava a surgir. Este movimento traria uma nova maneira de fazer arte e, conseqentemente, uma nova maneira de se ensinar msica. Surgiam a partir da, indicativos de prticas de iniciao musical baseadas nas tendncias da pr-criatividade desenvolvidas por Antnio S Pereira e Liddy Chiaffarelli Mignione e no novo tipo de ensino que despontava para a educao musical. Para Loureiro (2001) esta nova situao no pode evitar o choque desta nova tendncia com o modelo do Canto Orfenico:
A adeso dos professores de msica nova proposta para o ensino de msica deveu-se ao fato de o Canto Orfenico j no apresentar a mesma eloqncia dos anos anteriores e uma maior identidade com a nova metodologia, uma vez que no exigia de seus professores, inseguros e pouco preparados, um conhecimento especfico.Neste contexto surge uma nova maneira de ensinar, baseada numa nova esttica que colocava como palavra de ordem criar, experimentar. Os professores de msica entregaram-se a um fazer pedaggico-musical que, embora buscasse o novo, fundia as diversas linguagens artsticas num todo. O que na verdade se buscava era alcanar uma nova forma de expresso que privilegiasse mais o processo, e menos o produto a ser alcanado. Esse era o propsito no qual a Arte- Educao se baseava para instituir uma nova proposta para o ensino de msica. Ao mesmo tempo em que, de um lado, especialistas apresentavam posies opostas em relao educao musical, as escolas pblicas, escolas de msica e conservatrios defendiam, cada qual sua maneira, um postura tradicional em relao ao ensino da msica nas escolas.Em outras palavras, enquanto as escolas primrias e secundrias procuram manter a prtica do Canto Orfenico, com os seus hinos de exaltao cviconacionalista, os conservatrios e as escolas de msica, numa postura conservadora, aliceravam-se nos padres tradicionais europeus ligados aos sculos XVIII e XIX. (p.474)

Apesar de toda a resistncia das instituies formais de ensino, no houve como deter o movimento de renovao. Isto explica o fato de que vrios intelectuais, educadores e lderes do movimento Escola Nova terem afirmado a importncia da arte para a livre- expresso e quando o movimento estava no auge, o Estado Novo iniciou a represso no campo

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educacional. Depois da queda de Vargas, os esforos pela redemocratizao e as atenes se voltaram novamente para a educao. Desta forma, em 1948, criada no Rio de Janeiro a Escolinha de Artes do Brasil. Nela Augusto Rodrigues, professor e artista plstico, juntamente com um grupo de professores, artistas, cientistas e pais, lana a semente de um grande movimento a servio de uma filosofia de educao criadora, que visava integrar a atividade artstica no processo educativo que se estendeu por todo o Pas. Segundo Aurora Ferreira comenta ... destaca que foi durante o perodo favorvel renovao da educao brasileira que o artista Augusto Rodrigues criou a Escolinha de Arte no Brasil.(citado por Barbosa, 1991): Na verdade, a Escolinha de Arte comeou a afirmar sua identificao com idias de Herbert Read desenvolvendo a teoria da educao pela arte, cuja base deve residir na liberdade individual e na integrao do indivduo na sociedade. Dentro dos princpios filosficos do movimento, estava a crena no potencial de criatividade existente em todo ser humano, o respeito liberdade de expresso do educando e a conscincia de que a prtica da atividade artstica fator relevante para o desenvolvimento equilibrado da personalidade do educando e estes princpios identificavam-se com o conceito de criatividade que, lentamente comeava a ocupar espao nas diversas reas da sociedade, principalmente na rea musical. Loureiro (2001) concorda que dentro dos princpios filosficos do movimento, estavam a crena no potencial de criatividade existente em todo ser humano, o respeito liberdade de expresso do educando e a conscincia de que a prtica da atividade artstica fator relevante para o desenvolvimento equilibrado da personalidade do educando e, estes princpios identificavam-se com o conceito de criatividade que, lentamente comeava a ocupar espao nas diversas reas da sociedade, principalmente na rea musical. Loureiro (2001) explica que:
O que ocorria, na verdade, era que a Educao Musical naquela poca, estava inserida num contexto cultural no qual sobressaam dois tipos de professores de msica, ou seja, em plos distintos encontravam-se os professores de msica da escola pblica e os professores de Iniciao Musical. Os primeiros, formados pela metodologia orfenica mostravam-se, naquele momento, aliviados, pois a SEMA havia diminudo o controle sobre eles, embora sentisse falta da assistncia sistemtica que recebiam dessa instituio. Apesar do conservadorismo, os demais professores, emergentes do Centro de Estudos de Iniciao Musical, criado por Liddy Chiaffarelli Mignone, em 1952, no Conservatrio Brasileiro de Msica, mostravam-se em sintonia com o pensamento inovador e questionador que despontava naquele momento, ao mesmo tempo em que procuravam abandonar tudo que era velho. (p. 474)

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Houve intensos esforos no sentido de democratizar o ensino, aproximando a arte, de uma maneira geral, das camadas populares. Contudo essas aes, no conseguiram alavancar o ensino das artes, em especial o da msica. Mais uma vez vemos, mesmo que no intencionalmente por parte de seus idealizadores, os avanos obtidos nos movimentos de vanguarda, ficaram restritos apenas s escolas experimentais e as instituies particulares. Barbosa (1991, p.14 in: Aurora Ferreira (2007)) referindo-se ao ensino de Artes, diz que ... as prticas das Escolinhas comearam a acontecer nas escolas por meio das classes experimentais, criadas no Brasil, depois de 1958. Desta forma, percebemos que as escolas pblicas, de uma maneira geral, ficaram mais uma vez margem das inovaes, dependendo de iniciativas individuais ou locais e sorte das mais variadas concepes de ensino musical ou artstico, onde geralmente prevaleciam as de cunho tradicionais. Loureiro (2001) ressalta estes intentos de aproximao:
O movimento artstico que adentrou os anos 60 representou um despontar de uma nova esttica a qual enganjado-se numa nova proposta didtica, leva a arte para as ruas, numa aproximao com as massas. As manifestaes que buscavam o rompimento com o institudo, com a tradio, provocaram uma aproximao entre a msica popular e a de vanguarda, diluindo barreiras e possibilitando, aos que se engajavam nesta proposta, vivenciarem novas formas de expresso artstica. Neste processo de diluio de barreiras, na busca de novas sadas para o ensino das artes, a arte-educao aproxima-se da escola pblica e a msica, propriamente dita, aproxima-se da dana e do teatro misturando, inevitavelmente, as linguagens artsticas. (p.475)

Segundo Castro e Merhy ( 2009) ocorreu o seguinte fato : [...] aps o movimento do Canto Orfenico, que promoveu um efetivo trabalho musical nas escolas brasileiras, foi aprovada a Lei de Diretrizes e Bases da Educao (LDB) n. 4.024 de 20 de dezembro de 1961, que no mais previa o ensino de msica. De acordo com esta lei o ensino era dividido em primrio e mdio, sendo esse ltimo ministrado em dois ciclos, o ginasial e o colegial. Em cada ciclo deveriam ser oferecidas disciplinas e prticas educativas obrigatrias e optativas. As obrigatrias seriam determinadas pelo Conselho Federal de Educao e as optativas pelos Conselhos Estaduais de Educao. No h nenhuma meno a msica e artes. No Art. 38, que trata da organizao do ensino de grau mdio, consta que dentre o tempo reservado para as disciplinas e prticas educativas, deveriam ocorrer atividades complementares de iniciao artstica17, no sendo descritas quais seriam essas atividades. (2009: p.5) Mesmo com a aprovao da Lei n 4.024/61, o Canto Orfenico continuou influenciando o ensino de msica nas escolas pblicas, pois os professores que atuavam eram os mesmos que ensinavam o Canto Orfenico e conseqentemente possuam a mesma formao. Com o devido distanciamente histrico e ideolgico que hoje temos, pode-se dizer que todos os esforos empreendidos e compreendidos dentro do movimento do Canto Orfenico

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por Villa-Lobos e os intelectuais de sua poca, no se solidificaram por fatores polticos e sociais. Estes fatores vo percorrer a historia da tentativa de democratizao das artes, de uma maneira geral, em nosso pas. Comprometendo o trabalho de educao o musical nas escolas e da arte de uma maneira geral. Estes vo minando as bases estruturais de um trabalho com qualidade. Os fatores polticos so os mais determinantes, pois interferiram no senso comum e influenciam as mudanas na legislao, dificultando ainda mais a insero da msica no contexto escolar como disciplina. O ensino da msica, foco desta pesquisa, fica ao sabor dos sistemas governamentais que no se sustentam e no do continuidade s melhorias educacionais j conquistadas, tratando este ensino, com certa displicncia e muitas vezes propositalmente, conforme Loureiro (2001) nos diz:
Na dcada de 70, o ensino da msica nas escolas sofre um novo abalo. O processo de redemocratizao iniciado com a queda do Estado Novo rompido pelo golpe militar de 1964. A retomada do autoritarismo justificada pela necessidade de acelerar o processo de desenvolvimento econmico do pas. Como acontece em todos os regimes autoritrios, a escola alvo de ateno especial, em virtude de seu importante papel no campo da inculcao ideolgica. Desta forma, em1971, o governo militar promulga uma nova lei de ensino (lei n 5692/71), imprimindo uma nova organizao educao escolar de nvel primrio e mdio no pas. (p. 475)

Se, num primeiro momento, no projeto do Canto Orfenico, Villa-Lobos encontrou apoio do Estado para implement-lo, interesses esto em jogo. agora, para o atual Estado (ps-Vargas) outros A msica e a arte, de uma maneira geral, j no parecem

interessantes para o atual regime. Desta maneira, a fala de Wagner Tiso, entrevistado pelo jornalista Marcelo Bebiano, do Jornal Folha Dirigida, quando argido sobre o abandono do ensino da msica na poca da ditadura, nos faz refletir sobre aquele contexto:
Este perodo negro da nossa histria promoveu, afora todas as tristezas e angstias como prises e assassinatos, o maior retrocesso educacional e cultural do pas. Qualquer ditadura impe cerceamentos no indivduo, para que este no tenha a capacidade de pensar, escolher, vivenciar, enfim ser livre. E a msica o elemento mais libertrio da vida. (Caderno Educao, 31/01/2008)

Borges(2003,p.13) explica que:

parte do movimento Oficinas de Msica e toda a atividade intelectual que se desenvolvia no pas durante os anos 60-70, inclusive nas universidades brasileiras onde efetuou uma reforma universitria de cima para baixo, atravs da Lei 5.540/68, o Estado brasileiro, sob a gide de um regime militar, realiza uma nova reforma no ensino, dividindo-o em I e II Graus. (2003: 13)

Segundo Borges com a Lei 5.692/71, que se referia a uma reforma da LDBN anterior, a Lei 4.024/61, fica instituda a Educao Artstica de cunho polivalente. De acordo com Castro e Merhy (2009), algumas modificaes importantes ocorreram:

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Foram criados ento os cursos de Licenciatura em Educao Artstica, cujo currculo passou a compor-se de quatro reas distintas: msica, artes plsticas, artes cnicas e desenho, e disseminou-se a idia do professor polivalente, que trabalha um pouco de cada rea artstica, mas nenhuma de forma aprofundada, presente ainda hoje na prtica de muitos professores de Artes. ( CASTRO E MERHY, 2009:p.7)

Foi necessrio suprir o mais rpido possvel a demanda por profissionais de Educao Artstica. Exigiram-se, ento, das instituies superiores a formao e capacitao destes profissionais, habilitando-os a exercerem e assumirem essa nova tarefa. Em 1973, determinou-se a criao dos cursos de Licenciatura (curta durao) em Educao Artstica (longa durao) e em Educao Musical e Artes Plsticas. O ensino polivalente das artes parece provocar o afastamento da prtica musical das escolas, principalmente das escolas pblicas. Foi colocado em marcha, naquela poca, um processo de sucateamento dos servios prestados pelo Estado, o que inclui a educao, em detrimento de um investimento em infra-estrutura feito neste perodo com intuito de promover o milagre econmico (BORGES, 2007). Loureiro (2001) nos informa que com a nova poltica, a escola passa a desempenhar o papel de formadora de recursos humanos necessrios ao desenvolvimento do pas. Com a reformulao da lei, a Msica passa a integrar, junto com as Artes Plsticas e o Teatro, a disciplina Educao Artstica. Tadeu da Silva (1999) explica a concepo de currculo da poca:
Cada um dos modelos curriculares contemporneos, o tecnocrtico e o progressista, atacam o modelo humanista por um flanco. O tecnocrtico destacava a abstrao e a suposta inutilidade- para a vida moderna e para as atividades laborais- das habilidades e conhecimentos cultivados pelo currculo clssico. (...) o currculo clssico s pode sobreviver num contexto de uma escolarizao secundria de acesso restrito classe dominante. (SILVA, 1999, p.26)

Loureiro(2001) complementa:
A nova dimenso atribuda Educao Artstica se explica, tambm, pela filosofia que orienta a poltica educacional no momento e que tem como principal reocupao a insero imediata do indivduo no mercado de trabalho, mercado esse que se organiza numa concepo taylorista. Nesse cenrio, a disciplina Educao Artstica no tem papel muito importante e sua incluso no elenco das disciplinas obrigatrias pode ser interpretada como uma concesso tradio humanstica, que at ento est presente na educao escolar brasileira. (p.67)

Acreditava-se e buscava-se naquele momento, desenvolver, atravs das artes, o gosto pelas manifestaes artstico-estticas, o que na prtica no surtiu efeitos positivos, pois o que ocorreu foi uma interpretao errnea dos termos integrao e polivalncia, culminando com a diluio dos contedos especficos de cada rea ou, em muitos casos, exclu-los da escola. Barbosa (1984) citado por Borges (2003) critica:

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[...] um mesmo professor tem que dominar no s contedos diversos,mas principalmente trs diferentes linguagens, suas manifestaes e materiais de representao em cursos de apenas dois anos, e ensinar teatro, artes plsticas e msica, conjuntamente, a alunos que tero de deglutir como arte, uma mistura mal cozida pelo prprio professor. ( BORGES, 2003: p.14)

Outras dificuldades decorreram por conta destas interpretaes errneas. Alm de o professor ter que dar conta de atuar nas trs reas artsticas distintas, os futuros professores, em curso, no encontravam escolas para realizarem os seus estgios. Naquele momento j havia um nmero reduzido de escolas que possuam em seu quadro professores de msica. A fala de uma ex-aluna de uma escola pblica remonta a aquele perodo e nos d pistas sobre o nmero reduzido de professores de msica que atuavam na rede:
As aulas eram bastante prazerosas j que as mesmas eram bastante dinmicas. Lembro-me de msicas que aprendi e quando meu filho nasceu eu o embalava com estas canes. Quanto professora, creio ter sido a nica que no colgio j que foi a mesma que me deu aulas nos dois anos seguidos. Suponho ter tido a sua formao musical em instrumentos de sopro, pois a mesma citava muito a flauta. No tenho certeza do nome mais acho que era Ivete... (Depoimento da ex-aluna da Escola Municipal Eurico Salles, no RJ, que estudou msica nos anos de 1976 e 1977).

Em outra situao estavam os Conservatrios e escolas especializadas. Estas conseguiram manter um nvel satisfatrio de qualidade na formao de professores para atuar no primeiro grau. Em compensao, para o ensino fundamental, comeavam a faltar profissionais. A histria comea a mudar novamente, conforme o histrico do PCN Artes nos esclarece:
Em 1988, com a promulgao da Constituio, iniciam-se as discusses sobre a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, que seria sancionada apenas em 20 de dezembro de1996. Convictos da importncia de acesso escolar dos alunos de ensino bsico tambm rea de Arte, houve manifestaes e protestos de inmeros educadores contrrios a uma das verses da re ferida lei, que retirava a obrigatoriedade da rea.Com a Lei n. 9.394/96, revogam-se as disposies anteriores e Arte considerada obrigatria na educao bsica: O ensino da arte constituir componente curricular obrigatrio, nos diversos nveis da educao bsica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos. (art. 26, 2o).

Desta forma com o fim do regime autoritrio no incio dos anos 80, concomitante ao movimento de redemocratizao do pas, a escola novamente entra na pauta dos debates nacionais. E, com a promulgao da Constituio de 1988 e aps oito anos de tramitao, finalmente a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao, Lei n 9.394/96 promulgada e o ensino de Artes torna-se obrigatrio na educao bsica. Desta forma, o ensino de 1 e 2 graus, previstos na legislao que a antecede, abre espao educao infantil, o ensino fundamental (antigo 1 grau) e o ensino mdio (antigo 2 grau). Estas modalidades de ensino,

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a partir de ento, so consideradas etapas progressivas do processo de escolarizao, condio indispensvel ao cidado brasileiro na atualidade. Loureiro (2001:p.477) explica que: Em cumprimento a esta determinao, o MEC, no uso de suas atribuies, organizou, a partir de consultas prvias realizadas junto comunidade escolar, os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN), submetendo-os ao Conselho Nacional de Educao. Os Parmetros Curriculares Nacionais so norteadores dos sistemas de ensino, na formulao de seus currculos, conforme nos explica o prprio documento:
O papel fundamental da educao no desenvolvimento das pessoas e das sociedades amplia-se ainda mais no despertar do novo milnio e aponta para a necessidade de se construir uma escola voltada para a formao de cidados. Vivemos numa era marcada pela competio e pela excelncia, em que progressos cientficos e avanos tecnolgicos definem exigncias novas para os jovens que ingressaro no mundo do trabalho. Tal demanda impe uma reviso dos currculos, que orientam o trabalho cotidianamente realizado pelos professores e especialistas em educao do nosso pas.( PCNs, 1988: p 5)

Os PCNs so documentos muito bem elaborados que apontam sempre para uma proposta de uma educao integral do indivduo com qualidade, entretanto nem sempre estas orientaes so possveis de se realizarem, nos diversos contextos escolares. O PCN embasa o ensino musical nas escolas, dentro das mais modernas concepes pedaggicas da rea. Conforme o documento, seu objetivo levar as artes visuais, a dana, a msica e o teatro para serem aprendidos na escola. Desta forma, relata que por muito tempo essas prticas foram consideradas atividades importantes somente como recreao, equilbrio psquico, expresso criativa ou simplesmente treino de habilidades motoras. Assim sendo, o PCN (2008.p.63), procura apresentar a msica como rea de conhecimento artstico que carece de espao e constncia, assim como as demais reas do currculo escolar. Entretanto esta mudana na Lei e a criao dos PCNs, no so suficientes para mudar a trajetria da msica no currculo. Outro fator a ser considerado como relevante para o enfraquecimento do ensino da msica nas escolas, para alguns estudiosos, seria a desvalorizao desta disciplina, pela sociedade. H uma ideologia que refora a crena de que algumas disciplinas so mais importantes que outras. Esta ideologia talvez seja influenciada pelo pensamento poltico presente em nossa sociedade, conforme Paulo Freire (2001):
tpico de certo discurso neoliberal, tambm s vezes chamado de ps-moderno, mas de uma ps-modernidade reacionria, para qual o que importa o ensino puramente tcnico, a transmisso de um conjunto x de conhecimentos necessrios s classes populares para a sua sobrevivncia. Mais do que uma postura politicamente conservadora, esta uma posio epistemologicamente insustentvel e

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que ainda fere a natureza mesma do ser humano, programado para aprender, algo mais srio e profundo do que adestrar-se. (FREIRE, 2001, p. 109)

Este pensar leva a uma lgica educacional que muito freqentemente impe que preciso formar o indivduo para um suposto mercado de trabalho, desconsiderando as potencialidades formadoras das diversas reas do conhecimento,onde uma aprendizagem tica e esttica esteja ao alcance do educando, sendo assim considerada igualmente importante. Uma aprendizagem sensvel, humanizada e voltada tambm para a coletividade. Desta forma as classes populares so as mais prejudicadas, pois internalizam a crena de que a aprendizagem esttica no um conhecimento destinado a elas, pois o aprender uma profisso e muito mais importante do que gastar tempo com tais conhecimentos e com isso passam a no exigi-lo e, por conseguinte desvaloriz-lo dentro de uma suposta hierarquia curricular. No que se refere Arte, o prprio PCN comenta a situao do ensino desta rea, e a Msica, enquanto linguagem artstica enquadra-se neste contexto:
O que se observa, ento, uma espcie de crculo vicioso no qual um sistema extremamente precrio de formao refora o espao pouco definido da rea com relao s outras disciplinas do currculo escolar. Sem uma conscincia clara de sua funo e sem uma fundamentao consistente de arte como rea de conhecimento com contedos especficos, os professores no conseguem formular um quadro de referncias conceituais e metodolgicas para alicerar sua ao pedaggica; no h material adequado para as aulas prticas, nem material didtico de qualidade para dar suporte s aulas tericas. (PCNs, 1988: p.26)

Esta maneira de pensar pode ser compreendida como uma construo scio-histrica. Inmeros fatores contribuem e vo aos poucos se constituindo em idias e valores, incorporando-se ao senso comum, o que torna tudo ainda mais difcil. Conforme expressa o pensamento de Figueiredo (2005):
A trajetria da educao musical na sociedade brasileira certamente influencia as concepes vigentes para essa rea. Hoje em dia convivemos com uma sociedade que, na sua maioria, tem sido privada de qualquer tipo de educao musical formal. Quem no viveu uma experincia significativa em termos de educao musical dificilmente solicitar esse componente para as futuras geraes, porque no entende de que forma essas experincias podem contribuir para a vida das pessoas (Eisner,1999),Gardner(1983,p109, traduo minha) discute essa situao na sociedade afirmando que msica ocupa um espao relativamente irrelevante em nossa cultura e por, por essa razo, no ter formao musical algo aceitvel naturalmente. Na mesma linha de pensamento, Eisner (2001,p.20, traduo minha) comenta que o pblico, em geral, no pensa em msica como um produto de complexas formas de pensamento. Em termos de prioridades educacionais, a msica vista como bonita, mas no necessria.E , de acordo com Lehman (2002, p.48, traduo minha), o papel fundamental que a msica desempenha com relao industria de entretenimento e na cultura popular s vezes cega as pessoas, com relao ao papel essencial da msica na educao. (p.23)

Na mesma linha de pensamento, Eisner (2001,p.20,) comenta que o pblico, em geral, no pensa em msica como um produto de complexas formas de pensamento. Em termos de prioridades educacionais, a msica vista como bonita, mas no necessria..

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E, de acordo com Lehman (2002, p.48), o papel fundamental que a msica desempenha com relao industria de entretenimento e na cultura popular s vezes cega as pessoas, com relao ao papel essencial da msica na educao. Tomaz Tadeu (1999), analisando o processo das teorias crticas do currculo, nos revela que:
O currculo uma inveno social como qualquer outra: o Estado, a nao, a religio, o futebol. Ele resultado de um processo histrico (...). tambm atravs de um processo de inveno social que certos conhecimentos acabam fazendo parte do currculo e outros no. Com a noo de que currculo uma construo social aprendemos que a pergunta no quais conhecimentos so vlidos?, mas sim quais conhecimentos so considerados vlidos?(p.148)

Diante destes questionamentos percebemos o quo importante o papel da escola na elaborao de um novo pensar. Trazendo para o seu interior os vrios questionamentos no tocante ao currculo. O espao escolar pode ser lcus da participao da sociedade, ressignificando as construes scio-histricas do currculo. Pois segundo Saviani (2000):
[...] pela mediao da escola, d-se a passagem do saber espontneo ao saber sistematizado, da cultura popular cultura erudita. Mas, se a escola se justifica em funo da necessidade de assimilao do conhecimento elaborado, isto no significa que este seja mais importante ou hierarquicamente superior. Trata-se, na verdade, de um movimento dialtico, isto , a ao escolar permite que se acrescentem novas determinaes que enriquecem as anteriores e estas, de forma alguma, so excludas. Ao contrrio, o saber espontneo, baseado na experincia de vida, a cultura popular, portanto, a base que torna possvel a elaborao do saber e, em conseqncia, a cultura erudita. Isso significa que o acesso cultura erudita possibilita a apropriao de novas formas atravs das quais se pode expressar os prprios contedos do saber popular. Mantm-se, portanto, a primazia da cultura popular da qual deriva a cultura erudita que se manifesta como uma nova determinao que a ela se acrescenta. Nessa condio, a restrio do acesso cultura erudita conferir, queles que dela se apropriam, uma situao de privilgio, uma vez que o aspecto popular no lhes estranho. A recproca, porm, no verdadeira: os membros da populao marginalizados da cultura letrada tendero a encar-la como uma potncia estranha que os desarma e domina. (p.323 )

Em 2003, Saviani explica a sua tentativa de inserir no texto da Lei , na poca da formulao da LDB 9.394/96 os seguintes termos, que na sua concepo auxiliariam a Educao musical :
[...] fica claro que, segundo o meu entendimento, a educao musical dever ter um lugar prprio no currculo escolar. Alm disso, porm, penso ser necessrio considerar uma outra alternativa organizacional que envolve a escola como um todo e que, no texto preliminar que redigi para encaminhar a discusso do projeto da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, traduzi atravs do enunciado do artigo 18 do anteprojeto,nos seguintes termos: os poderes pblicos providenciaro para que as escolas progressivamente sejam convertidas em centros educacionais dotados de toda a infra-estrutura fsica, tcnica e de servios necessria ao desenvolvimento de todas as etapas da educao bsica. Com esse dispositivo eu estava querendo contemplar todo um conjunto de atividades que permitiriam incorporar aos currculos das escolas experincias artsticas reais como aquelas que

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so desenvolvidas regularmente em centros culturais mas, infelizmente, margem das escolas. Por esse mecanismo os alunos poderiam ter contato, em seu processo formativo, com o desenvolvimento real as artes, no nosso caso, da msica, tendo acesso a programaes musicais regulares superando, com isso, o carter de certo modo artificial, infelizmente ainda muito freqente na disciplina educao musical tal como ministrada em grande parte das escolas pblicas do nosso pas. (p. 328)

No que se refere Arte, os PCNs comentam a situao do ensino desta rea, e, a Msica, enquanto linguagem artstica, enquadra-se nesta situao:
O que se observa, ento, uma espcie de crculo vicioso no qual um sistema extremamente precrio de formao refora o espao pouco definido da rea com relao s outras disciplinas do currculo escolar. Sem uma conscincia clara de sua funo e sem uma fundamentao consistente de arte como rea de conhecimento com contedos especficos, os professores no conseguem formular um quadro de referncias conceituais e metodolgicas para alicerar sua ao pedaggica; no h material adequado para as aulas prticas, nem material didtico de qualidade para dar suporte s aulas tericas. (1988: p.26)

Alm da mudana do pensamento social sobre o papel da msica na educao sistematizada, alm da formao do profissional para atuar na rea, aparece aqui outro fator importante, que parece prejudicar o ensino da msica nas escolas, a falta de recursos estruturais e econmicos, prejudicando os meios de acesso ao capital cultural, principalmente no que se refere aos alunos das redes pblicas.

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Captulo III: A situao atual do ensino musical: perspectivas.

... cultura, cultura e mais cultura. A msica est presente em todos os momentos da vida. Em momentos felizes, tristes, em tempos de guerra e de paz. Celebra- se tudo com a msica. no se vive sem a msica, No se pode furtar de um jovem o valor da msica. (Depoimento da pedagoga musical, Maria Neila Benevides).

Ao longo desta pesquisa pudemos observar que a histria da educao musical no Brasil contou diversas vezes com movimentos que atravs de suas intervenes buscaram democratizar o ensino da msica, principalmente para as classes populares. Passaram-se quase 80 anos desde o decreto que instituiu pela primeira vez o ensino obrigatrio da msica no currculo escolar. Desde ento, o ensino desta linguagem, vivenciou avanos e retrocessos. Na verdade, mais perdas do que ganhos, tendo em vista o fato de no ter a to sonhada democratizao deste ensino. O ensino da msica viu seu profissional desvalorizado como educador, e em conseqncia disso, o mercado de trabalho, para esses profissionais, continua restrito. O processo da msica no currculo brasileiro marcado por altos e baixos, onde o papel do Estado ainda determinante, ora apoiando, ora dificultando suas reais possibilidades de implementao. As discusses da problemtica que envolve o ensino de msica no currculo das escolas no Brasil, no se estabilizaram com o tempo. Elas, em sua maioria, ficaram restritas aos espaos onde atuam os estudiosos da rea, alguns intelectuais, musicistas e artistas, instituies de ensino especficas e a uns poucos representantes da comunidade escolar. Conforme nos relata o depoimento desta professora de msica:
Em 2003 aconteceu no CBM (Conservatrio Brasileiro de Msica), no RJ, o seminrio Msica na Educao Fundamental visando reflexo coletiva que contribusse para programa de polticas pblicas de Educao Musical. ( Depoimento da professora Marisa dAlverga, atualmente diretora em uma escola pblica e formada em msica, especialidade: piano)

Estes continuam debatendo as questes que surgem ao longo dos anos, com o intuito de traar estratgias e meios de tornar efetivamente democrtico o ensino musical, procurando de certa forma ampliar os espaos de atuao do profissional da msica, muito desvalorizado no campo pedaggico. A situao do professor de msica, no diferente da situao dos professores de uma maneira geral. Na verdade, a situao da educao no Brasil, a despeito dos grandes avanos

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das duas ltimas dcadas, ainda bastante delicada, principalmente, a que se refere s condies de ensino nas escolas pblicas. Excetuando-se as aes individuais no mbito das escolas, pois cada realidade escolar tem suas especificidades e contextos diversos, a situao educacional brasileira, como um todo, ainda demanda grandes e profundas transformaes. Continua sendo urgente que polticas pblicas de educao sejam meios eficazes e eficientes de estabelecimento da democratizao do saber, da justia social e da plena vivncia da cidadania. Estudos recentes apontam para o fato de que, na maioria das regies do pas, as limitaes da educao pblica ainda um fato. Neste contexto, a educao musical, no foge regra, pois est inserida no ensino de Artes. Disto um estudo de Penna (2004) uma confirmao. Referindo-se s escolas estaduais e municipais da grande Joo Pessoa, ela indica a situao concreta dos professores de msica no contexto geral brasileiro, diz:
vlido, portanto, indagar onde esto os demais formandos em msica, uma vez que uma licenciatura, por definio, prepara professores para a educao bsica. Apesar de no se ter um levantamento sistemtico a respeito, certo que vrios exalunos do curso atuam em universidades ou em escolas de msica, pblicas ou privadas ou seja,em escolas especializadas, que privilegiam a prtica musical por si mesma (muitas vezes descontextualizada de suas funes sociais), tendo correntemente como referncia a msica erudita e prticas pedaggicas de carter tcnico-profissionalizante. Esse dado indica uma certa preferncia pela prtica pedaggica e pelo exerccio profissional em estabelecimentos especializados em msica, em detrimento da atuao nas escolas regulares de educao bsica,onde a educao musical poderia ter um maior alcance social. (p. 10)

Penna (2004) tambm aponta para o fato de que:

Nos dias de hoje, bastante clara a interao na configurao da poltica educacional, da sociedade poltica e da sociedade civil, cuja participao ativa e at mesmo incentivada pela flexibilidade presente na LDB e nos PCN para Arte. Acontece que, em funo da multiplicidade interna dessa rea, com suas vrias modalidades artsticas, estabelece-se uma certa concorrncia entre as suas diversas linguagens, quanto sua presena no espao escolar de Arte. Nesse sentido, em relao s artes plsticas/ visuais, que so dominantes nas salas de aula, a msica encontra-se em alguma desvantagem, devido tanto ao menor nmero de instituies que mantm licenciaturas na rea e por conseguinte de professores com qualificao adequada quanto preferncia dos profissionais da rea pelas escolas especializadas, o que acarreta um certo, descompromisso ou pelo menos um afastamento da escola regular de educao bsica, como acima discutido. (p.14)

O atual contexto em que se encontra o professor de educao musical, e a situao da msica, enquanto linguagem artstica e fora do ensino sistematizado como disciplina obrigatria um dos elementos motivadores de um novo movimento. Desta forma, cresceu, ganhou fora e culminou com em uma importante mudana na LDB, que pode trazer um novo fazer musical nas escolas brasileiras. Essa situao assemelha-se da poca do Canto Orfenico, onde a interveno de Villa-Lobos, fez com que se ampliasse o campo de atuao

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do professor de msica, pelo menos naquele perodo. Apesar do Projeto do Canto Orfenico, no ser mais aceito como um modelo a ser seguido na contemporaneidade pela grande maioria dos educadores musicais, talvez possamos encarar a atuao poltica de Villa Lobos e dos demais educadores de seu tempo, como sendo inspiradora na luta pela democratizao da Educao musical nas escolas pblicas. O Grupo de Articulao Parlamentar Pr-Msica (GAP) um grupo que reuni entidades e associaes informais de msicos e surgiu a partir de um encontro na casa do compositor Francis Hime, em abril de 2006. O GAP coordenado por Felipe Radicetti. O grupo contou com a participao de renomados especialistas representantes da Associao Brasileira de Educao Musical (ABEM), Associao Nacional de Pesquisa e de Psgraduao em Msica (ANPPOM) e International Society for Music Education (ISME). Segundo o histrico do Movimento Quero Educao Musical na Escola: O grupo contou com a participao de renomados especialistas representantes da Associao Brasileira de Educao Musical (ABEM), Associao Nacional de Pesquisa e de Ps-graduao em Msica (ANPPOM) e International Society for Music Education (ISME). Alm destas associaes, tem havido uma intensa participao de outros membros do GAP e de um nmero muito grande de msicos de outras entidades representativas. Segundo Sobreira (2008), esta movimentao em torno da discusso sobre o assunto, j havia comeado alguns anos antes, para confirmar diz que:
No dia 20 de dezembro de 2004, o governo federal, atravs do Servio Federal de Processamentos de Dados (Serpro), sediou um videoconferncia entre dez estados que reuniu artistas, msicos, educadores, produtores, compositores e pessoas envolvidas com a msica e a cultura em debates para a convergncia de idias na construo de uma poltica nacional voltada para a msica brasileira, resultando na criao do Frum de Mobilizao Musical, onde o item Incluso da msica no currculo escolar ocupa o primeiro lugar em prioridade de mobilizao. Em janeiro aconteceu o I Encontro do Frum Permanente de Msica de Braslia, como parte do Curso Internacional de Braslia. ( lvares, 2005, p.60) apud Sobreira (2008:p.45).

De acordo com Sobreira (2008) o Informe Extraordinrio da ABEM, em outubro de 2006, mostra como se encaminhava a situao:
No dia 30 de maio, realizou-se o Seminrio Msica Brasileira em Debate na Cmara dos Deputados em Braslia. O evento, com o slogan vamos pr a msica na pauta do pas, foi organizado pelo Grupo de Articulao Parlamentar Pr-Msica (GAP NcleoExecutivo de Articulao Poltica)(...).Entre os debatedores dos painis estavam Ivan Lins, Fernanda Abreu, Gabriel o Pensador, o coordenador da Rede Social da Msica, o presidente do Sindicato dos Msicos da Bahia, o Etnomusiclogo Alexandre Hees de Negreiros, representantes do Ministrio da Educao e Ministrio da 'Cultura, e a coordenadora do Ncleo Independente de Msica do Rio de Janeiro.

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No dia 31 de maio houve uma audincia pblica no Senado, onde se aprovou a incluso da msica na Subcomisso de Cinema, Teatro e Comunicao Social do Senado. A msica tambm foi includa nos debates de Comisso de Educao e Cultura da Cmara e do Senado. ( Abem, 2006) in Sobreira (2008:p.46.).

Ainda no mesmo informe da Abem, citado por Sobreira (2008), so colocadas em evidncia, algumas aes que antecederam o Seminrio de 30 de Maio:
Este evento comeou a ser delineado em incio de agosto, quando foi formado um Grupo de Trabalho (GT) com a nica finalidade de preparar a audincia promovida pela Subcomisso de Educao e Cultura do Senado. Esta Subcomisso convocou o GAP, coordenado pelo msico Felippe Radicetti (RJ), para organizar e indicar as entidades que comporiam a mesa da audincia. Parciparam da preparao do GT Educao Musical Audincia Senado, alguns membros do GAP, incluindo representantes do Sindicato dos Msicos do Rio de Janeiro (Deborah Cheyne, Presidente), Rede Social da Msica ( Egeu Laus, Coordenador Geral) eo representante indicado da ABEM Jos Nunes. Foram convidados tambm, a compor o GT: Cristina Grossi, Cristina Saraiva, Liane Hentschke, Magali Kleber, Marcelo Biar, Maria Isabel Montandon, Maura Pena, Ricardo Breim, Srgio Figueiredo e Silvia de Lucca.. (Abem, 2006) in Sobreira (2008).

Neste primeiro encontro de formao, tambm foi estabelecida uma frente parlamentar formada pelos Deputados Federais da poca: Jos Eduardo Cardoso (RJ), Gustavo Fruet (SP), Chico Alencar (RJ) e Antonio Carlos Biscaia (RJ). Para legitimar suas aes, esse grupo precisou reunir especialistas renomados com o intuito de discutir estratgias e montar uma equipe de palestrantes para a instruo dos Senadores em uma audincia pblica convocada pela Comisso de Educao no Senado Federal. E este grupo reuniu-se inmeras vezes para discutir a questo e isolou o principal impedimento para a implementao plena da educao musical. A redao da lei permitia variadas interpretaes que acarretava distores e favorecia a manuteno de prticas polivalentes de educao artstica, contribuindo desta forma, para o desaparecimento do ensino da msica nas escolas. Organizou-se a partir destes estudos, um material de fundamentao que desaguou na elaborao de um manifesto aberto a adeses que utilizou vrias mdias e aes locais que culminaram na aprovao do projeto em 4 de dezembro de 2007 e, em 18 de agosto de 2008, na aprovao da Lei 11.769. Na qual reza: Art. 1o O art. 26 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, passa a vigorar acrescido do seguinte 6o: Art. 26. " 6o A msica dever ser contedo obrigatrio, mas no exclusivo, do componente curricular de que trata o 2o deste artigo. (NR). Art. 2o (VETADO). Art. 3o Os sistemas de ensino tero 3 (trs) anos letivos para se adaptarem s exigncias estabelecidas nos arts. 1o e 2o desta Lei. Art. 4. Esta Lei entra em vigor na data de sua publicao (Brasil, 2008).

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O veto ao Art. 2 causou grande polmica. A filsofa e educadora Marilena Chau nos convida a refletirmos sobre as diversas concepes de poltica em nossa sociedade. No seu entender, a poltica paradoxal: muitas vezes concebida com uma atividade prpria para profissionais, ou um interesse e mesmo uma obrigao de todos. O paradoxo da poltica revela-se quando nos questionamos: ela uma atividade especfica de alguns profissionais da sociedade ou diz respeito a todos ns, porque vivemos em sociedade? A palavra poltica usada, ora para especificar a atividade profissional, ora para significar uma mobilizao de reivindicaes da sociedade em direo ao Estado. Segundo Chau, podemos usar a palavra poltica em expresses como poltica universitria, poltica da escola, poltica da empresa entre outros. Nestes casos, no encontramos referncia ao governo nem a profissionais da poltica, pois elas dizem respeito a funes administrativas, organizacionais com fins econmicos, educacionais, de sade, fazendo as reivindicaes de acordo com as entidades a que pertencem. A palavra poltica usada para referir-se a toda forma de direo de grupos sociais que envolvam poder, administrao e organizao. Podemos resumir os trs significados que ela nos apresenta como meio de distinguir o uso generalizado e vago da palavra, e o outro mais especfico e preciso: o significado de governo, como atividade realizada por especialistas e o significado derivado do segundo sentido que o de uma conduta duvidosa, no muito confivel, contrrio aos interesses coletivos e obtidos por meios ilcitos ou ilegais. Esta maneira de enxergar a poltica a mais verificada em nosso meio, onde toma ares de algo perverso e malfico para a nossa sociedade, afastando as pessoas de tudo o que acham que se refere poltica, delegando-a a outrem. Conforme Marilena Chau: porque a poltica foi inventada como o modo pelo qual a sociedade, internamente dividida, discute, delibera e decide em comum para aprovar ou rejeitar as aes que dizem respeito a todos os seus membros. (2000: p.367) Segundo Vieira as polticas educacionais referem-se a idias e aes no mbito do poder pblico.Desta forma ela esclarece que:
[...] o processo e formulao de polticas, em geral envolve muitos passos. Em sua origem, estas costumam expressar respostas do Poder Pblico a demandas sociais diversas. Algumas dizem respeito a todos, outras respondem segmentos especficos. A educao, tal como a sade e a segurana so polticas sociais de largo alcance que, em geral, envolvem dimenses e protagonistas. (p.22)

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Chau (2000) nos faz refletir que, fazer poltica no algo apenas para os outros, precisamos conhecer as lutas e reivindicaes que fazem e vo fazer diferena na educao da sociedade como um todo. O Movimento Quero Educao Musical nas Escolas pode ser visto como uma manifestao que tende a nos dizer respeito, enquanto pedagogos, na medida em que suas aes, que culminaram na aprovao da lei, suposta ou concretamente, passaro a interferir no currculo escolar de todo Brasil. necessrio ao individuo ou grupo, apropriar-se de conhecimentos que permitam dialogar de forma consistente, preparando-se adequadamente e trabalhando de maneira a vencer a apatia que, como diz Chau (2000), uma forma passiva de se fazer poltica, deixando que as coisas permaneam como esto. A despeito dos avanos que se tem alcanado, algumas questes referentes ao referido movimento ainda precisam ser detidamente analisadas. Observemos alguns passos do movimento em questo conforme histrico.
Organizou-se material de fundamentao para a elaborao de um manifesto aberto a adeses, veiculado nacionalmente via Internet e por meio de aes locais em vrias regies do pas. O resultado foi muito positivo e significativo. Somente naquele trimestre apoiaram o manifesto 61 entidades ligadas msica do Brasil e do exterior(atualmente so 82). Enviaram depoimentos diversos artistas e entidades representativas e de expresso nacional, alm de terem sido recolhidas 2.348 assinaturas de pessoas fsicas- de estudantes a profissionais da rea e artistas de renome nacional, alm de indivduos representantes da sociedade brasileira .

Apesar da adeso ao manifesto atravs das assinaturas ter tido um nmero expressivo de participaes sendo suficientes para a aprovao da lei nas diversas instncias legislativas, esta adeso pode ser considerada baixa, dada a grande extenso territorial brasileira, que possui um quantitativo enorme de escolas pblicas, o que possivelmente geraria uma representatividade bastante significativa, se esta fosse levada em considerao. Ao nos aprofundarmos na pesquisa sobre a obrigatoriedade do ensino no Brasil, e o recente retorno desta obrigatoriedade, descobrimos o trabalho da professora Silvia Sobreira, que levanta importantes questionamentos a respeito do assunto. Silvia Sobreira pertence a ABEM (Associao Brasileira de Educao Musical) e tem procurado trazer luz vrias questes, de forma a fazer uma anlise crtica do prprio movimento em que esta entidade est diretamente ligada. Desempenhando um extraordinrio papel de fundamentao terica, a ABEM, tenta justificar a implementao e a conseqente insero do ensino da msica nas escolas brasileiras. A entidade contribui com estudos e pesquisas na rea de educao musical.

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A presente pesquisa no aborda todos, apenas levanta alguns pontos, pois esta no dar conta de explicit-los por fugir sua competncia. Uma destas questes coincide com as reflexes que esta pesquisa tenta responder, quanto a pouca participao dos representantes das escolas pblicas, conselhos escolares, grmios estudantis, enfim todos os atores diretamente implicados com a mudana na lei. Segundo Sobreira (2008):
Um problema crucial aquele que nos remete questo da participao de todos os envolvidos no ensino musical nas escolas. O debate envolveu msicos atuantes na mdia, entidades musicais diversas, polticos e educadores musicais, mas causa estranheza a ausncia de representante das escolas pblicas. O lcus de efetivao das propostas no foi a presena efetiva nos debates, fazendo pressupor que o consenso podia no ser to amplo como se aparentava e que o dispositivo legal seria imposto s escolas, e no resultado de suas demandas. (p.47)

Ainda sobre esta questo da participao, a fala de um professor, nos aponta que at mesmo entre os especialistas, as aes parecem serem pouco divulgadas:
Podia ter sido mais. Eu fui a uma mesa redonda, um debate, mas agente no podia falar nada, l no CCBB, com representantes de So Paulo. Estava vazio, com menos de dez pessoas na platia. Ento foi divulgado? Foi. Mas no foi tanto se no estaria cheio. Muitos esto desacreditados tambm... (depoimento de um professor de musica, que atua no ensino fundamental em rede particular )

A pesquisadora e professora Silvia Sobreira afirma que consenso entre os especialistas, que o caminho encontrado para viabilizar o ensino musical nas escolas o estreitamento dos laos das instituies formadoras com as escolas pblicas. E, ainda, acredita que as parcerias com as escolas pblicas devem ser estimuladas buscando a superao dos equvocos nas concepes sobre o ensino de msica e, portanto, tornando menos problemtica a implementao da educao musical, pois esta aproximao permite um modelo de formao docente estreitamente conectado com as reais necessidades de cada contexto escolar apresentado. Esta viso amplia-se na fala deste professor:
Todavia, no mundo Globalizado, no sistema-mundo-moderno (Walerstain), marcado pela tica e pela esttica e pela esttica herdadas de um longo e doloroso processo de colonizao (ou de expanso do capital a partir da Europa do sec. XVI), o olhar atravessado pela colonialidade que reproduzimos para a cultura e para a escola, faz com que nos espaos definidos para o ensino escolarizado, apenas se valorize a chamada Msica erudita ou Clssica, tida como mxima expresso do esprito humano, pois supostamente construda a partir de processos lgicos racionais. Todavia, esse olhar sobre a msica reordena todas as outras expresses musicais no-eurocntricas, negando-as ou subalternizando-as com arranjo ao seu prprio conjunto de normas e valores estticos. No campo pedaggico esta concepo significa que o ensino de msica passa a ser entendido, no melhor dos casos e quando h, como o desenvolvimento, no aluno, de

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capacidades que lhe permitam reconhecer, apreciar e reproduzir apenas esse tipo de msica, sua tica e sua esttica. Assim, me parece no ser apenas, hoje, questo de falar do ensino de msica como um todo, mas, em tempo, torna-se urgente complexificar a concepo de educao musical no sentido de uma musicalizao. (uma espcie de alfabetizao dialgica, no sentido de Paulo Freire) que permita aos educandos desenvolverem suas habilidades auditivas e de expresso sonora, com arranjo no desenvolvimento das suas prprias formas de expresso musical no sentido mais largo possvel. nesse sentido que me parece de extrema importncia a incluso da msica no currculo escolar. (Depoimento do professor da FFP com formao em msica).

Ainda sobre a questo, Lima (2003) diz:

Enquanto o ensino no for pensado de baixo para cima, ou seja, a partir de suas bases, toda a legislao pedaggica, seja ela a mais inovadora possvel, ser superficial e insatisfatria. [...] No basta a lei. Um bom ordenamento legislativo, para obter sustentao, exige a incluso e a integrao de aes e vivncias dos seus educadores, das instituies, dos msicos, das entidades de classe e das polticas de ensino. (cf. apud SOBREIRA, 2008: 48).

Numa perspectiva de construo de uma escola democrtica, compreendemos que este um ponto muito relevante a ser pensado quando se pretende implementar qualquer lei. Consideramos ser de grande importncia para a educao nacional, merecedora de destaque, debates e reflexes no campo acadmico. Contudo, sabemos que a alterao em polticas educacionais, quer curricular, quer em qualquer outra esfera legislativa, necessariamente no significa mudanas automticas. Historicamente, as mudanas na legislao educacional brasileira, como a maioria das leis, levam anos para se concretizarem, quando no acabam caindo em esquecimento ou desuso. Conforme Sofia Lerche Vieira (2009)
As reformas educacionais, em geral introduzidas por mudanas na legislao, costumam ser medidas que causam impacto tanto na estrutura, como no funcionamento do ensino. H situaes em que as reformas anunciam mudanas que na prtica no se realizam. Neste caso, as mudanas se do no plano da aparncia e no da essncia das coisas. Esta uma tendncia comum em pases de tradio ibrica como o Brasil.(p. 21).

Desta forma Penna (2004) diz que:

Cabe, portanto, procurar verificar e analisar como os diversos preceitos oficiais so incorporados pelo sistema de ensino, como so levados a efeito nas salas de aulas, ou seja, como as proposies e idealizaes dos textos legais, de carter abstrato, encontram sua concretizao nas prticas pedaggicas cotidianas. (p.8).

A atual insero da msica como matria obrigatria, levanta outras inmeras questes que a presente pesquisa no consegue abarcar. Compreendendo a grande complexidade do assunto e o grande desafio posto a todos os atores envolvidos nesta aprovao, necessrio

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entender que tudo isso, passa por um melhor entendimento do papel da msica na formao de crianas e jovens. Este papel de convencimento ,em primeira estncia, dos educadores musicais, especialistas da rea e dos centros de formao. Sabemos, entretanto, que o atual quadro em que se encontra o ensino de msica, para que haja sua real implementao, depende de um conjunto de aes que envolvem desde as condies de implementao, polticas pblicas at uma possvel reforma na legislao em que possa haver espao para melhorias salariais e estruturais, para os profissionais que atuam na educao do pas, a saber, a valorizao do magistrio em todas as reas. possvel pensarmos que os trs anos concedidos pela lei no sero suficientes para o restabelecimento do que se perdeu ao longo do tempo em que a msica foi sendo deixada para trs no currculo escolar. A construo de uma parceria entre msica e educao, talvez seja o caminho para uma reflexo produtiva, na qual perguntaramos, afinal, porque a msica deve fazer parte do currculo da educao bsica? De acordo com Teca Brito (2008), educadora musical, as respostas refletem distintas idias de msica, de educao, de infncia. Desta maneira, destaca idias que apontam para uma Educao Musical que pode ter como objetivo: estimular a formao de futuros msicos, ampliar o universo cultural do educando, fazer com que desfrutem de uma experincia esttica, propiciar o desenvolvimento integral do aluno, melhorar o relacionamento do grupo, colaborar com o aprendizado de outros contedos, firmar uma identidade cultural, dentre outras diversas possibilidades.

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Consideraes finais
A Histria da incluso da msica no currculo escolar nos revela que este campo marcado por relaes de poder, disputas, lutas, conquistas e muitos retrocessos. A sistematizao do ensino musical comea na dcada de 30, entretanto o Movimento Modernista pode ser considerado um marco para o despontar da valorizao da Arte como um todo. Desta forma, a msica se beneficiou por ser uma linguagem artstica. A sua valorizao cresceu e se beneficiou tambm da crescente popularidade do maestro Heitor Villa Lobos e do contexto Nacionalista que dominava aquele perodo. Considerado, pela histria, o idealizador de vrias aes pedaggicas, baseadas em pesquisas sobre educao musical que, buscavam descobrir metodologias que se encaixassem no perfil educacional brasileiro, Villa Lobos no esteve sozinho nesta empreitada. Contou com apoio de msicos educadores, dos intelectuais do Movimento Escola Nova, que tambm realizaram importantes mudanas no campo educacional brasileiro, alm, claro do apoio do ento presidente Getulio Vargas, que possibilitou que se colocassem em prtica vrios projetos, dos quais destacamos o Canto Orfenico como sendo o carro chefe dos demais. Contudo, o apoio do Estado ao projeto do Canto Orfenico gerou grandes polmicas, pois muitos perceberam a utilizao da mquina estatal em benefcio prprio e como forma de propaganda do governo de Getlio Vargas. Entretanto no podemos deixar de destacar que apesar das questes polticas e ideolgicas, este momento histrico tambm trouxe um novo olhar sobre a construo de uma nacionalidade, contribuindo para que, ao longo do tempo a cultura brasileira fosse de certa forma, ganhando espao, se estabelecendo , sendo reconhecida dentro e fora do pas, gerando uma identidade cultural nacional. A histria tambm revela que apesar de todo o empenho dos intelectuais em democratizar o ensino musical, todas as aes que envolviam a elaboraes de leis e projetos educacionais na rea, faziam um movimento de cima para baixo. Ora impostas pelo poder estatal, ora partindo de uma elite culturalmente reconhecida e legitimada como padro. A base, que seriam os professores, alunos e a comunidade escolar, que supostamente eram os principais beneficiados e os diretamente envolvidos, ficavam margem das decises. Isso pode ter contribudo para que, direta ou indiretamente, a msica fosse perdendo espao nas escolas pblicas. Esta questo aliada s mudanas na legislao ocasionadas por mudanas de governos, tambm so consideradas bastante relevantes para o declnio da msica nas escolas.

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O Regime militar vigente no pas na dcada de 70 considerado por muitos estudiosos, como sendo um dos maiores retrocessos educacionais e culturais vivenciados, afetando substancialmente o ensino musical nas escolas pblicas. Neste perodo a Lei 5692/71 que instituiu a criao de Educao Artstica, acabou diluindo as disciplinas das artes e afetando a formao dos profissionais, que agora teriam que dominar vrias linguagens. Desta forma, a partir de ento, o trabalho com a msica no Ensino Bsico variava entre a ausncia total e uma tmida presena, ou ainda, alguns bons projetos, devido a precria formao do professor, que j no tinha interesse em especializar-se em msica, por diversos fatores, mas o mais contundente era a desvalorizao da rea musical como profisso. O Canto Orfenico, j no aceito pela grande maioria dos educadores musicais atuais como um projeto ideal a ser implantado nas escolas pblicas. Mas pode ser encarado como referncia de uma poca em que alm de se implementar mudanas considerveis no campo educacional brasileiro, foi tambm a tentativa de democratizar o ensino musical no pas, mesmo sob a gide de um governo ditatorial e de uma sociedade conservadora. Os tempos so outros, a sociedade mudou o ensino musical tambm tomou outras configuraes. Na atualidade o Movimento Quero Educao Musical na Escola, trouxe novamente a baila, a problemtica do ensino musical nas escolas, defendendo-o como um direito e atuando politicamente para que novamente a LDB, inclusse a msica como disciplina obrigatria, o que finalmente ocorreu em agosto de 2008. H muito o que ser trabalhado e discutido. Buscar um consenso entre educadores musicais de diversas concepes pedaggicas sobre o que ser ensinado e como ser ensinado, a formulao de um currculo ou diretriz, que oriente o trabalho a ser realizado nas escolas, respeitando suas singularidades e contextos. Construir parcerias entre as diversas esferas educacionais e sociais, cobrar das autoridades competentes as condies de implementao entre outras aes, so desafios a serem vencidos pelos idealizadores e colaboradores, nesta nova e longa caminhada do processo de Educacional Musical nas escolas brasileiras. .

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Referencias Bibliogrficas
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Anexo 1 Questes orientadoras para a pesquisa

Para professores 1-A msica constitui hoje uma disciplina do currculo escolar, h uma lei que define isso (Lei 11.769/08 da LDB), voc tem conhecimento? Se tiver, por quais meios ficou sabendo? 2-O que voc acha da Lei? 3-Em sua opinio, a msica importante enquanto disciplina obrigatria? 4-Na sua escola, h atividades que envolvam msica? Quais? 5-Em sua opinio, qual a importncia, ou influncia, da msica na formao do indivduo? 6-Esta Lei vivel, em sua opinio?Voc acredita que ser regulamentada com sucesso? O que necessrio em sua opinio? 7-H interesse da comunidade escolar em se trabalhar com msica?Demonstram de que maneiras? 8- Em sua opinio, o retorno da msica ao currculo escolar obrigatrio, uma deciso educacional favorvel para a formao das crianas e jovens, hoje? De que forma?

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Anexo 2

Questes para pessoas que estudaram msica, quando esta fazia parte do currculo. 1- Nome da escola e endereo (cidade, bairro, Estado), ano e sries em que teve aulas de msica. (se tiver algum documento, cadernos, enfim algo que lembre a poca) 2-Qual a influncia do ensino de msica em sua formao? 3- As aulas eram prazerosas? Que lembranas elas lhe trazem? 4- Como eram os professores responsveis pelas das aulas? 5-Em sua opinio, o retorno da msica ao currculo escolar obrigatrio, uma deciso educacional favorvel para a formao das crianas e jovens, hoje? De que forma?