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ESTRATGIAS DE LEITURA PARA O ENSINO MDIO, APLICADAS A TEXTOS

JORNALSTICOS
Elizete Firak1
RESUMO
O presente artigo tem como objetivo discutir sobre o processo de leitura,
segundo a concepo sociointeracionista da linguagem e a necessidade de uma
nova prtica para o ensino da leitura, baseada em estratgias metacognitivas de
compreenso leitora e no desenvolvimento de habilidades lingsticas dos alunos,
que lhes propiciem a possibilidade de analisar criticamente a linguagem, chegando
construo de sentido de textos, especificamente de gneros textuais do mundo
jornalstico, tais como a notcia, o artigo, a reportagem, o editorial, a entrevista e a
resenha crtica. Prope-se para as aulas de leitura, para auxiliar o trabalho docente,
um roteiro para estudo de texto, com o objetivo de levar os alunos a uma leitura
crtica dos referidos textos.
Palavras-chave: Ensino, leitura, estratgias de leitura, textos jornalsticos, gneros
textuais e Ensino Mdio.
ABSTRACT
The present article has the objective of discussing about the process of
reading, according to the social interacionist conception of language, and the
necessity of a new work with reading practice, founded in metacognitive strategies of
reading comprehension and in the developing of students language skills, which can
give them the possibility of analyzing language in a critical way to reach the sense
construction of texts, specifically textual genders of the journalistic world, such as
news, articles, reportages, editorials, interwiews and critical descriptions. It offers
teachers a reading schedule to help them leading their students to a critical reading
of those texts.
Keywords: Teaching, reading, strategies of reading, journalistic texts, textual
genders and High School.
INTRODUO
Numerosos e variados so os estudos sobre a linguagem que ampliaram e
desenvolveram a Lingstica. Dentre eles surgiram muitas teorias sobre o texto e o
processo de aquisio da competncia leitora e, igualmente, so vrias as ticas e
1

Licenciada em Letras pela UEPG, ps-graduada em Teoria Literria aplicada Literatura Brasileira pela
UNICENTRO, e em Lngua Portuguesa pela UEPG, docente na rede pblica do Estado do Paran, desde 1994,
atuando atualmente no Colgio Estadual Presidente Vargas, em Telmaco Borba, desde 2003.

concepes sobre a leitura e a escrita. Neste artigo, vamos nos apropriar

da

concepo de que a leitura no somente a decodificao da escrita, mas, um

processo psicolgico em que o leitor utiliza diversas estratgias baseadas no seu
conhecimento lingstico, sociocultural, enciclopdico (Kleiman, 2004, p.12), e,
ainda, uma prtica social que remete a outros textos e outras leituras (Kleiman,
2004, p.10).
Baseando-nos nessa viso, desenvolvemos uma proposta pedaggica,
fundamentada em um roteiro para estudo de textos, visando o ensino e a aplicao
de estratgias de leitura em gneros textuais, como artigos, reportagens, resenhas
crticas, entrevistas, notcias e editoriais, publicados em revistas de circulao
nacional; essa proposta envolvia tambm a produo e a publicao desses gneros
em uma revista escolar, a fim de possibilitarmos aos alunos o aprimoramento de
sua capacidade lingstica para ler e produzir textos com competncia,e, igualmente,
desenvolvermos seu senso crtico.
Essa proposta foi implementada no Colgio Estadual Presidente Vargas, no
Municpio de Telmaco Borba, onde atuamos como docente em turmas de segunda
e terceira sries do Ensino Mdio. Realizou-se em cinco etapas. A primeira teve
incio em fevereiro do corrente e caracterizou-se na aplicao de um teste
diagnstico para se verificar a competncia leitora dos alunos, utilizando-se uma
prova de Lngua Portuguesa de um vestibular da UEPG. Constatou-se que a maioria
dos alunos tiveram dificuldades em fazer a leitura, apresentando um baixo ndice de
acertos no referido teste.
A segunda etapa deu-se em maro e abril, quando foram ministradas aulas de
leitura com os gneros notcia e entrevista, aplicando-se o roteiro para estudo de
texto, que continha estratgias de leitura; e tambm, aulas de produo desses
gneros textuais analisados.
Na terceira etapa, ocorrida de maio a princpio de julho, foram trabalhadas
outras aulas de leitura e produo de textos com os gneros resenha crtica e
editorial, novamente aplicando-se o roteiro de leitura da segunda etapa.
Na quarta etapa, de agosto a setembro, foi concludo o trabalho de leitura e
produo textual com os gneros reportagem e artigo; e, finalmente, na quinta
etapa, de outubro a novembro, procedeu-se seleo de textos produzidos pelos
alunos, para a organizao da revista da turma, a qual foi concluda e colocada em
exposio, em painis no saguo principal do colgio.

1. PROCESSO DE LEITURA
Para o senso comum, realizar a leitura oralizar um texto escrito e, de
acordo com essa tica, a escola, por muito tempo, opera com a concepo de que
ler decodificar a escrita, e ela ainda se faz presente em vrios mtodos escolares
de ensino da leitura.
Dessa forma, conforme Colomer e Camps (2002, p.30), a leitura constitui-se
num processo ascendente em que se supe que o leitor se fixa nos nveis inferiores
do texto, ou seja, nos sinais grficos e nas palavras, para ir formando as diferentes
unidades lingsticas at chegar aos nveis superiores da frase e do texto. Para
acompanhar esse processo, o leitor deve decifrar os signos, transform-los em fala,
mesmo que seja uma soletrao; ouvir-se pronunciando-os, receber o significado de
cada palavra, frase, pargrafos e uni-los uns aos outros para que esse conjunto lhe
possibilite o significado global do texto.
Porm,

muitos

estudos

aprofundados

da

psicologia

experimental2,

efetuados a partir dos anos 50, revelaram que, o significado no recebido atravs
da oralidade, pois h muitos outros mecanismos que intervm na compreenso de
um texto escrito, formando um processo descendente, no atuando como o anterior,
isto , da oralizao do texto compreenso do leitor, mas na direo inversa, da
mente do leitor para o texto. Assim, ao proceder leitura, a pessoa executa um ato
de raciocnio, para obter informao da lngua escrita, do mesmo modo que
escutar o que faz para obter informao da lngua oral. Como diz a autora:
(...)durante a leitura de uma mensagem escrita, o leitor deve raciocinar e
inferir de forma contnua. Isto , deve captar uma grande quantidade de
significados que no aparecem diretamente no texto, mas que so
dedutveis:
informaes
que
se
pressupem,
conhecimentos
compartilhados entre emissor e receptor, relaes implcitas (temporais, de
causa e efeito, etc) entre os elementos do texto, etc.(COLOMER, 2002,
p.31)

Para ela, associando-se esses dois processos de leitura de baixo para

cima e de cima para baixo, teremos o modelo interativo de leitura, em que est a
2

Pesquisas sobre a percepo sensorial, que contriburam para esclarecer, entre outros aspectos, a forma como se
v um texto ao l-lo ou a relao que existe entre viso, oralizao e velocidade leitora. Mas foi na dcada de 80,
a partir dos progressos realizados por vrias disciplinas desde os anos 60 com o desenvolvimento da psicologia
cognitiva, os estudos sobre inteligncia artificial a partir da apario da informtica e dos avanos da lingstica
textual -, que as pesquisas sobre leitura voltaram a ateno para o processo de compreenso do texto e deram um
grande salto adiante na descrio da leitura. (COLOMER, 2002).

idia bsica de que ao ler, uma pessoa imagina que um texto possui um significado,
e vai busc-lo por meio de pistas visuais, bem como atravs da utilizao de
mecanismos mentais que lhe permitem atribuir um sentido, ou seja, entender o texto.
O que o leitor v no texto e o que ele mesmo traz so dois sub-processos, que
ocorrem ao mesmo tempo e em ntima interdependncia (COLOMER, 2002) .
A partir desse modelo de leitura, Kleiman (2004, p.10) prope uma nova
concepo para o ensino de leitura a concepo scio-interativa defendida como
uma alternativa para substituir a concepo utilizada na escola, obsoleta e
empobrecida a da leitura como decodificao. Para essa autora, que segue a
orientao dos estudos de Vygosty e dos pedagogos neovygotskianos, para se
chegar ao ensino/aprendizagem eficientes, a leitura precisa ser uma atividade de
compreenso, resultante de uma prtica social e interativa entre textos, leituras e
interlocutores. Assim, para ela, a aprendizagem no caso, o aprender a ler
ocorrer por meio da interao entre os sujeitos envolvidos nesse processo. Com a
palavra a autora:
A fim de que a criana possa aprender, adulto e criana, conjuntamente,
devero construir um contexto de aprendizagem mediante a interao,
cabendo ao adulto definir tarefas exeqveis, plausveis, e significativas,
segundo objetivos pr-definidos em comum acordo. Ou seja, para construir
um contexto de aprendizagem mediante a interao, o aluno deve
conhecer a natureza da tarefa e deve estar plenamente convencido de sua
importncia e relevncia. (KLEIMAN, 2004. p.10).

Portanto, a estrela-guia que nortear nosso trabalho ser a concepo

scio-interacionista da leitura.
2. UMA NOVA PRTICA PARA O ENSINO DA LEITURA
Sob essa nova perspectiva quanto leitura e seu ensino, para Kleiman
(2004, p.49) ainda, cabe ao professor auxiliar o aluno a construir o sentido do texto,
utilizando o ensino do cdigo como instrumento para a leitura, colocando-o como
foco do trabalho com o texto e este se caracterizaria por um lado, como o ensino
de estratgias de leitura e por outro, como o desenvolvimento das habilidades
lingsticas.
Para essa autora, as estratgias de leitura seriam atividades regulares para
abordar o texto. Elas podem ser concebidas quando se d a compreenso do texto,

que inferida a partir do comportamento verbal e no verbal do leitor, das respostas

que ele d a perguntas sobre o texto, dos resumos e das parfrases que faz enfim,
da maneira como ele trabalha com o texto se sublinha, se passa os olhos
rapidamente, se rel (KLEIMAN, 2004, p.49).
Ela classifica as estratgias do leitor em: cognitivas e metacognitivas. As
primeiras seriam as operaes inconscientes do leitor, como por exemplo, o
fatiamento sinttico, que uma operao necessria para a leitura que o leitor
realiza ou no, rpida ou cuidadosamente, dependendo das necessidades do
momento e que no pode descrever, pois se trata de um conhecimento implcito e
muito difcil de ser explicado pelos indivduos. As segundas, as metacognitivas se
configurariam nas operaes conscientes, realizadas com alguma finalidade; o
indivduo capaz de explicar sua ao, como a utiliza e, desse modo, como exerce
o seu controle, poder dizer se est ou no entendendo um texto, e para que ele
est fazendo a leitura (KLEIMAN, 2004, p.50).
3. ESTRATGIAS METACOGNITIVAS DE COMPREENSO LEITORA
Outra pesquisadora da rea de leitura que adota uma abordagem
psicolingstica Sole (1998). Para essa autora, as estratgias para a compreenso
leitora so procedimentos de carter elevado, que envolvem a presena de
objetivos a serem realizados, o planejamento das aes que se desencadeiam para
atingi-los, assim como sua avaliao e possvel mudana (SOL, p. 69).
Mais adiante, essa autora salienta que no ensino da leitura devem ser
considerados a elaborao e o uso de procedimentos gerais, que possam ser
transferidos, sem maiores dificuldades, para situaes de leituras mltiplas e
variadas .
Ela aponta as seguintes estratgias para o leitor utilizar e poder
compreender o que est lendo:
o Antes da leitura: estratgias para o leitor se dotar de objetivos de leitura e
atualizar os conhecimentos prvios relevantes;
o Durante a leitura: estratgias que permitem o leitor estabelecer inferncias,
rever e comprovar sua compreenso enquanto l e tomar decises
apropriadas diante de erros ou falhas nessa compreenso;

o Depois da leitura: estratgias para o leitor recapitular o contedo, a resumi-lo

e a ampliar o conhecimento que obteve quando leu.

ANTES DA LEITURA
3.1.1. Motivao para a leitura:
No se deve iniciar nenhuma atividade de leitura sem que os alunos sejam
motivados para ela, isto , sem que lhe atribuam sentido. Assim, eles devem saber o
que fazer, conhecer os objetivos que se pretende alcanar com a leitura, devem
sentir que so capazes de faz-la.
3.1.2. Objetivos da leitura:
Os objetivos dos leitores com relao a um texto so muito variados, assim
o professor deve considerar no ensino, objetivos gerais, tais como:
o Ler para obter uma informao precisa: a leitura que se realiza para
encontrar algum dado, como por exemplo, consultar um dicionrio ou uma
lista telefnica;
o Ler para seguir instrues: a leitura que permite se fazer algo concreto,
como por exemplo, ler a receita de um bolo, um manual de aparelho
eletrnico;
o Ler para obter uma informao de carter geral: a leitura que se faz
quando se quer saber de que trata um texto, saber o que acontece, ver se
interessa continuar lendo;
o Ler para aprender: uma leitura com caractersticas diferentes das
anteriores, pois quando se l para estudar, o leitor sente-se mergulhado num
processo de auto-interrogao, de estabelecer relaes com o que j sabe,
de fazer recapitulaes e snteses. comum elaborar resumos e esquemas,
anotar as dvidas, estratgias essas, que permitem a elaborao de
significados caracterizadores da aprendizagem;

o Ler para revisar um escrito prprio: uma leitura crtica, que poder levar
o aluno a melhorar sua escrita, pois quando se l o que se escreveu, o autor
revisa a adequao do texto que produziu para transmitir o significado que o
levou a escrev-lo. Assim, a leitura exerce um papel de controle;
o Ler por prazer: nessa leitura o que importa a experincia emocional que
ela despertou. Assim, importante que o leitor v elaborando seus critrios
para selecionar os textos que l, bem como, para avali-los e critic-los;
o Ler para verificar o que se compreendeu: nesse caso, os alunos devem dar
conta da sua compreenso, respondendo a perguntas sobre texto, fazendo
sua recapitulao.
3.1.3. Ativar o conhecimento prvio:
necessrio que o professor verifique constantemente qual o conhecimento
prvio e/ou enciclopdico que os alunos trazem, pois eles condicionam
enormemente a construo do sentido; no se referem apenas aos conceitos dos
alunos, mas tambm aos seus interesses, expectativas, vivncias. Dessa forma, o
professor deve:
o Dar alguma explicao geral sobre o texto a ser lido, seu tema ou
contedo, o tipo textual, para que os alunos possam relacion-lo s
suas experincias. Ao combinar essas informaes com os objetivos
para a leitura, eles possuiro, antes de iniciar a leitura um esquema ou
plano que lhes dir sobre o que fazer com ela e o que ele sabe ou no
sobre o que vai ler;
o Ajudar os alunos a prestar ateno a determinados aspectos do texto,
o que poder ativar seus conhecimentos. Assim, interessante
comentar

sobre

os

ttulos

subttulos,

ilustraes,

grficos,

sublinhados, palavras-chave e expresses como A idia fundamental

que se pretende transmitir..., um exemplo do que se quer dizer..., e
outros indicadores;
o Incentivar os alunos a comentarem o que sabem sobre o tema ou
assunto, substituindo a explanao do professor.

3.1.4. Fazer previses sobre o texto:

O professor deve estimular os alunos a fazer hipteses e previses e sua
verificao. Tambm pode se basear no tipo textual, nos ttulos, ilustraes etc., e
nas experincias dos alunos. Pode perguntar, por exemplo, o que pensa que vai
encontrar no texto, de que ele vai tratar e pedir para que veja se as suas previses
se concretizaram;
3.1.5 Incentivar a formulao de perguntas sobre o texto:
Nesse caso, os alunos podem interrogar uns aos outros ou se autointerrogar, assumindo a responsabilidade sobre seu processo de aprendizagem.
Estaro no somente utilizando o seu conhecimento anterior mas tambm se
conscientizando sobre o que sabem ou no sabem sobre o assunto do qual o texto
trata. importante que as perguntas que possam surgir estejam de conformidade
com o objetivo geral da leitura do texto. Por exemplo, quando se trata de um texto
expositivo, sua organizao orienta quanto informao que ele contm e, assim, a
fazer com que as perguntas formuladas antes da leitura afetem seu contedo
essencial; mas se se tratar de um texto causa/efeito, as questes se relacionaro
aos fatos ou problemas e aos efeitos que eles causam; e, finalmente, um texto
expositivo-comparativo conduzir a perguntas sobre as semelhanas e as diferenas
entre fatos ou conceitos nele contidos.
3.2

DURANTE A LEITURA

3.2.1 Tarefas de leitura compartilhada:

Nesse caso, professor e alunos revezam-se e trocam seus papis na
organizao da tarefa de leitura. Primeiramente, deve acontecer uma demonstrao
do modelo do professor e, em seguida, o assumir progressivo de responsabilidades
de parte dos alunos, em torno de quatro estratgias importantes para uma leitura
eficiente: formular previses sobre o texto a ser lido, formular perguntas sobre o que
foi lido, esclarecer possveis dvidas sobre o texto e resumir as idias do texto.
Quando os alunos se acostumarem com esse trabalho, podero ser organizadas

situaes de pequenos grupos ou duplas, nos quais cada participante se reveza

para assumir a funo de diretor.
3.2.2 A leitura independente:
Alm de incentivar a leitura por fruio, todos os professores e no
exclusivamente os de Lngua Portuguesa, podem se propor o objetivo de se usar
certas estratgias em tarefas de leitura individual. Pode-se, por exemplo, fornecer
aos alunos materiais preparados para que eles pratiquem por sua prpria conta
algumas estratgias j utilizadas nas aulas de leitura. Estes materiais podem se
relacionar a diferentes objetivos de leitura, como por exemplo, se que se prope
que os alunos realizem previses sobre o que esto lendo, podem ser inseridas ao
longo do texto questes que o faam formular hipteses sobre o que pensa que vai
acontecer na seqncia; se se pretende trabalhar o controle da compreenso, podese dar aos alunos um texto que contenha erros ou incoerncias, pedindo que eles as
encontrem, ou ento no lhes pedir nada, para ver se as localizam; tambm pode
ser feito um trabalho atravs de textos com lacunas, para que os alunos faam
inferncias, importando aqui, no a exatido das palavras ou frases, mas a
coerncia da resposta, que constitui a prova de que ocorreu a compreenso.
3.2.3 Os erros e as lacunas da compreenso:
De acordo com Collins e Smith (1980) citados por Sol (1998, p128), esses
problemas se referem compreenso de palavras, de frases, nas relaes entre as
frases e no texto em seus aspectos mais globais. Dessa forma, as lacunas na
compreenso podem advir do fato de no se conhecer algum dos elementos citados
ou ao fato de o significado dado pelo leitor no ser compatvel com a construo do
sentido do texto. Igualmente podem existir vrios sentidos possveis para a palavra,
frase ou para um trecho, e, assim, a dificuldade est em se decidir qual o mais
adequado. As dificuldades mais corriqueiras em se considerando o texto em sua
totalidade relacionam-se impossibilidade de se determinar o tema, de identificar a
mensagem ou incapacidade de entender por que certos acontecimentos ocorrem.
Estratgias que interrompem bruscamente a leitura, como consultar o dicionrio ou
fazer perguntas ao professor s so vlidas caso a palavra em questo for

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absolutamente necessria para a compreenso do texto, pois quando o leitor

interrompe a leitura, ele perde a concentrao. Assim, importante se ensinar
estratgias e tambm que aquelas que interrompem a leitura s devem ser utilizadas
quando ocorrer uma necessidade real; e, quando uma palavra, frase ou fragmento
no forem importantes para a compreenso, o mais certo a fazer aconselhar o
aluno a ignor-la e continuar a ler. Isso d resultado e um procedimento muito
utilizado por leitores proficientes, que realizam uma leitura rpida e eficaz. Porm,
pode no funcionar, ento preciso recorrer a consultas (ao dicionrio, aos colegas
ou ao professor).

3.3 DEPOIS DA LEITURA

3.3.1 A idia principal:
Informa sobre o enunciado ou enunciados mais importantes de que o autor
se utiliza para explicar o tema, aquilo

do que trata um texto e pode expressar

perante uma palavra ou uma expresso. Ela pode estar evidente no texto e surgir
em qualquer ponto dele ou pode estar implcita; pode estar construda em uma frase
ou mais e fornece maior informao. Para localiz-la, basta responder seguinte
pergunta: qual a idia mais importante que o escritor quer explicitar com referncia
ao tema?
3.3.2 O resumo:
A elaborao de resumos uma das estratgias necessrias para se
chegar ao tema de um texto, para identificar a idia principal e as idias
secundrias. Assim, fundamental que os alunos compreendam por que precisam
fazer resumos, que vejam resumos prontos, que o faam conjuntamente com o
professor e que utilizem essa estratgia de maneira independente. O resumo uma
ferramenta tima para se saber o que aprendeu e o que falta aprender; ele uma
genuna estratgia para a aquisio do conhecimento.
3.3.3 Formular e responder a perguntas:

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um procedimento muito utilizados nas salas de aula, depois da leitura, e,

em geral, consta tambm nos livros didticos. Alm de aparecer como uma atividade
de ensino, muito comum ser utilizada para a avaliao da compreenso.
importante elucidar, segundo Sol, que:
ensinar a formular e a responder perguntas sobre um texto uma
estratgia essencial para uma leitura ativa, pois o leitor capaz de formular
perguntas pertinentes sobre o texto est mais capacitado para regular seu
processo de leitura e, portanto, poder torn-lo mais eficaz. (SOL, 1998,
p.155).

De acordo, ainda, com a autora (Sol, 1998, p.156) que se fundamentou

nos trabalhos de Pearson e Johnson (1978), as perguntas podem ser:
o Perguntas de resposta literal, que se encontram diretamente no texto;
o Perguntas cuja resposta pode ser depreendida, mas que requer que o aluno
relacione diversos elementos do texto e que faa alguma inferncia;
o Perguntas pessoais, que tomam o texto como referencial, mas cuja resposta
no pode ser inferida do mesmo, requerem conhecimento prvio ou a opinio
do aluno.
4.

AS HABILIDADES LINGSTICAS E A LEITURA

As habilidades lingsticas, conforme Kleiman (2004, p.66), caracterizam-se

pelas capacidades especficas, cujo conjunto compem nossa competncia textual,

a nossa competncia para lidar com textos.
Elas vo desde a aplicao do conhecimento da gramtica para captar
relaes entre as palavras, at o uso do vocabulrio para notar estruturas textuais,
atitudes e intenes. No fazem parte somente da leitura, mas demonstram
correlaes intensas com a capacidade de ler. Desse modo, quem as possui um
bom leitor.
Para se ensin-las, seria preciso trabalhar o texto para que o aluno seja
capaz de usar seu conhecimento gramatical interiorizado, tanto o morfossinttico
como o semntico, e tambm de identificar palavras instantaneamente.
Psiclogos e educadores preocupados com o assunto apontam como o
conjunto de habilidades de leitura as seguintes capacidades: a de perceber a

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estrutura do texto, a de inferir o tom, a inteno, a atitude do autor, ou seja,

capacidade para atribuir uma inteno, a de fazer parfrases do texto.
4.1 IDENTIFICAR A ESTRUTURA:
Para se entender os conceitos relativos estrutura do texto deve-se levar
em conta dois aspectos globais: a macroestrutura, relacionado ao assunto, e a
superestrutura, que est ligado ao gnero, e uma armao que sustenta o
assunto.
4.2 ANLISE CRTICA DA LINGUAGEM
Ela procura os significados de cunho social que possam ser depreendidos
nas relaes inter-pessoais entre autor e leitor, nas categorias e classes gramaticais,
nos processos de transformaes sintticas. Realizando a anlise, segundo
Kleiman, pode-se:
perceber significados sociais na gramtica, pois as escolhas gramaticais e
lexicais dos interlocutores (mesmo que inconscientes) so produtos de
objetivos e intenes, que por serem socialmente determinados, por
refletirem relaes de poder entre os participantes, no so naturais e
podem ser objeto do ensino crtico da lngua. (KLEIMAN, 2004, p.95)

Dessa forma, com referncia, por exemplo, s classes gramaticais, no caso

da identificao de um objeto a partir da adjetivao, de acordo com um ensino de
gramtica com uma perspectiva analtica crtica, no interessa saber que o adjetivo
modifica ou atribui qualidades ao nome, mas sim que atravs dele o falante
descreve ou identifica, dentro do conjunto de objetos nomeados pela palavra, aquele
sobre o qual ele est tratando, e que seu interlocutor comea a identific-lo dessa
perspectiva, podendo aceit-la ou no.
Quanto ainda ao adjetivo, conforme a anlise crtica, ele pode categorizar,
dar nomes aos indivduos: o machista, o tuberculoso, o analfabeto. Desse modo, ao
categorizar algum analfabeto, destacou-se apenas aquele aspecto da pessoa,
apagando outros tambm importantes. evidente que essa categorizao serve a
objetivos especficos e os leitores devem estar atento a eles.

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Outro exemplo do tipo de trabalho com a gramtica que pode ser objeto da
anlise crtica a nominalizao, como em: A dvida com a prefeitura alta,
enunciado que omite os participantes ou agentes, por exemplo, quem est devendo
e o tempo em que a ao aconteceu, isto , h quanto tempo se deve. Essas
informaes entram, quando a estrutura frasal transitiva: o empresrio est
devendo muito para a prefeitura h anos.
Esses exemplos podem desenvolver a capacidade do aluno perceber a
relao entre forma e significado e como esse se relaciona aos objetivos e intenes
do autor.
Ler diversos textos sobre um mesmo assunto pode criar condies perante
o contraste e a comparao, de o aluno desenvolver a capacidade de anlise crtica
do uso da linguagem e, assim, descobrir as intenes do autor.
Portanto, a leitura, aps essa anlise, adquire novamente sua condio de
prtica social, uma vez que o leitor se posiciona como sujeito e no apenas objeto
de ensino e tambm passa a ver o autor como sujeito. Dessa forma, a leitura passa
a ser interao,
uma relao entre sujeitos que, pelo menos temporariamente, tm um
objeto em comum e definem um objeto a partir de uma perspectiva
semelhante, aquela proposta do autor, o que constitui um passo prvio
necessrio leitura crtica em que o leitor re-significa a linguagem,
constituindo seu prprio objeto, que poder diferir daquele do autor.
(Kleiman)

Conforme Abaurre; Pontara e Fadel (2000, p.29) so outros aspectos

importantes a se observar na anlise textual:
a) Contexto e interlocuo:
Conforme as autoras, um texto uma manifestao lingstica produzida
por algum em determinado contexto, ou seja, situao concreta, com determinada
inteno (2000, p.29). Ele sempre dirigido a outrem, um interlocutor. Assim,
estabelecem-se diversos tipos de interlocuo, conforme o momento de produo do
texto, podendo-se at dizer que o sentido dos textos construdo na interao entre
seu autor e interlocutor.

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Se no se levar em conta, em certos casos, o contexto no momento da

interpretao de um texto, o leitor estar impossibilitado de compreender a inteno
do autor ao produzi-lo.
Como j foi observado, o leitor o interlocutor do texto, a ele que o autor
se dirige preferencialmente, ou melhor, em quem pensa no momento que produz
seu texto. Desse modo, pode-se dizer que existe para cada texto no somente um
contexto, mas tambm um interlocutor preferencial. Para identific-lo, deve-se levar
em conta dois aspectos: o assunto do texto e suas caractersticas formais. Assim, h
que se considerar que no possvel interpretar e escrever bons textos sem
controlar bem esses aspectos contexto e interlocutor que constituem qualquer
situao de interlocuo.
b) Sentido e contexto:
Somente se constri o sentido dos textos, em qualquer contexto ao se fazer
um exerccio de interpretao, a partir do qual os significados das palavras e de
suas combinaes so verificados em determinadas situaes, buscando-se o que
melhor se adapta ao contexto de enunciao. Os falantes aprendem desde muito
cedo a considerar o contexto em que os enunciados so produzidos, em sua tarefa
de interpret-los adequadamente. Isso se faz contnua e inconscientemente e revela
a sensibilidade dos indivduos para o fato de que a linguagem no tem uma
significao imutvel, estando seu sentido relacionado a fatores de natureza
pragmtica.
c) Pressuposio:
um conhecimento de que o falante e/ou autor espera que seu interlocutor
e/ou leitor possua, capacitando-o a assimilar o que dito ou escrito, em certo
contexto. Sempre se pressupe que o interlocutor considere dados do contexto e,
quando necessrio complemente as informaes atravs de um raciocnio analtico,
fundamentando em suas experincias prvias, para assim poder construir o sentido
dos enunciados.
d) Implcito:

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algo no revelado, mas subentendido, sugerido no contexto. Em vrias

situaes o que no dito, mas sugerido importa muito mais do que o que est
bvio; e, alm disso, a incapacidade de se compreender os implcitos faz com que o
leitor fique detido somente ao sentido literal do texto, isto , quele em que as
palavras valem pelo que so e no pelo que podem dar a entender.
e) Inferncias:
Inferir (ou deduzir) alguma coisa define-se como o processo de raciocnio
atravs do qual se conclui algo a partir de uma coisa j conhecida. Dessa forma,
para se chegar a uma inferncia precisamos comparar os dados de um texto com o
nosso conhecimento da realidade.
f) Intertextualidade:
a relao estabelecida entre dois textos, quando um deles se refere a
elementos contidos no outro, os quais podem se relacionar ao seu contedo, ou
sua forma. Estabelecendo a intertextualidade, o autor cria uma interao entre os
sentidos dos dois textos, permitindo assim, a construo de um terceiro sentido. Ao
identificarmos uma intertextualidade, importante levarmos em conta o sentido do
texto original para podermos determinar com que inteno ele foi referido pelo autor
do novo texto. Ao se fazer, portanto, esse exerccio de comparao, obter-se- a
melhor chave de leitura da intertextualidade.
g) Atribuir intencionalidade:
Interpretar as pistas locais e do contexto, num texto, implica em descobrir
uma intencionalidade do autor. Assim, o aluno precisa entender a leitura como
comunicao e interlocuo, ou seja, que o texto foi escrito para dizer e mediante
isso, persuadir, chocar, enganar. O professor deve criar condies para ele aos
poucos desenvolver sua capacidade de depreender a relao entre a funo do
texto e a intencionalidade. Para isso, no suficiente apenas analisar como o
funcionamento da linguagem no texto, mas tambm como ela est a servio do
autor, de suas intenes. uma tarefa rdua e complexa, mas pode-se facilit-la ao

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se fornecer exemplos de anlise, que levaro o aluno a observar elementos que

posteriormente ele perceber em outros textos.
5.

A LEITURA E O SENSO CRTICO

Para Carraher (2003), analisar, discutir problemas de modo inteligente e

racional, sem acatar automaticamente suas prprias opinies ou as dos outros so

atitudes de um sujeito com capacidade crtica. Esse senso crtico depende de um
certo amadurecimento intelectual, que no encontrado em crianas. Para se
chegar a ele, preciso desenvolver saberes, principalmente, por meio da leitura e da
reflexo. De acordo com esse autor:
a leitura crtica de revistas e jornais produzidos para consumo em massa,
bem como a avaliao crtica de filmes, de programas de televiso e de
palestras, exigem a habilidade de analisar as distores de discurso
associadas a tais meios de comunicao. A leitura crtica exige que se
reflita, por exemplo, sobre como os jornais apresentam informaes,
possivelmente demonstrando tendenciosidade e favorecendo certas
posies. (CARRAHER, p.xxi)

Em decorrncia disso, vemos que escola, alm de outras instituies

sociais, cabe fazer um trabalho pedaggico direcionado ao desenvolvimento do
senso crtico dos educandos, se queremos que as mudanas que tanto almejamos
para nosso pas, efetivamente ocorram e em um breve perodo de tempo, no caso
daquelas que so as mais necessrias, principalmente, para a extino das
injustias sociais.

6.

PRATICANDO A ANLISE TEXTUAL

Para se ler criticamente, importante ficar atento a todo e qualquer detalhe

que o texto est mostrando. Para criar esse hbito de observao, sugerimos um
roteiro de anlise textual, baseado nos aspectos estudados anteriormente e que
poder auxiliar os alunos a desenvolverem uma leitura crtica.

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6.1 ROTEIRO PARA ESTUDO DE TEXTO

6.1.1 Aplicando as estratgias metacognitivas de leitura
a) Antes da leitura o professor dever:
Primeiro passo: realizar incentivao para a leitura do texto. Dependendo do texto,
pode utilizar canes, filmes, vdeos ou outros recursos.
Segundo passo: estabelecer objetivo(s) para a leitura para que/ por que o aluno
vai ler o texto.
Terceiro passo: ativar o conhecimento prvio (conhecimento enciclopdico,
experincias dos alunos). Pode dar esclarecimentos fazendo comentrios que julgar
necessrios.
Quarto passo: fazer previses, levantar hipteses sobre o que vai ser lido, atravs
do ttulo, subttulos, grficos, mapas, ilustraes, fotos.
Quinto passo: incentivar a formulao de perguntas sobre o texto.
b) Durante a leitura:
Primeiro passo: realizar tarefas de leitura compartilhada. O professor e depois os
alunos devem formular previses sobre o texto (pargrafo a pargrafo), formular
perguntas, esclarecer dvidas, resumir idias.
Segundo passo: realizar tarefas de leitura independente. Os alunos devero
formular hipteses sobre o que vai acontecer na seqncia do texto.
Terceiro passo: verificar se houve erros ou lacunas no processo de compreenso
da leitura. Em caso afirmativo, o professor dever verificar dvidas quanto ao
vocabulrio, frases, trechos. Mas somente interromper a leitura caso seja realmente
necessrio.

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c) Depois da leitura:
Primeiro passo: o aluno deve chegar idia principal do texto, respondendo
pergunta: qual a idia mais importante que o escritor quer explicitar com referncia
ao tema?
Segundo passo: o aluno deve elaborar um resumo do texto, ou o professor e os
alunos devero formular e responder perguntas, que podem ser: perguntas de
resposta literal, perguntas que o levem a fazer inferncias, perguntas pessoais
(extrapolao do texto). Aqui, nessa etapa, podem ser utilizadas algumas dinmicas
de leitura, de Rangel (1990,p58), tais como:
Observe a relao
a) O professor solicita a um aluno que explique a introduo do texto;
b) O professor solicita a um segundo aluno que explique a concluso do
texto;
c) O professor solicita a um terceiro aluno que diga se houve ou no
relao entre a introduo e a concluso, na forma explicada pelos
colegas, e por qu.

Ou:
O seu argumento contra ou a favor?
a) O professor solicita a um aluno que diga um argumento a favor do texto;
b) O professor solicita a um segundo aluno que diga um argumento contra
o texto;
c) O professor solicita a um terceiro aluno que diga com qual dos dois
colegas concorda e por qu. (RANGEL, 1990, p.57)

Essas dinmicas podem ser aplicadas a cada pargrafo ou conjunto de

pargrafos. H, ainda, da mesma autora, uma terceira dinmica, bastante
interessante:
Responda sua pergunta
a) O professor solicita a todos os alunos que elaborem e escrevam numa
papeleta uma pergunta sobre o texto;
b) O professor recolhe as papeletas, dobra-as e mistura-as;
c) O professor solicita que um aluno sorteie uma das papeletas e leia a
pergunta; em seguida, o colega que a escreveu dever levantar-se e
respond-la. (RANGEL, 1990, p.48)

6.1.2 Construindo o sentido do texto

O aluno dever:

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Primeiro passo: identificar a estrutura do texto: macroestrutura e superestrutura.

Segundo passo: identificar contexto e interlocuo.
Terceiro passo: verificar sentido e contexto.
Quarto passo: identificar pressupostos.
Quinto passo: identificar implcitos.
Sexto passo: fazer inferncias.
Stimo passo: verificar intertextualidade.
Oitavo passo: verificar se as previses e hipteses formuladas antes da leitura se
concretizaram ou no.
Nono passo: concluir a anlise, atribuindo a intencionalidade.
7. O ROTEIRO APLICADO NO GNERO TEXTUAL EDITORIAL
Editorial: O mito da reforma agrria
Autor: Hlio Gurovitz (Diretor de Redao)
Suporte: Revista POCA, 20/8/2007 Ed. Globo
I. Aplicando estratgias metacognitivas de leitura
a) Antes da leitura:
Primeiro passo: incentivao para a leitura do texto com as canes O cio da
terra, interpretada por Milton Nascimento e Admirvel Gado Novo, interpretada por
Z Ramalho. E/ou a leitura do texto Morte e Vida Severina. O professor fez
perguntas sobre as canes, qual o seu tema e assunto e a relao com o artigo
que ia ser lido (uma hiptese)

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Segundo passo: estabelecimento de objetivos para a leitura (Sugestes: ler para

conhecer o gnero textual editorial, ler para debater sobre a reforma agrria).
Terceiro passo: verificao do conhecimento prvio. O professor perguntou aos
alunos se leram ou ouviram comentrios, notcias sobre a questo da reforma
agrria.
Quarto passo: fez-se previses, levantou-se hipteses sobre o que ia ser lido.
Ttulo: O mito da reforma agrria (O autor vai explicar por que a reforma agrria
um mito? Vai posicionar-se contra ou a favor da reforma agrria?)
Foto: A foto evidencia sucesso ou fracasso das pessoas que receberam terras
atravs da reforma agrria?
Quinto passo: formulao de perguntas sobre o texto.

O texto tratar da reforma agrria j feita ou a se fazer?

O texto mostrar que a reforma agrria foi um sucesso ou um fracasso?

O texto sugerir como se deve fazer a reforma agrria?

b) Durante a leitura (prtica oral ou escrita):

Primeiro passo: tarefas de leitura compartilhada. O professor perguntou qual o
tema do texto; qual o assunto. Primeiramente, resumiu idias/informaes dos
primeiros pargrafos, depois os alunos fizeram o mesmo com os demais pargrafos.
Segundo passo: leitura independente. O professor

solicitou a um aluno que

elaborasse uma pergunta sobre um pargrafo; em seguida o aluno indicou um

colega para responder. Novamente o professor indicou outro aluno para formular
nova pergunta sobre o pargrafo seguinte e indicou outro colega para responder. E
assim sucessivamente.
Terceiro passo: erros e lacunas na compreenso. O professor verificou se houve
dvidas sobre palavras, frases ou trechos do texto.

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c) Depois da leitura:
Primeiro passo: os alunos identificaram a idia principal de cada pargrafo ou do
texto. Responderam pergunta: qual a idia mais importante que o autor quer
explicitar com referncia ao tema?
Segundo passo: elaborao de um resumo do texto. Em seguida, o professor
aplicou a dinmica O seu argumento contra ou a favor?

O professor solicitou a um aluno que formulasse um argumento a favor do

texto;

O professor solicitou a um segundo aluno que formulasse um argumento

contra o texto;

O professor solicitou a um terceiro aluno que dissesse com qual dos dois
colegas concordava e por qu.

II. Construindo o sentido do texto

O aluno deveria:
Primeiro passo: identificar contexto e interlocuo, respondendo: a que contexto se
refere o texto? Que elementos do texto indicam esse contexto?
Considerando o texto transcrito, possvel identificar a que tipo de leitor se dirige, ou
seja, quem seu interlocutor preferencial? Quais as informaes explcitas ou no
que permitem identificar esse interlocutor?
Segundo passo: identificar a estrutura textual. Macroestrutura: qual o tema do
texto? Superestrutura: a que tipo e gnero textual pertence? Como se pode verificar
isso?
Terceiro passo: verificar sentido e contexto. Como se pode resumir o texto? Quais
suas idias principais?
Quarto passo (aqui novamente se ativavam os conhecimentos prvios): o
professor verificou se o aluno sabia o que era reforma agrria, quando ela comeou

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no Brasil, quais os movimentos que existem que lutam pela reforma agrria, o que j
foi feito em direo a uma reforma agrria sem danos ao meio ambiente.
Quinto passo: verificar os implcitos, localizando alguma idia/informao implcita
no texto.
Governos opostos, mas que realizaram assentamentos
A reforma agrria pode prejudicar o meio ambiente
Sexto passo: fazer inferncias, respondendo: os assentados tm provocado
prejuzo para o meio ambiente? O Brasil precisa exportar em larga escala para
poder ser competitivo no exterior e depende do agro-negcio, por isso, defende-se o
agro-negcio.
Stimo passo: verificar se h intertextualidade. O editorial faz relao/referncia a
outros textos? (No h intertextualidade)
Oitavo passo: verificar se as hipteses e as previses antes da leitura se
confirmaram.
Nono passo: atribuir intencionalidade. O aluno dever responder: qual foi a inteno
do autor/revista ao fazer o editorial? Existem pistas textuais que indicam essa
inteno? Quais seriam elas?
8. A REVISTA ESCOLAR
As atividades realizadas com a linguagem, sejam orais ou escritas, precisam
ser significativas para os alunos se os professores desejarem realmente promover a
aprendizagem. Para que ela acontea, importante que eles saibam por que e para
que esto fazendo a leitura e a produo dos textos. preciso que eles
compreendam que a lngua exerce um papel primordial na sociedade, pois promove
o desenvolvimento dos indivduos por meio dela que se constri e transmite o
conhecimento.
A implantao de uma revista na escola pode lev-los a perceber esse papel e,
igualmente, a se sentirem valorizados como indivduos, a se motivarem mais, a se

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engajarem no seu processo de formao, a conhecerem melhor sua comunidade e a

desenvolverem o senso crtico para exercer sua cidadania, podendo produzir textos
propondo melhorias para o meio onde vive.
Os professores podem, democraticamente, discutir com seus alunos como
poder ser organizada a revista, quais as suas sees, e quais os seus temas de
interesse. interessante prepararem aulas para o ensino de estratgias de leitura e
aulas para a sua aplicao, com anlise de diversos gneros textuais,
principalmente, aqueles que esto inseridos em revistas. Assim, os alunos, ao
conhecerem a sua estrutura e a linguagem jornalstica, tero mais facilidade para
produzi-los.

CONSIDERAES FINAIS
As mudanas tecnolgicas to presentes no nosso dia-a-dia exigem novas
prticas na escola, para que essa possa estar a par do que acontece na moderna
sociedade globalizada. Porm, novas prticas exigem melhores condies para que
se possa coloc-las em ao. Ao implantarmos nossa proposta de leitura e produo
textual enfrentamos muitas dificuldades, vindas, principalmente, da necessidade de
se trabalhar com um cronograma fechado, com prazo para ser concludo. Por outro
lado, tambm, muitas vezes, nosso trabalho docente precisou ser interrompido para
ser realizado o trabalho com os outros contedos previstos nos planos de ao
semestrais.
Para que se consiga uma significativa melhora, ou por que no dizer, o efetivo
desenvolvimento da competncia leitora do alunos, necessrio que se implante
nas escolas um programa de leitura, com projetos para cada srie, que
proporcionem um trabalho constante e ininterrupto, e que envolvam os mais diversos
gneros textuais; porm, sempre tendo-se em vista, atividades em que se ensine
estratgias de leitura, para que os alunos cheguem a uma anlise crtica dos textos
estudados e tenham a oportunidade de aprender a aprender, o que, de fato, deveria
ser um dos principais objetivos a ser arduamente buscado pela escola.
Percebemos, ao trmino da implantao desse trabalho com a leitura, que
muitos so os desafios a serem enfrentados por quem defende propostas voltadas
para a melhoria da qualidade do ensino no Brasil. Mas se acreditamos que desafios
e dificuldades aparecem para ser superados, ento, nunca devemos desanimar,

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mas corrigir, caso necessrio, os pontos do percurso a ser cumprido,se realmente

nos dispomos a alcanar com nossos alunos as vitrias de que tanto necessitam.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
CAMPS, Anna; COLOMER, Tereza. Ensinar a ler, ensinar a compreender. Porto
Alegre: Artmed, 2002.
CARRAHER, David W. Senso crtico: dia-a-dia s cincias humanas. So Paulo:
Pioneira Thomson Learning, 2003.
KLEIMAN, ngela. Oficina de leitura: teoria e prtica. 10 ed. Campinas: Pontes,
2004.
SOL, Isabel. Estratgias de leitura. 6 ed. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1998.