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INTERCOM Sociedade Brasileira de Estudos Interdisciplinares da Comunicao XXIV Congresso Brasileiro da Comunicao Campo Grande /MS setembro 2001

Teoria da Flexibilidade Cognitiva e a Autoria de Estudos de Casos Hipertextuais em Ambientes de Aprendizagem Construtivistas: Projeto Aplicado de Novas Tecnologias para a Educao OnLine1
Marcos Lima 2

Resumo: Na chamada era do conhecimento, o papel do aluno no processo de aprendizagem tende a se d eslocar de uma tradio de recepo passiva para o de produtor ativo de significados. Tal transformao parece ser particularmente necessria no ensino de gestores organizacionais, tendo em vista que o processo de tomada de deciso tende a se complexificar com o aumento da quantidade e velocidade de obsolescncia das informaes. Este artigo prope que o uso de ferramentas cognitivas informatizadas pode trazer para a sala de aula amostras da complexidade real de situaes-problema tpicas da realidade profissional de gestores e disponibiliz -las sob a forma de hipertextos que permitam aos alunos enxergar tais situaes de vrios pontos de vista. Utilizando mtodos heursticos de formulao de hipteses, estes alunos podem criar um ambiente construtivista de aprendizagem que os ajudar a desenvolver competncias e conhecimentos mais facilmente aplicveis ao contexto de um mundo transformado por novas tecnologias de comunicao e informao. PALAVRAS-CHAVE: Teoria da Flexibilidade Cognitiva, Hipertexto, Panteon

1 Introduo
Pela primeira vez na histria da humanidade, a maioria das competncias adquiridas por uma pessoa no incio de seu percurso profissional estaro obsoletas no fim de sua carreira (Lvy, 1999:157) A Revoluo Digital deixa marcas claras em todos os aspectos da vida social neste princpio de sculo, afetando a forma como fazemos negcios, como nos entretemos, como nos comunicamos. Paradoxalmente, os sistemas educacionais parecem ser os menos afetados pela revoluo3. O casamento entre tecnologias e educao tem sido historicamente problemtico. Deste tumultuado relacionamento, o quadro negro uma das poucas tecnologias universalmente adotadas 4. Como resultado, o sistema educacional entrega sociedade indivduos cujo repertrio de conhecimentos e habilidades fica cada vez mais distante dos novos desafios de uma sociedade baseada na capacidade crtica de transformar informaes em conhecimento. Os alunos em geral ressentem-se da falta de metodologias estimulantes do raciocnio crtico e de uma viso de conjunto5. Geralmente no adquirem na universidade a habilidade de transferir conhecimento de uma situao de aprendizagem para situaes concretas da sua realidade profissional 6. A atuao crtica do aluno dificultada pela compartimentalizao do conhecimento em disciplinas estanques, que no estimulam o estabelecimento de interconexes sistmicas entre os vrios ngulos do mesmo objeto7. Especificamente na rea de ensino superior de gesto, estas inadequaes metodolgicas refletem-se em problemas de aprendizagem vinculados fragmentao excessiva do conhecimento sem mecanismos de resignificao que permitam aos alunos uma viso mais complexa e holstica dos problemas organizacionais8. Como as Novas Tecnologias de Comunicao e Informao podem ser utilizadas para reverter estes efeitos? No caso espec fico do ensino superior de administradores, que processos comunicacionais mediados por computador podem enriquecer a aprendizagem de tomadores de deciso, tornando-os capazes de reconhecer estruturas e padres em meio ao dilvio informacional crescente? Este trabalho apresentar subsdios tericos e empricos que apontam a validade da hiptese de que tecnologias de informao e comunicao, em geral, e estudos de caso mediados por computador, mais especificamente, podem proporcionar tal enriquecimento se estimularem o raciocnio complexo atravs de cinco caractersticas da aprendizagem construtivista: interatividade, reflexividade, colaboratividade, contextualizao e intencionalidade9.
Comunicao Coordenada -06 de setembro de 2001 - das 14h s 18h30min

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2 Educao e as Novas Tecnologias de Comunicao e Informao


A preocupao em inovar tecnicamente as formas de ensino , pelo menos, centenria10. No comeo do sculo XX, eram comuns previses de que os livros tornariam-se obsoletos pela introduo do cinema e do rdio e, mais tarde, da televiso. McLuhan comenta que os anncios de 1882 propunham a mquina de escrever como auxiliar na aprendizagem da leitura, da escrita, da pronncia e da pontuao11. Por que novas tecnologias tm encontrado tantas resistncias sua incorporao no espao de ensino-aprendizagem? Um dos problemas da difuso destas tecnologias no Brasil parece ter sido historicamente a falta de qualificao de recursos humanos como um dos aspectos estratgicos para o sucesso dos programas 12. Programas governamentais do tipo pacotes tecnolgicos educacionais tm encontrado professores e gestores escolares despreparados para fazerem uso pleno de sistemas de vdeo, transmisses via satlite ou laboratrios de informtica. Jonassen aponta outro aspecto que nos parece relevante: nenhum meio de comunicao ter a capacidade de envolvimento e possibilidades de interao de que dispe um professor presente em sala13. portanto equivocada a noo de tecnologias que substituam o que Lvy chama de o animador de inteligncia coletiva14. A televiso, por exemplo, um dos meios de comunicao mais difundidos do mundo, no gerou grandes mudanas na forma de ensino devido ao seu carter passivo, pouco interativo, pouco colaborativo, e ao seu baixo estmulo ao raciocnio complexo. Mesmo os chamados sistemas de Instruo Auxiliada por Computador ( c omputer aided instruction ou CAI, conceito popularizado na dcada de 80 em laboratrios de informtica dos pases mais desenvolvidos) pecavam neste aspecto. Tecnologias CAI no permitem qualquer autonomia do usurio, induzindo a uma experincia passiva de aprendizagem15.

2.1 O Receptor Ativo na Comunicao e na Educao


Estudantes conformam-se cada vez menos com o seu papel tradicionalmente passivo no processo de ensinoaprendizagem 16. Neste sentido, tanto as teorias da educao quanto da comunicao parecem convergir para modelos que buscam melhor compreender o papel ativo do receptor / aprendiz 17. Se a preocupao inicial dos educadores em relao aos meios de comunicao incidia sobre os danos provocados pelos novos meios na formao intelectual dos alunos (na perspectiva do modelo linear de Lasswell e os funcionalistas)18, hoje h um entendimento de que as relaes de causa e efeito entre emissores e receptores est sujeita a mltiplos fatores, inclusive o contexto scio-cultural destes ltimos e suas capacidade de apropriao e resignificao das mensagens originalmente emitidas. O pensamento de Mikhail Bakhtin um ponto de inflexo importante nesta progresso. So quatro os principais pressupostos bakhtinianos sobre a linguagem: a) a conscincia humana constituda da materialidade dos signos; b) possvel reconhecer as marcas das falas ou vozes que se misturam nos enunciados coletivos; c) a linguagem matria social e ideolgica; d) a interao verbal, dialgica (em oposio monolgica), a verdadeira substncia de que se constitui a lngua19. Tais noes de receptor ativo encontram eco nos movimentos da psicologia cognitiva ao longo deste sculo. A teoria behaviorista do comeo do sculo XX pregava ser possvel proporcionar quaisquer comportamentos num sujeito, desde que submetido aos estmulos adequados20. Estudos de lingstica e a prpria ciberntica wieneriana alteraram significativamente esta percepo original. A partir da dcada de 50, passou a vigorar a metfora do computador, segundo a qual a mente humana, tal como uma mquina eletrnica, um sistema cognitivo alimentado de informaes por meio da manipulao de smbolos. As ltimas duas dcadas sofreram uma influncia marcante da piscologia cognitiva europia, que passou a demonstrar como o processo de construo do conhecimento no depende apenas dos estmulos do instrutor e nem das informaes disponveis, mas da capacidade do aprendiz em proativamente transformar estas informaes num conhecimento subjetivo, compatvel com seus esquemas cognitivos. Estas idias, sobretudo nas concepes de Piaget e Vygostsky, passaram a ser conhecidas como o paradigma construtivista.

2.2 Construtivismo e Tecnologia


Uma busca na base de dados ERIC em 1999 produziu mais de dois mil itens para as palavras sala de aula construtivista. Uma busca genrica na internet usando o termo construtivismo resultou em 16 mil pginas 21. O interesse da comunidade educativa internacional converge para formas construcionistas de aprendizagem na medida em que formas tradicionais de ensino parecem no mais atender velocidade de obsolescncia do conhecimento22. Esta seo caracteriza brevemente esta corrente pedaggica, menciona alguns dos seus princpios e discute a sua afinidade com as novas tecnologias e a chamada era do conhecimento. Para os construtivistas, o conhecimento no transmissvel de um este a partir de suas prprias exp erincias e conhecimentos prvios. est a sntese kantiana do conhecimento. De acordo com Kant, nem racionalismo puro de Descartes traduzem a relao sujeito-objeto, conhecer23. Se nem a subjetividade e nem a objetividade isoladamente professor para um aluno, mas construdo por Na origem epistemolgica do construtivismo o empiricismo primrio de Locke e nem o mas uma sntese destas duas formas de do conta do fenmeno do conhecimento, o

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ps-kantianismo prope a intersubjetividade, verdades consensuais negociadas entre sujeitos sobre o que o real. Esta percepo deve muito noo de jogos de linguagem de Wittgenstein24. Tanto mtodos objetivistas quanto subjetivistas tm encontrado formas de expresso nos novos media educativos: os primeiros ( instructional delivery ) so observveis em interfaces de instruo programada, em que o aluno tem o papel passivo de assistir apresentao de uma srie de informaes factuais; os segundos (instructional inquiry) permitem ao aluno buscar e manipular informaes de acordo com os seus prprios interesses e percepes. O Quadro 1 apresenta comparaes entre os dois mtodos de instruo25.

Mtodo Objetivista (Instructional Delivery) o aprendizado entendido no sentido restrito como o domnio de fatos e pedaos de informao; a tecnologia funciona como um mecanismo de apresentao ( delivery ); o software contm o material a ser aprendido e guia o processo de aprendizado; os estudantes interagem primariamente com o software e no com outros estudantes ou adultos; os professores so relegados um papel relativamente pequeno de monitores do aprendizado; o assunto da disciplina e os critrios de avaliao so pr-determinados e no so questionveis; o uso da tecnologia pode ser incorporado na estrutura educativa existente, com pouco ou nenhum impacto na organizao de ensinoaprendizagem da escola.

Mtodo Construtivista (Instructional Inquiry) o aprendizado entendido no sentido amplo, como a habilidade de usar bem a mente para enquadrar e resolver com outro aprendizes problemas abertos de formas originais, coordenando atividades complexas; a tecnologia funciona como catalisadora e suporte para perguntas da sala, aberta e desorganizada ( messy), envolvendo debate, o pinies e mltiplos materiais; a tecnologia tem um papel limitado e integrada a outros media os estudantes aprendem a partir de muitos outros recursos, incluindo livros, bibliotecas, museus, vdeos e especialistas adultos, na escola e fora dela; os estudantes trabalham de forma colaborativa (e competitiva) em times, ajudando uns aos outros a aprender e compartilhar dados na forma como profissionais o fazem; os professores desempenham um papel crucial em selecionar os objetivos e materiais e coaches (tcnicos esportivos) intelectuais; as decises mais amplas concernentes ao contedo da disciplina so feitas pelo professor e decises mais especficas pelos alunos; os critrios de performance so estabelecidos coletivamente; o uso de tecnologia pe em xeque o modo dominante de instruo norteado por textos lineares, tornando-o mais baseado em perguntas, colaborao e o uso variado de recursos.

Quadro 1 Abordagens objetivistas e construtivistas de uso de tecnologia na educao (Bruner e Tally, 1999 traduo livre).

Jonassen advoga a aplicao do construtivismo como uma metodologia adequada ao potencial interativo das novas tecnologias 26. De acordo com esta proposta de construtivismo tecnolgico 27 de aprendizagem significativa ou meaningful learning process , preciso satisfazer cinco condies interdependentes para que o aluno d sentido ao que ele est aprendendo: necessrio que o processo de aprendizado o leve a manipular ativamente o obj eto de estudo (ativo, intuitivo), a articular e refletir sobre o que foi feito (construtivo), a discutir com outros a sua experincia (colaborativo), a sentir-se contextualizado em um ambiente complexo o suficiente para ser autntico e preciso, por fim, que o aluno seja capaz de determinar os seus prprios objetivos ou sub-objetivos de aprendizagem (intencional). A Figura 1 ilustra estes cinco elementos.

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Figura 1 - Interdependncia dos cinco atributos de meaningful learning (Jonassen et al, 1999:8)

Se a passividade da recepo j era questionada na era dos meios de comunicao de massa como a televiso tradicional, este conceito tende a desaparecer por completo no mbito do uso construtivista das tecnologias interativas. As televises digitais, por exemplo, permitiro ao expectador navegar por informaes hipertextualmente colocadas na tela durante a exibio de um comercial28, levando-o eventualmente a constatar por suas prprias escolhas de fontes de informao a legitimidade do argumento do anunciante.29 O hipertexto uma das ferramentas construtivistas mais promissoras. Interfaces hipertextuais permitem uma aprendizagem ativa e dialgica com as seguintes caractersticas: a) novas conexes podem ser feitas entre os elementos de uma rede semntica; b) o conhecimento torna-se representvel e exteriorizvel atravs de tais redes de significados; c) o aprendiz levado a processos de metacognio, ou seja, a conhecer seus prprios processos de aprendizagem 30. Os hiperdocumentos permitem aos autores e leitores trabalhar de forma no linear na organizao de representaes textuais, grficas e auditivas. Combinadas com tecnologias de manipulao de bancos de dados, tais recursos podem permitir acesso a uma quantidade grande de informaes que de outra forma s estariam acessveis em uma nica seqncia pr-programada. Portanto, trata-se de sistemas que do liberdade de leitura ao usurio ao invs de dirigi -la. Tais caractersticas facilitam interaes entre pessoas e mquinas ou entre grupos de pessoas 31.

3 Pensamento Complexo e a Teoria da Flexibilidade Cognitiva


Idealmente, a educao uma defesa civil contra as cinzas radioativas dos meios de massa. Mas at hoje o homem ocidental no se educou nem se equipou para enfrentar os meios com suas prprias armas (McLuhan, 1974:221). As competncias e habilidades de que os gestores organizacionais mais necessitam no residem na capacidade de recuperar informaes inertes armazenadas em suas memrias, mas na capacidade de associar um grande nmero de informaes de forma a produzir conhecimento aplicvel a novas situaes. Estes mesmos pressupostos embasam a Teoria da Flexibilidade Cognitiva, que descreveremos a seguir. Ser demonstrado como a vocao para o pensamento complexo pode ser despertada com o uso de metodologias de estudos de casos de gesto baseados em Sistemas Hipertextuais de Flexibilidade Cognitiva.

3.1 Pensamento e conhecimento


O pensamento complexo pode ser sub-dividido em trs categorias 32: o pensamento relativo ao conhecimento fundamental absorvido da interao com o meio (pensamento bsico), relativo capacidade de reorganizar o conhecimento (pensamento crtico) e relativo capacidade de gerar novos conhecimentos (pensamento criativo). O pensamento bsico est associado capacidade de entender como entendemos (metacognio) a fim de colocar o que entendemos a servio da resoluo de problemas, concepo de projetos e tomada de deciso. O raciocnio crtico, por sua vez, est vinculado capacidade de reorganizar idias. Envolve anlise, avaliao e interconexo de informaes. Pode-se dizer que um aluno desenvolveu a capacidade de raciocnio crtico quando capaz de identificar os pontos principais de um problema, buscar relaes de causa e efeito, padres e relaes, desenvolver linhas de tempo, construir taxonomias, fazer comparaes e estabelecer contrastes, examinando custos versus benefcios e interligando idias 33. Por fim, o pensamento criativo requer capacidade de sntese, elaborao e imaginao para gerar novos conhecimentos.
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Ao ordenar, reorganizar, relacionar e criar retoricamente argumentos em torno de um problema, o aprendiz pode incrementar suas estruturas de argumentao enquanto propositor de solues 34. O processo de estabelecer hipteses, propor e retirar argumentos em uma estrutura consistente facilitar ao aluno entender inconsistncias, parcialidade e ambigidade no conjunto de informaes disponveis. Esta prtica de estruturar argumentos capacitar o aluno a focar mais em questes crticas do problema, assumir diferentes pontos de vista e avaliar as posies dos outros alunos mais criticamente. O hipertexto pode ser uma ferramenta importante neste processo de aprendizagem. A seguir examinaremos as relaes entre o uso de interfaces hipertextuais e a Teoria da Flexibilidade Cognitiva.

3.2 Hipertextos de Flexibilidade Cognitiva e Estudos de Caso Mediados por Computador


A Teoria da Flexibilidade Cognitiva foi concebida originalmente por um grupo de pesquisadores da Universidade de Illinois, EUA, para ajudar mdicos a entender melhor as nuanas envolvidas no diagnstico de problemas cardio-vasculares. De acordo com os seus propositores35, para domnios de conhecimento pouco estruturados (ill-structured knowledge domains ), tais como histria, literatura ou economia, os mtodos de ensino tradicionais, baseados em prescries genricas para problemas simplificados, no ajudam os alunos a entender como transformar o seu conhecimento declarativo (informaes inertes, acumuladas sem elos estruturais) em conhecimento procedural (capacidade de resolver novos problemas). Trata-se de uma perspectiva construtivista de aprendizagem, particularmente adequado para cincias sociais aplicadas, como a administrao, cujos problemas certamente so do tipo pouco-estruturados36. Portanto, o modelo da Flexibilidade Cognitiva prope que: a) a complexidade e as variaes caso-a-caso representam um grande obstculo aquisio de conhecimentos pouco-estruturados por mtodos tradicionais de ensino; b) a supersimplificao dos mtodos tradicionais de ensino impedem o aprendiz de entender a complexidade das situaes-problema de domnios de conhecimento pouco-estruturados, dificultando a sua capacidade de transferir o conhecimento adquirido para novas situaes; c) a aprendizagem baseada em casos analisados de mltiplas perspectivas favorece a aprendizagem de domnios de conhecimento pouco-estruturados e a sua aplicao em novas situaes; d) para que os estudantes desenvolvam esta flexibilidade cognitiva preciso que os ambientes de aprendizagem repliquem esta complexidade e permitam a abordagem multidimensional a estudos de casos realistas; e) o computador, devido sua flexibilidade de representaes, adequado construo de tais ambientes de aprendizagem. Portanto, os obstculos aprendizagem de conhecimentos pouco-estruturados podem ser contornados ao evitar abordagens de ensino que favoream o acmulo de conhecimento declarativo, privilegiando abordagens que estimulem o conhecimento estrutural como articulador de conhecimentos procedurais a partir de situaes-problema concretamente apresentadas sob a forma de estudos de casos mediados por computador com mltiplas possibilidades de anlise. A Teoria da Flexibilidade Cognitiva favorece a aprendizagem com base em estudos de caso; no na anlise de um nico casos sob uma nica perspectiva, mas a comparao de vrios casos sob vrios pontos de vista. Graas a esta mltipla perspectiva de situaes complexas, o estudante capaz de construir a sua prpria verso da verdade. Este processo de construo, mais do que o produto do diagnstico dos casos especificamente, fundamental para que o estudante seja capaz de aplicar aquele conhecimento em novas situaes 37. Estes pressupostos deram origem a interfaces de aprendizagem chamadas Hipertextos de Flexibilidade Cognitiva (HFC). Interfaces tipo HFC permitem que o usurio possa vasculhar diversas situaes-problema relacionadas ao mesmo caso, utilizando categorias de anlise ou a escolha de uma perspectiva de anlise um personagem. Jonassen narra o exemplo de uma inteface tipo HFC construda para explorar diversos aspectos de assdio sexual em uma instituio de ensino superior 38. As situaes -problema incluam: a) um professor faz um comentrio em sala; b) um estudante entrevistado por uma conselheira; c) um supervisor faz insinuaes sexuais a uma aluna. O caso poderia ser explorado de diversas perspectivas, incluindo a opinio de amigos, funcionrios e diretoria. Os usurios podiam opinar sobre as situaes-problema e consultar a opinio de outros estudantes39. Estudos de caso tipo HFC permitem aos estudantes aplicar os conhecimentos adquiridos a novas situaes porque envolvem tanto a aquisio de conhecimentos sensveis ao contexto, multidimensionais, no compartimentais, quanto a aplicao destes conhecimentos em situaes-problema flexveis, prximas da realidade de atuao dos futuros profissionais. Nos casos baseados em HFC os estudantes devem construir o seu prprio entendimento das questes. No lhes dito quais as respostas ou perspectivas corretas. Na medida em que tentam solucionar o problema, os estudantes constroem esquemas cognitivos complexos que correspondem a conhecimentos procedurais, no um mero amlgama de fatos desconexos e sem utilidade futura40.
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Pesquisas realizadas pelos propositores do modelo indicam que a simplificao inicial de situaes de domnios de conhecimento pouco-estruturados tende a impedir a aquisio futura de uma compreenso complexa a respeito das questes envolvidas 41. Os resultados obtidos no indicaram qualquer diferena quanto memria reprodutiva dos fatos entre estudantes submetidos a materiais didticos de perspectiva nica / linear e aqueles que estudaram por Hipertextos de Flexibilidade Cognitiva. Por outro lado, a capacidade destes ltimos em aplicar o conhecimento adquirido em novos casos no relacionados foi significativamente maior.

4 Panteon: Projeto Aplicado de Novas Tecnologias para Educao OnLine


O Panteon uma proposta construtivista de inovao na tcnica de estudos de casos para estudantes de cursos de administrao baseada na Teoria da Flexibilidade Cognitiva. O projeto nasceu das seguintes premissas: a) os cursos superiores de administrao perdem em eficcia pedaggica pela fragmentao excessiva do conhecimento organizacional em disciplinas isoladas, com poucos mecanismos de interao interdisciplinar e re-significao destes fragmentos; b) por conta disso, os alunos de administrao tm dificuldade de visualizar a complexidade das interdependncias sistmicas entre as dimenses funcionais de uma organizao tpica (marketing, finanas, produo, sistemas de informaes e recursos humanos); c) para aumentar a capacidade destes alunos de produzir sentido com os contedos que lhes so apresentados necessrio contextualizar de forma interdisciplinar o ensino de gesto; por fim, d) uma maneira atraente de atingir este objetivo estimular os alunos a criar e utilizar estudos de casos mediados por computador com um alto grau de complexidade, enriquecidos por situaes-problema que cubram um amplo espectro de ementas do curso de administrao e que permitam ao estudante explor-los de acordo com a suas prprias prioridades e ritmo de aprendizado. Com base nestas premissas, est sendo desenvolvida junto ao Doutorado do Programa de Ps-graduao da Faculdade de Comunicao da UFBA uma interface que embuta os cinco elementos de aprendizagem significativa propostos por Jonassen: interao, reflexo, colaborao, complexidade e intencionalidade; estes conceitos so alinhavados em torno de uma metodologia interdisciplinar de aprendizado mediado por computador. Este instrumento ser testado em situaes de ensino-aprendizagem em cursos de gesto em nvel de graduao e psgraduao; os resultados destes testes serviro de subsdio para validar ou negar a hiptese de que o uso de interfaces computacionais com estas caractersticas dinamiza as relaes professor-aluno, enriquecendo ambas: por um lado, permite transformar o papel do professor de gesto, de um instrutor programado para o um animador de inteligncia coletiva; por outro lado, o aluno passa a apresentar melhores nveis de proatividade, reflexo crtica e colaborao, competncias necessrias para a gesto de organizaes na emergente sociedade da informao. A interface consistir de uma pgina web baseada em bancos de dados. Alunos de administrao de todo o pas podero cadastrar-se para criar seus prprios estudos de caso ou diagnosticar estudos feitos por terceiros. Na opo de autoria de estudos de casos, o aluno dever entrar dados como: principais situaes -problema do ambiente organizacional, nmero, nome, caractersticas formais e informais dos personagens envolvidos com cada situao problema e categorias de anlise segundo as quais as situaes-problema sero apresentadas na perspectiva de cada personagem. Assim, por exemplo, na situao problema cujo ttulo -resumo seja concorrncia lana novo produto podem estar envolvidos o diretor-presidente, o diretor de marketing e o assessor de desenvolvimento. As categorias de anlise escolhidas pelo autor podem consistir simplesmente no modelo de marketing clssico baseado nos 4Ps composto de produto, preo, pontos de distribuio e promoo ou o modelos mais complexos como a Cadeia de Valores de Porter 42 ou ainda uma combinao de vrios modelos. Uma srie de aspectos informais podem estar embutidos nesta situao, tais como conflitos de poder, boicotes de informao, fofocas de corredor, etc. Se o aluno optar por diagnosticar um estudo de caso elaborado por terceiros, ele ser levado a uma tela de pesquisa por palavras-chave. Entre os estudos de caso previamente elaborados, constaro tanto exemplos criados por professores e pesquisadores da rea de administrao, quanto exemplos de casos criados por outros alunos. O grau de complexidade e autenticidade dos casos variar da mesma forma. Tanto podero ser encontrados casos fictcios sobre micro-empresas criados por alunos, quanto cenrios de grandes corporaes multinacionais, criados a partir da experincia de um time interdisciplinar de professores. Juntamente com os dados de cada personagem, o usurio dispor de um espao de anotaes onde ele poder cortar-e-colar informaes pertinentes ao diagnstico, opinies que lhe sero teis ou interpretaes especficas sobre aquele aspecto da situao problema. Ao final da visita de campo virtual, o usurio poder imprimir relatrios categorizados de suas anotaes, seja por personagens, por nveis hierrquicos, por situaes -problema ou por categorias de anlise. A anlise propriamente dita pode ser feita com base nestes relatrios de visita. Deste modo, a abordagem pedaggica adotada parece estar de acordo com os cinco pressupostos da aprendizagem significativa de Jonassen, ou seja:
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Ativo / Manipulativo / Observante : os alunos contaro com o apoio de uma interface amigvel que os ajudar a estruturar a sua percepo acerca de uma determinada realidade organizacional de forma proativa. Certamente os alunos que conceberem estudos de caso tero um potencial de aprendizagem ainda maior do que aqueles alunos que se limitarem a diagnosticar casos criados por terceiros. No entanto, o fato de os usurios poderem ir redigindo elementos do seu diagnstico na medida em que so expostos s informaes requer deles tambm uma atitude ativa/observante. Construtivo / Articulativo / Reflexivo : tanto o processo de autoria de casos quanto o de diagnstico requerem um exerccio constante de reflexo e articulao por parte dos alunos. Os autores colocam-se na posio de como cada personagem percebe cada situao problema de acordo com cada categoria de anlise; os usurios, por sua vez, vem-se obrigados a entender como as percepes contraditrias ou complementares dos personagens podem ajudar na construo de uma sntese que possibilite empresa superar os seus impasses. Cooperativo / Colaborativo / Conversacional : a fim de enriquecer sua construo, o estudante-autor dever buscar interlocuo de professores e colegas a fim de melhor perceber quais categorias de anlise podem ser mais teis ao diagnstico de certas situaes -problema na perspectiva de certos personagens. O ideal mesmo que a autoria se d no de forma individual, mais em pequenos grupos. J no caso dos usurios do caso produzido, o momento mais rico de aprendizagem se dar precisamente na sua fase colaborativa quando, aps ter coletado individualmente os dados na visita de campo virtual o aluno passa a integrar uma discusso coletiva sobre possveis solues para cada situao-problema em sala. neste momento que a sua percepo nica e fragmentria do problema ser valiosa para a construo coletiva, uma vez que cada aluno deter potencialmente informaes que resultaram de um percurso de explorao no linear exclusivo; tal como se d na realidade, nem todos em sala tero tido acesso a todas as informaes ou sequer tero tido acesso s mesmas verses dos fatos (uma vez que os mesmos so apresentados na perspectiva dos personagens). A capacidade de argumentar sobre a importncia da pea de quebra-cabea que cada um traz para a montagem da cena final , por si s, um excelente exerccio de acomodao da estrutura cognitiva no sentido piagetiano. Autntico / Complexo / Contextualizado : os autores devem ser estimulados a complexificar os casos que eles criam. De preferncia, o caso deve ter alguma relao com um ambiente organizacional que eles conheam, ou sobre o qual eles tenham lido. Os autores devem bus car materiais empricos de qualidade para elaborar suas situaes-problema: entrevistas com pessoas que detenham alguma experincia profissional na rea, consultas a professores especializados nas disciplinas envolvidas, uso de dados quantitativa e qualitativamente viveis. Este esforo repercutir em uma aprendizagem mais rica no apenas para os autores, mas tambm para os usurios que diagnosticaro solues para o caso. Intencional / Reflexivo / Auto-Regulatrio: o grau de profundidade dos estudos de caso, seja na sua autoria, seja no seu diagnstico, depende essencialmente do grau de interesse do autor ou do usurio. A no-linearidade permite que o usurio enxergue apenas o topo do iceberg ou toda a sua extenso. Podem ser feitos cortes horizontais ou verticais de acordo como interesse de investigao do momento. Para isto, claro, preciso que a autoria tenha atendido s especificaes de complexidade sugeridas no item anterior.

Os alunos podem contar ainda com suportes tomada de deciso, como: a) planilhas eletrnicas com anlises de custos, demonstrativos financeiros, folhas de pagamento, etc; b) grupos de discusso na Internet sobre estudos de casos propostos nas escolas de administrao de todo o Pas; c) suporte presencial e virtual dos professores, auxiliando na aplicao de modelos tericos para o desenvolvimento de cenrios e diagnsticos; d) fontes primrias e secundrias de informao buscadas pelos prprios alunos ou fornecidas pelas instituies de ensino onde sero implantados os projetos-piloto (ex.: anurio setorial da Gazeta Mercantil, entrevistas com especialistas, pesquisa na internet, etc.). Por fim, deve-se ressaltar o carter potencialmente interdisciplinar do uso desta ferramenta cognitiva. As situaes-problema no devem ser consideradas de forma unilateral por uma nica abordagem disciplinar. O que se percebe nas organizaes, ao contrrio, uma interdependncia sistmica entre os seus departamentos. Um mesmo estudo de caso pode e deve ser abordado sob diferentes aspectos por professores de disciplinas to distintas quanto marketing, finanas e psicologia organizacional, ainda que no simultaneamente. Novamente, preciso para isto que os autores tenham previsto um grau mnimo de complexidade, permitindo uma explorao em vrios ngulos do mesmo objeto. O apoio dos professores e uma organizao curricular mais integradora seriam fundamentais para o sucesso de uma abordagem interdisciplinar como a proposta.

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5 Perspectivas
Para inventar a cultura do amanh, ser preciso que nos apropriemos das interfaces digitais. Depois disso, ser preciso esquec-las. (Lvy, 1993:132) Hipertextos possibilitam lidar com grandes quantidades de informaes diversificadas, apresentadas de acordo com princpios heursticos que se adequam aos interesses de pesquisa de cada usurio. Estas caractersticas representam um grande potencial para o desenvolvimento de pensamento complexo, sobretudo em estudantes universitrios 43. Talvez uma das mais importantes mudanas provocadas por uma competncia hipertextual generalizada ser uma postura mais crtica de leitura, uma atitude mais proativa sobre aquisio de conhecimento (longe da atual da recepo passiva dos fatos), rumo a uma construo de sentido por busca, seleo e soluo de problemas44. A adoo da perspectiva construtivista torna a difuso das tecnologias um des afio ainda maior. difcil para os professores em todos os nveis abrir mo da autoridade45. Os benefcios em termos de ganhos de competncias crticas, no entanto, parecem compensar o esforo 46. Neste sentido, a Teoria da Flexibilidade Cognitiva e as interfaces hipertextuais construdas com base nos seus princpios apresentam um grande potencial. O Projeto Aplicado de Novas Tecnologias para a Educao On-Line busca viabilizar aos alunos de gesto desenvolver seu pensamento criativo ao criar estudos de casos hipertextuais, por um lado, e consolidar a sua capacidade de pensamento crtico e metacognitivo, por outro, engajando os alunos em discusses sobre as mltiplas implicaes dos problemas organizacionais em meio ao processo de diagnstico daquelas situaes criadas. Se mais do que na era da informao estamos na era do conhecimento, esta metodologia parece adequar -se necessidade crescente da sociedade de educar indivduos capazes de transformar dados em informaes e por fim em conhecimento socialmente aplicvel. As novas tecnologias de comunicao e informao so ferramentas poderosas de instrumentalizao deste processo.

6 Referncias Bibliogrficas
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7 Notas
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Trabalho submetido ao XXIV Congresso Brasileiro de Cincias da Comunicao Intercom 2001, 3 a 7 de setembro, Campo Grande MS, no mbito do Ncleo de Pesquisa Comunicao Educativa, sob coordenao do Prof. Adilson Citelli
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Doutorando do Programa de Ps-Graduao em Comunicao e Cultura Contemporneas Faculdade de Comunicao da Universidade Federal da Bahia Castells, 1999:422. Duffy e Jonassen, 1992:1. Jonassen, 1996:258. Segundo Citelli, o que continua existindo nas salas de aula, grosso modo, a permanncia de prticas discursivas animadas pelo monologismo que preside as relaes entre vrios nveis da hierarquia educacional (Citelli, 2000:99) Veiga, 2000:210-12. Isto se deve a um legado positivista que, segundo Lucarelli (2000:63), prev um conhecimento fechado, acabado, conducente a uma didtica da transmisso que, regida pela racionalidade tcnica, reduz o estudante a um sujeito destinado a receber passivamente esse conhecimento. Lima e Dolabela, 2000; Argenta e Brito, 1999; Barbanti, 1999. Jonassen et al, 1999. A este respeito, Citelli, (2000:135) afirma que O propsito de aprender as inter-relaes entre os campos da comunicao e da educao pode ser remontado s dcadas de 30 e 40, e deriva das inquietudes geradas pela expanso dos media no sculo XX. A crescente presena da imprensa escrita, do rdio e, finalmente, da televiso mostrava estar se desenhando uma nova configurao nos conceitos de ensino/aprendizagem, de educao, de conhecimento. McLuhan, 1974:290. Lucena e Fuks, 2000:14. Jonassen et al, 1999:54. Lvy, 1999. Hammond,1992:155, Jonassen, 1996:4, Thimbleby, 1992:162. Lvy, 1999: 169. ... os estudos sobre a produo dos sentidos foram se deslocando, no campo da comunicao, do eixo quase exclusivo do emissor/enunciador para o do receptor/destinatrio, sobretudo tendo em vista o reconhecimento segundo o qual as mensagens geradas pelos media e por uma srie de recursos disponibilizados pelas novas tecnologias entram em circulao a partir de jogos dialgicos no afeitos apenas ao plo onde os signos so produzidos, mas tambm aos pontos de chegada, isto , aos sujeitos que lem, ouvem, ou vem, trazendo consigo as marcas do mundo (Citelli, 2000:122) Ver tambm Fabregat e Reig, 1998:52-61. Um estgio intermedirio na evoluo da Teoria Comunicacional entre a determinao do emissor sobre o efeito no receptor dada pelo modelo de Paul Lazarsfeld e Elihu Katz, que desenvolveram um conjunto de idias alternativas proposta funcionalista, a que chamaram de two step flow of communication. A viso unidirecional do modelo de fluxo assimtrico ( one step flow) que atribui todo o poder de formao de opinio ao emissor modificada, passando a atribuir a agentes comunitrios como padres, polticos, mdicos e professores o papel de interferir no fluxo, afetando os seus efeitos. (Citelli, 2000:41). Ver tambm Gomes, 2000:37. Numa correlao direta com Bakhtin, Roland Barthes ir sugerir a imagem da ostra para indicar a relao usuriodiscurso: ou seja, do mesmo modo que o molusco marinho, o falante filtra o material coletivo, conquanto segmentado numa formao discursiva qualquer, e pode reter na passagem do mar/discurso as impurezas ali contidas (Citelli, 2000:57-8). Stoll, 1999:15. Tobin, 2000: 254. A sucesso enciclopdica dos dados perde sentido diante das possibilidades abertas pela informtica, pelas novas tecnologias, pelos veculos de comunicao. A lgica do conhecimento, entendida como acumulao de informaes, no realiza mais, necessariamente, o magnus opus do processo educativo (Citelli, 2000:102). Howe e Berv, 2000:21. Burbules, 2000:319.
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Brunner e Tally, 1999:26-8. Jonassen et al,1999. A nossa opo construtivista precisa ser um pouco mais detalhada tendo em vista o amplo espectro de correntes de pensamento que assim se autodesignam. Por princpios construtivistas no nos referimos nem postura radical de construtivismo psicolgico de Ernst von Glasersfeld nem vertente de construtivismo social radical pregada por Kenneth Gergen (Slezak, 2000:103, McCarty e Schwandt, 2000:43-51). Concordamos com as crticas que alegam que verses radicais do construtivismo podem levar ao relativismo estril ou ao solipsismo. Citelli, 2000:67. Segundo Perkins (1992:51), Tecnologias de processamento de informao e o construtivismo tm, juntos ou separadamente, contribuido para reposicionar substancialmente a nossa concepo de aprendizagem. Mais do que as suas aplicaes prticas na educao, tecnologias de processamento de informao criaram a metfora da mente como um processador de informaes. O construtivismo acrescenta que este processador no pode ser entendido como um mero acumulador de informaes, mas um meio de manipul-la com flexibilidade durante a aprendizagem construindo hipteses, testando interpretaes tateantes e assim por diante (Traduo livre do trecho: Information processing technologies and constructivism, separately and often together, have remade substantially our conception of the challenges of learning. Apart from their practical applications to education, information-processing technologies have spawned the computer metaphor of the mind as an information processor. Constructivism has added that this information processor must be seen not as just shuffling data, but wielding it flexibly during learning making hypotheses, testing tentative interpretations and so on). Burbules e Callister, 2000:57. Marchionini, 1990:356. Ver tambm Rasco, 2000:50. Jonassen, 1996. Lucena e Fuks, 2000:78. Streitz e Hanneman, 1990:429. Spiro et al, 1992:58-67. Alguns autores consideram que o construtivismo parece ser mais adequado ao ensino das cincias sociais do que ao ensino de domnios de conhecimento mais estruturados e formalizados, como o das cincias exatas. (Howe e Berv, 2000:28). Jonassen, 1996:121-2. Pierre Lvy parece estar de acordo com estes princpios quando afirma que preciso inverter completamente a perspectiva habitual segundo a qual o sentido de uma mensagem esclarecido por seu contexto. Diramos antes que o efeito de uma mensagem o de modificar, complexificar, retificar um hipertexto, criar novas associaes em uma rede contextual que se encontra sempre anteriormente dada (Lvy, 1993:73) Jonassen, 1996:127. Spiro et al, 1992:67-71. Segundo os autores, HFCs propiciam ambientes de explorao organizados em torno de blocos de construo que levam estruturao do conhecimento (traduo livre do trecho: Cognitive Flexibility Hipertexts provide exploration environments, organized around building blocks for knowledge assembly). Jonassen et al. 1996:131. Jonassen et al. 1996:131. Ver, sobre estes modelos, Kotler e Armstrong, 1993 e Porter, 1989, respectivamente. Segundo Jonassen e Grabinger (1990:21), Se boa parte da nossa atividade de leitura no futuro se dar sob a forma no guiada e irrestrita dos textos eletrnicos, novas estratgias (como desenvolver competncias hipertextuais) sero necessrias. O uso destas tecnologias com estudantes universitrios tem demonstrado que eles se adaptam rapidamente (traduo livre do trecho: If large amounts of our reading in the future will be by unguided and unconstrained electronic text, new strategies (as hypermedia literacy) will be needed. Use with college students has shown that they soon adapt). Burbules e Callister, 2000:63. Segundo Citelli (2000:141), residiria a o imperativo de situar a sala de aula na rota onde se cruzam as mensagens dos media; as novas linguagens em suas mltiplas tessituras sgnicas; as lgicas geradas por
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conceitos de ensino-aprendizagem que escapam tradio quase nica do enciclopedismo ainda em vigncia nas escolas.
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Jonassen et al., 1999:112. Segundo Perkins (1992:54) Juntos, ferramentas de processamento de informao e a perspectiva construtivista resultam numa imagem de educao muiot mais atenta produo de sentido e ao uso ativo de conhecimentos e habilidades (traduo livre do trecho: Together, information-processing technologies and the constructivist point of view fashion an image of education much more attentive to understanding and the active use of knowledge and skills).

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