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Este trabalho financiado por fundos nacionais atravs da FCT Fundao para a Cincia e
Tecnologia no mbito do Projecto Prticas Profissionais dos Professores de Matemtica
(contrato PTDC/CPE-CED/098931/2008).
SITUAES DE MODELAO NA FORMAO INICIAL DE
PROFESSORES
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Neusa Branco
Escola Superior de Educao, Instituto Politcnico de Santarm
Unidade de Investigao do Instituto de Educao, Universidade de Lisboa
neusa.branco@ese.ipsantarem.pt

Joo Pedro da Ponte
Instituto de Educao, Universidade de Lisboa
jpponte@ie.ul.pt

Resumo
A presente comunicao aborda o pensamento algbrico de futuros professores dos
primeiros anos e de educadores em situaes de modelao e o desenvolvimento do seu
conhecimento sobre o ensino-aprendizagem da lgebra no contexto de uma experincia
de formao na formao inicial, em particular do conhecimento da aprendizagem dos
alunos. O estudo segue uma metodologia qualitativa, com design de estudo de caso. A
comunicao foca o trabalho desenvolvido em situaes de modelao por Alice, uma
aluna que frequentou a disciplina de Matemtica at ao 9. ano e pretende ser Educadora
de Infncia. Os dados so recolhidos por dois questionrios, entrevistas, observao e
documentos produzidos pela aluna. Antes da experincia de formao, Alice revela
dificuldades na interpretao e na resoluo de situaes de modelao. Durante a
experincia e no seu final, resolve todas as situaes e procura generaliz-las,
recorrendo a linguagem natural. A anlise e discusso de situaes de sala de aula
contribuem para o desenvolvimento do seu conhecimento do trabalho dos alunos e ao
modo de promover a sua aprendizagem envolvendo a modelao.
Palavras-chave: Pensamento algbrico, lgebra, Formao inicial, Modelao,
Conhecimento profissional.


Introduo
A formao inicial de futuros professores do ensino bsico e de educadores constitui um
suporte fundamental para o modo como desenvolvem mais tarde a sua actividade
profissional. Na sua formao inicial os futuros professores devem desenvolver um
conhecimento profundo da Matemtica que vo ensinar e do modo como se processa o
seu ensino, em articulao com o desenvolvimento da sua identidade profissional. No
domnio da lgebra, devem ter oportunidade de conhecer os aspectos fundamentais
2
respeitantes ao ensino deste tema para os mobilizar na sua prtica futura com vista ao
desenvolvimento do pensamento algbrico dos seus alunos.
O ensino-aprendizagem da lgebra visa o desenvolvimento do pensamento algbrico
desde os primeiros anos de escolaridade (ME, 2007) com nfase na generalizao e na
sua representao. A investigao realizada neste domnio, nos ltimos anos, tem
ajudado a clarificar o que est envolvido no desenvolvimento do pensamento algbrico
e o trabalho a desenvolver na sala de aula (Kaput, 2008). Esta abordagem possibilita o
surgimento de situaes que contribuem para uma compreenso mais aprofundada da
Matemtica (Canavarro, 2007), promovendo a articulao entre os vrios temas.
A formao inicial deve atender aos desafios que se colocam no ensino da lgebra,
sendo importante discutir o desenvolvimento do conhecimento do professor com
respeito ao ensino-aprendizagem da lgebra (Doerr, 2004). Esta comunicao analisa o
desenvolvimento da identidade profissional e o conhecimento da lgebra e do ensino da
lgebra, em situaes de modelao, no contexto de uma experincia de formao
frequentada por uma formanda que pretende ser educadora de infncia, identificando a
sua compreenso de situaes de modelao, bem como a sua capacidade de analisar o
trabalho realizado por alunos.

Pensamento algbrico e situaes de modelao
A perspectiva assumida por investigadores como Carraher e Schliemann (2007) e
expressa nas orientaes curriculares para o ensino da lgebra nos primeiros anos,
coloca a nfase no desenvolvimento do pensamento algbrico. O seu objectivo
proporcionar experincias pessoais que contribuam para uma aprendizagem com
compreenso no estudo posterior formal da lgebra. Kaput (2008) apresenta a lgebra
com base em dois aspectos centrais: (A) generalizao simblica de regularidades; (B)
raciocnio sintacticamente guiado e aces em generalizaes expressas no sistema de
smbolos convencional. Estes aspectos so integrados em trs vertentes: (i) o estudo de
estruturas e sistemas abstractos a partir de clculos e relaes, decorrentes da Aritmtica
e de raciocnio quantitativo; (ii) o estudo de funes, relaes e variao; e (iii) a
aplicao de linguagens de modelao, tanto dentro como fora da Matemtica. Cada um
dos aspectos centrais surge de algum modo nas trs vertentes. Este autor enfatiza ainda
a importncia do estabelecimento de conexes da lgebra com toda a Matemtica.
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No mbito da modelao, vertente analisada nesta comunicao, Kaput (2008) apresenta
trs tipos de situao algbrica, sistematizados na tabela 1:
Tabela 1. Tipos de situaes que promovem a modelao
Situao Interpretao algbrica Varivel
Problemas aritmticos que requerem o
uso de aspectos sintcticos da lgebra
Equao ou sistema de
equaes do 1. grau
Incgnita
Sequncias e regularidades em
situaes ou fenmenos
Funo Uma ou mais
variveis
Situaes de modelao de resposta
nica ou problemas de palavras
aritmticos puros
Expresso algbrica para
explorao geral de relaes
Parmetro


Nos primeiros anos, antes da abordagem formal linguagem algbrica, os alunos devem
ter oportunidade de generalizar situaes usando a linguagem natural ou estratgias
informais que envolvem desenhos ou smbolos, por exemplo em situaes de
modelao. As estratgias podem, inicialmente, ter por base a realizao de tentativas
de verificao de solues que podem, progressivamente, ser informadas pela
identificao de relaes lineares e ser representadas por meio do uso de uma notao
criada pelos alunos (Sutherland, 2004). Estas situaes promovem a compreenso da
utilizao de smbolos para representar quantidades desconhecidas e a realizao de
aces sobre as generalizaes estabelecidas. Driscoll (1999) sugere, tambm, a
realizao de problemas de modelao de modo a explorar as relaes entre os valores
desconhecidos. Estes problemas podem constituir uma primeira abordagem aos
conceitos algbricos nos primeiros anos de escolaridade que mais tarde so tratados de
modo mais formal. O objectivo que os alunos elaborem as suas prprias estratgias de
resoluo.

A formao inicial de professores dos primeiros anos no mbito da lgebra
A formao inicial constitui uma base fundamental para o desenvolvimento profissional
do futuro professor (NCTM, 2000), englobando diversas vertentes que contribuem para
o desenvolvimento articulado do conhecimento do futuro professor de Matemtica,
visando o conhecimento matemtico e o conhecimento pedaggico. Ponte e Chapman
(2008) focam trs vertentes a considerar na formao inicial de professores: (i) o
conhecimento da Matemtica para ensinar; (ii) o conhecimento do ensino da
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Matemtica; e (iii) a identidade profissional. Segundo estes autores, a formao inicial
tem ganho nos ltimos anos uma melhor compreenso dos processos pelos quais se
aprende a ensinar Matemtica e se desenvolve a identidade profissional como professor.
Atendendo especificidade do ensino, a formao de professores deve proporcionar
aos futuros professores oportunidade que lhes permitam compreender, apreciar e
abraar a complexidade da sua prtica como uma base para o estudo em curso (p. 256).
A formao inicial deve promover nos futuros professores a capacidade de integrar o
conhecimento dos contedos e processos matemticos, a especificidade dos alunos a
ensinar, de acordo com a sua escolaridade, e as orientaes curriculares. Os formandos
devem depois usar este conhecimento integrado para perspectivar a sua prtica futura,
nomeadamente identificando e integrando diversos recursos e construindo tarefas
adequadas ao desenvolvimento de objectivos especficos de aprendizagem.
No mbito da lgebra, Doerr (2004) salienta a importncia da formao inicial
simultaneamente, construir a partir das experincias dos formandos e quebrar o modelo
que acompanha essa experincia. Os formandos tm uma longa experincia de
observao do que faz o professor de Matemtica na sala de aula. Na formao inicial,
devem reflectir sobre as suas prprias experincias e observaes de ensino. No que se
refere ao pensamento algbrico, os formandos que frequentam agora a formao inicial
tm experincias prvias muito diversificadas e quando forem leccionar, sero
colocados perante desafios e exigncias que, na sua maioria, no experimentaram
enquanto alunos. Stump e Bishop (2001) sugerem que a formao inicial em lgebra
contemple a aprendizagem sobre generalizao, resoluo de problemas, modelao e
funes. Os formandos devem, ainda, discutir o que envolve o ensino da lgebra em
cada nvel de ensino e observar, analisar e reflectir sobre situaes particulares de
ensino-aprendizagem protagonizadas por professores nas suas salas de aula.

Experincia de formao
A experincia de formao (EF) que est na base da presente investigao decorre no
mbito da unidade curricular lgebra e Funes, do 1. semestre, do 3. ano, do curso
de Licenciatura em Educao Bsica. A experincia de formao tem em conta um
conjunto de orientaes relativas formao inicial de professores, bem como as
orientaes curriculares para a educao pr-escolar e o ensino bsico (1. e 2. ciclos).
Esta proposta tem duas vertentes que se interligam, o desenvolvimento do pensamento
5
algbrico dos formandos e o seu conhecimento sobre como promover o
desenvolvimento do pensamento algbrico dos futuros alunos. A experincia assume
uma perspectiva exploratria dadas as tarefas que a constituem e a dinmica da sala de
aula, visando um forte envolvimento dos formandos na discusso dos conceitos
algbricos e na anlise de situaes de ensino-aprendizagem. Alm disso, atendem a
indicaes para a formao de professores e educadores, procurando integrar o
conhecimento do contedo e o conhecimento didctico de modo a proporcionar aos
formandos experincias de aprendizagem que revelem aspectos didcticos que devem
atender no ensino da Matemtica aos seus alunos, ou seja, mostrando-lhes o modo como
devem ensinar (Albuquerque et al., 2006; Ponte & Chapman, 2008). So realizadas sete
tarefas que se distribuem por vrios tpicos: Relaes, Sequncias repetitivas e
regularidades, Sucesses, Funes e Modelao matemtica. Esta comunicao
apresenta algumas questes da Tarefa 2 (em anexo) que envolvem o estudo de relaes
entre quantidades desconhecidas que podem ser modeladas por equaes. Algumas
situaes remetem para a anlise de resolues de alunos de tarefas de carcter
algbrico, como questo A da tarefa 2, e episdios de aula dos primeiros anos de
escolaridade.

Metodologia de investigao
A presente investigao segue uma metodologia qualitativa de cunho interpretativo,
recorrendo a estudos de caso. Assume uma perspectiva interpretativa que visa
reconstituir a experincia vivida pelos participantes, apresentando os significados que
estes desenvolvem dos aspectos abordados durante essa experincia e foca questes de
contedo, mais do que questes de procedimento (Erikson, 1985). A primeira autora
assume os papis de docente e de investigadora,
A realizao de estudos de caso procura conhecer a realidade tal como ela vista pelos
participantes (Ponte, 2006) e, atendendo diversidade de percursos acadmicos,
analisar casos individuais (Stake, 1994). Esta comunicao foca o trabalho
desenvolvido por uma formanda, Alice, que frequenta a experincia de formao, e
frequentou a disciplina de Matemtica apenas at ao 9. ano, pretendendo ingressar no
Curso de Mestrado em Educao Pr-escolar. Os dados so recolhidos entre Junho de
2009 e Maro de 2010, tendo origem em entrevistas, observao e documentos
produzidos pela formanda. Os documentos surgem em resposta s tarefas matemticas
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propostas nos questionrios inicial e final (respondidos antes e aps a experincia de
formao) e s sete tarefas propostas na experincia de formao. So realizadas trs
entrevistas, procurando as primeira e terceira esclarecer as respostas de Alice aos
questionrios, inicial e final, respectivamente; a segunda entrevista realizada durante a
experincia de formao e dela faz tambm parte uma tarefa matemtica e um conjunto
de questes que visam conhecer pormenorizadamente a perspectiva da formanda
relativamente ao trabalho desenvolvido no mbito da experincia de formao e os
conhecimentos que manifesta nesse momento. As entrevistas so gravadas em udio e
vdeo e posteriormente transcritas. A observao realizada pela em sala de aula
durante o decorrer das aulas e registada em notas de campo. As aulas em que decorrem
as sete tarefas so gravadas em vdeo e udio, de modo a apoiar os registos.
A anlise dos dados procura evidenciar aspectos relativos a trs vertentes fundamentais
da formao inicial, o desenvolvimento da identidade profissional, o conhecimento da
lgebra, com enfoque no pensamento algbrico manifestado por Alice em situaes de
modelao e o conhecimento dos alunos e dos seus processos de aprendizagem. Assim,
foram seleccionados e analisados dados relativos s respostas escritas e das entrevistas
nas tarefas Qi-2b, Qi-8a e Qi-8b (questionrio inicial) e Qf-2b, Qf-8.1 e Qf-8.2
(questionrio final) e nas situaes (A) e (C) da tarefa 2, reflectindo a interpretao de
Alice das situaes de modelao e das suas respostas escritas nos questionrios.
Foram, ainda objecto de anlise dados das trs entrevistas que revelam a identidade
profissional de Alice e a sua perspectiva sobre o trabalho desenvolvido na experincia
de formao.

Alice
Apresentao
Alice tem 23 anos de idade. O seu percurso antes da entrada no ensino superior revela
dificuldades em Matemtica desde o 1. ciclo. Nos 2. e 3. ciclos teve apoio pedaggico
nesta disciplina, o que contribuiu para o seu sucesso, terminando o 9. ano com nvel 3.
No ensino secundrio frequentou um curso profissional de Tcnico de Auxiliar de
Infncia do qual no fazia parte a disciplina de Matemtica. Mais tarde, trabalhou
durante dois anos em creches e jardins-de-infncia. As unidades curriculares Seminrio
de Iniciao Prtica Profissional constituem uma importante vertente do curso. No 2.
7
ano, frequentou creches e esteve na comisso de proteco de crianas, fazendo um
balao positivo das suas experincias. No 3. ano, no 1. semestre, frequenta escolas de
1. ciclo e no 2. semestre jardins-de-infncia, tendo expectativas elevadas relativamente
a esta ltima experincia.
Na unidade curricular lgebra e Funes, Alice bastante assdua e colabora
prontamente no trabalho proposto. Durante a experincia de formao revela sentir
algumas dificuldades por estar a tratar assuntos que esto muito distantes no seu
percurso anterior ou que desconhecia at ao momento. Quanto ao modo de trabalho na
aula, refere gostar particularmente dos momentos de trabalho em grupo por estes
envolverem a partilha de ideias e conhecimentos matemticos com outros formandos,
ideia que refora na terceira entrevista, destacando os momentos de discusso e
sistematizao de ideias.
Alice valoriza todas as situaes de aprendizagem referindo que tudo o que aprendi,
para mim, aqui j foi um bnus, porque eu ia mesmo s escuras (E2). Aps a concluso
da experincia de formao, faz um balano das aprendizagens que considera ter
realizado no mbito da lgebra e valoriza o conhecimento do contedo em funo do
trabalho que pode desenvolver enquanto futura educadora: Algumas coisas d para
transportar para o pr-escolar, mesmo que no tenhamos estado a falar especificamente
mas j d para ver algumas situaes em que d para aplicar, no pr-escolar, que mais
o meu objectivo (E3).

Desenvolvimento da identidade profissional
Alice apresenta de um modo claro o seu intuito de ser educadora de infncia. Ao longo
da sua formao inicial, vive diferentes experincias que lidam com o seu conhecimento
e tambm com o seu modo de ser, a perspectiva pessoal da educao e a sua
identificao com a profisso. Os Seminrios de Iniciao Prtica Profissional
proporcionam experincias de observao em diferentes contextos que contribuem para
o desenvolvimento da sua identidade profissional. Neste mbito diz gostar de todas as
fases de jardim-de-infncia mas no tanto de 1. e 2. ciclos. No presente semestre
frequenta o Seminrio de 1. ciclo e, no incio do ano lectivo, revela algum receio por
no se identificar tanto com este ciclo e por pretender trabalhar com crianas mais
pequenas:
8

Eu gosto das crianas na mesma, mas a maneira da estrutura e a maneira
de lidar com as crianas e mesmo o currculo tudo diferente,
diferente. No bem isso que eu quero, gosto mais de estar a lidar com
os pequeninos assim de maneira mais informal, no quer dizer que seja
que no seja importante, mas pelo menos mais informal. Eu gosto de
coisas assim mais informais. (E1)

Quando Alice pensa na possibilidade de intervir no 1. ciclo mostra-se muito receosa e
diz preferir que tal no se proporcione, por este no ser o contexto em que pretende
trabalhar e no se sentir segura para o fazer. Contudo, aps a frequncia do seminrio,
faz um balano positivo. O ltimo contexto jardim-de-infncia e a sua expectativa
grande, por ser o contexto onde se sente melhor e por pretender ser educadora de
infncia. Quanto ao ensino nesse nvel de escolaridade, nomeadamente da Matemtica,
salienta o carcter mais informal que atribui ao trabalho com as crianas, no deixando
de o considerar importante:

O meu objectivo De uma forma muito, no ligeira de ser pouco
importante, mas pelo menos ter algumas actividades que dem a
conhecer criana desde cedo o que a Matemtica e de maneira a que
eles possam, como que hei-de dizer, chegar a um primeiro ciclo j com
algumas noes. No como uma noo muito rgida, mas pelo menos no
chegarem ao 1. ciclo e nunca terem, por exemplo, contacto com as
formas, ou qualquer coisa assim desse gnero. Mas tambm ainda no
aprofundei muito isso, porque ainda no falmos muito. (E1)

Refere que deve proporcionar s crianas o contacto com situaes que envolvem a
Matemtica para terem j algum conhecimento quando ingressam no 1. ciclo. Contudo,
no consegue indicar muitas dessas situaes e considera que este aspecto no foi ainda
muito aprofundado no curso.

Situaes de modelao matemtica
Antes da EF.


Figura 1. Tarefa Qi-8a.
9

Em resposta ao questionrio inicial, Alice no apresenta qualquer resoluo para o
problema que envolve um valor desconhecido e pode ser modelado por uma equao
equivalente a
12 10 7 3 = + x
(Figura 1). Questionada novamente sobre este problema
na primeira entrevista, rel o enunciado e aps algum tempo de silncio identifica que
est a fazer por tentativas, testando o nmero 1, e a interpretar incorrectamente o
enunciado, l somei onde indica subtra:
1 vezes 3 3, para depois somar 7, dava 10. Depois estava a ver que
somava 10 e j dava 20, nunca dava 12. Nem 1 dava e eu no estava a
perceber, pois era o [valor] mais pequenino que eu conseguia. Afinal
subtra. (E1)

Alice considera que o valor em que pensa 1 e realiza uma adio no lugar de uma
subtraco. Comea por considerar no existir soluo para este problema. Apenas faz
tentativas com nmeros maiores que zero, assumindo que a soluo ter de ser um
nmero positivo. Aps rever a sua interpretao do problema tenta novamente encontrar
a soluo para o nmero desconhecido. Agora utiliza, em parte da resoluo, a
estratgia em que considera que parte do problema que pode ser representada pela
expresso
7 3 + x
deve assumir o valor 22 de modo a satisfazer a condio inicial.
Estabelece, assim, uma equao equivalente inicial,
22 7 3 = + x
, para a qual procura
soluo por meio de tentativas:

A. - O raciocnio j percebi, agora encontrar o nmero que difcil. Se
eu encontrasse um nmero que desse 22, subtraa 10 e chegava ao 12.
()
I. - Que nmeros que est a tentar?
A. - Estava a tentar o 5, mas ainda no cheguei l. [Olha para o enunciado
mais algum tempo e depois escreve] (E1)



Alice realiza as operaes indicadas no enunciado considerando que o valor
desconhecido 5. Verifica que este valor a soluo que procura pois confirma que este
satisfaz a condio indicada, com base no seu conhecimento dos nmeros e do efeito
das operaes. Contudo revela alguma dificuldade em explicar o seu raciocnio:
10
Porque eu tentei, tentei ver mais ou menos O 5 por 3, toda a gente v
logo que 15, e o 15 est prximo do 22. Ainda tinha que acrescentar
sete, ainda era uns nmeros a acrescentar e ento ainda dava margem
para acrescentar, mas no sei Foi logo esse que me ocorreu, no sei
porqu. (E1)

O modo como Alice apresenta as operaes no correcto e revela uma utilizao
operacional do sinal de igual, com uma leitura das expresses numricas da esquerda
para a direita, indicando depois do sinal de igual o resultado da operao que o
antecede. Deste modo, no mostra uma compreenso da relao de equivalncia que o
smbolo = representa.



Figura 2. Tarefa Qi-8b.

Na resposta a este problema (Figura 2), Alice indica os valores correctos do preo de
cada pasta e do preo de cada conjunto de marcadores mas no explica como os
determinou, dando apenas a seguinte resposta:



Na entrevista, Alice esclarece que determina os valores por tentativas, procurando
satisfazer as duas condies dadas e iniciando a sua anlise pela situao que envolve
11
trs pastas e um conjunto de marcadores (pelo valor de 10,25 euros), como mostra o
excerto:
Ento fui fazendo experincias. Se dez e se cada um [cada pasta] for a
trs Mas isto no foi o meu primeiro raciocnio fiz muitos s que
depois que esqueci. Se for 3, 3 vezes 3 d 9. Est perto de 10 e 25. Isto
nunca pode ser mais do que qualquer um destes, Ento 9 para 10 e 25 d
um euro e 25, ento era o preo daquilo [de um conjunto de marcadores].
(E1)

Alice refere ter obtido este valor para o preo de uma pasta aps ter testado os valores
de 1 e 2, verificando que no satisfazem a condio. Na entrevista verifica ainda a
validade dos valores referidos, 3 e 1,25, na outra condio, mostrando no estar muito
segura de que eles respeitam soluo final do problema. Confirma que com estes
valores obtm um custo total de 8,5, comprando duas pastas e dois conjuntos de
marcadores e valida a resposta dada no questionrio. Reconhece que descobre os dois
valores por tentativas apenas com base numa das condies.
Durante a EF. Na tarefa 2, Alice determina a soluo do problema antes de
analisar as respostas de alunos. Numera as figuras dadas de 1 a 4, de cima para baixo e
da esquerda para a direita. A resoluo tem por base a anlise das figuras onde identifica
relaes entre as quantidades desconhecidas e os dados que conhece:



Alice realiza algumas operaes com base nos valores dados e identifica o significado
do valor obtido, neste contexto, usando uma expresso algbrica. Verifica assim que
7 , 16 2 = + + P M G
e que ao fazer
) ( 2 P G P M G + + +
obtm
2 , 8 2 = M
. Aps
determinar o valor da incgnita M, calcula o peso do conjunto das trs galinhas. Alice
estabelece estas relaes de modo a satisfazer as condies dadas e, apesar de usar uma
estratgia com base a realizao de operaes aritmticas elementares, associa aos
valores que obtm expresses algbricas em que as trs letras representam as
quantidades desconhecidas, o peso de cada uma das galinhas.
12
Aps a EF.


Figura 3. Tarefa Qf-8.1.

O questionrio final apresenta um problema que ilustra propriedades das operaes e
que pode ser representada por uma expresso algbrica em que a letra assume o
significado de parmetro, equivalente expresso
1
2
2 2
=
+
a
a
. Alice identifica a
regularidade e faz algumas experincias com nmeros concretos. Indica que o nmero
pensado 7 e realiza, na alnea a), as operaes indicadas e, na alnea b), faz o mesmo
processo com o nmero 3:






Alice procura, ainda, representar de um modo geral a regularidade que identifica, que
escreve a seguir a estas operaes. Consegue generalizar a situao e representa-a
usando palavras e smbolos e mantm a referncia s diferentes indicaes dadas no
enunciado:


Alice estabelece a generalizao e representa-a mas no usa a linguagem simblica
prpria da lgebra. No momento da entrevista, retrata os vrios resultados cuja validade
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no questiona por ter verificado com diferentes nmeros e no destaca a relao
existente entre os nmeros e as operaes realizadas.


Figura 4. Tarefa Qf-8.2.

Na tarefa Qf-8.2, Alice determina correctamente um dos valores desconhecidos e
apresenta o modo como procedeu para determinar os dois valores solicitados. Realiza
diversas operaes de acordo com as relaes que estabelece entre os dados do
problema, indicando o significado dos valores que vai obtendo:



Alice verifica que a diferena entre as quantidades de produtos que Maria e Raquel
compram de apenas um produto de cada um dos dois tipos. As operaes que realiza
podem representar-se como se segue:




14
x representa o preo de um par de culos e y representa o preo de uma mala

-
64 2
101 3 2
= +
= +
y x
y x


-
37
101 3 2
= +
= +
y x
y x


-
37
64 2
= +
= +
y x
y x


37 = + y x

64 2 = + y x

27 = y




Contudo, no final, no determina correctamente o preo de um par de culos. Na
entrevista rev as operaes e refere que na ltima operao no faz uma interpretao
correcta do resultado:
Depois fui pegar no preo outra vez de um par de culos e de duas malas
e tirei o preo de uma mala ento fiquei a saber Ah, isto est mal, no?
Ah, professora eu j estou baralhada Depois fui buscar o preo de um
par de culos e duas malas e tirei o preo de uma mala. Ento fiquei a
saber o valor de um par de culos e uma mala. (E3)

Depois de verificar que no conclui de um modo correcto, Alice rev a informao que
tem e identifica correctamente o modo como pode determinar o preo de um par de
culos: Ento ia Ia a este [aponta para o primeiro valor obtido, 37] e tirava este
[aponta para o preo de uma mala, que j conhece, 27] (E3).
Alice estabelece relaes entre as quantidades desconhecidas e o que dado. Contudo
no expressa essas relaes usando a linguagem algbrica, apresentando apenas uma
perspectiva aritmtica, o que no acontece na experincia de formao onde articula
operaes e a expresses algbricas.

Conhecimento dos alunos e dos seus processos de aprendizagem
O conhecimento dos alunos envolve uma compreenso, por parte do professor, de como
os alunos desenvolvem o modo como aprendem, pensam e fazem Matemtica. Esta
compreenso permite que o professor apoie e potencie as capacidades dos alunos, e
esclarea estratgias, conjecturas e dificuldades manifestadas pelos alunos.



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Antes da EF.


Figura 5. Tarefa Qi-2b.

Na tarefa Qi-2b, Alice aponta, apenas, para a validade da conjectura apenas no conjunto
dos nmeros naturais pares:



Na primeira entrevista, Alice indica ter realizado a operao
4 2
e revela dificuldades
na interpretao do enunciado quando referido que o produto igual ao obtido na
primeira situao. Em seguida, realiza algumas tentativas para se recordar do que fez
mas revela uma interpretao ainda incompleta do problema. Procura obter o dobro de
um nmero quando realiza o produto em vrias situaes (
3 2
,
7 2
e
7 3
).
Solicitada a reler o enunciado da conjectura, reconhece como deve proceder usando os
nmeros 3 e 7: Metade do primeiro. Ah! Metade do primeiro pelo dobro do segundo
Ah, ento trs um e meio, certo? Ai, agora as contas, vezes tem de ser o dobro do
segundo, catorze... (E1).



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Aps realizar estas operaes e obter resultados iguais, Alice no consegue concluir
logo acerca da validade da conjectura. Relendo o enunciado da conjectura, confirma que
obtm o mesmo valor quando pensa em nmeros naturais. Pensando na possibilidade de
um aluno fazer esta afirmao e outros no concordarem sugere que realizem
experincias, tal como ela faz, e procura generalizar a situao: Eu vou dizer isto de
uma forma muito elementar. Porque o que se tira no dobro [3 o dobro de 1,5]
acrescenta-se no dobro [o dobro de 7 14], ora acaba por dar sempre a mesma coisa
(E1).
Alice testa a conjectura com diversos nmeros e identifica a relao existente, na
multiplicao. Expressa essa generalizao apenas verbalmente. No mbito da
explorao das ideias e dos conhecimentos dos alunos, no revela muita segurana
sobre o modo de abordar as situaes em sala de aula. Reconhece, tal como foi para si
nesta situao, a importncia do teste de conjecturas usando diferentes nmeros.
Durante a EF. A tarefa 2 promove a anlise de respostas de alunos do 6. ano
que envolvem diferentes estratgias e representaes e do modo como o professor
promove a aprendizagem. Alice fica surpreendida com os diferentes modos com os
alunos abordam a situao e determinam a soluo do problema:

Eu aqui nesta tive muitas dificuldades, eu achei engraado como que
alunos, que acho eram de sexto ano, tinham arranjado mil e uma
maneiras de resolver isto. E eu fiquei a pensar Eles tm mesmo, tm
mesmo capacidade e depois resolvem de vrias maneiras e explicam de
vrias maneiras, tambm achei engraado. (E2)

Alice reconhece que a anlise das estratgias dos alunos contribuiu para a sua prpria
aprendizagem. O foco no raciocnio subjacente, mais que nos resultados, e a anlise
global das estratgias contribuem para que Alice se aproprie de estratgias que em
algumas situaes de modelao se revelam mais eficientes:
Eu lembro-me que depois de ver esta ficha e a forma como um dos
alunos tinha resolvido uma situao, numa ficha seguinte, j no sei qual
foi, sei que resolvi um problema tendo em conta o raciocnio do aluno, e
foi atravs do raciocnio desta ficha. (E2)

Alice salienta a importncia deste trabalho no desenvolvimento da capacidade dos
alunos estabelecerem relaes entre diferentes quantidades de modo a conseguir
Eliminado: .
Eliminado:
17
determinar os valores desconhecidos. Nestas situaes indica que o professor deve ter
um conhecimento que lhe permita responder s dvidas dos alunos e poder responder
de vrias formas, e explicar de vrias formas para ver a melhor forma que o aluno, o
aluno entende (E2).

Aps a EF.


Figura 6. Tarefa Qf-2b.

Esta tarefa apresenta uma conjectura formulada por um aluno que Alice valida aps a
testar para diferentes nmeros naturais:



De seguida, Alice indica que esta conjectura vlida para todos os nmeros naturais. Na
terceira entrevista peo-lhe que justifique esta relao: Todos estes nmeros [os
resultados] so divisveis por 3, ou mltiplos de 3. Ento ao dividir por 3, o que que
vai acontecer!? No tem muita lgica mas pronto (E3). Alice verifica que o resultado
obtido na adio de trs nmeros naturais consecutivos um mltiplo de trs, contudo,
no justifica porque tal acontece nem porque ao dividir por trs o resultado igual ao
segundo nmero natural.
No trabalho a realizar na sala de aula, Alice salienta a importncia de o professor
atender s vrias estratgias que podem surgir e sua discusso:
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Depois tem de ter em conta todas aquelas estratgias que temos vindo a
falar da aula, deixar discutir os resultados e depois estar atento s vrias,
s vrias respostas. No dizer logo partida que est mal sem, sem haver
indicao se pode estar certo, porque havendo muitas respostas para uma
pergunta, a criana pode ter tido um raciocnio que o prprio professor
no teve, ento tem que ter tambm em ateno. (E3)

Alice verifica que os alunos podem apresentar estratgias prprias que o professor, na
sua prtica lectiva, deve procurar compreender.

Concluso
Alice define de um modo claro o seu desejo em frequentar o Mestrado em Educao
Pr-escolar e, na experincia que vive em diferentes contextos, revela a sua perspectiva
sobre o ensino neste nvel, em particular na Matemtica. Considera importante o
trabalho neste tema a que atribui um carcter informal.
No mbito do trabalho realizado nas situaes de modelao, antes de frequentar a
experincia de formao, Alice revela dificuldades na interpretao e resoluo de
situaes e, quando responde, f-lo por tentativas. A experincia de formao
proporciona-lhe oportunidades de trabalhar com situaes de modelao e de analisar
diferentes resolues e representaes como a utilizao de linguagem algbrica. Os
formandos discutem e partilham diferentes modos de resoluo, o que Alice valoriza,
dadas as dificuldades que reconhece ter nesta rea. Na experincia de formao e aps a
sua concretizao resolve situaes de modelao e estabelece generalizaes, como
sugerem Stump e Bishop (2001), contudo com um reduzido uso da linguagem algbrica.
Utiliza estratgias de cunho aritmtico que se baseiam no estabelecimento de relaes
(Sutherland, 2004) e no uso de notaes prprias e esquemas.
Alice no concretiza a possibilidade de promover situaes de modelao no ensino pr-
escolar, mas valoriza as aprendizagens que realizou no mbito da experincia de
formao, quer no que se refere ao conhecimento matemtico, quer em relao ao
conhecimento dos alunos e dos seus processos de aprendizagem. Destaca, ainda a
importncia do conhecimento de diferentes estratgias e da capacidade que o professor
deve ter para analisar as resolues dos alunos e para conduzir as situaes de ensino-
aprendizagem de modo a fomentar a discusso e partilha de ideias.
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A abordagem seguida na experincia de formao, contemplando e articulando o
desenvolvimento do conhecimento matemtico dos formandos, com nfase no
pensamento algbrico, e do conhecimento sobre o ensino-aprendizagem da lgebra
contribui para que Alice melhore a sua capacidade de analisar e resolver situaes de
modelao e perspective aspectos importantes relativos sua futura prtica enquanto
educadora (Ponte & Chapman, 2008). Este conhecimento de situaes de modelao
abrange apenas uma vertente do pensamento algbrico pelo que o trabalho deve ser
desenvolvido nas vrias vertentes na formao inicial, contribudo para que os
formandos desenvolvam um conhecimento aprofundado do trabalho a realizar para
promover o pensamento algbrico dos seus futuros alunos.

Referncias
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Anexo: Tarefa 2 Quantidades desconhecidas

Observe a trajectria de aprendizagem dos 44 alunos de uma turma do 6. ano descrita pela
professora (ver Reeves, 2000):

A professora da turma
apresentou o problema das
galinhas da figura 1 com o
intuito de os alunos o
resolverem usando abordagens
intuitivas antes de iniciarem o
estudo formal da lgebra.

A resoluo do problema foi
feita em casa e a apresentao
das respostas encontradas foi
feita na aula. Apenas 22 alunos
da turma (50%) tentaram
resolver o problema. Destes, 12
encontraram a resposta correcta
mas apenas 4 fizeram uma
soluo fcil de seguir,
organizada.

Fig. 1 Chicken Problem

Quanto pesam as trs galinhas? Quanto pesa cada
galinha?

(A) Analise estas duas respostas e explique que estratgias seguiram estes dois alunos.

Fig. 2 Resoluo de Matt


Fig. 3 Resoluo de Joanna