A INTERDEPENDNCIA ENTRE A LEITURA E A PRODUO ESCRITA

Cla Silvia Biasi Krs*

RESUMO
O presente artigo prope uma reflexo sobre a leitura e a escrita, particularmente sobre a influncia da leitura e de exerccios sistemticos do cdigo escrito na produo da lngua escrita, levando em considerando o conhecimento prvio do produtor e do receptor do texto. Limita-se, tambm, anlise de algumas causas observadas pela experincia em sala de aula, as quais motivam a inabilidade de alunos universitrios em se expressar formalmente por escrito.

PALAVRAS-CHAVE: leitura - escritura - exerccios sistemticos - conhecimento prvio

*Mestre em Letras/PUCRS. Doutoranda em Letras/PUCRS. Professora dos Cursos de Administrao, Turismo e Pedagogia na ULBRA Torres (RS). E-mail: cleasilvia@cpovo.net.

Introduo
O desenvolvimento da conscincia sobre os processos de ler e escrever , no mundo hodierno, imprescindvel. A leitura, a compreenso e a produo de textos so, conforme pesquisas recentes, a grande deficincia do ensino no Brasil. A maioria dos jovens egressos do ensino mdio sai da escola sem saber ler, interpretar, ter opinio crtica e, conseqentemente, sem produzir bons textos. Assim sendo, elaborar um texto de forma pessoal, articulada, crtica e em linguagem culta no tarefa fcil para o aluno, mesmo sendo um estudante universitrio. Isso tudo contraria o procedimento essencial nos Cursos de Graduao, j que as habilidades de leitura e de escrita so indispensveis enquanto alunos e como futuros profissionais. Os objetivos gerais deste trabalho so, por um lado, contribuir para os estudos da interdependncia entre a recepo e a produo do cdigo escrito, reunindo informaes tericas sobre a leitura e a escrita e, por outro, analisar a dificuldade de expresso escrita, pela falta de leitura e de exerccios sistemticos da produo escrita, como pr-requisitos, em alunos universitrios. Nesse sentido, a presente investigao pretende destacar a contribuio que a Psicolingstica cincia que analisa os processos cognitivos de produo e recepo da linguagem verbal - pode dar ao ensino, acrescentando novos enfoques aos problemas que os alunos enfrentam na leitura e produo de textos. Desse modo, ser apresentado, a seguir, com base numa reviso bibliogrfica limitada, um conjunto de teorias atuais, enfatizando o aspecto cognitivo da relao leitura/escritura.

O Processo de Leitura
Para Schneider (1990, p. 16), ler compreender, pois a leitura no se efetiva sem a compreenso. Soletrar, decodificar palavras ou frases no chega a ser leitura, se esse processo de decodificao no for acompanhado da compreenso do significado veiculado por meio dos elementos ou estruturas lingsticas. Alm disso, a leitura no um processo passivo da parte do leitor, da mesma forma que ler no um processo preciso, pois o texto no tem uma nica significao. Grande parte das pesquisas converge para a viso de que as transaes entre o leitor e as caractersticas textuais resultam na construo de significado. Essa viso torna o papel do leitor altamente ativo. Faz com que o que o leitor traz para o texto seja to importante quanto o prprio texto na sua compreenso (GOODMAN, 1991, p.27). Assim, parte-se do pressuposto que a leitura um processo dinmico, resultante da interao do leitor com o texto e do leitor com o autor. um processo ativo de construo de sentidos, que envolve fatores lingsticos (a contribuio do texto) e extralingsticos (decorrentes do conhecimento prvio e das vivncias do leitor e do autor). Desse modo, o significado do texto construdo pelo leitor, a partir de transaes que realiza com o texto, integrando informaes novas ao conhecimento prvio. Em decorrncia dessas consideraes, o conhecimento prvio entendido, neste trabalho, como uma srie de elementos centrados no leitor: o seu conhecimento de mundo, suas crenas, opinies e interesses, seus conhecimentos a respeito dos diferentes tipos de textos e dos recursos lingsticos utilizados. Em suma, h um conjunto de fatores cognitivos que interferem na atividade de compreenso e produo. Segundo Goodman (1976, p. 498), a leitura um jogo psicolingstico de adivinhao, que envolve um processamento de informaes por tentativa. O autor acrescenta que a leitura eficiente no resulta da percepo precisa e identificao exata de todos os elementos, mas da habilidade em selecionar o maior nmero de pistas produtivas necessrias elaborao de adivinhaes que esto certas desde o incio. A habilidade de antecipar aquilo que no foi visto vital para a leitura, assim como a habilidade de antecipar o que ainda no foi ouvido vital

para a compreenso oral. Goodman (1991, p.32-43) tambm afirma que a compreenso, em determinado nvel, sempre o produto final de todo ato de leitura e que os leitores utilizam estratgias cognitivas gerais que assumem uma significao particular na construo de sentidos nos eventos de leitura, como a inferncia estratgia de adivinhao, com base no que conhecido, de qual informao necessria, mas no conhecida; e a predio refere-se habilidade de predizer e antecipar o que est por vir. O autor enfatiza o processo de busca de sentido na leitura. essa busca pelo sentido que preocupa o leitor e unifica o uso de estratgias que o processo exige. para extrair sentido de material escrito que serve a leitura (p.43). Dado o exposto, infere-se que a leitura uma atividade na qual os leitores predizem e antecipam significados, formulando hipteses e confirmando-as ou reelaborando-as, medida que lem. Assim, a inferncia e a preditibilidade so estratgias leitoras de adivinhao e antecipao do contedo do texto. Para Poersch (2001, p. 405), a leitura consiste na configurao cerebral de um contedo a partir de um texto (expresso). Consiste em transformar, para fins de comunicao (linguagem), uma seqncia discreta (de letras, de palavras, de frases), apresentada serialmente (uma unidade aps outra), para uma realidade analgica, fotografada (pensamento). Desse modo, o processo de compreenso insere-se na relao pensamento/linguagem. Tanto a leitura quanto a escritura revestem-se dessa relao, embora seguindo orientaes opostas: do pensamento (contedo) ao texto (expresso) refere-se escritura, e do texto ao pensamento, refere-se leitura. A apropriao do saber lingstico, de acordo com o autor (idem, p. 406), atravs da forma grfica (cdigo escrito), diz respeito aos aspectos de metalinguagem e de uso do cdigo. Assim, ler compreender e compreender recordar e aprender. O conhecimento lingstico, armazenado na forma escrita, est disponvel via leitura. Nesse sentido, o autor afirma que a leitura constitui fonte de saber lingstico. Em suma, as vises dos autores, apresentadas nesta seo, so as de que a leitura uma busca pelo significado, especulativa, seletiva e construtiva. Salientam a importncia das inferncias e predies na leitura, alm de que ler representa uma atividade de recordao e de aprendizagem.

O Processo de Produo Escrita

Na histria da sociedade humana, a lngua escrita foi criada quando a interdependncia se estendeu alm da comunidade primria, medida que o comrcio e as estruturas polticas emergiram. Tambm foi resultado da expanso da cultura para alm da esfera da tradio oral, para preservar essa cultura e pass-la a geraes posteriores (GOODMAN, 1991, p.13). O texto escrito influenciado pelos valores, conceitos e experincias pessoais do autor, de modo que o texto vai refletir o que o autor , bem como o que ele est tentando comunicar. Somado a isso, um texto eficaz aquele que no somente expressa o significado pretendido pelo autor, mas tambm compreendido pelo leitor. A preocupao com a compreenso faz o escritor esforar-se para tornar seu texto legvel, transparente, enquanto a preocupao com o efeito leva o escritor a procurar ser atraente, interessante. No entanto, o insucesso em uma dessas metas, por parte do escritor, afeta a legibilidade do texto, pois tanto o texto obscuro quanto o desinteressante prejudicam igualmente a leitura (KATO, 1995, p. 84). sobremodo importante assinalar que aprender a expressar o pensamento atravs da escrita envolve o desenvolvimento do controle sobre as formas mais adequadas para os propsitos especficos da lngua escrita. A escrita tem normas prprias, como regras de ortografia, pontuao, concordncia, regncia e acentuao. Entretanto, a utilizao dessas regras e de outros recursos da norma escrita no garante o sucesso de um texto escrito, pois necessrio, tambm, que haja uma interao entre o produtor do texto e seu receptor. Desse modo, aquele que escreve deve produzir o texto com clareza, dominando os recursos especficos da modalidade escrita, pois no est com ele o seu interlocutor.

Para Smith (1983), a instruo prescritiva no suficiente para transmitir o que um escritor precisa saber. O conhecimento de que os escritores necessitam se encontra nos textos j existentes. Tudo aponta para a necessidade de aprendermos a escrever a partir daquilo que ns lemos. Todo aquele que se torna um escritor competente usa os autores exatamente do mesmo modo, mesmo as crianas que ainda so incapazes de ler uma palavra sequer. Devemos ler como um escritor, a fim de aprendermos a escrever como um escritor. Isso no interfere na compreenso, na verdade melhora-a, porque se baseia na preditibilidade. No existe outra maneira de adquirirmos o conhecimento de um escritor em sua intrincada complexidade. Vale ressaltar, ainda, que a prtica e a orientao podem refinar a habilidade da escrita. Assim, com o exerccio constante da expresso escrita, surge a necessidade da linguagem culta e trabalhada, estimulando-se leitura de outros textos.

Leitura e Escritura: prticas interligadas

Goodman e Goodman (1983) observam que as pessoas no apenas aprendem a ler lendo e a escrever escrevendo, mas aprendem tambm a ler escrevendo e a escrever lendo. A leitura e a escrita tm influncia uma sobre a outra, mas as relaes no so simples e isomrficas. O efeito sobre o desenvolvimento deve ser visto como envolvendo a funo de ler e escrever e o processo especfico no qual a leitura e a escrita so usadas para realizar essas funes. Os autores acreditam que o desenvolvimento na leitura e na escrita s pode se dar se as pessoas participam ativamente das experincias de leitura e escrita; alm disso, essas atividades devem ser significativas e ter um sentido pessoal para o usurio. Um fator relevante apresentado por Smith (1999, p. 124-125) que a leitura e a escrita no podem mais ser abordadas separadamente na aprendizagem, assim como no devem ser consideradas separadamente no ensino. As crianas aprendem sobre leitura e escrita observando os usos da linguagem escrita. As habilidades distinguveis da leitura e da escrita so aspectos relativamente superficiais da alfabetizao. Tudo o que uma criana aprende sobre leitura ajuda-a a tornar-se um escritor. Tudo o que aprendido sobre escrita contribui para a habilidade de leitura. O autor enfatiza que para manter as duas atividades separadas no s priva do seu sentido bsico, mas tambm empobrece qualquer aprendizagem que possa vir a acontecer. Em decorrncia dessas consideraes, a proficincia do texto escrito assume particular importncia neste estudo, pois entendido que a leitura e o exerccio sistemtico da escrita favorecem o escritor a expressar-se por escrito com eficcia. Neste trabalho, entende-se, tambm, que o conhecimento prvio se faz necessrio para a construo do sentido do texto.

O Conhecimento Prvio na Leitura e na Escrita

Tanto durante a leitura, como durante a escrita, utilizado o conhecimento prvio, adquirido ao longo da vida, para construir o sentido do texto. O conhecimento prvio interfere de modo decisivo no processo de compreenso e produo textual. As pesquisas relacionadas com os processos cognitivos que interferem na compreenso da linguagem tm contribudo para esclarecer os mecanismos de leitura e de produo textual. Segundo Trevisan (1992, p. 23-24), quando um leitor se depara com um texto, o primeiro requisito para que se inicie o processo de compreenso que ele possua conhecimento prvio a respeito dos elementos lingsticos, como itens lexicais e as estruturas sintticas (conhecimento lingstico), presentes nos enunciados que lhe so propostos. O conjunto desses componentes da superfcie do texto funciona como pistas para que o receptor, atravs da ativao dos conhecimentos armazenados na memria e da realizao de inferncias, possa captar o sentido dos enunciados que compem o texto, estabelecendo uma relao entre o lingstico e o conceitualcognitivo. A autora tambm diz que o conhecimento de mundo dos interlocutores adquirido no decorrer das experincias acumuladas durante a existncia e so armazenadas na memria, em blocos chamados frames,

esquemas, scripts e cenrios. Essas estruturas cognitivas, que so ativadas no momento de recepo do texto, auxiliam a recuperar episdios, a estabelecer o tema global, de modo que o leitor/ouvinte seja capaz de perceber de que o texto trata. Os frames, esquemas, scripts e cenrios so formas de representar o saber enciclopdico que todos empregamos e supomos que os demais podem usar tambm, quando produzimos e interpretamos um discurso (BROWN e YULLE, 1993, p. 307). So representaes estereotipadas e armazenadas em estruturas fixas na memria. Esses modelos so, de acordo com Koch (2002, p.44-45), estruturas complexas de conhecimentos, que representam as experincias que vivenciamos em sociedade e que servem de base aos processos conceituais. So freqentemente representados em forma de redes, nas quais as unidades conceituais so concebidas como variveis ou slots, que denotam caractersticas estereotpicas (defaults) e que, durante os processos de compreenso, so preenchidos com valores concretos (fillers). Acrescenta a autora que, desse modo, por ocasio do processamento da informao, selecionam-se os esquemas com a ajuda dos quais o atual estado de coisas pode ser interpretado. As unidades no-explcitas no texto so inferidas do respectivo modelo. Na falta de informao explcita em contrrio, utiliza-se como preenchedora (filler) a informao default, ou seja, a informao standard, estereotpica. Os modelos constituem, pois, conjuntos de conhecimentos socioculturalmente determinados e vivencialmente adquiridos, que contm tanto conhecimentos declarativos sobre cenas, situaes e eventos, como conhecimentos procedurais sobre como agir em situaes especiais e realizar atividades especficas. So, inicialmente, particulares j que resultam das experincias do dia-a-dia , determinados espcio-temporalmente e, por isso, estocados na memria episdica memria que contm informaes sobre vivncias pessoais. Aps uma srie de experincias do mesmo tipo, tais modelos vo se tornando generalizados, com abstrao das circunstncias particulares especficas e, quando similares aos dos demais membros de um grupo, passam a fazer parte da memria semntica memria que abrange o conhecimento geral, categorial, sobre o mundo e as proposies acerca deste (KOCH, 2002, p.45). De acordo com Kleiman (1989, p.13-27), os nveis de conhecimento que entram em jogo durante a leitura so: a) o conhecimento lingstico aquele conhecimento implcito, no verbalizado, nem verbalizvel na grande maioria das vezes, que faz com que falemos portugus como falantes nativos. Esse conhecimento abrange desde o conhecimento sobre como pronunciar portugus, passando pelo conhecimento de vocabulrio e regras da lngua, chegando at o conhecimento sobre o uso da lngua; b) o conhecimento textual entendido como um conjunto de noes e conceitos sobre o texto (por exemplo: discursos narrativos, descritivos, argumentativos). A autora afirma que quanto mais conhecimento textual o leitor tiver e quanto maior for a sua exposio a todo o tipo de texto, mais fcil ser a sua compreenso, pois o conhecimento de estruturas textuais e de tipos de discurso determinar, basicamente, suas expectativas em relao aos textos, o que se constitui num fator fundamental para a compreenso; c) o conhecimento de mundo ou conhecimento enciclopdico consiste na configurao de conceitos e relaes subjacentes ao texto, organizados sob a forma de esquemas, entretanto essa construo estar associada viso pessoal e s crenas do leitor. Pode-se inferir, ento, que o conhecimento lingstico, o conhecimento textual e o conhecimento de mundo so aspectos bsicos tanto para a leitura como para a escrita e devem ser ativados pelo leitor ou produtor na compreenso ou produo textual, pois orientam a memria para o texto e visam construo do sentido. Pode-se afirmar, tambm, que os modelos cognitivos tm a funo de permitir ou facilitar o processamento textual, quer em termos de produo, quer em termos de compreenso, e a anlise estratgica depende no s de caractersticas textuais, como tambm de caractersticas dos usurios da lngua, tais como seus objetivos, convices e conhecimento de mundo, quer se trate de conhecimento episdico, quer do conhecimento mais geral e abstrato.

Dificuldade de Expresso Escrita pela Falta de Leitura e de Exerccios Sistemticos como Pr-Requisitos
A leitura, a compreenso e a produo de textos so, conforme pesquisas recentes, a grande deficincia do ensino no Brasil, como se disse anteriormente. Buscando analisar as principais causas da inabilidade em escrever

bem no ensino superior: a falta de leitura e a falta de exerccios sistemticos da escrita tese bsica deste trabalho -, sero apresentadas, a seguir, algumas hipteses para reflexo, algumas adaptadas de Bisognin (2003, p. 165-174) e outras acrescidas a partir de experincias vivenciadas na universidade. A saber: 1. Faltam livros essenciais na Biblioteca ou no uso dela A maioria das universidades no tem uma boa e atualizada biblioteca, como os Cursos de Graduao, das diferentes reas, exigem. Alm disso, outro problema maior a no utilizao da biblioteca pelos professores e alunos. Segundo Gerardi (apud Silva, 1993, p.13-14), ...um (aparente) paradoxo: o fato de que o ensino, no Brasil, livresco, associado ao fato de que inexistem livros, bibliotecas nas escolas. Sem livro, pratica-se no Brasil um ensino livresco. Na caracterizao aqui dada, o ensino livresco autoritrio, mistificador da palavra escrita, a que se atribui uma s leitura. Obedecendo cegamente aos referenciais dos autores e reproduzindo mecanicamente as idias captadas nos textos tomados como fins em si mesmos. A ausncia do livro compensada pelas mquinas de xerox, pelos mimegrafos, pelas apostilas e pelos livros didticos. Produtos de consumo rpido, disponveis, descartveis; nunca o livro por inteiro porque seria trabalhoso estud-lo para extrair dele o que se busca: no h busca, engolem-se informaes pr-fixadas como contedos; [...] Acrescenta-se a isso que talvez no seja mostrada ao aluno toda a importncia da biblioteca escolar e que o ponto de partida para a operacionalizao do processo da escrita a leitura. 2. L-se pouco e se escreve menos ainda observado que muitos professores quase no pedem a leitura de livros, assim como no solicitam a opinio dos alunos por escrito. Alm disso, a maioria dos alunos faz leituras para a escola, no para si mesmos, como tambm poucas vezes eles exercitam a escrita, muito menos ainda o texto escrito argumentativo. Isso acontece porque, em geral, o professor tambm no l e nem escreve, no sendo exemplo, nem modelo ou estmulo aos seus alunos, justificando que no tem tempo para leituras. 3. Poucas questes crticas em trabalhos escritos e orais As questes objetivas ocorrem mais do que as questes dissertativas nos trabalhos e provas na universidade. No dizer de Bisognin (2003, p.169), as questes com por qu e justifique sua resposta so as que foram a buscar causas, a despertar para ver o ponto central da idia questionada. Tambm auxiliam a aumentar a criticidade das questes abertas, que foram o aluno a dar sua opinio, a valorizar-se como pensante, a optar por criar e no s escolher uma resposta. 4. Ler e escrever no so compromissos de todas as reas Em especial, nos Cursos de Graduao, nas reas que no so humansticas, a grande maioria dos professores no d a devida ateno leitura e menos ainda escrita. difcil para eles entender que todas as matrias so responsveis pela compreenso do mundo, pois s se compreende o mundo e a vida por meio da leitura e da escrita. 5. O saber no visto como valor A maioria dos acadmicos no busca o conhecimento, no se esfora em adquiri-lo pela leitura, no entanto se interessa pelo saber para passar de ano, como objetivo imediato, esperando, no final do curso, ter um diploma para ingressar ou avanar no mercado de trabalho. Quem desvaloriza o estudo no se interessa pelo conhecimento, j que o conhecimento adquirido, em grande parte, pelo exerccio da leitura e da escrita. 6. Pouca atividade prtica: pouca leitura de mundo

Ainda hoje, apesar das diretrizes vigentes do MEC (Ministrio de Educao e Cultura) na realizao de conhecimentos tericos e prticos durante o Curso de Graduao, no s em semestres finais, mas ao longo de todo o Curso, a maioria das aulas na universidade versa sobre teoria, no fazendo correlao com a atuao prtica. O trabalho de prtica permite que se possa construir o conhecimento a partir da realidade observada, analisada e contextualizada no tempo e espao. indispensvel oportunizar ao acadmico o exerccio dos conhecimentos adquiridos, bem como proporcionar o desenvolvimento de habilidades e competncias pessoais e profissionais por meio da atuao prtica de leitura e escritura. Em suma, constata-se que as atividades de leitura e escrita no so prticas constantes realizadas pelos acadmicos, embora os educadores das diversas reas so unnimes acerca da importncia dessas habilidades na aquisio do conhecimento.

Sugestes ao Trabalho Lingstico-Pedaggico

Como foram observadas as dificuldades dos alunos universitrios quanto ineficincia na produo do texto escrito e levando-se em considerao as causas apontadas, sugere-se aos professores incentivarem o educando a ler e a escrever, conscientizando-o de que a escrita est intimamente associada leitura, uma vez que so processos simultneos e interdependentes. A leitura interage na produo escrita e essa, por sua vez, interage na leitura, num processo contnuo (Krs, 2002, p. 208). Somado a isso, sugere-se que os professores levem o aluno a compreender que o exerccio sistemtico da escrita refora a aprendizagem ou o aperfeioamento da expresso escrita, isto , quanto mais se pratica a escrita, mais se sabe escrever. Vale ressaltar que no existem regras prontas para uma produo escrita proficiente, mas escreve-se bem a partir da regularidade observada e da aquisio dos vocbulos e da estrutura do cdigo escrito pela repetio dos mesmos nos textos, memorizados pela leitura e pela prtica da expresso escrita. Nessa perspectiva, o professor, de todas reas, deve empregar em seu contedo estratgias ou tcnicas de leitura e de produo textual, tais como: marcao ou destaque das palavras ou idias-chave; identificao ou aplicao de elementos de coeso; transcrio do tpico frasal, desenvolvimento e concluso de pargrafos; aplicao de auto-questionamento ou de mapeamento; elaborao de parfrase, resumo e resenha; entre outras. Convm notar que um bom desempenho na escrita apresenta, necessariamente, alm de uma riqueza vocabular, coeso, coerncia, clareza e linguagem correta. E essa aprendizagem conseqncia da leitura, somada a exerccios sistemticos e constantes da escrita. Isso equivale a dizer que a prtica de realizar constantemente o exerccio da expresso escrita faz com que o aluno faa reflexo sobre a sua ao. Porm, para que isso acontea, o professor deve organizar sua aula com atividades que chamem a ateno do aluno e que o torne participante das atividades lingsticas desenvolvidas em classe. Em suma, sugere-se ao educador de ensino superior que busque metodologias que tenham em seus exerccios a prtica da leitura e da expresso escrita, utilizando suas habilidades e criatividade para propor atividades que sejam voltadas para o desenvolvimento da capacidade de compreenso leitora e produo textual.

Consideraes Finais
Grande parte das investigaes existentes sobre leitura tem procurado conceituar o seu processo e explorar abordagens alternativas no desenvolvimento de habilidades de leitura, ao passo que poucas pesquisas sobre leitura examinaram a influncia do ensino ou da atividade escrita no desenvolvimento da compreenso de leitura. Da mesma forma, grande parte das pesquisas sobre escrita tem focalizado questes metodolgicas, mas um nmero reduzido de pesquisas sobre a escrita examinou a influncia do ensino ou da experincia da leitura sobre o

desenvolvimento da habilidade de escrita. Em suma, no sabemos muito sobre as relaes entre leitura e escrita com base cientfica. Remetendo essas consideraes ao principal compromisso da escola: tornar o aluno competente tanto na compreenso leitora como na produo de textos escritos em todos os nveis de ensino, observa-se que so necessrias mais pesquisas sobre a interdependncia entre a leitura e a escrita para se conduzir mais eficazmente no ensino o desenvolvimento dessas habilidades. Para finalizar, a tese bsica defendida por este trabalho corroborada nos seguintes trechos retirados da crnica Vinte e uma coisas que aprendi como escritor, de Moacyr Scliar (escritor gacho e integrante da Academia Brasileira de Letras): APRENDI que o ato de escrever uma seqela do ato de ler. preciso captar com os olhos as imagens das letras, guard-las no reservatrio que temos em nossa mente e utiliz-las para compor depois as nossas prprias palavras. [...] APRENDI que, para aprender a escrever, tinha de escrever. No adiantava s ficar falando de como bonito escrever; eu tinha mesmo de enfrentar o trabalho braal (e glteo) de sentar e trabalhar.

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