UNIVERSIDADE SO FRANCISCO PROGRAMA DE PS-GRADUAO STRICTO SENSU EM EDUCAO Linha de |Pesquisa: MATEMTICA, CULTURA E PRTICAS PEDAGGICAS

Kemella Fernanda Zonatti Andrade

O JOGO COMPUTACIONAL SIMCITY NO AMBIENTE EDUCACIONAL DE UMA TURMA DO 1 ANO DO ENSINO MDIO: SAINDO DA ZONA DE CONFORTO, ALMEJANDO A EDUCAO MATEMTICA CRTICA

Itatiba
2009

Kemella Fernanda Zonatti Andrade

O JOGO COMPUTACIONAL SIMCITY NO AMBIENTE EDUCACIONAL DE UMA TURMA DO 1 ANO DO ENSINO MDIO: SAINDO DA ZONA DE CONFORTO, ALMEJANDO A EDUCAO MATEMTICA CRTICA

Dissertao apresentada ao Programa de PsGraduao Stricto Sensu em Educao, da Universidade So Francisco para obteno do ttulo de Mestre em Educao, sob orientao da Prof Dr Regina Clia Grando. Linha de pesquisa: Matemtica, cultura e prticas pedaggicas.

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371.399.514 A568j

Andrade, Kemella Fernanda Zonatti. O jogo computacional SIMCITY no ambiente educacional de uma turma do 1 ano do ensino mdio: saindo da zona de conforto , almejando a educao matemtica crtica / Kemella Fernanda Zonatti Andrade. -- Itatiba, 2009. 158 p. Dissertao (mestrado) Programa de PsGraduao Stricto Sensu em Educao da Universidade So Francisco. Orientao de: Regina Clia Grando. 1. Educao matemtica. 2. Jogos computacionais. 3.Resoluo de problemas. I. Ttulo. II. Grando, Regina Clia.

Ficha catalogrfica elaborada pelas Bibliotecrias do Setor de Processamento Tcnico da Universidade So Francisco.

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ANDRADE, Kemella Fernanda Zonatti O jogo computacional Simcity no Ambiente Educacional de uma Turma do 1 ano do Ensino Mdio: saindo da zona de conforto, almejando a Educao Matemtica Crtica. Dissertao defendida e aprovada no programa de Ps Graduao Stricto Sensu em Educao da Universidade So Francisco em vinte e seis de fevereiro de 2009 pela Banca examinadora constituda pelos professores:

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Dedico este trabalho a toda a minha famlia, pelo constante incentivo. Em especial, ao meu querido av, que mesmo no estando mais entre ns, ainda posso sentir sua eterna presena e seu imenso carinho. v

AGRADECIMENTOS

Em primeiro lugar, agradeo a Deus por ter me dado condies para alcanar mais este objetivo, por iluminar o meu caminho durante esse trabalho. minha querida orientadora, Dr Regina Clia Grando, por ter me apresentado o mundo dos jogos, antes mesmo de eu cursar o Mestrado, quando, durante a graduao, tive a oportunidade de ler a sua dissertao. Agradeo por ter compartilhado suas experincias comigo, pelo seu carinho, por ouvir todas as minhas angstias, pela sua pacincia e pelo seu constante apoio. professora Dr Adair Mendes Nacarato pelas suas contribuies tanto no Exame de Qualificao, como tambm pelas conversas, em todas as suas aulas, que me fizeram refletir e crescer enquanto pesquisadora e professora. professora Dr Valria de Carvalho, por suas contribuies no Exame de Qualificao. Por ter me mostrado o quanto a educao pode interferir na sociedade e pelas excelentes contribuies objetivando a melhoria deste trabalho. Aos Professores das disciplinas cursadas por terem colaborado, de alguma forma, no desenvolvimento deste trabalho. Aos alunos da escola Estadual que participaram do Projeto Piloto, possibilitando a realizao da primeira etapa desta pesquisa. coordenadora do Colgio Bom Jesus, Anglica, por viabilizar a realizao desta pesquisa. Aos alunos do 1 ano do Ensino Mdio do Colgio Bom Jesus, pela efetiva participao em todos os encontros. Sem cuja colaborao, esta pesquisa no seria desenvolvida. Aos colegas de curso, em especial a Amanda, Joyce, Solange, Beth e Paulo por ouvirem os problemas que encontrei durante a realizao deste trabalho, a minha insegurana e por me incentivarem com palavras amigas. minha querida amiga Luana, tambm companheira do Mestrado, pela ajuda com a reproduo dos jogos e a filmagem de todos os encontros com os alunos. minha querida amiga, tambm professora, Roberta Sani, pelo seu incentivo para que eu cursasse o Mestrado. vi

Ao meu querido marido, amigo e companheiro, por compreender a minha ausncia devida dedicao a este trabalho. Agradeo por ouvir os meus desabafos e pelo apoio dado nos momentos angustiantes. Obrigada pelo seu carinho e pelo seu amor. minha querida me, que alm de ser minha me, tambm professora. nela que me espelho como exemplo de dedicao profisso escolhida. Obrigada por sempre torcer por mim e pela minha pesquisa. Obrigada por buscar compreender a minha pesquisa para que assim pudesse me dar sugestes. Obrigada por sempre estar disposta a me ouvir. minha querida av e ao meu querido tio, que sempre me apoiaram na busca de meus objetivos e por sempre estarem presentes nos momentos importantes de minha vida. Agradeo por compreenderem o meu tempo corrido. Enfim, a toda a minha famlia e amigos, por demonstrarem tanto, o carinho, o amor e o orgulho que sentem por mim. A todas as pessoas que colaboraram, diretamente ou indiretamente, para a realizao deste trabalho. Ao governo do Estado de So Paulo pela concesso da Bolsa Mestrado que subsidiou o curso.

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ANDRADE, Kemella Fernanda Zonatti. O jogo computacional Simcity no Ambiente Educacional de uma Turma do 1 ano do Ensino Mdio: saindo da zona de conforto, almejando a Educao Matemtica Crtica. (Dissertao de Mestrado). Programa de PsGraduao Stricto Sensu em Educao, Linha de Pesquisa: Matemtica, Cultura e Prticas Pedaggicas, Itatiba, SP: Universidade So Francisco, 2009. 158 p.

RESUMO
A presente pesquisa buscou investigar e/ou avaliar as potencialidades do jogo Simcity 3000 numa perspectiva de resoluo de problemas para a produo/mobilizao de conceitos matemticos por alunos do Ensino Mdio. Teve como objetivos: 1) Analisar a interao e a produo de conhecimento matemtico em sala de aula com o jogo Simcity 3000; 2) Identificar as potencialidades da utilizao do jogo computacional Simcity 3000 para a produo/ mobilizao de conceitos matemticos por alunos do Ensino Mdio. Apresentou-se uma reflexo terica sobre a insero e as transformaes ocorridas no contexto escolar a partir das novas tecnologias de informao e comunicao. Discutiu-se sobre o uso de jogos computacionais como motivadores e facilitadores da aprendizagem da matemtica a partir da metodologia de Resoluo de Problemas. Ressaltou-se reflexes sobre o papel do professor em ambientes tecnolgicos. Entende-se, portanto, que o ensino da matemtica pode ocorrer num novo ambiente de aprendizagem, num cenrio de investigao, criado pelo jogo computacional Simcity 3000 onde os alunos so levados a refletir e agir, possibilitando uma aprendizagem matemtica de dimenso crtica e emancipatria. A pesquisa foi desenvolvida numa abordagem qualitativa. Considerou-se como sujeitos da pesquisa uma turma do 1ano do Ensino Mdio de uma escolar particular composta por 34 alunos. Os dados empricos, os quais foram considerados para a anlise, foram produzidos atravs de audiogravaes, videogravaes, dirio de campo da pesquisadora e resoluo de situaes-problema escritas referente ao jogo Simcity 3000 pelos alunos. Optou-se pela apresentao da anlise dos dados a partir de quatro movimentos: 1) O desenvolvimento do jogo em sala de aula, 2) Resoluo das situaes-problemas escritas a partir do jogo, 3) Escolha dos nomes das Cidades Ideais e 4) Dilogos de aprendizagem ocorridos nos momentos de interveno pedaggica com o Simcity 3000. Optou-se por descrever, interpretar e analisar esses quatro movimentos, considerando o referencial terico adotado e os dilogos relevantes que foram destacados. A anlise dos dados permitiu verificar as possibilidades de se utilizar o jogo computacional Simcity 3000 na perspectiva da metodologia de resoluo de problemas numa sala de aula do ensino mdio, o papel do professor na mediao pedaggica, as interaes entre os grupos de alunos, como tambm, suas reflexes alm dos contedos matemticos escolares tratados de forma tradicional, caminhando numa perspectiva mais crtica em relao ao ensino da matemtica. Palavras-chaves: Educao Matemtica, jogos computacionais, resoluo de problemas.

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ANDRADE, Kemella Fernanda Zonatti. O jogo computacional Simcity no Ambiente Educacional de uma Turma do 1 ano do Ensino Mdio: saindo da zona de conforto, almejando a Educao Matemtica Crtica. (Dissertao de Mestrado). Programa de PsGraduao Stricto Sensu em Educao, Linha de Pesquisa: Matemtica, Cultura e Prticas Pedaggicas, Itatiba, SP: Universidade So Francisco, 2009. 158 p.

ABSTRACT
This research sought investigate / assess the potential of the game SimCity 3000 with a view to solving problems for production / deployment of mathematical concepts for students of high school. Aimed to: 1) analyze the interaction and the production of mathematical knowledge in the classroom with the game SimCity 3000, 2) identify the potential of using the computer game SimCity 3000 for the production and deployment of mathematical concepts for students of high school. Presents a theoretical reflection on the insertion and changes in the school from the new information and communication technologies. Discussion on the use of computer games as motivators and facilitators of the learning of mathematics from the methodology of solving problems. It is reflection on the role of teacher in technological environments. It is understood therefore that the teaching of mathematics can occur in a new environment for learning in a research setting, created by the computer game SimCity 3000 where students are taken to reflect and act, allowing a critical dimension of mathematics learning and emancipatory . The research was conducted in a qualitative approach. It was considered as research subjects a class of 1st year of high school a private school composed of 34 students. The empirical data, which were considered for analysis, were produced through audio recordings, video recordings, diary of field research and problem-solving situations in regard to the game written by students SimCity 3000. Was chosen for presenting the analysis of data from four movements: 1) The development of the game in the classroom, 2) resolution of problem situations, written from the game, 3) choice of names of cities Ideals and 4) Dialogues of learning occurring in times of educational intervention with SimCity 3000. We chose to describe, interpret and analyze these four movements, considering the theoretical reference and the relevant dialogues that were posted in each of these movements. Data analysis has shown the possibilities of using the computer game SimCity 3000 in view of the methodology of problem solving in the classroom of high school, the role of teacher training in mediation, the interactions between groups of students, but also , reflections beyond the mathematical content students treated as moving in a more traditional criticism of the teaching of mathematics. Keywords: Mathematics education, computer games, problem solving.

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SUMRIO
INTRODUO 1. AS NOVAS TECNOLOGIAS DE INFORMAO E COMUNICAO: SUAS IMPLICAES NA SOCIEDADE E NO MODELO ESCOLAR 1.1. As Transformaes na Sociedade e na Educao causadas pelas Tecnologias e Informao e Comunicao 1.2. Algumas Dificuldades na Insero das Tecnologias e Informao e Comunicao 1.3. A Tecnologia no Ensino: Instruindo ou Construindo 1.4. O Papel do Professor num Ambiente Tecnolgico 2. O JOGO SIMCITY 3000 COMO UM FACILITADOR DA APRENDIZAGEM MATEMTICA NA PERSPECTIVA DA METODOLOGIA DE RESOLUO DE PROBLEMAS. 2.1. Sobre a Cultura Ldica dos Jovens e Adolescentes 2.2. Os Jogos Computacionais como Learning Games 2.3. Os Jogos Computacionais no Processo Ensino-Aprendizagem da Matemtica 2.4. Os jogos de simulao do tipo Simcity 2.4.1. Aprendendo a jogar o Simcity 3000 2.4.2. Situaes-problemas escritas a partir do Simcity 3000 3. O JOGO SIMCITY 3000: UMA POSSIBILIDADE DE PENSAR A MATEMTICA EM UMA PERSPECTIVA CRTICA 3.1. Desafios Atuais ao Ensino da Matemtica 3.2. Desafios Atuais do Professor de Matemtica 3.3. Diferentes Concepes do Ensino da Matemtica 3.3.1. A Metodologia de Resoluo de Problemas num Cenrio Investigativo 3.4. O Jogo Simcity 3000 como uma Estratgia de Tematizao 64 65 67 69 71 72 21 22 24 27 33 36 48 7 11 13 17 6 1

4. METODOLOGIA DA PESQUISA 4.1. Enfoque Qualitativo da Pesquisa 4.2. A Escolha do Jogo 4.3. Projeto-Piloto 4.4. Sujeitos da Pesquisa 4.5. A Pesquisa 4.6. Interveno Pedaggica Verbal durante os Encontros 4.7. Elaborao das Situaes-Problemas Escritas 4.8. Produo dos Dados Empricos 4.9. Anlise dos Dados 5. DILOGOS DE APRENDIZAGEM A PARTIR DO JOGO SIMCITY 3000 5.1. 1 Movimento: Desenvolvimento do Jogo em Sala de Aula 5.1.1. Construo da cidade 5.1.2. Gerenciamento da cidade 5.2. 2 Movimento: Resoluo das Situaes-Problema Escritas a partir do Jogo 5.3. 3 Movimento: Anlise dos Nomes das Cidades Ideais Construdas pelos Alunos 5.4. 4 Movimento: Dilogos de aprendizagem ocorridos nos momentos de interveno pedaggica com o Simcity 3000 6. A TENTATIVA DE UMA CONSTRUO DA DISSERTAO IDEAL: CONSIDERAES FINAIS REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ANEXOS

75 75 76 77 80 82 86 87 88 90 91 92 92 105 110 121 125

142 149 152

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LISTA DE FIGURAS

FIGURA 2.1. Capa do jogo Simcity 3000 FIGURA 2.2. Identificao da cidade FIGURA 2.3. Construo do terreno FIGURA 2.4. Identificao da tela principal do jogo FIGURA 2.5. Opes de Ferramentas FIGURA 2.6. Imagem subterrnea da cidade FIGURA 2.7. Comentrio do Secretrio das Finanas FIGURA 2.8. Oramento da cidade: Receita FIGURA 2.9. Oramento da cidade: Despesas FIGURA 2.10. Emprstimos FIGURA 2.11. Mapa de flamabilidade da cidade FIGURA 2.12. Situao-problema 1: Terreno de porte mdio FIGURA 2.13. Situao-problema 2: Distribuio inicial da verba do corpo de bombeiros FIGURA 2.14. Situao-problema 2: Distribuio aps o aumento da verba do corpo de bombeiros FIGURA 2.15. Situao-problema 3: Despesas da cidade FIGURA 2.16. Situao-problema 3: Receita da cidade FIGURA 2.17. Situao-problema 4: Comentrio da Conselheira de Planejamento da Cidade FIGURA 2.18. Situao-problema 4: Terreno para distribuio de canos FIGURA 2.19. Situao-problema 5: Grfico que relaciona a idade dos moradores e o nvel de educao FIGURA 4.1. Croqui do Projeto Piloto FIGURA 4.2. Disposio dos alunos nos computadores na sala de informtica FIGURA 4.3. Folha-de-registro de situaes-problemas encontradas durante o jogo: em branco FIGURA 5.1. Folha-de-registro de situaes-problemas encontradas durante o jogo: Ibiza Beach

36 37 38 40 41 42 44 45 46 47 48 49 51 51 51 59 59 61 62 79 84 88 96

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FIGURA 5.2. Imagem subterrnea da cidade FIGURA 5.3. Grfico de desenvolvimento das zonas cidade (residencial, comercial e industrial FIGURA 5.1.1. Resposta dada pelo grupo da cidade Ibiza Beach situao-problema 1 FIGURA 5.1.2. Resposta dada pelo grupo da cidade Rockland situao-problema 1 FIGURA 5.1.3. Resposta dada pelo grupo da cidade Saco situao-problema 1 FIGURA 5.2.1. Resposta dada pelo grupo da cidade Ibiza Beach situao-problema 2 FIGURA 5.2.2. Resposta dada pelo grupo da cidade Rockland situao-problema 2 FIGURA 5.2.3. Resposta dada pelo grupo da cidade Saco situao-problema 2 FIGURA 5.3.1. Resposta dada pelo grupo da cidade Ibiza Beach situao-problema 3 FIGURA 5.3.2. Resposta dada pelo grupo da cidade Rockland situao-problema 3 FIGURA 5.3.3. Resposta dada pelo grupo da cidade Saco situao-problema 3 FIGURA 5.4.1. Resposta dada pelo grupo da cidade Ibiza Beach situao-problema 4 FIGURA 5.4.2. Resposta dada pelo grupo da cidade Rockland situao-problema 4 FIGURA 5.4.3. Resposta dada pelo grupo da cidade Saco a situao-problema 4 FIGURA 5.5.1. Resposta dada pelo grupo da cidade Ibiza Beach situao-problema 5 FIGURA 5.5.2. Resposta dada pelo grupo da cidade Rockland situao-problema 5 FIGURA 5.5.3. Resposta dada pelo grupo da cidade Saco situao-problema 5 FIGURA 5.4. Grfico de distribuio de energia na cidade Sampinas FIGURA 5.5. Interseco entre as reas de cobertura das duas unidades de polcia da cidade Verdelpolis FIGURA 5.6. Novas reas de coberturas das duas unidades de polcia da cidade Verdelpolis, aps a reduo da verba FIGURA 5.7. Interseco das reas de cobertura dos corpos de bombeiros da cidade Calmera

103 106 111 111 112 113 113 113 114 115 115 117 118 119 120 120 120 134 136 137 138

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LISTA DE TABELAS
TABELA 2.1. Situao-problema 1: Dados sobre as opes de usina TABELA 2.2. Comparao entre as usinas: elica e solar TABELA 2.3. Raio de cobertura e quantidade de verba necessria para trs unidades do corpo de bombeiros TABELA 2.4. Raio de cobertura e quantidade de verba necessria para uma unidade do corpo de bombeiros TABELA 2.5. Raio, rea e verba de cada unidade do corpo de bombeiros TABELA 4.1. Legenda do Croqui do Projeto Piloto TABELA 4.2. Legenda da Disposio dos alunos na sala de informtica85 TABELA 4.3. Tabela de Transcrio 52 53 79 85 89 52 49 50

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INTRODUO

Nas muitas conversas que tenho com os meus alunos, percebo que eles apresentam um desinteresse pela matemtica, pois a consideram uma matria difcil de ser aprendida e, frequentemente, questionam-me o sentido do que esto aprendendo. Comecei ento a refletir sobre as minhas aulas e a me questionar se a maneira como ensinava matemtica aos meus alunos estava sendo significativa; se eles estavam compreendendo, refletindo e utilizando-a em situaes do dia a dia. Durante toda a minha trajetria escolar posso aqui incluir a minha graduao a matemtica sempre esteve atrelada ao uso de regras que eram aplicadas mecanicamente, e somente aos poucos, pude estabelecer relaes da matemtica com situaes significativas e com outras disciplinas. Percebi que estava proporcionando aos meus alunos a mesma aprendizagem que recebi. Passei a refletir numa maneira diferente de ensinar matemtica que despertasse o interesse dos meus alunos e, assim, minhas aulas se tornariam momentos de encontros prazerosos, com discusses sobre o assunto estudado, e que no ficariam mais com a expresso de: por qu?, para que estou aprendendo isso? Indagava-me como desenvolver um trabalho significativo com a matemtica que mobilizasse meus alunos aprendizagem. Durante a graduao, tive a oportunidade de desenvolver um projeto com alunas do curso de magistrio, em que abordei o uso de jogos como um recurso didtico, em aulas de matemtica, de 1 a 4 do Ensino Fundamental. Para realizar esse projeto, tive contato com vrios jogos de tabuleiro. Tornando-me professora, resolvi aplicar, em minha sala de aula, algumas atividades utilizando jogos que possibilitassem aos meus alunos desenvolverem alguns conceitos matemticos. Foi assim que me deparei com o seguinte problema: que jogos posso utilizar com turmas do 1 ano do Ensino Mdio? At ento, os jogos que conhecia eram propcios a um trabalho pedaggico somente n as sries iniciais do Ensino Fundamental. Foi na busca de novos jogos, que conheci os jogos computacionais. Na verdade, esses so de grande conhecimento dos jovens. Verifiquei que alguns desses jogos apresentam, em sua estrutura, conceitos matemticos mais avanados, o que me possibilitaria sua aplicao no Ensino Mdio, sem que houvesse uma mudana do currculo proposto para essa srie. Considero ser esta 1

uma forma de tornar minhas aulas mais atrativas, pois estaria relacionando a realidade dos meus alunos (jogadores de videogame e jogos computacionais) ao ensino da matemtica e, ao mesmo tempo, propiciar-lhes a possibilidade de desenvolver conceitos matemticos de forma significativa. Resolvi, antes de aplicar os jogos computacionais, na minha sala de aula, aprofundar os meus estudos relacionados ao uso destes no curso de Mestrado. No campo da Educao Matemtica, busquei por estudar algumas pesquisas que me apresentassem a utilizao dos jogos nas aulas de matemtica, na perspectiva de resoluo de problemas, como tambm o uso dos computadores enquanto facilitadores da aprendizagem. Dentro desse contexto, encontrei algumas pesquisas que enfatizam os jogos computacionais como um recurso que favorvel ao envolvimento do aluno com a aprendizagem matemtica, desafiando-o produo de significados, tanto de conceitos matemticos como da matemtica como rea de conhecimento, colocando o sujeito num movimento de resoluo de problemas. Posso aqui citar a pesquisa realizada por Marco (2004) na qual estuda os processos de resoluo de problemas mediante a construo de jogos computacionais de matemtica no Ensino Fundamental e a pesquisa de Rosa (2003) que se fundamenta na construo e aplicao de jogos computacionais do tipo RPGs1, em sala de aula, analisando os processos de desenvolvimento dessa tecnologia ldica, no que se refere s contribuies ao aprendizado da Matemtica. Encontrei tambm a pesquisa realizada por Mendes (2006) cujos conceitos matemticos so apresentados como facilitadores no jogo Simcity 4, bem como a anlise das potencialidades pedaggicas desse jogo para a aprendizagem matemtica. Mendes (2006) apontou em sua pesquisa que o jogo Simcity 4 pode ser utilizado em ambientes construcionistas de aprendizagem baseados no uso do computador, ou seja, que o computador deve ser utilizado como uma ferramenta de ensino, levando o aluno a interagir e a construir o seu prprio conhecimento. Para o desenvolvimento de sua pesquisa, Mendes (2006) adotou como metodologia a participao de duas duplas de alunos como seus sujeitos de pesquisas. Nas consideraes finais da pesquisa realizada pela autora, ela aponta a necessidade da utilizao do jogo Simcity em situaes escolares regulares, uma vez que a Secretaria da
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Jogo de interpretao de personagem que utiliza a imaginao do participante.

Educao do Estado de So Paulo disponibiliza gratuitamente esse jogo para as escolas pblicas estaduais, mas para o desenvolvimento de um trabalho na disciplina de geografia (geografia poltica). Mendes aponta que seria interessante evidenciar as contribuies desse jogo para a formao matemtica e crtica dos alunos do Ensino Mdio. Considerando ento as pesquisas realizadas sobre a temtica dos jogos computacionais e da aprendizagem matemtica, aliados ao interesse da pesquisadora em realizar um estudo com um jogo computacional nas aulas de matemtica, vimos a possibilidade de nos inspirarmos na pesquisa realizada por Mendes (2006), levando o jogo Simcity 3000 para o contexto da sala de aula. Sendo assim, nessa pesquisa, buscaremos investigar e/ou avaliar as potencialidades do jogo Simcity 3000 numa perspectiva de resoluo de problemas para a produo/mobilizao de conceitos matemticos por alunos do Ensino Mdio. A anlise ser a partir de um cenrio de investigao e dilogos de aprendizagem possibilitadores de inferncias sobre a aprendizagem matemtica dos alunos. A partir desse problema de pesquisa, definimos os seguintes objetivos: 1) analisar a interao e a produo de conhecimento matemtico, em sala de aula, com o jogo Simcity 3000; 2) identificar algumas potencialidades da utilizao do jogo computacional Simcity 3000 para a produo/ mobilizao de conceitos matemticos, em sala de aula, por alunos do primeiro ano do Ensino Mdio. Entendemos que o processo de resoluo de problemas, nesse jogo computacional, possibilita colocar o aluno frente a uma anlise crtica dos processos envolvidos na construo e no gerenciamento de uma cidade. Dessa forma, elegemos como eixos tericos a questo do jogo computacional e a metodologia de Resoluo de Problemas numa perspectiva crtica de ensino da matemtica. Escolhemos o jogo Simcity 3000, uma verso anterior utilizada por Mendes (2006), essa verso de que as escolas pblicas estaduais dispem. A apresentao desse jogo, bem como a natureza da matemtica presente nele ser objeto de discusso nos prximos captulos. No primeiro captulo, propusemo-nos a discutir sobre a necessidade de inserir as novas tecnologias de informao e comunicao no contexto escolar; em especfico, no ensino da matemtica, bem como as transformaes por elas ocasionadas na sociedade e no ambiente

escolar. Os autores que nos ajudaram no desenvolvimento desse captulo foram Borba e Penteado (2003); Kenski (2007); Valente (1993) e Masetto (2000). No segundo captulo, apresentamos uma discusso sobre as potencialidades dos jogos computacionais no processo de ensino/aprendizagem da matemtica, considerando o fato de que a matemtica, historicamente, tem sido uma das disciplinas do currculo escolar que se caracteriza de forma negativa entre os alunos, pelo fato de no lhes despertar interesse. Buscamos, primeiramente, em Grando (1995; 2000; 2004) um meio de compreender o uso dos jogos no ensino da matemtica, seguido de Marco (2003), Mendes (2006) e Rosa (2003). Mais especificamente, sobre jogos computacionais. No terceiro captulo, discutimos sobre o ensino da matemtica em um novo ambiente de aprendizagem, cenrio de investigao, criado pelo jogo computacional Simcity 3000, que possibilita uma aprendizagem matemtica de dimenso crtica e emancipatria. Apoiamo-nos em Skovsmose (2001; 2004; 2005; 2007), Carvalho (2005) e Ernest (1996) para elaborar esse captulo. As opes metodolgicas adotadas nessa pesquisa so apresentadas no quarto captulo. Discorremos sobre as etapas que percorremos durante a realizao da pesquisa, o processo de escolha do jogo computacional Simcity 3000, bem como das escolas para a realizao do projeto piloto e da pesquisa em si, o perodo em que ocorreriam os encontros, os sujeitos, a elaborao e a aplicao das situaes-problema. No quinto captulo, descrevemos, interpretamos e analisamos os dados empricos produzidos durante os encontros, procurando responder o nosso problema de pesquisa. A partir dos momentos de interveno pedaggica com jogos, em sala de aula, apresentados por Grando (2000), identificamos quatro movimentos fundamentais da atividade com o jogo Simcity 3000, desenvolvida com os alunos, so eles: 1) O desenvolvimento do jogo em sala de aula, 2) Resoluo das situaes-problema escritas a partir do jogo, 3) Escolha dos nomes das Cidades Ideais e 4) Dilogos de aprendizagem ocorridos nos momentos de interveno pedaggica com o Simcity 3000. Optamos por descrever, interpretar e analisar esses quatro movimentos, considerando o referencial terico adotado e os dilogos relevantes destacados em cada um desses movimentos. No ltimo captulo, referente s consideraes finais, tecemos algumas reflexes sobre a pesquisa, as contribuies do jogo Simcity 3000 para o ensino da matemtica, as possibilidades 4

de novas pesquisas referentes aos jogos computacionais e a educao matemtica numa perspectiva crtica.

I. AS NOVAS TECNOLOGIAS DE INFORMAO E COMUNICAO: SUAS IMPLICAES NA SOCIEDADE E NO MODELO ESCOLAR

Neste captulo nos propomos a levantar estudos e reflexes j realizados sobre a necessidade de se inserirem as novas tecnologias de informao e comunicao no contexto escolar; em especfico, no ensino da matemtica, bem como as transformaes por elas ocasionadas na sociedade e no ambiente escolar. Atualmente, o uso da informtica na Educao deve ser visto como parte de um processo do avano da cincia e a incorporao de ferramentas tecnolgicas nos ambientes educacionais. O computador est inserido direta ou indiretamente, no cotidiano das pessoas; um instrumento necessrio em muitos setores da sociedade. Presenciamos, em nosso cotidiano, os adolescentes, na grande maioria, utilizando o computador como entretenimento, sendo os jogos computacionais uma das formas mais populares entre eles. Muitas vezes, os adolescentes passam muito mais tempo na frente dos computadores do que realizando outras atividades. Em nossa opinio a informtica pode possibilitar algumas mudanas no ensino da matemtica, auxiliando o aluno na construo do seu conhecimento atravs de softwares e jogos computacionais. Sabemos que a informtica por si s no garante essa mudana. H a necessidade do professor pensar num ambiente informatizado de forma criativa e crtica, possibilitando aos alunos a participao em discusses abertas, proporcionando-lhes, assim, maior autonomia e conscincia da sua prpria aprendizagem. Sendo assim, os jogos computacionais podem ser utilizados como instrumento mediador do processo de ensino/aprendizagem num ambiente construcionista. Quando os alunos se envolvem emocionalmente com as atividades, eles encontram significado para sua aprendizagem. Dessa forma, entendemos que as reflexes tericas deste captulo nos auxiliaro a compreender algumas facetas presentes nas discusses que envolvem o uso das novas tecnologias de informao e comunicao, em especial dos jogos computacionais, e refletir sobre algumas mudanas tecnolgicas, que o modelo escolar vem vivenciando atualmente.

1.2. As Transformaes na Sociedade e na Educao causadas pelas Tecnologias e Informao e Comunicao

Segundo Kenski (2007), o desenvolvimento tecnolgico tem influenciado a cultura da humanidade e o prprio processo da evoluo social do homem, que se confunde com as tecnologias empregadas em cada poca. Podemos aqui citar como exemplo a descoberta da roda, que modificou ao longo da histria da cultura humana as formas de deslocamento. A tecnologia est cada vez mais presente nas nossas vidas, est em todo lugar, em atividades cotidianas, como comer, trabalhar, ler, conversar, deslocar-nos e divertir-nos. Elas esto to prximas que nem nos damos conta que no so coisas naturais, mas que foram criadas pelo homem para facilitar o seu dia a dia. Como o caso do rdio, da televiso, do forno de micro-ondas, da internet, etc. A evoluo tecnolgica possibilita o avano cientfico da humanidade, no modifica apenas o comportamento individual, mas o de toda uma sociedade. Assim, a humanidade transita por uma cultura mediada pelas tecnologias, que lhe so contemporneas, transformando sua maneira de pensar, sentir, agir e brincar (KENSKI, 2007). Atualmente, vivemos numa sociedade tecnolgica, que a que se relaciona com os avanos das tecnologias digitais de comunicao e informao. Essas tecnologias provocam alteraes na sociedade, ou seja, na maneira como as pessoas vivem cotidianamente, trabalham, informam-se, comunicam-se com outras pessoas e nas qualificaes profissionais. Quando falamos em tecnologia na atualidade, estamos restringindo-nos aos processos e produtos relacionados com os conhecimentos provenientes da eletrnica, da microeletrnica e das telecomunicaes (KENSKI, 2007, p. 25). Elas se caracterizam por serem evolutivas, ou seja, por estarem em constantes transformaes. Com o avano tecnolgico das ltimas dcadas, houve uma produo e propagao de informaes, a interao e a comunicao em tempo real, possibilitadas pelas Tecnologias de Informao e Comunicao. Essas tecnologias so baseadas no uso da linguagem oral, da escrita e da sntese entre som, imagem e movimento (KENSKI, 2007, p. 28). As tecnologias de informao e comunicao utilizam-se da linguagem digital, articulando aspectos da linguagem oral com a linguagem escrita, proporcionando mudanas nas formas de acesso informao, cultura e ao entretenimento. Essa linguagem digitalizada, 7

baseada no acesso aos computadores e s outras mdias, como a televiso, influencia cada vez mais a constituio de conhecimentos, valores e atitudes. Cria uma outra realidade informacional (KENSKI, 2007, p. 32). De acordo com Borba e Penteado (2003, p. 17), o acesso informtica na educao deve ser visto no apenas como um direito, mas como parte de um projeto coletivo que prev a democratizao de acessos a tecnologias desenvolvidas por essa mesma sociedade. Sendo assim, entendemos que necessrio ocorrerem ampliaes de aes e polticas efetivas que possibilitem a incluso digital de todos os cidados (KENSKI, 2007). Acreditamos que a comunidade escolar um espao possvel para que ocorra essa ampliao de acesso ao mundo digital, em que o uso da tecnologia pode ser capaz de ampliar o espao da sala de aula, possibilitando a interao entre os alunos, os professores e os objetos envolvidos no processo de ensino, dinamizando a aula e criando novos vnculos entre os participantes. Como podemos observar, o desenvolvimento das tecnologias de informao e comunicao tem modificado, cada vez mais, a sociedade em quase todas as reas, onde o campo educacional no exceo, pois trata-se de uma rea em que essas tecnologias apresentam um potencial considervel (ROSA, 2003). A partir da insero das tecnologias de informao e comunicao, amplia-se as potencialidades do espao pedaggico, em especial os computadores e a internet pois so fontes de informao; esses podem ser utilizados como ferramentas de transformao da informao, ao deixarem de ter o carter instrumental e passarem sala de aula para auxiliar no processo de aquisio, transformao e construo do saber. De acordo com Rosa (2003), devido s alteraes provocadas pelas tecnologias de informao e comunicao, na sociedade, novos desafios so propostos comunidade escolar. Atualmente, globalizao e tecnologia so termos presentes, o que significa, tambm, busca de novas formas de aprender (p. 20), como consequncia, um novo modelo escolar. De acordo com Valente (1995), o modelo escolar atual ainda est preparando os alunos para a sociedade do sculo XVII; sendo que deveria preparar o aluno para a sociedade do sculo XXI. Vimos que na comunidade escolar a informao que est sendo transmitida certamente obsoleta e essa postura passiva que imposta ao aluno no o prepara para viver na sociedade atual (p. 3). 8

Assim, entendemos que a funo da comunidade escolar pode ser ampliada e o aluno no pode mais ser visto como um depsito que deve estocar contedos transmitidos pelo professor (VALENTE, 1995, p. 3). A comunidade escolar no se reduz mais a uma aprendizagem pautada em uma instrumentao tcnica em que o aluno apenas um receptor; pelo contrrio, trata-se de encarar a formao que alia as possibilidades multifacetadas das tecnologias com as exigncias de uma pedagogia centrada na atividade exploratria, na interao, na investigao e na realizao de projetos (KENSKI, 2007, p. 73). Segundo Ponte (apud KENSKI, 2007, p. 100), o modelo escolar, que conhecemos atualmente, ter que passar por diversas mudanas, mas essas transformaes ocorrero de forma gradativa e no retiraro da comunidade escolar a sua principal funo em relao educao. A comunidade escolar ser o elemento fundamental da construo do conhecimento e na definio das identidades sociais e individuais. As tecnologias modificam-se, aperfeioam-se e muitas at caem em desuso, porm a comunidade escolar permanece. As novas tecnologias podem ser aproveitadas pela comunidade escolar para impulsionar a educao, considerando as necessidades sociais de cada poca. A comunidade escolar tem como funo preparar o aluno para atuar na sociedade. Por consequncia, a comunidade escolar deve preparar os alunos para uma sociedade que exige conhecimentos em informtica.
O desenvolvimento de uma cultura informtica essencial na reestruturao da maneira como se d a gesto da educao, a reformulao dos programas pedaggicos, a flexibilizao das estruturas de ensino, a interdisciplinaridade dos contedos, o relacionamento dessas instituies como outras esferas sociais e com a comunidade. (KENSKI, 2007, p. 101)

Segundo Borba e Penteado (1995), pelo fato dos computadores estarem cada vez mais presentes em nossas vidas, sejam como artefato cultural ou enquanto tcnica, necessrio que eles tambm estejam presentes nas atividades escolares. Dessa forma, a comunidade escolar deve oferecer a alfabetizao tecnolgica.
Tal alfabetizao tecnolgica deve ser vista no como um Curso de Informtica, mas, sim, como um aprender a ler essa nova mdia. Assim, o computador deve estar inserido em atividades essenciais, tais como aprender a ler, escrever, compreender textos, entender grficos, contar, desenvolver noes espaciais etc. E, nesse sentido, a informtica na escola passa a ser parte da resposta a questes ligadas cidadania. (BORBA E PENTEADO, 2003, p. 17, grifo nosso)

A comunidade escolar tem tambm a funo de auxiliar no desenvolvimento intelectual, social e afetivo do aluno, e o computador pode ser um instrumento que pode contribuir para esse desenvolvimento. Porm, no simplesmente instalando computadores que a comunidade escolar estar contribuindo para a educao de seus cidados. necessrio que o computador seja utilizado como um instrumento auxiliar no desenvolvimento integral do sujeito, e no apenas como armazm de informaes disponveis. Para Moore (apud KENSKI, 2007, p. 45), a aprendizagem ser mais significativa quanto maior for o grau de interao e comunicao entre os participantes do processo de ensino aprendizagem; com esse objetivo que novas tecnologias vm sendo desenvolvidas. As tecnologias como o computador, a televiso, entre outras, provocam novas mediaes entre a abordagem do professor, a compreenso do aluno e o contedo veiculado, levando ao melhor conhecimento e maior aprofundamento do contedo estudado (KENSKI, 2007). O computador uma tecnologia que pode ser utilizada como um recurso didtico pelo prprio aluno para ampliar o seu potencial intelectual. Mas segundo Kenski (2007), enquanto o computador, juntamente com outras tecnologias, for encarado apenas como um recurso didtico qualquer, toda a sua potencialidade para a educao est longe de ser aproveitada. As tecnologias de informao e comunicao vieram para dinamizar e transformar a realidade da aula tradicional, na qual at ento, predominava o uso da lousa, do giz, do livro e da voz do professor. Mas para que possam ocorrer efetivas alteraes no processo educativo, interferindo no ensino tradicional, as tecnologias precisam ser compreendidas e incorporadas no processo de ensino aprendizagem, respeitando as especificidades e os objetivos do ensino e da prpria tecnologia. No basta usar a televiso ou o computador, preciso saber usar de forma pedagogicamente correta a tecnologia escolhida (KENSKI, 2007, p. 46). O fato de inserir-se uma nova tecnologia no ensino no significa que as outras mdias, como a lousa, o giz e o livro, sero abandonadas. necessrio que seja avaliada a relevncia de todo o material disponvel (BORBA E PENTEADO, 2003).
Certamente, ao fazermos nossas opes, corremos o risco de deixar de lado certas coisas que julgvamos importante. Mas, aqui, novamente, preciso considerar qual o objetivo da atividade que queremos realizar e saber se ela no pode ser desenvolvida com maior qualidade pelo uso, por exemplo, de um software especfico. No significa que vamos abandonar as outras mdias, mas temos que refletir sobre sua adequao. (BORBA e PENTEADO, 2003, p. 64)

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Sendo assim, as novas tecnologias no devem ser utilizadas de forma tcnica e instrumental. necessrio que elas estejam fortemente presentes e faam parte do cotidiano da comunidade escolar, mas sem que isso signifique submisso tecnologia (PONTE, 2004). Dessa forma, entendemos que a insero das tecnologias de informao e comunicao pode contribuir na transformao da comunidade escolar, num espao de explorao e investigao de culturas, de realizao de projetos, de pesquisa e debates, e reflexes sobre as aes. Porm esse processo de insero das novas tecnologias de informao e comunicao no ensino tem-se apresentado permeado por diversas dificuldades. Em minha prtica pedaggica vivenciei algumas destas dificuldades ao realizar a presente pesquisa. O processo de perda do romantismo em relao a uma concepo de que o uso da tecnologia transforma naturalmente aulas tradicionais e garantem a aprendizagem e, o desconhecimento terico para processar uma anlise de situaes no ambiente escolar permeadas pelo uso da tecnologia, foram as que mais me marcaram.

1.3. Algumas Dificuldades na Insero das Tecnologias de Informao e Comunicao

Observamos que o uso da tecnologia pode provocar mudanas no modelo de uma aula, pois geralmente se altera a organizao do espao fsico, do tempo (nmero de aulas), o nmero de alunos que compe a turma, os objetivos das aulas, a comunicao entre o professor e os alunos. Por isso, necessrio que haja uma reflexo sobre a tecnologia escolhida e suas implicaes. Para que se escolha a tecnologia adequada, necessrio que o professor tenha conhecimento suficiente desta, e se preocupe com o seu fim pedaggico. Esse tem sido um dos principais problemas que o ensino vem enfrentando com o uso das novas tecnologias. Conforme pontua Grando (2000), o professor no realiza uma ao sozinho; existem outros aspectos envolvidos no sucesso do seu trabalho, no caso dos jogos computacionais, a facilidade de acesso sala de informtica, a quantidade de computadores e softwares dos jogos disponveis, e o espao fsico, na sala de informtica, suficiente para o desenvolvimento do trabalho com todos os alunos de uma determinada turma. 11

Concordamos com Kenski (2007, p. 58) que os problemas existentes na relao entre educao e tecnologias vo muito alm das especificidades das tecnologias e da vontade dos professores em utiliz-las adequadamente em situaes de aprendizagem, pois os cursos de aperfeioamento oferecidos aos professores apresentam-se muito distantes das condies de trabalho que esses profissionais tm; cada vez mais comum encontrar escolas sem verba suficiente para a manuteno e a atualizao dos softwares e a realizao de cursos para os professores. Segundo Valente (1995), o maior desafio para a introduo das tecnologias de informao e comunicao, em especfico do computador, na educao, alm de estar relacionado s dificuldades dos professores, tambm est relacionado adaptao da administrao escolar e dos pais a uma abordagem educacional, que eles mesmos no vivenciaram. O desconhecido torna-se o maior causador de fobias e incertezas; porm, se vencidas essas barreiras, os benefcios sero tanto de ordem pessoal quanto de qualidade do trabalho educacional (VALENTE, 1995). Quando o professor opta por utilizar as tecnologias de informao e comunicao no processo de ensino, ele sai da zona de conforto para a zona de risco. De acordo com Borba e Penteado (2003), a zona de conforto refere-se a um caminho onde quase tudo conhecido, previsvel e controlvel (p. 56), sendo a zona de risco um caminho de incertezas e imprevisibilidade (p. 56). O professor corre o risco de perda de controle e obsolescncia. As situaes imprevisveis, como as de origem tcnica e as perguntas inesperadas, relacionam-se com perda de controle. A obsolescncia est relacionada a uma rea, que se modifica constantemente: a informtica (BORBA E PENTEADO, 2003). No caso da rede pblica estadual de ensino, est havendo um grande investimento por parte do Governo nas tecnologias de informao e comunicao. Na maioria das escolas, j possvel encontrar salas-ambiente de informtica com 10 computadores, aparelho de DVD, televiso de 29 polegadas, ligada a um computador, e a conexo com a Internet via ADSL2. Porm, ressaltamos que so raras as escolas que possuem salas de informtica com espao fsico suficiente para acomodar cerca de 35 alunos de uma s vez. Essas salas de informtica contam com 10 computadores, mas nem sempre esto todos funcionando.

Essa conexo libera a linha telefnica e oferece uma transmisso mais rpida quando comparado conexo via modem (Borba e Penteado, 2003, p. 23)

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Concordamos com Borba e Penteado (2003) quando afirmam que um tcnico deveria fazer parte do quadro de funcionrios da escola. (p. 24). Afinal, comum que apaream problemas tcnicos devido ao grande fluxo de usurios. Sem contar, que esses computadores permanecem inoperantes, por tempo indeterminado, enquanto aguardada a verba do Governo para suas devidas manutenes (BORBA E PENTEADO, 2003). Mesmo o trabalho com a informtica sendo to incentivado, infelizmente, ainda encontramos salas de informtica sendo sub-utilizadas. Existem casos em que os diretores colocam tantas normas para o uso dos equipamentos que inviabilizam qualquer iniciativa do professor no sentido de utiliz-los (BORBA E PENTEADO, 2003, p. 23). Podemos citar como exemplos de empecilhos colocados a solicitao ao professor de um plano detalhado da atividade a ser realizada, a responsabilidade por qualquer dano ocorrido, o acesso senha do servidor e, at mesmo, chave da sala (BORBA E PENTEADO, 2003). Devido a esses acontecimentos, concordamos com Borba e Penteado (2003) em que os programas do governo devem incentivar, fiscalizar a infra-estrutura oferecida pelas escolas, pois se a atividade com informtica no for reconhecida, valorizada e sustentada pela direo da escola, todos os esforos sero pulverizados sem provocar qualquer impacto na sala de aula (p. 25). Diante dessa situao, o professor desafiado a sair da zona de conforto para a zona de risco, ampliando os seus conhecimentos e habilidades sobre os usos das tecnologias de informao e comunicao de forma que sejam, concomitantemente, criativas e educativas.

1.4. A Tecnologia no Ensino: Instruindo ou Construindo?

Atualmente, o computador uma das tecnologias utilizada nas escolas auxiliando nos processos burocrticos, na elaborao da proposta curricular, na elaborao do certificado de um aluno que concluiu um curso. Aos poucos, vem conquistando espao no processo educativo, no planejamento das aulas. Outra concepo bastante arraigada diz respeito a como usar o computador: o que um computador, como funciona, para que serve. Mas, computador na educao no significa aprender sobre ele, e sim atravs dele.

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Sabemos que o simples uso de uma tecnologia, em especfico, a do computador, no capaz de promover aprendizagem, a no ser com um fim em si mesma. Dessa forma, embora a tecnologia seja considerada como algo avanado, ela acaba participando de um ensino tradicional, como o caso dos CD-ROM, que apresentam contedos especficos de uma disciplina. Nesses CD-ROM os alunos lem e respondem s questes apresentadas, geralmente em forma de mltipla escolha. como se o computador desempenhasse as funes de um professor eletrnico, procurando transmitir aos alunos conhecimentos pr-definidos e proporcionar o desenvolvimento de destrezas bsicas (KENSKI, 2007, p. 87).
Os programas tutoriais procuram explicar matrias novas e proporcionar novos conhecimentos. Funcionam como livros em que as pginas de papel so substitudas por sucessivas telas de computador [...] procuram treinar os alunos com base na resoluo repetitiva de exerccios, em nveis progressivos de dificuldade. (KENKSI, 2007, p. 87)

Nessa forma de participao do computador nas atividades dos alunos, observamos uma viso tradicionalista do ensino, pois no se considera o aluno que aprende ou o contexto em que ocorre a educao, apenas evidencia
o seu papel como suporte para a apresentao indiferenciada de contedos que sero, posteriormente, verificados nas respostas dos estudantes aos testes e exerccios, respostas essas que devem corresponder s formuladas antecipadamente pelos professores. Aprender, nesse caminho, significa treinar, adestrar, repetir. (KENSKI, 2007, p. 88)

Segundo Papert (apud VALENTE, 1995), o uso do computador dessa maneira, como se ele fosse uma mquina de ensinar, consistindo apenas na informatizao dos mtodos tradicionais de ensino. Nesse tipo de abordagem, encontramos o paradigma instrucionista proposto por Papert. Rosa (2003) aponta que as tecnologias podem ser utilizadas na educao de duas maneiras: repetindo o modelo tradicional de ensino, baseado na transmisso de conhecimentos, ou o modelo no tradicional, em que o aluno visto como o construtor do seu prprio conhecimento; levando em considerao seus valores, conceitos e atitudes. Como j apontamos, apenas a insero da tecnologia no processo de ensino no suficiente para deix-lo de enquadrar numa viso tradicionalista, pois os alunos podem participar 14

da aula de forma isolada, apenas na interao com o computador e o contedo. Consequentemente, eles logo acabam se desanimando. Assim, uma aula em que se utiliza uma determinada tecnologia, pode igualar-se a uma aula em que o professor apenas fica lendo o assunto para a turma sonolenta, como o caso de apresentaes interminveis de slides em power point, de transparncias, de vdeo que ocupa o tempo todo da aula, ou do uso da internet como um gigantesco banco de dados em que os alunos passam a aula fazendo pesquisa (KENSKY, 2007). Segundo Valente (1995), o paradigma instrucionista, por ter como base a transferncia do conhecimento, acaba impossibilitando o aluno de desenvolver a habilidade de aprender sem ser ensinado, e com isso a habilidade de criar e pensar. necessrio que se coloque a aprendizagem nas mos do aluno, para que o conhecimento seja construdo por ele prprio. Essa construo do conhecimento, possibilitada pelo uso do computador, enquadra-se no paradigma construcionista de Papert (1986). Para Papert (1986), a construo do conhecimento acontece quando o aluno constri um objeto de seu interesse [...] o aprendizado atravs do fazer, do colocar a mo na massa (apud VALENTE, 1995, p. 12). Acreditamos que o computador deve ser utilizado como uma ferramenta enriquecedora no ambiente de aprendizagem, levando o aluno a interagir e a construir seu conhecimento; pois de acordo com Valente (1995),
o conhecimento no passado para o aluno. O aluno no mais instrudo, ensinado, mas construtor do seu prprio conhecimento [...] a nfase est na aprendizagem ao invs de estar no ensino; na construo do conhecimento e no na instruo. (p. 2)

Valente (1995) afirma que o computador pode ser utilizado no ambiente educacional devido a algumas caractersticas, como: capacidade de animao e facilidade de simular fenmenos. Porm as suas potencialidades no devem se reduzir a essas caractersticas, pois o aluno pode desenvolver algo, executar uma tarefa por intermdio do computador. De acordo com essas afirmaes de Valente (1995), entendemos que o jogo computacional tambm pode ser considerado uma ferramenta educacional, dependendo da maneira como utilizado, no processo de ensino-aprendizagem, e de algumas caractersticas; principalmente, se for utilizado pelo professor numa abordagem construcionista.

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Valente (1995), ao se referir ao ambiente LOGO, aponta que, quando o aluno interage com o jogo, est manipulando conceitos, e isso contribui para o aprimoramento de suas estratgias e formas de conceber e planejar suas aes no jogo. Acrescentamos que o jogo, em especial, o usado nessa pesquisa, tambm pode contribuir para o desenvolvimento afetivo e solidrio, com repercusses ticas de cunho scio ambientais. possvel observar isso, quando o aluno aps executar uma determinada jogada, observa o resultado na tela e faz uma reflexo sobre a sua ao. Aps a reflexo sobre o resultado de sua jogada, o aluno tem duas aes como alternativas: no modificar o seu procedimento, porque as suas idias iniciais sobre a resoluo daquele problema correspondem aos resultados obtidos, ou depurar o procedimento quando o resultado for diferente da sua inteno original. A depurao pode ser em relao a um conceito do prprio jogo envolvido, no problema em questo, ou sobre estratgias quando o aluno no sabe usar tcnicas de resoluo de problemas (VALENTE, 1995). Nesse processo de depurao o aluno capaz de corrigir o seu erro possibilitando-lhe uma nova oportunidade de aprender sobre um determinado conceito envolvido na soluo do problema ou sobre as estratgias adotadas. nesse momento que o aluno comea a pensar sobre suas prprias ideias (VALENTE, 1995, p.15) e se volta para a busca de uma soluo aceitvel. Dessa forma, entendemos que o erro passa a ser um revisor de ideias e no mais um objeto de punio, intimidao e frustrao, contribuindo para a construo do conhecimento do aluno (ROSA, 2003, p. 60). Dentro desse contexto, Mendes (2006) apresenta o jogo Simcity 4 num ambiente construcionista de aprendizagem, pois o mesmo
oferece oportunidades de tomada de deciso, levando o sujeito a analisar a situao e verificar quais so as suas opes. Para isto o sujeito precisa descrever metas e objetivos, execut-los, verificar, enfrentar e refletir sobre as suas solues para corrigi-lo e, assim, comear o ciclo novamente. (p. 67)

Dessa forma, os jogos computacionais apresentam-se como uma possibilidade de aprendizagem da matemtica, unindo o campo das tecnologias de informao e comunicao com a rea da Educao Matemtica.

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1.5. O Papel do Professor num Ambiente Tecnolgico

Atualmente, o uso da tecnologia no tem sido valorizado adequadamente no processo de ensino-aprendizagem. Um dos motivos o de se entender a educao como uma transmisso de conhecimentos organizados e sistematizados. Nesta concepo o professor formado com base na valorizao de contedos, privilegiando a tcnica da aula expositiva, onde so transmitidos os ensinamentos e avaliados atravs de provas. dentro desse contexto que a tecnologia apresenta-se como um instrumento que pode colaborar para uma aprendizagem mais eficaz. Masetto (2000) aponta que, no processo de aprendizagem e tecnologia, esto envolvidos quatro elementos: o prprio conceito de aprender, o papel do aluno, o papel do professor e o uso da tecnologia. O conceito de aprender est ligado diretamente ao sujeito como aprendiz. Ele prprio, juntamente com seus colegas e o professor,
busca e adquire informaes, d significado ao conhecimento, produz reflexes e conhecimentos prprios, pesquisa, dialoga, debate, desenvolve competncias pessoais e profissionais, atitudes ticas, polticas, muda comportamentos, transfere aprendizagens, integra conceitos tericos com realidades prticas, relaciona e contextualiza experincias, d sentido s diferentes prticas da vida cotidiana, desenvolve sua criticidade, a capacidade de considerar e olhar para os fatos e fenmenos sob diversos ngulos, compara posies e teorias, resolve problemas. Numa palavra, o aprendiz cresce e desenvolve-se. (MASETTO, 2000, p. 139 140)

Dessa forma, observamos que o aluno assume o papel de aprendiz ativo, no mais de um receptor de contedos. O professor, mesmo sendo um especialista possuidor de conhecimentos e/ou experincias, passa a ter o papel de mediador, facilitador, consultor, incentivador e motivador entre o aluno e sua aprendizagem. Dessa forma, quando o professor busca abrir um caminho e novas relaes do estudante com os materiais, com o prprio contexto, com outros textos, com seus companheiros de aprendizagem (MASETTO, 2000, p. 145) incluindo-se nesse processo, ele est realizando uma mediao pedaggica. 17

Masetto (2000), citando Perez e Castillo (1999), caracteriza a mediao pedaggica como um
dialogar permanente de acordo com o que acontece no momento; trocar experincias; debater dvidas, questes ou problemas; apresentar perguntas orientadoras; orientar nas carncias e dificuldades tcnicas ou de conhecimento quanto o aprendiz no consegue encaminha-las sozinho; garantir a dinmica do processo de aprendizagem; propor situaes-problema e desafios; desencadear e incentivar reflexes...(p. 145)

Porm, de acordo com Masetto (2000), essa mudana no papel do professor no algo fcil. Pelo fato de estabelecer um dilogo direto com o aluno, o professor pode ouvir uma pergunta inesperada, para a qual, no momento, no tenha a resposta, gerando-lhe desconforto e insegurana. Outro motivo o desenvolvimento de habilidades especficas para trabalhar com a tecnologia, pois geralmente os professores no as dominam (MASETTO, 2000). Como j citamos, o professor sai da zona de conforto, caracterstico de um ambiente de transmisso de conhecimentos, para uma zona de risco, em que o conhecimento construdo conjuntamente entre professor e alunos. Sendo assim, necessrio que a tecnologia escolhida seja coerente com os novos papis tanto do aluno, como do professor, ou seja, que se fortaleam o papel de sujeito da aprendizagem do aluno e o papel de mediador (MASETTO, 2000, p. 143) do professor no ambiente de aprendizagem. O professor deve estar atento ao fato de que nem todos os alunos aprendem do mesmo modo e no mesmo ritmo. Por isso, necessrio que as formas de ensino variem para que atendam os diferentes ritmos e formas de aprendizagem (MASETTO, 2000). As novas tecnologias devem ser utilizadas com o intuito de promover a autoaprendizagem e tambm a interaprendizagem, ou seja, a partir de reflexes individuais ou do produto das inter-relaes entre as pessoas (MASETTO, 2000). Masetto (2000) tambm destaca a importncia de no se pensar no uso da tecnologia de forma isolada, individualizada. De acordo com os objetivos pretendidos, necessrio que vrias tcnicas sejam escolhidas, planejadas e integradas, de modo a colaborar para que as atividades sejam bem realizadas e a aprendizagem acontea (MASETTO, 2000, p. 155). No caso dessa pesquisa, utilizaremos um jogo computacional como estratgia de ensino da matemtica, na perspectiva da mediao pedaggica. 18

Um ponto muito importante a ser considerado no trabalho com as novas tecnologias a avaliao. Concordamos com Masetto (2000) quando afirma que todo um trabalho inovador pode se perder, se o processo de avaliao no for coerente com a proposta. Dessa forma perde-se todo um trabalho novo porque a avaliao feita do modo mais tradicional e convencional que se conhece (p. 164). Portanto, a avaliao deve fazer parte de todo o processo de aprendizagem, funcionando tambm como um elemento motivador e incentivador da aprendizagem [na forma de orientao, e no como o conjunto de provas e/ou trabalhos (MASETTO, 2000, p. 164). Esses apenas apontam ndices de acertos e erros, sentenciando a aprovao ou a reprovao do aluno, no colaborando em nada para a aprendizagem. A avaliao deve ter como caractersticas o feedback, a continuidade e a variedade de tcnicas, para que, no momento em que o aluno necessite de informaes, essas estejam disponveis ao longo do processo de aprendizagem, possibilitando avanar em direo aos objetivos propostos, e de seus erros ou falhas que precisaro ser corrigidos imediatamente (MASETTO, 2000, p. 164). De acordo com Masetto (2000), O feedback que mediatiza a aprendizagem aquele colocado de forma clara, direta, por vezes orientando discursivamente, por vezes por meio de perguntas, ou de uma breve indicao ou sugesto (p. 166). Tanto o professor quanto o aluno podem desenvolver sua auto-avaliao atravs de registros escritos. Eles promovem a reflexo do aluno e/ou do professor com relao aos seus acertos e erros; sendo possvel corrigir o que for necessrio ou reafirmar as suas concluses para que se continue avanando na aprendizagem. Desta forma, a base do desenvolvimento da aprendizagem, alm de estar no professor e no aluno, deve ser num primeiro momento
por meio de aes conjuntas em direo aprendizagem; de relaes de empatia para se colocar no lugar do outro seja nos momentos de incertezas, dvidas, erros, seja nos momentos de avanos e de sucesso; sempre de confiana no aprendiz. (MASETTO, 2000, p. 167)

Num segundo momento, o conhecimento, as aes e prticas sociais ambientais, econmicas, ticas e polticas (tradicionais), que envolvem uma determinada temtica sejam refletidas, discutidas, analisadas, questionadas, resignificadas, descontrudas e, se necessrio e 19

possvel, que se planeje aes de mobilizao para que haja, historicamente, ambiente sciocultural e tico favorvel para promover projetos que contemplem perspectivas de possveis mudanas. Cidadania, responsabilidade scio-ambiental constroem-se com envolvimento, esforo, solidariedade, tica, dialogicidade e afetividade.

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II. O JOGO SIMCITY 3000 COMO UM FACILITADOR DA APRENDIZAGEM MATEMTICA NA PERSPECTIVA DA METODOLOGIA DE RESOLUO DE PROBLEMAS
Neste captulo apresentamos o jogo computacional Simcity 3000, realizando uma proposta de interveno pedaggica a partir desse jogo, bem como uma anlise matemtica das situaesproblema a partir do jogo. Sabemos que, h um bom tempo, a matemtica tem sido uma das disciplinas do currculo escolar que caracterizada de forma negativa entre os alunos pelo fato de no lhes despertar interesse. Diversos pesquisadores como Grando (1995, 2000, 2004), Marco (2004), Rosa (2004) e Mendes (2006) j apontaram que os jogos podem ser utilizados como recursos facilitadores no processo de ensino/aprendizagem da matemtica, desenvolvendo a criatividade, a imaginao, o raciocnio lgico, a capacidade de resolver problemas, e assim romper com o aspecto negativo da matemtica. Isso possvel, porque alm da atrao e do desafio, os jogos computacionais proporcionam ambientes com alta interatividade e visual sofisticado, criando um espao muito imersivo para o jogador, como por exemplo, o Simcity 3000, ao disponibilizar inmeras variveis para serem analisadas simultaneamente durante o gerenciamento da cidade. Dessa forma, os jogos computacionais, mais que o ensino tradicional numa sala de aula, estimulam o aluno a ser mais crtico, construtivo e reflexivo. A grande maioria dos jogos computacionais classificados como educativos so altamente conteudistas, do nfase a um contedo especfico a ser trabalhado e, consequentemente, apresentam um fraco apelo entre os jovens. Os jogos computacionais comerciais so elaborados para divertir os adolescentes e, com isso prender sua ateno; o que auxilia no aprendizado de conceitos, contedos e habilidades embutidos nos jogos. Estimulam a auto-aprendizagem, a descoberta; despertam a curiosidade, a fantasia e o desafio individual ou de um grupo; promovem o respeito mtuo e a formao de atitudes sociais. Foi dentro desse contexto que Mendes (2006) estudou as potencialidades pedaggicas do jogo computacional Simcity 4 para as aulas de matemtica, e que ns tambm consideramos para a realizao dessa pesquisa, porm no ambiente da sala de aula. 21

As atividades com jogos computacionais comerciais possibilitam a construo do conhecimento pelo prprio aluno, e no apenas a memorizao e reproduo de tcnicas. O aluno desenvolve o clculo mental, o raciocnio abstrato, aprende a observar imagens, facilitando a concentrao e a capacidade de associaes de conceitos matemticos e a resoluo de problemas. Em vez de decorar ou memorizar frmulas, contedos e procedimentos, o aluno aprende exercitando habilidades, atravs das quais ele adquire grandes competncias. Portanto, entendemos que os jogos computacionais podem ser utilizados para o trabalho de conceitos matemticos de forma mais agradvel e envolvente, possibilitando, ao mesmo tempo, a diverso e a aprendizagem da matemtica, por fazer parte da cultura ldica do jovem.

2.1. Sobre a Cultura Ldica dos Jovens e Adolescentes

Toda criana, jovem ou adulto esto inseridos, em uma cultura juvenil. Fazem parte dessa cultura os modos de diverso, passatempos, brincadeiras, etc., ou seja, uma cultura ldica que permite ao jovem e ao adolescente criar e entender uma relao aberta e positiva com a cultura geral. na ao ldica que o jovem se mostra criativo, pois constri um mundo imaginrio que leva muito a srio, isto , que dota de grandes qualidades de afeto, sem deixar de distingui-lo claramente da realidade (BROUGRE, 1998, p. 19, nota 3). Porm, o ato do brincar requer uma aprendizagem, pois uma atividade de significao social; no uma atividade desenvolvida isoladamente. A cultura ldica, segundo Brougre (1998), produzida pelos indivduos que dela participam a partir do ato de brincar e de se divertir. Ela constituda por um conjunto de experincias ldicas, consideradas desde que o indivduo ainda beb; a partir de sua interao com a me, da observao de outras pessoas, da participao em jogos com companheiros e da manipulao de objetos de jogo. Segundo Brougre (1998), a atividade ldica apresenta estruturas preexistentes que so primeiramente aprendidas pelas crianas, para depois serem utilizadas em novos contextos, em brincadeiras com outras crianas ou solitariamente. Dessa forma, cada jogo apresenta uma cultura que supe a aquisio de estruturas que a criana vai assimilar de maneira mais ou menos

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personalizada para cada nova atividade ldica (Brougre, 1998, p. 23). Essa caracterstica no exclusiva da criana, mas ela persiste em todo o perodo da juventude e da idade adulta. De acordo com Brougre (1998), as caractersticas da cultura ldica numa perspectiva antropolgica so: um conjunto de procedimentos que possibilitam o desenvolvimento do jogo; referncias que permitem a interpretao como jogo de algumas atividades que poderiam no ser assim interpretadas por outras pessoas; esquemas que permitem o incio de uma brincadeira, como o vocabulrio e os gestos empregados; regras diversificadas que consideram os indivduos e os grupos, em funo dos hbitos ldicos, das condies climticas ou espaciais; a transposio de um determinado tema, podendo ser a partir da observao da realidade social, para a atividade ldica e a apropriao de elementos da cultura do meio-ambiente do adolescente para o jogo (p. 24). A cultura ldica juvenil est relacionada cultura geral; por isso, o seu desenvolvimento pode ocorrer de diferentes formas, com diferentes pessoas, devido ao ambiente e s condies materiais com que essas pessoas se relacionam. A cultura ldica se diversifica de acordo com o meio social, a idade e o sexo de cada sujeito.
As mudanas na cultura ldica das crianas tambm esto relacionadas aos novos objetos que so portadores de aes e significaes em que as crianas interagem socialmente. Atualmente, a mdia tem apresentado grande incidncia sobre a cultura ldica atravs da televiso e do brinquedo. A atividade ldica que at ento era transmitida de forma oral, passou a ser transmitida e desenvolvida por outros modos. A televiso assim como o brinquedo transmitem hoje contedos e s vezes esquemas que contribuem para a modificao da cultura ldica que vem se tornando internacional. (BROUGRE 1998, p. 28)

Essa transformao da cultura ldica contempornea e internacional j pode ser observada nos jovens, pois, fazem parte dessa sua cultura ldica, os videogames e os jogos computacionais, culas atividades ldicas possibilitam a criao de universos imaginrios, como a realidade virtual e as formas de comunicao virtuais. Para compreender a cultura ldica juvenil, devem-se resgatar os smbolos, os significados, os rituais, os valores e os sentidos atribudos pelos jovens. Isso porque, a dimenso simblica e expressiva tem sido cada vez mais utilizada como forma de comunicao e de um posicionamento diante de si mesmos e da sociedade (DAIRELL, 2007, p. 1109). Podemos citar

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a msica, a dana e o visual, como algumas formas de expresso que agregam os jovens constituio de suas identidades. Esses fatores contribuem para uma determinada condio juvenil que influenciar no contexto escolar, pois os jovens levam tambm para a escola um conjunto de experincias sociais vivenciadas nos mais diferentes tempos e espaos (DAIRELL, 2007, p. 1118). Considerando que os jogos computacionais tambm compem a cultura juvenil, independente da situao scio-econmica, temos esse objeto ldico como algo essencial a ser considerado no processo de ensino-aprendizagem, ao nos preocuparmos em proporcionar um ensino que desperte o interesse e mobilize o aluno para a sua aprendizagem.

2.2. Os Jogos Computacionais como Learning Games

Observamos que as novas tecnologias, alm de influenciarem no cotidiano da sociedade, acabam interferindo na maneira de como os adolescentes se divertem. cada vez mais comum, e cada vez com menos idade, crianas utilizando o computador como diverso. Um exemplo disso so os jogos computacionais. Segundo Tapscott (apud KENSKI, 2007), as crianas, juntamente com os jovens, constituem uma nova gerao; a chamada gerao net, que, desde muito cedo, utiliza regularmente computadores e acessa redes digitais. A gerao net apresenta uma nova maneira de pensar e agir. Espera-se que essa maneira influencie o futuro das escolas e da educao de um modo geral. Para compreender essas mudanas, precisamos primeiramente entender que a educao no uma rea em si, mas um processo permanente de construo de pontes entre o mundo da escola e o universo que nos cerca. A nossa viso tem de incluir estas transformaes (Dowbor, 2001, apud Rosa, 2003, p. 33). Observamos que essas mudanas de competncias e habilidades dos adolescentes na gerao net esto ocorrendo num movimento que vem de fora das escolas; sendo os jogos computacionais uma das formas de insero e propagao da tecnologia entre os jovens e a escola. Kenski (2007), afirma que o futuro da escola est em jogo (p. 116) devido s mudanas no comportamento dos jovens. Entendemos que nessa afirmao, a autora quer dizer que a escola 24

precisa promover mudanas em sua estrutura para atender s expectativas dos alunos, apontando como uma possibilidade o uso dos jogos com fins pedaggicos para promover tais mudanas. Concordamos com Grando (2000), quando afirma que o jogo pode ser considerado como opo metodolgica pelo fato de ele estar entranhado no ambiente scio-cultural dos alunos. Nesse sentido, necessrio valorizar os jogos que j so de conhecimento do aluno; os jogos tradicionais, ou, no caso da nossa pesquisa, os que vo sendo culturalmente criados, ou seja, os computacionais. Em nossa atualidade, no mais uma regra o fato de s os jovens que possuem computadores em casa conhecerem os jogos computacionais. As lan houses3 possibilitaram o acesso aos computadores e, por conseqncia, uma grande expanso dos jogos computacionais. Na periferia de So Paulo, por exemplo, pelo valor de um real a hora, crianas e adolescentes acessam a internet para comunicao via e-mail, pesquisas e jogos, naturalmente (KENSKI, 2007, nota 3, p. 116). Verificamos que em nossa cidade isso tambm acontece. Segundo Kenski (2007), os jogos computacionais do tipo simuladores, de estratgia e ao, so os mais procurados entre os jovens. Os simuladores, como os de corrida, exigem reflexos e movimentos rpidos. Os jogos de ao, como, por exemplo, os de luta, tambm envolvem reflexos e movimentos rpidos, porm o jogador encarna um personagem no cenrio do jogo. Os jogos de simulao exigem do jogador o uso do raciocnio para planejar um jogo, ou seja, um conjunto de estratgias. Nesse caso, podemos citar como exemplo o jogo que temos como objeto de estudo desta pesquisa, o Simcity 3000, em que simulada a construo de uma cidade. O lado positivo de um jogo de simulao a possibilidade de experimentar, desenvolver e planejar estratgias. Isso estimula a criatividade, requer o planejamento de situaes, a formulao de hipteses e a experimentao, e obriga a tomada de decises e a consequente confirmao ou invalidao das hipteses que o jogador coloca, medida que o jogo se desenvolve, facilitando o desenvolvimento das capacidades de resoluo de problemas. Kenski (2007) justificando a insero dos jogos na escola, aponta que o

Espaos comerciais em que so disponibilizados computadores e redes para acesso dos usurios.

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Ambiente social, o desafio de vencer competies e o status de estar movimentando jogos com o que h de mais sofisticado em tecnologias digitais j seriam motivos para chamar a ateno desse monte de estudantes que prefere ficar horas a fio plugado em rede do que estudar para a prova do dia seguinte. (p. 117)

A mesma autora ressalta tambm que os jogos computacionais desenvolvem a aprendizagem de algumas habilidades e raciocnios muito importantes em algumas profisses, como, por exemplo, o desenvolvimento do esprito de equipe (...), de estratgias, ambio coletiva, definio de papis, entrosamento, respeito aos parceiros, comunicao e regras de bom comportamento (KENSKI, 2007, p. 117). O jogador desenvolve tambm uma linguagem digital til, tanto para jogar como para trabalhar. Os jogos computacionais tambm possibilitam o desenvolvimento de algumas habilidades especficas, como a da escrita, pelo uso das duas mos no teclado, e das capacidades sensoriais, pois os jogadores tm mais percepo visual em espaos escuros e maior poder de discriminao de sons.
No meio do maior barulho som, TV e computador ligados -, eles so capazes de dar uma parada, responder sobre algum assunto, sem ao menos olhar para quem perguntou, e continuar normalmente tudo o que estavam fazendo, vendo e ouvindo ao mesmo tempo. Alm disso, mostram total flexibilidade na adoo de novas regras, conforme a evoluo do jogo. (KENSKI, 2007, p. 118)

Kenski (2007) exemplifica a importncia do desenvolvimento dessas habilidades na profisso do cirurgio mdico, o qual manipula equipamentos eletrnicos muito semelhantes aos utilizados nos jogos computacionais. Alm do teclado e do mouse, existe o recurso do joystick4. Outro aspecto que consideramos importante destacar que, atualmente, no mercado de trabalho, as pessoas so cobradas por desempenhos coletivos. E os jogos computacionais podem favorecer, visto que os jovens da gerao net se comportam como se estivessem sempre em grandes turmas, em parcerias (KENSKI, 2007, p. 118). Os jogos computacionais especficos para o desenvolvimento da aprendizagem so chamados de learning games. Neles os jovens podero viver personagens do passado histrico da humanidade, simular julgamentos em tribunais, encarnar personagens de uma pea teatral (...), de forma cada vez mais realista (KENSKI, 2007, p. 119).
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Controle manual conectado ao computador igual aos utilizados nos videogames.

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No caso dessa pesquisa, o Simcity 3000 no foi projetado com o objetivo de promover a aprendizagem; porm, ele pode ser considerado como um learning game pelo fato de apresentar contedos matemticos intrnsecos em sua estrutura, compreendidos/ desenvolvidos pelos jogadores durante a construo e o gerenciamento da cidade. Portanto, concordamos com Kenski (2007) quando afirma que o jogo computacional uma forma de trazer, para dentro da escola, o desenvolvimento de novas competncias que possibilitam no processamento maior rapidez das informaes e o discernimento entre os diferentes tipos de informao. Porm, ressaltamos que o jogo computacional traz consigo novos desafios, comeando pela organizao do currculo escolar, perpassando pelas atividades de aprendizagem, pelas formas de avaliao e pela formao dos professores.

2.3. Os Jogos Computacionais no Processo Ensino-Aprendizagem da Matemtica

As pessoas apresentam como necessidade o desenvolvimento de atividades ldicas, em todos os momentos de suas vidas, independente das suas idades. Podemos considerar como atividades ldicas diversos atos dirios como o de ouvir msica, cantar, brincar com os nossos animais de estimao, acessar a internet, enfim, so aes que pertencem nossa cultura. Para Huizinga (apud GRANDO, 1995), a nossa cultura surge a partir do jogo, caracterizado como uma
atividade livre, conscientemente tomada como no sria e exterior vida habitual, mas ao mesmo tempo capaz de absorver o jogador de maneira intensa e total. uma atividade desligada de todo e qualquer interesse material, com a qual no se pode obter qualquer lucro, praticada dentro dos limites espaciais e temporais prprios, segundo uma certa ordem e certas regras. (p. 34)

Na concepo de Huizinga (1990), podemos perceber o quanto os jogos esto presentes em nossas vidas. O jogo uma prtica social que faz parte da nossa cultura ldica. Atualmente, essa prtica social apresenta sua maior expresso na cultura ldica das crianas e dos adolescentes atravs dos jogos computacionais.

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Segundo Grando e Marco (2007), possvel a discusso de produo de conhecimento matemtico em prticas sociais, pois o conceito matemtico uma produo histrico-cultural, com origem nas prticas sociais dos indivduos. Assim
o conhecimento matemtico pode se considerado construo social, se o entendermos como conhecimento produzido pelas pessoas de uma mesma sociedade e construo individual, se considerarmos que (re)construdo a partir de sentidos prprios que cada pessoa atribui a ele. (p. 95)

O jogo Simcity 3000 apresenta o conhecimento matemtico de forma implcita, no sistematizada na ao do jogo. Acreditamos ser possvel uma reflexo atravs da insero dos jogos, em especfico dos computacionais, como prticas sociais escolarizadas, cuja resoluo de problemas apresenta-se como metodologia de ensino. No campo de pesquisa em resoluo de problemas, aponta-se a importncia das situaes em que o aluno, alm de resolver o problema, seja capaz de formular problemas. nessa perspectiva que ampliam-se as anlises relativas atividade de jogo como produtora e/ou reveladora de significados, noes e conceitos matemticos. (GRANDO e MARCO, 2007). O jogo torna-se pedaggico, no momento em que ele gera situaes-problemas ao aluno, proporcionando-lhe a possibilidade de questionamentos, inferncias, conjecturas e diferentes interpretaes das situaes decorrentes da ao do jogo. Algumas pesquisas j apontam que os jogos computacionais, mais que o ensino tradicional numa sala de aula, estimulam o aluno a ser crtico, construtivo e reflexivo. nesse contexto que Mendes (2006) classifica o jogo Simcity 4 como um jogo pedaggico, pois a partir dele possvel pensar criativa, lgica e estrategicamente (p. 67). De acordo com Saviani (apud GRANDO E MARCO, 2007, p. 96), um problema caracteriza-se por uma questo cuja resposta se desconhece e se necessita conhecer. Entendemos ento que o jogo pode possibilitar ao aluno momentos de reflexo, resoluo e formulao de problemas; desde que sua proposta de ensino seja atribudo o status de problema caracterizado por Saviani situao vivenciada pelo aluno. Compete ao professor criar esse ambiente de investigao durante a ao do jogo, para que no seja apenas o jogo pelo jogo. Macedo (apud GRANDO E MARCO, 2007) discute a relao sujeito-objeto na sala de aula, prevendo uma inter-relao entre eles, de pontos-de-vista, do que est sendo ensinado, do 28

que se tornou conceito, do hbito e da intuio. Entendemos que tanto o sujeito, no caso o aluno, como o objeto, no caso o jogo, no podem ser compreendidos de formas isoladas, mas sim, de forma integrada; ou seja, necessrio que se considere quem so os alunos jogando, qual a sua origem social, qual o sentido e a relao entre os alunos e o jogo em suas vidas. Por isso, para Macedo (apud GRANDO E MARCO, 2007) muito importante que se d ateno intuio do aluno, pois ela se refere a uma forma inicial de se imaginar uma determinada estrutura. Cabe ao professor estar atento a essas questes e fazer intervenes procurando levar os alunos a formalizarem suas intuies e primeiros sentidos atribudos situao; que, em nosso caso, entendemos ser a ao do jogo. Grando e Marco (2007), baseando-se em Macedo (2004), apontam que a intuio deve ser considerada como um caminho compreenso de um problema, para ocorrer posteriormente a conceitualizao do conhecimento. Acreditamos que os aspectos subjetivo e afetivo do aluno, alm do cognitivo, tambm devem ser considerados no processo de aprendizagem. nessa perspectiva que o jogo pode ser utilizado como um gerador de situao-problema e desencadeador da aprendizagem. Atravs do jogo, problemas podem ser propostos, levando os alunos a refletirem sobre o movimento de seu pensamento ao resolv-los. Grando e Marco (2007) apontam que, na perspectiva de Caraa (2000), Moiss (1999) e Kalmykova (1977), envolver o aluno subjetiva e afetivamente significa investigar a resoluo de problemas, pois
acredita-se que um problema envolve o sujeito desde seus sentimentos, intuies, emoes, frustraes, ou seja, a totalidade de seu aspecto subjetivo colocada em jogo, e no s o cognitivo, existindo, sim, uma relao dialtica entre ambos (p. 98).

Grando (2000), citando Moura (1995), discute as relaes sociais contidas nos jogos de regras, apontando que durante as atividades com jogos, os alunos embora adversrios ajudam-se durante as jogadas, esclarecendo as regras e at mesmo, apontando possveis melhores jogadas, ou seja, novas estratgias. Dessa forma, a competio fica minimizada e o objetivo torna-se socializar o conhecimento do jogo. nesse processo de socializao, em que o aluno ouve e discute com os colegas estratgias, que so identificadas e justificadas em diferentes perspectivas. Ao se justificar, 29

argumenta e reflete sobre os seus prprios procedimentos em um processo de abstrao reflexiva (GRANDO, 2000, p. 29). Dessa maneira, observamos que o jogo pode ser utilizado como um instrumento dinamizador no processo de ensino-aprendizagem da matemtica, pois propicia ao jogador, no caso ao aluno, momentos de reflexo e anlise do seu prprio raciocnio em nveis j representativos, ou seja, em momentos fora do jogo, levando-o abstrao (GRANDO, 2000). O desenvolvimento social, intelectual e afetivo do aluno est diretamente relacionado competio inerente aos jogos. A competio garante o dinamismo, o movimento, e propicia um interesse e um envolvimento espontneo do aluno, pois estabelece a necessidade, no aluno, de elaborao de estratgias, a fim de vencer o jogo (GRANDO, 2000, p. 29). A presena da competio importante no jogo, pois acreditamos que, quando o aluno observa que mais fraco do que o seu adversrio, a sua vontade de vencer o levar a procurar novas estratgias a fim de superar suas dificuldades e, possivelmente, venc-lo (GRANDO, 2000). De acordo com Grando (2000), o uso de jogos, nas aulas, em especfico de regras, importante para o desenvolvimento social, moral e intelectual dos alunos. Ou seja, favorece a discusso de diferentes pontos de vista, incentivando a formao do senso crtico e de um pensamento cada vez mais objetivo. importante tambm para o desenvolvimento da criatividade; pois, no jogo, o aluno exerce seu poder criador, elaborando estratgias, elaborando regras e cumprindo-as (GRANDO, 2000, p. 32). A partir do jogo, a matemtica torna-se parte de uma brincadeira, em que O contedo matemtico, que subjaz estrutura do jogo desafia, coletivamente, os alunos a dominarem o conceito a fim de vencer o jogo (GRANDO, 2000, p. 118). Sendo assim, percebemos que o jogo propicia o desenvolvimento de estratgias de resoluo de problemas, pois possibilita a explorao de conceitos matemticos subjacentes a ele. O aluno, ao jogar, elabora estratgias e testa-as. Se necessrio, reestrutura-as, a fim de vencer o jogo. nesse processo de explorao, explicitao, aplicao e transposio para novas situaes-problema, conforme apontado por Grando (2000), que identificamos o contexto da resoluo de problemas.

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Encontramos em Marco (2004) que a metodologia de resoluo de problemas com vista ao processo de ensino-aprendizagem da matemtica, entendida como uma situao viva para o aluno, ou seja, uma situao em que este vivencia e necessita de resolver (p. 21), devendo ento ser valorizada. Para Mendes (2006), a metodologia de resoluo de problemas insere o aluno num movimento de pensamento e elaborao de conhecimentos, visando resolver o problema enfrentado, por meio da utilizao de conceitos matemticos (p. 71). Portanto, o problema o desencadeador do processo de aprendizagem da matemtica. A partir dessas concepes, entendemos que o uso de jogos favorece o trabalho com resoluo de problemas, pois, de acordo com Grando (2000), propicia um ambiente ldico que motiva o aluno a pensar em resolver um ou vrios problemas, na busca pela vitria. O prprio contedo do jogo apresenta ao aluno a necessidade de dominar diversas formas de resolver o problema em questo. O jogo, portanto, constitui-se como um recurso que comporta a possibilidade de agregar um carter ldico mediao de contedos, promovendo a associao do prazer ao conhecer e aprender. Grando (2000, 2004) apresenta sete momentos de interveno pedaggica com jogos com o objetivo de organizar o trabalho a ser desenvolvido na aula de matemtica. Para esse trabalho consideramos esses momentos na atividade realizada em sala de aula: 1 Momento - Familiarizao dos alunos com o do jogo Nesse primeiro momento, os alunos entram em contato com o material do jogo, identificando materiais conhecidos e estabelecendo analogias com outros jogos j conhecidos. Entendemos que no caso do Simcity 3000 isso acontece quanto o jogador passa a conhecer os botes de ferramenta de jogo. 2 Momento Reconhecimento das regras do jogo O reconhecimento das regras do jogo pode acontecer de vrias formas: o professor pode explicar as regras para os alunos, os alunos podem ler as regras, ou, ainda, identificadas atravs da realizao de vrias simulaes de partidas. No Simcity 3000, o jogador tem disposio um

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tutorial com a explicao das. Conforme Mendes (2006) observou, para o jogo Simcity 4, esse 2 momento acontece concomitantemente ao 3 momento. 3 Momento O Jogo pelo jogo: aprendendo as regras Nesse momento o jogo simplesmente livre. O jogador joga para garantir a compreenso das regras. O importante a apropriao das regras. Ao jogar o Simcity 3000, os alunos podem identificar, na prtica, as funes dos botes de ferramenta do jogo. Nesse momento, joga-se apenas para garantir a compreenso das regras; no h preocupao se as jogadas foram adequadas ou no. 4 Momento Interveno pedaggica verbal Aqui, as intervenes so realizadas oralmente pelo professor durante o jogo. Ele faz questionamentos e observaes, com o objetivo de provocar os alunos para a realizao das anlises de suas jogadas, como: anlise de possveis jogadas, verificao de jogadas erradas realizadas anteriormente, etc. O mais importante desse momento so as estratgias criadas pelos alunos para a resoluo dos problemas que aparecem durante o jogo, em que o professor busca relacion-las conceitualizao matemtica. No caso do jogo Simcity 3000, ele propicia situaes em que so necessrias anlises, levantamento de hipteses e conjecturas. 5 Momento Registro do jogo Esse um momento que depende do tipo de jogo que trabalhado e dos objetivos que se tm com o registro. O registro das estratgias e dos clculos utilizados pode ser considerado uma forma de sistematizao e formalizao, podendo ser um instrumento valioso para o professor, pois lhe permite conhecer melhor os seus alunos. No caso dessa pesquisa, o registro do jogo aconteceu de trs maneiras: oral (registro oral dos alunos atravs da audiogravao e da videogravao), escrito pelos alunos (registro das situaes-problema encontradas durante o jogo) e escrito pela professora/pesquisadora (dirio de campo produzido aps os encontros). 6 Momento Interveno escrita Nesse momento, os alunos resolvem situaes-problema escritas elaboradas a partir do jogo. Elas podem ser elaboradas pelo professor ou mesmo por outros alunos. Esses problemas podem abordar diferentes aspectos do jogo que podem no ter ocorrido durante as partidas. Tratase de um momento onde os limites e as possibilidades do jogo so resgatados pelo professor, pois 32

ele pode direcionar para conceitos matemticos especficos em que pretende trabalhar. No caso dessa pesquisa, a resoluo das situaes-problema tinha por objetivo um olhar mais especfico para conceitos matemticos (transformao de unidades, funo, interpretao de grfico, etc.). 7 Momento Jogar com competncia Esse ltimo momento representa o retorno ao do jogo, considerando os seis momentos anteriormente analisados. O aluno executa as estratgias definidas e analisadas com o objetivo de test-las. Considera-se que, aps o aluno jogar e refletir sobre suas jogadas passadas, adquire certa competncia, que possibilita o planejamento das suas jogadas futuras. Esses momentos so importantes para organizao da prtica pedaggica no contexto dessa pesquisa, contribuindo para organizao do trabalho de acordo com os encontros previstos.

2.4. Os jogos de simulao do tipo Simcity

O jogo computacional Simcity um jogo de simulao, no qual o jogador simula a construo de uma cidade, desde a construo do terreno, passando pela construo da cidade e seguindo para o seu gerenciamento. A primeira verso do jogo Simcity foi lanada em 1989 pela produtora Broderbund nas verses para Macintosh e Amiga, sendo lanadas, logo em seguida, as verses para PC e para Commodore 64 (MENDES, 2006). De acordo com Mendes (2006), nessa primeira verso, o jogo Simcity j possua as barras de demanda, usinas de energia, polcia, bombeiros, zonas residenciais, comerciais e industriais, grficos que indicavam os ndices de criminalidade e outros fatores, como tambm o oramento da cidade. Alguns desastres, como incndio, tornado e terremotos, j eram possveis de se causar. Numa verso posterior, lanada em 1994, o jogo Simcity 2000 passa a apresentar uma viso isomtrica; at ento, o jogador tinha uma vista da cidade de quase 90. Nessa nova verso, o jogador tem a possibilidade de ligar a sua cidade com as cidades vizinhas, proporcionando efeitos de migrao de acordo com os atrativos do governo e a possibilidade de baixar decretos municipais que influenciam a cidade (MENDES, 2006, p. 62). As zonas comerciais, industriais

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e residenciais deixaram de ser pr-estabelecidas, ficando a critrio do jogador o tamanho de cada uma delas. Em 1999, foi lanada novamente uma nova verso, o Simcity 3000, totalmente em portugus. O Simcity ficou esteticamente melhor apresentado. Os grficos, particularmente em qualquer uma das vrias aproximaes de zoom, oferecem um excelente nvel de detalhes. As pessoas e veculos movem-se pela cidade. Plantas, gua e outros detalhes esto tambm mais realistas e convincentes. Alm disso, h uma variedade de edifcios famosos que podemos "importar" para nossas cidades, como o Palcio Real de Madri e o edifcio das Naes Unidas. A partir dessa verso, foram disponibilizados no site brasileiro5 downloads de mapas, cidades, parques, edifcios e monumentos famosos, como por exemplo, o Corcovado, o Congresso Nacional e cidades brasileiras. Essa verso, tambm passou a apresentar os comentrios dos secretrios em relao administrao da cidade. No ano de 1998, a Secretaria da Educao do Estado de So Paulo lanou o programa A escola de cara nova na era da informtica6, que tinha como objetivo a informatizao da administrao escolar e do trabalho pedaggico. Esse programa possibilitou a criao das salas-ambientes de informtica, em cerca de duas mil escolas da rede pblica estadual, compostas por cinco computadores multimdia, duas impressoras, cmera de vdeo, softwares e acesso Internet (BORBA E PENTEADO, 2003). Dentre os softwares, cerca de 40 ttulos, encontramos o jogo Simcity 3000. A sugesto feita pelo programa foi a de que o jogo Simcity 3000 fosse utilizado para o ensino de Histria, Geografia e Artes, desconsiderando sua potencialidade pedaggica para o ensino de Matemtica. Em 2003, o jogo passou a apresentar algumas novidades, como a opo de simulao do dia e da noite. O jogo divide-se em trs modos (deus, prefeito e Sims). Esta nova verso denominada Simcity 4. Como podemos observar, o jogo de simulao de cidades j existe h algum tempo, e nunca saiu do gosto dos jogadores de jogos computacionais. De tempos em tempos, so lanadas

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Para maiores detalhes, ver http://www.Simcitybrasil.com.br Para maiores detalhes, ver http://www.educacao.sp.gov.br

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novas verses do Simcity, cada vez mais elaboradas e com maior diversidade de recursos, acompanhando o presente desenvolvimento tecnolgico. Mendes (2006), em sua dissertao, apresenta uma classificao dos jogos computacionais baseando-se em Retschitzki, Gurtner (1996). De acordo com os autores, os jogos so classificados em jogos de ao, de aventura, de simulao e de reflexo. Battaiola (2000) acrescenta em sua classificao os jogos infantis. O jogo computacional Simcity 4 classificado por Mendes (2006) de acordo com Retschitzki, Gurtner (apud, MENDES, 2006) como sendo um jogo de simulao e por Battaiola (2000) como um jogo de estratgia. Segundo Battaiola (2000), os jogos de simulao tm como objetivo a imerso do usurio no ambiente proposto, e para Retschitzki, Gurtner (1996) demandam um esforo intelectual por parte do jogador e possibilitam ao sujeito que aprenda com o jogo (MENDES, 2006). Os jogos de simulao mais conhecidos so os simuladores de vo, de carro (corridas), de esportes como, os jogos de golfe, tnis, vlei, basquete, futebol ou qualquer outro que busca modelar o real (MENDES, 2006). Marco (2004) apresenta uma classificao dos jogos, em geral, no processo de ensino e aprendizagem de matemtica baseada em Corbaln (1994), classificando-os em: jogos de conhecimento e jogos de estratgias. Nos jogos de conhecimento, so apresentadas relaes com conceitos matemticos, que procuram tornar a matemtica mais atraente e descontrada. Os jogos numricos, geomtricos e probabilsticos so exemplos de jogos de conhecimento. J os jogos de estratgias exigem a busca de procedimentos para vencer o jogo, fato este que os relaciona diretamente resoluo de problemas e modos de pensamento matemtico (MARCO, 2004). Dessa forma, observamos a complexidade de se classificar os jogos computacionais em apenas uma categoria, e concordamos com Mendes (2006) ao optar por classificar o jogo Simcity 4 nas duas categorias:
um jogo de simulao quando o jogador est imerso no ambiente da cidade, fazendo seu gerenciamento e tendo que resolver problemas que aparecem durante o jogo e um jogo de estratgia quando para resolver estes problemas necessrio elaborar estratgias que podem afetar diretamente a situao do jogo. (MENDES, 2006, p. 51, grifo nosso)

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O jogo Simcity 3000, utilizado em nossa pesquisa, corresponde a uma verso anterior ao jogo Simcity 4; portanto tambm um jogo de simulao de cidade, porm com menos recursos do que os oferecidos na verso utilizada por Mendes (2006) em sua pesquisa. As questes que permearam a escolha do jogo Simcity 3000 sero apresentadas mais frente no captulo referente metodologia de pesquisa.

2.4.1. Aprendendo a jogar o Simcity 3000

Conforme analisamos no item anterior, o jogo computacional Simcity 3000 um jogo de simulao, no qual o jogador simula a construo de uma cidade, desde a construo do seu terreno, passando pela construo da cidade e seguindo para o seu gerenciamento. O jogador, na condio de prefeito da cidade, administra os sistemas de gua, energia, segurana, sade, educao, transportes, entre outros.

FIGURA 2.1. Capa do jogo Simcity 3000.

Para melhor compreenso do jogo, faremos a apresentao das suas regras, dividindo-o em duas fases: 1) Construo do terreno da cidade e 2) Gerenciamento da cidade.

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1. Construo do terreno da cidade Nessa primeira fase, inicia-se o jogo escolhendo o seu nvel de dificuldade: fcil, mdio ou difcil, e o tamanho do terreno da cidade: miniatura, pequeno, mdio ou grande. Escolhe-se tambm o tipo de paisagem, das rvores e dos edifcios da cidade. Nesse momento o jogador d um nome cidade construda, e tambm coloca o nome do prefeito que ir administr-la.

FIGURA 2.2. Identificao da cidade.

Nesse momento, o jogador far as escolhas dos parmetros relacionados s caractersticas do terreno da cidade como a quantidade de montanhas, gua e rvores presentes. Aps a escolha dos parmetros, o jogador dever clicar no boto Gerar Terreno. O jogador poder rebaixar, elevar ou nivelar o terreno, como tambm aumentar a quantidade de rvores e gua no terreno. Caso o jogador queira desfazer algo, basta demolir. Aps a construo do terreno como desejado, o jogador dever clicar no boto Aceitar este Terreno.

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gua montanhas rvores

elevar rebaixar rvores nivelar demolir

FIGURA 2.3. Construo do terreno.

gua

Aps o jogador ter aceitado o terreno, a tela apresentada a seguir, a tela que aparecer durante todo o jogo. Nela, possvel observar a quantidade de moradores, de dinheiro existente para a administrao da cidade, denominada de Simoleons, e a data atual. Essa data muito importante porque, atravs dela, o jogador consegue acompanhar as projees oramentrias da cidade. A velocidade do tempo do jogo pode ser alterada em quatro nveis evolutivos: Tartaruga, Lhama, Guepardo e Andorinha Africana. O jogo pode ser colocado em pausa. Apenas o tempo pra. Qualquer investimento que seja feito na cidade, como a construo de uma escola, resultar num gasto independente do jogo estar pausado. Essa uma estratgia que o prprio tutorial do jogo Simcity 3000 apresenta. Os jogadores devem iniciar a construo da cidade com o boto pause clicado e s clicar no boto play aps a infra-estrutura da cidade ter sido construda. Os mapas utilizados como referncias, que na verdade so as imagens da cidade minimizada com enfoque a um determinado aspecto, podem ser modificados durante o jogo de 38

acordo com a questo que se pretende analisar. Os mapas podem apresentar diversos aspectos, como reas de zoneamento, fluxo do trfego, distribuio de gua, distribuio de energia, rea de cobertura de corpo de bombeiros, rea de cobertura de polcias, valores do terreno, densidade demogrfica, bem estar social e ndices de poluio do ar, da gua e da terra. A visualizao da cidade tambm pode ser modificada. Pode ser aproximada (Zoom +) ou distanciada (Zoom -) e tambm pode ser girada para a esquerda, ou para a direita, completando uma visualizao de 360. O boto Consulta uma ferramenta muito til ao jogador. Basta o clicar nesse boto e depois clicar sobre o local de que ele quer obter informaes. Como por exemplo, com referncia a uma estao de tratamento de gua. possvel saber se a estao de tratamento de gua est ou no distribuindo gua para a cidade, se ela est ou no energizada, qual a sua capacidade atual de distribuio de gua, etc. Ao construir a cidade, iniciamos pelo seu zoneamento, em reas residenciais, industriais e comerciais. So nessas zonas que as casas, apartamentos, fbricas, empresas, lojas, dentre outras instalaes, sero construdos de acordo com a demanda de cada zona. possvel acompanhar o desenvolvimento de cada uma das zonas atravs do indicador RCI (residencial, comercial e industrial). Esse indicador um grfico do tipo de barras. Quando as barras esto acima da linha horizontal, significa que h demanda para aquele tipo de zona; quando esto abaixo, porque no h.

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Consulta Nome da cidade Nmero de habitantes Notcias que aparecem durante todo o jogo
FIGURA 2.4. Identificao da tela principal do jogo.

Dinheiro disponvel Data

Velocidade do jogo Desenvolvimento das zonas Visualizao minimizada do terreno Mais Zoom Menos Zoom Rotao do terreno no sentido horrio e anti-horrio

2. Gerenciamento da cidade Durante a construo do terreno, no gasto nenhum dinheiro. Na segunda fase do jogo, no gerenciamento da cidade, possvel que se faam algumas alteraes no terreno; porm ,qualquer alterao realizada resultar no gasto do dinheiro pblico. 40

Para o gerenciamento da cidade, o jogo apresenta as seguintes ferramentas:

Ferramentas de Paisagem Ferramentas de Transportes

Ferramentas de Zoneamento

Ferramentas de Construo de Prdios e Parques

Ferramentas de Utilidades

Ferramentas de Emergncia

Reunio com os Conselheiros Ferramentas de Gerenciamento

Ferramentas para Salvar e Sair do Jogo

FIGURA 2.5. Opes de Ferramentas.

Cada uma dessas ferramentas disponibiliza diversas opes para o jogo. Detalharemos, a seguir, as principais opes oferecidas por cada uma delas: Ferramentas de Paisagem: do a opo de modificar a paisagem do terreno. possvel plantar mais rvores, aumentar a quantidade de gua na superfcie, rebaixar, elevar, nivelar o terreno e demolir rvores. Ferramentas de Zoneamento: as reas da cidade podem ser zoneadas em: zona residencial, comercial ou industrial. As trs zonas podem ser de baixa, densa ou alta densidade. possvel zonear reas para o aterro, o aeroporto e o porto da cidade. Porm, todas as zonas tambm podem ser desfeitas atravs da opo desfazer zona. 41

Ferramentas de Transportes: disponibilizam a construo de ruas, auto-estrada, pontos de nibus, trilhos, metrs e conexes metr-trm para a cidade. Tambm do a opo para demolir quaisquer um dos itens citados anteriormente. Ferramentas de Utilidades: a partir delas, so construdos os fios de energia e os canos de gua da cidade. As usinas de energia podem ser de vrios tipos, como: a carvo, a leo, a gs, elica, solar e nuclear. As opes relacionadas distribuio de gua podem ser: estao de tratamento de gua, caixa dgua, estao de bombeamento de gua, at usina dessanilizadora. Tambm possvel construir um depsito de lixo para a cidade. Caso o jogador queira desfazer alguma utilidade, basta clicar em demolir. A imagem abaixo apresenta uma viso subterrnea da cidade com a distribuio dos canos e da gua:

Estao de Tratamento

Regio abastecida

Canos de distribuio de gua

Regio sem abastecimento

FIGURA 2.6. Imagem subterrnea da cidade.

Ferramentas de Construo de Prdios e Parques: disponibilizam a construo de alguns prdios, como: delegacias de polcia, corpos de bombeiros, hospitais, escolas, faculdades, bibliotecas e museus. Oferecem tambm a construo de parques (grandes e pequenos), fontes, 42

marinas, zoolgicos, parques infantis e pontos tursticos. Nos pontos tursticos o jogo apresenta uma grande variedade de locais conhecidos mundialmente como, por exemplo, a Torre Eifel. Ainda nessa ferramenta, h a opo de Recompensas e Oportunidades, que oferece presentes ao prefeito, podendo ou no serem aceitos, de acordo com a sua popularidade. Alguns presentes, como o Cemitrio, so gratuitos; outros, como a Casa do Prefeito, apresentam um custo para a construo. Novamente, se o jogador quiser desfazer a construo de qualquer prdio, parque, entre outros, basta ele optar por demolir. Ferramentas de Emergncias: da mesma forma que numa cidade real, a cidade do Simcity 3000 apresenta alguns problemas, como incndios, problemas de trnsito, entre outros. Assim, sempre que for necessrio, o jogador poder enviar a polcia, corpo de bombeiros e avies pulverizadores para solucionar os problemas que podero ocorrer durante o jogo. Mas se os problemas demorarem a acontecer, e o jogador quiser antecip-los, basta optar por criar desastres. Reunio com os Conselheiros: o jogador conta com os comentrios de sete secretrios, durante o jogo, que visam ao bom desenvolvimento da cidade e aceitao do prefeito por seus moradores. As Secretarias so dividas em: Finanas, Transportes, Planejamento da Cidade, Meio Ambiente, Segurana Pblica, Habitao e Utilidades. Durante o jogo, os conselheiros faro seus comentrios. Suas sugestes podem ou no ser aceitas pelo prefeito. E sempre que o jogador estiver em dvida com relao a um problema especfico, pode solicitar a opinio do conselheiro responsvel pelo departamento cujo problema lhe compete.

43

FIGURA 2.7. Comentrio do Secretrio das Finanas.

Ferramentas de Gerenciamento: a partir delas, possvel criar diversas leis municipais. Algumas no acarretam gastos como, por exemplo, a liberao da feira livre; outras, j apresentam gastos na sua implantao como, por exemplo, a lei que libera as multas de trnsito que, custa 1.00 simoleon por ms. Porm ela pode ser um meio de aumentar a arrecadao de dinheiro para a cidade. Compete ao jogador avaliar quais leis so ou no viveis. H a opo de fazer acordos, estabelecer parcerias com as cidades vizinhas. Nesses acordos, as cidades podem compartilhar o sistema de transporte, energia, entre outros. Podem-se realizar tambm acordos comerciais. De vez em quando, solicitada a permisso para construo de certos prdios na cidade. Se o prefeito permitir, a cidade receber um valor mensal enquanto o prdio for operacional. Todos os acordos comerciais parecem atrativos, mas necessrio ateno porque esses prdios sempre trazem problemas para a cidade, tais como crimes e poluio. A presena ddeles pode causar revolta aos moradores, especialmente se forem construdos perto de reas residenciais. O prefeito pode acompanhar o desenvolvimento econmico da cidade, mensal e anual, atravs da opo oramento e despesa, juntamente com as opinies dos secretrios, conforme mostram as imagens a seguir:

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Sugestes dos Conselheiros

Valor dos impostos

Oramento e Despesas

FIGURA 2.8. Oramento da cidade: Receita.

A imagem anterior correspondente receita da cidade. Apresenta a quantidade de dinheiro que est entrando no caixa. Sempre que o prefeito achar conveniente, pode aumentar ou diminuir os impostos das reas residenciais, industriais e/ou comerciais, fazer acordos comerciais e tambm com as cidades vizinhas.

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Sugestes dos Conselheiros

ndice das Verbas

Oramento e Despesas

FIGURA 2.9. Oramento da cidade: Despesas.

A imagem acima correspondente s despesas da cidade; mostra os valores a serem gastos com a administrao da cidade. Uma forma para diminuir esses gastos diminuindo as verbas destinadas manuteno da sade, educao, estradas, entre outros. Se, por acaso, o dinheiro do caixa acabar, isso no implicar no fim do jogo. O prefeito pode fazer um emprstimo e prosseguir com o gerenciamento da cidade. Os emprstimos podem ser feitos quando o dinheiro em caixa est acabando ou quando se pretende um crescimento rpido da cidade.

46

Oramento e Despesas

FIGURA 2.10. Emprstimos

O emprstimo produz uma rpida entrada de dinheiro no caixa . Com ele podem pagar-se novos investimentos tais como escolas, ou dvidas j existentes. Em suma, os emprstimos podem estimular o crescimento das cidades ou salvar da falncia cidades que tenham sofrido desastres ou problemas de caixa. Os emprstimos so caros, portanto no podem ser pegos sem considerar as consequncias. As taxas de juros custam o mesmo que cinquenta por cento do valor. Portanto, se o prefeito pegar 10.000 simoleons emprestados, ter que pagar de volta 15.000 simoleons. permitido que se faam at 10 emprstimos, disponveis em intervalos de 5.000 simoleons. Cada emprstimo estendido por dez anos e no pode ser pago antes do prazo. O valor do pagamento anual baseado no valor principal mais os juros. Quando o pagamento final for feito, no dcimo ano, o emprstimo encerrado e sai das despesas. Ainda na ferramenta de gerenciamento da cidade, encontramos a opo grficos. Nela podemos acompanhar, atravs de grficos de funes lineares, o desenvolvimento de diversos aspectos relacionados cidade: aumento do nmero de habitantes, distribuio de gua e energia, poluio do ar e da gua, etc., em perodos de 1, 10 ou 100 anos.

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A opo ver dados, disponibiliza diversos tipos de mapas da cidade, apresentado um aspecto da cidade. Esses aspectos so: tipos das reas zoneadas, distribuio de gua e da energia, poluio do ar, da gua e do lixo, fluxo de veculos, valor da terra, densidade, bem estar social, criminalidade e flamabilidade7. A imagem abaixo, apresenta a flamabilidade das reas da cidade, como tambm a rea de cobertura dos corpos de bombeiros:

Ver Dados

FIGURA 2.11. Mapa de flamabilidade da cidade

Ferramentas para alterar configuraes e sair do jogo: possibilitam o encerramento do jogo. O jogador tem a opo de salvar a cidade, que construiu, para retom-la quando desejar. Se quiser, poder escolher para gerenciar uma das cidades que so oferecidas pelo jogo Simcity 3000: London, Madrid, Moscow, entre outras. Esta ferramenta carregar as cidades ou ento, iniciar a construo de uma nova cidade.

2.4.2. Situaes-problemas escritas a partir do Simcity 3000

A seguir, apresentamos as situaes-problemas escritas utilizadas no desenvolvimento desta pesquisa e tambm uma possvel anlise matemtica para cada uma delas.

Risco de ocorrer incndio.

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Situao-Problema 1: Escolha da Usina de Energia A imagem abaixo representa o terreno de uma cidade de porte mdio.

FIGURA 2.12. Situao-problema 1: Terreno de porte mdio

Tipos de Usinas Usina a carvo Usina a leo Usina a gs Usina elica Energia solar

Custo da Construo 5.000 $ 8.500 $ 4.500 $ 250 $ 15.000 $

Energia Gerada 6000 MW h 7000 MW h 3000 KW h 200 KW h 5000 KW h

Descrio Poluio intensa So mais limpas do que as usinas a carvo Poluio moderada Usina muito limpa Usina muito limpa Poluio leve, porm existe o risco

Usina nuclear

20.000 $

16000 KW h

de vazamento podendo ocasionar mortes.

TABELA 2.1. Situao-Problema 1: Dados sobre as opes de usina

1.1 - Observando a tabela acima, qual usina de gerao de energia voc colocaria nessa cidade? Por qu?

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Reflexo educativa matemtica sobre a situao-problema 1 Nessa situao-problema, possvel discutir, comparar e transformar as unidades de medidas. Por ser uma cidade com um terreno de porte mdio, podemos desprezar as usinas que fornecem energia em MW- h; elas poderiam ser adequadas para terrenos de porte grande. Sendo assim, limitamos-nos a analisar as usinas que oferecem energia em KW h, como as usinas a gs, elica, solar e nuclear. Porm, devido preocupao em optarmos por usina que no polua o meio ambiente, resta-nos comparar a usina elica e a solar, que so as mais limpas. Tipo de Usinas Usina elica Usina solar Custo da Construo 250 $ 15000 $ 200 KW - h 5000 KW - h Usina muito limpa Usina muito limpa Energia Gerada Descrio

TABELA 2.2. Comparao entre as usinas: elica e solar

Observamos que cada usina elica produz 200 KW h de energia. Sendo assim, so necessrias 25 usinas elicas para produzirem a mesma quantidade de energia que uma usina de energia solar produz, 5000 KW- h.
Solar 5000 25 = = Elica 200 1 Solar = 25. Elica

Convm observar que uma usina de energia solar custa 15000 $. Enquanto que 25 usinas elicas apresentam um custo de 6250 $.

Custo elica (unid ) = 250 .unid Custo elica (25) = 250 . 25 Custo elica (25) = 6250 Dessa forma, conclumos que compensaria instalar 25 usinas elicas, por um custo de $ 6250, gerando 5000 KW h de energia.

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Situao-Problema 2: rea de cobertura do corpo de bombeiros

Na imagem abaixo, podemos observar uma cidade que apresenta trs corpos de bombeiros:

FIGURA 2.13. Situao-problema 2: Distribuio inicial da verba do corpo de bombeiros

O custo anual dos trs corpos de bombeiros era de $ 330. O prefeito resolveu aumentar a verba para $990,00; aumentando consequentemente a rea de cobertura. Observe como ficou a nova rea de cobertura:

FIGURA 2.14. Situao-problema 2: Distribuio aps o aumento da verba do corpo de bombeiros

2.1 - A deciso tomada pelo prefeito foi adequada? Justifique. 2.2 - Se voc fosse o prefeito dessa cidade, como voc procederia? 51

Reflexo educativa matemtica sobre a situao-problema 2 As anlises matemticas dessa situao-problema s puderam ser realizadas, aps termos medido o raio da circunferncia atravs das imagens impressas no papel. A partir das imagens apresentadas na situao-problema, possvel trabalhar a construo e a interpretao de tabelas, o conceito de fraes equivalentes, proporcionalidade, funo do 1 e 2 grau. A verba apresentada na situao-problema corresponde a trs unidades do corpo de bombeiros. A partir das imagens, podemos elaborar a seguinte tabela (Tabela 2.3): Raio (cm) Figura 2.13 Figura 2.14 0,5 1,5 Verba ($) 330,00 990,00

TABELA 2.3. Raio de cobertura e quantidade de verba necessria para trs unidades do corpo de bombeiros.

A verba necessria para cada corpo de bombeiros pode ser calculada a partir da diviso por 3, originando uma nova tabela (Tabela 2.4): Raio (cm) Figura 2.13 Figura 2.14 0,5 1,5 Verba ($) 110,00 330,00

TABELA 2.4. Raio de cobertura e quantidade de verba necessria para uma unidade do corpo de bombeiros.

Como a rea de cobertura do corpo de bombeiros corresponde a uma regio circular, podemos calcul-la atravs da frmula da rea da circunferncia: (R: raio da circunferncia). A(R) = . R2 Podemos observar que essa situao corresponde a um exemplo de funo do 2 grau. Esse contedo trabalhado na 8 srie do Ensino Fundamental, e discutido mais profundamente no 1 ano do Ensino Mdio. Nessa funo, temos a rea de cobertura do corpo de bombeiros variando em funo da medida do raio da circunferncia. 52

A seguir, apresentamos outra tabela: a tabela 2.5, com os valores do raio, da rea e da verba, considerando apenas uma nica unidade do corpo. Essa tabela apresenta outros valores, alm dos obtidos pelas figuras 2.13 e 2.14, com o objetivo de facilitar a compreenso de algumas anlises matemticas. Raio (cm) Figura 2.13 Figura 2.14 0,5 1,0 1,5 2,0 rea (cm2) 0,78 3,14 7,06 12,56 Verba ($) 110,00 220,00 330,00 440,00

TABELA 2.5. Raio, rea e verba de cada unidade do corpo de bombeiros

Ao compararmos, nas figuras 2.13 e 2.14, as verbas do corpo de bombeiros com os seus respectivos raios de cobertura, constatamos aps avaliao do padro matemtico que h uma proporcionalidade entre essas duas grandezas. Ao triplicarmos a medida do raio, tambm estamos triplicando a verba necessria para o corpo de bombeiros. Sendo assim, observamos que a verba varia em funo do raio. Podemos descobrir qual o valor da constante de proporcionalidade atravs da seguinte substituio: (x: constante de proporcionalidade). Considerando os valores da figura 2.13: V(R) = x . R 110,00 = x . 0,5 x = 220 Conclumos que a verba de cada unidade do corpo de bombeiros 220 vezes maior que a medida do seu raio de cobertura. Dessa forma, temos duas grandezas (verba e raio) diretamente proporcionais, cuja constante de proporcionalidade 220. V(R) = 220 . R

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Temos novamente outro exemplo de funo, sendo agora de uma funo linear, ou seja, do 1 grau, em que o valor da verba varia em funo da medida do raio. A partir das observaes feitas at o momento, podemos levantar outras questes, conforme os exemplos: * Quanto seria a verba necessria para uma unidade do corpo de bombeiros apresentar a cobertura de um raio de 7,5 cm? Matematicamente, podemos resolver esse problema atravs da razo e proporo ou funo do 1 grau: Funo do 1 grau: V(R) = 220 . R V(7,5) = 220 . 7,5 V(7,5) = 1650,00 Proporo:

1 220 = 7,5 V 1 . V = 220 .7,5 V = 1650,00

Resposta: A verba necessria seria de $ 1.650,00 para um raio de 7,5 cm de cobertura. Outra questo possvel seria: * Com uma verba de $ 2.800,00 para trs unidades do corpo de bombeiros, qual seria o raio de cobertura individual de cada unidade? Nesse outro exemplo, tambm podemos optar pela razo e proporo ou funo do 1 grau para resolver o problema. Funo do 1 grau: V(R) = 220 . R 2800 = 220 . R 2800 R= 220 R 12,73 Proporo:
1 220 = R 2800 220 . R = 1 . 2800 2800 R= 220 R 12,73

Como os $ 2.800,00 correspondem a trs unidades, precisamos dividir o valor obtido (12,73) por 3, a fim de descobrirmos o raio individual de cobertura de cada unidade do corpo de bombeiros.

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R=

12,73 4,24 3

Resposta: O raio de cobertura de cada unidade do corpo de bombeiros seria aproximadamente 4,24 cm. Porm, ao compararmos a verba do corpo de bombeiros com a sua rea de cobertura, observamos que essas duas grandezas no aumentam proporcionalmente. Ao triplicarmos a verba do corpo de bombeiros, a rea de cobertura no triplicada. Dessa forma, observamos que no possvel utilizar a proporo relacionando a verba com a rea.

Verba

rea

110 0,78 = 330 A 110 . A = 330 . 0,78 257,4 110 A = 2,34 cm 2 A=

Realizando os clculos atravs da proporo, obtemos a partir de uma verba de $ 330,00, a cobertura de uma rea de 2,34 cm2. Esse resultado est incorreto, pois o valor 2,34 corresponde ao raio. Observamos na tabela 2.5 que a rea correta da figura 2.14, de aproximadamente 7,06 cm2 para uma verba de $ 330,00. Isso acontece porque, como j apontamos, a rea de cobertura do corpo de bombeiros corresponde a uma regio circular, calculada em relao ao seu raio, que elevado ao quadrado, e por isso corresponde a uma funo do 2grau: (consideramos: = 3,14) A = . R2 J calculamos que para um raio de 7,5 cm de cobertura necessria uma verba $ 1650,00. Mas qual seria a rea de cobertura do corpo de bombeiros?

55

Como sabemos a medida do raio de cobertura, podemos descobrir a rea de cobertura, realizando a seguinte substituio na funo acima apresentada: A(R) = . R2 A(7,5) = . 7,52 A(7,5) = 176, 62 cm2 Resposta: A rea de cobertura do corpo de bombeiros seria de 176,62 cm2 para um raio de 7,5 cm correspondente a uma verba de $ 1650,00. Na resoluo desse problema, como utilizamos um nmero irracional para fazer os clculos da rea, encontramos apenas um valor aproximado da rea, e assim, fizemos um arredondamento considerando as duas primeiras casas decimais. Esta atividade possibilita uma discusso importante sobre arredondamentos numricos. Ao fazermos estes arredondamentos, estamos excluindo uma determinada rea de cobertura do corpo de bombeiros. Se estivssemos trabalhando com a planta real de uma cidade, este arredondamento resultaria na excluso de uma determinada rea da cidade. Mesmo sendo valores muito pequenos, devemos levar em considerao, que quando trabalhamos com uma planta em escala, esses valores so muito maiores na realidade, ou seja, uma parcela da cidade no teria cobertura pelo corpo de bombeiros. Podemos compreender uma outra situao, ao observar a tabela 2.5, que, ao triplicar a verba o mesmo no acontece com a rea de cobertura. Ou seja, se para a cobertura por uma unidade do corpo de bombeiros, para uma rea de 0,5 cm2, a verba necessria de $ 110, ento, qual seria a verba necessria para a cobertura de uma rea de 5 cm2? Como j mostramos, no podemos multiplicar a verba de 110 por 10 pelo fato da nova rea (5 cm2) ser 10 vezes maior que 0,5 cm2. necessrio que primeiramente calculemos o raio de cobertura do corpo de bombeiros para posteriormente calcularmos a verba. Sendo assim:

A(R) = . R2

R=

A( R)

56

R=

R = 1,6 R 1, 26 cm

Como no podemos admitir uma medida negativa, ento,o raio de cobertura corresponde a 1,26 cm. Para calcularmos a verba, basta multiplicarmos a medida encontrada para o raio por 220: V(R) = 220 . R V(R) 220 . 1,26 V 277,20 Resposta: Seria necessria uma verba de aproximadamente $ 277,20 para obter a cobertura de cada unidade do corpo de bombeiros numa rea de 5 cm2. Como so 3 unidades de corpo de bombeiros, precisaramos ento de aproximadamente um total de $ 831,60. Com relao ao clculo de quanto deveria ser o aumento da verba, podemos iniciar com as seguintes observaes: Os centros das 3 circunferncias no apresentam a mesma distncia entre si, ento no formam um tringulo eqiltero, porm os trs raios aumentam de forma proporcionais. Sendo assim, no podemos calcular o valor exato do aumento da verba, apenas um valor aproximado. Medindo a distncia entre os 3 centros das circunferncias, atravs da figura 2.14, encontramos aproximadamente:
AB = 2,2 cm AC = 2,4 cm BC = 2,0 cm

Consideremos ento, a menor distncia entre os centros das circunferncias, 2,0 cm, para calcularmos o aumento da verba. Essa distncia resultar numa interseco entre as reas de coberturas das cidades; porm, se optssemos por qualquer outro valor, maior do que esse, algumas reas da cidade ficariam sem cobertura pelo corpo de bombeiros, pois o reduziria o aumento da verba.

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Cada uma das trs circunferncias, na figura 2.14, apresentam um raio de 0,5 cm. Percebemos ento que o adequado seria atingir no total, 2,0 cm de raio, para que no houvesse nenhuma rea sem cobertura pelo corpo de bombeiros. Conclumos assim, que faltam 1,0 cm. Porm, esse valor deve ser divido entre duas circunferncias, resultando em 0,5 cm a mais para cada uma delas. Desta forma, obtemos um raio de 1,0 cm para cada uma das circunferncias (0,5 + 0,5), correspondendo exatamente a 2,0 cm de distncia entre os centros das circunferncias, conforme espervamos. A partir desse raio com medida 1,0 cm e da funo linear encontrada anteriormente, podemos calcular o valor aproximado da verba do corpo de bombeiros, para que toda a cidade fique coberta pelo corpo de bombeiros, gastando apenas o necessrio. V(R) = 220 . R V (1,0) = 220 . 1,0 V(1,0) = 220 Esse valor corresponde verba de apenas uma unidade do corpo de bombeiros. Como na situao contamos com 3 unidades, devemos multiplicar este valor ($ 220,00) por 3, obtendo ento, $ 660,00. Conclumos ento que o prefeito deveria ter aumentado de $ 330,00 para $ 660,00 a verba do corpo de bombeiros. Esse aumento seria mais adequado, pois toda a cidade ficaria coberta pelo corpo de bombeiros. Porm, recordamos que esse valor apenas aproximado, pois a distncia entre os centros das 3 circunferncias no apresenta a mesma medida; no so equidistantes. Essas anlises so impossveis de serem realizadas, durante o jogo, apenas com as imagens na tela, pois o jogo no disponibiliza ferramentas que permitam medir o raio da circunferncia. Assim, a verba necessria calculada apenas por estimativas e, tentativa e erro. Sendo assim, identificamos uma limitao no jogo Simcity 3000, e aproveitamos para ressaltar a importncia das atividades escritas, nas quais o professor tem a possibilidade de enriquecer o seu trabalho pedaggico acrescentando problematizaes referentes ao jogo.

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Situao-Problema 3: Anlise de Oramento (Despesas x Receita)

Observe as imagens abaixo que apresentam o oramento de uma cidade: Na primeira imagem, temos as despesas da cidade:

FIGURA 2.15. Situao-problema 3: Despesas da cidade

Na segunda imagem, temos a receita da cidade:

FIGURA 2.16. Situao-problema 3: Receita da cidade

3.1 - Voc considera adequada a situao presente entre as despesas e a receita dessa cidade? Por qu? 3.2 Quais seriam suas estratgias para aumentar o fluxo de caixa dessa cidade? 59

Reflexo educativa matemtica sobre a situao-problema 3 Nessa situao-problema, possvel interpretar os dados que as tabelas fornecem, compreender como so calculados os itens: despesas, receita e fluxo de caixa, verificar se esses clculos esto corretos, e tambm fazer clculos de estimativas de lucro e prejuzo.
A. Clculo das despesas: (somatria de todos os gastos da cidade)

Itens de despesas: Normas ($ 120) + Educao ($ 720) + Sade Pblica ($ 1.728) + Bombeiros ($ 706) + Estradas ($ 156) + Polcia ($ 720) + Transporte ($ 252) = $ 4404
B. Clculo da receita: (somatria de toda arrecadao da cidade)

Itens de arrecadao: Normas ($ 216) + Imposto Residencial ($ 876) + Imposto Comercial ($ 144) + Imposto Industrial ($ 540) = $ 1.776
C. Fluxo de caixa: (diferena entre a Receita e as Despesas)

Fluxo de caixa: B - A = $ 1.776 - $ 4404 = -$ 2.628

D. Fundos atuais: (dinheiro em caixa da cidade) $ 10.787

Aps as verificaes dos valores apresentados na tabela de despesas e receita, possvel estimar por mais quantos meses haveria dinheiro para administrar a cidade, se a atual situao permanecesse. Levando em considerao a informao de que o fundo atual da cidade de $ 10.787 e que o fluxo de caixa de -$ 2.628, essa cidade teria dinheiro em seu fundo por, aproximadamente, mais 4 meses, pois:
D 10.787 = = 4,11 = 4,11 C 2.628

Tempo estimado (meses ) =

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Situao-Problema 4: Abastecimento de gua

Observe o comentrio abaixo feito pela Conselheira de Planejamento da Cidade, Constncia Lee, sobre os ENCANAMENTOS da cidade.

FIGURA 2.17. Situao-problema 4: Comentrio da Conselheira de Planejamento da Cidade

4.1 - Aps esse comentrio, como voc distribuiria os canos de gua em uma cidade de 14 x 14 blocos? Represente os canos de gua e a Estao de Tratamento de gua na figura abaixo (desenhe). No se esquea de que a Estao de Tratamento deve ficar prxima ao rio.

FIGURA 2.18. Situao-problema 4: Terreno para distribuio de canos

4.2 - Cada bloco de cano de gua custa 5$. Quanto voc gastaria com o encanamento dessa cidade? 61

Reflexo educativa matemtica sobre a situao-problema 4 Levando em considerao a informao trazida pela conselheira de que cada cano fornece at sete blocos de gua para cada lado, podemos observar que basta construir um nico cano passando pelo meio da cidade, j que o terreno apresenta 14 x 14 blocos de dimenses. Nessa situao-problema pode ser discutida a questo da diviso de um nmero inteiro e a sua possibilidade de representao. A anlise seria: onde est o meio do terreno? Mesmo 14 sendo mltiplo de sete, temos que desconsiderar a possibilidade de deixar sete blocos de cada lado, pelo fato de que uma coluna de blocos preenchida pelos canos, restando-nos apenas 13 blocos (de largura) para serem abastecidos por gua. Dessa forma, resultaria em sete blocos de um lado e seis blocos do outro, numa extenso de 14 blocos (comprimento). Como as estaes de tratamento de gua devem estar prximas s margens do rio, temos tambm que considerar pelo menos mais 5 blocos fora do terreno, resultando num total de 21 blocos. Como cada bloco de cano tem um custo de $ 5, o total a ser gasto com o encanamento da cidade seria ento de ($ 5 x 21) 105 simoleons.

Situao-Problema 5: Grau de Escolaridade

De acordo com a tabela apresentada, na imagem a seguir, podemos observar a relao entre a idade dos moradores e o nvel de educao.

FIGURA 2.19. Situao-problema 5: Grfico que relaciona a idade dos moradores e o nvel de educao

5.1 - Em qual faixa etria encontram-se os moradores que possuem maior grau de escolaridade? 62

Reflexo educativa matemtica sobre a situao-problema 5 Nessa situao-problema, possvel trabalhar a leitura e a interpretao de um grfico de colunas. Entendemos que nela, o nmero de habitantes relacionado ao grau de escolaridade aumenta at a faixa dos 25 anos de idade. Logo aps, inicia-se uma diminuio; pois conforme a idade vai aumentando, o nmero de habitantes tende a diminuir (aumenta o ndice de morte). Entendemos que as anlises matemticas possveis para as situaes-problemas elaboradas, bem como a descrio de um trabalho pedaggico possvel com jogos computacionais em aulas de matemtica (GRANDO, 2000), realizadas nesse captulo, possam subsidiar as anlises da atividade dessa pesquisa, realizada, em sala de aula de matemtica, no Ensino Mdio.

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III. O JOGO SIMCITY 3000: UMA POSSIBILIDADE DE PENSAR A MATEMTICA EM UMA PERSPECTIVA CRTICA

Neste captulo nos propomos a discutir sobre o ensino da matemtica num novo ambiente de aprendizagem (SKOVSMOSE, 2007) criado pelo jogo computacional Simcity 3000 buscando uma aprendizagem da matemtica de forma crtica e emancipatria. H um longo tempo, o ensino da matemtica tem ocorrido de forma autoritria, baseado num conjunto de tcnicas e regras apresentadas aos alunos numa lousa. O aluno se apresenta como um ser passivo diante dessa aprendizagem, tendo que reproduzir a linguagem que lhe ensinada, sendo capacitado apenas a resolver problemas-padro. Os problemas que os alunos esto acostumados a resolver apresentam a matemtica sutilmente encaixada possuindo uma nica soluo, um nico caminho a seguir. Isso apenas refora a ideia de que a matemtica uma cincia pronta, acabada e imutvel, pois o foco do problema no est no seu desenvolvimento, mas sim, no seu resultado final. No ensino tradicional, o professor apresenta-se numa posio de poder frente aos alunos, pois tem o controle do processo ensino-aprendizagem em suas mos. A organizao da sala de aula, a maneira como os erros so corrigidos e a concepo tanto dos alunos quanto do prprio professor sobre o que a matemtica retratam um ensino conservador. Dentro dessa viso, a funo sociopoltica da educao matemtica poderia conduzir e reduzir as oportunidades dos alunos no mercado de trabalho ao prepar-los para serem meros executores. Dessa forma, o ensino tradicional de matemtica pode tambm excluir um grupo de pessoas dispensveis, que deveriam ficar satisfeitas com qualquer tipo de trabalho que lhes fosse dado (SKOVSMOSE, 2007, p. 36).
Em muitos empregos, essencial que as pessoas sigam manuais e prescries. (...) A tradio da matemtica escolar pode preparar estudantes para funcionar em funes de emprego subordinadas no processo de produo, onde cuidado e obedincia so qualidades essenciais. Essa tradio pode cultivar uma docilidade que qualifica a maioria para operar de um modo acomodado na sociedade de hoje. (SKOVSMOSE, 2007, p. 216)

No nosso cotidiano, a matemtica est presente atravs de resultados matemticos e dados estticos, os quais, diversas vezes, no sabemos como foram obtidos, mas temos a certeza de que 64

esto certos. A matemtica utilizada para dar suporte a decises polticas, tecnolgicas, cientficas e administrativas, legitimando-se como uma linguagem do poder. A funo social da educao matemtica a de desenvolver o pensamento crtico e as capacidades para participao das pessoas no mercado de trabalho, porm nem todas as formas da educao matemtica trazem consigo tais qualificaes atraentes (SKOVSMOSE, 2007, p. 216). Segundo esse autor, a tradio do ensino da matemtica exercita a ideologia da certeza, no desenvolvendo o pensamento crtico e criativo relacionado matemtica. A tradio matemtica escolar pode fornecer qualidades, como obedincia, crena nos nmeros, crena exagerada na autoridade, etc. (p. 216). O objetivo do ensino da matemtica numa perspectiva crtica est alm do desenvolvimento de clculos matemticos. Os alunos, juntamente com o professor, so responsveis pelo processo de ensinoaprendizagem, e buscam, conjuntamente, um caminho para resolver os problemas, sem saber se existe um nico caminho; muito menos uma resposta certa. O foco da aprendizagem est no desenvolvimento, e no no resultado final. Baseando-nos em Alr e Skovsmose (2006), encontramos como um possvel rompimento do ensino tradicional da matemtica o desenvolvimento de projetos voltados para a realidade dos alunos; no somente mostrando aplicaes da matemtica no cotidiano e suas influncias no desenvolvimento da sociedade, mas tambm valorizando o conhecimento matemtico produzido por determinadas comunidades. Como entendemos que os nossos alunos formam uma comunidade de jogadores de jogos computacionais, em que conhecimentos matemticos so produzidos, optamos pelo desenvolvimento do projeto Construindo uma cidade ideal viabilizado pelo jogo computacional Simcity 3000.

3.1. Desafios Atuais ao Ensino da Matemtica

Para Skovsmose (2005), a educao matemtica desempenha um papel significativo em processos sociopolticos, pois pode ser vista como um dos pilares da fundao da sociedade

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tecnolgica, bem como uma invaso cultural, podendo ser entendida como uma educao voltada para a democracia. De acordo com esse autor, o maior desafio para a educao matemtica como prtica e como disciplina terica est relacionado s suas diferentes funes na sociedade. A educao matemtica tem que encarar uma demanda tica, cujo significado dado por uma noo de responsabilidade (p. 186). O mesmo autor aponta alguns diferentes grupos de pessoas que esto envolvidos e consequentemente so afetados pela educao matemtica: os construtores, os operadores, os consumidores e os dispensveis. O grupo dos construtores constitudo pelas universidades atravs dos cursos de engenharia, economia, cincia da computao, farmcia, etc., responsvel por manter e desenvolver o aparato da razo, pois a matemtica aparece como um elemento incluso nas suas competncias. As atividades dos especialistas so asseguradas de qualidade porque a matemtica est envolvida (SKOVSMOSE, 2007). A educao matemtica tambm deve preocupar-se com as pessoas que utilizaro e operaro os conhecimentos matemticos em situaes de trabalho de forma implcita, pois como j citamos, a matemtica pode ser disponvel em pacotes, que exigem capacidade para serem usados, embora os detalhes sobre como o pacote funciona podem no ser entendidos pelas pessoas que operam com eles (SKOVSMOSE, 2007, p. 187). Essas pessoas que utilizaro esses pacotes so as que pertencem ao grupo dos operadores. Para essas pessoas o ensino tradicional de matemtica pode at ser funcional, devido prontido em seguir ordens sempre de forma muito cuidadosa. Porm com relao perspectiva do aparato da razo isso se torna mais complicado, pois os operadores necessitam preocupar-se em operar responsavelmente em situaes em que a matemtica aplicada (SKOVSMOSE, 2007). De acordo com Skovsmose (2007), a educao matemtica tambm deve se preocupar com as pessoas que iro, de certa forma, consumi-la, ou seja, no para as pessoas que iro utilizar a matemtica em seus trabalhos, mas para a sua preparao enquanto cidado (SKOVSMOSE, 2007). Foi dentro dessa perspectiva que essa pesquisa foi realizada; entendendo os alunos do Ensino Mdio como consumidores. Os alunos tiveram que consumir a matemtica a partir do 66

jogo, ao gerenciarem as suas cidades. A maioria das informaes que os alunos utilizaram para elaborao das suas estratgias no jogo apareceram atravs de valores numricos. No atual processo de globalizao, nem todas as pessoas so necessrias para a economia informacional. Algumas pessoas no tm a oportunidade de ocupar e desempenhar qualquer papel na sociedade, e passam ento, a ser consideradas dispensveis (SKOVSMOSE, 2007). Skovsmose (2007) aponta que as pessoas dispensveis representam um grupo muito maior. Alm de serem excludas da sociedade, podem ser vistas como no necessrias dentro de uma dada ordem econmica. Podem ser grupos de pessoas que no encontram emprego ou que tm apenas oportunidades de empregos inferiores (p. 246). Segundo esse autor, a educao matemtica tem o grande desafio de contrariar a atual tendncia em estabelecer o grupo dos dispensveis, procurando ajudar a garantir os direitos de cidado para todas as pessoas e a compreender o seu verdadeiro significado para cada uma das pessoas em seus respectivos grupos.

3.2. Desafios Atuais do Professor de Matemtica

Com o surgimento de novas tecnologias de informao e comunicao e de transformaes na produo da cultura, as exigncias feitas aos professores vm aumentando. Espera-se do professor novos saberes e novas competncias para lidar com a atual sociedade. Com isso, o professor se v desafiado a ensinar de forma diferente do que lhe foi ensinado (FREITAS et al, 2005). Alm disso, o professor desafiado a trazer para a sala de aula situaes que promovam valores ticos, respeito mtuo e o bem comum; trabalho colaborativo e cooperativo; relaes de cuidado com o outro e com o bem-estar social; desenvolvimento social e emocional (Freitas et al, 2005, p. 90). Ou seja, a funo do professor est alm do ensino da sua disciplina.
O grande desafio de ser professor hoje na escola que os problemas so tantos, o mundo est mudando to rpido que o professor tem que estudar no s o contedo, mas a metodologia de ensino, a psicologia para lidar com os alunos, ser exigente e calmo ao mesmo tempo. (DEPOIMENTO DE DOCENTE apud FREITAS et al, 2005, p.96)

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O professor tem encontrado muitas dificuldades no desenvolvimento do seu trabalho: grande nmero de alunos por turmas, baixo salrio que acaba obrigando o professor a trabalhar em mais de um perodo, no sobrando tempo suficiente para o preparo de suas aulas, desvalorizao da sua profisso perante a sociedade, etc. No raro encontrarmos professores envolvidos em questes de ordem burocrtica que competem secretaria da escola, como por exemplo, o preenchimento de relatrios de notas e faltas dos alunos. As Secretarias da Educao vm desenvolvendo e impondo uma srie de reformas padronizadas e prescritivas (FREITAS et al, 2005), cabendo ao professor apenas segui-las. Essas reformas no consideram o contexto em que a escola est inserida, ou seja, os seus reais interesses e necessidades frente sociedade. Por isso, concordamos com Hargreaves (apud FREITAS et al, 2005, p. 96) ao afirmar que as condies de trabalho impostas pelas polticas pblicas parecem ser incompatveis com tais exigncias. Para o professor de matemtica o desafio se torna ainda maior, pois alm das dificuldades citadas anteriormente, ele tem que driblar o estigma de que a matemtica uma matria difcil de ser aprendida. Esse preconceito que os alunos tm da matemtica muitas vezes ocasiona desinteresse e por conseqncia, indisciplina durante as aulas. Quando o professor busca diferentes formas para tornar suas aulas mais atrativas e prazerosas, mesmo sendo poucos os recursos disponveis, ele v como uma sada a aproximao do cotidiano do aluno com o conhecimento matemtico trabalhado durante as aulas (FREITAS et al, 2005). O professor de matemtica pode iniciar discusses em suas aulas que possibilitem
a compreenso scio-histrica de temas como inflao, dvida pblica (interna e externa), PIB (Produto Interno Bruto), cesta bsica, salrio mnimo, desigualdade e dvida social, sistema de tributao e arrecadao pblica, sonegao, corrupo, renda per capita, custo de vida (CARVALHO, 2005, p. 108)

permitindo que o aluno compreenda os diversos contextos por onde a matemtica perpassa. Nesse contexto educacional, encontramos dois extremos: de um lado, a sociedade que, na maioria das vezes, atribui toda a responsabilidade escola na formao do cidado crtico e reflexivo; e de outro, um ensino da matemtica que apresenta um currculo distante do contexto

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social em que vivemos, ou seja, que no leva a uma reflexo crtica e participativa do aluno em diferentes contextos sociais que no s a escola. Entendemos que a responsabilidade deve ser compartilhada entre alunos, professores e pais, e que algumas discusses devem ser abordadas nas aulas de matemtica de modo que os alunos possam analisar, questionar e debater, colaborando para a sua formao enquanto cidados reflexivos e crticos de uma sociedade. Essas atividades podem ser iniciadas atravs da leitura de reportagens jornalsticas, de debates, de fatos vivenciados pelos alunos e pela comunidade, ou, como no caso da nossa pesquisa, atravs de um jogo computacional que envolve questes sociais.

3.3. Diferentes Concepes do Ensino da Matemtica

Conforme pontuamos anteriormente, os desafios encontrados pelo professor no ensino da matemtica so inmeros. Entendemos que alguns desses problemas so decorrentes de suas prprias concepes com relao ao ensino da matemtica. Ernest (1996) apresenta-nos cinco diferentes grupos de professores de acordo com suas concepes: os industrial trainers, os technological pragmatists, os old humanists, os progressive educators e os public educators. A concepo dos professores pertencentes ao grupo dos industrial trainers pautada num modelo autoritrio de ensino. Cabe ao professor ensinar tcnicas e regras da matemtica, e aos alunos, apenas receber. As atividades a partir de resoluo de problemas e investigaes matemticas so rejeitadas por este grupo, os industrial trainers, que tem uma viso absolutista da matemtica. No grupo dos old humanist, encontramos professores que valorizam os problemas no rotineiros como um importante meio de testar a aprendizagem, a compreenso e o talento (ERNEST, 1996, p. 33). Portanto, tambm apresentam um ensino pautado na transmisso do conhecimento. Os professores pertencentes ao grupo dos technological pragmatist compreendem a resoluo de problemas como atividades aplicadas somente a problemas reais, conduzindo a resultados concretos. 69

Tanto no grupo dos old humanist como no dos technological pragmatist, a resoluo de problemas tratada como um tema adicional ao currculo matemtico orientado pelos contedos (ERNEST, 1996, p.33) dentro de uma viso absolutista da matemtica. A resoluo de problemas e as atividades investigativas passam a ser vistas como abordagens pedaggicas no grupo dos progressive educators e dos public educators; isso porque os professores esto preocupados com o papel dos seres humanos no crescimento do conhecimento (ERNEST, 1996, p. 33). Em relao aos grupos anteriores, que consideram o aluno apenas como um sujeito passivo no processo de ensino-aprendizagem, o grupo dos progressive educators d mais autonomia aos alunos, encorajando-os a formular e prosseguir suas prprias investigaes (ERNEST, 1996, p.34), porm, sem questionamentos relacionados estrutura da sociedade. Assim, os problemas referem-se apenas a situaes da matemtica pura e a questes apolticas. As perspectivas do grupo dos public educators esto muito prximas das perspectivas do grupo anterior. Porm a grande diferena que as questes sociais esto fortemente presentes no processo de ensino-aprendizagem da matemtica. Os alunos so encorajados a utilizar situaes e problemas, projectos e tpicos socialmente relevantes, para promover um maior empenho social dos alunos e dar-lhes mais poder (ERNEST, 1996, p. 34). De acordo com Ernest (1996), os public educators so os nicos professores capazes de promover mudanas na sociedade, pois colocam os alunos numa posio emancipadora, em que a aprendizagem vai alm do contexto escolar, dando uma viso crtica da sociedade. Dessa forma, os professores pertencentes ao grupo dos public educators atendem de forma muito mais abrangente as necessidades da atual sociedade, pelo fato de trazerem para dentro da sala de aula questes sociais. Porm sabemos que trabalhar dentro dessa perspectiva no algo fcil. Os professores de matemtica, na grande maioria, no foram formados dentro dessa viso do ensino. Muitos at tm a inteno de trabalhar dentro dela, mas se sentem inseguros, pois devido a seu histrico poltico pessoal apresentam uma viso conteudista do ensino e se preocupam com um programa de contedos que precisam cumprir. Isso ocorre tanto com os professores da escola pblica quanto com os da rede particular de ensino.

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O grupo dos public educators o nico que possui uma filosofia falibilista da matemtica e destacam o possvel contributo da educao matemtica para o desenvolvimento da conscincia crtica e da cidadania democrtica (ERNEST, 1996, p.48). Dentro dessa viso falibilista, Ernest (1996) aponta que um dos principais meios para se atingirem os objetivos dos public educators a adoo da resoluo de problemas como metodologia de ensino, pois ela possibilita aos alunos o desenvolvimento de capacidades amplas, como o trabalho em grupo, a autonomia, a escolha de seus prprios caminhos e o envolvimento em questes sociais; tornando-os, assim, cidados criticamente conscientes.

3.3.1. A Metodologia de Resoluo de Problemas num Cenrio Investigativo

Os professores podem levar para a sala de aula questes de cunho social. Porm, isso no significa que eles devam apenas trabalhar com materiais autnticos, como jornais, estatsticas oficiais e problemas sociais (ERNEST, 1996, p.34). Podem tambm utilizar outros materiais no autnticos, sendo possvel criar um modelo com caractersticas reais temporariamente, em um ambiente no-real, submetendo-o a anlise dos alunos (SKOVSMOSE, 2001). Para Skovsmose (2001) a existncia de aspectos da vida real, em um contexto no-real, permite questionamentos e uma anlise da realidade sem a insero do sujeito, que se limita a um tempo-espao e que permite a formulao de questes do tipo, o que aconteceria se?, ou se fizesse isso?. Entendemos que, a partir do jogo computacional Simcity 3000, possvel desenvolver um trabalho dentro da perspectiva dos public educators, possibilitado por um cenrio de investigao (ALR e SKOVSMOSE, 2006). Nesse cenrio de investigao estabelecido um contexto no-real, mas que o aluno pode compreend-lo como um modelo real de reproduo de uma sociedade e assim, refletir sobre diversas questes sociais. Esse cenrio de investigao tambm se configura como um espao aberto, no qual possvel os alunos levantarem hipteses sobre problemas e vivenciarem a possibilidade de se ter mltiplas respostas para os mesmos. Ou seja, o cenrio de investigao possibilita um trabalho na perspectiva da metodologia de resoluo de problemas.

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Para Ernest (1996) a resoluo de problemas em matemtica acontece atravs da busca por uma resposta de uma questo originada por um problema. No podemos pressupor que haja uma resposta nica para o problema em questo. Pode haver vrias respostas, ou at mesmo nenhuma. O processo da resoluo dos problemas deve ser mais valorizado que o produto final, pois durante esse movimento que novas idias so criadas devido s dificuldades encontradas e que precisam ser superadas. A nfase est em explorar uma questo matemtica em todas as direces. O objectivo a viagem, no o destino. Aqui a nfase est em explorar um terreno desconhecido, mais do que uma viagem com um objectivo especfico (ERNEST, 1996, p. 30). Assim, os alunos so convidados a participar de processos de explorao e argumentao, tornando-se sujeitos da aprendizagem, e no meros receptores. Porm, essas atividades requerem mudanas na postura do professor, pois ele deixa de ter o controle sobre as escolhas dos caminhos dos alunos na busca pela soluo e consequentemente, sobre as respostas dos problemas. Sendo assim, os alunos ganham controle sobre os mtodos de soluo que aplicam, e finalmente sobre o prprio contedo (ERNEST, 1996, p. 31).

3.4. O Jogo Simcity 3000 como uma Estratgia de Tematizao

A partir do momento em que a matemtica passa a ser entendida como uma atividade humana, permeada pela noo de reflexo, o enfoque da Educao Matemtica muda. Ele passa a ser de conhecimento de para vir a conhecer e para conhecer (SKOVSMOSE, 2001, p. 117). Dentro de um processo de democratizao, passa-se a olhar interiormente para o processo educacional. O termo pedaggico passa a ser entendido de forma mais abrangente, incluindo a experincia de vida dos alunos, tanto em relao ao planejamento do currculo quanto ao contedo abordado (Skovsmose, 2001, p. 46). O autor v a possibilidade de estabelecer a conexo entre a nossa linguagem ordinria e conceitos matemticos (escolares). Algumas ideias que permeiam esse processo de democratizao com relao aos chamados materiais abertos de ensino-aprendizagem e situaes abertas so: 72

1) O material tem a ver com um tpico de relevncia subjetiva para os estudantes. 2) O material inicia uma variedade de atividades, que no so prestruturadas nem completamente fixadas. 3) Vrias decises tem de ser tomadas relacionadas ao processo de ensino-aprendizagem, e as decises normalmente necessitam de uma discusso entre professor e estudantes. (SKOVSMOSE, 2001, p. 51)

As situaes abertas possibilitam tomadas de decises de acordo com a discusso entre os alunos e o professor e entre os prprios alunos. Dessa forma, os alunos participam do processo educacional, no se adaptando nem se prendendo a rituais inquestionveis da Educao Matemtica. Os materiais abertos tambm podem ser utilizados numa variedade de situaes enfatizando que o modo de produo importante, abrindo a situao ensino-aprendizagem de modo a dar espao para um dilogo necessrio (SKOVSMOSE, 2001, p. 63). Esse dilogo proporciona o desenvolvimento do conhecimento reflexivo, mas que somente acontece a partir de um determinado objeto, ou seja, de um material aberto. A principal relao entre o conhecimento reflexivo e o conhecimento tecnolgico a de que o conhecimento tecnolgico, em si, incapaz de predizer e analisar os resultados de sua prpria produo; reflexes so necessrias (SKOVSMOSE, 2001, p. 85). O conhecimento tecnolgico ao qual nos referimos o conhecimento necessrio para desenvolver-se e utilizar a tecnologia. Assim, a inteno da nossa pesquisa foi a de adotar o jogo Simcity 3000 como um material aberto de ensino em que acreditamos que esse jogo possibilitaria o desenvolvimento do conhecimento reflexivo a partir da diversidade de situaes abertas presentes na construo de uma cidade ideal. O que ideal em uma cidade para os adolescentes, sujeitos da pesquisa? Tambm entendemos que ao tomar o jogo Simcity 3000 como um material aberto, ele pode ser utilizado atravs da estratgia de tematizao. De acordo com Skovsmose (2001), a tematizao pode ser utilizada at em escolas de ensino tradicional, pois no requer uma organizao especial do programa de estudos, sendo essa necessria apenas na estratgia organizao-em-projetos. Para esse autor a estratgia de tematizao diz respeito escolha de um tema a ser desenvolvido na forma de projetos. Esse tema selecionado por alunos e professor, e assume a tarefa de gerar as discusses e anlises a serem desenvolvidas.

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A partir das especificaes acima, consideramos adequado o uso do jogo Simcity 3000 numa perspectiva de tematizao. Como o jogo trata da construo e do gerenciamento de uma cidade, o tema gerador foi a construo da cidade ideal.
1) Deveria ser possvel para os estudantes perceber que o problema de grande importncia. Isto , o problema deve ter relevncia subjetiva para os estudantes. Deve estar relacionado a situaes ligadas s experincias deles. 2) O problema deve estar relacionado a processos importantes na sociedade. 3) De alguma maneira e em alguma medida, o engajamento dos estudantes na situaoproblema e no processo de resoluo deveria servir como base para um engajamento poltico e social (posterior). (SKOVSMOSE, 2001, p. 34).

Acreditamos que o jogo Simcity 3000 pode ser um material passvel de situaesproblemas relevantes aos alunos por estarem prximas s suas experincias enquanto cidados, proporcionando a reflexo sobre essas situaes-problemas, que esto relacionadas s questes polticas e sociais, fazendo parte e interferindo na sociedade. Entendemos tambm, que, a partir da resoluo das situaes-problemas emergidas do jogo Simcity 3000, os alunos entram no processo de matematizao, pois necessitam formular, criticar e desenvolver diversas estratgias de ao no jogo, nas quais a matemtica se faz presente.

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IV. METODOLOGIA DA PESQUISA

Neste captulo apresentaremos as opes metodolgicas adotadas nessa pesquisa buscando investigar e/ou avaliar as potencialidades do jogo Simcity 3000 numa perspectiva de resoluo de problemas para a produo/mobilizao de conceitos matemticos por alunos do Ensino Mdio. A anlise ser a partir de um cenrio de investigao e dilogos de aprendizagem possibilitadores de inferncias sobre a aprendizagem matemtica dos alunos. A partir desse problema de pesquisa, definimos os seguintes objetivos: 1) analisar a interao e a produo de conhecimento matemtico, em sala de aula, com o jogo Simcity 3000; 2) identificar algumas potencialidades da utilizao do jogo computacional Simcity 3000 para a produo/ mobilizao de conceitos matemticos, em sala de aula, por alunos do primeiro ano do Ensino Mdio.

4.1. Enfoque Qualitativo da Pesquisa

Baseando-nos em Ludke e Andr (1986), optamos por uma pesquisa de carter qualitativo, em que so apresentadas cinco caractersticas bsicas. (1) A pesquisa qualitativa tem o ambiente natural como sua fonte direta de dados e o pesquisador como seu principal instrumento; por isso optamos pela aplicao do jogo Simcity 3000 na prpria escola em que os alunos estudam. (2) Os dados coletados so predominantemente descritivos. Todas as observaes feitas pela pesquisadora, no momento em que os alunos jogavam, foram descritas em seu dirio de campo, bem como a transcrio dos dados obtidos pela filmagem e audiogravao. (3) A preocupao com o processo muito maior do que com o produto. O interesse principal da pesquisa no o de validar o uso do jogo Simcity 3000, nas aulas de Matemtica, mas identificar os momentos em que ocorreu a produo/ mobilizao de conceitos matemticos. (4) O significado que as pessoas do s coisas e sua vida so focos de ateno especial pelo pesquisador. Procuramos observar as relaes possveis que os alunos fizeram do jogo

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Simcity 3000 com a sua prpria vida, sua cultura ldica e situaes que envolvem uma leitura de mundo. (5) A anlise dos dados tende a seguir um processo indutivo. A anlise do tipo inferencial, e baseia-se em uma interpretao possvel dos dados produzidos.

4.2. A Escolha do Jogo

Ao pensarmos em qual jogo computacional poderamos levar para a sala de aula, a fim de realizar a nossa pesquisa, encontramos algumas dificuldades com relao quantidade de jogos necessrios. Precisvamos optar por um jogo de licena livre, pois se precisssemos comprar um jogo para cada computador, a nossa pesquisa seria invivel. Houve tambm a preocupao com relao natureza do conhecimento matemtico presente no jogo e a sua aceitao pelo pblico jovem. Tnhamos a inteno de utilizar um jogo de conhecimento dos jovens, no sendo necessariamente um jogo tido como educativo. Pensando nessas dificuldades, encontramos uma possvel soluo no uso do jogo Simcity 3000. J que o consideramos de grande aceitao entre os jovens. A disponibilidade do jogo Simcity 3000 nas escolas da rede pblica estadual tambm foi um dos motivos que nos levou a tom-lo como objeto de estudo em nossa pesquisa, pois dessa forma, resolveramos o problema com relao licena e a quantidade de jogos disponveis. Com relao natureza do conhecimento matemtico, presente no jogo, temos a sua potencialidade pedaggica para o ensino da Matemtica pesquisada por Mendes (2006) numa verso superior, o Simcity 4. Porm, no momento em que fomos executar o jogo Simcity 3000, fomos surpreendidas pelo fato do jogo no funcionar nos computadores disponveis nas escolas estaduais selecionadas para a realizao da pesquisa. No ano de 2000, a Secretaria da Educao do Estado de So Paulo ampliou seus investimos nas salas-ambientes de informtica, fazendo uma renovao dos computadores. As salas passaram a contar com um computador como servidor e outros 10 computadores para serem utilizados pelos alunos. Esses 10 computadores no possuem drives de leitura de CD-ROM.

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Nessa mudana, os computadores passaram a utilizar o sistema BXP8, que no possibilita a execuo do jogo Simcity 3000, ou de qualquer outro software que necessite ser instalado. Seria necessrio que todos os 10 computadores tivessem o drive de leitura de CD-ROM, para que pudssemos instal-lo em cada computador e utiliz-lo em nossa pesquisa. Nosso interesse era o de realizar a pesquisa com uma turma do Ensino Mdio da pesquisadora, mas devido a sua escola j ter o sistema BXP implantado, isso tornou-se invivel. Fizemos uma pesquisa em todas as escolas estaduais pertencentes Diretoria de Ensino de Itu, na qual a pesquisadora reside. Conclumos que todas as escolas dessa Diretoria j haviam instalado o sistema BXP em todas as salas de informtica. Continuando procura, encontramos na cidade de Itatiba, uma escola estadual que ainda no havia recebido novos computadores, portanto no tinha o sistema BXP instalado. Assim, nela conseguimos realizar o projeto piloto dessa pesquisa. A descrio desse processo por qual a pesquisa passou importante de ser destacada, pois evidencia os desafios e as dificuldades que pesquisadores enfrentam ao se propor a realizar investigaes com o uso de computadores e softwares disponveis. Semelhante dificuldade encontram os professores que se propem a desenvolver um trabalho pedaggico com o uso de computadores nas escolas estaduais paulistas.

4.3. Projeto-Piloto

Iniciamos a presente pesquisa com o desenvolvimento de uma fase exploratria a qual chamamos de projeto piloto. Segundo Ludke e Andr (1986), essa fase fundamental para definir-se mais precisamente o objeto em estudo. Nesse momento so especificados os pontos crticos e as questes norteadoras da pesquisa, alm de estabelecer um contato inicial entre a pesquisadora e o campo, a validao dos instrumentos que sero utilizados para produzir-se os dados e a delimitao do tempo de durao dos encontros.

Computadores interligados em Rede, onde apenas o servidor possui disco rgido.

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Realizamos o projeto-piloto nos dias 28 e 29 de novembro de 2007, numa Escola Estadual, localizada na cidade de Itatiba, estado de So Paulo. Os dois encontros aconteceram no horrio regular de aula dos alunos, perodo da tarde, com durao de duas horas a cada encontro. O projeto-piloto contou com a participao de nove alunos do 1 ano do Ensino Mdio; cinco meninos e quatro meninas. Esses alunos foram selecionados pela professora de Matemtica, cujo critrio de seleo foi o bom desempenho nas aulas de Matemtica, como tambm a disposio dos alunos em participarem do projeto-piloto. Foram montados trs grupos com trs alunos em cada computador. Alguns imprevistos aconteceram, no primeiro dia do projeto-piloto, como o no funcionamento do jogo Simcity 3000 em alguns computadores. Mesmo a pesquisadora tendo instalado os jogos um dia antes ao incio do projeto-piloto e verificado o funcionamento do jogo em seis computadores, no primeiro dia, dois computadores apresentaram problemas no monitor (no exibiram a imagem do jogo). O pior que um desses computadores era o que estava ligado junto televiso. Esse computador possibilitaria a reproduo da sua imagem na televiso, o que facilitaria a visualizao dos alunos na hora em que a pesquisadora estivesse explicando as regras do jogo. Assim, devido a esse ocorrido, vimos a necessidade de utilizar um data-show, durante a pesquisa, para facilitar o ensino das regras do jogo Simcity 3000 aos alunos. Como a professora-pesquisadora estava com o seu computador porttil, usou-o para ensinar os alunos a jogarem. A disposio da sala foi a seguinte:

78

NF

NF

G3

NF TV

Mesa

G2

G1

NF

NF

FIGURA 4.1. Croqui do Projeto Piloto.

NF F G1 G2 G3 P TV

Computador em que o jogo no funcionou Computador em que o jogo funcionou, mas no foi utilizado. Computador do Grupo 1 Computador do Grupo 2 Computador do Grupo 3 Pesquisadora Televiso

TABELA 4.1. Legenda do Croqui do Projeto Piloto

Desses nove alunos, apenas trs meninos disseram ser jogadores de jogos computacionais; os demais no. Dois dos trs meninos j conheciam o jogo Simcity. De um modo geral, os nove alunos no apresentaram dificuldades em aprender a jogar o jogo Simcity 3000. O fato de dois computadores no terem funcionado no atrapalhou a realizao do projeto-piloto, pois todos os alunos se acomodaram em trs computadores. Porm na realizao da pesquisa, isso seria um empecilho. No seria possvel levar todos os alunos de uma turma, em uma s vez, para a sala de informtica.

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No primeiro dia, foram apresentadas aos alunos as regras do jogo Simcity 3000, mais especificamente as relacionadas construo do terreno da cidade e de sua infra-estrutura, como: zoneamento da cidade, construo de ruas, distribuio de gua e energia. No segundo dia, partimos para o gerenciamento da cidade, atravs da anlise dos grficos, das tabelas, do oramento e das despesas. Analisamos tambm as reas de cobertura dos corpos de bombeiros e das polcias e as verbas destinadas sade, educao, transporte e estrada. No final do segundo dia de encontro, apresentamos, por escrito, aos alunos algumas situaes-problemas sobre o prprio jogo Simcity 3000, a fim de direcionar os alunos para determinados conceitos matemticos que no necessariamente foram trabalhados, durante a situao de jogo, como anlise de rea e interpretao de grficos. Observamos que os alunos haviam gostado da atividade, pois apresentaram interesse e participao durante os encontros. A diviso do jogo em duas partes - parte um: construo do terreno e infra-estrutura da cidade; parte dois: gerenciamento da cidade - facilitou a compreenso das regras do jogo. Isso no havia sido programado; aconteceu espontaneamente durante os encontros e possibilitou um replanejamento das atividades para a pesquisa.

4.4. Sujeitos da Pesquisa

Visto a dificuldade em acomodar todos os alunos de uma turma, em uma s vez, na sala de informtica, achamos invivel a realizao da pesquisa na escola estadual em que realizamos o projeto-piloto. Os alunos teriam que se ausentar, vrias vezes, das aulas, no caso de matemtica, e isso se estenderia por vrios dias, pois, a cada encontro, apenas quatro grupos, ou seja, 12 alunos, poderiam participar. Achamos que dessa forma, tanto os alunos quanto o desenvolvimento da pesquisa seriam prejudicados. Nosso objetivo era o de observar as interaes entre os alunos e o jogo enquanto jogavam o Simcity 3000, investigando o processo de mobilizao e a aprendizagem matemtica propiciados a partir do mesmo. Devido a esse problema de acomodao dos alunos, na sala de informtica, passamos a procurar outra escola na qual pudssemos realizar a pesquisa. 80

Nas escolas estaduais, j sabamos que no seria possvel por causa da incompatibilidade do jogo Simcity 3000 com o sistema adotado, o BXP. A Universidade So Francisco e o Colgio Bom Jesus so instituies particulares, que pertencem mesma entidade mantenedora, e esto localizadas na cidade de Itatiba - SP. Devido a esse vnculo, achamos que haveria certa facilidade em realizar a pesquisa com os alunos do Colgio Bom Jesus, cujas salas de informtica da Universidade poderiam ser utilizadas. Outro ponto muito importante para a realizao da pesquisa que o Colgio Bom Jesus conta com salas de informtica bem equipadas, com 20 computadores compatveis ao jogo. A presena de data-show nessas salas tambm facilitaria a apresentao das regras do jogo aos alunos. Encaminhamos uma solicitao para a realizao da pesquisa coordenadora do Colgio Bom Jesus, a qual aceitou prontamente. A coordenadora do Colgio solicitou-nos a elaborao de um projeto apontando como a pesquisa seria desenvolvida, ou seja, qual jogo seria utilizado, quantos encontros seriam necessrios, o tempo de durao de cada encontro e quais eram nossos objetivos com a pesquisa. Elaboramos o projeto solicitado, denominando-o Construindo uma cidade ideal (em anexo). Nesse projeto, os alunos teriam que construir uma cidade com base em critrios sociais, econmicos e ambientais que eles considerassem como essenciais para se viver numa cidade. No final do projeto, cada grupo apresentaria a cidade construda. A escolha da classe para a realizao da pesquisa foi feita pela prpria coordenadora. A classe escolhida foi a do 1 ano do Ensino Mdio, que conta com 34 alunos, sendo 19 meninas e 16 meninos na faixa etria entre 14 e 16 anos. Os motivos que levaram a coordenadora a escolher essa classe foram: o grande nmero de alunos que apresentam dificuldades na aprendizagem da matemtica e, consequentemente, o desinteresse dos alunos pelas aulas de matemtica. Essa classe formada por alunos que concluram o Ensino Fundamental no prprio colgio, por alunos reprovados no ano anterior e por novos alunos, vindos de outras escolas. A maioria, vinda de escolas pblicas da cidade de Itatiba. A maioria desses alunos pertence a uma classe scio-econmica estvel, classe mdia alta, com exceo de trs que recebem uma bolsa de estudos do colgio. Constatamos que todos os

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alunos tm acesso a computadores; seja em suas casas ou atravs das lan houses, e so tambm conhecedores de jogos computacionais. Achamos importante destacar que a professora-pesquisadora no trabalha nessa instituio, e nunca havia tido contato com esses alunos.

4.5. A Pesquisa

A partir do projeto-piloto, observamos que o jogo Simcity 3000 fcil de ser aprendido, pois, mesmo os alunos que no o conheciam, no apresentaram dificuldades em aprend-lo a jogar. Observamos que a aprendizagem das regras do jogo Simcity 3000 no demandaria muito tempo, tornando vivel o seu uso. Os alunos do 1 ano do Ensino Mdio do Colgio Bom Jesus estudam no perodo da manh e no perodo da tarde freqentam aulas de reforo de diversas disciplinas; inclusive de matemtica s quartas-feiras. Estipulamos, inicialmente, trs encontros de duas horas-aula (100 min) para a realizao do projeto/ pesquisa Construindo uma Cidade Ideal. Porm, no decorrer dos encontros, precisamos aumentar um ltimo encontro, para que os alunos pudessem realizar as apresentaes das suas respectivas cidades. Esses encontros aconteceram durante 4 (quatro) quartas-feiras seguidas, no perodo de 26/03/08 a 16/04/08, no horrio de aula de reforo de matemtica, das 13h 30 min s 15h 10 min, na sala de informtica da Universidade So Francisco, no campus de Itatiba, onde funciona, tambm, o colgio Bom Jesus. Os encontros foram organizados da seguinte forma: 1 encontro (26/03/08): os alunos aprenderam as regras de construo do terreno da cidade e de sua infra-estrutura (zoneamento, ruas, distribuio de gua e energia); 2 encontro (02/04/08): os alunos aprenderam as regras de gerenciamento da cidade (oramento e despesas); 3 encontro (09/04/08): os alunos resolveram algumas situaes-problemas escritas elaboradas pela pesquisadora; 4 encontro (16/04/08): houve a socializao das respectivas cidades construdas. 82

Os 34 alunos participantes da pesquisa se dividiram em dez trios e duas duplas. Todos os encontros foram videogravados e audiogravados, porm s foi possvel realizar a transcrio das videograes. O alto volume dos rudos e das conversas entre os alunos inviabilizou a transcrio das audiogravaes. A disposio dos alunos, dos trs gravadores de voz, da filmadora e da pesquisadora (enquanto apresentava as regras do jogo) na sala de informtica foi da seguinte forma:

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FIGURA 4.2. Disposio dos alunos nos computadores na sala de informtica.

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Porta da sala Quadro branco Mesa do professor Mesa dos alunos Data-show Computador utilizado pela pesquisadora Computador Gravador Filmadora Aluno (a)
TABELA 4.2. Legenda da disposio dos alunos na sala de informtica

Destaca-se o fato da sala de informtica ser em uma universidade em que a disposio dos computadores no permite que todas as telas estejam disponveis ao professor ao mesmo tempo. Diferentemente da disposio dos computadores em U, como no projeto-piloto. Isso reflete uma diferena importante entre as salas de computadores na escola bsica e na universidade. O ideal seria que, em todas as salas de informtica, os computadores estivessem encostados na parede e que o professor pudesse ter acesso s telas e assim, acompanhar o raciocnio dos alunos ao mesmo tempo. Entretanto, na universidade, a fim de melhorar o aproveitamento do espao para acomodar muitos computadores, dispe-se um atrs do outro, dificultando a viso do professor, e o acompanhamento do trabalho dos alunos. Durante todos os encontros, os dez trios e as duas duplas sentaram-se no mesmo local e usaram o mesmo computador. Sempre contamos com o auxlio do data-show, tanto para a apresentao das regras do jogo Simcity 3000, como tambm, posteriormente, para a apresentao das cidades construdas pelos alunos. Para a realizao das videograes dos encontros contamos com a ajuda de uma pesquisadora, tambm mestranda da USF. Durante os encontros, a pesquisadora percorreu a sala com a filmadora filmando as cidades dos alunos, as conversas entre eles, e respondendo algumas 85

dvidas dos alunos; sendo assim, a filmadora ficou no trip apenas em alguns raros momentos dos encontros. Os gravadores de voz foram distribudos de forma aleatria, antes dos alunos chegarem para o 1 encontro, e permaneceram nessa mesma posio at o 4 encontro. Ao final de cada encontro, todos os grupos salvaram em seus respectivos computadores a cidade construda, podendo assim, dar continuidade ao jogo nos encontros seguintes.

4.6. Interveno Pedaggica Verbal durante os Encontros

Durante todos os encontros realizamos intervenes verbais com o intuito de atravs de questionamentos e observaes sobre o jogo, despertar nos alunos a anlise das suas jogadas (como jogadas erradas ou vencedoras, previso de possveis jogadas, etc.). Procuramos realizar as intervenes verbais de forma muito espontnea, sem que os alunos se sentissem inibidos pela presena da pesquisadora. Mas, geralmente ela se iniciava a partir de questionamentos que os prprios alunos faziam pesquisadora sobre as dvidas que estavam tendo. Alguns grupos chamavam a pesquisadora com bastante freqncia. Em outros grupos mais quietos a pesquisadora observou o que os alunos estavam fazendo para posteriormente question-los sobre suas estratgias. A ao da pesquisadora confundiu-se, algumas vezes, com a de professora; uma vez que ela assumiu tambm a postura de professora da sala de aula, naquele momento. Isso fez com que essas aes se confundissem. Consideramos que as intervenes verbais no foram realizadas apenas pela pesquisadora, pois como os alunos estavam sentados em trios, eles mesmos questionavam-se entre si sobre suas jogadas. Destacamos que apenas levar um jogo para a sala de aula e deixar os alunos jogarem traz pouca contribuio para a sua aprendizagem em matemtica. Por isso, preocupamo-nos em realizar intervenes verbais (e tambm escritas, atravs das situaes-problemas) com o objetivo de propiciar momentos de reflexes, levantamento de hipteses e conjecturas, como tambm a validao de tais conjecturas a partir do jogo Simcity 3000.

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4.7. Elaborao das Situaes-Problemas Escritas

Segundo Grando (1995, 2000 e 2004), o professor pode direcionar seus alunos para os conceitos matemticos que espera trabalhar atravs da apresentao de situaes-problemas referentes ao jogo. Para a elaborao de uma situao-problema necessrio que o professor conhea bem o jogo que est utilizando, nas aulas de matemtica, para que ele possa problematiz-lo. Para a pesquisa, elaboramos cinco situaes-problemas apresentadas a cada um dos grupos. Elaboramos uma situao-problema referente construo do terreno da cidade, e as demais, referentes ao gerenciamento da cidade. Algumas das nossas situaes-problemas foram adaptadas das situaes-problemas elaboradas por Mendes (2006) para a realizao de sua pesquisa: escolha do tipo de energia para a cidade e a rea de cobertura do corpo de bombeiros. Para a elaborao de todas essas situaes, iniciamos uma cidade, que a chamamos de Ideal, e deixamos que alguns problemas emergissem intencionalmente. Copiamos a imagem da tela do jogo e a problematizamos. Por exemplo, como desejvamos discutir a relao entre a rea de cobertura do corpo-debombeiros e a quantidade de verba destinada sua manuteno, construmos intencionalmente trs, na cidade, e copiamos a imagem que apresentava as respectivas reas de cobertura. Posteriormente, aumentamos a verba destinada manuteno dos corpos-de-bombeiros e copiamos novamente a imagem. Pedimos para que os alunos observassem o que havia ocorrido aps o aumento da verba e que eles opinassem se esse aumento era ou no, pertinente. A situao-problema sobre a quantidade de canos para a distribuio de gua na cidade partiu de um problema apresentado por um dos grupos durante o segundo encontro. Achamos que seria interessante aproveit-la, pois seria uma forma de socializar com os demais colegas o problema encontrado pelo grupo. As situaes-problemas apresentadas exigiram a anlise de grficos, conceito de rea, controle de gastos mensais, impostos, lucro, prejuzo, emprstimo, entre outras opes oferecidas pelo jogo; sempre levando em considerao aspectos polticos e ticos, como a preservao do meio ambiente, o respeito populao de diferentes nveis sociais, o direito escola, ao lazer, etc.

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As situaes-problemas escritas foram apresentadas no incio do terceiro encontro. Aps as resolues dessas situaes, os alunos puderam dar continuidade ao jogo.

4.8. Produo dos Dados Empricos

Na realizao do projeto piloto, produzimos os dados atravs de gravadores de voz. Cada grupo contou com a presena de um gravador. Porm, observamos que apenas as audiogravaes no seriam fontes seguras para posteriores anlises, visto a dificuldade da pesquisadora ao realizar a transcrio em compreender a relao entre o que os alunos estavam falando e os acontecimentos ocorridos durante o jogo devido falta da imagem. Portanto, ficou definido que os dados da pesquisa tambm seriam coletados atravs de videogravaes, ou seja, todos os encontros seriam filmados. Para garantir uma quantidade considervel de dados a serem analisados, resolvemos que os alunos deveriam registrar todos os problemas encontrados durante o jogo, as estratgias criadas como possveis solues e os seus respectivos resultados numa folha-registro entregue pela pesquisadora, conforme mostra a figura a seguir.

FIGURA 4.3. Folha, em branco, de registro de situaes-problemas encontradas durante o jogo.

Esses registros poderiam ser na forma de textos, considerando-se a lngua materna, a linguagem matemtica, ou qualquer outra forma que os alunos julgassem necessria.

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Pedimos tambm que os alunos falassem o que eles estavam pensando sobre o jogo, as suas estratgias, anlises de grficos, a fim de que pudssemos analisar tanto os registros escritos, quanto os orais. Quando o aluno joga pensando alto, descreve o que pensa e faz, evidenciando os procedimentos utilizados, favorecendo a tomada de conscincia da prpria ao, anlise do jogo e determinao de regularidades, podendo essas serem discutidas com o pesquisador (GRANDO, 2000). Para orientar-nos nas transcries, vamos nos basear no trabalho de Koch (apud MENDES, 2006) apresentado atravs da tabela a seguir: P A1 A2 A3 A AG / ... [minscula] -(minscula) citao ((minscula)) <...> Pesquisadora Aluno (a) do trio Aluno (a) do trio Aluno (a) do trio Aluno (a) que est assistindo apresentao das cidades Aluno (a) que est apresentando a cidade Truncamento Pausa Fala suprimida Desvio temtico Comentrio feito pela pesquisadora Citao literal (quadro de notcias do jogo) Superposio, simultaneidade de vozes Usando instrumentos do jogo

TABELA 4.3. Tabela de Transcrio

Elaboramos um dirio de campo, baseando-nos em BOGDAN e BIKLEN (1994). Assim, o dirio de campo foi composto por notas descritivas. A preocupao era a de captar a imagem local por meio de palavras, pessoas, aes e conversas observadas, como tambm notas reflexivas, apresentando o que apreendemos, acrescidos das nossas observaes, ideias e preocupaes. 89

As anotaes, no dirio de campo, foram realizadas aps o trmino de cada encontro, nas quais procuramos relatar todos os acontecimentos que recordamos; inclusive os problemas encontrados, idias para os prximos encontros, ansiedades e a expectativa da pesquisadora, entre outros. A seguir, apresentamos um trecho do dirio de campo a ttulo de exemplo:
Dirio de Campo: 1 encontro (26/03/08) Iniciei a pesquisa perguntando aos alunos quem j conhecia o jogo Simcity, independente da verso. Dos 34 alunos, apenas 10 meninos disseram j conhec-lo. Pedi, ento, para que os alunos se sentassem em trios. No houve nenhuma resistncia por parte deles. Achei isso bom, pois, geralmente, em minha sala de aula, alguns alunos insistem para se sentarem em grupos de 2 ou 4, e usam a justificativa de que um integrante da turma ficar fora do grupo. Nesse momento da formao dos trios, tive apenas que encaixar duas alunas que sobraram com outras duas duplas. Desta forma, foi possvel montar 10 grupos com 3 alunos e 2 grupos com 2 alunos. Achei melhor montar estas duas duplas do que montar um nico grupo com 4 alunos, pois ficaria muito grande. Tive grupos formados apenas por meninos, outros por meninas e tambm mistos.

4.9. Anlise dos Dados

A anlise ser do tipo inferencial, baseando-se numa possvel interpretao dos dados produzidos, atravs da leitura das transcries das videograes, da resoluo das situaesproblemas escritas dos alunos e do dirio de campo da professora-pesquisadora. O primeiro mergulho nos dados possibilitou-nos identificar quatro movimentos fundamentais da atividade com o jogo Simcity 3000 desenvolvida com os alunos. 1) O desenvolvimento do jogo em sala de aula; 2) Resoluo das situaes-problemas escritas a partir do jogo; 3) Escolha dos nomes das Cidades Ideais; 4) Dilogos de aprendizagem ocorridos nos momentos de interveno pedaggica com o Simcity 3000. De acordo com o referencial terico adotado e os dilogos relevantes, que fomos destacando em cada um desses momentos, tomamos como opo a descrio, interpretao e anlise desses quatro movimentos da atividade com o jogo na sala de aula.

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V. DILOGOS DE APRENDIZAGEM A PARTIR DO JOGO SIMCITY 3000

Neste captulo apresentaremos a descrio e anlise dos dados empricos produzidos durante os quatro encontros realizados procurando investigar/ avaliar as potencialidades do jogo Simcity 3000 numa perspectiva de resoluo de problemas para a produo/mobilizao de conceitos matemticos por alunos do Ensino Mdio. A partir deste problema pesquisa definimos os seguintes objetivos: 1) analisar a interao e a produo de conhecimento matemtico em sala de aula com o jogo Simcity 3000; 2) identificar algumas potencialidades da utilizao do jogo computacional Simcity 3000 para a produo/ mobilizao de conceitos matemticos em sala de aula por alunos do primeiro ano do Ensino Mdio. Entendemos que o dilogo de aprendizagem em uma perspectiva dialgica possibilita reflexes acerca da matemtica e, para alm dela, propiciando assim, uma aprendizagem crtica. Para Skovsmose (2006, p. 134) atos dialgicos envolvem, pelo menos, duas pessoas em uma relao de igualdade. possvel produzir algo em conjunto atravs do dilogo.(...) Dialogar compreende realizar uma investigao, correr riscos e promover a igualdade. Por isso, optamos em desenvolver essa pesquisa dentro de um cenrio de investigao9, viabilizado pelo jogo Simcity 3000. Elaboramos um projeto com o ttulo: Construindo uma Cidade Ideal em que gostaramos que os alunos construssem uma cidade com as caractersticas que eles considerassem como ideais para se viver. Tnhamos conscincia de que diversos tipos de cidades iriam ser construdos, pelo fato da concepo do ideal apresentar-se de forma muito diferente para as pessoas. bvio que os criadores do jogo Simcity 3000 tambm tm uma ideologia do que uma cidade ideal. Isso pode ser observado atravs das ferramentas disponveis no jogo. Por exemplo: no h a opo de coleta de lixo; ser que isso no necessrio numa cidade ideal? As informaes trazidas pelos conselheiros so pr-programadas, aparecem em momentos

No captulo IV discutimos como se configura um cenrio de investigao.

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especficos do jogo, influenciando nas decises dos jogadores. Quais os critrios considerados pelos criadores para estabelecer esses momentos? Considerando os momentos de interveno pedaggica com jogos, em sala de aula, anteriormente definidos, identificamos quatro movimentos fundamentais da atividade com o jogo Simcity 3000 desenvolvida com os alunos. 1) O desenvolvimento do jogo em sala de aula, 2) Resoluo das situaes-problemas escritas a partir do jogo, 3) Escolha dos nomes das Cidades Ideais; 4) Dilogos de aprendizagem ocorridos nos momentos de interveno pedaggica com o Simcity 3000. Optamos por descrever, interpretar e analisar esses quatro movimentos, considerando o referencial terico adotado e os dilogos relevantes que fomos destacando em cada um desses.

5.1. 1 Movimento: Desenvolvimento do Jogo em Sala de Aula

Nesse primeiro momento optamos por descrever e interpretar o desenvolvimento do jogo na sala de aula, trazendo os dilogos10 ocorridos durante o jogo, subdividindo-os em duas fases: Construo da cidade (terreno e infra-estrutura) e Gerenciamento da cidade (oramento e receita).

5.1.1. Construo da cidade

Devido expanso dos jogos computacionais entre os jovens, entendemos que, alm de serem oferecidos com a finalidade do lazer, tambm podem ser utilizados de forma educacional; isso se estiverem integrados s atividades propostas pelo professor. Quando o professor opta por utilizar jogos no processo de ensino-aprendizagem da matemtica, ele necessita primeiramente refletir sobre os objetivos que pretende alcanar e, assim, planejar a maneira como deve proceder durante a aula. Quando o professor assume uma proposta de trabalho com jogos, deve assumi-la como uma opo, apoiada em uma reflexo com
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Durante a apresentao das falas transcritas, optamos em dar sequncia numerao enquanto nos referimos a um determinado assunto. Essa numerao somente reiniciada quando iniciamos a discusso de um novo assunto ou episdio.

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pressupostos metodolgicos, prevista em seu plano de ensino, vinculada a uma concepo coerente, presente no plano escolar, como um todo (GRANDO, 2000, p. 35). Isso quer dizer que a simples adoo de um jogo no garante a sua eficcia enquanto recurso didtico, pois por melhor que parea ser, no faz o aluno aprender sozinho (GRANDO, 1995, p. 133). Cabe ao professor, ao assumir um trabalho com o jogo, a orientar a atividade com jogo, possibilitando segurana aos alunos, informando-lhes os objetivos educacionais que pretende alcanar com o jogo que est sendo utilizado. Sendo assim, iniciamos a pesquisa explicando aos alunos sobre o projeto que eles estavam sendo convidados a participar: Construindo uma cidade ideal, em que eles necessitariam construir e gerenciar uma cidade atravs do jogo Simcity 3000, durante dois encontros, e que no terceiro encontro, cada grupo teria que apresentar a cidade construda aos demais colegas. Dissemos-lhes que, por ser uma pesquisa, precisaramos audiogravar e filmar todos os encontros. As transcries das videogravaes representam apenas casos particulares de eventos de sala de aula. Segundo Vithal e Valero (apud SKOVSMOSE, 2007), os pesquisadores acabam excluindo alguns eventos no processo de seleo dos dados que melhor caberiam na representao das atividades. Por esse motivo, procuramos preservar e descrever todos os momentos nas transcries, pois concordamos com Skovsmose (2007) quando afirma que os estudos sobre a aprendizagem da matemtica devem considerar os estudantes como reais e agentes no processo. Dessa forma, os estudantes podem ser barulhentos e esses barulhos nas transcries geralmente so excludos, mesmo que em pequenas quantidades. Entretanto, podem dizer algo sobre a natureza da construo de um conhecimento matemtico.
Eles podem ser muitas outras coisas diferentes de barulhentos. Podem ser ambiciosos e cheios de energia. Podem ter aspiraes. Podem ser brutais, ameaadores, violentos. Podem ser dceis, agradveis, charmosos, famintos, (SKOVSMOSE, 2007, p. 235).

Observamos que alguns alunos ficaram, inicialmente, um pouco inibidos com a presena da filmadora e dos gravadores, mas com o decorrer dos encontros, foram perdendo a inibio; outros, porm, ficaram bastante eufricos com a situao de estarem sendo filmados (falas 1 a 4).

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Apresentao da Pesquisa e do Jogo Simcity 3000: 1. P: Boa Tarde Pessoal! Eu sou a professora Kemella, sou professora de Matemtica. 2. A: ((Oi...)) 3. P: Bem, eu fao um curso aqui na Universidade So Francisco, Mestrado em Educao, e vocs esto aqui para participarem de um projeto que faz parte da minha pesquisa. O meu tema de pesquisa o jogo computacional Simcity nas aulas de matemtica. Como a Universidade tem um certo vnculo com o Colgio, houve essa possibilidade de eu realizar aqui a minha pesquisa juntamente com vocs. A Luana vai me auxiliar na pesquisa. Ela vai filmar todos os encontros. Ento, sorriam...vocs esto sendo filmados. 4. A: ((Oi Luanaaaaa....)) (momento de grande agitao)

Quanto participao dos alunos na pesquisa, tivemos, em todos os encontros, uma sala de aula regular com a presena de um grande nmero de alunos. No primeiro encontro, 34 alunos compareceram. No segundo e no terceiro, dois alunos faltaram. No ltimo encontro, dia da apresentao da cidade, novamente os 34 alunos compareceram. Consideramos que a presena macia foi um indicativo de interesse dos alunos pelo projeto, uma vez que se tratava de um perodo fora do horrio da aula regular. Perguntamos aos alunos quem j conhecia o jogo Simcity 3000. Verificamos que dos 34 participantes do projeto, 10 meninos conheciam o jogo Simcity 3000. Observamos que o jogo computacional faz parte da cultura ldica dos jovens; mais especificamente dos meninos, e que esse jogo muito popular entre eles (falas 5 a 12).
5. P: O jogo com que vamos trabalhar na pesquisa o Simcity 3000. Algum conhece o jogo Simcity 3000, independente da verso? 6. A: ((Sim)). 7. P: Levantem as mos para eu j comear a minha pesquisa. Dois, quatro, seis, oito, nove. ... 8. P: conhece? 9. A: Sim... 10. P: Ento so 10. S os meninos mesmo que conhecem o jogo? Nenhuma menina? 11. A: ((No)). 12. P: Ento so 10 meninos.

Mendes (2006) citando Pais (2000) defende o jogo computacional, em especfico o Simcity 4, como um instrumento capaz de servir de interface mediadora para facilitar na relao 94

entre professor, aluno e o conhecimento em um momento preciso da elaborao do saber (p. 72). Porm, para que isso ocorra, necessrio que haja intencionalidade do professor em utilizar o jogo como um recurso didtico. Portanto, o professor precisa conhecer as potencialidades pedaggicas do jogo e verificar se o mesmo atende aos objetivos previstos para a sua aula (MENDES, 2006). Entendemos ento, que o professor necessita preocupar-se com algumas questes de ordem metodolgica para a realizao do trabalho, como a preparao do ambiente com o jogo que ser utilizado e demais recursos tecnolgicos que podem ser teis durante o processo (datashow, disquete, etc.), a quantidade de aulas necessrias, de acordo com o tema a ser desenvolvido, e a disposio dos alunos. Durante os encontros, os alunos sentaram-se em trios, para que pudessem jogar em parcerias, implicando na negociao das suas jogadas, argumentando, levantando hipteses, fazendo previses, construindo estratgias de soluo para situaes-problemas emergidas do jogo, justificando-as para os colegas de grupo, e juntos elaborassem suas estratgias de jogo (GRANDO, 2007). Entregamos para cada um dos grupos uma folha-de-registro. Nela, um nico aluno do trio ficou responsvel em anotar os problemas encontrados durante o jogo, as estratgias elaboradas para a soluo e o resultado aps as execues dessas estratgias. Prosseguimos com a explicao do exemplo apresentado na folha-de-registro (falas 13 a 17).
13. P: Pessoal, acabei de entregar uma folha pra vocs. Acompanhem comigo. Pedi para que vocs sentassem em trios porque eu tenho um objetivo com isso... ... 14. P: Vocs tm um exemplo a na folha. Acompanhem comigo. Eu coloquei a como exemplo: Pequena rea de cobertura do corpo-de-bombeiros. Esse o meu problema. A minha estratgia de soluo, qual foi? 15. A: Aumentou a verba para o corpo-de-bombeiros. 16. P: Isso... ... 17. P: Vejam que o resultado da minha estratgia foi o aumento da rea de cobertura do corpo-de-bombeiros. Esse foi apenas um exemplo que eu coloquei a pra vocs, t!

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Pedimos para que os alunos preenchessem a folha, pois uma maneira de o aluno analisar posteriormente suas jogadas, verificando o que poderia melhorar, e assim construir novas estratgias. Essa tambm uma forma do professor conhecer melhor os seus alunos (GRANDO, 2000). Consideramos que, quando o aluno registra e sistematiza o seu raciocnio por escrito, isso estar contribuindo para uma melhor compreenso sobre suas prprias formas de raciocnio e para o aperfeioamento na maneira de explicitao desse raciocnio, agora no mais verbal (GRANDO, 2000, p. 44). Porm, observamos que foram poucos os grupos preocupados em preencher a folha-deregistro das situaes de jogo. De um total de 10 grupos, apenas 3 apresentaram algumas anotaes (Figura 5.1). Dessa forma, notamos que a prtica da escrita provavelmente no faz parte da cultura da aula de matemtica desses alunos. Eles esto acostumados a registrar apenas dados numricos; como se na aula de matemtica fosse permitido apenas escrever nmeros. O registro do raciocnio na resoluo de um problema no algo comum ou habitual nessas aulas. A seguir, apresentamos o registro realizado por um dos grupos:

FIGURA 5.1. Folha-de-registro de situaes-problema encontradas durante o jogo: Ibiza Beach11.

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Todos os grupos nomearam as suas respectivas cidades. Ibiza Beach corresponde ao nome da cidade de um dos grupos.

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Como a maioria dos alunos, 24, no conhecia o jogo, preocupamos-nos em ensin-los a jogar. A forma que utilizamos para ensinar as regras do jogo Simcity 3000 foi jogando-o. Por isso, concordamos com Valente (1995) que a interao aluno-jogo computacional precisa ser mediada por um professor que conhea o jogo, tanto do ponto de vista pedaggico e psicolgico, quanto do ponto de vista do prprio jogo, ou seja, saiba jog-lo. Construmos uma cidade desde o seu terreno. Acompanhando a imagem no data-show, os alunos foram simultaneamente construindo as prprias cidades. Optamos em proceder dessa forma com o objetivo de garantir a aprendizagem das regras do jogo por todos os alunos e o domnio de algumas ferramentas principais do jogo12. Deixamos os alunos explorarem diversos tipos de terrenos. Mas sempre enfatizamos a questo da construo de uma cidade que eles considerassem ideal para se viver, at mesmo na escolha do seu nome (falas 1 a 3).
Construo do terreno da cidade pela professora-pesquisadora: 1. P: Vamos l pessoal, iniciando o jogo. Acompanhem aqui comigo. (a professora-pesquisadora comea a apresentar o jogo atravs do data show) 2. P: Aqui vocs tem vrias opes para iniciar o jogo. Depois vocs podero testar todas as possibilidade. Mas hoje, eu quero que iniciem uma nova cidade. No quero que peguem cidades j construdas...afinal, iro construir a cidade ideal pra vocs. <...> 3. P: Coloquem o nome da cidade. Decidam entre vocs o nome que vocs vo dar a cidade...

Nessa pesquisa, a familiarizao com o jogo aconteceu concomitantemente com o reconhecimento das suas regras. De acordo com Grando (2000), o reconhecimento das regras pode ser realizado de vrias formas: sendo atravs da explicao do professor ou da realizao de simulaes de partidas feitas pelo professor, como foi o caso dessa pesquisa. Aps a explicao de algumas das regras do jogo pela professora-pesquisadora, os alunos prosseguiram com a execuo das mesmas em suas respectivas cidades. Observamos que isso no implicou na reproduo, das opes feitas pela professora-pesquisadora. Os grupos ficaram livres

12Durante todos os encontros, contamos com o auxlio do data-show, tanto para a apresentao das regras do jogo Simcity 3000, como tambm, posteriormente, para a apresentao das cidades construdas pelos alunos.

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para fazerem as escolhas que achavam pertinentes em relao cidade ideal, que estavam construindo (falas 4 a 9).

4. P: Como a maioria de vocs no conhece o jogo, deixem o jogo no nvel fcil e o tamanho da cidade em miniatura, ou no mximo, pequena. Isso pra vocs aprenderem a jogar. 5. P: Agora vocs vo construir o terreno da cidade de vocs. 6. P: Se a imagem estiver muito distante, cliquem no botozinho mais pra aproximar a imagem. 7. P: Aqui vocs podem escolher alguns parmetros do terreno. Olhem, aqui com relao quantidade de montanhas, gua e rvores. Vocs podem escolher o quanto vocs querem de cada um deles. (a professora-pesquisadora aponta os parmetros na tela) 8. P: Depois, s clicar em gerar terreno. Conforme vocs forem clicando aqui, vocs tero vrios tipos de terrenos. ... (a professora-pesquisadora apresentou outros cones que possibilitavam alteraes no terreno da cidade) 9. P: Pessoal! Eu escolhi um terreno que tem poucas rvores. Agora, quero aumentar a quantidade delas. Tem um cone aqui em baixo, olhem... plantar rvores (a professora-pesquisadora fala apontando para o cone). Vou clicar nele e vou colocar mais rvores no meu terreno. Se vocs quiserem aumentar o rio, nivelar o terreno, podem. Usem todos estes botes para criarem o terreno.

Observamos que, durante a apresentao das regras, a professora-pesquisadora procurou preservar o momento ldico do jogo, deixando que os alunos explorassem os cones do jogo e assim, fossem realizando suas escolhas (falas 10 a 16). Esse momento caracterizado por Grando (2000) como jogo pelo jogo, em que as jogadas so realizadas de formas espontneas visando compreenso das regras. O importante a internalizao das regras, pelos alunos. Joga-se para garantir que as regras tenham sido compreendidas e que vo sendo cumpridas (GRANDO, 2000, p. 44), porm sem a perda da ludicidade.
10. P: Todo mundo j construiu o terreno? 11. A: No! Pera. 12. P: Vou dar mais um tempinho. Vo brincando a com as vrias opes que vocs tm. 13. A1: Kemella, Kemella! Pra tirar foto paga? 14. P: No! Pode tirar foto vontade... 15. A1: No?! 16. A1, 2, 3: ((A...))

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Entendemos que o fato dos alunos estarem se divertindo ao criarem as suas cidades, pode justificar a utilizao do jogo Simcity 3000 numa abordagem construcionista de aprendizagem conforme a proposta por Papert (1986). Quando o aluno constri algo do seu interesse, natural que haja uma maior motivao. Acreditamos que esse envolvimento afetivo que torna a aprendizagem mais significativa. Aps a apresentao das regras de construo do terreno da cidade, a professorapesquisadora percorreu a sala auxiliando os grupos que estavam com dificuldades na construo do mesmo. Somente aps todos os grupos terem construdo seus respectivos terrenos, a professora-pesquisadora passou para a apresentao das regras de construo da cidade (falas 1 a 3), ou melhor, para a construo de sua infra-estrutura.

Construo da infra-estrutura da cidade: 1. P: Depois que vocs clicarem em aceitar o terreno, sempre vai aparecer esta tela. (a professora-pesquisadora estava se referindo tela principal do jogo) 2. P: Qual a diferena entre a fase em que vocs estavam [construo do terreno] e a que vocs esto agora? 3. P: Agora, qualquer alterao que vocs faam, vai gerar um custo.

A professora-pesquisadora procurou manter um ritmo na construo da cidade mais prximo entre os grupos. Para a professora-pesquisadora essa foi uma forma de organizar o trabalho pedaggico para o desenvolvimento da atividade. Porm, possvel que isso possa ter limitado os grupos no planejamento dos terrenos das cidades dos grupos durante a construo (falas 4 e 5).
4. P: Olha s gente, o que est aparecendo para ns aqui? (a professorapesquisadora estava apontando para o cone play e pausa) 5. P: Vejam s, a pausa est piscando, isso significa que o jogo ainda no comeou. S vai comear quando a gente clicar no Play, mas no cliquem ainda, seno o tempo vai comear a passar. Vamos primeiro preparar a nossa cidade pra depois a gente comear a receber os moradores.

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A professora-pesquisadora continuou apresentando as regras do jogo atravs da construo da sua cidade. Aps a construo do terreno, a professora-pesquisadora prosseguiu com a apresentao das outras regras do jogo; as de modificaes da paisagem e as de construo de infra-estrutura, como distribuio de zonas, abastecimento de gua e energia, etc. Nesse momento, passamos a vivenciar um novo momento de familiarizao das regras do jogo. Observamos nas falas (6 a 16) dos alunos que compreenderam que toda alterao realizada na paisagem do terreno da cidade geraria uma despesa. Sendo assim, concordamos com Grando (2000) quando aponta que o professor necessita ser um elemento integrador durante a ao do jogo, ora como observador, juiz e organizador, ora como questionador, enriquecendo o jogo (p. 36), porm procurando no interferir muito no seu desenrolar. A interveno do professor durante o jogo deve ser reduzida para motivar a cooperao entre os alunos, permitindo que eles tomem decises por si mesmos, desenvolvendo assim, a sua autonomia intelectual e social (GRANDO, 1995, p. 91).

6. P: Como podemos plantar mais rvores? s clicar no boto da paisagem e depois no boto da rvore. Olhem s, a cada rvore que eu plantar vou gastar 3 simoleons. Vejam o que est acontecendo. Estou plantando rvores e o meu dinheiro est diminuindo. 7. A: Olhem s como est abaixando.... 8. P: Agora eu quero demolir. Ser que a demolio de graa? 9. A: No deve ser, no... 10. P: Isso mesmo. Tenho que pagar pela demolio. Ento gente, muito cuidado a, porque agora qualquer coisa que faam, vocs j estaro gastando o dinheiro. (a professora-pesquisadora ajuda os alunos na mudana da paisagem). 11. P: Pessoal, prximo passo. Cliquem no segundo boto, o de zoneamento. Aqui vocs tm vrios tipos de zona:, residencial, comercial e industrial. (Risos e desvio temtico) 12. P: Vejam s, estou construindo uma zona residencial. O que ir aparecer neste tipo de zona? Ser comrcio, indstria, casas? 13. A: ((casas)) 14. P: Agora vou construir uma zona comercial, para desenvolver o qu? 15. A: ((comrcio)) 16. P: Vou colocar do lado da zona residencial. Agora falta a zona industrial.

Observamos nas falas de 17 a 23 que os alunos atribuem a grande existncia de poluio, nas cidades, s indstrias. Os alunos tm conscincia dos malefcios que a poluio pode causar populao, tanto que sugeriram colocar a rea industrial distante da residencial.

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17. 18. 19. 20. 21. 22. 23.

P: Onde eu devo colocar esta zona [industrial]? A: Bem longe... P: Longe do qu? A: Da zona residencial... P: Mas por qu? A: Por causa da poluio... P: Ah, legal! Gostei da sua observao.

Durante todo o tempo, fomos questionando-os sobre as necessidades bsicas de uma cidade. Dessa forma, demos continuidade construo da cidade. Aps o seu zoneamento, criamos as ruas, escolhemos um sistema de distribuio de energia e de gua. A cada procedimento realizado pela professora-pesquisadora, como, por exemplo, a construo da usina de energia, sempre foi disponibilizado um tempo aos alunos para que realizassem as suas escolhas; no caso, a escolha da usina. Todas as orientaes relacionadas infra-estrutura da cidade apresentadas pela professora-pesquisadora tutorial do jogo. Nas falas a seguir (24 a 36), podemos acompanhar diversas problematizaes ocorridas durante a construo de alguns itens de infra-estrutura.
24. P: Prximo passo. Vamos criar o transporte. Ns temos as opes de estrada, auto-estradas, ponto de nibus. Vou comear pela estrada que a mesma coisa que rua. Depois conforme a cidade for crescendo, durante o jogo, o que a gente pode fazer? 25. A: Colocar estrada (que no jogo seria auto-estrada), ponte. 26. P: Isso mesmo...Como a nossa cidade est no incio, vamos comear com as estradas (a professora-pesquisadora estava referindo-se s ruas) (Pausa para os alunos fazerem o zoneamento da cidade e construrem as ruas). 27. P: Pessoal, a cidade j tem zonas residenciais, comerciais e industriais. O que mais ela precisa ter pra se desenvolver com relao a sua infraestrutura? 28. A((fala)): Energia eltrica, gua, luz. 29. P: Isso, legal! Primeiro, vamos escolher a usina de energia. Vamos l no boto construir utilidades para escolher o tipo de usina de energia. Observem que aqui vocs tm vrios tipos de usinas. Vo clicando em cada uma delas e vendo as informaes que aparecem... Observem o custo e a quantidade de energia produzida em cada uma. Eu vou escolher a elica...a minha cidade est bem pequena e esse tipo de usina no polui o meio ambiente, mas fiquem a vontade pra escolher a que acharem melhor. <...>

eram essenciais

para

desenvolvimento

do

jogo,

para o

desenvolvimento da cidade. Essas informaes foram obtidas pela professora-pesquisadora no

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30. P: Observem que a usina de energia est distante das zonas. Ento eu preciso ligar a usina s zonas para poder levar energia at a cidade. Como ser que eu posso fazer isso? 31. A: Com o fio eltrico. 32. P: Isso. s colocar o fio bem prximo da usina e vir puxando at as zonas para trazer energia pra cidade. (Pausa para os alunos escolherem a usina de energia). 33. P: E agora, alm da energia, o que mais uma cidade precisa ter para se desenvolver? 34. A: ((fala)) gua! 35. P: Ento vamos l distribuir gua para cidade. 36. P: Ainda no boto de utilidades, cliquem na opo estruturas para gua. A tambm vocs tm vrias opes para levar gua pra cidade. Escolham a que vocs acharem mais adequada pra cidade de vocs. Aqui na minha cidade eu vou colocar uma estao de tratamento. Vejam que eu vou coloc-la prxima margem do rio. (Pausa para os alunos escolherem a forma de distribuio da gua).

Nas falas de 37 a 41, observamos que os alunos fizeram uma analogia a uma situao anterior referente distribuio de energia nas zonas. Essa associao de regras pode acontecer, como foi o caso, no decorrer de um mesmo jogo, ou at mesmo com outros jogos j conhecidos pelos alunos.
37. P: Mas para que ela funcione eu preciso levar energia at ela. Como eu fao pra levar energia? 38. A: Puxa o cano. 39. P: Cano? Tem certeza? 40. A: Ah no, confundi. Puxa o fio eltrico...do mesmo jeito que a gente fez com as zonas. s puxar o fio da usina [de energia] at a estao de tratamento. 41. P: Certinho, garoto... (Pausa para os alunos energizarem a estao de tratamento ou a caixa dgua).

Durante a construo da infra-estrutura da cidade, observamos a ansiedade dos alunos para comear a administrar a cidade. Eles queriam que as casas comeassem a aparecer logo (falas 42 e 43). Explicamos que isso s iria aconteceria aps clicarmos no play.
42. A: professora! E as casas? A gente vai colocar quando? 43. P: No se preocupem que as casas, as indstrias e o comrcio vo aparecendo, surgindo durante o jogo. Elas ainda no apareceram porque o nosso jogo est pausado. Daqui a pouco, a gente vai colocar no play...

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Levantamos a questo da necessidade de canos para a distribuio de gua. A fala de um aluno, apresentada a seguir, demonstra a surpresa com relao qualidade de detalhes do jogo pelo fato de apresentar uma viso subterrnea da cidade conforme mostra a figura a seguir:

FIGURA 5.2. Imagem subterrnea da cidade.

44. P: Prximo passo. Adianta eu ter uma estao de tratamento de gua na minha cidade se eu no tenho canos? 45. A: ((fala)) No. 46. P: Vamos construir ento os canos para levar a gua para a cidade. <...> 47. P: Observem que, como cliquei no boto de construo de canos, eu passei a ter uma viso subterrnea da minha cidade...a parte de baixo da cidade. 48. A: louco meu! Que legal... 49. P: Agora vou levar os canos pra dentro da cidade. Vejam que os canos que estou construindo esto ligados estao de tratamento de gua que eu constru antes.

Na fala 48, evidenciamos o envolvimento e a motivao dos alunos pelo jogo. Ao mesmo tempo despertando os alunos para a necessidade do planejamento. Para alguns deles talvez seja a primeira vez que possam imaginar, planejar uma cidade, at mesmo com esses nveis de detalhes, como o sistema de distribuio e redes de tratamento de gua e esgoto, redes de energia eltrica, etc. 103

Aps a construo de toda a infra-estrutura, pedimos para que os alunos clicassem no play para que a cidade comeasse a se desenvolver. Quando as casas e as indstrias comearam a aparecer, observamos um grande entusiasmo nos alunos (falas 50 a 53).
50. P: Agora a gente j zoneou a cidade, colocou as ruas...j tem energia e gua. Ela j est preparada pra comear a se desenvolver. Podem clicar no play. 51. A: Olha! J to aparecendo as casas... 52. P: As casas esto na zona residencial...vejam a zona industrial, j deve ter algumas indstrias... 53. A: Nossa...que legal, tem mesmo!

Aps esse processo de construo de toda a infra-estrutura, deixamos que os alunos mexessem no jogo e, assim, conhecessem outras ferramentas (falas 1 a 12).
Construo de um aeroporto pelo grupo da Calmera13: 1. A1: Vamos fazer um aeroporto. 2. A2: Pera, oh o aeroporto aqui. T certo. (o aluno estava referindo-se ao boto que disponibilizava a construo do aeroporto) 3. A2: O aeroporto mesmo neste boto que eu t clicando? 4. P: Isso. 5. A1: E agora, preciso fazer estrada ou s colocar ele l? 6. P: O que voc acha? Se no tiver estrada ligando ele na cidade, ser que vai gente at l? 7. A2: Ento no coloca ele a. Aqui a gente t fazendo a rea comercial. Faz aqui oh (o aluno apontava na tela uma regio distante de todas as reas da cidade j construda) 8. P: Vocs esto vendo o dinheiro de vocs, n? 9. A3: No vai dar pra construir...no tem dinheiro. 10. A3: E agora, quando o dinheiro vai entrar? 11. P: O dinheiro j t entrando...s tem que esperar um pouco. (os alunos observavam a receita da cidade) 12. A2: Ento eu vou aumentar a velocidade do jogo...assim o tempo passa mais rpido.

Observamos nas falas anteriores de 8 a 12, a rpida elaborao de uma estratgia por um dos alunos do grupo da Calmera para a resoluo de um problema que eles estavam encontrando: a falta de dinheiro para a construo de um aeroporto. Aps a informao dada pela professorapesquisadora que a entrada do dinheiro no fluxo de caixa da cidade estava relacionada com o
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Nome dado pelo grupo a sua cidade

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passar do tempo, o aluno imediatamente resolveu aumentar a velocidade do jogo de tartaruga (velocidade lenta) para andorinha africana (velocidade rpida). Durante a construo do terreno e da infra-estrutura, observamos que os alunos exploraram diversas noes matemticas de proporcionalidade e de medidas. Isso pde ser observado, a partir do problema encontrado pelas alunas da cidade Rockland, na distribuio de gua. As alunas optaram por colocar uma nova caixa dgua, pois uma nica no era mais suficiente para atender toda a cidade. Essa nova caixa dgua foi colocada bem no centro da regio que no estava sendo abastecida, com o objetivo de distribuir gua para toda essa regio ao redor (falas 1 a 7).

Distribuio de gua pelo grupo da Rockland14: 1. A1: No sei mais o que fazer aqui. (a aluna estava referindo-se falta de gua na cidade) 2. P: Realmente, vocs esto com um problema a no cano...ou ser que a estao de tratamento no t bombeando gua? 3. A2: T faltando caixa d'qua aqui. Vamos colocar mais uma. 4. A1: Aqui?(a aluna estava referindo-se ao local) 5. A2: Isso, a t legal. (a aluna escolheu a regio central de uma grande rea onde no havia gua) 6. P: Agora, clica e arrasta mais canos. 7. A2: T dando certo.

5.1.2. Gerenciamento da cidade

Nessa nova etapa do jogo, a professora-pesquisadora continuou procedendo da mesma forma que na apresentao das regras de construo do terreno. Algumas opes oferecidas pelo jogo para o gerenciamento da cidade foram apresentadas aos alunos enquanto a professoraprofessora gerenciava a sua cidade. O jogo apresenta em sua tela principal um grfico de barras onde possvel acompanhar o desenvolvimento das trs diferentes zonas: residencial, comercial e industrial, conforme exemplifica a figura a seguir:

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Nome dado pelo grupo a sua cidade

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FIGURA 5.3. Grfico de desenvolvimento das zonas da cidade (residencial, comercial e industrial).

Identificamos nas falas de 1 a 7, a seguir, que os alunos compreenderam o grfico de barras apresentado pelo jogo. Nessa situao, um dos alunos aponta a problemtica em relao ao desenvolvimento da zona residencial pelo fato da barra do grfico estar abaixo do eixo.

1. P: Pessoal, preste ateno! Olha s a barrinha aqui embaixo, a RCI. No sei se t dando pra visualizar como t a minha aqui (a professora-pesquisadora estava referindo-se sua cidade apresentada no data-show) 2. P: Vejam que a barra verde do R, est pra baixo. O que isso significa? 3. A: Que [a zona residencial] no t se desenvolvendo. 4. P: Certo! A zona comercial tambm [no est se desenvolvendo]. Na zona industrial eu tenho uma barrinha para cima. 5. A: S a zona industrial que t se desenvolvendo, as outras no. 6. P: Ento... 7. A: Voc precisa fazer alguma coisa...seno logo no vai ter mais gente na sua cidade.

Outra opo de gerenciamento, apresentada pela professora-pesquisadora aos alunos, foi atravs dos mapas da cidade, que possibilitam a visualizao de diversos aspectos da cidade, como: distribuio de gua e energia; abrangncia do corpo-de-bombeiros e da polcia, entre outros (falas de 8 a 15).
8. P: Pessoal, cliquem na ferramenta ajustar e rever. A partir da, gente, d pra vocs observarem como t o desenvolvimento da cidade de vocs. 9. P: Se vocs clicarem no primeiro boto, o ver dados, observem aqui a quantidade de mapas disponveis. 10. P: Eu escolhi o mapa que mostra a distribuio de gua na cidade. 11. P: A minha cidade t toda abastecida? 12. A: ((No)). 13. P: No? Por qu? 14. A: Onde t azul no tem gua. 15. P: Ento eu j sei onde eu tenho que providenciar gua.

Aps a apresentao da visualizao dos mapas da cidade como forma de gerenciamento da mesma, a professora-pesquisadora apresentou a opo oramento e despesas da cidade. 106

A partir da tela de oramento os alunos puderam aumentar e diminuir os impostos das zonas residenciais, industriais e comerciais, conforme acharam conveniente. Na tela de despesas os alunos tambm puderam aumentar e diminuir as verbas para sade, educao, transportes, bombeiros, polcia e estrada. Cada alterao realizada implicava diretamente no fluxo de caixa da cidade. Com isso, durante o gerenciamento da cidade, os alunos puderam experimentar estratgias que envolveram situaes de tentativa e erro, experimentao e a previso e/ou antecipao no jogo e conexes lgicas do tipo se...ento e se e somente se (MENDES, 2006). Isso pode ser observado nas falas de 1 a 7, quando a professora-pesquisadora apresenta aos alunos o problema da no cobertura pelo corpo-de-bombeiros numa rea da cidade. Nesse momento, os alunos puderam observar a relao de dependncia da rea de cobertura pelo corpode-bombeiros com a verba destinada a eles, pois conforme a verba dos bombeiros foi aumentada, a rea de cobertura tambm aumentou.
Cobertura x Verba do Corpo-de-bombeiros: 1. P: Agora, pessoal, eu cliquei no mapa do corpo-de-bombeiros. Vejam s a abrangncia do corpo-de-bombeiros...e a, t legal? (a professorapesquisadora fala apontando para a circunferncia que aparece na tela) 2. A: Tem lugar que o bombeiro no chega... 3. P: E o que eu posso fazer? 4. A: Ah, no sei...coloca mais um bombeiro a. 5. P: Essa uma opo. O que eu tambm posso fazer aumentar a verba do corpo-de-bombeiros... (a professora-pesquisadora aumenta a verba do corpo-de-bombeiros) 6. P: Olha s agora...melhorou, no mesmo? 7. A: Melhorou...Agora t tudo coberto.

Devido preocupao em aumentar o fluxo de caixa da cidade, o grupo da cidade Biocity aumentou os impostos na cidade. Como consequncia, o grupo acabou ocasionando um grande problema em relao ao crescimento populacional; o nmero de habitantes comeou a diminuir (falas de 1 a 17). Pelo fato de entendermos que o professor, enquanto mediador, deve ser capaz de compreender as idias do aluno e intervir apropriadamente na situao de modo a ser efetivo e contribuir para que o aluno compreenda o problema em questo (VALENTE, 1995, p.16),

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questionamos o grupo sobre o porqu dessa diminuio e, rapidamente, eles responderam que a causa era o alto custo de vida na cidade. Foi dada novamente, a sugesto para o grupo reduzir alguns impostos, com o objetivo de diminuir o custo de vida na cidade. Observamos que essa sugesto foi aceita pelo grupo. E aps a reduo dos impostos de todas as zonas da cidade, o nmero de habitantes voltou a crescer. Aps terem resolvido o problema, o grupo elaborou novas estratgias para aumentar o fluxo de caixa da cidade.
Aumento dos impostos na cidade Biocity15: 1. P: O que t acontecendo a? 2. A1: No sei, saiu todo mundo e... 3. P: Saiu todo mundo da cidade? T todo mundo indo embora? E por que vocs acham que t todo mundo indo embora? 4. A2: Por que t tudo caro. 5. P: Ah...t tudo caro. Voc quer ficar numa cidade onde t tudo caro? 6. A1: No... 7. P: Ento melhor vocs diminurem os impostos. Olhem s onde foi parar a populao. Tem 19 moradores... 8. A2: Hummm. 9. A2: A cidade da Kemella, que ela nem t cuidando, tem mais gente que a nossa. (os alunos diminuram todos os impostos da cidade) 10. P: E a, a populao voltou? 11. A1: Voltou... 12. P: O que vocs fizeram? 13. A1:Primeiro a gente diminuiu os impostos e agora a gente aumentou de novo um pouquinho s. 14. P: E qual imposto? 15. A1: Todos. 16. P: Por ter aumentado muito, a gente assustou os moradores. 17. A1: Foi mesmo.

Os alunos da cidade Sampinas enfrentaram alguns problemas com a falta de dinheiro para a administrao da cidade. Devido a isso, eles necessitaram fazer dois emprstimos para dar sequncia ao jogo. Depois, observamos que os alunos passaram a se preocupar mais em apresentar um bom desempenho no jogo, apenas em relao quantidade de dinheiro no fluxo de caixa na cidade, do que com a qualidade de vida na cidade, embora esse fosse um dos critrios a ser considerado na construo da cidade. Isso ficou evidenciado nas falas de 1 a 11, quando os

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Nome dado pelo grupo a sua cidade

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alunos comearam a diminuir as verbas da sade pblica e da educao. Logo em seguida, os alunos aumentaram os impostos da zona residencial devido preocupao com o fluxo de caixa.
Oramento da cidade Sampinas16: 1. P: E a, j fez emprstimo? 2. A1: J, duas vezes, mas j paguei. 3. P: Duas vezes! (o aluno abriu a tela de oramento da cidade) 4. P: Nossa, t toda vermelha a sua planilha a heim?!.(o aluno comeou a diminuir as verbas: a primeira a diminuir foi a da sade pblica, pois era a que estava apresentando a maior despesa; depois foi a da educao, em seguida mudou para a tela da receita) 5. P: Aqui tem os impostos, voc j percebeu, n? 6. A1: Eu j aumentei um pouco. 7. P: Qual? 8. A1: O residencial. 9. P: A populao no comeou a diminuir? 10. A1: Ainda no, mas j reclamou. 11. P: Cuidado ento com isso.

Notamos que, para esses alunos, o importante era garantir um bom fluxo de caixa, independentemente da reduo de verbas em investimentos sociais como a sade pblica e a educao. No projeto-piloto, realizado em uma escola pblica estadual, notamos uma grande resistncia por parte dos alunos em mexer nas verbas que garantem sade, educao e transporte pblico para a populao. Para eles, os investimentos sociais garantiam a construo da cidade ideal. Provavelmente porque esses alunos dependam de servios pblicos como esses para terem acesso sade, educao e transporte. nesse sentido que podemos tratar as questes sociais de forma crtica, analisando a prpria postura do aluno ao jogar. No nosso objetivo, nessa pesquisa, tecer comparaes entre esses dois universos de jogadores: alunos da escola pblica e alunos da escola privada, mas esse foi um fato que no nos passou despercebido, e que muito nos chamou a ateno em relao potencialidade desse tipo de jogo para reflexes, por parte do professor, sobre a ideologia presente nas opes realizadas no jogo. As estratgias utilizadas pelos alunos para a construo do terreno da cidade, como tambm para o seu gerenciamento, envolveram tentativas e previses de jogadas permeadas de noes e conceitos matemticos, como: espao a ser ocupado (proporcionalidade), rea, unidade de medida, estimativa de clculo, interpretao de grfico e tabela, entre outros.
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Nome dado pelo grupo a sua cidade

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Diversas situaes ocorridas possibilitaram-nos a elaborao das situaes-problemas escritas para os alunos.

2 Movimento: Resoluo das Situaes-Problemas Escritas a partir do Jogo

Consideramos que o jogo computacional Simcity 3000 pode participar do processo de aprendizagem de matemtica a partir da interao entre os participantes (alunos e professorapesquisadora) ocorrida durante, e at mesmo, aps o jogo, atravs da resoluo das situaesproblemas. Atravs de situaes-problemas o professor possibilita aos seus alunos uma anlise matemtica alm de trabalhar atravs da apresentao de problemas referentes ao jogo. Nesse momento, possvel experimentar e investigar conceitos matemticos, ou seja, fazer Matemtica (GRANDO, 1995). No caso das situaes-problemas propostas aos alunos, eles no tiveram que resolver problemas considerando apenas o conceito matemtico envolvido; tiveram que refletir em torno da aplicao da matemtica e dos seus efeitos no contexto do problema. Segundo Skovsmose (2007), necessrio refletir sobre a matemtica e sobre sua aplicao em diversas atividades, sejam as que a apresentam na forma explcita ou implcita. No caso do jogo Simcity 3000, entendemos que os alunos foram colocados em uma situao na qual tiveram que tomar decises baseados em nmeros e, assim, vivenciar a ao baseada em matemtica por dentro (p. 60). Para o mesmo autor, todas as atividades desenvolvidas dentro do contexto educacional, baseadas na matemtica, requerem uma reflexo crtica conferindo uma dimenso tica noo de reflexo. A dimenso tica aliada noo de reflexo est associada aos aspectos de confiabilidade e responsabilidade a serem analisados enquanto a matemtica est em ao. Durante o jogo, os alunos tambm se encontraram num ambiente propcio para essa reflexo. Porm, devido euforia dos alunos, observamos que algumas anlises crticas acabaram sendo desconsideradas, e algumas estratgias sendo elaboradas apenas com o intuito de obter um bom desempenho no jogo em si; como, por exemplo, as jogadas elaboradas em relao ao fluxo

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de caixa, em que a preocupao maior era manter o caixa da cidade com um saldo positivo. Assim, observamos que os alunos no refletiram sobre as reais consequncias das suas jogadas. As situaes-problemas escritas foram apresentadas aos alunos no incio do terceiro encontro. Aps as resolues das mesmas, os alunos puderam dar continuidade ao jogo. A seguir, apresentamos as respostas de trs grupos dadas s situaes-problemas (Ibiza Beach, Rockland e Saco); tendo em vista que as respostas dos demais grupos assemelham-se a essas.

Situao-Problema 1: Escolha da Usina de Energia

Nessa situao-problema, discutimos sobre a escolha de uma usina de energia para uma cidade de porte mdio. Os alunos deveriam comparar os gastos para sua construo quantidade de energia gerada, e analisar o grau de poluio de cada uma delas. Respostas apresentadas pelos grupos:

FIGURA 5.1.1: resposta dada pelo grupo da cidade Ibiza Beach situao-problema 1

FIGURA 5.1.2: resposta dada pelo grupo da cidade Rockland situao-problema 1

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FIGURA 5.1.3: resposta dada pelo grupo da cidade Saco situao-problema 1

Observamos que os alunos no consideraram a informao trazida na situao-problema de que o terreno da cidade era de porte mdio. Entendemos que esse pode ser um dos motivos pelo qual os alunos no fizeram a anlise matemtica conforme apresentamos no captulo II. Os grupos limitaram-se em escolher uma usina, como a leo e a gs, que gerasse uma grande quantidade de energia, mas no polusse tanto o meio ambiente. Os grupos que escolheram a usina a leo basearam-se apenas na questo da poluio e no observaram que a diferena entre o custo da usina a leo e o da usina a gs era pequeno; e ainda a usina a gs polui menos do que a usina a leo. Se os grupos tivessem considerado a informao de que o terreno era de porte mdio, as escolhas das usinas poderiam ficar restritas quelas que geram energia em KW h. As outras usinas (elica, solar e nuclear), embora gerem uma quantidade menor de energia, e apresentem uma menor poluio do meio ambiente, tm um custo maior. Caberia aos alunos escolher qual seria a mais adequada.

Situao-Problema 2: rea de cobertura do corpo de bombeiros

Nessa situao-problema, discutimos a relao entre a rea de cobertura do corpo de bombeiros e a quantidade de verba destinada para sua manuteno. Conforme aumentava-se a verba para o corpo-de-bombeiros, rea da cobertura tambm aumentava. Respostas apresentadas pelos alunos:

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FIGURA 5.2.1: resposta dada pelo grupo da cidade Ibiza Beach situao-problema 2

FIGURA 5.2.2: resposta dada pelo grupo da cidade Rockland situao-problema 2

FIGURA 5.2.3: resposta dada pelo grupo da cidade Saco situao-problema 2

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Atravs das respostas acima, podemos observar que os alunos mostraram-se muito preocupados em deixar toda a cidade coberta pelos corpos-de-bombeiros, no havendo desperdcio de verba, ou seja, no havendo interseco entre as reas. Entendemos que essa situao-problema possibilitou a compreenso da relao de dependncia entre a rea de cobertura do corpo-de-bombeiros e a quantidade de verba disponvel para sua manuteno. Porm, observamos que os alunos no calcularam, em nenhum momento, o valor da proporcionalidade dessa relao de dependncia, conforme apresentamos como possibilidade no captulo II.

Situao-Problema 3: Anlise de Oramento (Despesas x Receita)

Nessa situao-problema, os alunos tiveram que fazer uma anlise sobre o Oramento e a Receita de uma cidade. E, posteriormente, criarem estratgias para aumentar o fluxo de caixa da cidade. Respostas dadas pelos alunos:

FIGURA 5.3.1: resposta dada pelo grupo da cidade Ibiza Beach situao-problema 3

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FIGURA 5.3.2: resposta dada pelo grupo da cidade Rockland situao-problema 3

FIGURA 5.3.3: resposta dada pelo grupo da cidade Saco situao-problema 3

De acordo com as respostas apresentadas, observamos que essa situao-problema possibilitou a interpretao das tabelas de oramento e receita, analisadas pelos alunos, conforme apresentamos no captulo II. Observamos tambm que o aumento dos impostos foi uma estratgia utilizada por todos os grupos, j que uma forma rpida para aumentar o fluxo de caixa da cidade e reverter a situao. Apenas o grupo da cidade Saco demonstrou preocupao com as consequncias desse aumento.

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Esta situao-problema mostra o valor social que o jogo Simcity 3000 pode assumir na sala de aula. Afinal, o que esse aumento de impostos pode representar para os pobres e para os ricos? Ser que teria o mesmo impacto para essas duas classes sociais?
Situao-Problema 4: Abastecimento de gua

Nessa situao-problema, os alunos deveriam distribuir canos de gua num terreno de 14 x 14 blocos; levando em considerao a informao, trazida no problema, apresentada por uma conselheira, a fim de que no houvesse desperdcio com a distribuio dos canos. Respostas dadas pelos alunos:

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FIGURA 5.4.1: resposta dada pelo grupo da cidade Ibiza Beach situao-problema 4

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FIGURA 5.4.2: resposta dada pelo grupo da cidade Rockland situao-problema 4

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FIGURA 5.4.3: resposta dada pelo grupo da cidade Saco situao-problema 4

Observamos que alguns grupos (Ibiza Beach e Saco) at consideraram a informao trazida pela conselheira em relao ao fornecimento de gua pelos canos, porm no os posicionaram corretamente. Essa ao no jogo resultaria num grande desperdcio de dinheiro do fluxo de caixa da cidade, pois algumas regies seriam abastecidas duplamente. J o grupo da cidade Rockland distribuiu os canos dentro do terreno da mesma forma que sugerimos no captulo II. O grupo apenas colocou alguns canos a mais, na regio fora do terreno, na ligao com a Estao de Tratamento. 119

Situao-Problema 5: Grau de Escolaridade

Nessa situao-problema, os alunos tiveram que identificar, a partir de um grfico de colunas, a idade dos habitantes que apresentam um maior ndice de escolaridade. Respostas dadas pelos alunos:

FIGURA 5.5.1: resposta dada pelo grupo da cidade Ibiza Beach situao-problema 5

FIGURA 5.5.2: resposta dada pelo grupo da cidade Rockland situao-problema 5

FIGURA 5.5.3: resposta dada pelo grupo da cidade Saco situao-problema 5

Ao analisar as respostas apresentadas, observamos que essa situao-problema poderia ter sido melhor elaborada, pois limitou a interpretao feita pelos alunos. Por exemplo: em vez de termos perguntado em qual faixa etria encontram-se os moradores que possuem maior grau de escolaridade? Poderamos ter perguntado: qual a idade dos moradores que possuem maior grau de escolaridade?. Isso ficou evidente, pois vrios grupos responderam entre 20 e 30 anos, sendo que a resposta deveria ser 25 de acordo com a interpretao apresentada no captulo II. Outra questo que poderamos ter levando se os alunos concordavam ou no com essa situao, e por qu, a fim de proporcionar uma anlise mais crtica desse grfico. 120

Na resoluo das situaes-problemas referentes ao jogo Simcity 3000, observamos a importncia desse momento como forma de anlise de estratgias elaboradas durante o jogo, percebendo tambm a necessidade de novas anlises matemticas que permitam aos alunos fazerem uma anlise crtica. Notamos que as anlises matemticas, apresentadas no captulo II, realizadas pelos alunos, foram poucas. Provavelmente, porque exista uma dificuldade dos alunos em estabelecer conexes entre a matemtica escolar, que, de certa forma dominam, e a matemtica presente no jogo. Interpretamos que a professora-pesquisadora poderia ter desenvolvido cada uma das atividades, mobilizando os alunos para uma anlise mais matemtica das situaes-problemas escritas. Mesmos assim, notamos que a resoluo das situaes-problemas escritas referentes ao jogo, possibilitou aos alunos momentos de reflexo, anlise e concluses importantes para as novas jogadas. Isso pde ser percebido porque, aps a resoluo das situaes-problemas escritas, quando os alunos voltaram a jogar, elaboraram as mesmas estratgias utilizadas na resoluo das situaes-problemas escritas. Assim, entendemos que foi nesse momento em que se deu o jogar com competncia; quando os alunos executaram as estratgias elaboradas nas situaes-problemas escritas com o objetivo de test-las. Consideramos que as situaes-problemas escritas tambm podem ter possibilitado a percepo de noes matemticas e de contedos matemticos escolares para a resoluo dos problemas.

5.3. 3 Movimento: Anlise dos Nomes das Cidades Ideais Construdas pelos Alunos

A educao matemtica tem se preocupado em realizar atividades significativas na aula de matemtica, na qual esto envolvidos os conhecimentos culturais dos alunos, denominados por Skovsmose (2004) de background. Trazer o background cultural dos educandos para dentro da sala de aula como recurso para a contextualizao parece relevante para trazer significado s aulas de matemtica (p. 108). Por isso podemos dizer que faz sentido utilizar os jogos 121

computacionais como facilitadores da aprendizagem da matemtica, devido a sua presena no background cultural dos alunos. Em toda ao h uma intencionalidade. Assim, para entender-se uma determinada ao, necessrio considerar que sua inteno est relacionada tanto com o conhecimento cultural quanto com as suas aspiraes. Foi possvel fazer essa observao nas escolhas dos nomes das cidades. Eles consideraram o relativo conhecimento que possuam de uma cidade, e elaboraram um nome, pensando em como gostariam que as suas cidades ideais fossem. Observamos que a escolha de alguns no nome da cidade estava relacionada ao planejamento da cidade que pretendiam construir. Percebemos que alguns grupos como por exemplo: Biocity e Verdelpolis estavam preocupados com questes ambientais, (falas 1 e 7).
1. 2. 3. 4. 5. / 6. 7. P: Pessoal por que a escolha do nome Biocity? AG: Por causa das rvores. P: S das rvores? AG: Das rvores...a vida de um modo geral. P: Muito legal! P: E a, meninas, por que Verdelpolis? AG: Porque a gente queria construir uma cidade bem arborizada.

Em outros grupos, observamos que a escolha do nome das cidades estava relacionada a algum aspecto comum ao grupo; como Rockland, Skateland, Calmera e Wise Down (falas 8 a 27).

8. P: Agora a vez da cidade Rockland. Eu acho que eu j sei o motivo da escolha do nome. Por acaso vocs gostam de rock? 9. AG: Aham! 10. P: E que banda vocs escutam? 11. AG: Ah, vrias...Guns, Metlica. 12. P: Nossa, essas so da minha poca. Sonzinho pesado hein... / 13. P: Meninos, por que Skatland? 14. AG: Porque ns curtimos um Skate. 15. P: OK! / 16. P: Calmera, no que vocs pensaram pra colocar esse nome?

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17. AG: Tbia.... (os outros alunos comearam a citar vrios outros nomes que tambm aparecem no jogo tbia 17. Calmera o nome de uma cidade do jogo) 18. P: Ah, ento vocs so jogadores do Tbia...legal.

/
19. P: De onde veio o nome Wise Down? 20. AG: Ah, Wise do computador. (o aluno estava se referindo a uma etiqueta com a palavra wise que estava colada no computador) 21. P: E o down? 22. AG: Ah, down... down. 23. P: Down significa pra baixo. 24. AG: ...mas a gente gosta. 25. A: Tem Emo no grupo. 26. P: Ah t, tem emo18 neste grupo. 27. A: Tem trs!

Outros grupos, como Ibiza Beach e Sampinas, escolheram o nome da cidade de acordo com a idia do tipo de cidade em que eles gostariam de morar (falas 28 a 37).
28. P: Meninas, no que vocs pensaram ao escolher o nome Ibiza Beach? 29. AG: Na ilha Ibiza Beach que fica na Espanha. 30. P: Ai que chique! (risos) 31. AG: ...um ar de cidade bonita e tropical. / 32. P: A cidade de vocs...como o nome? 33. AG: Sampinas... 34. P: Ah, legal! Por qu que vocs colocaram esse nome? 35. AG: Ah...a gente pensou numa cidade grande, igual So Paulo, Campinas... 36. P: Ah...ento uma mistura das duas cidades. 37. AG: A gente quis construir uma cidade bem grande.

Dois grupos, o Becklndia e Farinholndia, escolheram os nomes das cidades relacionando-os ao de drogas. Isso foi questionado pela professora-pesquisadora, durante a apresentao, com a inteno de observar se os alunos aprovam ou no, o uso delas. Observamos que esses grupos quiseram apenas chamar a ateno da professora-pesquisadora e dos colegas
17 Tibia um jogo de RPG via Internet ambientalizado em uma atmosfera medieval. A primeira verso de Tibia foi lanada em janeiro de 1997, o que faz do jogo um dos mais antigos do gnero em atividade. Os jogadores podem criar vrios personagens em uma mesma conta. Cada um desses personagens pertence a apenas um mundo do jogo, porm possvel ter mais de um personagem no mesmo mundo. Disponvel em: http://pt.wikipedia.org/wiki/Tibia_(jogo_eletr%C3%B4nico) 18 Emo ou Emocore (abreviao do ingls emotional hardcore) um gnero de msica derivado do Hardcore. O termo foi originalmente dado s bandas do cenrio punk de Washington, que compunham num lirismo mais emotivo que o habitual. Disponvel em: http://pt.wikipedia.org/wiki/Emo

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com a escolha desses nomes, no querendo dizer que eles aprovam o uso dessas substncias(falas 38 a 53).
38. P: De onde vem esse [nome] Becklndia? 39. AG: A gente trafica. 40. A: Dos maconheiros. 41. P: Ah...a cidade dos traficantes e dos maconheiros. E vocs consideram isso como uma cidade ideal? 42. AG: No... 43. AG: Mas depende do que ideal...pra quem. 44. P: Ento vocs construiram uma cidade ideal para vocs ou para os traficantes? 45. AG: Para os dois. 46. P: Poxa...at pra vocs? 47. AG: No, t louco... s zueira! / 48. P: Aqui ns temos a Farinholndia... 49. AG: isso a, a cidade do p. 50. P: Vou fazer a mesma pergunta que fiz para o grupo da Becklndia: vocs consideram isso como uma cidade ideal? 51. No, n! 52. Mas ento por que vocs escolheram esse nome? 53. A gente no sabia que nome colocar... da a gente resolveu assustar o pessoal com esse nome.

Podemos observar, atravs dos nomes dados, a constituio de uma cultura juvenil seno expressa atravs de uma dimenso simblica. Os grupos de jovens utilizam smbolos para comunicar-se e posicionar-se frente sociedade. A msica, a dana, o vdeo, o corpo e seu visual, dentre outras formas de expresso, tm sido os mediadores que articulam jovens que se agregam para trocar idias, para ouvir um som, danar, dentre outras formas de lazer (DAYRELL, 2007, p. 1109, grifo nosso). Isso fois constatado no grupo dos alunos das cidades: Rockland, Skateland, Calmera e Wise Down, formados por jovens que se agruparam por possurem o mesmo gosto musical, praticarem o mesmo esporte, jogarem o mesmo tipo de jogo e terem o mesmo estilo de se vestir. So essas representaes (expresses simblicas) que constituem a cultura juvenil e do identidade, caracterizam esses jovens. A formao desses grupos abre espao para os jovens construrem sua auto-estima e sua identidade, as quais influenciam suas experincias escolares. Isso porque o aluno traz para a escola um conjunto de experincias sociais vividas em diferentes tempos e espaos (DAYRELL, 2007). 124

Portanto, a escola passa a fazer parte de um processo permanente de construo da cultura juvenil. invadida por costumes, gostos e hbitos caractersticos dos jovens, tornando-se um espao complexo de interaes, com demarcao de identidades e estilos, visveis na formao dos mais diferentes grupos, que nem sempre coincidem com aquele que os jovens formam fora dela (DAYRELL, 2007, p. 1120). O fato dos alunos terem escolhido nomes para as suas cidades relacionados as drogas, como Becklndia e Farinholndia, no quer dizer que eles sejam usurios. Fizeram-no, apenas, com o intuito de provocar certa perplexidade, pois uma das caractersticas presentes na cultura juvenil a contradio aos padres que a sociedade estabelece como correto. Isso nos mostra que os alunos querem ser reconhecidos no contexto escolar como jovens, com as suas especificidades e diversidades, bem como as suas experincias. Torna-se necessrio que as atividades escolares levem em conta esse desejo de manifestao desses jovens e os escutem e os compreendam, ao invs de repreend-los. Acreditamos que a tematizao sobre a construo da cidade ideal possibilitou que emergisse essa cultura juvenil com suas formas de escolha, valores e crenas a cerca da qualidade de vida, situao ambiental, espaos prioritrios e formas de expresso.

5.4. 4 Movimento: Dilogos de aprendizagem ocorridos nos momentos de interveno pedaggica com o Simcity 3000

No ambiente de aprendizagem, podemos considerar mais do que uma pessoa quando nos referimos ao sujeito que aprende. Podemos ter um grupo de pessoas, como no caso dessa pesquisa. Nesse ambiente, as interaes, as comunicaes e o dilogo so fundamentais. Por isso, resolvemos nesse quarto movimento, analisar alguns dilogos ocorridos durante a construo das Cidades Ideais; o que nos permitiu entender o movimento de resoluo de problemas nas situaes do jogo num caminho da perspectiva crtica no ensino da matemtica. O sujeito que aprende pode ser visto como um grupo co-operador, que pode ser formado com o apoio da tecnologia ou de outras mdias como parte integral para a aprendizagem (SKOVSMOSE, 2007).

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O jogo Simcity 3000 pode ser visto como um co-operador do sujeito que aprende. O ambiente do jogo favorece as interaes, comunicaes e dilogos entre os jogadores e com o prprio jogo. Observamos que o processo de resoluo de problemas matemticos no jogo computacional Simcity 3000 possibilitou colocar o aluno frente a uma anlise crtica dos processos envolvidos na construo e no gerenciamento de uma cidade; como tambm estabelecer uma relao dialgica entre os alunos e o jogo. A partir da anlise de dados, custos e benefcios, os alunos problematizaram uma dada situao e, consequentemente, tomaram suas decises. Podemos observar isso no dilogo ocorrido no grupo da cidade Saco ao discutirem sobre a escolha da usina de energia (falas 1 a 8).
Usina de energia da cidade Saco: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. P: Que usina vocs iro por? A1: A gente ainda no decidiu. A2: Vamos colocar a de carvo. P: Por que a de carvo? Voc acha que essa a melhor? A2: Ah. A3: Ela polui muito. A1: Mas todas tm um ponto negativo. A2: Coloca essa mesmo ento. Ela gera mais energia que as outras.

Atravs do dilogo dos alunos, observamos que o grupo avaliou todas as informaes disponveis pelo jogo sobre as usinas de energia apresentadas pelo jogo. Porm detiveram-se quantidade de energia produzida pela usina ao optarem pela a de carvo. A informao trazida pelo jogo que as usinas a carvo produzem bastante energia, mas tambm so muito poluentes. O grupo at levou esse fator em considerao, como podemos observar na fala 6 de uma das alunas, isto no foi um fator determinante para a escolha. O grupo preocupou-se mais com a quantidade de energia produzida pela usina do que com o risco de poluio. Nesse momento, a professora-pesquisadora poderia ter discutido com os alunos se esse fator era o suficiente para justificar a escolha do grupo, tendo em vista que as minas de carvo causam graves danos ao meio ambiente. Os recursos hdricos da regio, onde esto situadas as

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minas de carvo, ficam contaminados com metais pesados, como arsnio, selnio, cromo e cdmio. A maior fonte de poluio por mercrio19 so as usinas de energia a carvo. Alm dos ambientais, as usinas a carvo tambm causam impactos sociais. Os trabalhadores dessas minas de carvo, os mineiros, podem desenvolver uma doena pulmonar: a pneumoconiose, mais conhecida como a doena do pulmo negro20. Essas questes deixaram de ser discutidas naquele momento devido ao desconhecimento da professora-pesquisadora. Isso mostra a dificuldade de assumir uma postura crtica, limitando o tipo de trabalho que nos propomos a fazer, inicialmente, com o jogo Simcity 3000. Segundo Skovsmose (2007), h diversas formas de comunicao, mas apenas algumas podem ser chamadas de dialgicas. Para isso, segundo o autor, elas devem incluir trs elementos: inqurito, riscos e igualdade. O inqurito est relacionado s novas perspectivas, aos novos olhares, s novas possibilidades, trazidos para dentro do dilogo. importante explorar as contribuies decorrentes das novas perspectivas, no tendo que aceitar uma perspectiva nica no dilogo; essa pode ser construda (SKOVSMOSE, 2007). Isso fica evidenciado nas falas de 1 a 33, quando observamos a discusso dos alunos durante a elaborao da estratgia, para solucionar o problema encontrado no abastecimento de gua da cidade. Nesse momento, diversas perspectivas e diversos pontos-de-vista foram colocados at se chegar a um consenso, ou seja, a construo de uma nova estratgia.
Abastecimento de gua na Rockland: 1. 2. A1: Tem que ir de 7 em 7. A2: No necessariamente... at 7

19 Novos estudos mostram que a exposio ao mercrio tambm pode danificar os sistemas cardiovasculares, imunolgicos e reprodutivos. A exposio crnica de baixo nvel, no pr-natal ou nos primeiros anos de vida, pode atrasar o desenvolvimento e dificultar o desempenho em testes de ateno, habilidades motoras precisas, linguagem, habilidades espaciais e visuais, e memria verbal. Em altas concentraes, o mercrio pode causar retardamento mental, paralisia cerebral, surdez, cegueira, e at mesmo a morte (disponvel em: www.riosvivos.org.br). 20 O pulmo negro (pneumoconiose ) uma doena pulmonar causada pela acumulao de p de carvo nos pulmes. consequncia da aspirao do p de carvo durante muito tempo. No pulmo negro simples, o p do carvo acumula-se volta das vias respiratrias inferiores (bronquolos) dos pulmes. Apesar de o p de carvo ser relativamente inerte e no provocar demasiadas reaes, estende-se por todo o pulmo, e numa radiografia observase sob a forma de pequenas manchas (disponvel em: www.manualmerck.net).

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3. [as alunas estavam falando a respeito da quantidade de unidades em que um nico bloco distribui a gua] <...> 4. A2: Acho melhor ir mais pra l. 5. A1: E depois? 6. A2: Sobe um pouco, vira...[a aluna estava falando em contornar toda a cidade com os canos] 7. A1: Mas vai gastar muito dinheiro. 8. P: , desta forma, pode ser que vocs gastem dinheiro toa. 9. A1: E se a gente passar [o cano] direto...no meio? 10. P: Ser que d? Primeiro tem que ver quantas unidades tem a. 11. A2: Tem 14...por 14. 12. P: 14?...E qual a abrangncia dos canos pra cada lado? 13. A1: Aqui em cima t escrito 7 blocos. 14. P: Ento, 7 blocos pra cada lado. Qual a melhor maneira ento? 15. A1: E se a gente fizesse at aqui [no meio do terreno] e deixasse 7 blocos? No abrange aqui na frente? [a aluna estava dizendo em puxar um nico cano partindo do meio do terreno deixando 7 blocos livres frente] 16. A3: Mas e o resto?...Passando no meio? 17. A2: Ser que vai chegar at aqui a gua? [a aluna apontou para o ltimo bloco da lateral do terreno] 18. P: Lembra do jogo quando vocs estavam jogando. O que acontecia quando os canos distribuam a gua? 19. A2: Ficava azul. 20. P: Mas ficava azul s onde tinha o cano? 21. A3: No, 7 blocos de cada lado. 22. A2: Ah t... mesmo, puxa o cano no meio ento. 23. A1: E se a gente colocasse dois canos no meio? 24. A2: No vai precisar...No 7 canos pra cada lado? Ento, coloca um cano s no meio que vai gua pra 7 [blocos] de um lado e 7 [blocos] do outro. 25. A3: Se tiver 14 blocos d certo mesmo...confirma a. [as alunas contam os blocos] 26. A1: Tem 14, sim. 27. A2: Ento, oh...coloca aqui [no meio do terreno] e puxa. 28. A1: S que como tem 14 [blocos] de uma lado vai ficar s 6 [blocos]. 29. A2: Ah... mas no tem problema, porque at 7. 30. A3: Se fossem 15 blocos daria certinho 7 pra cada lado. 31. P: Como ficou ento? 32. A3: O cano no meio, 7 [blocos] e 6 [blocos] do outro. 33. P: Depois, vocs podem tentar fazer isso no jogo pra ver o que acontece, se essa distribuio d certo.

Quando estamos no meio de um dilogo, diversas vezes somos surpreendidos por uma determinada questo que nos faz vivenciar momentos de excitao, dvida, curiosidade, angstia, frustrao, e outras sensaes. Isso nos mostra que, atravs do dilogo, podemos correr riscos (SKOVSMOSE, 2007).

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No caso do jogo Simcity 3000, esses momentos de risco no apareceram apenas atravs do dilogo entre dois ou mais jogadores; aconteceram tambm atravs do dilogo entre o jogador e o prprio jogo. A comunicao dialgica entre a situao de jogo e o jogador proporcionou esses momentos de risco, conforme podemos observar no dilogo a seguir (falas 1 a 24).
Instalao de uma nova bomba de gua na cidade Sampinas: 1. 2. 3. 4. 5. P: O que vocs construram de novo a? A1: A gente tentou colocar uma bomba de gua, mas deu tudo errado! P: Por que deu tudo errado? A1: A gente j colocou um em cada canto [da cidade] mas eles ainda to pedindo gua; eu no sei o que eles querem.

P: Ah mas tem uma informao muito importante da bomba de bombeamento...tem que ser perto da gua. Por que seno no vai bombear gua. 6. A1: E como que a gente faz? 7. P: Tem que colocar ela aqui perto, oh! <...> 8. A1: Ah...e agora? 9. P: E agora que voc vai ter que energizar essas bombas. 10. A1: Mas a gente no tem mais dinheiro... 11. P: Tem que fazer alguma coisa...pede emprstimo. 12. A1: Como? 13. P: Entra em oramento...agora clica aqui [no oramento]. Vai a no dinheirinho pra voc pedir emprstimo. Voc pode aumentar ou diminuir o seu emprstimo. (uma aluna pergunta para outra) 14. A1: Amanda...voc acha que a gente deve pegar emprstimo? 15. A2: A gente t sem dinheiro, pega. 16. A1: Vou pegar 5.000 $ ento. (a aluna optou pela menor quantia possvel) 17. P: S 5.0000 $? 18. A1: claro! No precisamos mais do que isso. 19. A2: E agora o que a gente faz? 20. P: Lembra que tem que por energia a. 21. A1, 2: Ah ... 22. A1: Como a gente vai por energia, Amanda? 23. A2: Entr l no fio eltrico...isso, agora puxa a energia. 24. P: Isso, t puxando...a.

O jogo Simcity 3000 possibilitou um dilogo entre ele e os alunos ao apresentar a informao de que os moradores estavam insatisfeitos com o abastecimento de gua na cidade. A partir desse momento, o grupo vivenciou jogadas de risco na tentativa de solucionar este problema; como por exemplo, pegar um emprstimo. 129

A questo do risco ficou evidente quando observamos a preocupao de uma das alunas ao fazer o emprstimo; ela optou pela menor quantia disponvel, pois sabia que iria pagar juros sobre esse dinheiro. O risco tambm foi notado no momento em que a professora-pesquisadora optou por trabalhar com a tecnologia numa perspectiva crtica de ensino. Geralmente, quando estamos debatendo com algum, temos em jogo quem ir vencer o debate, resultando em sensaes de raiva e frustrao. Porm, quando estamos dialogando, essas sensaes no existem, pois estamos num momento de equidade, no qual ningum deve ganhar ou perder (SKOVSMOSE, 2007). Observamos que a atividade com o jogo Simcity 3000 possibilitou essa equidade. Ela esteve presente na igual possibilidade de todos os alunos estarem envolvidos no jogo. A competio existente no jogo no prejudicou esse dilogo; uma vez que o objetivo foi o de conseguir criar e administrar uma cidade, vencendo o jogo colaborativamente. O dilogo existente foi no sentido de melhor jogar. Os alunos tornaram-se parceiros com o objetivo de superar a mquina, ou seja, vencer o jogo. Nas falas de 1 a 13, podemos observar as alunas do grupo da cidade Nova Esperana dialogando com o objetivo de resolverem o problema da rea de cobertura da polcia:
Distribuio das unidades da polcia na cidade Nova Esperana: 1. P: Como vocs viram que a criminalidade t alta? 2. A1: Atravs do mapinha, aqui...ver dados. (as alunas abriram o mapa da criminalidade) 3. P: Como vocs sabem que t faltando polcia? 4. A1: atravs aqui do mapa...tem lugar que a polcia no chega. 5. P: Vocs acham que isso t ideal? 6. A1, 2, 3: No... 7. A1: T faltando aqui...(a aluna apontou para uma regio sem cobertura da polca) 8. A2: Tem algumas rea que ainda no to pegando. 9. P: T...mas tem reas que esto sendo cobertas mais de uma vez, vocs esto vendo? (a imagem da cobertura da polcia mostrava a interseco de trs crculos) 10. A1: Nossa, mesmo...a gente tinha que ter pensado melhor na hora de colocar as polcias. 11. P: Com esses trs pontos de polcia dava pra cobrir toda a cidade? 12. A1: Dava! 13. A2: O pior que dava mesmo. A gente deveria ter colocado um ponto aqui, um pra c e o outro aqui, oh. (a aluna apontou onde deveriam ter sido colocadas as trs polcias. Esses trs pontos eram equidistantes)

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Nas falas acima, podemos observar que o dilogo entre a professora-pesquisadora e o grupo possibilitou uma reflexo sobre a estratgia utilizada pelas alunas no momento da distribuio das unidades de polcia. O grupo percebeu que as trs unidades da polcia deveriam ter sido colocadas de forma equidistantes para que no houvesse desperdcio da verba. Devido a momentos como esse, concordamos que
o jogo desencadeador de desafios, desestruturando o sujeito e possibilitando a este desenvolver a postura de anlise de situaes e criaes de estratgias prprias de resoluo de problemas, ao exigir a busca de movimentos novos de pensamento. (apud, GRANDO E MARCO, 2007, p. 102-103).

A interao entre o professor e os alunos modificada durante a ao do jogo. Observamos que num dilogo entre eles, ambos podem se encontrar numa situao de igualdade. O professor deixa de ser o detentor do saber, passando a ser companheiro e orientador das atividades, ou seja, um parceiro de jogo. Tanto o professor quanto os alunos tm o mesmo objetivo: o de jogar. Sendo assim, forma-se um ambiente de igualdade, em que o professor faz descobertas junto com os alunos e aprende com eles (GRANDO, 1995, p.92). Durante a pesquisa, a professora-pesquisadora procurou manter um dilogo com os alunos posicionando-se numa situao de igualdade, onde todos tinham os mesmos objetivos: construir e gerenciar a cidade construda (falas de 1 a 3).
Construo do terreno da cidade da professora-pesquisadora: 1. ... 2. ... 3. P: Pessoal, o jogo Simcity 3000 um jogo de construo de cidade. A partir dele vocs iro construir uma cidade em que vocs gostariam de morar. P: Cada grupo vai construir e gerenciar uma cidade de acordo com o que acha que uma cidade deve ter para ser ideal para viver. P: Pessoal! Igual aqui ao meu caso. Eu escolhi um terreno que tem poucas rvores, mas quero aumentar a quantidade de rvores. Vejam que tem um cone aqui embaixo, olha... plantar rvores (a pesquisadora fala apontando para o cone). Vou clicar nele e vou colocar mais rvores no meu terreno. Se vocs quiserem aumentar o rio, nivelar o terreno, tambm pode. Usem todos estes botes para vocs criarem o terreno.

Para Skovsmose (2007), igualdade, entre outras coisas, refere-se idia de que discusses, afirmaes e boas razes no tm um poder especial apenas porque so estabelecidos 131

por algum que est em uma posio mais poderosa (p. 231-232). Durante um dilogo, necessrio que seja levado em considerao quem est propondo uma nova ideia e como ela foi introduzida. Nesses momentos, a equidade difcil de ser mantida. Mesmo a professora-pesquisadora procurando colocar-se numa relao de igualdade com os alunos, durante as intervenes, observamos as limitaes para se mant-la nos momentos das intervenes com os grupos. Isso porque sabemos que devemos levar em considerao o fato de ter sido um dilogo entre a professora-pesquisadora e os alunos, no podendo ser desconsiderada a questo da relao de poder. Ou seja, a professora-pesquisadora era considerada como a pessoa que detinha maior conhecimento sobre o jogo, embora isso fosse necessariamente verdade. Durante a pesquisa, observamos que um dos alunos tinha um grande conhecimento sobre o jogo. Por isso, concordamos com Rosa (2003) quando afirma que, durante a atividade com o jogo, o professor necessita colocar-se na posio de aprendiz, sendo exemplificado nos dilogos a seguir (falas de 1 a 14):
Nome da moeda do jogo: 1. P: Observem aqui o dinheiro disponvel pro jogo. Se eu no me engano, o nome do dinheiro Simeons. 2. A: Simoleons. 3. P: Como? 4. A: Simoleons. 5. P: Legal, temos um conhecedor do jogo. (risos e palmas) Distribuio de gua na Ibiza Beach: 6. P: Olha que legal, no t faltando energia em nenhum ponto, ou seja, onde tem habitante tambm tem energia. 7. P: E gua?...s neste lugarzinho aqui que no tem, n?! 8. A1: Ah, mas a o aterro. No aterro no pode por gua. 9. A2: No pode, n? 10. P: Eu no sei. 11. A1: No pode por causa do lenol fretico. 12. P: Nossa que interessante, eu nunca tinha pensado nisso. 13. A1: Imagina s toda aquela sujeira do aterro, a quantidade de bactrias...isso pode contaminar a gua. 14. P: Muito bom...olha s, eu aprendendo com vocs!

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A professora-pesquisadora, nas diversas intervenes, sempre se preocupou, ao dialogar com o grupo, sobre as situaes-problemas que estavam emergindo do jogo, para que o grupo no pensasse que no estava jogando corretamente, ou seja, no estava administrando bem a cidade. Portanto, procurou realizar as intervenes, no na forma de ordens e prescries, mas apontando possveis estratgias de resolues dos problemas; de modo que o grupo refletisse sobre o que estava sendo sugerido e elaborasse posteriormente suas prprias estratgias (falas de 1 a 10).
Fluxo de caixa da Verdelpolis: 1. P: Olha s para o fluxo de caixa, como ele deveria estar? 2. A: Ele deveria t positivo... 3. P: Vocs vo ser expulsas daqui a um tempo. Por que isso vai acontecer? 4. A: Porque a gente t gastando mais dinheiro para administrar a cidade do que t entrando. Vai chegar uma hora que o dinheiro vai acabar. 5. P: Correto...e agora, o que vocs precisam fazer? 6. A: Acho que ns podemos aumentar a cidade. 7. P: Essa pode ser uma estratgia. Mas por que vocs aumentariam a cidade? 8. A: Porque com a cidade aumentando, o caixa vai comear a receber mais dinheiro. 9. P: Mas ser que da as despesas tambm no iro aumentar? 10. A: mesmo...no tinha pensado nisso. Vamos ter que bolar um novo plano.

Notamos que o grupo observou que o fluxo de caixa da cidade estava negativo e isso poderia resultar no trmino do jogo. O grupo tinha precisaria reverter a atual situao. Com os questionamentos da professora-pesquisadora, o grupo passou a refletir sobre as estratgias que estava criando para solucionar o problema com o fluxo de caixa da cidade. A situao apresentada a seguir evidencia que o jogo Simcity 3000 possibilitou um desencadeamento da aprendizagem da matemtica. Os alunos tiveram contato com vrios instrumentos para uma mesma situao (informaes dos secretrios e a opo visualizar dados: mapa e grfico). A partir da anlise desses instrumentos, os alunos puderam elaborar e testar suas estratgias. Isso pode ser observado no dilogo a seguir (falas de 1 a 6):

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FIGURA 5.4: Grfico de distribuio de energia na cidade Sampinas

Distribuio de energia na Sampinas: 1. AG: Os moradores to reclamando que a cidade no tem energia. 2. P: Mas vocs no colocaram usina? 3. AG: Colocamos...puxamos fio eltrico em tudo. 4. P: Mas alguma coisa deve estar acontecendo. <...> 5. P: Aqui na opo ver dados a gente consegue observar um pouco do desenvolvimento da cidade.Olhem s este grfico, o que a gente consegue perceber? 6. AG: Que no incio no tinha energia. 7. P: E aqui, o que aconteceu? (a professora-pesquisadora perguntou apontando para o topo do grfico) 8. AG: Comeoua atender toda a cidade. 9. P: Isso mesmo...a cidade tava sem energia e depois foi toda energizada. E aqui? (a professora-pesquisadora perguntou apontando para o declnio no grfico) 10. AG: Que teve uma queda [na distribuio] da energia... 11. P: Ok! Mas por que ser que isso aconteceu? 12. AG: Ah...no sei. Quero olhar no mapa de distribuio de energia. <...> 13. AG: Olha ,tem lugar que t faltando energia. 14. P: Isso mesmo. Agora vamos voltar l pro grfico. <...> 15. P: E agora, ser que voc consegue me responder? 16. AG: Acho que isso a aconteceu (declnio no grfico) porque a gente aumentou a cidade. 17. P: Isso. Vocs aumentaram a cidade e esqueceram de puxar energia. Por isso os moradores to reclamando. 18. AG: mesmo. Toda vez que a gente aumentar tem que lembrar de colocar energia, gua...Nossa, mais um monte de coisas (rua, transporte pblico, verificar a cobertura do corpo-de-bombeiros e da polcia, etc.)

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Podemos observar que os alunos interpretaram corretamente o grfico aps relacion-lo ao mapa que apresentava as regies energizadas da cidade. Compreenderam tambm a relao de dependncia entre a quantidade de energia disponvel e o tamanho da cidade. Ou seja, conforme a cidade cresce, os pontos de distribuio de energia tambm precisam ser acrescentados. Concordamos com Mendes (2006) de que no ensino da matemtica o aluno deve poder escolher e interpretar um dado e um problema da forma que ele achar mais adequada. Quando o aluno toma a deciso sobre qual informao mais til, ou mais adequada situao, evidencia o valor da sistematizao, em linguagem matemtica, dos dados coletados (p.148). Nesse momento, o jogo possibilitou ao aluno colocar-se num movimento de pensamento e elaborao de conhecimentos na busca da resoluo do problema utilizando-se de conceitos matemticos. Tanto no contexto dos jogos como da resoluo de problemas, os alunos precisam envolver-se integralmente e sentir a necessidade de resolver o problema ou de ganhar o jogo, ou seja, h um envolvimento tanto subjetivo quanto objetivo do aluno (GRANDO E MARCO, 2007). necessrio que existam situaes-problemas abrangendo o movimento integral do aluno, suas sensaes e sentimentos, que compem o seu aspecto subjetivo, conforme observamos durante os encontros com o desenvolvimento do jogo (falas de 1 a 6). O dilogo a seguir tambm evidencia como a anlise da situao-problema originada no jogo possibilitou reflexes caminhando numa perspectiva mais crtica em relao ao ensino da matemtica:
Lucrando com a cidade: 1. 2. 3. 4. 5. 6. A: Oh professora! P: Oi... A: quando a gente vai comear a lucrar? P: Quando voc for um bom prefeito. A: Ah ento ferrou! P: Todos vocs j so prefeitos, j esto gerenciando a cidade. O lucro j est por conta de vocs...

Fica evidente no dilogo anterior que para esses alunos ser um bom prefeito significa ter lucro. H uma preocupao constante em realizar uma boa administrao em termos do fluxo de caixa alto, e no de garantir justia social, qualidade de vida, planejamento e gerenciamento tico e responsvel da cidade.

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O ensino da matemtica, numa perspectiva crtica, tem a preocupao em promover a participao dos alunos, que so cidados de uma sociedade, em discusses sobre questes polticas, econmicas, ambientais, nas quais a matemtica utilizada como suporte para o desenvolvimento. nesse sentido que atribumos ao do jogo Simcity 3000 um momento importante em que valores, ideologias e crenas so expostas, e possibilitam ao professor problematiz-las. Corraboramos com Grando e Marco (2007) que no momento da problematizao que surgiro novas idias, novas hipteses as quais, aps serem testadas, podero ser afirmadas ou refutadas. O dilogo a seguir evidencia o quanto a problematizao possibilitou aos alunos momentos de levantamento de hipteses, anlise e validao de raciocnios matemticos.
Distribuio das unidades de polcias na Verdelpolis: 1. P: E a meninas, o que vocs acham da rea de cobertura das polcias? 2. AG: A gente tentou abranger toda a cidade. 3. P: T certo...e nesta regio aqui, qual a unidade de polcia que t cobrindo esta regio? (a professora-pesquisadora perguntou apontando para uma regio de interseco entre os crculos da rea de cobertura)

FIGURA 5.5. Interseco entre as reas de cobertura das duas unidades de polcia da cidade Verdelpolis.

4. AG: Tem duas. 5. P: E vocs poderiam fazer alguma coisa aqui? 6. A: D pra diminuir a verba quase pela metade. 7. P: Por que voc acha que d pra diminuir tanto assim? 8. A: Olha as circunferncias e os centros delas. T praticamente uma encostando no centro da outra. 9. P: E o que voc acha que vai acontecer com as circunferncias se diminuir a verba pela metade? 10. A: Eu acho que elas vo se encostar. 11. P: Vamos reduzir ento para ver o que acontece. <...>

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FIGURA 5.6. Novas reas de coberturas das duas unidades de polcia da cidade Verdelpolis, aps a reduo da verba.

12.

A: Olha s, deu certo mesmo!

Nesse momento, os alunos observaram que tinham duas circunferncias secantes e que possuam a mesma medida em seus raios. Sendo assim, o grupo levantou a hiptese de que bastava reduzir o raio pela metade para que no houvesse mais interseco entre as circunferncias. Essa hiptese foi testada e, posteriormente, validada. Numa situao-problema, o aluno se v num momento de hesitao e dvida quando est diante das vrias possibilidades de resoluo do problema. Quando opta por uma determinada estratgia de resoluo o aluno atribui sentido prprio situao. Entendemos que a escolha de uma determinada estratgia provm de uma relao dialgica com a situao, e no caso dessa pesquisa, tambm com os colegas, chegando a um consenso da estratgia a ser utilizada para a resoluo do problema, conforme podemos observar no dilogo a seguir (falas de 1 a 22) a respeito da distribuio das unidades dos corpos-de-bombeiros:
Distribuio dos corpos-de-bombeiros na Calmera: 1. P: Vamos ver a cobertura do corpos-de-bombeiros. 2. A: Hum, ai... 3. P: Pessoal! E a, o que vocs me dizem disso? (havia vrias regies cobertas pelo corpo-de-bombeiros interseccionando-se) 4. AG: Pssimo... 5. AG: Estamos gastando muito dinheiro. 6. P: Olhem para esta regio. Quantos corpos-de-bombeiros so responsveis por ela? (a professora-pesquisadora perguntou apontando para uma regio que estava sendo abrangida por todas as unidades dos corpos-debombeiros)

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FIGURA 5.7.Interseco das reas de cobertura dos corpos-de-bombeiros da cidade Calmera.

7. AG: Vrias. 8. P: Vamos tentar contar ento. 9. AG: Uma, duas, trs, quatro....nossa! 10. P: Quantas, hein!? E d pra retirar alguns desses corpos-debombeiros? 11. AG: D... 12. A: No... 13. P: Ser que no? 14. AG: D sim! 15. P: Qual ento? 16. AG: A que t sobrando... 17. P: Como assim, sobrando? Me explique... 18. AG: Tem uma circunferncia que se repete nas trs, essa d pra tirar. (esta regio a que est sombreada na figura acima) 19. P: Mas e se eu quiser tirar uma circunferncia [corpo-de-bombeiros] que no repita? 20. AG: Da vai fazer falta, n! Uma regio vai ficar sem cobertura.... 21. P: Hum, muito bem! 22. AG: Mas olha s o lado bom, Kemella...a nossa cidade t super segura. (risos)

Segundo Corbaln (apud GRANDO E MARCO, 2007), quando os alunos conseguem resolver um problema, so contagiados de prazer e realizao. Podemos dizer que o mesmo aconteceu durante o jogo quando os alunos conseguiram resolver os problemas com que se depararam. Dessa forma concordamos com Grando e Marco (2007) ao se referirem que a resoluo de problemas

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uma situao desafiadora que no apresenta uma soluo imediata e nica; uma situao de hesitao e impasse que necessita de conhecimentos diversos matemticos ou no e o estabelecimento, por parte do aluno, de relaes entre eles, alm de reflexes e investigaes, constituindo-se em um movimento de criao de processos prprios de resoluo (p. 100, grifo nosso).

No dilogo a seguir (falas de 1 a 19), observamos que o jogo possibilitou reflexes de diferentes naturezas matemticas, de forma direta e indireta, atravs da compreenso de um mapa que apresentava o ndice de poluio da cidade. Para a resoluo do problema, os alunos dialogaram sobre qual seria a melhor estratgia.
Poluio do ar na Calmera: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. P: Vamos ver agora a poluio da cidade...olha s a poluio do ar. AG: Meu Deus! A: Que horror! Vixi... AG: A t poludo por que tem uma regio industrial. P: Tudo bem...eu entendo. Mas vocs acham que um prefeito pode deixar as indstrias polurem a cidade? A: Claro que no! AG: Ah, no n... P: O que vocs poderiam fazer ento pra reverter esta situao? A: Destruir as indstrias mais poluentes... AG: Voc t louco? Da os moradores vo reclamar por causa dos empregos... P: Isto pode acontecer mesmo... AG: O que eu posso fazer ento? A: Voc viu que o jogo oferece vrias opes de leis municipais? AG: Ai, mesmo... P: Ento, esta pode ser uma sada. Vamos olhar as leis... (a professorapesquisadora abre a opo das leis municipais orgnicas e os alunos comeam a observ-las) A: Coloca essa a. AG: Qual? A que probe a emisso de gases poluentes? A: Isso! AG: mesmo...Pronto, ufa! Agora pra melhorar o ar.

Observamos tambm que, ao optarem por uma lei que probe as indstrias de emitirem gases poluentes, os alunos no se incomodaram em ter de pagar $ 1.00 por ms. Isso demonstra que eles consideraram esse gasto como algo necessrio e benfico para a cidade. Entendemos que esse tipo de discusso poltica tambm faz parte do ensino da matemtica. De acordo com Grando e Marco (2007), o desenvolvimento do conceito matemtico no jogo est relacionado postura do aluno frente ao mesmo, ou seja, ao cumprimento das regras, s 139

jogadas propostas e aplicao de conhecimentos anteriores. Portanto, significa estabelecer relaes, antecipar jogadas, elaborar estratgias (2007, p. 104), como podemos observar no dilogo a seguir:
Nmero de habitantes na Wise Down: 1. P: Na cidade anterior, a Calmera, havia 39 mil habitantes, e era uma cidade bem grande com praticamente toda a rea territorial ocupada. Aqui a gente consegue observar que uma cidade com reas territoriais [ocupadas] menores, mas olha s o nmero da populao, 96 mil habitantes. Como a gente pode entender isso? Por que isso possvel? A: Eles colocaram mais zonas de alta densidade. AG: , a gente colocou todas as reas de alta densidade. P: E o que significa isso: alta densidade? AG: Ah, que pode ter mais gente no mesmo lugar... por isso que apareceram vrios prdios. P: Ah, muito bem. mesmo, na cidade de vocs tm muitos prdios...

2. 3. 4. 5. 6.

Observamos que o jogo possibilitou a retomada do conceito de densidade demogrfica, no momento em que o grupo tomou como estratgia o aumento do nmero de habitantes, atravs das escolhas das zonas de alta densidade. Isso possibilitou ao grupo o gerenciamento de uma cidade com um nmero bem maior de habitantes em relao aos outros grupos que optaram por zonas de baixa densidade em suas cidades. Durante os encontros, observamos que o jogo Simcity 3000 apresentou um grande potencial para uma discusso relacionada educao matemtica numa perspectiva crtica, pelo fato de o jogo oferecer ferramentas que possibilitaram esse tipo de reflexo, como: a escolha dos tipos de usinas de energia e dos sistemas de distribuio de gua, o aumento e a reduo das verbas da educao, sade, transporte e segurana, entre outras. A partir de reflexes sobre as informaes dessas ferramentas, apresentadas atravs de tabelas, grficos e mapas, os alunos problematizaram as situaes e, consequentemente, tomaram suas decises. Verificamos, portanto, que o jogo computacional Simcity 3000 pode ser utilizado alm do conhecimento matemtico escolar. Isso porque, alm das estratgias de ao no jogo, elaboradas pelos alunos, estarem permeadas de conceitos matemticos na forma implcita, elas possibilitaram reflexes alm dos contedos matemticos escolares tratados de forma tradicional, e caminharam numa perspectiva mais crtica em relao matemtica. Dessa forma, conclumos que o cenrio de investigao viabilizado pelo jogo Simcity 3000 possibilitou novas relaes sociais entre os alunos, autonomia, participao e empenho 140

mtuo; apontando para uma viso mais ampliada do ensino da matemtica, para uma construo de saberes coletivos, compostos pela troca de informaes, de conhecimentos e de formao de valores.

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VI. A TENTATIVA DE UMA CONSTRUO DA DISSERTAO IDEAL: CONSIDERAES FINAIS

No mundo informatizado no qual vivemos convoca-nos a ter uma viso mais ampla da educao. De acordo com as necessidades da nossa poca, entendemos que a escola tambm tem como funo, preparar o aluno para atuar numa sociedade tecnolgica. A escola pode ser um espao de ampliao de acesso ao mundo digital. As novas tecnologias podem ser capazes de ampliar o espao da sala de aula atravs da interao e da criao de novos vnculos entre os alunos, os professores e os objetos que estejam envolvidos no processo de ensino aprendizagem. Podem contribuir na transformao da escola num espao de explorao de culturas, de realizao de projetos, de investigao e debates. Acreditamos que os jogos computacionais, por serem mais atrativos para os jovens, podem ser uma possibilidade de fazer diferente, um caminho para colocar a sala de aula de acordo com o momento tecnolgico em que vivemos. Porm, esse processo de insero das novas tecnologias no ensino tem se apresentado permeado por diversas dificuldades. No raro os professores encontrarem dificuldades no acesso sala de informtica, com a quantidade de computadores e softwares disponveis, e com o espao fsico insuficiente, na sala de informtica, para o desenvolvimento do trabalho com todos os alunos de uma turma. Durante a pesquisa, vivenciamos algumas dessas dificuldades, precisando replanej-la em vrios momentos. Tambm vivemos, nesta pesquisa, momentos em que a educao matemtica preocupa-se em realizar atividades significativas durante a aula; considerando a cultura de referncia dos alunos na tentativa de amenizar as dificuldades da aprendizagem. Isso justifica o fato de termos escolhido um jogo computacional para o desenvolvimento dessa pesquisa. As novas tecnologias atreladas ao ensino da matemtica podem ser utilizadas na educao de duas maneiras: uma seria repetindo o modelo tradicional de ensino, baseada na transmisso de conhecimentos; outra, seria o modelo no tradicional, no qual o aluno visto como construtor do seu prprio conhecimento, levando em considerao seus valores, conceitos e atitudes.

142

Durante a pesquisa, vivenciamos o jogo Simcity 3000 num ambiente construcionista de aprendizagem, optando por trabalhar em grupo, para que ocorresse a auto-aprendizagem, e tambm a interaprendizagem, sendo esta o produto dos dilogos entre os alunos. Durante a resoluo das situaes-problemas, encontradas no jogo, e das situaesproblemas escritas, foi possvel observar a interao entre os grupos, elaborando estratgias de resoluo mediante a anlise de idias e pontos de vistas diferentes. Os alunos compreenderam e respeitaram os limites, as atitudes, os valores e as formas de participao dos colegas, durante o jogo, contribuindo para a interaprendizagem. Uma potencialidade observada no jogo Simcity 3000 foi a possibilidade de realizar-se um trabalho pedaggico tanto com os meninos, como tambm com as meninas, isso pois, notamos, durante os encontros, que o jogo agradou aos dois gneros. A elaborao de estratgias conjuntas, a troca de idias, os acordos realizados e as diferentes formas de sistematizao das idias entre os alunos, durante o jogo, foram considerados como um fator importante para o resgate e a aprendizagem de novos conceitos matemticos e para alm deles. Percebemos que a linguagem matemtica, que geralmente de difcil compreenso para o aluno, pde ser simplificada atravs do jogo Simcity 3000. Dentro desse processo de explorao, aplicao e transposio para novas situaes, identificamos o contexto da resoluo de problemas (GRANDO, 2000). Observamos que o jogo Simcity 3000 possibilitou o desenvolvimento de estratgias de resoluo de problemas atravs da explorao de conceitos matemticos subjacentes. O jogo ofereceu aos alunos oportunidades de tomada de deciso atravs dos problemas encontrados durante o jogo. Para resolv-los, os alunos precisaram descrever metas e objetivos, executar, verificar, enfrentar e refletir sobre as suas estratgias. Por estarmos numa sala de aula com 34 alunos, no seria possvel a explicao das regras de forma individualizada. Por isso, usamos um data-show para ensinar todas as regras do jogo. Assim, todos os alunos tiveram a oportunidade de conhec-las atravs de uma jogada simulada. Constatamos que a utilizao de jogos computacionais, em aulas de matemtica, de certa forma, altera a cultura da aula tradicional, marcada pela exposio terica e a resoluo de exerccios; bem como altera a funo do prprio jogo que passa de instrumento de lazer para objeto de ensino.

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Notamos, durante as explicaes das regras, que alguns conceitos matemticos puderam ser identificados pelos alunos na estrutura do jogo Simcity 3000. Porm, no foi suficiente simplesmente jogarem para construrem as estratgias e determinarem o conceito. Durante o jogo, foi necessria a problematizao realizada ora pela professora-pesquisadora, ora pelos colegas, ora pelo prprio jogo; o que impunha uma reflexo para a elaborao das estratgias a fim de solucionar os problemas que surgiam. Nesses momentos, procuramos no nos isolar do processo, mas ser participantes, auxiliando os alunos com novos questionamentos e intervenes durante a anlise das jogadas. Consideramos que, nesses momentos, realizamos uma mediao pedaggica entre os alunos e o conhecimento, procurando facilitar, incentivar, motivar e despertar os alunos para a aprendizagem via ao do jogo. O processo de mediao pedaggica pde ser visto, durante a pesquisa, como um processo de interveno dialgica o qual auxiliou os alunos na construo de significados e que teve como caracterstica o dilogo entre a professora-pesquisadora e os alunos. Os alunos jogaram contando com intervenes, realizadas verbalmente pela professorapesquisadora, durante todo o jogo. Esse momento foi caracterizado pelas observaes e questionamentos realizados pela professora-pesquisadora, a fim de provocar os alunos para a realizao das anlises de suas jogadas, como a previso do jogo, anlise das possveis jogadas a serem realizadas e constatao de jogadas erradas realizadas anteriormente. Nesse momento, a ateno esteve voltada para os procedimentos criados pelos alunos na resoluo dos problemas, buscando relacionar esse processo construo de conceitos matemticos juntamente com uma anlise crtica da situao. Apoiando-nos em Grando (2000), pdeomos dizer que a partir das situaes-problemas, dos questionamentos, das inferncias, das conjecturas e das diferentes interpretaes das situaes decorrentes da ao no jogo, o Simcity 3000 tornou-se um jogo pedaggico. Consideramos que o jogo Simcity 3000 possibilitou momentos de interveno pedaggica que talvez outros jogos no possibilitem. Notamos que, ao despertar os alunos para a observao e a anlise crtica do que estava acontecendo, durante o jogo (das suas jogadas), possibilitou uma maior autonomia e conscincia da sua aprendizagem. 144

O jogo Simcity 3000 pde participar do processo de aprendizagem de matemtica a partir da interao entre os participantes (alunos e professora-pesquisadora) ocorrida durante e, at mesmo, aps o jogo, quando os alunos tambm contaram com intervenes escritas, atravs da resoluo das situaes-problemas. Os alunos no tiveram que resolver problemas, levando em considerao apenas o conceito matemtico envolvido, mas sim refletir em torno da aplicao da matemtica e dos seus efeitos de suas escolhas no contexto do problema. Buscamos estabelecer, atravs das situaes-problemas escritas, um momento em que o processo de anlise do jogo e interveno realizados fizessem sentido no contexto do prprio jogo. Essa foi uma forma dos alunos avaliarem as suas jogadas, com o intuito de melhor jogarem, de identificarem estratgias vencedoras e testarem-nas. Consideramos os registros escritos, no caso a resoluo das situaes-problemas escritas, como momentos fundamentais, pois eles contriburam para a reflexo dos alunos em relao aos seus acertos e erros, corrigindo ou reafirmando as suas concluses, ou seja, os alunos comearam a pensar, a pr em prtica, suas prprias idias. Durante a pesquisa, fomos percebendo como importante para o professor e para os alunos que os objetivos e a ao em si, desencadeados pelo jogo, estejam bastante claros. Percebemos que poderamos ter discutido e delineado os nossos objetivos juntamente com professores de outras matrias, para que pudssemos realizar um trabalho multidisciplinar. Entendemos que com o auxlio de outros professores, como o de Histria e Geografia, por exemplo, o trabalho feito com o jogo Simcity 3000 nessa pesquisa poderia ser melhor explorado. Ao analisar as respostas apresentadas pelos grupos das situaes-problemas escritas, tambm observamos que poderamos ter discutido cada uma das situaes juntamente com os alunos, para que assim, pudssemos ter explorado os conceitos matemticos de forma mais efetiva. Notamos que os alunos tm dificuldades em estabelecer uma relao entre a matemtica escolar e outro contexto, mesmo sendo de grande conhecimento entre eles, como um jogo computacional. Novas questes poderiam ter sido levantadas para cada uma das situaes-problemas escritas, mobilizando os alunos mais para a resoluo das situaes-problemas escritas por resoluo de problemas, do que apenas por tentativa e erro. Porm, para que essas discusses fossem possveis, precisaramos que desenvolvimento do Projeto se estendesse por mais encontros. Isto no seria possvel, pois estvamos utilizando o 145

horrio de reforo dos alunos e eles tambm precisavam esclarer as dvidas encontradas, durante as aulas de matemtica, ocorridas no perodo da manh. Iniciamos o desenvolvimento do Projeto com uma previso de 3 encontros, e nos limitamos no acrscimo de 1 encontro ao final do Projeto para a apresentao das cidades construdas pelos grupos. Observamos que a apresentao das cidades pelos grupos tambm foi um momento muito importante de socializao. Durante as apresentaes, os grupos puderam observar, analisar, refletir e trocar idias sobre as estratgias utilizadas pelos demais grupos para a construo das suas cidades. Alguns conceitos matemticos foram identificados pelos alunos e puderam ser explorados pela professora-pesquisadora, transcendendo a situaes proporcionadas pelo jogo para situaes da suas vidas. Alm da estrutura da cidade em si, os alunos tambm discutiram o sentido do nome atribudo a ela. Nesse momento, a apresentao possibilitou que emergisse a cultura construda pela jovem, a cultura juvenil. Ela pde ser identificada pelos critrios utilizados pelos alunos para escolherem os nomes das suas cidades. Essa escolha esteve principalmente relacionada s formas de expresso, gostos musicais, esportes e estilos, como tambm, aos valores atribudos em relao qualidade de vida de uma cidade ideal para os alunos. dentro desse contexto que essa pesquisa torna-se relevante. Alm do jogo Simcity 3000 ser abordado como um produtor e possibilitador de conhecimentos matemticos para os alunos do Ensino Mdio, conseguimos identificar o desenvolvimento de habilidades teis para a vida dos alunos. Eles adquiriram, avaliaram, questionaram e transmitiram informaes, desenvolveram a criatividade e aprenderam a conviver e a trabalhar em grupo. Verificamos, portanto, que o jogo tambm possibilitou momentos para a construo de uma postura tica e crtica-reflexiva nos alunos. Compreendemos que o ensino da matemtica pode estar voltado para uma aprendizagem que leve o aluno a uma produo de significados de tal modo que ele no fique estacionado na sua atual realidade, mas que d possibilidades ao aluno de produzir importantes significados para suas expectativas atuais e futuras, atravs da construo de novos conhecimentos, comportamentos, atitudes e valores ticos e morais. Isso implicar na sua aprendizagem com o convvio em sociedade, como tambm na construo da sua identidade. Conclumos que os jogos computacionais impem-nos novos desafios; tanto para pesquisas com jogos na educao matemtica, quanto para as prticas em sala de aula. 146

O nosso grande desafio, enquanto educadores, trazer para a escola, para a sala de aula, o que esses jogos podem oferecer de melhor em termos da aprendizagem da matemtica. Entretanto, necessrio que se tenha cautela quanto ao tipo de jogo, a proposta de interveno e a anlise efetiva sobre quais contribuies que tais jogos podem oferecer aprendizagem matemtica. Deixamos algumas questes em aberto para pesquisas futuras e que possibilitam ampliar as discusses aqui processadas: Quais seriam os outros jogos computacionais que podem contribuir para o ensino da matemtica? O currculo atual reconhece as potencialidades dos jogos computacionais no ensino da matemtica? Quais instrumentos o professor de matemtica pode utilizar para abordar questes sociais, econmicas, ambientais e polticas em suas aulas? Os professores formam-se adequadamente para trabalhar com essas questes? Quais condies materiais, educativas, afetivas, devem ser propostas ao professor para que o mesmo desenvolva projetos e possa realizar a reflexo sobre a sua ao?

Uma palavra final

Gosto de ser gente porque, inacabado, sei que sou condicionado mas, consciente do inacabamento, posso ir mais para alm dele (FREIRE, 1996, p. 21).

Durante todo o curso de Mestrado, muitas coisas mudaram. O fator que considero como o mais importante foi eu ter tomado conscincia da importncia e da amplitude do meu trabalho docente, da responsabilidade social da minha profisso. Isso aconteceu devido aos vrios espaos propiciados pelo curso, como as conversas com os meus colegas de Mestrado, com as minhas professoras-pesquisadoras, que alm de serem dedicadas s suas pesquisas, tambm so muito dedicadas s suas aulas, com a professorapesquisadora que participou da minha qualificao e defesa que fez com que os meus olhos se 147

abrissem para alm do meu cotidiano, e com autores que muito me fizeram pensar, refletir e questionar. E logicamente, com a minha pesquisa em si. Posso ento dizer, que aprendi juntamente com/como os alunos. Pretendo no ficar apenas com os meus pensamentos, questionamentos e reflexes. Pretendo pr em prtica o que aprendi durante todo o curso, com as aulas, com a minha pesquisa. Afinal como diz Freire (1996) pensando criticamente a prtica de hoje e de ontem que se pode melhorar a prxima prtica. No digo que os jogos computacionais devam ir para a escola ou que a escola os necessite. Mas acredito que as aulas de matemtica podem ser mais adequadas se estiverem prximas ao momento em que vivemos; coerente com a realidade tecnolgica que vivenciamos. Precisamos vencer a tradio e caminhar para a aplicao das novas tecnologias a fim de conciliar os contedos matemticos dos jogos computacionais com contextos que lhes do sentido em uma educao matemtica crtica. Vivemos num mundo contemporneo onde as novas tecnologias nos proporcionam constantes transformaes. Precisamos aceitar essas mudanas e tambm incorpor-las em nossa prtica pedaggica para colaborar com a educao das novas geraes. Acredito numa educao comprometida com uma emancipao social e coletiva. Na construo de uma sociedade mais justa e igualitria. Aprendi, que nunca terminamos de aprender! Sinto que somente agora, no trmino desta dissertao, me sinto pronta para come-la. Assim, finalizo essa dissertao, parafraseando Freire (1996): gosto de ser professora porque eu gosto de gente. E principalmente porque ser professora me faz gostar de ser gente...

148

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

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introduo teoria e aos mtodos. Porto, Portugal, Porto Editora, 1994.

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Brincar e suas Teorias. So Paulo: Pioneira, 2002, p. 19 - 32.

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Matemtica. Belo Horizonte: Autntica, 2005, p.101-115.

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149

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150

MASETTO, Marcos T. Mediao Pedaggica e o Uso da Tecnologia. In: MORAN, Jos Manuel; MASETTO, Marcos T.; BEHRENS, Marilda Aparecida. Novas Tecnologias e Mediao
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conhecimento: repensando a educao. Campinas: Grfica Central da UNICAMP, 1993, p. 24

- 44. 151

ANEXOS

152

ANEXO I
Projeto: Construindo uma Cidade Ideal 21

Kemella Fernanda Zonatti Andrade Regina Clia Grando O jogo uma prtica social que faz parte da nossa cultura ldica. Atualmente, essa prtica social apresenta sua maior expresso na cultura ldica das crianas e dos adolescentes atravs dos jogos computacionais. Dessa forma, acreditamos que os jogos computacionais podem ser utilizados com fins pedaggicos: buscando atravs da integrao do conhecimento adquirido dentro e fora do ambiente escolar, a produo e a significao de conhecimentos matemticos. O jogo apresenta o conhecimento matemtico de forma implcita, permite o desenvolvimento de estratgias de resoluo de problemas ao possibilitar a explorao de conceitos matemticos subjacentes a ele. O aluno, ao jogar, elabora estratgias e testa-as; se necessrio, as reestrutura, a fim de vencer o jogo. nesse processo de explorao, explicitao, aplicao e transposio para novas situaes-problemas que identificamos o contexto da resoluo de problemas. A escola precisa ser defendida como um servio que educa os alunos a tornarem-se cidados crticos que podem desafiar e acreditar que suas aes podero fazer diferena na sociedade. Alm da preocupao em preparar o aluno para a sua participao nos processos de trabalho na sociedade, devem incluir-se aspectos culturais e polticos na educao. Desta forma, a matemtica apresenta um papel muito importante na educao, ao estar relacionada ao desenvolvimento da competncia crtica do aluno. Ou seja, os alunos devem perceber, entender, julgar, utilizar e tambm aplicar a matemtica na sociedade, sobretudo em situaes significativas para a sua vida privada, profissional e social. dentro desse contexto que vimos a possibilidade de desenvolver o Projeto Construindo uma Cidade Ideal, a partir da aplicao de um jogo computacional, no caso o Simcity, nas aulas de matemtica com alunos do 1 ano do Ensino Mdio.
21

Sugesto de projeto para o 1 ano do Ensino Mdio.

153

O jogo computacional Simcity um jogo de simulao e de grande conhecimento entre os jovens, em que o jogador simula a construo de uma cidade, desde a construo do terreno, passando pela construo da cidade e seguindo para o seu gerenciamento. O jogador assume a postura de prefeito da cidade. Enquanto for um bom prefeito, o jogo prossegue. Mas se a sua administrao no for boa, ele expulso, ocasionando o trmino do jogo. A realizao desse Projeto possibilitar o desenvolvimento da pesquisa O Jogo Computacional nas Aulas de Matemtica no Ensino Mdio: Uma Abordagem Crtica, realizada pela mestranda Kemella Fernanda Zonatti Andrade, sob a orientao da Prof Dr Regina Clia Grando do curso de Mestrado em Educao da Universidade So Francisco. Temos como problema de pesquisa investigar a produo/mobilizao de conceitos matemticos e o desenvolvimento de resoluo de problemas emergentes de um jogo computacional com alunos do Ensino Mdio. Nossos objetivos com esse Projeto/ Pesquisa so: (1) analisar a produo/mobilizao de conceitos matemticos na resoluo de problemas emergentes do jogo Simcity em uma perspectiva crtica; (2) analisar a interao e a produo de conhecimento matemtico em sala de aula com o jogo Simcity; (3) investigar as possibilidades de reflexo e mudana na prtica pedaggica da professora pesquisadora. Tendo como base um projeto-piloto da pesquisa j realizado, acreditamos que trs encontros com os alunos, com durao de duas horas cada, ser o suficiente para a realizao do Projeto. Propomos a realizao voluntria dos alunos para tais atividades, no horrio de reforo escolar, a fim de no prejudicar o andamento das aulas regulares. Durante os encontros, possvel que os alunos sejam agrupados em trios a fim de promover o debate sobre a elaborao de possveis jogadas e reflexes sobre o que consideram como uma cidade ideal. Como durante as sesses com o jogo sero feitos registros, um aluno dever ficar responsvel em faz-los, e os outros dois em executarem as estratgias para que no se quebre o ritmo do jogo. A partir do jogo Simcity, os alunos tero que, com base em valores ticos e direitos humanos, construir e gerenciar uma cidade que eles almejam e consideram ideal de se morar. No primeiro e segundo dia, os alunos jogaro o jogo Simcity no qual devero construir e, posteriormente, gerenciar a cidade construda. Durante as sesses com o jogo, os alunos devero fazer registros escritos das situaes-problemas que vo aparecendo, como tambm das 154

estratgias de soluo elaboradas e/ou aplicadas e suas consequncias, bem como resolver problemas escritos sobre o jogo. No terceiro dia, os alunos devero apresentar aos demais colegas, atravs do power point, a cidade que construram, e defender seus respectivos pontos de vista. Todos os encontros sero audiogravados, e o terceiro ser videogravado pela pesquisadora com a finalidade de produzir dados para a pesquisa. Todos os registros produzidos pelos alunos tambm sero utilizados para esse fim. Cabe ressaltar que, em pesquisa desenvolvida anteriormente por Mendes (2006) com alunos da 1 e 2 sries do Ensino Mdio, puderam analisar-se os seguintes contedos matemticos abordados a partir da situao de jogo com o Simcity: - Tomada de decises a partir da anlise de grficos e tabelas (Estatstica); - Matemtica Financeira: controle de gastos mensais, gerenciamento de compras, impostos, lucro, prejuzo, emprstimo, etc. - Explorao do espao a ser ocupado: qual a melhor posio para a localizao de rios, montanhas, zona rural, zona urbana, zona industrial, etc.? - Anlise crtica de gerenciamento da cidade, levando-se em considerao aspectos polticos e ticos, como a preservao do meio ambiente, o respeito populao de diferentes nveis sociais, o direito escola, ao lazer, etc.

155

ANEXO II - FOLHA DE REGISTROS DE SITUAES-PROBLEMA

A seguir apresentamos a folha de registros para serem preenchidas pelos grupos a partir de situaes-problemas encontradas no jogo com suas possveis estratgias de soluo e resultado.

Situao Problema

Estratgia de Soluo

Resultado

Pequena rea de cobertura do corpo-de-bombeiros

Aumento da verba destinada ao corpo-de-bombeiros

Aumento da rea de cobertura e das despesas

FIGURA A1: Folha de registro de situaes-problemas encontradas durante o jogo.

156

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO Programa de Ps-graduao Stricto Sensu em Educao (USF) O JOGO COMPUTACIONAL SIMCITY 3000 NA SALA DE AULA DE MATEMTICA DO ENSINO MDIO Eu, idade, RG, ............................................................................................................................. (nome, menor meu endereo), Responsvel Legal pelo

..................................................................................................................................., ...................................................................................................................................,dou

consentimento livre e esclarecido para que o mesmo possa participar como voluntrio do projeto de pesquisa supra-citado, sob a responsabilidade do(s) pesquisador(es): Kemella Fernanda Zonatti Andrade, mestranda/Ps-graduao Stricto Sensu em Educao/USF Universidade So Francisco e Dra. Regina Clia Grando, orientadora da pesquisa/Programa de Ps-graduao Stricto Sensu em Educao/USF Universidade So Francisco. Assinando este Termo de Consentimento estou ciente de que: * Os objetivos da pesquisa so: 1) Analisar a interao e a produo de conhecimento matemtico em sala de aula com o jogo Simcity 3000; 2) Identificar as potencialidades e limites da utilizao do jogo computacional Simcity 3000 para a produo/ mobilizao de conceitos matemticos por alunos do Ensino Mdio. * Durante o estudo analisaremos uma turma de alunos que cursam a 1 srie do Ensino Mdio em ambiente computacional. Faremos um experimento de ensino, que so seqncias de encontros em que alguns educandos e o investigador realizam as atividades de pesquisa e aprendizagem. O experimento ter trs sesses de interveno de duas aulas cada uma, onde os alunos devero jogar em trio. O jogo selecionado para a pesquisa foi o jogo computacional Simcity 3000 que um jogo de simulao de construo e gerenciamento de cidades. * Para a realizao de coleta os dados, todas as sesses sero audiogravadas e videogravadas,. Sero solicitados aos alunos que faam os registros das atividades desenvolvidas na resoluo de problemas do jogo, estes podero ser em texto em lngua materna ou em linguagem matemtica 157

por meio de grficos ou qualquer outra forma que os alunos julgarem necessrios. Pediremos que os alunos sempre verbalizem seu pensamento durante o jogo para a possvel anlise dos experimentos de ensino e que trios procedam da seguinte forma: enquanto dois alunos jogam o outro vai relatando: os problemas encontrados durante o jogo, as estratgias criadas para a soluo destes, como tambm os resultados obtidos aps a execuo das estratgias. Os registros produzidos pelos alunos e o dirio de campo da pesquisadora sero utilizados para a coleta de dados da pesquisa. * Esta pesquisa no causa nenhum tipo de constrangimento. * Poderei entrar em contato com o responsvel pelo estudo, Profa.Dra. Regina Clia Grando, sempre que julgar necessrio pelo telefone 011.4534.8146. Itatiba, 26 de maro de 2008. Assinatura do Responsvel Legal: ...............................................................................................

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Livros Grtis
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