PACTO NACIONAL PELA

ALFABETIZAO NA IDADE CERTA

PNAIC2014

3 SEMINRIO DE FORMAO DE ORIENTADORES DE ESTUDO

Data: 16 a 19 de setembro de 2014

Joo Pessoa - Campina Grande - Sousa

Apresentao de Evangelina

LINGUAGEM

Formao em 16.09.2014
Pauta

Manh:
8h00min: Socializao das formaes nos municpios pelos
orientadores de estudo;
8h40min: Leitura deleite: Pirata de palavras, de Jussara Braga.
9h00min: Texto: A escrita na perspectiva do alfabetizar letrando;
10h00min: Oficina de Sistematizao de Experincia;
11h00min: Discusso e socializao;
12h00min: Almoo.

Tarde:
13h00min: Leitura deleite.
13h30min: Oficina de relatrios elaborao de relatrios a partir
das atividades desenvolvidas no turno da manh;
15h30min: Feedback dos relatrios a partir da formao nos
municpios avanos alcanados na produo dos relatrios por
parte dos orientadores de estudo em suas formaes;
16h00min: Planejamento para a formao nos municpios;
o Atividades distncia (lembrar que vir no relatrio
seguinte) 02 relatos:
a) Sequncia planejada pelo professor;
b) Relato da vivncia da sequncia planejada.
17h00min: Trmino da formao em linguagem.

A escrita na perspectiva do alfabetizar letrando

Edilma de Lucena Catanduba
Fabiana Ramos
Maria de Ftima Alves da Costa
Maria de Ftima de Souza Aquino

Ler e escrever uma questo de cidadania. Essa uma ideia inquestionvel.

O que se coloca como desafio para os professores, especialmente para aqueles que
trabalham com os anos inicias da primeira fase do ensino fundamental, como
promover o desenvolvimento desses dois processos no ambiente escolar, levando em
considerao alfabetizao e letramento em conjunto. Pensar as prticas no sentido
de vencer tal desafio implica refletir sobre as concepes de linguagem assumidas
pela escola, identificar tambm as concepes de leitura e de escrita subjacentes a
elas e compreender a alfabetizao e o letramento no contexto dessas concepes.
Comecemos por compreender as concepes de linguagem as quais nos
referimos. So trs: linguagem como representao do pensamento; linguagem como
cdigo ou instrumento de comunicao; e linguagem como interao. Cada uma
dessas concepes tem implicaes pedaggicas para o ensino de leitura e de
escrita.
Na compreenso da lngua como representao do pensamento, est implicada
a considerao de que o sujeito falante da lngua concebido como um sujeito
psicolgico que arroga a si mesmo o domnio da verdade. Trata-se de uma
perspectiva, segundo a qual, o sujeito acredita que a sua representao mental
captada pelo interlocutor tal qual fora mentalizada. O processo de leitura fica restrito
captao das ideias do autor, de suas intenes. E a escrita, como vista nesta
perspectiva de linguagem? Trata-se de uma atividade por meio da qual aquele que
escreve expressa o seu pensamento, suas intenes, sem levar em conta as
experincias e os conhecimentos do leitor ou a interao que envolve este processo.
Nesse contexto, o texto visto como produto lgico do pensamento do escritor.
Considerando-se a lngua como estrutura, como cdigo, instrumento de
comunicao, o sujeito passa a ser compreendido como determinado, assujeitado
pelo sistema e perpassado por uma espcie de no conscincia (KOCH e ELIAS,
2006). O texto visto como produto da codificao de um emissor a ser decodificado
pelo leitor, tarefa para a qual basta ao leitor o conhecimento do cdigo. Assim, a
leitura exige apenas o foco na linearidade do texto, cabendo ao leitor o
reconhecimento e a reproduo do sentido das palavras e estruturas do texto. Nesta
perspectiva, a escrita compreendida como o domnio das normas gramaticais, do
vocabulrio, da pontuao. Desta forma o foco do ato de escrever incide sobre o
cdigo. Isto equivale ideia equivocada de que s quem conhece bem as regras da
lngua pode escrever bem. Subjacente a esta concepo de escrita, encontra-se uma
concepo de linguagem como um sistema pronto, acabado, devendo o escritor se
apropriar desse sistema e de suas regras.
Essa compreenso da lngua subjaz s prticas de ensino de leitura na escola
que, no tocante interpretao textual, limitam-se ao resgate de informaes literais,
5

situadas na superfcie textual. Embora essa perspectiva de linguagem tenha

consequncias para o processo de alfabetizao, especialmente no tocante
compreenso do sistema de escrita alfabtica (SEA), as prticas que a tomam como
nico eixo norteador, no tocante leitura, no favorecem a compreenso global do
texto e, no que concerne produo textual, no contribuem para a escrita situada
com vistas ao processo interacional que dela deve emergir, distanciando-se, assim,
da perspectiva do alfabetizar letrando.
Uma nova concepo de lngua e consequentemente de leitura e de escrita
deve ser assumida pela escola para que o processo de alfabetizao e letramento seja
consolidado a perspectiva interacional da lngua. Nessa concepo, a lngua se
configura pela interao dos sujeitos que fazem uso dela, vistos como atores sociais
que, dialogicamente, constroem-se e so construdos no texto (KOCH e ELIAS, 2006).
A leitura, nesse sentido, vista como uma atividade interativa, na qual o leitor interage
com o autor por meio do texto, com base nos elementos lingusticos da superfcie
textual, mas tambm mobilizando seus conhecimentos anteriores.
Sob a tica interacional, a escrita vista como produo textual, cuja
realizao exige do produtor a ativao dos conhecimentos e a mobilizao de vrias
estratgias, entre as quais destacam-se: a) ativao de conhecimentos sobre os
componentes da situao comunicativa; b) seleo, organizao e desenvolvimento
das ideias, de modo a garantir a continuidade do tema e sua progresso; c)
balanceamento entre informaes explcitas e implcitas, entre informaes novas e
dados, levando em conta o compartilhamento de informaes com o leitor e o objetivo
da escrita; e d) reviso da escrita ao longo de todo o processo. Essas estratgias
comungam com a ideia de que elaborar um texto escrito uma tarefa cujo sucesso
no se completa simplesmente pela codificao das ideias ou das informaes atravs
de sinais grficos. Produzir um texto supe vrias etapas interdependentes e
intercomplementares que vo desde o planejamento do que se vai escrever at a
reviso do texto, isto , a reescrita.
As experincias do escritor, em diferentes situaes de uso da lngua, sem
dvida, influenciam nas decises do formato do texto, da linguagem a ser usada e
estratgias a serem adotadas. Da a diferena entre uma carta de reclamao, uma
nota de pesar ou um convite de aniversrio. E na escola? Para que se escreve e por
qu? Na escola, diferentemente do contexto extraescolar, a demanda do texto a ser
produzido pelo aluno costuma atrelar-se a objetivos pedaggicos que desconsideram
as funes e o modo de produo dos textos no uso social da lngua.
Acreditamos que, para reverter este quadro, preciso levar em considerao
as condies de produo e circulao dos textos, e trabalhar de forma sistemtica
com os gneros textuais e, mais precisamente, com as sequncias didticas em torno
de tais gneros. Tambm se faz necessrio que o professor nas suas prticas de
ensino planeje as atividades com gneros textuais por meio de sequncias didticas
que contemplem leitura, escrita e reescrita de textos.
Isto posto, passamos exemplificao de uma situao de produo de texto,
na qual foram contempladas as condies para produo textual, passando pela
construo do texto propriamente dito, at sua reviso.

O gnero textual a ser produzido, o bilhete, foi escolhido por, alunos de uma
turma de 3 ano do Ensino Fundamental de uma escola pblica do municpio de
Campina Grande, a partir da sua necessidade de escrever mensagens curtas em casa
ou mesmo na escola.
A proposta para a produo desse gnero contemplou, primeiramente, o
estudo da funo e da estrutura do bilhete. Para isso, a professora solicitou que as
crianas solicitassem a seus pais que escrevessem bilhetes. Esses textos foram
trazidos para a escola e foram observados, conjuntamente, pelas crianas e
professora, observando o seu propsito comunicativo e a forma como
se
estruturaram.
Aprofundando o olhar das crianas sobre o gnero, a professora apresentou
s crianas outros bilhetes, a exemplo deste:

Gabriel,
Vamos fazer o trabalho de Histria hoje tarde na casa de Mariana. Esperamos voc
l, depois do almoo.
Um beijo,
Ana.
12/03/2011.

Explicou que o bilhete tem a funo de comunicar por escrito pequenas

mensagens, cujo teor depende daquilo que o autor precisa dizer (recados, lembretes
etc). Explicou ainda que a escrita do bilhete deve contar com: o nome da pessoa que
receber o bilhete, uma mensagem curta e de fcil entendimento, alm de um
cumprimento, da assinatura do autor e da data em que a mensagem foi escrita.
Esclareceu que a ausncia de elementos, como a assinatura ou a data, pode causar
problemas para a compreenso da mensagem, uma vez que eles cumprem a funo
de informar quem a escreveu e quando o fez.
A partir dessa orientao, a professora props s crianas que escrevessem
bilhetes, para quem e sobre o que desejassem, atentando para os seguintes aspectos:
a) Para quem ir escrever?
b) Para qu ir escrever?
c) Como ir escrever?

Tambm retomou a necessidade de que contemplassem os aspectos

estruturais do gnero: o nome do destinatrio, mensagem curta, cumprimento,
assinatura e data.
Para atender a essa proposta, Thallis produziu o seguinte texto:

Para minha me
Mainha hose eu vou chega mas tade da escola porque vai ter aula de infomatica de
100 hora da tarde eu estou bem seu filho THALLIS
FIM
19/04/2006

Ao avaliar o texto de Thalis, sua professora observou, em primeiro lugar, que o

aluno conseguiu escrever um bilhete que atendia s bases de orientao fornecidas
por ela para a escrita: o texto tem um propsito comunicativo (avisar que chegar mais
tarde da escola, apresentar os motivos para isso e dizer como se encontra); tem um
destinatrio explcito (a me de Thallis); e corresponde textualmente quilo que se
espera de um bilhete, pois apresenta destinatrio, uma mensagem curta, a assinatura
do autor e a data de composio do bilhete.
Entretanto, apesar de ter uma avaliao positiva do ponto de vista interativo e
textual, a professora percebeu no texto avaliado problemas no que se refere
formatao do texto, ortografia e pontuao. Desse modo, sugeriu a reescrita
focando tais aspectos.
Para tanto, no que se refere formatao do texto, solicitou que o aluno
observasse a posio que o nome do destinatrio, bem como a assinatura ocupavam
em seu texto e comparasse ao posicionamento desses elementos em outros bilhetes.
A inteno da professora era que a criana pudesse perceber que o destinatrio e a
assinatura aparecem destacados do corpo da mensagem.

No plano da ortografia, a professora refletiu com o aluno a respeito da

diferena entre "hose", como Thallis havia escrito, e hoje, pronunciando as palavras
enfatizando os diferentes sons de s e j, para que a criana percebesse o seu erro na
escrita de hoje. Ainda nesse plano, destacou a ausncia de representao de alguns
sons, como o do r de chegar, o do i de mais, o r de tarde, o r em informtica, alm do
acento nesta ltima, por meio da leitura das palavras exatamente como foram escritas
no texto do aluno, para que ele percebesse a necessidade reescrev-las realizando as
devidas retificaes. Alm disso, chamou a ateno do aluno para forma que ele
adotou para notao da hora em seu bilhete, esclarecendo que, da forma como
estava, o nmero representava 100 e no 1, como ele acreditava. Aproveitou para
mostrar a notao adequada da hora: 13h.
Quanto pontuao, uma primeira questo pontuada pela professora foi a de
que o destinatrio "mainha" deveria aparecer acima do corpo do mensagem, separado
dele por uma vrgula, indicando o chamamento da me para a interao realizada pelo
bilhete. Posteriormente, ela refletiu com a criana sobre a necessidade de marcar o
fim de uma ideia com um ponto, como em " hose eu vou chega mas tade da escola
porque vai ter aula de infomatica de 100 hora da tarde". Da mesma forma, ela indica a
necessidade do uso do ponto para finalizar a informao "estou bem".

Referncia:
KOCH, Ingedore Villaa; ELIAS, Vanda Maria. Ler e compreender: os sentidos do texto. 2ed.
So Paulo: Contexto, 2006.

Atividade
Uma vez observadas as etapas de construo do texto do texto bilhete,
propomos que voc avalie agora o texto a seguir e sinalize os aspectos a serem nele
revisados, por meio de uma atividade de reescrita textual.
O texto para avaliao foi produzido por alunos do 3 ano do Ensino
Fundamental do municpio paraibano de Vrzea, a partir de uma sequncia didtica
que contemplou o estudo do gnero bula de remdio. Em primeiro lugar, a professora
solicitou a seus alunos que trouxessem para sala de aula diversas bulas, alm de
caixas de remdio e, de posse desse material, props que eles observassem cada
bula e que discutissem questes como: a) Para que serve a bula de um remdio? b)
Por que importante ler a bula do remdio que vou tomar? c) Quais as informaes
contidas na bula e que ningum pode deixar de ler? d) Quem o provvel leitor de
uma bula de remdio? e) Onde so encontradas as bulas de remdio?
Logo depois, fez a distribuio para toda turma de uma mesma bula de
remdio para que os alunos fizessem a leitura do texto e destacassem informaes
que tivessem chamado sua ateno. Ao socializar o que cada aluno destacou, teceu
os comentrios necessrios quanto ao texto em si e em relao ao uso social do
gnero.
Aps a leitura da bula de remdio, entregou aos alunos um quadro contendo
os diferentes tipos de informaes contidas nesse texto: nome do remdio,
composio, informaes ao paciente (cuidados de armazenamento, gravidez e
lactao, cuidados de administrao, interrupo do tratamento), reaes adversas
(ingesto com outras substncias) e posologia.
Em seguida, dividiu a turma em grupos e pediu para que cada grupo
completassem cada uma das informaes listadas no quadro com o seu significado.
Por exemplo, a seo posologia traz informaes sobre o que? Essa atividade
envolveu uma discusso sobre o gnero a partir das seguintes questes:
a) Se eu quero saber como posso tomar esse medicamento, em que parte da bula
encontro essa resposta?
b) Se tomei um remdio e fiquei com alergia, em que parte do texto posso saber se a
minha alergia foi provocada pelo medicamento?
c) Se uma grvida ler a bula, em que parte do texto vai saber se pode ou no tomar o
remdio?
d) Em que parte do texto posso saber se vou ter algum efeito colateral ao tomar o
remdio?
Aps a realizao das atividades acima, orientou os alunos para a produo
textual do gnero estudado, distribuindo um tema para cada grupo, aps sugestes da
turma. Sugeriu a cada grupo a produo de uma bula de um medicamento fictcio para
algumas caractersticas apresentadas por alunos da sala, a exemplo da preguia e da
tristeza.

10

11

OFICINA DE SISTEMATIZAO DE EXPERINCIA

M Aparecida Valentim Afonso
Kzia Cortez

Justificativa:
A oficina proposta se fundamenta numa perspectiva que entende a
construo do relatrio como um processo de sistematizao da experincia.
Essa perspectiva fruto dos estudos tericos e da prtica educativa do
socilogo e educador Oscar Jara Holliday, que fundador e diretor geral do
Centro de Estudios y Publicaciones Alforja de So Jos, Costa Rica.
De acordo com essa perspectiva, sistematizar muito mais que
classificar, ordenar ou catalogar dados e informaes. Mas trata-se de obter
aprendizagens crticas a partir das experincias vividas. E o que seriam essas
experincias? Na sua compreenso so processos histricos e sociais
dinmicos que esto em permanente mudana e movimento. So processos
complexos onde intervm fatores objetivos e subjetivos que se relacionam.
Nesse sentido sistematizar no s registrar a experincia, mas
dialogar com esta, para fazer emergir desse dilogo muitas possibilidades:
novas vises do processo de ensino-aprendizagem, sentimento de exigncia e
de compromisso com os processos, novos horizontes para a prtica educativa,
novos caminhos metodolgicos, aprendizagens coletivas e busca constante por
respostas aos questionamentos que surgem da prtica.
Para Holliday (2007), portanto,
A sistematizao de experincias uma interpretao
crtica de uma ou vrias experincias que, a partir da sua
ordenao e reconstruo, descobre ou explicita a lgica
do processo vivido: os factores que intervieram, como se
relacionam entre si e porque que sucederam dessa
forma. (HOLLIDAY, 2007, p. 17).
A proposta de oficina se inspira em um processo vivenciado por Holliday
numa passagem por Portugal, oportunidade em que ministrou uma oficina de
sistematizao da experincia com participantes de vrias organizaes da
sociedade civil.

12

Uma proposta metodolgica em 5 tempos:

TEMPO 1: Vivncia da experincia
(Vivncia da oficina da manh)

TEMPO 2: Painel de perguntas iniciais (Introduo) 20m

Diviso dos participantes em quatro grupos para que respondam 04 perguntas
bsicas:
1. Que objetivos devem nortear a escrita do relatrio da oficina vivenciada
pela manh?
2. Que aspecto central (eixo) dessa formao interessante para o grupo
sistematizar?
3. Quais fontes de informao o grupo pode utilizar para essa
sistematizao?
4. Que procedimentos o grupo pode adotar para realiz-la?
OBJETIVOS
DO
RELATRIO

EIXO CENTRAL
DO RELATRIO

FONTES

PROCEDIMENTOS

GRUPO
1
GRUPO
2
GRUPO
3
GRUPO
4

TEMPO 3: Recuperao do vivido, ordenamento e classificao da

informao continuao nos mesmos grupos
Grupo 1:
a) Feitura de linha do tempo com destaque para o que mais chamou a ateno
do grupo em cada momento vivido.
b) Construo de um texto narrativo com os momentos vivenciados na oficina e
os destaques do grupo em cada momento vivido.

Grupo 2:
a) Feitura de linha do tempo com destaque para o que mais chamou a ateno
do grupo em cada momento vivido.
13

b) Construo de um texto narrativo com os momentos vivenciados na oficina e

os destaques do grupo em cada momento vivido.
Grupo 3:
a) Composio de uma tabela com os momentos vivenciados na oficina da
manh e os destaques do grupo em cada momento vivido.
b) Construo de um texto narrativo com os momentos vivenciados na oficina e
os destaques do grupo em cada momento vivido.

Grupo 4:
a) Composio de uma tabela com os momentos vivenciados na oficina da
manh e os destaques do grupo em cada momento vivido.
b) Construo de um texto narrativo com os momentos vivenciados na oficina e
os destaques do grupo em cada momento vivido.

TEMPO 4 Reflexes: porque que aconteceu da forma que aconteceu?

Preencham a tabela dada:
MOMENTOS DA
OFICINA

DESTAQUES
EM CADA
MOMENTO

DESCOBERTAS E
APRENDIZAGENS
RELAO
EM CADA
TEORIA/PRTICA
MOMENTO

14

TEMPO 5 Pontos de chegada: compartilhando concluses

Os objetivos foram alcanados? Listem 03 concluses do grupo sobre a
oficina realizada no perodo da manh.

Com todo o trabalho realizado, os grupos devero trocar os relatrios

escritos e os instrumentos utilizados que apoiaram a sua construo,
da seguinte forma:
Grupo 1 troca com grupo 3
Grupo 2 troca com grupo 4
- Cada grupo dispor de 10 min para ler o trabalho do outro grupo e
fazer uma apreciao.
- Cada grupo ter 5 min para apresentar o trabalho do outro grupo e
sua apreciao.

REFERNCIA:
CIDAC; HOLLIDAY, Oscar Jara. Sistematizao de experincias: aprender a
dialogar com os processos. Rio de Janeiro: Ed Grafilinha. Edio CIDAC, 2007.

15

16

ANOTAES

17

ANOTAES

18

ANOTAES

19

ANOTAES

20

MATEMTICA

21

ORGANIZANDO O 3 SEMINRIO DE FORMAO SETEMBRO 14

PROPOSTA DE PAUTA caderno 6 - Grandezas e Medidas

DIA 17 - MANH
Retomada do Caderno
5

Incio do Caderno 6
DIA 17 - TARDE
Atividades iniciais para
o trabalho com
Grandezas
DIA 18- MANH
Atividades iniciais para
o trabalho com
Medidas
DIA 18 - TARDE
Caderno de
Educao do Campo

Desenvolvimento das Atividades

Acolhida Dinmica inicial
Leitura deleite :
Devolutiva dos relatrios
Retomada do caderno de geometria (atividades de reviso)

Caderno 6 - Questes iniciais

Iniciando a conversa p. 5
Desenvolvimento das Atividades
Atividade de comparao de objetos - grandezas;
Slides introdutrios,
Vivenciar atividades de comparao sem ao de medir;
Texto: O olhar do observador
Compartilhando 4
Desenvolvimento das Atividades
Leitura deleite: Quem vai ficar com o pssego?
Vivencia da sequncia da pgina 7
Leitura compartilhada da pgina 11 e 12 (relacionar a
atividade realizada com o compartilhando 1).
Texto: Afinal o que medir?
Desenvolvimento das Atividades
Educao do Campo
1 Momento: discusso geral
2 Momento: Etnomatemtica
Fechamento com o texto: A feira e as cuias

Dia 19 MANH

Desenvolvimento das Atividades

Leitura deleite: Como se fosse dinheiro
Vivncia de atividades
Sistema Monetrio
com outras grandezas
Tempo
Dia 19 - TARDE
Desenvolvimento das Atividades
Massa
Vivncia de atividades Retomada dos Compartilhandos
com outras grandezas
Planejamento da formao Fechamento do Caderno 5
Retomando os Direitos de Aprendizagem;
16:00: Planejamento e
encaminhamentos
Planejamento da formao no municpio discusso no grupo
sobre esse Planejamento.
Avaliao e encaminhamentos.

22

GRANDEZAS E MEDIDAS
Antes de iniciar, na escola, o trabalho com as medidas convencionais, vale a
pena fazermos um levantamento sobre as medidas no-convencionais utilizadas no
contexto e propor atividades, nas quais os alunos problematizem sobre as dificuldades
e facilidades de medir com estas unidades. Por exemplo: medir a largura da sala com
um lpis, palmos e com passos. Esta atividade favorece, alm da compreenso do ato
de medir, a diversidade de resultados, uma vez que os passos e palmos no sero
iguais. Um outro aspecto que os resultados de algumas medidas no sero exatos,
sendo necessrio uma aproximao.
Com as medidas convencionais tambm importante a realizao de
medies e experimentaes utilizando-se vrios instrumentos, como: fitas mtricas,
rguas, balanas, embalagens com capacidades diferentes, caderno quadriculado,
entre outros. Nesse estudo necessrio o estabelecimento de relaes entre a
unidade, seus mltiplos e submltiplos de maneira contextualizada. Assim, embora
possamos informar a existncia de todos os mltiplos e submltiplos, o trabalho com
as diferentes grandezas precisa focalizar apenas aquelas mais usuais no nosso
cotidiano.
Apresentamos a seguir, alguns quadros com as grandezas exploradas nos anos
iniciais, separando as medidas no convencionais e convencionais. Complemente o
quadro a partir de suas vivncias!
MEDIDAS DE COMPRIMENTO
Medidas no-convencionais
Medidas convencionais
Utilizao de pedaos de cordo, lpis, Milmetro/mm, centmetro/cm, metro
passos, palmos, lgua.
m, quilmetro/km

MEDIDIAS DE MASSA
Medidas no-convencionais
Arroba, saca, cuia, meia cuia, pitada

Medidas convencionais
miligrama/mg, grama/g, quilograma/kg
tonelada (1.000 kg)

MEDIDAS DE CAPACIDADE
Medidas no-convencionais
Balde, meiota, dose

Medidas convencionais
litro/l, mililitro/ml

MEDIDIAS DE SUPERFCIE
Medidas no-convencionais
Braa quadrada, cubo, tarefa, alqueire

Medidas convencionais
centmetro
quadrado/cm2,
metro
quadrado/m2, quilmetro quadrado, km2

23

Atividade 1: Descubra o que Joo mediu1

1.
2.
3.
4.

Joo mediu uma coisa e disse que essa coisa media 5 litros. O que voc acha que
foi esta coisa que ele mediu. Justifique sua resposta.
Joo mediu uma coisa e disse que essa coisa media 3 quilos. O que voc acha
que foi esta coisa que ele mediu. Justifique sua resposta.
Joo mediu uma coisa e disse que essa coisa media 4 horas. O que voc acha
que foi esta coisa que ele mediu. Justifique sua resposta.
Joo mediu uma coisa e disse que essa coisa media 12 quilmetros. O que voc
acha que foi esta coisa que ele mediu. Justifique sua resposta.
Atividade 2:

Atividade extrada e adaptada da obra BATISTA, R. M. F. Uma anlise do sentido de nmero

a partir do conhecimento sobre medidas. Dissertao (Mestrado em Psicologia Cognitiva).
Universidade Federal de Pernambuco, Recife, 2009 .
2. Porta Aberta. Alfabetizao Matemtica: 1 ano. So Paulo: FTD, 2008. p.128

24

Atividade 3:

Atividade 42

Fonte: IMENES, L. M.; LELLIS, M. e MILANI, E. Matemtica PARATODOS, 3 Ano, Ed. Scipione, p.67,
2005. A atividade anterior foi retirada da mesma coleo - 1 srie.

25

12 PRINCPIOS PARA O ENSINO APRENDIZAGEM DAS GRANDEZAS E

MEDIDAS
De acordo com esses princpios, o estudo de uma grandeza deve partir da
intuio sobre a mesma at chegar sua formalizao.
1 Princpio O ponto de partida do estudo de grandezas e medidas a percepo.
No podemos conceber de forma alguma trabalhar uma medida sem trabalhar a
percepo da grandeza.
2 Princpio O estudo das medidas deve perpassar todo o currculo, deve estar
presente do primeiro ao ltimo dia de aula. No podemos esquecer que, em
conformidade com os PCN, medidas um dos eixos curriculares, assim esse estudo
far uma espcie de costura entre a noo de nmero, a noo de formas
geomtricas, a noo de instrumentos, o uso social da matemtica no comrcio, nos
jogos, nas brincadeiras.
3 Princpio O estudo de todas as medidas deve iniciar com as unidades arbitrrias.
4 Princpio A transferncia da unidade arbitrria para a unidade padro deve ser uma
decorrncia de uma relao social do grupo. A escola deve provocar e promover
situaes de medidas com as unidades arbitrrias para que, por meio do conflito, surja
a necessidade da padronizao.
5 Princpio A transferncia da unidade padro para a unidade legal deve estar
vinculada histria da civilizao (de acordo com o nvel de ensino).
6 Princpio de fundamental importncia que a escola estabelea a relao entre as
unidades legais com as unidades culturais, caso no queira alijar sua funo social. A
escola deve tornar-se um espao legtimo para a discusso da diversidade cultural a
partir das diferenciaes das medidas.
7 Princpio No estudo de medidas importante que conheamos a real funo da
manipulao de material concreto. inconcebvel trabalhar medidas na escola e no
currculo sem MEDIR.
8 Princpio preciso trabalhar a real dimenso do sistema de medidas adotado pela
nossa cultura. Nas sries iniciais no precisamos trabalhar a transformao de
medidas de maneira rigorosa como, por exemplo, transformar decmetro em
decmetro. No h o menor significado ficar passando de forma mecnica e sem
significado das suas dimenses e ordens de grandezas, vrgula para c, zero para l.
Precisamos saber quais so as unidades de medidas, seus mltiplos e submltiplos,
todavia a nfase deve ser nas unidades mais usuais e as principais transformaes.
9 Princpio Ao trabalhar com medidas, o professor deve ficar especialmente atento
fragmentao curricular. Sua atitude deve ser no sentido de tentar vincular as
medidas, especialmente quando se trata de medidas de capacidade, de volume, de
comprimento, de superfcie e de massa.
10 Princpio Ns temos que aceitar e explorar a inter-relao entre medidas e
geometria.
11 Princpio A escola deve ser o espao de trabalhar o sistema legal de medidas,
pois por excelncia espao de socializao e de compreenso das relaes

26

estabelecidas na sociedade. Mas ateno! A escola no pode se limitar ao seu prprio

sistema de medidas, como se no existissem outros.
12 Princpio Este ltimo princpio deve direcionar no s o estudo de medidas, como
de qualquer outro contedo e de qualquer rea do conhecimento. A escola deve estar
atenta capacidade do aluno de criar e resolver situaes-problemas. Em se tratando
de medidas, estas situaes devem se relacionar ao mundo do trabalho, dos jogos,
das cincias e do comrcio. O estudo de medidas deve pulsar sobre a dinmica da
vida cotidiana. A criana deve querer trazer as questes do seu dia-a-dia e a escola
deve estar receptiva a estas questes.

De: MUNIZ, Cristiano Alberto, BATISTA Carmyra Oliveira. e SILVA, Erondina Barbosa da.
Mdulo III (Decimais, Medidas e Sistema Monetrio Brasileiro) de Educao e Linguagem
Matemtica, do Curso de Pedagogia para professores em exerccio no incio de Escolarizao.
Braslia: Faculdade de Educao UnB, 2001. (p. 97)

27

Situaes-problema envolvendo Grandezas e Medidas3 desenvolvendo o raciocnio

Ana tem 160 centmetros de altura. Vnia mais baixa

que Vanessa. Marisa mais alta que Vnia. Vnia mais
alta que Ana.
a) Quem a mais baixa de todas?
b) possvel dizer quem a mais alta de todas?

Joo e Carlos subiram numa balana. O ponteiro marcou

129 quilos. Joo desceu e o ponteiro marcou 63 quilos.
Qual dos dois o mais pesado? Explique como voc
pensou para descobrir a resposta.

Carlos mais alto que Jos e Jos mais alto que Pedro.
Qual dos trs mais baixo?
Explique como pensou para descobrir.

Pedro subiu num banquinho e ficou da altura de seu

irmo. Qual a diferena de altura entre Pedro e seu
irmo?

Tenho uma fita de papel de 7 metros. Cada dia, pela

manh, corto 1 metro. Fiz o primeiro corte segunda-feira.
Em que dia da semana farei o ltimo corte?

Situaes-problema retirados do livro: Viver Aprender voltado para Educao de Jovens e Adultos.

28

29

Converso de medidas
Voc sabia que nem todos os terrenos/imveis so medidos da mesma forma?! Por
exemplo, nem todos so medidos em m, apesar de ser uma das medidas mais
comuns no que diz respeito a apartamento e casas. No entanto, fazendas, haras e
terrenos de imveis rurais , geralmente, so medidos de forma diferentes, e isso pode
variar de regio para regio do Brasil. Algumas chcaras e stios/fazendinhas so
medidos em m, ora por ser considerada a rea construda, como tambm, por no
chegarem a ter 10.000m. Para conhecer algumas medidas e saber como convertlas, preparamos uma lista de medidas e como podem ser convertidas. Confira!

Hectare
A abreviatura da medida Hectare pode ser ha ou hec. Essa unidade de medida
composta pelas palavras hect (o) e are. E para cada Um ha, temos o equivalente a
10.000m (dez mil metros quadrados), 100 (cem) ares ou ainda um hectmetro
quadrado e se trata de um padro internacional, ou seja, em qualquer lugar do mundo
o hectare ter sempre a mesma medida. Para entender melhor sobre as medidas, a
Andr Villaa Imveis oferece fazendas de at 1650 ha que em m seria o equivalente
a 16500000 m. Mas se voc no precisa de tanto espao assim, temos fazendas de
54 ha ou 54000m.

Alqueire
Palavra que se origina do rabe era usada para designar as bolsas ou cestas que
eram colocadas sobre o dorso dos animais para o transporte de carga. Contudo,
comeou-se a adotar tais bolsas para medir secos ou gros, uma vez que o peso era
padronizado de acordo com o tamanho do animal, bolsa e carga. Depois essa medida
comeou a ser usada, tambm, para designar rea de terra necessria para o plantio.
O alqueire, no Brasil, acabou ficando conhecido como uma unidade de medida de
superfcie agrria equivalente em Minas Gerais, Rio de Janeiro e Gois a 10.000
braas quadradas (4,84 hectares), e em So Paulo a 5.000 braas quadradas (2,42
hectares). Pode ainda ser unidade de medida de capacidade para secos, equivalente
a 36,27 litros ou a quatro 'quartas'. E tambm, no Par, usa-se como medida de
capacidade correspondente a dois paneiros ou a cerca de 30 quilos. importante
ressaltar que o alqueire medido em cada estado brasileiro de uma maneira. Veja:

Um alqueire mineiro= 4,84 hectares;

Um alqueire paulista=2,42 hectares;

Um alqueire baiano= 9,68 hectares;

Um alqueire do norte=2,72 hectares; Obs.: Existem algumas regies em Minas

que consideram o alqueire como 3,3 ha, e outras regies principalmente no sul de
Minas em que o alqueire de 2,4 ha comparando-se ao alqueire paulista.

30

Alqueiro
a medida utilizada em uma regio que compreende o Estado de Cabrlia
(hipottico). equivalente a quatro alqueires mineiros tradicionais. Cabrlia seria fruto
da diviso do extremo sul da Bahia e norte-nordeste de Minas Gerais, uma ideia dos
tempos do Imprio. Nesta regio usa-se tambm a medida de 80 medidas de milho
como um 'alqueirim' equivalente tambm a 48.400m.
Outras medidas:

Um are = 1000m (mil metros quadrados);

Um centiares = 100m (cem metros quadrados);

Um acre = 4.047m (quatro mil e quarenta sete metros quadrados) ou 0,4047

hectares;

Um palmo = 8 polegadas = 22 cm.;

Uma Lgua sesmaria = 6.600m;

Uma Lgua martima = 5.555,55m;

Uma arroba = 14.689 kg;

Um quintal = 58.328 Kg;

Um carro de boi = 40 balaios cheios de espigas de milho com palha, contendo 30

litros de milhos debulhados em cada balaio;

Braa - tambm unidade de comprimento do sistema Ingls equivalente a cerca

de 1,8 m;

Braa quadrada (brasileiro) - medida agrria que se usa em Mato Grosso e Mato
Grosso do Sul e igual tarefa, de Alagoas e Sergipe: 3.052m (uma braa = 2,2 m
|| 30 braas = 66 m || 30 x 30 braas =4.356m = braa quadrada);

Tarefa baiana - Corresponde a uma rea de 30 x 30 braos. Portanto uma tarefa

igual a 4.356m. Recomenda-se cuidado, pois existem outras medidas de
tarefas em outros estados. Esta unidade de medida, como o prprio nome j diz,
comumente usada na Bahia.

Tarefa - medida agrria constituda por terras destinadas cana de acar e que
no CE equivale a 3.630m, em AL e em SE a 3.052m e na Bahia a 4.356m.
Braa - do latim brachia - plural de brachin (brao). Antiga unidade de medida de
comprimento, equivalente a 10 palmos, ou seja, 2,2m (Brasil);

31

Atividade de comparao de grandezas4

GRANDEZA

OBJETOS

Comprimento

Duas varetas

Comprimento

Duas curvas
desenhadas numa
folha de papel

Capacidade

Duas garrafas

rea

Duas figuras
planas recortadas
em papel

rea

Duas figuras
planas recortadas
em papel,
designadas I e II

Massa

Dois pedaes de
algum material
slido

Tempo

Realizao de uma
tarefa qualquer

PROCEDIMENTO
Emparelhar as varetas com uma de suas
extremidades apoiadas em uma mesa e
comparar as outras duas extremidades
Utilizar dois cordes e superpor cada um
deles a uma das curvas: comparar os
comprimentos dos cordes esticados.
Encher completamente uma das garrafas
com um lquido e despejar o contedo na
outra.
Verificar se sobra ou falta lquido para o
preenchimento da segunda garrafa.
Superpor uma figura sobre a outra. Se ela
couber no interior da outra, ento sua rea
a menor das duas. Se as figuras coincidirem
por superposio, elas possuem a mesma
rea.
Cortar a figura I em partes, compor uma
figura III, e comparar esta ltima com II, por
superposio.
Utilizar uma balana de dois pratos. Os
pratos da balana ficaro equilibrados se os
objetos tiverem a mesma massa. Caso um
dos objetos tenha massa maior, o seu prato
ficar mais baixo.
Se dois alunos comeam uma tarefa no
mesmo momento, quem terminar primeiro
gastou um tempo menor do que o colega.

Retirado do Texto de Paulo Figueiredo Lima e Paula Moreira Baltar Bellemain sd Captulo 8
Grandezas e Medidas

32

CALENDRIO DO MS DE SETEMBRO - 2014

DOMINGO SEGUNDA

TERA

QUARTA

QUINTA

7
14
22
29 30

SEXTA

SBADO

5
10
17
24

13
19
27

Que aprendizagens so proporcionadas com o trabalho com o calendrio?

Elabore situaes- problema a partir do calendrio.

CALENDRIO DO MS DE OUTUBRO - 2014

DOMINGO SEGUNDA

TERA

QUARTA

QUINTA

5 6
12
15
19
21
26
29

SEXTA

SBADO

11
17
25
31
33

Compartilhando - Atividade 4

Objeto

Grandezas que
podem ser
associadas a
este objeto

Unidades de
medida
convencionais

No
convencionais

Instrumento
de medida

Compartilhando - Atividade 4

Objeto

Grandezas que
podem ser
associadas a
este objeto

Unidades de
medida
convencionais

No
convencionais

Instrumento
de medida

34

Atividade Retirada do livro Ideias e Relaes 2 Srie

Editora Positivo.

35

JOGO - CARA A CARA

Material: 5 cartas com os personagens a serem de descoberto (a quantidade de
cartas
Regras:
O jogo admite dois jogadores ou dois grupos de jogadores. Cada tabuleiro
composto por 24 retratos diferentes.
Sorteia-se uma carta, dentre 24, para cada jogador e, por meio de perguntas,
deve-se adivinhar a carinha que coube ao adversrio.
a) Cada jogador escolhe um dos tabuleiros e coloca-o com o lado da fenda
virado pra si.
b) Cada retrato do tabuleiro possui uma carta. Ao embaralhar as 24 cartas,
cada jogador escolhe, aleatoriamente uma e a coloca na fenda de seu tabuleiro, sem
que o adversrio a veja.
c) Cada jogador ter direito de fazer uma pergunta ao seu adversrio sobre a
carta que este escolheu. A pergunta a ser feita s poder ter dois tipos de resposta:
sim ou no.
d) A primeira pergunta no poder ser sobre o personagem ser homem ou
mulher. Pergunte, por exemplo: Tem olhos azuis?. Se o adversrio responder
negativamente, abaixe todas as molduras (retratos do tabuleiro) que tiverem
personagens com olhos azuis, para elimin-las do jogo. Caso a resposta do seu
adversrio seja positiva, ento abaixe todas as molduras que tiverem personagens
que no tm olhos azuis. Depois, seu adversrio faz uma pergunta e assim por diante.
e) Se um dos jogadores acredita que sabe o personagem de seu adversrio,
poder adivinhar a qualquer momento ou se, no mnimo, restarem trs carinhas no seu
tabuleiro.

36

ATIVIDADES PROPOSTAS PARA CRIANAS DE 1 ANO

Atividade:

Antes e depois

Material: xerox da atividade (uma para cada aluno), tesoura e cola.

Desenvolvimento: Cada aluno recebe a ficha contendo a atividade. A professora faz
a leitura do enunciado em voz alta e em seguida orienta os alunos a responderem.

Atividade extrada e adaptada da obra LOPES, S. M. M. Criando e recriando na pr-escola:

Matemtica. So Paulo: FTD, 1998 (Coleo criando e recriando na pr-escola) v.2. p. 41
37

Atividade:

Quem consegue encontrar objetos do mesmo tamanho

Material: objetos de formas e tamanhos diferentes, canudos e palitos de diversos tamanhos,

pedaos de barbante.

Desenvolvimento: A classe dividida em duplas. O jogo consiste em conseguir objetos

que tenham o mesmo tamanho de um objeto modelo escolhido (ex: canudo de papelo),
dentre outros, por uma criana. So colocadas a disposio das crianas caixas contendo
objetos de formas e tamanhos diferentes, de onde podem selecionar o objeto que
estimarem ter o mesmo tamanho do objeto modelo (ex: canudos de tamanhos diferentes,
palitos de tamanhos diferentes etc. Este, a cada jogada, representado por um objeto
diferente. As crianas esto divididas em duplas, cada dupla que conseguir um objeto do
mesmo tamanho acumula um ponto no placar. Os objetos podem ser medidos com o auxlio
de um barbante e so submetidos avaliao da professora.

Atividade extrada e adaptada da obra MOURA, A. R.L. A medida e a criana pr-escolar.

Tese (Doutorado em Educao). Universidade Federal de Campinas, Campinas. 1995.

38

Atividade:

O quilograma

Material: xerox da atividade (um para cada aluno), tesoura e cola.

Desenvolvimento: Cada aluno recebe a atividade. A professora l em voz alta o
enunciado e em seguida orienta os alunos a realizar a atividade

RECORTE A FIGURA ABAIXO E EM SEGUIDA COLE-OS NA FOLHA SEGUINTE DE

ACORDO COM O QUE EST SENDO PEDIDO:

Atividade extrada e adaptada da obra GARCIA, J. Alfabetizao Matemtica, 1 ano. So Paulo: Escala
Educacional, 2008 (Coleo Conhecer e crescer) p.164
39

COLE NO QUADRO ABAIXO OS OBJETOS QUE TM

MAIS DE 1 QUILOGRAMA

COLE NO QUADRO ABAIXO OS OBJETOS QUE TM

MENOS DE 1 QUILOGRAMA

40

Atividade:

O curupira

Desenvolvimento: A atividade se desenvolve atravs da narrao da lenda do

Curupira adaptada para a situao de medir. Nesta adaptao o indiozinho no
tem os ps voltados para trs. O Curupira convidou o gigante e o ano, para
tomarem uma sopa de cogumelo em sua casa e explicou que ela estava distante
daquele lugar onde se encontravam, 30 passos, nem mais nem menos, seguindo
sempre em frente, por aquele mesmo caminho. Disto isso, o Curupira desaparece
pela floresta. O professor termina a histria dizendo que, embora os dois tenham
dado os 30 passos, no conseguiram chegar casa do Curupira. Depois coloca o
seguinte problema para as crianas. - O que vocs acham, por que eles no
conseguiram chegar casa do Curupira?

Atividade extrada e adaptada da obra MOURA, A. R.L. A medida e a criana prescolar. Tese (Doutorado em Educao). Universidade Federal de Campinas,
Campinas. 1995.

Atividade: Qual o mais pesado?

Material: Embalagens iguais e vazias (de caixa de fsforos, iogurte, caixas de

sapato etc.); dentro de cada uma deve ser colocado um material tal que elas fiquem
com pesos diferentes.
Desenvolvimento: todas as embalagens devem ser mostradas ao mesmo tempo,
para que as crianas percebam a igualdade (aparente) entre elas; num segundo
momento, deve-se possibilitar s crianas a comparao das embalagens por meio
do manuseio, pedindo que elas verbalizem as descobertas que fizeram (qual a
mais pesada, a mais leve, com o mesmo peso).

Atividade extrada e adaptada da obra LORENZATO, S. Educao infantil e

percepo matemtica. 2. ed.rev. e ampliada. Campinas, SP: Autores Associados,
2008. (Coleo Formao de Professores) p. 170

41

Atividade: O calendrio
Material: xerox da atividade (um para cada aluno)
Desenvolvimento: Cada aluno recebe uma ficha contendo a atividade. A professora
faz a leitura do enunciado em voz alta e em seguida orientam os alunos a
responderem.

Atividade extrada e adaptada da obra MARSICO, M. T.; CARVALHO NETO, A. C. Marcha

criana: Educao Infantil: Matemtica. So Paulo: Scipione, 2008. Coleo Marcha criana. V.
3 p.35

42

Atividade: MAIS CURTO E MAIS COMPRIDO

Material: barbante
Desenvolvimento: As atividades devem ser desenvolvidas aps a contao da
histria Joo e o p de feijo. A professora entrega a atividade 01, faz a leitura do
enunciado em voz alta. Aps os alunos responderem, ela lana um desafio: Provar
que o caminho escolhido realmente o mais curto. Nesse momento disponibiliza para
os alunos pedaos de barbante. Em seguida, entrega a 2 atividade; aps os alunos
desenharem o caminho, a professora prope que meam o caminho traado com um
barbante e compare com os dos colegas para saber qual o mais comprido.

LEVE JOO AT O CASTELO PELO CAMINHO MAIS CURTO

Atividade extrada e adaptada da obra OLIVEIRA, D. C. Coleo Conhecer e Crescer

Educao Infantil Pr-Escola Integrado vol. 3 (5 anos). Ed. Escala Educacional,
2006, So Paulo p. 26-27
43

ATIVIDADE

Atividade extrada e adaptada da obra OLIVEIRA, D. C. Coleo Conhecer e Crescer

Educao Infantil Pr-Escola Integrado vol. 3 (5 anos). Ed. Escala Educacional,
2006, So Paulo p. 26-27
44

Atividade: A balana

Material: xerox da atividade (um para cada aluno)

Desenvolvimento: Cada aluno recebe a ficha contendo a atividade. A professora faz
a leitura do enunciado em voz alta e em seguida orienta os alunos a responderem.

Atividade extrada e adaptada da obra BONJORNO, J. R.; BONJORNO, R. F. S. A.;

GUSMO, T. C. R. S. Matemtica pode contar comigo: alfabetizao matemtica, 1
ano. So Paulo: FTD, 2008 (Coleo pode contar comigo) p. 93.

45

Relato de Experincia5
O trabalho com grandezas deve ter relao com alguma explorao do ambiente
para que as crianas aprendam o significado de uma prtica social.

Desenhos feitos pelas crianas da Escola Mir, de Ribeiro Preto SP

As medidas fazem parte do nosso cotidiano e, por isso, as crianas esto Sempre em
contato com elas. Desde bem pequenas, escutam quando os pais ou responsveis
pedem 200 gramas de carne no aougue, ou que s 10 horas vai comear o jogo na
TV. Elas tambm j fazem suas relaes na escola quando percebem um colega mais
alto, um outro mais magro. Esses primeiros contatos com um vocabulrio especfico
permitem afirmar que elas participam de algumas idias transmitidas pelos adultos,
aproximando-se de maneira contextualizada das palavras que implicam grandezas1.
Na pr-escola, o objetivo incluir o tema oferecendo mais oportunidades para que as
turmas possam dar sentido a algo prtico, como a resoluo de problemas na vida
diria, quando o contedo resolve efetivamente uma questo. Inmeras atividades
foram propostas ao grupo formado pelos pequenos de 4 e 5 anos da Escola Mir, em
Ribeiro Preto SP, para aprofundar significados j conhecidos e construir novos. Os
objetivos eram promover a familiarizao com unidades de medida de comprimento,
apresentar instrumentos que ajudam a medir comprimento e utilizar unidades de
medidas convencionais ou no para resolver problemas de comparao de tamanhos.
Tamanho da bicharada
Durante o estudo sobre animais marinhos, as aes que envolviam medidas foram
privilegiadas. J sabamos que um polvo gigante media 8 metros e que uma lula
poderia ter at 17 metros. Levei, ento, para a roda de conversa, vrias publicaes.
Propus que procurssemos dados da mesma natureza sobre outros bichos para
fazermos comparaes. Dividi a sala em cinco grupos e eles iniciaram as exploraes.

Este contedo faz parte da Revista Avisa l edio #35 de julho de 2008. Caso queira acessar o

contedo completo, compre a edio em PDF ou impressa atravs de nossa loja virtual
http://loja.avisala.org.br

46

Professora Como podemos encontrar essas informaes? Algum tem ideia?

Tiago A gente procura os animais.
Duda A gente procura os nmeros.
Tiago A gente mede com o lpis em cima.
Henrique Mede com o dedo.
Deixei que investigassem. Dei um lpis ao Tiago. Quando os meninos Encontravam
uma imagem, usavam o utenslio para medir. Tambm utilizaram os dedos.
Professora Ser que os desenhos retratam a realidade?
Henrique A baleia bem maior.
Duda abriu um livro na parte do ndice e disse que havia achado muitos nmeros.
Estava escrito:
Corpos de animais, 6
Cabea de animais, 8
Borboletas e mariposas, 10
Duda Isso o que tem no livro. Procuramos duas pginas indicadas para confirmar.
Falei um pouco sobre o que era um sumrio, sua funo. Enquanto isso, Isa, Tiago e
Gergia identificaram um nmero em uma legenda e me pediram para ler.
Professora Arraia encontrada por pescadores medindo 15 metros de comprimento.
Catharina O que comprimento?
Duda o tamanho.
Registramos a dimenso da arraia. Joo e Lipe se depararam com um tubaro-limo e
tambm quiseram que eu lesse o texto ao lado da figura. Nele, continha mesmo
informaes sobre o animal e eles vibraram: A gente achou! Fizemos anotaes e
muitas relaes. Como os pequenos ficaram empolgados com as primeiras
descobertas, levei para nossos momentos de cantos revistas e enciclopdias para
novas observaes. Elaboramos um cartaz com recordes e curiosidades sobre o
assunto e adiamos nossa conversa sobre instrumentos de medida para outra
oportunidade.
Nossas medidas
Falamos sobre o tamanho dos ps e pedi que todos tirassem os calados. Passei
guache na sola e os carimbei em cartolinas. Depois, os pequenos fizeram
comparaes e agrupamentos: o dos ps compridos, o dos mais gordinhos, os
maiores, os menores. Por fim, fizeram uma classificao decrescente e colaram-na em
um cartaz, com o nmero de sapato correspondente de cada um. Fizemos o mesmo
com as camisetas, verificando as etiquetas. Chegou, ento, o momento aguardado.
47

Professora Vamos descobrir nossos tamanhos?

Duda Vamos ter de medir.
Professora Como podemos fazer isso?
Antnio D para medir com a rgua.
Professora O que mais podemos usar?
Isa Tem uma fita de medir. Quando a costureira foi fazer a minha roupa para a
apresentao do bal, ela usou.
Professora Algum sabe como chama?
Duda Fita de medir.
Professora O nome correto fita mtrica e quer dizer isso mesmo, Duda.
Levei para a roda uma fita mtrica, um metro, uma trena e uma rgua. Perguntei se
eles conheciam aqueles instrumentos.
Tiago (mostrando a trena) Isso d para medir a casa.
Professora D mesmo, Tiago. Depois podemos fazer o mesmo com a nossa sala. E
esse (o metro), algum conhece?
Catharina Tambm de medir.
Isa Tem um monte de nmero tambm.
Professora Vamos comparar todos? Vou colocar um ao lado do outro.
Antnio Est igual! Olha: 10 aqui, 10 aqui
Nesse momento, eles constataram que poderiam medir com qualquer um daqueles
objetos, e que cada um utilizado em situaes especficas, ou seja, a fita mtrica, em
corte e costura; a trena e o metro, na construo civil; a rgua, no desenho.

48

Professora Algum sabe como a gente chama essa medida? 10

Duda Mede 10, mede 20
Professora Centmetro. Daqui at aqui tem 10 centmetros. Isso quer dizer 1
centmetro, 2 centmetros, 3 centmetros 10, 20 e assim por diante.
Vamos contar quantas marquinhas tem cada centmetro?
Todos 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10
Professora Cada um desses risquinhos corresponde a 1 milmetro. Ento, 1
centmetro tem 10 milmetros.
Professora (com o metro na mo) Esse instrumento se chama metro. Vocs j
ouviram falar?
Catharina o tamanho.
Professora Lembram quando a gente leu que um polvo gigante tinha 8 metros de
comprimento?
Vocs disseram que isso queria dizer o tamanho dele. Vamos contar quantos
centmetros tem 1 metro? Contamos at 100 e as crianas constataram que a
resposta era 100 centmetros. Continuei o estudo no dia seguinte, quando as medi
individualmente e transferi suas dimenses para tiras de papel carto. Elas as
separaram em ordem decrescente e colaram-nas em um papelo.
Professora Joo Pedro, voc mede 100 centmetros, que a gente chama de 1 metro,
e mais 20. Ento, voc tem 1 metro e 20 centmetros.
Repeti o procedimento com todos. Com o cartaz pronto, confrontamos os dados para
saber quem era maior, menor e assim por diante. A inteno era fazer com que a
turma atribusse sentido ao utilizar unidades de medida em funo de uma situao
real, analisando a pertinncia de usar um padro externo quando a situao permite.

Medio com barbante

Preparei uma atividade para que o grupo pudesse reproduzir alguns bichos
pesquisados nos livros. Levei para a sala um rolo de barbante e o metro, e perguntei
como deveramos fazer. Vrias crianas disseram que no seria possvel avaliar
porque eles eram bem maiores que os instrumentos disponveis. Outros sugeriram a
trena, s que ela media 3 metros e, para elas, era igualmente impossvel prosseguir na
empreitada. Depois de muita conversa, expliquei que poderamos fazer de metro em
metro. Elas se convenceram.
Questionei quantas de nossa turma seriam necessrias para reproduzir o polvo.
Estiquei o cordo e elas perceberam que s ficando em p ao lado da linha no era
possvel, pois, dessa maneira, o tamanho dos ps que seria computado. Ento, se
deitaram e concluram que era preciso de mais ou menos sete. A surpresa e o espanto
49

foram ainda maiores ao constatarmos que necessitaramos de muito mais para fazer a
lula gigante.

Depois dessa experincia, cortei no barbante o tamanho correspondente de cada um e

entreguei aos pequenos. Retomei as dimenses individuais na tabela confeccionada
anteriormente e pedi que procurassem pela escola objetos de tamanhos similares. A
meta era que achassem, pelo menos, dois itens. Bancos, corrimos, trepa- -trepa,
traves, pneus, linhas desenhadas no cho da quadra, escorregadores, cercas, pisos,
troncos de rvores, folhas de bananeiras e at mesmo os jabutis no escaparam das
aferies. Fizeram isso individualmente e em duplas. Muitas risadas, comparaes e
descobertas.
Terminada a busca, voltamos sala e cada um falou sobre sua experincia. Solicitei
que registrassem tudo com desenhos. O resultado da aprendizagem da meninada
pde ser visto durante as brincadeiras de faz-de-conta. Enquanto as meninas tiravam
medidas de cintura, costas e punho das amigas para confeccionar roupas, os meninos
mediam paredes, rodaps, bancos, mesas, desenhando e registrando tudo.
Vamos pesar?
Para ampliar os conhecimentos adquiridos at aquele momento, resolvi trabalhar com
outras grandezas, como as medidas de massa. Providenciei uma balana e levei-a
para a sala. Na roda, perguntei se os pequenos sabiam o que era aquele objeto e
sobre sua serventia.

50

Catharina uma balana e serve para pesar. A gente tem de ficar em p em cima
dela, sem sapato e pisar com os dois ps. Quando a gente faz isso, sai o resultado
aqui.
Ana Elisa Precisa ser sem sapato porque seno o peso fica mais grosso.
Professora Fica o que mesmo?
Alice Fica mais alto.
Catharina Fica mais grande.
Professora Vocs querem dizer que fica maior? isso?
Isa , mais para l, para o outro lado.
Duda , maior. Em vez de marcar o nmero que voc pesa de verdade, fica no que
voc no pesa.
Professora Vamos agora pesar cada um de vocs nessa balana? Que tal a gente
fazer isso com e sem sapato para ver o que acontece?
Ana Elisa foi a primeira. Ao subir, ficaram registrados primeiro 22,8 quilos com sapato
e, depois, 22,4 quilos descala. Eles ficaram admirados com a diferena. Fizemos isso
com todos. Alguns calados eram to leves que sequer havia diferena. Registramos
os numerais e, em seguida, perguntei:
Professora Ana Elisa pesa 22,4 o qu?
Joo 22 peso.
Professora Quando lemos a medida de vocs no cartaz, dizemos: Gergia mede 1
metro e 13 centmetros. Quando pesamos alguma coisa, como podemos falar?
Quando vocs vo ao supermercado e pedem para o balconista pesar alguma coisa,
como fazem?
Duda Quando meu pai vai ao supermercado, ele pede: Me d 2 quilos de salame.
Professora Ento, como que falamos?
Clara A gente fala quilo.
Professora O que mais compramos por quilo?
Crianas Arroz, queijo, tomate, feijo, batata, carne

51

Por conta disso, levei para a roda um pacote de 5 quilos de arroz, um com 2 quilos de
acar e um com 1 quilo de sal. Perguntei quanto eles achavam que pesava cada um
daqueles produtos. Disse-lhes que na embalagem havia essa informao. Logo a
crianada foi encontrando as marcas e fazendo suas leituras.
Duda O arroz pesa 5 quilos.
Vincius (sobre o acar) Isso pesa 2 quilos.
Henrique (sobre o sal) Esse tem 1 quilo.
Perguntei quantos quilos teramos se juntssemos o arroz e o sal. Depois, o arroz e o
acar. Por fim, o acar e o sal. Perguntei tambm quantos sacos de 1 quilo
precisaramos para 5 quilos. Eles foram calculando e respondendo. Chegou a hora de
verificar os resultados e, ao colocarmos cada um deles na balana, ficamos surpresos,
pois ela no era apropriada para pequenas quantidades. Sugeri pr dois itens o
arroz e o sal e nada aconteceu. Colocamos os trs de uma s vez e a, sim, ela
marcou 8 quilos. A felicidade foi geral.

(Adriana M. Pinto de Oliveira, professora da Escola Mir, em Ribeiro Preto SP)

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ANOTAES

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ANOTAES

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ANOTAES

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ANOTAES

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ANOTAES

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58

ANOTAES

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UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARABA

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