SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO

SUPERINTENDÊNCIA DA EDUCAÇÃO
UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MARINGÁ

FICHA PARA IDENTIFICAÇÃO DA

PRODUÇÃO DIDÁTICO-PEDAGÓGICA
TURMA PDE 2016
Título: Pensamento combinatório: uma análise a partir do uso de jogos no 9º ano

Autor: Eliane Aparecida D’ Antonio

Disciplina/Área: Matemática

Escola de Implementação do Colégio Estadual Juscelino Kubitschek de Oliveira - Ensino

Projeto e sua localização:
Fundamental, Médio e Profissional, localizado na Avenida
Dr Luis Teixeira Mendes n° 3075 - Zona 5.

Município da escola: Maringá-Pr

Núcleo Regional de Educação: Maringá

Professor Orientador: Sandra Regina D’ Antonio Verrengia

Instituição de Ensino Superior: UEM

Relação Interdisciplinar: Não há

Resumo: Este Plano de Desenvolvimento Educacional apresenta uma

proposta de intervenção pedagógica para o ensino de
Análise Combinatória e Probabilidade a ser desenvolvida
com alunos do 9º ano sob o enfoque de jogos. A escolha de
jogos, deve-se a seu caráter dinâmico e de construção ativa
por parte dos discentes, que frente às
 situações-problema desencadeadas a partir do jogo,
aprofundarão conceitos referentes ao raciocínio
combinatório e ao cálculo de probabilidades.

Palavras-chave (3 a 5 Análise Combinatória. Probabilidade. Jogos.

palavras): Situações-problema.

Formato do Material Didático: Unidade didática

Público: Alunos do 9º ano do Ensino Fundamental

APRESENTAÇÃO

De maneira geral, a Matemática é apresentada aos alunos como uma ciência distante
da realidade, que se constitui e se constrói à parte da sociedade. Essa forma de lidar com a
matemática, pode estar relacionada a uma concepção formalista dessa ciência que enfatiza
apenas seu rigor, suas técnicas infalíveis e exatas.
Para Borba e Skovsmose (2001), tal representação da matemática como ciência exata e
precisa transforma-a em uma linguagem de poder distante da realidade, deixando estudantes
inseguros, passivos e desmotivados com relação à aprendizagem da disciplina.
No contexto escolar, no entanto, pensar a matemática envolve o pensar à respeito de
seus aspectos históricos e da necessidade da construção e consolidação de tal ciência como
algo inerente à sociedade, surgindo a partir de problemas humanos e sociais que necessitavam
da matemática para o estabelecimento de padrões, que se tornam primordiais para a solução
desses problemas.
Nesse sentido, o conhecimento matemático não é algo estanque, distante da realidade,
ao contrário, se constrói e se consolida a partir dos problemas e inquietações presentes em
nosso dia a dia, ou seja, é continuamente criado e recriado na medida em que as pessoas
refletem e agem sobre sua realidade.
Em razão disso, quando paramos para refletir sobre o ambiente escolar e à forma como
a matemática se desenvolve nesse ambiente, o professor da disciplina
precisa buscar meios de dar vida a essa ciência, mostrando que a matemática está presente em
nosso dia a dia de várias maneiras, pois se constitui a partir dos problemas desencadeados em
sociedade.
Dentre os diversos conteúdos matemáticos abordados no ensino fundamental, a Análise
Combinatória e a Probabilidade se destacam por sua aplicação e presença em situações do
nosso cotidiano tendo, segundo Lopes e Meirelles (2005), suas raízes na solução de problemas
de jogos e no processamento de dados estatísticos.
O desenvolvimento histórico desses conceitos, atrelado às necessidades humanas faz
com que a Análise Combinatória e a Probabilidade estejam presentes em diversas áreas do
conhecimento como: na medicina, geologia, economia, política, engenharia, além de ser
utilizada em muitas outras situações do dia a dia.
Assim, por meio de jogos, de forma diferenciada e atrativa, é possível estimular o
interesse dos alunos pelo estudo dos temas abordados, destacando sua real importância e
presença na sociedade.
Para Borin (1995), a atividade de jogar, se bem orientada, tem papel importante no
desenvolvimento de habilidades de raciocínio (organização, atenção e concentração), na
descentralização (ver algo partindo de um ponto de vista diferente do seu e chegar a uma
conclusão), no desenvolvimento da linguagem, criatividade e raciocínio dedutivo, além de
diminuir bloqueios de alunos que temem a matemática e se sentem incapazes de aprendê-la.
Ainda segundo a autora, para atingirmos esses objetivos devemos fazer uso da
metodologia de Resolução de Problemas, uma vez que durante os jogos, algumas técnicas
aparecem naturalmente como: “tentativa e erro; redução a um problema mais simples;
resolução de um problema de trás para a frente; representação do problema através de
desenhos, gráficos ou tabelas; analogia a problemas semelhantes” (BORIN, 1995, p. 11).

OBJETIVOS
Objetivo geral:

Utilizar os jogos como instrumento para a concretização do ensino-

aprendizagem de conteúdos de análise combinatória e probabilidade.
 Objetivos específicos:

● Desenvolver o raciocínio combinatório e o conceito de contagem por meio de

situações-problema e atividades desencadeadas a partir do jogo;
● Compreender os conteúdos vinculados à Análise Combinatória e Probabilidade,
relacionando-os aos jogos de azar e demais acontecimentos do cotidiano de natureza
aleatória;
● Descrever o espaço amostral em um experimento aleatório;
● Calcular as chances de ocorrência de um determinado evento.

UNIDADE DIDÁTICA
Pensando na dificuldade que temos em atrair a atenção dos alunos pelos conteúdos
escolares, especialmente pela Matemática e da grande necessidade em se buscar por novas
metodologias e estratégias que despertem o interesse dos discentes e auxiliem no processo de
ensino e aprendizagem da matemática, é que nos propomos a desenvolver essa unidade
didática.
O trabalho proposto é composto por uma sequência de ações que visam partir da
situação do jogo para transformá-la posteriormente em situações-problema, no intuito de fazer
com que a aprendizagem de conceitos matemáticos relacionados ao ensino de Análise
Combinatória e Probabilidade por parte dos discentes ocorra de forma significativa e não
mecânica, como tem ocorrido na maioria das vezes.
No decorrer da implementação, as atividades propostas poderão sofrer alterações, seja
modificando-as ou mesmo incluindo outras, visto que o ambiente escolar é suscetível à
mudanças de caráter administrativo e pedagógico.
No que diz respeito à avaliação, ocorrerá durante todo o processo, em cada uma das
ações implementadas, por meio de registros, a partir das situações-problema
desencadeadas com o jogo, dos questionamentos suscitados, da socialização das estratégias
utilizadas e da realização de outras situações-problema propostas pelo professor.
A seguir descreveremos as ações propostas nessa unidade didática, bem como as
possíveis intervenções e encaminhamentos a serem realizados.
 Socialização do projeto com os alunos
Tempo previsto: 1 hora/aula
Objetivos: Esclarecer a relevância da proposta de intervenção e a importância da
participação efetiva de todos durante a sua execução.
Recursos: Computador, pendrive e Datashow.
Encaminhamento Metodológico: Socialização do Projeto de Implementação Pedagógica
aos alunos do 9° ano e discussão da importância do envolvimento de todos em cada uma das
etapas.

Explorando a fita colorida

Tempo previsto: 6 horas/aulas, sendo:
➢ 1 hora/aula para a confecção da fita;
➢ 3 horas/aulas para a realização de problemas desencadeados pela atividade e de outras
situações-problema similares que abordem conceitos de Análise Combinatória e
problemas de contagem, possibilitando a discussão das características de agrupamentos
e a formalização desses conceitos;
➢ 2 horas/aulas para a socialização das estratégias utilizadas pelo grupo aos demais
alunos .
Objetivos:
● Resolver situações-problema (desencadeadas pelas atividades) que abordem conceitos
de Análise Combinatória e problemas de contagem;
 ● Perceber, por meio das situações-problema propostas, a diferença entre agrupamentos
em que a ordem dos elementos importa e, agrupamentos onde, mesmo alterando a
ordem dos elementos, não se alteram as respostas, ou seja, cuja ordem dos elementos
não importa;
● Proporcionar a interação entre alunos e entre alunos e professor.
Recursos: Sulfite, lápis de cor, cola, atividade impressa, quadro e giz.
Encaminhamentos metodológicos:
● Organize a sala em grupos de 4 alunos – 2 duplas;
● Explique como será feita a confecção da fita;
● Distribua a atividade impressa, contendo as regras e questionamentos posteriores para
cada dupla;
● Deixe claro, que cada aluno deve fazer o registro das situações desencadeadas pela
atividade em seu caderno, assim como a resolução de todas as situações-problema
propostas.

Atividade 1
A fita colorida e a análise combinatória1
Figura 1: fita colorida

Fonte: elaborada pela autora

Confeccionando a fita:
1 - Pegue uma folha de sulfite e dobre-a ao meio;
2 - Repita esse procedimento por mais duas vezes;

1
Atividade adaptada da obra : “Mágicas com papel, geometria e outros mistérios”
MALAGUTTI, Pedro Luiz Aparecido ; SAMPAIO, João Carlos Vvieira. Mágicas com papel, geometria e outros
mistérios. São Carlos: Edufscar, 2014. 163 p. (Coleção matemática).
Importante: as dobras devem ser feitas no mesmo sentido da anterior. Ao final da 1ª e 2ª
etapa, você terá como resultado uma folha subdividida em oito partes iguais.
3 - Reforce as dobras e, em seguida, abra a folha;
4 - Pinte as partes obedecendo a sequência: amarelo, vermelho, verde escuro, azul escuro até
terminar de pintar todas as partes;
5- Dobre agora a folha ao meio no sentido contrário ao das dobras anteriores, reforçando
bem a dobra;
6 - Cole as extremidades da folha de modo que ambos os lados fiquem com o mesmo registro
de cores. O resultado será uma fita colorida com ambos os lados pintados; Exemplo: uma
parte amarela em ambos os lados, outra vermelha em ambos os lados, e assim por diante.
7 - Ao término da colagem reforce novamente as dobras.
Regra:
O desafio é dobrar a fita, sobrepondo uma parte sobre a outra como um efeito sanfona, de
modo a formar padrões ordenados, predefinidos com algumas das quatro cores.
OBSERVAÇÃO: nos itens a, b e c para facilitar a visualização de seus registros, utilize
traços, círculos ou um outro símbolo que preferir na cor utilizada.
Agora, responda:
a) Quantos e quais são os resultados possíveis com apenas duas partes?

b) Quantos e quais são os resultados possíveis com cinco partes em que a cor amarela
apareça pelo menos uma vez?
c) Quantos e quais são os resultados possíveis com quatro partes em que a cor vermelha
apareça exatamente duas vezes?

Atividade 2
Numa gincana do colégio “Xispysilon” os alunos disputavam uma corrida e de acordo com a
colocação de cada participante, era calculada a pontuação da prova: 40 pontos para o primeiro
colocado, 30 pontos para o segundo colocado, 20 pontos para o terceiro colocado e 10 pontos
para o quarto colocado. Participaram da prova Eduardo e Ana, representando o 9º ano A e
Roberto e Mônica representando o 9º ano B. Se não houveram empates, encontre uma forma
de representar de quantas maneiras diferentes esses alunos poderiam se classificar. Quantas
são essas possibilidades?
Atividade 3
A professora Ana Lúcia quer escolher dois alunos entre os seis 6 líderes de cada grupo,
representados pelos alunos: João, Cláudia, Maria, Rafael, Daniela e Marcos, para formar uma
dupla que apresentará para a comunidade escolar uma pesquisa sobre o uso da internet entre
os adolescentes: aspectos positivos e negativos. Quantas duplas diferentes a professora poderá
formar?

Atividade 4
Na sorveteria de Francisco, os clientes possuem uma grande variedade de sabores para fazer
suas escolhas. Dentre as opções da sorveteria, Mariana tem preferência por quatro sabores:
chocolate, morango, creme e flocos. Sabendo que Mariana irá à sorveteria de Francisco hoje à
noite com um grupo de amigos, quantas possibilidades ela tem para escolher duas bolas entre
os quatro sabores de sua preferência?
 Perceba que na atividade 4, o enunciado é amplo pois se o aluno considerar que a
ordem em que se colocam as bolas na casquinha importa, encontrará um resultado, e que se
ele considerar, como normalmente é feito nas sorveterias, em que a ordem dos sabores não
importa, encontrará outro resultado. No momento da socialização, caso não apareça as duas
interpretações, seria interessante que você apontasse a diferença explicando, que nesse caso,
as duas respostas estão corretas.
Partindo dessas atividades você pode levantar questionamentos, tais como:
● Na atividade 2, a classificação: Eduardo - Ana - Roberto - Mônica, ou ainda: Eduardo
- Roberto - Mônica - Ana é a mesma?
● Na atividade 3, se a professora Ana Lúcia escolher João e Daniela, ou ainda, Daniela e
João, a escolha é a mesma?
● Qual a principal diferença entre as atividades 2 e 3?
As discussões possibilitarão que os discentes percebam, que em alguns momentos, a
ordem em que é colocada os elementos interfere na resposta e que já em outros momentos, a
ordem em que é colocada os elementos não altera a resposta então, como resultado dessas
discussões, formalize os conceitos envolvidos.

Fonte: PAIVA, Manoel. Matemática - volume 2. 3. ed. São Paulo: Moderna, 2015. (Coleção Moderna Plus).
Fonte: PAIVA, Manoel. Matemática - volume 2. 3. ed. São Paulo: Moderna, 2015. (Coleção Moderna Plus).

Explorando o jogo do par ou ímpar

Tempo previsto: 6 horas/aulas, sendo:

➢ 1 hora/aula para a realização do jogo, num primeiro momento para o conhecimento das
regras e num segundo momento, após questionamentos feitos pelo professor, reinicia-
se o jogo com o registro das jogadas no caderno;
➢ 3 horas/aula para a realização de problemas desencadeados pelo jogo e de outras
situações-problema similares que abordem conceitos necessários para a formalização
do estudo da teoria das Probabilidades, tais como: experimento aleatório, espaço
amostral, evento, espaço amostral equiprovável e definição de probabilidade;
 ➢ 2 horas/aulas para a socialização das estratégias utilizadas pelo grupo aos demais
discentes.
Objetivos:
● Resolver situações-problema (desencadeadas pelas atividades) que abordem conceitos
necessários para o estudo da teoria das Probabilidades, tais como: experimento
aleatório, espaço amostral, evento, espaço amostral equiprovável e definição de
probabilidade;
● Calcular a probabilidade de ocorrência de um determinado evento;
● Proporcionar a interação entre alunos e entre alunos e professor;
● Resolver outras situações-problema propostas.
Recursos: Jogo do par ou ímpar, atividade impressa, dominó; quadro e giz.
Encaminhamentos metodológicos:
● Organize a sala em grupos de 4 alunos – 2 duplas;
● Distribua a atividade impressa para cada dupla contendo as regras e
questionamentos posteriores;
● Deixe claro que cada aluno deve fazer o registro das jogadas em seu caderno, assim
como a resolução de todas as situações-problema propostas.

Atividade 5
Jogo: Produto Par, Produto Ímpar 2
Figura 2: jogo Produto Par, Produto Ímpar

Fonte: elaborada pela autora

2
Jogo presente na obra : “Jogos de matemática do 6° ao 9° ano. Cadernos do Mathema”
SMOLE, Kátia Stocco ; DINIZ, Maria Ignez ; MILANI, Estela. Jogos de matemática de 6º a 9º ano.
Porto Alegre: artmed, 2007. 104 p. (Série Cadernos do Mathema - Ensino Fundamental).
Material:
- 24 fichas, sendo 12 de cada cor;
- 2 dados de cores diferentes;
- Uma tabela com duas colunas (par e ímpar)
Nº de Jogadores: 4 alunos – 2 duplas.
Como Jogar:
1 – Cada dupla de acordo com algum critério, escolhe a cor que os representará, bem como
quem dará início ao jogo;
2 – Os jogadores colocam suas fichas no tabuleiro, dispondo-as aleatoriamente em ambos os
lados do tabuleiro (par e ímpar);
3 – Em seguida, escolhem qual cor irá representar o dado nº 1 e o dado nº 2;
4 – Na sua vez, a dupla lança os dados e calcula o produto registrando, cada jogada em seu
caderno.
Exemplo:
dado nº 1 dado nº 2 produto
2 4 2x4=8

5 – Se o produto for par, a dupla retira uma das fichas de sua cor do lado par do tabuleiro e,
se o produto for ímpar, retira uma das fichas de sua cor do lado ímpar do tabuleiro;
6 – Se a dupla conseguir um produto que corresponda a um lado do tabuleiro que esteja sem
suas fichas, passa a vez de jogar.
Vencedor: A primeira dupla que retirar todas as suas fichas do tabuleiro.

Discussão a respeito da atividade:

● Inicialmente, cada grupo fará a apresentação (em forma de tabela) dos diferentes
registros obtidos no jogo dispondo-os no quadro negro, destacando quantos desses
registros são pares e quantos são ímpares;
● Com o auxílio da professora, as informações obtidas serão posteriormente
reorganizadas em uma única tabela, de modo que todos os resultados possíveis obtidos
a partir do produto (multiplicação) das faces de dois dados sejam contemplados.
Fonte (definições): PAIVA, Manoel. Matemática - volume 2. 3. ed. São Paulo: Moderna, 2015.
(Coleção Moderna Plus).

Face a essa nova tabela, responda:

a) Quantos destes resultados apresentam um produto par?

b) Quantos destes resultados apresentam um produto ímpar?

Fonte (definições): PAIVA, Manoel. Matemática - volume 2. 3. ed. São Paulo: Moderna, 2015.
(Coleção Moderna Plus).
c) Os resultados pares obtidos representam que parte em relação ao todo (ou que fração do
todo)?

d) Os resultados ímpares obtidos representam que parte em relação ao todo (ou que fração do
todo)?

De acordo com o resultado obtido nos itens (c) e (d) responda:

e) Qual a “chance” de que o produto obtido seja par?

f) Qual a “chance” de que o produto obtido seja ímpar?

g) Qual a “chance” de que o resultado obtido seja o número 12?

Atividade 6
Manipule as peças de um dominó e, em seguida, imagine a seguinte situação:
Você está jogando uma partida de dominó. Sabendo que todas as peças estão viradas
para baixo e que você irá retirar a primeira peça, responda:
a) Quantas peças existem no jogo de dominó?

b) Em quantas dessas peças, a quantidade representada na face superior do dominó é sete?

Represente figurativamente essas peças.
c) As peças do dominó cujo registro da quantidade representada na face superior é sete,
representa que fração do todo?

d) Então, qual a “chance” de você retirar uma peça cuja quantidade representada na face
superior do dominó seja sete?

Atividade 7
Sabemos que se jogarmos uma moeda para cima e formos observar qual face da moeda foi
contemplada, teremos apenas dois resultados possíveis: Cara ou Coroa. Imagine que você irá
lançar para o alto essa mesma moeda por três vezes, e em cada uma dessas vezes, anotará se o
resultado obtido foi cara ou coroa.
a) Quantos resultados diferentes você pode encontrar? Registre-os.

b) Observando os resultados obtidos no item anterior, em quantos deles você obteve uma
Cara e duas Coroas?
c) O resultado obtido no item (b) representa que fração do todo?

d) Agora responda: Qual a “chance” de que o resultado obtido seja uma Cara e duas Coroas?

O surgimento da probabilidade e sua aplicabilidade

Tempo previsto: 3 horas/aulas, sendo:
➢ 1 hora/aula para a leitura, discussão e resolução das questões propostas com relação ao
texto da história da Probabilidade;
 ➢ 2 horas/aulas para a discussão da aplicabilidade desse conceito em nossas vidas e
realização das atividades do site: Khan Academy.org;
Objetivos:
● Conhecer a história da Probabilidade;
● Reconhecer a aplicabilidade desse conteúdo em nosso dia a dia.
Recursos: Atividade impressa, TV multimídia, laboratório de informática, quadro e giz.
Encaminhamentos metodológicos:
● Distribua a atividade impressa, faça a leitura com os alunos e peça que respondam às
questões referentes à história da Probabilidade em seus cadernos;
● Faça uma discussão à respeito da aplicabilidade desse conceito em nossas vidas;
● Realize a atividade da Pixar in a Box: Multidões, do item Criando Multidões - Lição 1:
“Como construir Populações”, que se encontra disponível no link:
https://pt.khanacademy.org/partner-content/pixar/crowds

Atividade 8
a) Faça a leitura do texto abaixo.
História da Probabilidade
Podemos entender a probabilidade como “ [...] o ramo da matemática que
pretende modelar fenômenos não determinísticos, isto é, aqueles fenômenos em que o ‘acaso’
representa um papel preponderante” (VIALI, 2008, p. 143).
Para Lopes e Meirelles (2005), a teoria das Probabilidades apareceu como ramo da
matemática em meados do século XV e tem suas raízes na solução de problemas de jogos e no
processamento de dados estatísticos.
Há registros de que, por volta do 1200 a.C., um pedaço de osso do calcanhar (astragalus)
fosse utilizado formando faces como as de um dado. Mesmo antes disso, por volta de
3500 a.C., no Egito, já havia jogos utilizando ossinhos. Os Romanos também eram
apaixonados por jogos de dados e cartas que, durante a Idade Média, foram proibidos
pela Igreja Cristã (LOPES; MEIRELLES, 2005, p.1).
 Ainda segundo os autores:

Em 3000 a.C., já se realizavam censos na Babilônia, China e Egito. Há registros de que

o rei chinês Yao, nessa época, mandou fazer uma verdadeira estatística agrícola e um
levantamento comercial do país. Na Grécia, também aparecem registros de
levantamentos estatísticos [...] . Os romanos anotavam os dados demográficos com um
registro cuidadoso dos nascimentos e das mortes em sua população. Os objetivos desses
censos variavam desde utilizar o número de habitantes para taxação e cobrança de
impostos até verificar o número de homens aptos a guerrear (LOPES; MEIRELLES,
2005, p.1-2).

Para Calabria e Cavalari (2013, p.11),

Alguns registros relatam que os seguros surgiram entre os comerciantes marítimos
mesopotâmicos e fenícios, suscetíveis a roubos e acidentes de percurso. Não é possível
afirmar como eram calculados os valores de seguros, possivelmente esses valores eram
baseados na probabilidade dos acontecimentos que envolviam acidentes.

Assim, ao se pensar no conceito de probabilidade e na sua aplicabilidade em problemas

do cotidiano, podemos pensar nesse ramo da ciência como fruto de discussões e construções
históricas que ainda hoje é atual e necessário em diversas áreas do conhecimento como: na
medicina, geologia, economia, política, engenharia e em muitas outras situações do dia a dia.

b) Cite fatos históricos que justificam o surgimento da teoria das probabilidades.

c) Escolha uma das áreas do conhecimento citadas no texto (medicina, geologia, economia,
política, engenharia) ou uma outra área que você identifique a presença da teoria das
probabilidades e aponte um exemplo da área citada.
Atividade 9
Solicite aos alunos que acessem o site Khan Academy.org e realizem o cadastro. Em seguida,
façam as atividades da Pixar in a Box: Multidões do item Criando Multidões - Lição 1: Como
construir Populações, que se encontra no link abaixo:

https://pt.khanacademy.org/partner-content/pixar/crowds

Explorando o jogo da senha

Tempo previsto: 6 horas/aulas, sendo:
➢ 1 hora/aula para a realização do jogo com o registro das jogadas no caderno;
➢ 2 horas/aulas para a realização de problemas desencadeados pelo jogo, que abordem
contagem e o cálculo de probabilidades;
➢ 1 hora/aula para a resolução de outras situações-problema similares às do jogo;
➢ 2 horas/aulas para a socialização das estratégias utilizadas pelo grupo aos demais
alunos .
Objetivos:
● Resolver situações-problema (desencadeadas pelo jogo) que abordem
problemas de contagem e o cálculo de probabilidades;
● Proporcionar a interação entre alunos e entre alunos e professor;
 ● Resolver outras situações-problema propostas. Recursos:
Jogo da senha, atividade impressa, quadro e giz.
Encaminhamentos metodológicos:
● Organize a sala em grupos de 4 alunos – 2 duplas;
● Distribua a atividade impressa para cada dupla contendo as regras e
questionamentos posteriores;
● Deixe claro que cada aluno deve fazer o registro das jogadas em seu caderno, assim
como a resolução de todas as situações-problema propostas.

Atividade 10
Jogo da Senha3

Figura 3: jogo da senha

Fonte: elaborada pela autora

Material:
- 30 fichas, sendo 5 de cada cor;
- 4 botões pretos;
- 4 botões brancos.
Nº de Jogadores: 4 alunos – 2 duplas.
Como Jogar:
1- Decide-se por algum critério, quem dará início ao jogo;

3
Jogo presente na obra “Oficina brincar e educar: jogos matemáticos”
ARAUJO, Gemma Lucia Duboc de et al. Oficina Brincar e educar: jogos matemáticos. Departamento de
Matemática da Universidede Federal de Viçosa. Viçosa – MG, 2009. Disponível em:
<http://www.uesb.br/mat/semat/seemat_arquivos/docs/o5.pdf>. Acesso em: 07 dez. 2016.
2- A dupla que iniciar o jogo (dupla 1) deverá criar uma senha de quatro cores, entre as seis
presentes no jogo, e anotá-la em um papel sem que a dupla oponente veja, obedecendo à
seguinte característica: não poderá repetir uma mesma cor na senha; 3- A segunda dupla
(dupla 2) tentará descobrir qual a senha que a dupla 1 formou. Para isso, deverá escolher uma
senha e colocar sobre a mesa sua primeira tentativa, solicitando que a dupla oponente analise
a senha.
4- A dupla 1 utilizará os botões brancos e pretos para dar informações sobre a “possível
senha” procedendo da seguinte forma:
● Colocará um botão branco na casa em que o elemento escolhido pelo
oponente (cor) fizer parte da senha e estiver na posição correta;
● Colocará um botão preto na casa em que o elemento escolhido pelo oponente (cor)
fizer parte da senha, mas estiver na posição incorreta;
● Não colocará botão algum, caso o elemento não faça parte da senha.
5- Em seguida, a dupla 2 analisará os dados obtidos e escolherá uma nova senha. De maneira
análoga, a dupla 1, obedecendo as observações anteriores, analisará a segunda “possível
senha”.
6- A dupla 2 terá no máximo cinco tentativas para descobrir a senha. Caso não consiga, dá-
se início, então, a um novo jogo em que a equipe 1 tentará adivinhar qual a senha escolhida
pela equipe oponente (dupla 2).
Vencedor: A dupla que conseguir descobrir a senha utilizando o menor número de
tentativas.
OBS: Em caso de empate, cada dupla escolhe apenas uma cor e a primeira equipe que
conseguir adivinhar a cor escolhida pela equipe oponente vence o jogo.
a) Registre as tentativas nos retângulos abaixo, pintando com as cores escolhidas:
Dupla1 Dupla 2
Agora respondam:
b) Lembrando que a senha escolhida é composta de 4 cores diferentes e que podemos
começá-la com qualquer uma das 6 cores (verde, vermelho, azul, amarelo, rosa e marrom),
observe o diagrama a seguir e complete todas as senhas que existem começando com a cor
verde.
OBS: Para aproveitamento do espaço, utilize siglas para completar as próximas colunas.
Sugestão:
● VM, representando vermelho;
● AZ, representando azul;
● AM representando amarelo;
● RO, representando rosa e
● MA, representando marrom.
c) Agora responda, quantas são as senhas iniciadas pela cor verde?

d) Quantas são as senhas iniciadas pela cor vermelha?

e) Quantas são as senhas iniciadas pela cor marrom?

f) Qual o número total de senhas de 4 cores distintas que podem ser criadas utilizando
as cores verde, vermelho, azul, amarelo, rosa e marrom?

g) Quantas vezes aparece a senha verde-amarela-azul-vermelha, nessa ordem?

h) Então, qual a probabilidade de a senha escolhida ser

verde-amarela-azul-vermelha?

i) Qual a probabilidade da senha escolhida ser verde-azul-amarela-verde?

Atividade 11
Sabemos que no Brasil as placas de automóveis são formadas por três letras, seguidas
de quatro algarismos. Responda:
a) Quantas e quais são as placas formadas por três letras A, três números 2 e um número 1?

b) Quantas e quais são as placas formadas pelas letras I, D e G e quatro números 5?

Atividade 12: Desafio
Bernardo possui uma senha em seu computador cujo segredo é composto por 3 algarismos
iguais, seguido de 2 vogais iguais. Quantas senhas diferentes podem ser formadas?

Explorando o jogo do quadrado

Tempo previsto: 5 horas/aulas, sendo:
➢ 1 hora/aula para a realização do jogo com o registro das jogadas no caderno;
➢ 2 horas/aula para a realização de problemas desencadeados pelo jogo, que abordem
contagem e o cálculo de probabilidades;
➢ 1 hora/aula para a resolução de outras situações-problema similares às do jogo;
➢ 1 hora/aula para a socialização das estratégias utilizadas pelo grupo aos demais
alunos.

Objetivos:
● Resolver situações-problema (desencadeadas pelo jogo) que abordem
problemas de contagem e o cálculo de probabilidades;
 ● Proporcionar a interação entre alunos e entre alunos e professor;
● Resolver outras situações-problema propostas. Recursos:
Jogo do quadrado, atividade impressa, quadro e giz.
Encaminhamentos metodológicos:
● Organize a sala em grupos de 4 alunos – 2 duplas;
● Distribua a atividade impressa para cada dupla contendo as regras e
questionamentos posteriores;
● Deixe claro que cada aluno deve fazer o registro das jogadas em seu caderno, assim
como a resolução de todas as situações-problema propostas.

Atividade 13
O jogo do quadrado4
Figura 4 : jogo do quadrado

Fonte: elaborada pela autora

Material:
- 1 tabuleiro igual ao tabuleiro do jogo da velha;
- 2 peças de cores diferentes, uma para cada dupla.

4
Jogo presente na obra: “Um novo jogo para o estudo do raciocínio combinatório e do cálculo de probabilidade”
LOPES, José Marcos; REZENDE, Josiane de Carvalho. Um novo jogo para o estudo do raciocínio combinatório e do
cálculo de probabilidade. Bolema, Rio Claro, v. 23, p.657-682, ago. 2010. Quadrimestral.
Disponível em:
<http://repositorio.unesp.br/bitstream/handle/11449/71807/2-s2.0-79960240757.pdf?sequence=1>. Acesso em: 07
dez. 2016.
Número de jogadores: 4 alunos – 2 duplas.
Como jogar:
1- Cada dupla de acordo com algum critério, decide quem representará o jogador 1 e quem
representará o jogador 2, pois o jogo é iniciado pelo jogador 1;
2- O jogador 1 coloca a sua peça na extremidade esquerda inferior do tabuleiro e o jogador 2
coloca a sua peça na extremidade direita superior do tabuleiro;
3- As peças se movem apenas uma casa na vertical ou uma casa na horizontal, para frente ou
para trás, não podendo porém, retornar ao ponto de partida do jogador;
4- É permitida a eliminação da peça do oponente somente na diagonal;
5- A eliminação da peça do oponente, tal como a ocupação do ponto de partida do oponente,
serão obrigatórias quando for a ocasião.
6- O número máximo de movimentos permitidos é 8. Assim, no início o jogador 1 faz a sua
jogada (um movimento), depois vem a vez do jogador 2 fazer a sua jogada (dois movimentos)
e assim por diante, até contabilizarem oito movimentos. Dessa maneira, cada jogador poderá
efetuar no máximo 4 movimentos.
Vencedor: Aquele que eliminar primeiro a peça do oponente ou chegar ao ponto de partida
de seu oponente.
OBS: Se ao término das jogadas (execução dos 8 movimentos), não houver vencedor, dá-se o
direito a ambos os jogadores (equipes) a realizar mais um movimento desde que esse
movimento determine o vencedor. Caso contrário, encerra-se o jogo e decide-se pelo empate.

a) Jogue cinco rodadas, anotando o caminho utilizado pelas duplas nos quadrados abaixo.
Para isso, utilize registros de cores diferentes.

Primeira Rodada:
1º par de movimentos 2º par de movimentos 3º par de movimentos 4º par de movimentos
Segunda Rodada:
1º par de movimentos 2º par de movimentos 3º par de movimentos 4º par de movimentos

Terceira Rodada:
1º par de movimentos 2º par de movimentos 3º par de movimentos 4º par de movimentos

Quarta Rodada:
1º par de movimentos 2º par de movimentos 3º par de movimentos 4º par de movimentos

Quinta Rodada:
1º par de movimentos 2º par de movimentos 3º par de movimentos 4º par de movimentos

Agora responda:

b) Existirá estratégia ótima para o primeiro jogador quando efetua ele a primeira jogada?
c) Existirá estratégia ótima para o segundo jogador após o primeiro a jogar ter efetuado
a primeira jogada?

d) Há alguma estratégia a ser seguida?

e) Suponha que após o quarto movimento (segundo par de movimentos) a situação seja a
descrita abaixo. Admitindo que o próximo movimento é do jogador 1, para qual casa ele deve
se deslocar para garantir sua vitória?

j1

j2

f) Suponha que após o segundo movimento (primeiro par de movimentos) a situação seja a
descrita abaixo. Admitindo que o próximo movimento é do jogador 1, qual casa ele deve
ocupar para garantir sua vitória?
 j2

j1

g) Suponha que após o primeiro movimento, a situação seja a descrita abaixo. Qual a
probabilidade de que o jogador 2 vença o jogo? Justifique.

j2

j1

Atividade 14
Um quadrado é chamado de “mágico” quando a soma dos números das linhas, das colunas e
das diagonais é a mesma. Sendo assim:
a) Observe os quadrados mágicos abaixo, descubra as outras 6 possibilidades existentes cuja
soma resultem no mesmo valor dos exemplos dados e registre-as ao lado dos quadrados
existentes, admitindo que, o único número que não pode mudar de posição em todos esses
quadrados mágicos é o número 5.
b) Quantas vezes o número 8 ocupa o primeiro quadrado da primeira linha?

c) Que fração do todo essa quantidade representa?

d) Então, qual a probabilidade do número 8 ocupar o primeiro quadrado da primeira linha?

e) Quantas vezes aparece um número ímpar no último quadrado da segunda linha ?

f) Que fração do todo essa quantidade representa?

g) Então, qual a probabilidade de que tenha um número ímpar no último quadrado da segunda
linha?
 Explorando o jogo do Bozó
Tempo previsto: 5 horas/aulas, sendo:
➢ 1 hora/aula para a realização do jogo com o registro das jogadas no caderno;
➢ 1 hora/aula para a realização de problemas desencadeados pelo jogo, que abordem
contagem e o cálculo de probabilidades;
➢ 1 hora/aula para a resolução de outras situações-problemas;
➢ 2 horas/aulas para a socialização das estratégias utilizadas pelo grupo aos demais
alunos .
Objetivos:
● Resolver situações-problema (desencadeadas pelo jogo) que abordem
problemas de contagem e o cálculo de probabilidades;
● Proporcionar a interação entre alunos e entre alunos e professor;
● Resolver outras situações-problema propostas.
Recursos: O jogo do Bozó, baralho (para reconhecimento das cartas), atividade impressa,
quadro e giz.
Encaminhamentos metodológicos:
● Organize a sala em grupos de 4 alunos – 2 duplas;
● Distribua a atividade impressa para cada dupla contendo as regras e
questionamentos posteriores;
● Deixe claro que cada aluno deve fazer o registro das jogadas em seu caderno, assim
como a resolução de todas as situações-problemas propostas.
Atividade 15
Explorando o jogo do Bozó (versão simplificada)5
Figura 5: jogo do Bozó

Fonte: elaborada pela autora

Material:
- Dois dados convencionais de cores diferentes;
- Um copo que não seja transparente;
- Uma folha com o esquema de registro das pontuações para cada dupla.
Número de jogadores: 4 alunos – 2 duplas.
Registro de pontuações:
● “Fu”: duas faces distintas, mas não em sequência – marca-se a soma das faces
obtidas na casa Fu;
● “Seguida”: duas faces distintas em sequência - marca-se 20 pontos na casa Seguida;
● “Quadrada”: duas faces iguais, mas diferentes de 6 - marca-se 30 pontos na casa
Quadrada;
● “General”: duas faces iguais a 6 - marca-se 50 pontos na casa General. OBS:
Quando se obtém Seguida, Quadrada ou General na primeira tentativa de lançamento, o
resultado é dito “de boca”, e adicionam-se 5 pontos ao valor original da casa. Por exemplo,
se conseguir “Seguida” no primeiro lançamento, chama-se “Seguida de boca” e marca-se 25
pontos ao invés de 20 pontos.

5
Jogo presente na obra: “O Bozó no ensino de probabilidades”
LOPES, José Marcos. O Bozó no ensino de probabilidades. Revista do Professor de Matemática - Rpm, São
Paulo, v. 74, p.15-20, 2011. Disponível em: <http://www.rpm.org.br/cdrpm/74/5.html>. Acesso em: 12 dez. 2016.
Como jogar:
1- Decide-se, por algum critério, a dupla que dará início ao jogo e quem será o responsável
pelas anotações em cada uma das duplas;
2- A primeira dupla coloca então, os 2 dados dentro do copo, chacoalha bem ( com a boca do
copo fechada) e os lança na mesa, retirando o copo com cuidado para não virar os dados;
3- Cada dupla poderá efetuar até dois lançamentos em cada jogada. O primeiro lançamento é
feito com os dois dados. Se a dupla optar pelo segundo lançamento, poderá fazê-lo novamente
com os dois dados ou manter o resultado de um dos dados e efetuar o segundo lançamento
com apenas um dado;
4- Em toda jogada deve ser marcada uma das casas do tabuleiro. Caso não exista
possibilidade de marcação (isto é, a casa a ser marcada já esteja ocupada ou já foi eliminada),
deve-se eliminar uma das casas ainda não marcadas, e cada casa só pode ser marcada ou
eliminada uma única vez;
6- O jogo termina quando cada uma das duplas preencher suas casas no tabuleiro.
Vencedor: Ganha a dupla que obtiver a maior pontuação.
Esquema para o registro das pontuações:

Imagem 6: Tabuleiro do jogo do Bozó (versão simplificada)

Fonte: http://www.rpm.org.br/cdrpm/74/5.html

a) Disputem o jogo por 3 partidas para a familiarização com os nomes das casas do tabuleiro,
e também para o domínio de suas regras.
b) Quais são as pontuações possíveis para a casa “FU”?
c) Considerando-se apenas o primeiro lançamento, qual a probabilidade da dupla marcar a
casa “Fu”? Justifique.

d) Quais são as pontuações possíveis para a “QUADRADA”?

e) Considerando-se apenas o primeiro lançamento, qual a probabilidade da dupla marcar a

casa “QUADRADA”? Justifique.

f) Quais são as pontuações possíveis para a “SEGUIDA”?

g) Considerando-se apenas o primeiro lançamento, qual a probabilidade da dupla marcar a
casa “SEGUIDA”? Justifique.

Atividade 16
Resolveremos, a seguir, algumas situações onde se utiliza um baralho tradicional que é
composto por 52 cartas, com quatro naipes diferentes: “ouros”, “espadas”, “copas” e “paus”.
Manipule as cartas de baralho e em seguida responda:
a) Quantas são as cartas vermelhas?

b) Que fração do todo as cartas vermelhas representam?

c) Então, qual a probabilidade de que ao retirar uma carta do baralho, essa carta seja
vermelha?

d) Que fração do todo as cartas de “copas” representam?

e) Então, qual a probabilidade de que ao retirar uma carta do baralho, essa carta seja de
“copas”?

f) Qual a probabilidade de que ao retirar uma carta do baralho, essa carta seja um rei?
g) Qual a probabilidade de que ao retirar uma carta do baralho, essa carta seja uma dama de
“ouros”?

CONSIDERAÇÕES FINAIS
A proposta, a ser desenvolvida com alunos do 9º ano sob o enfoque de jogos, deve-se a
seu caráter dinâmico e de construção ativa por parte dos discentes que, frente às situações-
problema desencadeadas a partir do jogo, aprofundarão conceitos referentes ao raciocínio
combinatório e ao cálculo de probabilidades, além de perceber que tais conceitos se fazem
necessários em nosso dia a dia pois estão presentes em diversas áreas do conhecimento.
Optamos por trabalhar inicialmente, conceitos de Análise Combinatória, por meio das
situações-problema desencadeadas pela atividade da “fita colorida”, abordando conceitos de
Análise Combinatória e problemas de contagem.
No entanto, por trabalhar há vários anos com alunos do 9º ano e posteriormente, com
esses mesmos discentes no 2º ano do Ensino Médio, propomos situações-problema em que
não se fizesse necessário a aplicação do princípio multiplicativo da contagem, visto que, ao
tomar conhecimento de tal princípio, grande parte dos alunos deixa de analisar a situação dada
e passa a aplicá-lo de maneira equivocada e mecânica.
Num segundo momento, foram trabalhados conceitos referentes ao cálculo de
probabilidade, desencadeados pelo jogo do “par ou ímpar”. Na sequência, foi discutida a
história da probabilidade e a importância e aplicabilidade desse conceito nos dias de hoje.
Finalizamos com outros jogos: “da senha”, “do quadrado” e “do Bozó”, também
desencadeadores de situações-problema mas com o intuito de reforçar os conceitos discutidos
anteriormente.
Esperamos com a proposta apresentada, criar um ambiente onde os educandos se
tornem sujeitos participativos e compreendam a aplicabilidade dos
temas abordados, sem medo da matemática, alcançando com ela, uma aprendizagem
significativa.

REFERÊNCIAS
ARAUJO, Gemma Lucia Duboc de et al. Oficina Brincar e educar: jogos matemáticos.
Departamento de Matemática da Universidede Federal de Viçosa. Viçosa –
MG, 2009. Disponível em:
<http://www.uesb.br/mat/semat/seemat_arquivos/docs/o5.pdf>. Acesso em: 07 dez. 2016.

BORBA, Marcelo de Carvalho; SKOVSMOSE, Ole. A ideologia da certeza em educação

matemática. In: SKOVSMOSE, Ole. Educação matemática crítica: a questão da
democracia. Campinas: Papirus, 2001. p. 127 - 148. (Coleção Perspectivas em Educação
Matemática).

BORIN, Júlia. Jogos e Resolução de Problemas: Uma Estratégia para as Aulas de

Matemática. São Paulo: IME-USP, 1995.

CALABRIA, Angelica Raiz; CAVALARI, Mariana Feiteiro. Um passeio histórico pelo

inicio da teoria das probabilidades. Campinas: SBHMAT, 2013. 75 p. (Coleção
História da matemática para professores).

KHAN ACADEMY. Pixar in a Box: criando Multidões - como construir populações.

Disponível em:<https://pt.khanacademy.org/partner-content/pixar/crowds>. Acesso em: 07
dez. 2016.

LOPES, Celi Espasandin; MEIRELLES, Elaine. O desenvolvimento da probabilidade e

estatística: estocástica nas séries iniciais. XVIII Encontro Regional de Professores de
Matemática – LEM/IMECC/UNICAMP –2005. Disponível em:
<http://www.ime.unicamp.br/erpm2005/anais/m_cur/mc02_b.pdf>. Acesso em: 27 jun. 2016.

LOPES, José Marcos; REZENDE, Josiane de Carvalho. Um novo jogo para o estudo do
raciocínio combinatório e do cálculo de probabilidade. Bolema, Rio Claro, v. 23, p.657-682,
ago. 2010. Quadrimestral. Disponível em:
<http://repositorio.unesp.br/bitstream/handle/11449/71807/2-s2.0-79960240757.pdf?s
equence=1>. Acesso em: 07 dez. 2016.

LOPES, José Marcos. O Bozó no ensino de probabilidades. Revista do Professor de

Matemática - Rpm, São Paulo, v. 74, p.15-20, 2011. Disponível em:
<http://www.rpm.org.br/cdrpm/74/5.html>. Acesso em: 12 dez. 2016.

MALAGUTTI, Pedro Luiz Aparecido ; SAMPAIO, João Carlos Vvieira. Mágicas com
papel, geometria e outros mistérios. São Carlos: Edufscar, 2014. 163 p. (Coleção
matemática).
PAIVA, Manoel. Matemática - volume 2. 3. ed. São Paulo: Moderna, 2015. (Coleção
Moderna Plus).

SMOLE, Kátia Stocco ; DINIZ, Maria Ignez ; MILANI, Estela. Jogos de matemática de
6º a 9º ano. Porto Alegre: artmed, 2007. 104 p. (Série Cadernos do Mathema - Ensino
Fundamental).

VIALI, Lori. Algumas considerações sobre a origem da Teoria das Probabilidades.

Revista Brasileira de História da Matemática. n. 16, v. 8, p. 143-153. Out. 2008.