ESTRATGIAS DE LEITURA NOS PARMETROS CURRICULARES NACIONAIS Roseli Ferreira LOMBARDI1 Tnia Aparecida ARBOLEA2 (PUC/SP)

RESUMO: Esta comunicao tem como tema as estratgias de leitura nos Parmetros Curriculares Nacionais, 3 e 4 ciclos. Nosso objetivo verificar se/como os PCN trabalham estratgias de leitura, para desenvolver a compreenso leitora dos alunos. Para dar conta desse objetivo, buscamos aporte terico em KLEIMAN (1995), KOCH E ELIAS (2006) e SOL (1998). Cremos ter atingido o objetivo e ainda nos permitimos arvorar a reflexo de que se no adotarmos aes na formao tanto inicial quanto permanente de professores, a elaborao desse material, pode no alcanar seu objetivo e se tornar, mais uma vez, um trabalho em vo. ABSTRACT: This communication has as subject the strategies of reading in the National Curricular Parameters, 3 and 4 cycles. Our objective is to verify if/how the PCN works reading strategies, to develop the reading understanding of the pupils. To give account of this objective, we search arrives in port theoretical in KLEIMAN (1995), KOCH and ELIAS (2006) and SOL (1998). We believe to have reached the objective and still in we allow them to consider the reflection of that if not to adopt action in such a way initial formation how much permanent of professors, the elaboration of this material, can not reach its objective and if become, one more time, a work in go.

1. Introduo
Se eu quisesse aprender a nadar contrataria uma pessoa que soubesse nadar. No entanto, nossas escolas esto repletas de professores que no lem. (ANA MARIA MACHADO)

Este trabalho tem como tema as estratgias de leitura nos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) nos terceiro e quarto ciclos do Ensino Fundamental. Para se organizar o aprendizado de leitura nesses ciclos, deve-se levar em conta as especificidades do aluno adolescente, o espao escolar e a natureza e prticas da linguagem. na adolescncia que ocorre a re-construo da identidade, em cuja fase acontecem transformaes corporais, afetivas, cognitivas e socioculturais. Considerar essas transformaes, no caso do ensino de lngua portuguesa, torna a mediao do professor elemento fundamental. Nosso objetivo verificar se/como os Parmetros Curriculares Nacionais propem um trabalho com estratgias de leitura a fim de desenvolver a compreenso leitora do aluno dessas sries finais do ensino fundamental. A fim de dar conta desse objetivo, propusemo-nos leitura deste documento e sobre teorias de estratgias de leitura. Para as estratgias de leitura, fomos buscar, basicamente, aporte terico nas autoras ngela Kleiman (1995), Ingedore Koch e Vanda Elias (2006) e Isabel Sol (1998) que to bem abordam o que vem a ser leitura, estratgias de leitura, numa viso interacionista da linguagem. Na primeira parte do desenvolvimento do texto Leitura construo de sentidos: nosso intuito, ao tratarmos desse tema, numa perspectiva de processamento cognitivo interacional das informaes. J na segunda parte Parmetros Curriculares Nacionais nossa preocupao em contextualizar esse documento e verificar qual a postura terica que esse escrito considera ao tratar a leitura. Consideramos necessria a construo de um novo tpico em que procuramos fazer uma correlao entre o que dizem os Parmetros Curriculares Nacionais a respeito de leitura e a escola. J nas Consideraes Finais mostramos que conseguimos atingir nosso objetivo e ainda nos permitimos arvorar a reflexo de que se no adotarmos aes na formao inicial e continuada de professores, a elaborao desse material pode no alcanar seu objetivo e se tornar, mais uma vez, num trabalho em vo.

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rf.lombardi@uol.com.br estrelatan@terra.com.br

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2. Leitura construo de sentidos

Quem leitor no considera o livro como um objeto sagrado; j os que freqentam o livro esporadicamente tm uma atitude inferiorizada em relao a ele. 3

As pesquisas sobre as teorias de leitura acompanharam o desenvolvimento da prpria Lingstica; desse modo, seu objeto de estudo deixa de ser as unidades menores, para, aos poucos, chegar ao texto. Em vista disso, muitos tericos tm manifestado interesse pelos estudos da leitura e o resultado de suas investigaes tem permitido ampliar a concepo que temos do assunto. Se, no passado, a leitura chegou a ser tomada como decodificao de sinais grficos, fruto, talvez, de uma lingstica abstrata, calcada no sistema, hoje, a proposta terica recebe a colaborao no s da Lingstica, como tambm da Psicologia Cognitiva, da Inteligncia Artificial e da Anlise do Discurso e se posiciona como um processo multidisciplinar. Essa articulao multidisciplinar fez com que investigaes sobre leitura deixassem de focalizar somente o texto como objeto de estudo, atribuindo importncia tambm ao autor e ao leitor. Os estudiosos nos mostram a concepo de leitura como um processo interativo entre autores e leitores. O texto apenas ponto de partida para a busca dos sentidos; o signo lingstico passa a ser plurissignificativo, o que importa o sentido, que no est no texto, mas espera de um leitor que o decifre, no curso de uma interao. Assim, o leitor passa a exercer papel de grande importncia, deixando de ser paciente para tornar-se agente do processo de construo de sentido do texto. A partir disso, ler processamento cognitivo complexo das informaes que so produzidas pelo leitor-produtor, na sua interao com o autor-produtor, mediada pelo texto. Na leitura, utilizamos vrias estratgias4 por meio das quais se realiza o processamento do texto e mobilizam diferentes nveis de conhecimento do leitor, ou seja, seus conhecimentos prvios, dentre os quais costumam ser enfatizados: o conhecimento lingstico, o de mundo ou enciclopdico e o interacional. Os conhecimentos lingsticos referem-se aos conhecimentos de lngua dos falantes nativos e correspondem a itens lexicais, estruturas sintticas, chegando at o conhecimento sobre o uso da lngua. Esses elementos se manifestam na superfcie do texto e so responsveis pela ativao do conhecimento de mundo arquivado na memria dos usurios. O conhecimento lingstico importante para a leitura, contudo ele apenas parte do que usamos para interpretar um texto, pois esse nvel se processa em conjugao com os outros. Os conhecimentos de mundo remetem para conhecimentos armazenados na memria de cada indivduo, sob a forma de esquemas que so estruturas cognitivas registradas em unidades de informao na memria de longo prazo. Isso quer dizer que, para compreender o mundo, preciso que se tenha dentro de si uma representao dele. Os esquemas formam-se a partir de experincias scio-culturais dos indivduos, uma vez que todos os seres humanos praticam o ato da interao nesses contextos. Se a interao entre os indivduos no acaba nunca, ento os esquemas esto sempre crescendo e se modificando, a fim de que seja possvel armazenar novas experincias e novas leituras serem feitas. com base em tais modelos, por exemplo, que se levantam hipteses, produzem-se inferncias capazes de preencher as lacunas ou potencialidades dos textos. Assim, mais fcil construir sentidos para um texto quanto mais informaes estiverem presentes em nossa memria sobre determinado tema. Logo, medida que o leitor vai avanando em novas leituras, no decorrer de suas experincias, os seus modos de organizar o conhecimento (esquemas) vo sendo modificados. Sendo assim, sua capacidade interpretativa se amplia proporo que seus esquemas vo sendo aumentados. O conhecimento interacional, de acordo com KOCH & ELIAS (2006), prev os seguintes conhecimentos: o ilocucional, que nos permite reconhecer os objetivos do produtor do texto; o
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Excerto de depoimento de J. Foucambert a N. Etcheto, publicado em Mdianes, maro de 1983. Se as estratgias de leitura so procedimentos e os procedimentos so contedos de ensino, ento preciso ensinar estratgias para a compreenso de textos. Estas no amadurecem, nem se desenvolvem, nem emergem, nem aparecem. Ensinam-se ou no se ensinam e se aprendem ou no se aprendem. Se considerarmos que as estratgias de leitura so procedimentos de ordem elevada que envolvem o cognitivo e o metacognitivo, no ensino podem ser tratadas como tcnicas precisas, receitas infalveis ou habilidades especficas. O que caracteriza a mentalidade estratgica sua capacidade de representar e analisar os problemas e a flexibilidade para encontrar solues. Por isso, ao ensinar estratgias de compreenso leitora, entre os alunos deve predominar a construo e o uso de procedimentos de tipo geral, que possam ser transferidos sem maiores dificuldades para situaes de leitura mltiplas e variadas. (Sol, I. Estratgias de leitura. 6. ed. Porto Alegre: Artmed, 1998, 70)

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comunicacional, diz respeito quantidade de informao necessria, seleo da variante lingstica adequada situao de interao e adequao do gnero textual; e o metacomunicativo aquele que permite ao locutor assegurar a compreenso do texto e conseguir a aceitao pelo parceiro dos objetivos com que produzido. Portanto, no momento da leitura, o leitor, alicerado em conhecimentos prvios, constri sentidos, forma novos conhecimentos, que ampliam seus quadros de referncia. Devido a esses elementos e sua competncia comunicativa, o leitor interfere no texto que l, podendo privilegiar ou no certos trechos de um texto que condizem ou no com a sua viso de mundo e com seus dados de experincia. Dessa forma, um texto ter leituras diferentes por parte de leitores diferentes, ou mesmo, da parte de um nico leitor em momentos diferentes, dependendo de seu universo de experincias. 3. Parmetros Curriculares Nacionais PCN5 A partir de uma prerrogativa da Lei de Diretrizes e Bases (LDB) da Educao, lei 9394/96, os Parmetros Curriculares Nacionais foram elaborados com o objetivo de propiciar aos sistemas de ensino, particularmente aos professores, subsdios elaborao e/ou reelaborao do currculo, servindo como eixo norteador construo do projeto pedaggico, em funo da cidadania do aluno. Os PCN, publicados no final do sculo XX, 1997, pelo MEC, so resultado de longo trabalho. Inicialmente foram elaborados documentos, em verses preliminares, para serem analisados e debatidos por professores que atuam em diferentes graus de ensino, especialistas da educao e de outras reas, alm de instituies governamentais e no-governamentais. As crticas e sugestes apresentadas contriburam para a elaborao da verso atual, que dever ser, periodicamente, revista, com base no acompanhamento e avaliao de sua implantao. Em suma, a legitimidade desse documento ancora-se, preliminarmente, no modo coletivo de sua elaborao, uma vez que ele no seria diretivo porque sua autoridade fundamenta-se na experincia e no conhecimento da comunidade a quem supostamente se destina; no limite, o documento encontra sua justificativa maior no fato de ter sido elaborado na/pela/para a comunidade destinatria. A autoria difusa inscrita no seu processo materializa-se em uma Ficha Tcnica em que professores e pesquisadores, vinculados a tendncias terico-disciplinares e a contextos acadmicos os mais diversos, aparecem no final de cada texto. Os PCN de 5 a 8 srie foram elaborados com o intuito de atender, de um lado, o respeito s diversidades regionais, culturais, polticas existentes no pas; e, de outro, considerar a necessidade de construir referncias nacionais, comuns ao processo educativo em todas as regies brasileiras. Com isso, pretende-se criar condies, nas escolas, que permitam aos nossos jovens ter acesso ao conjunto de conhecimentos socialmente elaborados e reconhecidos como necessrios ao exerccio da cidadania. Os documentos refletem um desejo de fazer chegar escola pblica um conjunto de inovaes didticas que permitam melhorar a qualidade de nosso ensino. Mas preciso verificar em que medida os PCN so capazes de modificar as prticas de nossas escolas, e no somente o discurso dos educadores. Para isso, devero ser acompanhados de investimentos em qualificao de professores, pois sabemos que o peso da inrcia e da tradio nas escolas grande, dificultando as mudanas. No entanto, j percebemos influncias nas posturas pedaggicas, sejam os professores contrrios ou no s suas propostas; de qualquer forma, escolas que fazem referncias explcitas aos PCN tero mais chances de fazer mudanas no sentido de tornar a educao mais interdisciplinar e adaptada s experincias dos alunos. Segundo os PCN, o objetivo principal do ensino de Lngua Portuguesa o domnio da linguagem. E dentro disso est o ensino da leitura, para o domnio de uma competncia leitora. Ainda de acordo com os PCN, nos 3 e 4 ciclos que se formam os leitores. Bem sabemos que essa tarefa no nada fcil, tampouco acontece da noite para o dia, tambm que no se inicia apenas nos 3 e 4 ciclos, mas desde que a criana entra para a escola, ou ainda, se levarmos em considerao que a leitura de mundo se inicia antes da leitura da palavra, verificamos que ocorre antes mesmo da estria da criana na escola. E a escola precisa formar um leitor competente. Nesse sentido, faz-se necessrio contemplar diversidade de textos e gneros, no apenas em funo da relevncia social, mas tambm pelo fato de que textos pertencentes a diferentes gneros so organizados de diferentes formas. (Brasil, 1998, 23) SCHNEUWLY & DOLZ (1999) defendem que os gneros que funcionam nas prticas sociais de linguagem passem a entrar no espao escolar, numa continuidade entre o que externo e interno escola.
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A partir de agora os Parmetros Curriculares Nacionais sero mencionados apenas por sua sigla: PCN.

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Nesse sentido, no documento, alguns gneros foram privilegiados para a prtica de leitura de textos, nas modalidades oral e escrita, e dentre eles esto: Linguagem Oral Literrios: - cordel, causos e similares - texto dramtico - cano Linguagem Escrita Literrios: - conto - novela - romance - crnica - poema - texto dramtico Imprensa: - notcia - editorial - artigo - reportagem - carta do leitor - entrevista - charge e tira Divulgao Cientfica: - verbete - enciclopdico (nota / artigo) - relatrio de experincias - didtico (textos enunciados de questes) - artigos Publicidade: - propaganda

Imprensa: - comentrio radiofnico - entrevista - debate - depoimento

Divulgao Cientfica: - exposio - seminrio - debate - palestra Publicidade: - propaganda

No entanto, o tratamento didtico tambm precisa orientar-se de maneira heterognea: a leitura de um artigo cientfico difere da leitura de uma notcia ou um conto. 3.1. A concepo de leitura nos PCN e a escola Os PCN definem o leitor competente como algum capaz de compreender integralmente aquilo que l, ultrapassando o nvel explcito a ponto de identificar elementos implcitos. Alm disso, estabelecer relaes entre os textos que l e outros j conhecidos, atribuindo-lhes sentidos e ainda justificar e validar a sua leitura a partir da localizao de elementos discursivos. Algum que possui aptido para selecionar trechos que atendam a uma necessidade sua e utiliza estratgias de leitura de forma a atingir essa exigncia. Portanto, nos PCN, a concepo de leitura interacionista e tem tambm seus fundamentos ancorados na psicologia cognitiva, na anlise do discurso e na psicolingstica. Trata-se de uma atividade que implica estratgias de seleo, antecipao, inferncia e verificao, sem as quais no possvel proficincia. (PCN, 68) O domnio das estratgias de leitura decorre de uma prtica viva do ato de ler, de um lado, vivenciando os diferentes modos de ler existentes nas prticas sociais; de outro, respondendo aos diferentes propsitos de quem l. A interpretao de um texto feita com base em hipteses que o leitor cria sobre o que l. Essas hipteses resultam das relaes que o leitor vai estabelecendo desde o incio da leitura, continuamente entre os elementos visuais, as palavras, as frases de um texto e todas as informaes que ele pode trazer para a leitura. Essa atividade est diretamente relacionada predio, que consiste em antecipar o sentido do texto, eliminando previamente hipteses improvveis. A confirmao ou rejeio das hipteses depende, em grande parte, dos dados textuais, da forma como eles esto organizados e articulados no texto. Na verdade, a interpretao ocorre quando h confluncia entre o reconhecimento de elementos do cdigo lingstico e a projeo dos conhecimentos do leitor no texto.

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Os PCN (Brasil, 1998, 69) afirmam que o uso desses procedimentos que permite controlar o que vai sendo lido, permitindo tomar decises diante de dificuldades de compreenso, avanar na busca de esclarecimentos, validar no texto suposies feitas. Assim, esse documento estabelece algumas expectativas para o sucesso dos alunos como leitores, ao final da educao bsica: Saiba selecionar textos segundo seu interesse e necessidade; Leia, de maneira autnoma, textos de gneros e temas com os quais tenha construdo familiaridade:

- Selecionando procedimentos de leitura adequados a diferentes objetivos e interesses, e a caractersticas do gnero e suporte; - Desenvolvendo sua capacidade de construir um conjunto de expectativas (pressuposies antecipadoras de sentidos, da forma e da funo do texto), apoiando-se em seus conhecimentos prvios sobre o gnero, suporte e universo temtico, bem como sobre salincias textuais recursos grficos, imagens, dados da prpria obra (ndice, prefcio etc); - Confirmando antecipaes e inferncias realizadas antes e durante a leitura; - Articulando o maior nmero possvel de ndices textuais e contextuais na construo do sentido do texto, de modo a: a) utilizar inferncias pragmticas para dar sentido a expresses que no pertenam a seu repertrio lingstico ou estejam empregadas de forma no usual em sua linguagem; b) extrair informaes no explicitadas, apoiando-se em dedues; c) estabelecer progresso temtica; d) integrar e sintetizar informaes, expressando-as em linguagem prpria, oralmente ou por escrito; e) interpretar recursos figurativos tais como: metforas, metonmias, eufemismos, hiprboles etc; Delimitando um problema levantado durante a leitura e localizando as fontes de informao pertinentes para resolv-lo; - seja receptivo a textos que rompam com seu universo de expectativas, por meio de leituras desafiadoras para sua condio atual, apoiando-se em marcas formais do prprio texto ou em orientaes pelo professor; - troque informaes com outros leitores a respeito dos textos lidos, posicionando-se diante da crtica, tanto a partir do prprio texto como de sua prtica enquanto leitor; - compreenda a leitura em suas diferentes dimenses o dever de ler, a necessidade de ler e o prazer de ler; - seja capaz de aderir ou recusar as posies ideolgicas que reconhea nos textos que l. (Parmetros Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: lngua portuguesa/Secretaria de Educao Fundamental. Braslia: MEC/SEF, 1998, p. 49-51) Temos, ainda, conforme os PCN6, que para a leitura se faz necessrio: - explicitao de expectativas quanto forma e ao contedo do texto em funo das caractersticas do gnero, do suporte, do autor etc.; - seleo de procedimentos de leitura em funo dos diferentes objetivos e interesses do sujeito (estudo, formao pessoal, entretenimento, realizao de tarefa) e das caractersticas do gnero e suporte: a) leitura integral: fazer a leitura seqenciada e extensiva de um texto; b) leitura inspecional: utilizar expedientes de escolha de textos para leitura posterior; c) leitura tpica: identificar informaes pontuais no texto, localizar verbetes em um dicionrio ou enciclopdia; d) leitura de reviso: identificar e corrigir, num texto dado, determinadas inadequaes em relao a um padro estabelecido; e) leitura item a item: realizar uma tarefa seguindo comandos que pressupem uma ordenao necessria; - emprego de estratgias no-lineares durante o processamento de leitura:
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Parmetros Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: lngua portuguesa / Secretaria de Educao Fundamental. Braslia: MEC/SEF, 1998, p. 49-51.

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a) formular hipteses a respeito do contedo do texto, antes ou durante a leitura; b) validar ou reformular as hipteses levantadas a partir das novas informaes obtidas durante o processo da leitura; c) avanar ou retroceder durante a leitura em busca de informaes esclarecedoras; d) construir snteses parciais de partes do texto para poder prosseguir na leitura; e) inferir o sentido de palavras a partir do contexto; f) consultar outras fontes em busca de informaes complementares (dicionrios, enciclopdias, outro leitor); - articulao entre conhecimentos prvios e informaes textuais, inclusive as que dependem de pressuposies e inferncias (semnticas, pragmticas) autorizadas pelo texto, para dar conta de ambigidades, ironias e expresses figuradas, opinies e valores implcitos, bem como das intenes do autor; - estabelecimento de relaes entre os diversos segmentos do prprio texto, entre o texto e outros textos diretamente implicados pelo primeiro, a partir de informaes adicionais oferecidas pelo professor ou conseqentes da histria de leitura do sujeito; - articulao dos enunciados estabelecendo a progresso temtica, em funo das caractersticas das seqncias predominantes (narrativa, descritiva, expositiva, argumentativa e conversacional) e de suas especificidades no interior do gnero; - estabelecimento da progresso temtica em funo das marcas de segmentao textual, tais como: mudana de captulo ou de pargrafo, ttulos e subttulos, para textos em prosa; colocao em estrofes e versos, para textos em versos; - estabelecimento das relaes necessrias entre o texto e outros textos e recursos de natureza suplementar que o acompanham (grficos, tabelas, desenhos, fotos, boxes) no processo de compreenso e interpretao do texto; - levantamento e anlise de indicadores lingsticos e extralingsticos presentes no texto para identificar as vrias vozes do discurso e o ponto de vista que determina o tratamento dado ao contedo, com a finalidade de: a) confront-lo com o de outros textos; b) confront-lo com outras opinies; c) posicionar-se criticamente diante dele; - reconhecimento dos diferentes recursos expressivos utilizados na produo de um texto e seu papel no estabelecimento do estilo do prprio texto ou de seu autor. Portanto, a finalidade principal da escola hoje formar alunos capazes de exercer a sua cidadania, compreendendo criticamente as realidades sociais e nelas agindo, efetivamente. Para tanto, coloca-se como fundamental a construo da proficincia leitora desse aluno. Nessa perspectiva, fundamental que todos os educadores - em especial os professores - estejam atentos. Conhecer a natureza do processo de leitura, assim como o processo pelo qual os sentidos de um texto so construdos, condio indispensvel para uma aprendizagem efetiva, quando esta pressupe leitura de textos escritos. Bem se v que a leitura e a interpretao de textos devem acontecer em um processo sciointeracional. Para que isso ocorra com eficincia na escola, o professor deve procurar ser um mediador, ajudando os alunos no descobrimento de quais estratgias devem usar para construir o sentido daquilo que est sendo lido. A partir das diversas operaes que ocorrem antes, durante e depois da leitura, SOL (1998, 73-4) sustenta que, na escola, devem ser ensinadas estratgias que ajudem a: 1. Compreender os propsitos implcitos e explcitos da leitura. Equivaleria a responder s perguntas: O que tenho que ler? Por que / para que tenho que ler? 2. Ativar e aportar leitura os conhecimentos prvios relevantes para o contedo em questo. Que sei sobre o contedo do texto? Que sei sobre contedos afins que possam ser teis para mim? Que outras coisas sei que possam me ajudar: sobre o autor, o gneros, e o tipo do texto...)? 3. Dirigir a ateno ao fundamental, em detrimento do que pode parecer mais trivial (em funo dos objetivos definidos); Qual a informao essencial proporcionada pelo texto e necessria para conseguir o

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meu objetivo de leitura? Que informaes posso considerar pouco relevantes, por sua redundncia, seu detalhe, por serem pouco pertinentes para o propsito que persigo? 4. Avaliar a consistncia interna do contedo expresso pelo texto e sua compatibilidade com o conhecimento prvio e com o sentido comum. Este texto tem sentido? As idias apresentadas no mesmo tem coerncia? discrepante com o que eu penso, embora siga uma estrutura de argumentao lgica? Entende-se o que se quer exprimir? Que dificuldades apresenta? 5. Comprovar continuamente se a compreenso ocorre mediante a reviso e a recapitulao peridica e a auto-interrogao. Que se pretendia explicar nesse pargrafo subttulo, captulo -? Qual a idia fundamental que extraio daqui? Posso reconstruir o fio dos argumentos expostos? Posso reconstruir as idias contidas nos principais pontos? Tenho uma compreenso adequada dos mesmos? 6. Elaborar e provar inferncias de diversos tipos, como interpretaes, hipteses, previses e concluses. Qual poder ser o final deste romance? Que sugeriria para resolver o problema exposto aqui? Qual poderia ser por hiptese o significado desta palavra que me desconhecida? Que pode acontecer com este personagem? Dessa forma, elaborar atividades em que sejam acionadas essas estratgias representar a possibilidade de proporcionar meios de amadurecimento e autonomia para o leitor em formao - o que deve ser prioridade da prtica pedaggica. Isso ser possvel fazendo um trabalho, embora consciente das dificuldades inerentes ao processo, certo da capacidade de transformao nele contida. Da a preocupao com a construo do sentido do texto, com os procedimentos envolvidos nessa construo, com as estratgias acionadas no processo de leitura e, principalmente, com a necessidade de o professor assumir uma nova postura nas aulas de Lngua Portuguesa. 4. Consideraes Finais Com esse estudo foi possvel verificar que os PCN concordam com a posio aqui assumida para uma concepo de leitura que leva em conta a interao autor/texto/leitor e a considera como uma atividade de produo de sentido que o leitor constri a partir de estratgias, como: seleo, antecipao, inferncia e verificao. A ttulo de exemplificao, destacamos o trecho a seguir retirado dos PCN (1998, 69-70):
A leitura o processo no qual o leitor realiza um trabalho ativo de compreenso e interpretao do texto, a partir de seus objetivos, de seu conhecimento sobre o assunto, sobre o autor, de tudo o que sabe sobre a linguagem etc. No se trata de extrair informao, decodificando letra por letra, palavra por palavra. Trata-se de uma atividade que implica estratgias de seleo, antecipao, inferncia e verificao, sem as quais no possvel proficincia. o uso desses procedimentos que possibilita controlar o que vai sendo lido, permitindo tomar decises diante de dificuldades de compreenso, avanar na busca de esclarecimentos, validar no texto suposies feitas.

Esse trecho s vem corroborar o papel do leitor como produtor de novos sentidos para o texto e, para tanto, utiliza estratgias de leitura. Os PCN propem, sim, um trabalho constante com diversos tipos de textos e, segundo os parmetros, esta a primeira e talvez a mais importante estratgia didtica para a prtica de leitura... Sem ela pode-se at ensinar a ler, mas certamente no se formaro leitores competentes. Nesse sentido, apesar da problemtica que envolve os trabalhos com leitura ainda nos dias de hoje, no podemos deixar de destacar que houve, no Brasil, um inegvel avano na postura terica adotada nos PCN no que se refere ao enfoque leitor/produtor de textos. No entanto, nossa experincia mostra que ainda h um enorme fosso entre a postura terica adotada e as prticas de leitura e produo de textos em sala de aula. Os PCN no so legveis e compreensveis por si ss pelos professores ou, mesmo, pelos formadores de professores. Prova disso so as estatsticas brasileiras dos rgos governamentais, resultado, ainda, de um ensino tradicional. Voltados para um ensino que no promove reflexo acerca das questes da linguagem, nem uma tentativa de fornecer ao aluno a competncia textual que lhe possibilite transitar pelos diversos gneros textuais que circulam na sociedade, os resultados do SAEB 20037, embora tenham levado em conta procedimentos estatsticos menos rigorosos, considera que para esse nvel de escolarizao o padro mnimo seria de 300 pontos, o que permitiria aos alunos continuar os estudos no ensino mdio, com aproveitamento
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Para resultados do SAEB, consulte http://www.inep.gov.br/basica/saeb/default.asp.

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satisfatrio. No entanto, o resultado alcanado por esses alunos foi de 232 pontos, mdia menor que nos anos anteriores, que chegou a 235,2 pontos. Nos anos seguintes, o resultado no apresenta diferena. Ou ainda, podemos considerar o resultado do PISA8, outro exame, esse de carter internacional, que mede a capacidade de leitura de alunos com 15 anos de idade, independente da sria em que se encontre. A cada ano, esse exame prioriza uma rea. Em 2000 o foco era leitura e o Brasil ganhou o 32 lugar, quando concorria com 32 pases. Os resultados dessa anlise apontam para a possibilidade de haver uma defasagem, como j dissemos, nos cursos de formao de professores, entre a fundamentao terica e a prtica de educao em lngua materna. Por outro lado, tudo indica que os avanos dos estudos lingsticos na compreenso da linguagem tm desestabilizado a tradio escolar. preciso, portanto, que os professores cheguem sala de aula com uma reflexo slida sobre como operacionalizar as propostas apresentadas pela universidade, na sua formao inicial e continuada. Logo, entendemos que h uma necessidade de adoo de aes implementadoras (formao continuada de professores, elaborao de materiais) favorecendo a pesquisa, o debate e a reconstruo de idias. Vale ressaltar quo necessria uma reflexo sobre a prtica e que a troca de experincias e a partilha de saberes consolidam espaos de formao mtua, nos quais cada professor chamado a desempenhar, simultaneamente, o papel de formador e formando. O dilogo entre professores fundamental para consolidar saberes emergentes da prtica profissional. (Nvoa, 1992, 26) Mas estas aes, se continuarem condescendentes de saberes de referncia mais sedimentados nas prticas e na cultura escolar, deixaro, mais uma vez, de contribuir para uma postura de educao extremamente necessria no Brasil hoje. 5. Referncias bibliogrficas ARBOLEA, Tnia Aparecida. Monografias de Concluso de Curso em Administrao de Empresas e Cincias Contbeis. Mestrado em Lngua Portuguesa, PUC, SP, 2001. BRASIL, Parmetros Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: lngua portuguesa / Secretaria de Educao Fundamental. Braslia: MEC/SEF, 1998. KLEIMAN, ngela. Texto e leitor. Aspectos Cognitivos da Leitura. 4.ed., Campinas: Pontes, 1995. KOCH, Ingedore Villaa & ELIAS, Vanda Maria. Ler e compreender: os sentidos do texto. So Paulo: Contexto, 2006. SCHNEUWLY, Bernard & DOLZ, Joaquim. Os Gneros Escolares: da prtica de linguagem aos objetos de ensino. Traduo de Glas Sales Cordeiro. Revista Brasileira de Educao, n.11, 1999. SOL, Isabel. Estratgias de leitura. 6. ed., Porto Alegre: Artmed, 1998. Site consultado http://www.inep.gov.br/basica/saeb/default.asp

Para resultados do PISA, consulte: http://www.inep.gov.br/internacional/pisa/

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