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Secretaria de Estado de Educação de Minas Gerais

SEE/MG
Professor de Educação Básica – PEB – Química

ÍNDICE
PORTUGUÊS
I – Procedimentos de Leitura Localizar uma informação apresentada pelo texto e identificar seu sentido global. Saber o
sentido de uma palavra ou expressão, por meio da construção de inferências, além perceber a intenção de um autor e
distinguir entre um fato e uma opinião.
II – Compreensão do texto: implicações do suporte, do gênero e/ou do enunciador. Interpretar textos que associam
linguagem verbal e não verbal ou simplesmente textos não verbais. Reconhecer diversos gêneros textuais.
III – Relação entre textos Reconhecer posições distintas entre duas ou mais opiniões relativas ao mesmo fato ou ao
mesmo tema. Reconhecer diferentes formas de abordar uma informação ao comparar textos que tratam do mesmo tema.
IV – Coerência e coesão no processamento do texto Reconhecer relações lógico-discursivas presentes no texto, marcadas
por conjunções, advérbios etc. Estabelecer relações entre elementos e partes do texto considerando: causa/consequência,
mecanismos de concordância verbal e nominal repetições ou substituições que contribuem para sua continuidade. Identificar
a tese do texto e estabelecer suas relações com os argumentos de sustentação. Diferenciar as partes principais e
secundárias em um texto.
V – Relações entre recursos expressivos e efeitos de sentido Identificar efeitos e ironia ou humor nos textos. Reconhecer
efeito de sentido decorrente da escolha de palavras ou expressões, do uso de pontuação e outras notações, de recursos
ortográficos e morfossintáticos.
VI – Variação linguística Identificar marcas linguísticas que evidenciam o locutor e o interlocutor de um texto ................... 01/20

MATEMÁTICA
I – Espaço e Forma Localizar objetos em representações do espaço. Identificar figuras geométricas e suas propriedades.
Reconhecer transformações no plano. Aplicar relações e propriedades.................................................................................... 01
II – Grandezas e Medidas Utilizar sistemas de medidas. Medir grandezas. Estimar e comparar grandezas ............................ 10
III – Números e Operações Conhecer e utilizar números. Realizar e aplicar operações........................................................... 12
IV – Tratamento da Informação Ler, utilizar e interpretar informações apresentadas em tabelas e gráficos ............................. 20

DIREITOS HUMANOS
1. Resolução nº 217 da 3ª Assembleia Geral da ONU, de 10 de dezembro de 1948 (Declaração Universal dos
Direitos Humanos) ................................................................................................................................................................. 01/04

CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Proposta Curricular – CBC (Conteúdo Básico Comum) ............................................................................................................. 01
Orientações Pedagógicas da SEE/MG para o ensino de Química ............................................................................................. 20
Conhecimento do conteúdo relacionado à área de ensino ......................................................................................................... 67

1 PEB – Química

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APOSTILAS OPÇÃO A Sua Melhor Opção em Concursos Públicos
Os textos literários exploram bastante as construções de base conota-
tiva, numa tentativa de extrapolar o espaço do texto e provocar reações
diferenciadas em seus leitores.

Ainda com base no signo linguístico, encontra-se o conceito de polis-


semia (que tem muitas significações). Algumas palavras, dependendo do
contexto, assumem múltiplos significados, como, por exemplo, a palavra
I – Procedimentos de Leitura Localizar uma infor- ponto: ponto de ônibus, ponto de vista, ponto final, ponto de cruz ... Neste
mação apresentada pelo texto e identificar seu sen- caso, não se está atribuindo um sentido fantasioso à palavra ponto, e sim
tido global. Saber o sentido de uma palavra ou ex- ampliando sua significação através de expressões que lhe completem e
pressão, por meio da construção de inferências, esclareçam o sentido.
além perceber a intenção de um autor e distinguir
entre um fato e uma opinião. Como Ler e Entender Bem um Texto
II – Compreensão do texto: implicações do suporte, Basicamente, deve-se alcançar a dois níveis de leitura: a informativa e
do gênero e/ou do enunciador. Interpretar textos de reconhecimento e a interpretativa. A primeira deve ser feita de maneira
que associam linguagem verbal e não verbal ou cautelosa por ser o primeiro contato com o novo texto. Desta leitura, extra-
simplesmente textos não verbais. Reconhecer di- em-se informações sobre o conteúdo abordado e prepara-se o próximo
versos gêneros textuais. nível de leitura. Durante a interpretação propriamente dita, cabe destacar
III – Relação entre textos Reconhecer posições dis- palavras-chave, passagens importantes, bem como usar uma palavra para
resumir a ideia central de cada parágrafo. Este tipo de procedimento aguça
tintas entre duas ou mais opiniões relativas ao
a memória visual, favorecendo o entendimento.
mesmo fato ou ao mesmo tema. Reconhecer dife-
rentes formas de abordar uma informação ao com- Não se pode desconsiderar que, embora a interpretação seja subjetiva,
parar textos que tratam do mesmo tema. há limites. A preocupação deve ser a captação da essência do texto, a fim
IV – Coerência e coesão no processamento do texto de responder às interpretações que a banca considerou como pertinentes.
Reconhecer relações lógico-discursivas presentes
no texto, marcadas por conjunções, advérbios etc. No caso de textos literários, é preciso conhecer a ligação daquele texto
Estabelecer relações entre elementos e partes do com outras formas de cultura, outros textos e manifestações de arte da
texto considerando: causa/consequência, meca- época em que o autor viveu. Se não houver esta visão global dos momen-
tos literários e dos escritores, a interpretação pode ficar comprometida. Aqui
nismos de concordância verbal e nominal repeti-
não se podem dispensar as dicas que aparecem na referência bibliográfica
ções ou substituições que contribuem para sua da fonte e na identificação do autor.
continuidade. Identificar a tese do texto e estabele-
cer suas relações com os argumentos de sustenta- A última fase da interpretação concentra-se nas perguntas e opções de
ção. Diferenciar as partes principais e secundárias resposta. Aqui são fundamentais marcações de palavras como não, exce-
em um texto. to, errada, respectivamente etc. que fazem diferença na escolha adequa-
V – Relações entre recursos expressivos e efeitos da. Muitas vezes, em interpretação, trabalha-se com o conceito do "mais
de sentido Identificar efeitos e ironia ou humor nos adequado", isto é, o que responde melhor ao questionamento proposto. Por
textos. Reconhecer efeito de sentido decorrente da isso, uma resposta pode estar certa para responder à pergunta, mas não
ser a adotada como gabarito pela banca examinadora por haver uma outra
escolha de palavras ou expressões, do uso de pon-
alternativa mais completa.
tuação e outras notações, de recursos ortográficos
e morfossintáticos. Ainda cabe ressaltar que algumas questões apresentam um fragmento
VI – Variação linguística Identificar marcas linguís- do texto transcrito para ser a base de análise. Nunca deixe de retornar ao
ticas que evidenciam o locutor e o interlocutor de texto, mesmo que aparentemente pareça ser perda de tempo. A descontex-
um texto. tualização de palavras ou frases, certas vezes, são também um recurso
para instaurar a dúvida no candidato. Leia a frase anterior e a posterior para
Os concursos apresentam questões interpretativas que têm por finali- ter ideia do sentido global proposto pelo autor, desta maneira a resposta
dade a identificação de um leitor autônomo. Portanto, o candidato deve será mais consciente e segura.
compreender os níveis estruturais da língua por meio da lógica, além de
necessitar de um bom léxico internalizado. Podemos, tranquilamente, ser bem-sucedidos numa interpretação de
texto. Para isso, devemos observar o seguinte:
As frases produzem significados diferentes de acordo com o contexto 01. Ler todo o texto, procurando ter uma visão geral do assunto;
em que estão inseridas. Torna-se, assim, necessário sempre fazer um 02. Se encontrar palavras desconhecidas, não interrompa a leitura, vá
confronto entre todas as partes que compõem o texto. até o fim, ininterruptamente;
03. Ler, ler bem, ler profundamente, ou seja, ler o texto pelo monos
Além disso, é fundamental apreender as informações apresentadas por umas três vezes ou mais;
trás do texto e as inferências a que ele remete. Este procedimento justifica- 04. Ler com perspicácia, sutileza, malícia nas entrelinhas;
se por um texto ser sempre produto de uma postura ideológica do autor 05. Voltar ao texto tantas quantas vezes precisar;
diante de uma temática qualquer. 06. Não permitir que prevaleçam suas ideias sobre as do autor;
07. Partir o texto em pedaços (parágrafos, partes) para melhor compre-
Denotação e Conotação ensão;
Sabe-se que não há associação necessária entre significante (expres- 08. Centralizar cada questão ao pedaço (parágrafo, parte) do texto cor-
são gráfica, palavra) e significado, por esta ligação representar uma con- respondente;
venção. É baseado neste conceito de signo linguístico (significante + signi- 09. Verificar, com atenção e cuidado, o enunciado de cada questão;
ficado) que se constroem as noções de denotação e conotação. 10. Cuidado com os vocábulos: destoa (=diferente de ...), não, correta,
incorreta, certa, errada, falsa, verdadeira, exceto, e outras; palavras que
O sentido denotativo das palavras é aquele encontrado nos dicionários, aparecem nas perguntas e que, às vezes, dificultam a entender o que se
o chamado sentido verdadeiro, real. Já o uso conotativo das palavras é a perguntou e o que se pediu;
atribuição de um sentido figurado, fantasioso e que, para sua compreensão, 11. Quando duas alternativas lhe parecem corretas, procurar a mais
depende do contexto. Sendo assim, estabelece-se, numa determinada exata ou a mais completa;
construção frasal, uma nova relação entre significante e significado.

Língua Portuguesa 1 A Opção Certa Para a Sua Realização


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12. Quando o autor apenas sugerir ideia, procurar um fundamento de social, e assim por diante. Em toda narrativa há um fato central,
lógica objetiva; que estabelece o caráter do texto, e há os fatos secundários, rela-
13. Cuidado com as questões voltadas para dados superficiais; cionados ao principal.
14. Não se deve procurar a verdade exata dentro daquela resposta,  Espaço: Os acontecimentos narrados acontecem em diversos lu-
mas a opção que melhor se enquadre no sentido do texto; gares, ou mesmo em um só lugar. O texto narrativo precisa conter
15. Às vezes a etimologia ou a semelhança das palavras denuncia a informações sobre o espaço, onde os fatos acontecem. Muitas ve-
resposta; zes, principalmente nos textos literários, essas informações são ex-
16. Procure estabelecer quais foram as opiniões expostas pelo autor, tensas, fazendo aparecer textos descritivos no interior dos textos
definindo o tema e a mensagem; narrativo.
17. O autor defende ideias e você deve percebê-las;  Tempo: Os fatos que compõem a narrativa desenvolvem-se num
18. Os adjuntos adverbiais e os predicativos do sujeito são importantís- determinado tempo, que consiste na identificação do momento,
simos na interpretação do texto. dia, mês, ano ou época em que ocorre o fato. A temporalidade sa-
Ex.: Ele morreu de fome. lienta as relações passado/presente/futuro do texto, essas relações
de fome: adjunto adverbial de causa, determina a causa na realização podem ser linear, isto é, seguindo a ordem cronológica dos fatos,
do fato (= morte de "ele"). ou sofre inversões, quando o narrador nos diz que antes de um fa-
Ex.: Ele morreu faminto. to que aconteceu depois.
faminto: predicativo do sujeito, é o estado em que "ele" se encontrava
quando morreu.; O tempo pode ser cronológico ou psicológico. O cronológico é o tempo
19. As orações coordenadas não têm oração principal, apenas as idei- material em que se desenrola à ação, isto é, aquele que é medido pela
as estão coordenadas entre si; natureza ou pelo relógio. O psicológico não é mensurável pelos padrões
20. Os adjetivos ligados a um substantivo vão dar a ele maior clareza fixos, porque é aquele que ocorre no interior da personagem, depende da
de expressão, aumentando-lhe ou determinando-lhe o significado. Eraldo sua percepção da realidade, da duração de um dado acontecimento no seu
Cunegundes espírito.
 Narrador: observador e personagem: O narrador, como já dis-
ELEMENTOS CONSTITUTIVOS semos, é a personagem que está a contar a história. A posição em
TEXTO NARRATIVO que se coloca o narrador para contar a história constitui o foco, o
 As personagens: São as pessoas, ou seres, viventes ou não, for- aspecto ou o ponto de vista da narrativa, e ele pode ser caracteri-
ças naturais ou fatores ambientais, que desempenham papel no desenrolar zado por :
dos fatos. - visão “por detrás” : o narrador conhece tudo o que diz respeito às
personagens e à história, tendo uma visão panorâmica dos acon-
Toda narrativa tem um protagonista que é a figura central, o herói ou tecimentos e a narração é feita em 3a pessoa.
heroína, personagem principal da história. - visão “com”: o narrador é personagem e ocupa o centro da narra-
tiva que é feito em 1a pessoa.
O personagem, pessoa ou objeto, que se opõe aos designos do prota- - visão “de fora”: o narrador descreve e narra apenas o que vê,
gonista, chama-se antagonista, e é com ele que a personagem principal aquilo que é observável exteriormente no comportamento da per-
contracena em primeiro plano. sonagem, sem ter acesso a sua interioridade, neste caso o narra-
dor é um observador e a narrativa é feita em 3a pessoa.
As personagens secundárias, que são chamadas também de compar-  Foco narrativo: Todo texto narrativo necessariamente tem de
sas, são os figurantes de influência menor, indireta, não decisiva na narra- apresentar um foco narrativo, isto é, o ponto de vista através do
ção. qual a história está sendo contada. Como já vimos, a narração é
feita em 1a pessoa ou 3a pessoa.
O narrador que está a contar a história também é uma personagem,
pode ser o protagonista ou uma das outras personagens de menor impor- Formas de apresentação da fala das personagens
tância, ou ainda uma pessoa estranha à história. Como já sabemos, nas histórias, as personagens agem e falam. Há
três maneiras de comunicar as falas das personagens.
Podemos ainda, dizer que existem dois tipos fundamentais de perso-
nagem: as planas: que são definidas por um traço característico, elas não  Discurso Direto: É a representação da fala das personagens atra-
alteram seu comportamento durante o desenrolar dos acontecimentos e vés do diálogo.
tendem à caricatura; as redondas: são mais complexas tendo uma dimen- Exemplo:
são psicológica, muitas vezes, o leitor fica surpreso com as suas reações “Zé Lins continuou: carnaval é festa do povo. O povo é dono da
perante os acontecimentos. verdade. Vem a polícia e começa a falar em ordem pública. No carna-
val a cidade é do povo e de ninguém mais”.
 Sequência dos fatos (enredo): Enredo é a sequência dos fatos, a
trama dos acontecimentos e das ações dos personagens. No enredo po- No discurso direto é frequente o uso dos verbo de locução ou descendi:
demos distinguir, com maior ou menor nitidez, três ou quatro estágios dizer, falar, acrescentar, responder, perguntar, mandar, replicar e etc.; e de
progressivos: a exposição (nem sempre ocorre), a complicação, o climax, o travessões. Porém, quando as falas das personagens são curtas ou rápidas
desenlace ou desfecho. os verbos de locução podem ser omitidos.
Na exposição o narrador situa a história quanto à época, o ambiente,  Discurso Indireto: Consiste em o narrador transmitir, com suas
as personagens e certas circunstâncias. Nem sempre esse estágio ocorre, próprias palavras, o pensamento ou a fala das personagens.
na maioria das vezes, principalmente nos textos literários mais recentes, a Exemplo:
história começa a ser narrada no meio dos acontecimentos (“in média”), ou “Zé Lins levantou um brinde: lembrou os dias triste e passa-
seja, no estágio da complicação quando ocorre e conflito, choque de inte- dos, os meus primeiros passos em liberdade, a fraternidade
resses entre as personagens. que nos reunia naquele momento, a minha literatura e os me-
nos sombrios por vir”.
O clímax é o ápice da história, quando ocorre o estágio de maior ten-
são do conflito entre as personagens centrais, desencadeando o desfecho,  Discurso Indireto Livre: Ocorre quando a fala da personagem se
ou seja, a conclusão da história com a resolução dos conflitos. mistura à fala do narrador, ou seja, ao fluxo normal da narração.
 Os fatos: São os acontecimentos de que as personagens partici- Exemplo:
pam. Da natureza dos acontecimentos apresentados decorre o gê- “Os trabalhadores passavam para os partidos, conversando
nero do texto. Por exemplo o relato de um acontecimento cotidiano alto. Quando me viram, sem chapéu, de pijama, por aqueles
constitui uma crônica, o relato de um drama social é um romance

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lugares, deram-me bons-dias desconfiados. Talvez pensassem articuladas entre si, de forma que a sucessão deles resulte num
que estivesse doido. Como poderia andar um homem àquela conjunto coerente e unitário que se encaixa na introdução e de-
hora , sem fazer nada de cabeça no tempo, um branco de pés sencadeia a conclusão.
no chão como eles? Só sendo doido mesmo”.  Conclusão: É o fenômeno do texto, marcado pela síntese da ideia
(José Lins do Rego) central. Na conclusão o autor reforça sua opinião, retomando a in-
trodução e os fatos resumidos do desenvolvimento do texto. Para
TEXTO DESCRITIVO haver maior entendimento dos procedimentos que podem ocorrer
Descrever é fazer uma representação verbal dos aspectos mais carac- em um dissertação, cabe fazermos a distinção entre fatos, hipótese
terísticos de um objeto, de uma pessoa, paisagem, ser e etc. e opinião.
- Fato: É o acontecimento ou coisa cuja veracidade e reconhecida; é
As perspectivas que o observador tem do objeto são muito importantes, a obra ou ação que realmente se praticou.
tanto na descrição literária quanto na descrição técnica. É esta atitude que - Hipótese: É a suposição feita acerca de uma coisa possível ou
vai determinar a ordem na enumeração dos traços característicos para que não, e de que se tiram diversas conclusões; é uma afirmação so-
o leitor possa combinar suas impressões isoladas formando uma imagem bre o desconhecido, feita com base no que já é conhecido.
unificada. - Opinião: Opinar é julgar ou inserir expressões de aprovação ou
desaprovação pessoal diante de acontecimentos, pessoas e obje-
Uma boa descrição vai apresentando o objeto progressivamente, vari- tos descritos, é um parecer particular, um sentimento que se tem a
ando as partes focalizadas e associando-as ou interligando-as pouco a respeito de algo.
pouco.
O TEXTO ARGUMENTATIVO
Podemos encontrar distinções entre uma descrição literária e outra téc- Baseado em Adilson Citelli
nica. Passaremos a falar um pouco sobre cada uma delas:
 Descrição Literária: A finalidade maior da descrição literária é A linguagem é capaz de criar e representar realidades, sendo caracte-
transmitir a impressão que a coisa vista desperta em nossa mente rizada pela identificação de um elemento de constituição de sentidos. Os
através do sentidos. Daí decorrem dois tipos de descrição: a subje- discursos verbais podem ser formados de várias maneiras, para dissertar
tiva, que reflete o estado de espírito do observador, suas preferên- ou argumentar, descrever ou narrar, colocamos em práticas um conjunto de
cias, assim ele descreve o que quer e o que pensa ver e não o que referências codificadas há muito tempo e dadas como estruturadoras do
vê realmente; já a objetiva traduz a realidade do mundo objetivo, tipo de texto solicitado.
fenomênico, ela é exata e dimensional.
 Descrição de Personagem: É utilizada para caracterização das Para se persuadir por meio de muitos recursos da língua é necessário
personagens, pela acumulação de traços físicos e psicológicos, pe- que um texto possua um caráter argumentativo/descritivo. A construção de
la enumeração de seus hábitos, gestos, aptidões e temperamento, um ponto de vista de alguma pessoa sobre algo, varia de acordo com a sua
com a finalidade de situar personagens no contexto cultural, social análise e esta dar-se-á a partir do momento em que a compreensão do
e econômico. conteúdo, ou daquilo que fora tratado seja concretado. A formação discursi-
 Descrição de Paisagem: Neste tipo de descrição, geralmente o va é responsável pelo emassamento do conteúdo que se deseja transmitir,
observador abrange de uma só vez a globalidade do panorama, ou persuadir, e nele teremos a formação do ponto de vista do sujeito, suas
para depois aos poucos, em ordem de proximidade, abranger as análises das coisas e suas opiniões. Nelas, as opiniões o que fazemos é
partes mais típicas desse todo. soltar concepções que tendem a ser orientadas no meio em que o indivíduo
 Descrição do Ambiente: Ela dá os detalhes dos interiores, dos viva. Vemos que o sujeito lança suas opiniões com o simples e decisivo
ambientes em que ocorrem as ações, tentando dar ao leitor uma intuito de persuadir e fazer suas explanações renderem o convencimento
visualização das suas particularidades, de seus traços distintivos e do ponto de vista de algo/alguém.
típicos.
Na escrita, o que fazemos é buscar intenções de sermos entendidos e
 Descrição da Cena: Trata-se de uma descrição movimentada, que
desejamos estabelecer um contato verbal com os ouvintes e leitores, e
se desenvolve progressivamente no tempo. É a descrição de um
todas as frases ou palavras articuladas produzem significações dotadas de
incêndio, de uma briga, de um naufrágio.
intencionalidade, criando assim unidades textuais ou discursivas. Dentro
 Descrição Técnica: Ela apresenta muitas das características ge-
deste contexto da escrita, temos que levar em conta que a coerência é de
rais da literatura, com a distinção de que nela se utiliza um vocabu-
relevada importância para a produção textual, pois nela se dará uma se-
lário mais preciso, salientando-se com exatidão os pormenores. É
quência das ideias e da progressão de argumentos a serem explanadas.
predominantemente denotativa tendo como objetivo esclarecer
Sendo a argumentação o procedimento que tornará a tese aceitável, a
convencendo. Pode aplicar-se a objetos, a aparelhos ou mecanis-
apresentação de argumentos atingirá os seus interlocutores em seus objeti-
mos, a fenômenos, a fatos, a lugares, a eventos e etc.
vos; isto se dará através do convencimento da persuasão. Os mecanismos
da coesão e da coerência serão então responsáveis pela unidade da for-
TEXTO DISSERTATIVO
mação textual.
Dissertar significa discutir, expor, interpretar ideias. A dissertação cons-
ta de uma série de juízos a respeito de um determinado assunto ou ques-
Dentro dos mecanismos coesivos, podem realizar-se em contextos
tão, e pressupõe um exame crítico do assunto sobre o qual se vai escrever
verbais mais amplos, como por jogos de elipses, por força semântica, por
com clareza, coerência e objetividade.
recorrências lexicais, por estratégias de substituição de enunciados.
A dissertação pode ser argumentativa - na qual o autor tenta persuadir
Um mecanismo mais fácil de fazer a comunicação entre as pessoas é a
o leitor a respeito dos seus pontos de vista ou simplesmente, ter como
linguagem, quando ela é em forma da escrita e após a leitura, (o que ocorre
finalidade dar a conhecer ou explicar certo modo de ver qualquer questão.
agora), podemos dizer que há de ter alguém que transmita algo, e outro
que o receba. Nesta brincadeira é que entra a formação de argumentos
A linguagem usada é a referencial, centrada na mensagem, enfatizan-
com o intuito de persuadir para se qualificar a comunicação; nisto, estes
do o contexto.
argumentos explanados serão o germe de futuras tentativas da comunica-
ção ser objetiva e dotada de intencionalidade, (ver Linguagem e Persua-
Quanto à forma, ela pode ser tripartida em:
são).
 Introdução: Em poucas linhas coloca ao leitor os dados funda-
mentais do assunto que está tratando. É a enunciação direta e ob- Sabe-se que a leitura e escrita, ou seja, ler e escrever; não tem em sua
jetiva da definição do ponto de vista do autor. unidade a mono característica da dominação do idioma/língua, e sim o
 Desenvolvimento: Constitui o corpo do texto, onde as ideias colo- propósito de executar a interação do meio e cultura de cada indivíduo. As
cadas na introdução serão definidas com os dados mais relevan- relações intertextuais são de grande valia para fazer de um texto uma
tes. Todo desenvolvimento deve estruturar-se em blocos de ideias
Língua Portuguesa 3 A Opção Certa Para a Sua Realização
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alusão à outros textos, isto proporciona que a imersão que os argumentos O Conto
dão tornem esta produção altamente evocativa.
É um relato em prosa de fatos fictícios. Consta de três momentos per-
A paráfrase é também outro recurso bastante utilizado para trazer a um feitamente diferenciados: começa apresentando um estado inicial de equilí-
texto um aspecto dinâmico e com intento. Juntamente com a paródia, a brio; segue com a intervenção de uma força, com a aparição de um conflito,
paráfrase utiliza-se de textos já escritos, por alguém, e que tornam-se algo que dá lugar a uma série de episódios; encerra com a resolução desse
espetacularmente incrível. A diferença é que muitas vezes a paráfrase não conflito que permite, no estágio final, a recuperação do equilíbrio perdido.
possui a necessidade de persuadir as pessoas com a repetição de argu- Todo conto tem ações centrais, núcleos narrativos, que estabelecem
mentos, e sim de esquematizar novas formas de textos, sendo estes dife- entre si uma relação causal. Entre estas ações, aparecem elementos de
rentes. A criação de um texto requer bem mais do que simplesmente a recheio (secundários ou catalíticos), cuja função é manter o suspense.
junção de palavras a uma frase, requer algo mais que isto. É necessário ter Tanto os núcleos como as ações secundárias colocam em cena persona-
na escolha das palavras e do vocabulário o cuidado de se requisitá-las, gens que as cumprem em um determinado lugar e tempo. Para a apresen-
bem como para se adotá-las. Um texto não é totalmente autoexplicativo, daí tação das características destes personagens, assim como para as indica-
vem a necessidade de que o leitor tenha um emassado em seu histórico ções de lugar e tempo, apela-se a recursos descritivos.
uma relação interdiscursiva e intertextual.
Um recurso de uso frequente nos contos é a introdução do diálogo das
As metáforas, metonímias, onomatopeias ou figuras de linguagem, en- personagens, apresentado com os sinais gráficos correspondentes (os
tram em ação inseridos num texto como um conjunto de estratégias capa- travessões, para indicar a mudança de interlocutor).
zes de contribuir para os efeitos persuasivos dele. A ironia também é muito A observação da coerência temporal permite ver se o autor mantém a
utilizada para causar este efeito, umas de suas características salientes, é linha temporal ou prefere surpreender o leitor com rupturas de tempo na
que a ironia dá ênfase à gozação, além de desvalorizar ideias, valores da apresentação dos acontecimentos (saltos ao passado ou avanços ao
oposição, tudo isto em forma de piada. futuro).
Uma das últimas, porém não menos importantes, formas de persuadir A demarcação do tempo aparece, geralmente, no parágrafo inicial. Os
através de argumentos, é a Alusão ("Ler não é apenas reconhecer o dito, contos tradicionais apresentam fórmulas características de introdução de
mais também o não-dito"). Nela, o escritor trabalha com valores, ideias ou temporalidade difusa: "Era uma vez...", "Certa vez...".
conceitos pré estabelecidos, sem porém com objetivos de forma clara e
Os tempos verbais desempenham um papel importante na construção
concisa. O que acontece é a formação de um ambiente poético e sugerível,
e na interpretação dos contos. Os pretéritos imperfeito e o perfeito predo-
capaz de evocar nos leitores algo, digamos, uma sensação...
Texto Base: CITELLI, Adilson; “O Texto Argumentativo” São Paulo SP, Editora
minam na narração, enquanto que o tempo presente aparece nas descri-
..Scipione, 1994 - 6ª edição. ções e nos diálogos.
O pretérito imperfeito apresenta a ação em processo, cuja incidência
chega ao momento da narração: "Rosário olhava timidamente seu preten-
TIPOLOGIA TEXTUAL dente, enquanto sua mãe, da sala, fazia comentários banais sobre a histó-
ria familiar." O perfeito, ao contrário, apresenta as ações concluídas no
A todo o momento nos deparamos com vários textos, sejam eles passado: "De repente, chegou o pai com suas botas sujas de barro, olhou
verbais e não verbais. Em todos há a presença do discurso, isto é, a ideia sua filha, depois o pretendente, e, sem dizer nada, entrou furioso na sala".
intrínseca, a essência daquilo que está sendo transmitido entre os
interlocutores. A apresentação das personagens ajusta-se à estratégia da definibilida-
de: são introduzidas mediante uma construção nominal iniciada por um
Esses interlocutores são as peças principais em um diálogo ou em um artigo indefinido (ou elemento equivalente), que depois é substituído pelo
texto escrito, pois nunca escrevemos para nós mesmos, nem mesmo definido, por um nome, um pronome, etc.: "Uma mulher muito bonita entrou
falamos sozinhos. apressadamente na sala de embarque e olhou à volta, procurando alguém
impacientemente. A mulher parecia ter fugido de um filme romântico dos
É de fundamental importância sabermos classificar os textos dos quais
anos 40."
travamos convivência no nosso dia a dia. Para isso, precisamos saber que
existem tipos textuais e gêneros textuais. O narrador é uma figura criada pelo autor para apresentar os fatos que
constituem o relato, é a voz que conta o que está acontecendo. Esta voz
Comumente relatamos sobre um acontecimento, um fato presenciado
pode ser de uma personagem, ou de uma testemunha que conta os fatos
ou ocorrido conosco, expomos nossa opinião sobre determinado assunto,
na primeira pessoa ou, também, pode ser a voz de uma terceira pessoa
ou descrevemos algum lugar pelo qual visitamos, e ainda, fazemos um
que não intervém nem como ator nem como testemunha.
retrato verbal sobre alguém que acabamos de conhecer ou ver.
Além disso, o narrador pode adotar diferentes posições, diferentes pon-
É exatamente nestas situações corriqueiras que classificamos os
tos de vista: pode conhecer somente o que está acontecendo, isto é, o que
nossos textos naquela tradicional tipologia: Narração, Descrição e
as personagens estão fazendo ou, ao contrário, saber de tudo: o que fa-
Dissertação.
zem, pensam, sentem as personagens, o que lhes aconteceu e o que lhes
Para melhor exemplificarmos o que foi dito, tomamos como exemplo acontecerá. Estes narradores que sabem tudo são chamados oniscientes.
um Editorial, no qual o autor expõe seu ponto de vista sobre determinado
A Novela
assunto, uma descrição de um ambiente e um texto literário escrito em
prosa. É semelhante ao conto, mas tem mais personagens, maior número de
complicações, passagens mais extensas com descrições e diálogos. As
Em se tratando de gêneros textuais, a situação não é diferente, pois se
personagens adquirem uma definição mais acabada, e as ações secundá-
conceituam como gêneros textuais as diversas situações
rias podem chegar a adquirir tal relevância, de modo que terminam por
sociocomunciativas que participam da nossa vida em sociedade. Como
converter-se, em alguns textos, em unidades narrativas independentes.
exemplo, temos: uma receita culinária, um e-mail, uma reportagem, uma
monografia, e assim por diante. Respectivamente, tais textos classificar-se- A Obra Teatral
iam como: instrucional, correspondência pessoal (em meio eletrônico), texto
do ramo jornalístico e, por último, um texto de cunho científico. Os textos literários que conhecemos como obras de teatro (dramas,
tragédias, comédias, etc.) vão tecendo diferentes histórias, vão desenvol-
Mas como toda escrita perfaz-se de uma técnica para compô-la, é vendo diversos conflitos, mediante a interação linguística das personagens,
extremamente importante que saibamos a maneira correta de produzir esta quer dizer, através das conversações que têm lugar entre os participantes
gama de textos. À medida que a praticamos, vamos nos aperfeiçoando nas situações comunicativas registradas no mundo de ficção construído
mais e mais na sua performance estrutural. Por Vânia Duarte pelo texto. Nas obras teatrais, não existe um narrador que conta os fatos,

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mas um leitor que vai conhecendo-os através dos diálogos e/ ou monólogos Os trabalhos dentro do paradigma e do sintagma, através dos meca-
das personagens. nismos de substituição e de combinação, respectivamente, culminam com a
criação de metáforas, símbolos, configurações sugestionadoras de vocábu-
Devido à trama conversacional destes textos, torna-se possível encon- los, metonímias, jogo de significados, associações livres e outros recursos
trar neles vestígios de oralidade (que se manifestam na linguagem espon- estilísticos que dão ambiguidade ao poema.
tânea das personagens, através de numerosas interjeições, de alterações
da sintaxe normal, de digressões, de repetições, de dêiticos de lugar e
tempo. Os sinais de interrogação, exclamação e sinais auxiliares servem TEXTOS JORNALÍSTICOS
para moldar as propostas e as réplicas e, ao mesmo tempo, estabelecem
os turnos de palavras. Os textos denominados de textos jornalísticos, em função de seu por-
tador (jornais, periódicos, revistas), mostram um claro predomínio da função
As obras de teatro atingem toda sua potencialidade através da repre- informativa da linguagem: trazem os fatos mais relevantes no momento em
sentação cênica: elas são construídas para serem representadas. O diretor que acontecem. Esta adesão ao presente, esta primazia da atualidade,
e os atores orientam sua interpretação. condena-os a uma vida efêmera. Propõem-se a difundir as novidades
Estes textos são organizados em atos, que estabelecem a progressão produzidas em diferentes partes do mundo, sobre os mais variados temas.
temática: desenvolvem uma unidade informativa relevante para cada conta- De acordo com este propósito, são agrupados em diferentes seções:
to apresentado. Cada ato contém, por sua vez, diferentes cenas, determi- informação nacional, informação internacional, informação local, sociedade,
nadas pelas entradas e saídas das personagens e/ou por diferentes qua- economia, cultura, esportes, espetáculos e entretenimentos.
dros, que correspondem a mudanças de cenografias.
A ordem de apresentação dessas seções, assim como a extensão e o
Nas obras teatrais são incluídos textos de trama descritiva: são as tratamento dado aos textos que incluem, são indicadores importantes tanto
chamadas notações cênicas, através das quais o autor dá indicações aos da ideologia como da posição adotada pela publicação sobre o tema abor-
atores sobre a entonação e a gestualidade e caracteriza as diferentes dado.
cenografias que considera pertinentes para o desenvolvimento da ação.
Estas notações apresentam com frequência orações unimembres e/ou Os textos jornalísticos apresentam diferentes seções. As mais comuns
bimembres de predicado não verbal. são as notícias, os artigos de opinião, as entrevistas, as reportagens, as
crônicas, as resenhas de espetáculos.
A publicidade é um componente constante dos jornais e revistas, à
O Poema medida que permite o financiamento de suas edições. Mas os textos publi-
Texto literário, geralmente escrito em verso, com uma distribuição es- citários aparecem não só nos periódicos como também em outros meios
pacial muito particular: as linhas curtas e os agrupamentos em estrofe dão amplamente conhecidos como os cartazes, folhetos, etc.; por isso, nos
relevância aos espaços em branco; então, o texto emerge da página com referiremos a eles em outro momento.
uma silhueta especial que nos prepara para sermos introduzidos nos miste- Em geral, aceita-se que os textos jornalísticos, em qualquer uma de
riosos labirintos da linguagem figurada. Pede uma leitura em voz alta, para suas seções, devem cumprir certos requisitos de apresentação, entre os
captar o ritmo dos versos, e promove uma tarefa de abordagem que pre- quais destacamos: uma tipografia perfeitamente legível, uma diagramação
tende extrair a significação dos recursos estilísticos empregados pelo cuidada, fotografias adequadas que sirvam para complementar a informa-
poeta, quer seja para expressar seus sentimentos, suas emoções, sua ção linguística, inclusão de gráficos ilustrativos que fundamentam as expli-
versão da realidade, ou para criar atmosferas de mistério de surrealismo, cações do texto.
relatar epopeias (como nos romances tradicionais), ou, ainda, para apre-
sentar ensinamentos morais (como nas fábulas). É pertinente observar como os textos jornalísticos distribuem-se na pu-
blicação para melhor conhecer a ideologia da mesma. Fundamentalmente,
O ritmo - este movimento regular e medido - que recorre ao valor sono- a primeira página, as páginas ímpares e o extremo superior das folhas dos
ro das palavras e às pausas para dar musicalidade ao poema, é parte jornais trazem as informações que se quer destacar. Esta localização
essencial do verso: o verso é uma unidade rítmica constituída por uma série antecipa ao leitor a importância que a publicação deu ao conteúdo desses
métrica de sílabas fônicas. A distribuição dos acentos das palavras que textos.
compõem os versos tem uma importância capital para o ritmo: a musicali-
dade depende desta distribuição. O corpo da letra dos títulos também é um indicador a considerar sobre
a posição adotada pela redação.
Lembramos que, para medir o verso, devemos atender unicamente à
distância sonora das sílabas. As sílabas fônicas apresentam algumas
diferenças das sílabas ortográficas. Estas diferenças constituem as chama- A Notícia
das licenças poéticas: a diérese, que permite separar os ditongos em suas
sílabas; a sinérese, que une em uma sílaba duas vogais que não constitu- Transmite uma nova informação sobre acontecimentos, objetos ou
em um ditongo; a sinalefa, que une em uma só sílaba a sílaba final de uma pessoas.
palavra terminada em vogal, com a inicial de outra que inicie com vogal ou
As notícias apresentam-se como unidades informativas completas, que
h; o hiato, que anula a possibilidade da sinalefa. Os acentos finais também
contêm todos os dados necessários para que o leitor compreenda a infor-
incidem no levantamento das sílabas do verso. Se a última palavra é paro-
mação, sem necessidade ou de recorrer a textos anteriores (por exemplo,
xítona, não se altera o número de sílabas; se é oxítona, soma-se uma
não é necessário ter lido os jornais do dia anterior para interpretá-la), ou de
sílaba; se é proparoxítona, diminui-se uma.
ligá-la a outros textos contidos na mesma publicação ou em publicações
A rima é uma característica distintiva, mas não obrigatória dos versos, similares.
pois existem versos sem rima (os versos brancos ou soltos de uso frequen-
É comum que este texto use a técnica da pirâmide invertida: começa
te na poesia moderna). A rima consiste na coincidência total ou parcial dos
pelo fato mais importante para finalizar com os detalhes. Consta de três
últimos fonemas do verso. Existem dois tipos de rimas: a consoante (coin-
partes claramente diferenciadas: o título, a introdução e o desenvolvimento.
cidência total de vogais e consoante a partir da última vogal acentuada) e a
O título cumpre uma dupla função - sintetizar o tema central e atrair a
assonante (coincidência unicamente das vogais a partir da última vogal
atenção do leitor. Os manuais de estilo dos jornais (por exemplo: do Jornal
acentuada). A métrica mais frequente dos versos vai desde duas até de-
El País, 1991) sugerem geralmente que os títulos não excedam treze
zesseis sílabas. Os versos monossílabos não existem, já que, pelo acento,
palavras. A introdução contém o principal da informação, sem chegar a ser
são considerados dissílabos.
um resumo de todo o texto. No desenvolvimento, incluem-se os detalhes
As estrofes agrupam versos de igual medida e de duas medidas dife- que não aparecem na introdução.
rentes combinadas regularmente. Estes agrupamentos vinculam-se à
A notícia é redigida na terceira pessoa. O redator deve manter-se à
progressão temática do texto: com frequência, desenvolvem uma unidade
margem do que conta, razão pela qual não é permitido o emprego da
informativa vinculada ao tema central.

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primeira pessoa do singular nem do plural. Isso implica que, além de omitir estratégias tais como a referência exofórica, a integração crítica dos dados
o eu ou o nós, também não deve recorrer aos possessivos (por exemplo, do texto com os recolhidos em outras fontes e a leitura atenta das
não se referirá à Argentina ou a Buenos Aires com expressões tais como entrelinhas a fim de converter em explícito o que está implícito.
nosso país ou minha cidade).
Embora todo texto exija para sua interpretação o uso das estratégias
Esse texto se caracteriza por sua exigência de objetividade e veracida- mencionadas, é necessário recorrer a elas quando estivermos frente a um
de: somente apresenta os dados. Quando o jornalista não consegue com- texto de trama argumentativa, através do qual o autor procura que o leitor
provar de forma fidedigna os dados apresentados, costuma recorrer a aceite ou avalie cenas, ideias ou crenças como verdadeiras ou falsas,
certas fórmulas para salvar sua responsabilidade: parece, não está descar- cenas e opiniões como positivas ou negativas.
tado que. Quando o redator menciona o que foi dito por alguma fonte,
recorre ao discurso direto, como, por exemplo: A Reportagem
O ministro afirmou: "O tema dos aposentados será tratado na Câmara É uma variedade do texto jornalístico de trama conversacional que,
dos Deputados durante a próxima semana. para informar sobre determinado tema, recorre ao testemunho de uma
O estilo que corresponde a este tipo de texto é o formal. figura-chave para o conhecimento deste tópico.

Nesse tipo de texto, são empregados, principalmente, orações A conversação desenvolve-se entre um jornalista que representa a pu-
enunciativas, breves, que respeitam a ordem sintática canônica. Apesar das blicação e um personagem cuja atividade suscita ou merece despertar a
notícias preferencialmente utilizarem os verbos na voz ativa, também é atenção dos leitores.
frequente o uso da voz passiva: Os delinquentes foram perseguidos pela A reportagem inclui uma sumária apresentação do entrevistado, reali-
polícia; e das formas impessoais: A perseguição aos delinquentes foi feita zada com recursos descritivos, e, imediatamente, desenvolve o diálogo. As
por um patrulheiro. perguntas são breves e concisas, à medida que estão orientadas para
A progressão temática das notícias gira em tomo das perguntas o quê? divulgar as opiniões e ideias do entrevistado e não as do entrevistador.
quem? como? quando? por quê e para quê?. A Entrevista
O Artigo de Opinião Da mesma forma que reportagem, configura-se preferentemente medi-
Contém comentários, avaliações, expectativas sobre um tema da atua- ante uma trama conversacional, mas combina com frequência este tecido
lidade que, por sua transcendência, no plano nacional ou internacional, já é com fios argumentativos e descritivos. Admite, então, uma maior liberdade,
considerado, ou merece ser, objeto de debate. uma vez que não se ajusta estritamente à fórmula pergunta-resposta, mas
detém-se em comentários e descrições sobre o entrevistado e transcreve
Nessa categoria, incluem-se os editoriais, artigos de análise ou pesqui- somente alguns fragmentos do diálogo, indicando com travessões a mu-
sa e as colunas que levam o nome de seu autor. Os editoriais expressam a dança de interlocutor. É permitido apresentar uma introdução extensa com
posição adotada pelo jornal ou revista em concordância com sua ideologia, os aspectos mais significativos da conversação mantida, e as perguntas
enquanto que os artigos assinados e as colunas transmitem as opiniões de podem ser acompanhadas de comentários, confirmações ou refutações
seus redatores, o que pode nos levar a encontrar, muitas vezes, opiniões sobre as declarações do entrevistado.
divergentes e até antagônicas em uma mesma página.
Por tratar-se de um texto jornalístico, a entrevista deve necessa-
Embora estes textos possam ter distintas superestruturas, em geral se riamente incluir um tema atual, ou com incidência na atualidade, embora a
organizam seguindo uma linha argumentativa que se inicia com a identifica- conversação possa derivar para outros temas, o que ocasiona que muitas
ção do tema em questão, acompanhado de seus antecedentes e alcance, e destas entrevistas se ajustem a uma progressão temática linear ou a temas
que segue com uma tomada de posição, isto é, com a formulação de uma derivados.
tese; depois, apresentam-se os diferentes argumentos de forma a justificar
esta tese; para encerrar, faz-se uma reafirmação da posição adotada no Como ocorre em qualquer texto de trama conversacional, não existe
início do texto. uma garantia de diálogo verdadeiro; uma vez que se pode respeitar a vez
de quem fala, a progressão temática não se ajusta ao jogo argumentativo
A efetividade do texto tem relação direta não só com a pertinência dos de propostas e de réplicas.
argumentos expostos como também com as estratégias discursivas usadas
para persuadir o leitor. Entre estas estratégias, podemos encontrar as TEXTOS DE INFORMAÇÃO CIENTÍFICA
seguintes: as acusações claras aos oponentes, as ironias, as insinuações, Esta categoria inclui textos cujos conteúdos provêm do campo das ci-
as digressões, as apelações à sensibilidade ou, ao contrário, a tomada de ências em geral. Os referentes dos textos que vamos desenvolver situam-
distância através do uso das construções impessoais, para dar objetividade se tanto nas Ciências Sociais como nas Ciências Naturais.
e consenso à análise realizada; a retenção em recursos descritivos - deta-
lhados e precisos, ou em relatos em que as diferentes etapas de pesquisa Apesar das diferenças existentes entre os métodos de pesquisa destas
estão bem especificadas com uma minuciosa enumeração das fontes da ciências, os textos têm algumas características que são comuns a todas
informação. Todos eles são recursos que servem para fundamentar os suas variedades: neles predominam, como em todos os textos informativos,
argumentos usados na validade da tese. as orações enunciativas de estrutura bimembre e prefere-se a ordem
sintática canônica (sujeito-verbo-predicado).
A progressão temática ocorre geralmente através de um esquema de
temas derivados. Cada argumento pode encerrar um tópico com seus Incluem frases claras, em que não há ambiguidade sintática ou semân-
respectivos comentários. tica, e levam em consideração o significado mais conhecido, mais difundido
das palavras.
Estes artigos, em virtude de sua intencionalidade informativa, apresen-
tam uma preeminência de orações enunciativas, embora também incluam, O vocabulário é preciso. Geralmente, estes textos não incluem vocábu-
com frequência, orações dubitativas e exortativas devido à sua trama los a que possam ser atribuídos um multiplicidade de significados, isto é,
argumentativa. As primeiras servem para relativizar os alcances e o valor evitam os termos polissêmicos e, quando isso não é possível, estabelecem
da informação de base, o assunto em questão; as últimas, para convencer mediante definições operatórias o significado que deve ser atribuído ao
o leitor a aceitar suas premissas como verdadeiras. No decorrer destes termo polissêmico nesse contexto.
artigos, opta-se por orações complexas que incluem proposições causais
para as fundamentações, consecutivas para dar ênfase aos efeitos, con- A Definição
cessivas e condicionais.
Expande o significado de um termo mediante uma trama descritiva, que
Para interpretar estes textos, é indispensável captar a postura determina de forma clara e precisa as características genéricas e diferenci-
ideológica do autor, identificar os interesses a que serve e precisar sob que ais do objeto ao qual se refere. Essa descrição contém uma configuração
circunstâncias e com que propósito foi organizada a informação exposta.
Para cumprir os requisitos desta abordagem, necessitaremos utilizar
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de elementos que se relacionam semanticamente com o termo a definir O uso do presente marca a temporalidade da descrição, em cujo tecido
através de um processo de sinonímia. predominam os verbos estáticos - apresentar, mostrar, ter, etc. - e os de
ligação - ser, estar, parecer, etc.
Recordemos a definição clássica de "homem", porque é o exemplo por
excelência da definição lógica, uma das construções mais generalizadas
dentro deste tipo de texto: O homem é um animal racional. A expansão do O Relato de Experimentos
termo "homem" - "animal racional" - apresenta o gênero a que pertence,
"animal", e a diferença específica, "racional": a racionalidade é o traço que Contém a descrição detalhada de um projeto que consiste em
nos permite diferenciar a espécie humana dentro do gênero animal. manipular o ambiente para obter uma nova informação, ou seja, são textos
que descrevem experimentos.
Usualmente, as definições incluídas nos dicionários, seus portadores
mais qualificados, apresentam os traços essenciais daqueles a que se O ponto de partida destes experimentos é algo que se deseja saber,
referem: Fiscis (do lat. piscis). s.p.m. Astron. Duodécimo e último signo ou mas que não se pode encontrar observando as coisas tais como estão; é
parte do Zodíaco, de 30° de amplitude, que o Sol percorre aparentemente necessário, então, estabelecer algumas condições, criar certas situações
antes de terminar o inverno. para concluir a observação e extrair conclusões. Muda-se algo para consta-
tar o que acontece. Por exemplo, se se deseja saber em que condições
Como podemos observar nessa definição extraída do Dicionário de La uma planta de determinada espécie cresce mais rapidamente, pode-se
Real Academia Espa1ioJa (RAE, 1982), o significado de um tema base ou colocar suas sementes em diferentes recipientes sob diferentes condições
introdução desenvolve-se através de uma descrição que contém seus de luminosidade; em diferentes lugares, areia, terra, água; com diferentes
traços mais relevantes, expressa, com frequência, através de orações fertilizantes orgânicos, químicos etc., para observar e precisar em que
unimembres, constituídos por construções endocêntricas (em nosso exem- circunstâncias obtém-se um melhor crescimento.
plo temos uma construção endocêntrica substantiva - o núcleo é um subs-
tantivo rodeado de modificadores "duodécimo e último signo ou parte do A macroestrutura desses relatos contém, primordialmente, duas cate-
Zodíaco, de 30° de amplitude..."), que incorporam maior informação medi- gorias: uma corresponde às condições em que o experimento se realiza,
ante proposições subordinadas adjetivas: "que o Sol percorre aparentemen- isto é, ao registro da situação de experimentação; a outra, ao processo
te antes de terminar o inverno". observado.
Nesses textos, então, são utilizadas com frequência orações que co-
As definições contêm, também, informações complementares relacio- meçam com se (condicionais) e com quando (condicional temporal):
nadas, por exemplo, com a ciência ou com a disciplina em cujo léxico se
inclui o termo a definir (Piscis: Astron.); a origem etimológica do vocábulo Se coloco a semente em um composto de areia, terra preta, húmus, a
("do lat. piscis"); a sua classificação gramatical (s.p.m.), etc. planta crescerá mais rápido.

Essas informações complementares contêm frequentemente Quando rego as plantas duas vezes ao dia, os talos começam a
abreviaturas, cujo significado aparece nas primeiras páginas do Dicionário: mostrar manchas marrons devido ao excesso de umidade.
Lat., Latim; Astron., Astronomia; s.p.m., substantivo próprio masculino, etc. Estes relatos adotam uma trama descritiva de processo. A variável
O tema-base (introdução) e sua expansão descritiva - categorias bási- tempo aparece através de numerais ordinais: Em uma primeira etapa, é
cas da estrutura da definição - distribuem-se espacialmente em blocos, nos possível observar... em uma segunda etapa, aparecem os primeiros brotos
quais diferentes informações costumam ser codificadas através de tipogra- ...; de advérbios ou de locuções adverbiais: Jogo, antes de, depois de, no
fias diferentes (negrito para o vocabulário a definir; itálico para as etimologi- mesmo momento que, etc., dado que a variável temporal é um componente
as, etc.). Os diversos significados aparecem demarcados em bloco median- essencial de todo processo. O texto enfatiza os aspectos descritivos, apre-
te barras paralelas e /ou números. senta as características dos elementos, os traços distintivos de cada uma
das etapas do processo.
Prorrogar (Do Jat. prorrogare) V.t.d. l. Continuar, dilatar, estender uma O relato pode estar redigido de forma impessoal: coloca-se, colocado
coisa por um período determinado. 112. Ampliar, prolongar 113. Fazer em um recipiente... Jogo se observa/foi observado que, etc., ou na primeira
continuar em exercício; adiar o término de. pessoa do singular, coloco/coloquei em um recipiente... Jogo obser-
A Nota de Enciclopédia vo/observei que ... etc., ou do plural: colocamos em um recipiente... Jogo
observamos que... etc. O uso do impessoal enfatiza a distância existente
Apresenta, como a definição, um tema-base e uma expansão de trama entre o experimentador e o experimento, enquanto que a primeira pessoa,
descritiva; porém, diferencia-se da definição pela organização e pela ampli- do plural e do singular enfatiza o compromisso de ambos.
tude desta expansão.
A progressão temática mais comum nas notas de enciclopédia é a de
temas derivados: os comentários que se referem ao tema-base constituem- A Monografia
se, por sua vez, em temas de distintos parágrafos demarcados por subtítu- Este tipo de texto privilegia a análise e a crítica; a informação sobre um
los. Por exemplo, no tema República Argentina, podemos encontrar os determinado tema é recolhida em diferentes fontes.
temas derivados: traços geológicos, relevo, clima, hidrografia, biogeografia,
população, cidades, economia, comunicação, transportes, cultura, etc. Os textos monográficos não necessariamente devem ser realizados
com base em consultas bibliográficas, uma vez que é possível terem como
Estes textos empregam, com frequência, esquemas taxionômicos, nos fonte, por exemplo, o testemunho dos protagonistas dos fatos, testemunhos
quais os elementos se agrupam em classes inclusivas e incluídas. Por qualificados ou de especialistas no tema.
exemplo: descreve-se "mamífero" como membro da classe dos vertebra-
dos; depois, são apresentados os traços distintivos de suas diversas varie- As monografias exigem uma seleção rigorosa e uma organização coe-
dades: terrestres e aquáticos. rente dos dados recolhidos. A seleção e organização dos dados servem
como indicador do propósito que orientou o trabalho. Se pretendemos, por
Uma vez que nestas notas há predomínio da função informativa da lin- exemplo, mostrar que as fontes consultadas nos permitem sustentar que os
guagem, a expansão é construída sobre a base da descrição científica, que aspectos positivos da gestão governamental de um determinado persona-
responde às exigências de concisão e de precisão. gem histórico têm maior relevância e valor do que os aspectos negativos,
teremos de apresentar e de categorizar os dados obtidos de tal forma que
As características inerentes aos objetos apresentados aparecem atra-
esta valorização fique explícita.
vés de adjetivos descritivos - peixe de cor amarelada escura, com manchas
pretas no dorso, e parte inferior prateada, cabeça quase cônica, olhos muito Nas monografias, é indispensável determinar, no primeiro parágrafo, o
juntos, boca oblíqua e duas aletas dorsais - que ampliam a base informativa tema a ser tratado, para abrir espaço à cooperação ativa do leitor que,
dos substantivos e, como é possível observar em nosso exemplo, agregam conjugando seus conhecimentos prévios e seus propósitos de leitura, fará
qualidades próprias daquilo a que se referem. as primeiras antecipações sobre a informação que espera encontrar e

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formulará as hipóteses que guiarão sua leitura. Uma vez determinado o pode aparecer acompanhado pelas valorações do autor, de acordo com a
tema, estes textos transcrevem, mediante o uso da técnica de resumo, o importância que a eles atribui.
que cada uma das fontes consultadas sustenta sobre o tema, as quais
estarão listadas nas referências bibliográficas, de acordo com as normas Atualmente, há grande difusão das chamadas "biografias não -
que regem a apresentação da bibliografia. autorizadas" de personagens da política, ou do mundo da Arte. Uma carac-
terística que parece ser comum nestas biografias é a intencionalidade de
O trabalho intertextual (incorporação de textos de outros no tecido do revelar a personagem através de uma profusa acumulação de aspectos
texto que estamos elaborando) manifesta-se nas monografias através de negativos, especialmente aqueles que se relacionam a defeitos ou a vícios
construções de discurso direto ou de discurso indireto. altamente reprovados pela opinião pública.
Nas primeiras, incorpora-se o enunciado de outro autor, sem modifica- TEXTOS INSTRUCIONAIS
ções, tal como foi produzido. Ricardo Ortiz declara: "O processo da econo-
mia dirigida conduziu a uma centralização na Capital Federal de toda Estes textos dão orientações precisas para a realização das mais di-
tramitação referente ao comércio exterior'] Os dois pontos que prenunciam versas atividades, como jogar, preparar uma comida, cuidar de plantas ou
a palavra de outro, as aspas que servem para demarcá-la, os traços que animais domésticos, usar um aparelho eletrônico, consertar um carro, etc.
incluem o nome do autor do texto citado, 'o processo da economia dirigida - Dentro desta categoria, encontramos desde as mais simples receitas culi-
declara Ricardo Ortiz - conduziu a uma centralização...') são alguns dos nárias até os complexos manuais de instrução para montar o motor de um
sinais que distinguem frequentemente o discurso direto. avião. Existem numerosas variedades de textos instrucionais: além de
receitas e manuais, estão os regulamentos, estatutos, contratos, instruções,
Quando se recorre ao discurso indireto, relata-se o que foi dito por ou- etc. Mas todos eles, independente de sua complexidade, compartilham da
tro, em vez de transcrever textualmente, com a inclusão de elementos função apelativa, à medida que prescrevem ações e empregam a trama
subordinadores e dependendo do caso - as conseguintes modificações, descritiva para representar o processo a ser seguido na tarefa empreendi-
pronomes pessoais, tempos verbais, advérbios, sinais de pontuação, sinais da.
auxiliares, etc.
A construção de muitos destes textos ajusta-se a modelos convencio-
Discurso direto: ‘Ás raízes de meu pensamento – afirmou Echeverría - nais cunhados institucionalmente. Por exemplo, em nossa comunidade,
nutrem-se do liberalismo’ estão amplamente difundidos os modelos de regulamentos de coproprieda-
Discurso indireto: 'Écheverría afirmou que as raízes de seu de; então, qualquer pessoa que se encarrega da redação de um texto deste
pensamento nutriam -se do liberalismo' tipo recorre ao modelo e somente altera os dados de identificação para
introduzir, se necessário, algumas modificações parciais nos direitos e
Os textos monográficos recorrem, com frequência, aos verbos discendi deveres das partes envolvidas.
(dizer, expressar, declarar, afirmar, opinar, etc.), tanto para introduzir os
enunciados das fontes como para incorporar os comentários e opiniões do Em nosso cotidiano, deparamo-nos constantemente com textos instru-
emissor. cionais, que nos ajudam a usar corretamente tanto um processador de
alimentos como um computador; a fazer uma comida saborosa, ou a seguir
Se o propósito da monografia é somente organizar os dados que o au-
uma dieta para emagrecer. A habilidade alcançada no domínio destes
tor recolheu sobre o tema de acordo com um determinado critério de classi-
textos incide diretamente em nossa atividade concreta. Seu emprego
ficação explícito (por exemplo, organizar os dados em tomo do tipo de fonte
frequente e sua utilidade imediata justificam o trabalho escolar de aborda-
consultada), sua efetividade dependerá da coerência existente entre os
gem e de produção de algumas de suas variedades, como as receitas e as
dados apresentados e o princípio de classificação adotado.
instruções.
Se a monografia pretende justificar uma opinião ou validar uma hipóte-
se, sua efetividade, então, dependerá da confiabilidade e veracidade das As Receitas e as Instruções
fontes consultadas, da consistência lógica dos argumentos e da coerência Referimo-nos às receitas culinárias e aos textos que trazem instruções
estabelecida entre os fatos e a conclusão. para organizar um jogo, realizar um experimento, construir um artefato,
Estes textos podem ajustar-se a diferentes esquemas lógicos do tipo fabricar um móvel, consertar um objeto, etc.
problema /solução, premissas /conclusão, causas / efeitos. Estes textos têm duas partes que se distinguem geralmente a partir da
Os conectores lógicos oracionais e extra-oracionais são marcas linguís- especialização: uma, contém listas de elementos a serem utilizados (lista
ticas relevantes para analisar as distintas relações que se estabelecem de ingredientes das receitas, materiais que são manipulados no experimen-
entre os dados e para avaliar sua coerência. to, ferramentas para consertar algo, diferentes partes de um aparelho, etc.),
a outra, desenvolve as instruções.
A Biografia
As listas, que são similares em sua construção às que usamos habitu-
É uma narração feita por alguém acerca da vida de outra(s) pessoa(s). almente para fazer as compras, apresentam substantivos concretos acom-
Quando o autor conta sua própria vida, considera-se uma autobiografia. panhados de numerais (cardinais, partitivos e múltiplos).
Estes textos são empregados com frequência na escola, para apresen- As instruções configuram-se, habitualmente, com orações bimembres,
tar ou a vida ou algumas etapas decisivas da existência de personagens com verbos no modo imperativo (misture a farinha com o fermento), ou
cuja ação foi qualificada como relevante na história. orações unimembres formadas por construções com o verbo no infinitivo
(misturar a farinha com o açúcar).
Os dados biográficos ordenam-se, em geral, cronologicamente, e, dado
que a temporalidade é uma variável essencial do tecido das biografias, em Tanto os verbos nos modos imperativo, subjuntivo e indicativo como as
sua construção, predominam recursos linguísticos que asseguram a conec- construções com formas nominais gerúndio, particípio, infinitivo aparecem
tividade temporal: advérbios, construções de valor semântico adverbial acompanhados por advérbios palavras ou por locuções adverbiais que
(Seus cinco primeiros anos transcorreram na tranquila segurança de sua expressam o modo como devem ser realizadas determinadas ações (sepa-
cidade natal Depois, mudou-se com a família para La Prata), proposições re cuidadosamente as claras das gemas, ou separe com muito cuidado as
temporais (Quando se introduzia obsessivamente nos tortuosos caminhos claras das gemas). Os propósitos dessas ações aparecem estruturados
da novela, seus estudos de física ajudavam-no a reinstalar-se na realida- visando a um objetivo (mexa lentamente para diluir o conteúdo do pacote
de), etc. em água fria), ou com valor temporal final (bata o creme com as claras até
que fique numa consistência espessa). Nestes textos inclui-se, com fre-
A veracidade que exigem os textos de informação científica manifesta-
quência, o tempo do receptor através do uso do dêixis de lugar e de tempo:
se nas biografias através das citações textuais das fontes dos dados apre-
Aqui, deve acrescentar uma gema. Agora, poderá mexer novamente. Neste
sentados, enquanto a ótica do autor é expressa na seleção e no modo de
momento, terá que correr rapidamente até o lado oposto da cancha. Aqui
apresentação destes dados. Pode-se empregar a técnica de acumulação
pode intervir outro membro da equipe.
simples de dados organizados cronologicamente, ou cada um destes dados

Língua Portuguesa 8 A Opção Certa Para a Sua Realização


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APOSTILAS OPÇÃO A Sua Melhor Opção em Concursos Públicos
TEXTOS EPISTOLARES ficam-no no corpo do texto (O abaixo assinado, Juan Antonio Pérez, dirige-
se a...).
Os textos epistolares procuram estabelecer uma comunicação por es-
crito com um destinatário ausente, identificado no texto através do cabeça- A progressão temática dá-se através de dois núcleos informativos: o
lho. Pode tratar-se de um indivíduo (um amigo, um parente, o gerente de primeiro determina o que o solicitante pretende; o segundo, as condições
uma empresa, o diretor de um colégio), ou de um conjunto de indivíduos que reúne para alcançar aquilo que pretende. Estes núcleos, demarcados
designados de forma coletiva (conselho editorial, junta diretora). por frases feitas de abertura e encerramento, podem aparecer invertidos
em algumas solicitações, quando o solicitante quer enfatizar suas condi-
Estes textos reconhecem como portador este pedaço de papel que, de ções; por isso, as situa em um lugar preferencial para dar maior força à sua
forma metonímica, denomina-se carta, convite ou solicitação, dependendo apelação.
das características contidas no texto.
Essas solicitações, embora cumpram uma função apelativa, mostram
Apresentam uma estrutura que se reflete claramente em sua organiza- um amplo predomínio das orações enunciativas complexas, com inclusão
ção espacial, cujos componentes são os seguintes: cabeçalho, que estabe- tanto de proposições causais, consecutivas e condicionais, que permitem
lece o lugar e o tempo da produção, os dados do destinatário e a forma de desenvolver fundamentações, condicionamentos e efeitos a alcançar, como
tratamento empregada para estabelecer o contato: o corpo, parte do texto de construções de infinitivo ou de gerúndio: para alcançar essa posição, o
em que se desenvolve a mensagem, e a despedida, que inclui a saudação solicitante lhe apresenta os seguintes antecedentes... (o infinitivo salienta
e a assinatura, através da qual se introduz o autor no texto. O grau de os fins a que se persegue), ou alcançando a posição de... (o gerúndio
familiaridade existente entre emissor e destinatário é o princípio que orienta enfatiza os antecedentes que legitimam o pedido).
a escolha do estilo: se o texto é dirigido a um familiar ou a um amigo, opta-
se por um estilo informal; caso contrário, se o destinatário é desconhecido A argumentação destas solicitações institucionalizaram-se de tal ma-
ou ocupa o nível superior em uma relação assimétrica (empregador em neira que aparece contida nas instruções de formulários de emprego, de
relação ao empregado, diretor em relação ao aluno, etc.), impõe-se o estilo solicitação de bolsas de estudo, etc.
formal.
Texto extraído de: ESCOLA, LEITURA E PRODUÇÃO DE TEXTOS, Ana Maria
A Carta Kaufman, Artes Médicas, Porto Alegre, RS.

As cartas podem ser construídas com diferentes tramas (narrativa e ar-


gumentativa), em tomo das diferentes funções da linguagem (informativa,
expressiva e apelativa). NOÇÕES GERAIS ACERCA DAS
RELAÇÕES ENTRE OS TERMOS DA ORAÇÃO
Referimo-nos aqui, em particular, às cartas familiares e amistosas, isto
é, aqueles escritos através dos quais o autor conta a um parente ou a um
FRASE
amigo eventos particulares de sua vida. Estas cartas contêm acontecimen-
Frase é um conjunto de palavras que têm sentido completo.
tos, sentimentos, emoções, experimentados por um emissor que percebe o
O tempo está nublado.
receptor como ‘cúmplice’, ou seja, como um destinatário comprometido
Socorro!
afetivamente nessa situação de comunicação e, portanto, capaz de extrair a
Que calor!
dimensão expressiva da mensagem.
Uma vez que se trata de um diálogo à distância com um receptor co- ORAÇÃO
nhecido, opta-se por um estilo espontâneo e informal, que deixa transpare- Oração é a frase que apresenta verbo ou locução verbal.
cer marcas da oralidade: frases inconclusas, nas quais as reticências A fanfarra desfilou na avenida.
habilitam múltiplas interpretações do receptor na tentativa de concluí-las; As festas juninas estão chegando.
perguntas que procuram suas respostas nos destinatários; perguntas que
encerram em si suas próprias respostas (perguntas retóricas); pontos de PERÍODO
exclamação que expressam a ênfase que o emissor dá a determinadas Período é a frase estruturada em oração ou orações.
expressões que refletem suas alegrias, suas preocupações, suas dúvidas. O período pode ser:
• simples - aquele constituído por uma só oração (oração absoluta).
Estes textos reúnem em si as diferentes classes de orações. As enun- Fui à livraria ontem.
ciativas, que aparecem nos fragmentos informativos, alternam-se com as • composto - quando constituído por mais de uma oração.
dubitativas, desiderativas, interrogativas, exclamativas, para manifestar a Fui à livraria ontem e comprei um livro.
subjetividade do autor. Esta subjetividade determina também o uso de
diminutivos e aumentativos, a presença frequente de adjetivos qualificati- TERMOS ESSENCIAIS DA ORAÇÃO
vos, a ambiguidade lexical e sintática, as repetições, as interjeições. São dois os termos essenciais da oração:
SUJEITO
A Solicitação Sujeito é o ser ou termo sobre o qual se diz alguma coisa.
Os bandeirantes capturavam os índios. (sujeito = bandeirantes)
É dirigida a um receptor que, nessa situação comunicativa estabelecida O sujeito pode ser:
pela carta, está revestido de autoridade à medida que possui algo ou tem a - simples: quando tem um só núcleo
possibilidade de outorgar algo que é considerado valioso pelo emissor: um As rosas têm espinhos. (sujeito: as rosas;
emprego, uma vaga em uma escola, etc. núcleo: rosas)
- composto: quando tem mais de um núcleo
Esta assimetria entre autor e leitor um que pede e outro que pode ce-
O burro e o cavalo saíram em disparada.
der ou não ao pedido, — obriga o primeiro a optar por um estilo formal, que
(suj: o burro e o cavalo; núcleo burro, cavalo)
recorre ao uso de fórmulas de cortesia já estabelecidas convencionalmente
- oculto: ou elíptico ou implícito na desinência verbal
para a abertura e encerramento (atenciosamente ..com votos de estima e
Chegaste com certo atraso. (suj.: oculto: tu)
consideração . . . / despeço-me de vós respeitosamente . ../ Saúdo-vos com
- indeterminado: quando não se indica o agente da ação verbal
o maior respeito), e às frases feitas com que se iniciam e encerram-se
Come-se bem naquele restaurante.
estes textos (Dirijo-me a vós a fim de solicitar-lhe que ... O abaixo-assinado,
- Inexistente: quando a oração não tem sujeito
Antônio Gonzalez, D.NJ. 32.107 232, dirigi-se ao Senhor Diretor do Instituto
Choveu ontem.
Politécnico a fim de solicitar-lhe...)
Há plantas venenosas.
As solicitações podem ser redigidas na primeira ou terceira pessoa do
singular. As que são redigidas na primeira pessoa introduzem o emissor PREDICADO
através da assinatura, enquanto que as redigidas na terceira pessoa identi- Predicado é o termo da oração que declara alguma coisa do sujeito.
O predicado classifica-se em:

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1. Nominal: é aquele que se constitui de verbo de ligação mais predicativo São termos acessórios da oração:
do sujeito. 1. ADJUNTO ADNOMINAL
Nosso colega está doente. Adjunto adnominal é o termo que caracteriza ou determina os
Principais verbos de ligação: SER, ESTAR, PARECER, substantivos. Pode ser expresso:
PERMANECER, etc. • pelos adjetivos: água fresca,
Predicativo do sujeito é o termo que ajuda o verbo de ligação a • pelos artigos: o mundo, as ruas
comunicar estado ou qualidade do sujeito. • pelos pronomes adjetivos: nosso tio, muitas coisas
Nosso colega está doente. • pelos numerais: três garotos; sexto ano
A moça permaneceu sentada. • pelas locuções adjetivas: casa do rei; homem sem escrúpulos

2. Predicado verbal é aquele que se constitui de verbo intransitivo ou 2. ADJUNTO ADVERBIAL


transitivo. Adjunto adverbial é o termo que exprime uma circunstância (de tempo,
O avião sobrevoou a praia. lugar, modo etc.), modificando o sentido de um verbo, adjetivo ou advérbio.
Verbo intransitivo é aquele que não necessita de complemento. Cheguei cedo.
O sabiá voou alto. José reside em São Paulo.
Verbo transitivo é aquele que necessita de complemento.
• Transitivo direto: é o verbo que necessita de complemento sem auxílio 3. APOSTO
de proposição. Aposto é uma palavra ou expressão que explica ou esclarece,
Minha equipe venceu a partida. desenvolve ou resume outro termo da oração.
• Transitivo indireto: é o verbo que necessita de complemento com Dr. João, cirurgião-dentista,
auxílio de preposição. Rapaz impulsivo, Mário não se conteve.
Ele precisa de um esparadrapo. O rei perdoou aos dois: ao fidalgo e ao criado.
• Transitivo direto e indireto (bitransitivo) é o verbo que necessita ao
mesmo tempo de complemento sem auxílio de preposição e de 4. VOCATIVO
complemento com auxilio de preposição. Vocativo é o termo (nome, título, apelido) usado para chamar ou
Damos uma simples colaboração a vocês. interpelar alguém ou alguma coisa.
Tem compaixão de nós, ó Cristo.
3. Predicado verbo nominal: é aquele que se constitui de verbo Professor, o sinal tocou.
intransitivo mais predicativo do sujeito ou de verbo transitivo mais Rapazes, a prova é na próxima semana.
predicativo do sujeito.
Os rapazes voltaram vitoriosos.
• Predicativo do sujeito: é o termo que, no predicado verbo-nominal, PERÍODO COMPOSTO - PERÍODO SIMPLES
ajuda o verbo intransitivo a comunicar estado ou qualidade do sujeito.
Ele morreu rico. No período simples há apenas uma oração, a qual se diz absoluta.
• Predicativo do objeto é o termo que, que no predicado verbo-nominal, Fui ao cinema.
ajuda o verbo transitivo a comunicar estado ou qualidade do objeto O pássaro voou.
direto ou indireto.
Elegemos o nosso candidato vereador. PERÍODO COMPOSTO
No período composto há mais de uma oração.
TERMOS INTEGRANTES DA ORAÇÃO (Não sabem) (que nos calores do verão a terra dorme) (e os homens
Chama-se termos integrantes da oração os que completam a folgam.)
significação transitiva dos verbos e dos nomes. São indispensáveis à
compreensão do enunciado. Período composto por coordenação
1. OBJETO DIRETO Apresenta orações independentes.
Objeto direto é o termo da oração que completa o sentido do verbo (Fui à cidade), (comprei alguns remédios) (e voltei cedo.)
transitivo direto. Ex.: Mamãe comprou PEIXE.
Período composto por subordinação
2. OBJETO INDIRETO Apresenta orações dependentes.
Objeto indireto é o termo da oração que completa o sentido do verbo (É bom) (que você estude.)
transitivo indireto.
As crianças precisam de CARINHO. Período composto por coordenação e subordinação
Apresenta tanto orações dependentes como independentes. Este
3. COMPLEMENTO NOMINAL período é também conhecido como misto.
Complemento nominal é o termo da oração que completa o sentido de (Ele disse) (que viria logo,) (mas não pôde.)
um nome com auxílio de preposição. Esse nome pode ser representado por
um substantivo, por um adjetivo ou por um advérbio. ORAÇÃO COORDENADA
Toda criança tem amor aos pais. - AMOR (substantivo) Oração coordenada é aquela que é independente.
O menino estava cheio de vontade. - CHEIO (adjetivo) As orações coordenadas podem ser:
Nós agíamos favoravelmente às discussões. - FAVORAVELMENTE - Sindética:
(advérbio). Aquela que é independente e é introduzida por uma conjunção
coordenativa.
4. AGENTE DA PASSIVA Viajo amanhã, mas volto logo.
Agente da passiva é o termo da oração que pratica a ação do verbo na
voz passiva. - Assindética:
A mãe é amada PELO FILHO. Aquela que é independente e aparece separada por uma vírgula ou
O cantor foi aplaudido PELA MULTIDÃO. ponto e vírgula.
Os melhores alunos foram premiados PELA DIREÇÃO. Chegou, olhou, partiu.
A oração coordenada sindética pode ser:
TERMOS ACESSÓRIOS DA ORAÇÃO
TERMOS ACESSÓRIOS são os que desempenham na oração uma 1. ADITIVA:
função secundária, limitando o sentido dos substantivos ou exprimindo Expressa adição, sequência de pensamento. (e, nem = e não), mas,
alguma circunstância. também:

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Ele falava E EU FICAVA OUVINDO. 3) OBJETIVA INDIRETA (objeto indireto)
Meus atiradores nem fumam NEM BEBEM. Aconselho-o A QUE TRABALHE MAIS.
A doença vem a cavalo E VOLTA A PÉ. Tudo dependerá DE QUE SEJAS CONSTANTE.
Daremos o prêmio A QUEM O MERECER.
2. ADVERSATIVA:
Ligam orações, dando-lhes uma ideia de compensação ou de contraste
(mas, porém, contudo, todavia, entretanto, senão, no entanto, etc). 4) COMPLETIVA NOMINAL
A espada vence MAS NÃO CONVENCE. Complemento nominal.
O tambor faz um grande barulho, MAS É VAZIO POR DENTRO. Ser grato A QUEM TE ENSINA.
Apressou-se, CONTUDO NÃO CHEGOU A TEMPO. Sou favorável A QUE O PRENDAM.

3. ALTERNATIVAS:
5) PREDICATIVA (predicativo)
Ligam palavras ou orações de sentido separado, uma excluindo a outra
(ou, ou...ou, já...já, ora...ora, quer...quer, etc). Seu receio era QUE CHOVESSE. = Seu receio era (A CHUVA)
Mudou o natal OU MUDEI EU? Minha esperança era QUE ELE DESISTISSE.
“OU SE CALÇA A LUVA e não se põe o anel, Não sou QUEM VOCÊ PENSA.
OU SE PÕE O ANEL e não se calça a luva!”
(C. Meireles) 6) APOSITIVAS (servem de aposto)
Só desejo uma coisa: QUE VIVAM FELIZES = (A SUA FELICIDADE)
4. CONCLUSIVAS:
Só lhe peço isto: HONRE O NOSSO NOME.
Ligam uma oração a outra que exprime conclusão (LOGO, POIS,
PORTANTO, POR CONSEGUINTE, POR ISTO, ASSIM, DE MODO QUE,
etc). 7) AGENTE DA PASSIVA
Ele está mal de notas; LOGO, SERÁ REPROVADO. O quadro foi comprado POR QUEM O FEZ = (PELO SEU AUTOR)
Vives mentindo; LOGO, NÃO MERECES FÉ. A obra foi apreciada POR QUANTOS A VIRAM.

5. EXPLICATIVAS: ORAÇÕES SUBORDINADAS ADJETIVAS


Ligam a uma oração, geralmente com o verbo no imperativo, outro que
Oração subordinada adjetiva é aquela que tem o valor e a função de
a explica, dando um motivo (pois, porque, portanto, que, etc.)
um adjetivo.
Alegra-te, POIS A QUI ESTOU. Não mintas, PORQUE É PIOR.
Anda depressa, QUE A PROVA É ÀS 8 HORAS.
Há dois tipos de orações subordinadas adjetivas:
ORAÇÃO INTERCALADA OU INTERFERENTE 1) EXPLICATIVAS:
É aquela que vem entre os termos de uma outra oração. Explicam ou esclarecem, à maneira de aposto, o termo antecedente,
O réu, DISSERAM OS JORNAIS, foi absolvido. atribuindo-lhe uma qualidade que lhe é inerente ou acrescentando-lhe uma
A oração intercalada ou interferente aparece com os verbos: informação.
CONTINUAR, DIZER, EXCLAMAR, FALAR etc. Deus, QUE É NOSSO PAI, nos salvará.
Ele, QUE NASCEU RICO, acabou na miséria.
ORAÇÃO PRINCIPAL 2) RESTRITIVAS:
Oração principal é a mais importante do período e não é introduzida Restringem ou limitam a significação do termo antecedente, sendo
por um conectivo. indispensáveis ao sentido da frase:
ELES DISSERAM que voltarão logo. Pedra QUE ROLA não cria limo.
ELE AFIRMOU que não virá. As pessoas A QUE A GENTE SE DIRIGE sorriem.
PEDI que tivessem calma. (= Pedi calma) Ele, QUE SEMPRE NOS INCENTIVOU, não está mais aqui.

ORAÇÃO SUBORDINADA ORAÇÕES SUBORDINADAS ADVERBIAIS


Oração subordinada é a oração dependente que normalmente é Oração subordinada adverbial é aquela que tem o valor e a função de
introduzida por um conectivo subordinativo. Note que a oração principal um advérbio.
nem sempre é a primeira do período. As orações subordinadas adverbiais classificam-se em:
Quando ele voltar, eu saio de férias. 1) CAUSAIS: exprimem causa, motivo, razão:
Desprezam-me, POR ISSO QUE SOU POBRE.
Oração principal: EU SAIO DE FÉRIAS
O tambor soa PORQUE É OCO.
Oração subordinada: QUANDO ELE VOLTAR
2) COMPARATIVAS: representam o segundo termo de uma
ORAÇÃO SUBORDINADA SUBSTANTIVA comparação.
Oração subordinada substantiva é aquela que tem o valor e a função O som é menos veloz QUE A LUZ.
de um substantivo. Parou perplexo COMO SE ESPERASSE UM GUIA.

Por terem as funções do substantivo, as orações subordinadas 3) CONCESSIVAS: exprimem um fato que se concede, que se admite:
substantivas classificam-se em: POR MAIS QUE GRITASSE, não me ouviram.
Os louvores, PEQUENOS QUE SEJAM, são ouvidos com agrado.
1) SUBJETIVA (sujeito)
CHOVESSE OU FIZESSE SOL, o Major não faltava.
Convém que você estude mais.
Importa que saibas isso bem. . 4) CONDICIONAIS: exprimem condição, hipótese:
É necessário que você colabore. (SUA COLABORAÇÃO) é necessária. SE O CONHECESSES, não o condenarias.
Que diria o pai SE SOUBESSE DISSO?
2) OBJETIVA DIRETA (objeto direto)
Desejo QUE VENHAM TODOS. 5) CONFORMATIVAS: exprimem acordo ou conformidade de um fato
com outro:
Pergunto QUEM ESTÁ AI.
Fiz tudo COMO ME DISSERAM.
Vim hoje, CONFORME LHE PROMETI.

Língua Portuguesa 11 A Opção Certa Para a Sua Realização


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6) CONSECUTIVAS: exprimem uma consequência, um resultado: 6. INFORMAR - transitivo direto e indireto.
A fumaça era tanta QUE EU MAL PODIA ABRIR OS OLHOS. Informei-lhe o problema.
Bebia QUE ERA UMA LÁSTIMA!
Tenho medo disso QUE ME PÉLO! 7. ASSISTIR - morar, residir:
Assisto em Porto Alegre.
7) FINAIS: exprimem finalidade, objeto: • amparar, socorrer, objeto direto
Fiz-lhe sinal QUE SE CALASSE. O médico assistiu o doente.
Aproximei-me A FIM DE QUE ME OUVISSE MELHOR. • PRESENCIAR, ESTAR PRESENTE - objeto direto
Assistimos a um belo espetáculo.
8) PROPORCIONAIS: denotam proporcionalidade: • SER-LHE PERMITIDO - objeto indireto
À MEDIDA QUE SE VIVE, mais se aprende. Assiste-lhe o direito.
QUANTO MAIOR FOR A ALTURA, maior será o tombo.
8. ATENDER - dar atenção
9) TEMPORAIS: indicam o tempo em que se realiza o fato expresso na Atendi ao pedido do aluno.
oração principal: • CONSIDERAR, ACOLHER COM ATENÇÃO - objeto direto
ENQUANTO FOI RICO todos o procuravam. Atenderam o freguês com simpatia.
QUANDO OS TIRANOS CAEM, os povos se levantam.
9. QUERER - desejar, querer, possuir - objeto direto
10) MODAIS: exprimem modo, maneira: A moça queria um vestido novo.
Entrou na sala SEM QUE NOS CUMPRIMENTASSE. • GOSTAR DE, ESTIMAR, PREZAR - objeto indireto
Aqui viverás em paz, SEM QUE NINGUÉM TE INCOMODE. O professor queria muito a seus alunos.

ORAÇÕES REDUZIDAS 10. VISAR - almejar, desejar - objeto indireto


Oração reduzida é aquela que tem o verbo numa das formas nominais: Todos visamos a um futuro melhor.
gerúndio, infinitivo e particípio. • APONTAR, MIRAR - objeto direto
Exemplos: O artilheiro visou a meta quando fez o gol.
• Penso ESTAR PREPARADO = Penso QUE ESTOU PREPARADO. • pör o sinal de visto - objeto direto
• Dizem TER ESTADO LÁ = Dizem QUE ESTIVERAM LÁ. O gerente visou todos os cheques que entraram naquele dia.
• FAZENDO ASSIM, conseguirás = SE FIZERES ASSIM,
conseguirás. 11. OBEDECER e DESOBEDECER - constrói-se com objeto indireto
• É bom FICARMOS ATENTOS. = É bom QUE FIQUEMOS Devemos obedecer aos superiores.
ATENTOS. Desobedeceram às leis do trânsito.
• AO SABER DISSO, entristeceu-se = QUANDO SOUBE DISSO,
entristeceu-se. 12. MORAR, RESIDIR, SITUAR-SE, ESTABELECER-SE
• É interesse ESTUDARES MAIS.= É interessante QUE ESTUDES • exigem na sua regência a preposição EM
MAIS. O armazém está situado na Farrapos.
• SAINDO DAQUI, procure-me. = QUANDO SAIR DAQUI, procure- Ele estabeleceu-se na Avenida São João.
me.
13. PROCEDER - no sentido de "ter fundamento" é intransitivo.
Essas tuas justificativas não procedem.
REGÊNCIA • no sentido de originar-se, descender, derivar, proceder, constrói-se
com a preposição DE.
Algumas palavras da Língua Portuguesa procedem do tupi-guarani
Regência é o processo sintático no qual um termo depende gramati- • no sentido de dar início, realizar, é construído com a preposição A.
calmente do outro. O secretário procedeu à leitura da carta.
A regência nominal trata dos complementos dos nomes (substantivos e
adjetivos). 14. ESQUECER E LEMBRAR
• quando não forem pronominais, constrói-se com objeto direto:
Exemplos: Esqueci o nome desta aluna.
- acesso: A = aproximação - AMOR: A, DE, PARA, PARA COM Lembrei o recado, assim que o vi.
EM = promoção - aversão: A, EM, PARA, POR • quando forem pronominais, constrói-se com objeto indireto:
PARA = passagem Esqueceram-se da reunião de hoje.
A regência verbal trata dos complementos do verbo. Lembrei-me da sua fisionomia.

ALGUNS VERBOS E SUA REGÊNCIA CORRETA 15. Verbos que exigem objeto direto para coisa e indireto para pessoa.
1. ASPIRAR - atrair para os pulmões (transitivo direto) • perdoar - Perdoei as ofensas aos inimigos.
• pretender (transitivo indireto) • pagar - Pago o 13° aos professores.
No sítio, aspiro o ar puro da montanha. • dar - Daremos esmolas ao pobre.
Nossa equipe aspira ao troféu de campeã. • emprestar - Emprestei dinheiro ao colega.
• ensinar - Ensino a tabuada aos alunos.
2. OBEDECER - transitivo indireto • agradecer - Agradeço as graças a Deus.
Devemos obedecer aos sinais de trânsito.
• pedir - Pedi um favor ao colega.
3. PAGAR - transitivo direto e indireto
Já paguei um jantar a você. 16. IMPLICAR - no sentido de acarretar, resultar, exige objeto direto:
O amor implica renúncia.
4. PERDOAR - transitivo direto e indireto. • no sentido de antipatizar, ter má vontade, constrói-se com a preposição
Já perdoei aos meus inimigos as ofensas. COM:
O professor implicava com os alunos
5. PREFERIR - (= gostar mais de) transitivo direto e indireto • no sentido de envolver-se, comprometer-se, constrói-se com a preposi-
Prefiro Comunicação à Matemática. ção EM:
Implicou-se na briga e saiu ferido

Língua Portuguesa 12 A Opção Certa Para a Sua Realização


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APOSTILAS OPÇÃO A Sua Melhor Opção em Concursos Públicos
17. IR - quando indica tempo definido, determinado, requer a preposição A: 14) As palavras ANEXO, INCLUSO e JUNTO concordam com o substan-
Ele foi a São Paulo para resolver negócios. tivo a que se referem.
quando indica tempo indefinido, indeterminado, requer PARA: Trouxe anexas as fotografias que você me pediu.
Depois de aposentado, irá definitivamente para o Mato Grosso. A expressão em anexo é invariável.
Trouxe em anexo estas fotos.
18. CUSTAR - Empregado com o sentido de ser difícil, não tem pessoa
como sujeito: 15) Os adjetivos ALTO, BARATO, CONFUSO, FALSO, etc, que substitu-
O sujeito será sempre "a coisa difícil", e ele só poderá aparecer na 3ª em advérbios em MENTE, permanecem invariáveis.
pessoa do singular, acompanhada do pronome oblíquo. Quem sente di- Vocês falaram alto demais.
ficuldade, será objeto indireto. O combustível custava barato.
Custou-me confiar nele novamente. Você leu confuso.
Custar-te-á aceitá-la como nora. Ela jura falso.

CONCORDÂNCIA 16) CARO, BASTANTE, LONGE, se advérbios, não variam, se adjetivos,


sofrem variação normalmente.
Concordância é o processo sintático no qual uma palavra determinante Esses pneus custam caro.
se adapta a uma palavra determinada, por meio de suas flexões. Conversei bastante com eles.
Conversei com bastantes pessoas.
Principais Casos de Concordância Nominal Estas crianças moram longe.
1) O artigo, o adjetivo, o pronome relativo e o numeral concordam em Conheci longes terras.
gênero e número com o substantivo.
As primeiras alunas da classe foram passear no zoológico.
CONCORDÂNCIA VERBAL
2) O adjetivo ligado a substantivos do mesmo gênero e número vão CASOS GERAIS
normalmente para o plural. 1) O verbo concorda com o sujeito em número e pessoa.
Pai e filho estudiosos ganharam o prêmio. O menino chegou. Os meninos chegaram.

3) O adjetivo ligado a substantivos de gêneros e número diferentes vai 2) Sujeito representado por nome coletivo deixa o verbo no singular.
para o masculino plural. O pessoal ainda não chegou.
Alunos e alunas estudiosos ganharam vários prêmios. A turma não gostou disso.
Um bando de pássaros pousou na árvore.
4) O adjetivo posposto concorda em gênero com o substantivo mais
próximo: 3) Se o núcleo do sujeito é um nome terminado em S, o verbo só irá ao
Trouxe livros e revista especializada. plural se tal núcleo vier acompanhado de artigo no plural.
Os Estados Unidos são um grande país.
5) O adjetivo anteposto pode concordar com o substantivo mais próxi- Os Lusíadas imortalizaram Camões.
mo. Os Alpes vivem cobertos de neve.
Dedico esta música à querida tia e sobrinhos. Em qualquer outra circunstância, o verbo ficará no singular.
6) O adjetivo que funciona como predicativo do sujeito concorda com o Flores já não leva acento.
sujeito. O Amazonas deságua no Atlântico.
Meus amigos estão atrapalhados. Campos foi a primeira cidade na América do Sul a ter luz elétrica.

7) O pronome de tratamento que funciona como sujeito pede o predica- 4) Coletivos primitivos (indicam uma parte do todo) seguidos de nome
tivo no gênero da pessoa a quem se refere. no plural deixam o verbo no singular ou levam-no ao plural, indiferen-
Sua excelência, o Governador, foi compreensivo. temente.
A maioria das crianças recebeu, (ou receberam) prêmios.
8) Os substantivos acompanhados de numerais precedidos de artigo A maior parte dos brasileiros votou (ou votaram).
vão para o singular ou para o plural.
Já estudei o primeiro e o segundo livro (livros). 5) O verbo transitivo direto ao lado do pronome SE concorda com o
sujeito paciente.
9) Os substantivos acompanhados de numerais em que o primeiro vier Vende-se um apartamento.
precedido de artigo e o segundo não vão para o plural. Vendem-se alguns apartamentos.
Já estudei o primeiro e segundo livros.
6) O pronome SE como símbolo de indeterminação do sujeito leva o
10) O substantivo anteposto aos numerais vai para o plural. verbo para a 3ª pessoa do singular.
Já li os capítulos primeiro e segundo do novo livro. Precisa-se de funcionários.

11) As palavras: MESMO, PRÓPRIO e SÓ concordam com o nome a 7) A expressão UM E OUTRO pede o substantivo que a acompanha no
que se referem. singular e o verbo no singular ou no plural.
Ela mesma veio até aqui. Um e outro texto me satisfaz. (ou satisfazem)
Eles chegaram sós.
Eles próprios escreveram. 8) A expressão UM DOS QUE pede o verbo no singular ou no plural.
Ele é um dos autores que viajou (viajaram) para o Sul.
12) A palavra OBRIGADO concorda com o nome a que se refere.
Muito obrigado. (masculino singular) 9) A expressão MAIS DE UM pede o verbo no singular.
Muito obrigada. (feminino singular). Mais de um jurado fez justiça à minha música.

13) A palavra MEIO concorda com o substantivo quando é adjetivo e fica 10) As palavras: TUDO, NADA, ALGUÉM, ALGO, NINGUÉM, quando
invariável quando é advérbio. empregadas como sujeito e derem ideia de síntese, pedem o verbo
Quero meio quilo de café. no singular.
Minha mãe está meio exausta. As casas, as fábricas, as ruas, tudo parecia poluição.
É meio-dia e meia. (hora)

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11) Os verbos DAR, BATER e SOAR, indicando hora, acompanham o REESCRITURA DE FRASES. NORMA CULTA.
sujeito.
Deu uma hora.
Deram três horas. FALA E ESCRITA
Bateram cinco horas.
Registros, variantes ou níveis de língua(gem)
Naquele relógio já soaram duas horas.
A comunicação não é regida por normas fixas e imutáveis. Ela pode
12) A partícula expletiva ou de realce É QUE é invariável e o verbo da transformar-se, através do tempo, e, se compararmos textos antigos com
frase em que é empregada concorda normalmente com o sujeito. atuais, perceberemos grandes mudanças no estilo e nas expressões. Por
Ela é que faz as bolas. que as pessoas se comunicam de formas diferentes? Temos que conside-
Eu é que escrevo os programas. rar múltiplos fatores: época, região geográfica, ambiente e status cultural
dos falantes.
13) O verbo concorda com o pronome antecedente quando o sujeito é Há uma língua-padrão? O modelo de língua-padrão é uma decorrência
um pronome relativo. dos parâmetros utilizados pelo grupo social mais culto. Às vezes, a mesma
Ele, que chegou atrasado, fez a melhor prova. pessoa, dependendo do meio em que se encontra, da situação sociocultural
Fui eu que fiz a lição dos indivíduos com quem se comunica, usará níveis diferentes de língua.
Quando a LIÇÃO é pronome relativo, há várias construções possí- Dentro desse critério, podemos reconhecer, num primeiro momento, dois
veis. tipos de língua: a falada e a escrita.
• que: Fui eu que fiz a lição.
• quem: Fui eu quem fez a lição. A língua falada pode ser culta ou coloquial, vulgar ou inculta, regional,
• o que: Fui eu o que fez a lição. grupal (gíria ou técnica). Quando a gíria é grosseira, recebe o nome de
calão.
14) Verbos impessoais - como não possuem sujeito, deixam o verbo na
Quando redigimos um texto, não devemos mudar o registro, a não ser
terceira pessoa do singular. Acompanhados de auxiliar, transmitem a
que o estilo permita, ou seja, se estamos dissertando – e, nesse tipo de
este sua impessoalidade.
redação, usa-se, geralmente, a língua-padrão – não podemos passar desse
Chove a cântaros. Ventou muito ontem.
nível para um como a gíria, por exemplo.
Deve haver muitas pessoas na fila. Pode haver brigas e discussões.
Variação linguística: como falantes da língua portuguesa, percebe-
mos que existem situações em que a língua apresenta-se sob uma forma
CONCORDÂNCIA DOS VERBOS SER E PARECER bastante diferente daquela que nos habituamos a ouvir em casa ou nos
1) Nos predicados nominais, com o sujeito representado por um dos meios de comunicação. Essa diferença pode manifestar-se tanto pelo
pronomes TUDO, NADA, ISTO, ISSO, AQUILO, os verbos SER e PA- vocabulário utilizado, como pela pronúncia ou organização da frase.
RECER concordam com o predicativo.
Tudo são esperanças. Nas relações sociais, observamos que nem todos falam da mesma
Aquilo parecem ilusões. forma. Isso ocorre porque as línguas naturais são sistemas dinâmicos e
Aquilo é ilusão. extremamente sensíveis a fatores como, por exemplo, a região geográfica,
o sexo, a idade, a classe social dos falantes e o grau de formalidade do
2) Nas orações iniciadas por pronomes interrogativos, o verbo SER con- contexto. Essas diferenças constituem as variações linguísticas.
corda sempre com o nome ou pronome que vier depois. Observe abaixo as especificidades de algumas variações:
Que são florestas equatoriais?
Quem eram aqueles homens? 1. Profissional: no exercício de algumas atividades profissionais, o
domínio de certas formas de línguas técnicas é essencial. As variações
3) Nas indicações de horas, datas, distâncias, a concordância se fará com profissionais são abundantes em termos específicos e têm seu uso restrito
a expressão numérica. ao intercâmbio técnico.
São oito horas. 2. Situacional: as diferentes situações comunicativas exigem de um
Hoje são 19 de setembro. mesmo indivíduo diferentes modalidades da língua. Empregam-se, em
De Botafogo ao Leblon são oito quilômetros. situações formais, modalidades diferentes das usadas em situações infor-
mais, com o objetivo de adequar o nível vocabular e sintático ao ambiente
4) Com o predicado nominal indicando suficiência ou falta, o verbo SER linguístico em que se está.
fica no singular.
Três batalhões é muito pouco. 3. Geográfica: há variações entre as formas que a língua portuguesa
Trinta milhões de dólares é muito dinheiro. assume nas diferentes regiões em que é falada. Basta prestar atenção na
expressão de um gaúcho em contraste com a de um amazonense. Essas
5) Quando o sujeito é pessoa, o verbo SER fica no singular. variações regionais constituem os falares e os dialetos. Não há motivo
Maria era as flores da casa. linguístico algum para que se considere qualquer uma dessas formas
O homem é cinzas. superior ou inferior às outras.
4. Social: o português empregado pelas pessoas que têm acesso à
6) Quando o sujeito é constituído de verbos no infinitivo, o verbo SER
escola e aos meios de instrução difere do português empregado pelas
concorda com o predicativo.
pessoas privadas de escolaridade.
Dançar e cantar é a sua atividade.
Estudar e trabalhar são as minhas atividades. Algumas classes sociais, assim, dominam uma forma de língua que
goza prestígio, enquanto outras são vítimas de preconceito por emprega-
7) Quando o sujeito ou o predicativo for pronome pessoal, o verbo SER rem estilos menos prestigiados. Cria-se, dessa maneira, uma modalidade
concorda com o pronome. de língua – a norma culta -, que deve ser adquirida durante a vida escolar e
A ciência, mestres, sois vós. cujo domínio é solicitado como modo de ascensão profissional e social.
Em minha turma, o líder sou eu. Também são socialmente condicionadas certas formas de língua que
alguns grupos desenvolvem a fim de evitar a compreensão por aqueles que
8) Quando o verbo PARECER estiver seguido de outro verbo no infinitivo, não fazem parte do grupo. O emprego dessas formas de língua proporciona
apenas um deles deve ser flexionado. o reconhecimento fácil dos integrantes de uma comunidade restrita. Assim
Os meninos parecem gostar dos brinquedos. se formam, por exemplo, as gírias, as línguas técnicas. Pode-se citar ainda
Os meninos parece gostarem dos brinquedos. a variante de acordo com a faixa etária e o sexo.

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Língua padrão e não padrão Nota-se que as relações de equivalência e transformação estão assen-
tadas nas possibilidades de reescrituras, ou seja, na modificação de vocá-
A língua padrão está ligada à variedade escrita, culta da língua portu- bulos ou de estruturas sintáticas.
guesa. Ela é considerada formal, "correta", e deve ser usada em ocasiões
mais formais, tanto na escrita, quanto na fala. Vejamos alguns exemplos de transformações e equivalências:
A língua não-padrão está ligada à variedade falada, coloquial da nossa 1 Os bombeiros desejam / o sucesso profissional (não há verbo na se-
língua. Ela é considerada informal, mais flexível e permite alguns usos que gunda parte).
devem ser evitados quando escrevemos: gírias, abreviações, falta dos
plurais nas palavras, etc. Porém, às vezes, encontramos essa variedade Sujeito VDT OBJETO DIRETO
não-padrão também na variedade escrita: em textos como poesias, pro- Os bombeiros desejam / ganhar várias medalhas (há verbo na segunda
pagandas, jornal, etc. christina luisa parte = oração).
AS DIFERENÇAS ENTRE FALA E ESCRITA Oração principal oração subordinada substantiva objetiva direta

Enquanto a língua falada é espontânea e natural, a língua escrita pre- No exemplo anterior, o objeto direto “o sucesso profissional” foi substi-
cisa seguir algumas regras. Embora sejam expressões de um mesmo tuído por uma oração objetiva direta. Sintaticamente, o valor do termo
idioma, cada uma tem a sua especificidade. A língua falada é a mais natu- (complemento do verbo) é o mesmo. Ocorreu uma transformação de natu-
ral, aprendemos a falar imitando o que ouvimos. A língua escrita, por seu reza nominal para uma de natureza oracional, mas a função sintática de
lado, só é aprendida depois que dominamos a língua falada. E ela não é objeto direto permaneceu preservada.
uma simples transcrição do que falamos; está mais subordinada às normas 2 Os professores de cursinhos ficam muito felizes / quando os alunos
gramaticais. Portanto requer mais atenção e conhecimento de quem fala. são aprovados.
Além disso, a língua escrita é um registro, permanece ao longo do tempo, ORAÇÃO PRINCIPAL ORAÇÃO SUBORDINADA ADVERBIAL TEM-
não tem o caráter efêmero da língua falada. PORAL
Língua falada:
· Palavra sonora Os professores de cursinhos ficam muito felizes / nos dias das provas.
· Requer a presença dos interlocutores SUJ VERBO PREDICATIVO ADJUNTO ADVERBIAL DE TEMPO
· Ganha em vivacidade
Apesar de classificados de formas diferentes, os termos indicados con-
· É espontânea e imediata
tinuam exercendo o papel de elementos adverbiais temporais.
· Uso de frases feitas
· É repetitiva e redundante Exemplo da prova!
· O contexto extralinguístico é importante FUNDAÇÃO UNIVERSA SESI – SECRETÁRIO ESCOLAR (CÓDIGO
· A expressividade permite prescindir de certas regras 203) Página 3
· A informação é permeada de subjetividade e influenciada pela pre-
sença do interlocutor Grassa nessas escolas uma praga de pedagogos de gabinete, que
· Recursos: signos acústicos e extralinguísticos, gestos, entorno físico e usam o legalismo no lugar da lei e que reinterpretam a lei de modo obtuso,
psíquico no intuito de que tudo fique igual ao que era antes. E, para que continue a
parecer necessário o desempenho do cargo que ocupam, para que pare-
Língua escrita: çam úteis as suas circulares e relatórios, perseguem e caluniam todo e
· Palavra gráfica qualquer professor que ouse interpelar o instituído, questionar os burocra-
· É possível esquecer o interlocutor tas, ou — pior ainda! — manifestar ideias diferentes das de quem manda na
· É mais sintética e objetiva escola, pondo em causa feudos e mandarinatos.
· A redundância é apenas um recurso estilístico O vocábulo “Grassa” poderia ser substituído, sem perda de sentido, por
· Ganha em permanência
(A) Propaga-se.
· Mais correção na elaboração das frases
· Evita a improvisação (B) Dilui-se.
· Pobreza de recursos não-linguísticos; uso de letras, sinais de pontua- (C) Encontra-se.
ção
· É mais precisa e elaborada (D) Esconde-se.
· Ausência de cacoetes linguísticos e vulgarismos (E) Extingue-se.
http://www.professorvitorbarbosa.com/
Equivalência e transformação de estruturas.
Refere-se ao estudo das relações das palavras nas orações e nos pe-
ríodos. A palavra equivalência corresponde a valor, natureza, ou função; LINGUAGEM FIGURADA
relação de paridade. Já o termo transformação pode ser entendido como
uma função que, aplicada sobre um termo (abstrato ou concreto), resulta Figuras sonoras
um novo termo, modificado (em sentido amplo) relativamente ao estado Aliteração
original. Nessa compreensão ampla, o novo estado pode eventualmente Repetição de sons consonantais (consoantes).
coincidir com o estado original. Normalmente, em concursos públicos, as
Cruz e Souza é o melhor exemplo deste recurso. Uma das característi-
relações de transformação e equivalência aparecem nas questões dotadas
cas marcantes do Simbolismo, assim como a sinestesia.
dos seguintes comandos:
Ex: "(...) Vozes veladas, veludosas vozes, / Volúpias dos violões, vozes
Exemplo: CONCURSO PÚBLICO 1/2008 – CARGO DE AGENTE DE veladas / Vagam nos velhos vórtices velozes / Dos ventos, vivas, vãs,
POLÍCIA FUNDAÇÃO UNIVERSA vulcanizadas." (fragmento de Violões que choram. Cruz e Souza)
Questão 8 - Assinale a alternativa em que a reescritura de parte do tex-
to I mantém a correção gramatical, levando em conta as alterações gráficas Assonância
necessárias para adaptá-la ao texto.
Repetição dos mesmos sons vocálicos.
Exemplo 2: FUNDAÇÃO UNIVERSA SESI – TÉCNICO EM EDUCA-
Ex: (A, O) - "Sou um mulato nato no sentido lato mulato democrático
ÇÃO – ORIENTADOR PEDAGÓGICO 2010
do litoral." (Caetano Veloso)
(CÓDIGO 101) Questão 1 - A seguir, são apresentadas possibilidades (E, O) - "O que o vago e incóngnito desejo de ser eu mesmo de meu ser me
de reescritura de trechos do texto I. Assinale a alternativa em que a reescri- deu." (Fernando Pessoa)
tura apresenta mudança de sentido com relação ao texto original.

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Paranomásia Polissíndeto
o emprego de palavras parônimas (sons parecidos). repetição de conectivos na ligação entre elementos da frase ou do pe-
Ex: "Com tais premissas ele sem dúvida leva-nos às primícias" (Padre ríodo.
Antonio Vieira) Ex: O menino resmunga, e chora, e esperneia, e grita, e maltrata. "E
sob as ondas ritmadas / e sob as nuvens e os ventos / e sob as pontes e
sob o sarcasmo / e sob a gosma e o vômito (...)" (Carlos Drummond de
Onomatopeia Andrade)
criação de uma palavra para imitar um som Anacoluto
Ex: A língua do nhem "Havia uma velhinha / Que andava aborrecida / termo solto na frase, quebrando a estruturação lógica. Normalmente,
Pois dava a sua vida / Para falar com alguém. / E estava sempre em casa / inicia-se uma determinada construção sintática e depois se opta por outra.
A boa velhinha, / Resmungando sozinha: / Nhem-nhem-nhem-nhem-
nhem..." (Cecília Meireles) Eu, parece-me que vou desmaiar. / Minha vida, tudo não passa de al-
guns anos sem importância (sujeito sem predicado) / Quem ama o feio,
bonito lhe parece (alteraram-se as relações entre termos da oração)
Linguagem figurada Anáfora
Elipse repetição de uma mesma palavra no início de versos ou frases.
omissão de um termo ou expressão facilmente subentendida. Casos Ex: "Olha a voz que me resta / Olha a veia que salta / Olha a gota que
mais comuns: falta / Pro desfecho que falta / Por favor." (Chico Buarque)
a) pronome sujeito, gerando sujeito oculto ou implícito: iremos depois, Obs.: repetição em final de versos ou frases é epístrofe; repetição no
compraríeis a casa? início e no fim será símploce. Classificações propostas por Rocha Lima.
b) substantivo - a catedral, no lugar de a igreja catedral; Maracanã, no Silepse
ligar de o estádio Maracanã
é a concordância com a ideia, e não com a palavra escrita. Existem três
c) preposição - estar bêbado, a camisa rota, as calças rasgadas, no lu- tipos:
gar de: estar bêbado, com a camisa rota, com as calças rasgadas.
a) de gênero (masc x fem): São Paulo continua poluída (= a cidade de
d) conjunção - espero você me entenda, no lugar de: espero que você São Paulo). V. Sª é lisonjeiro
me entenda.
b) de número (sing x pl): Os Sertões contra a Guerra de Canudos (= o
e) verbo - queria mais ao filho que à filha, no lugar de: queria mais o fi- livro de Euclides da Cunha). O casal não veio, estavam ocupados.
lho que queria à filha. Em especial o verbo dizer em diálogos - E o rapaz: -
Não sei de nada !, em vez de E o rapaz disse: c) de pessoa: Os brasileiros somos otimistas (3ª pess - os brasileiros,
mas quem fala ou escreve também participa do processo verbal)
Zeugma
Antecipação
omissão (elipse) de um termo que já apareceu antes. Se for verbo, po-
de necessitar adaptações de número e pessoa verbais. Utilizada, sobretu- antecipação de termo ou expressão, como recurso enfático. Pode gerar
do, nas or. comparativas. Ex: Alguns estudam, outros não, por: alguns anacoluto.
estudam, outros não estudam. / "O meu pai era paulista / Meu avô, per- Ex.: Joana creio que veio aqui hoje.
nambucano / O meu bisavô, mineiro / Meu tataravô, baiano." (Chico Buar- O tempo parece que vai piorar
que) - omissão de era
Obs.: Celso Cunha denomina-a prolepse.
Hipérbato
Figuras de palavras ou tropos
alteração ou inversão da ordem direta dos termos na oração, ou das
orações no período. São determinadas por ênfase e podem até gerar (Para Bechara alterações semânticas)
anacolutos. Metáfora
Ex: Morreu o presidente, por: O presidente morreu. emprego de palavras fora do seu sentido normal, por analogia. É um ti-
Obs1.: Bechara denomina esta figura antecipação. po de comparação implícita, sem termo comparativo.
Obs2.: Se a inversão for violenta, comprometendo o sentido drastica- Ex: A Amazônia é o pulmão do mundo. Encontrei a chave do problema.
mente, Rocha Lima e Celso Cunha denominam-na sínquise / "Veja bem, nosso caso / É uma porta entreaberta." (Luís Gonzaga Junior)
Obs3.: RL considera anástrofe um tipo de hipérbato Obs1.: Rocha Lima define como modalidades de metáfora: personifica-
ção (animismo), hipérbole, símbolo e sinestesia. ? Personificação - atribui-
Anástrofe ção de ações, qualidades e sentimentos humanos a seres inanimados. (A
anteposição, em expressões nominais, do termo regido de preposição lua sorri aos enamorados) ? Símbolo - nome de um ser ou coisa concreta
ao termo regente. assumindo valor convencional, abstrato. (balança = justiça, D. Quixote =
Ex: "Da morte o manto lutuoso vos cobre a todos.", por: O manto lutuo- idealismo, cão = fidelidade, além do simbolismo universal das cores)
so da morte vos cobre a todos. Obs2.: esta figura foi muito utilizada pelos simbolistas
Obs.: para Rocha Lima é um tipo de hipérbato Catacrese
Pleonasmo
uso impróprio de uma palavra ou expressão, por esquecimento ou na
repetição de um termo já expresso, com objetivo de enfatizar a ideia. ausência de termo específico.
Ex: Vi com meus próprios olhos. "E rir meu riso e derramar meu pranto Ex.: Espalhar dinheiro (espalhar = separar palha) / "Distrai-se um deles
/ Ao seu pesar ou seu contentamento." (Vinicius de Moraes), Ao pobre não a enterrar o dedo no tornozelo inchado." - O verbo enterrar era usado
lhe devo (OI pleonástico) primitivamente para significar apenas colocar na terra.
Obs.: pleonasmo vicioso ou grosseiro - decorre da ignorância, perden- Obs1.: Modernamente, casos como pé de meia e boca de forno são
do o caráter enfático (hemorragia de sangue, descer para baixo) considerados metáforas viciadas. Perderam valor estilístico e se formaram
Assíndeto graças à semelhança de forma existente entre seres.
ausência de conectivos de ligação, assim atribui maior rapidez ao texto. Obs2.: Para Rocha Lima, é um tipo de metáfora
Ocorre muito nas or. coordenadas. Metonímia
Ex: "Não sopra o vento; não gemem as vagas; não murmuram os rios." substituição de um nome por outro em virtude de haver entre eles as-
sociação de significado.

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Ex: Ler Jorge Amado (autor pela obra - livro) / Ir ao barbeiro (o possui- PROVA SIMULADA
dor pelo possuído, ou vice-versa - barbearia) / Bebi dois copos de leite
(continente pelo conteúdo - leite) / Ser o Cristo da turma. (indivíduo pala 01. Assinale a alternativa correta quanto ao uso e à grafia das palavras.
classe - culpado) / Completou dez primaveras (parte pelo todo - anos) / O (A) Na atual conjetura, nada mais se pode fazer.
brasileiro é malandro (sing. pelo plural - brasileiros) / Brilham os cristais (B) O chefe deferia da opinião dos subordinados.
(matéria pela obra - copos). (C) O processo foi julgado em segunda estância.
Antonomásia, perífrase (D) O problema passou despercebido na votação.
substituição de um nome de pessoa ou lugar por outro ou por uma ex- (E) Os criminosos espiariam suas culpas no exílio.
pressão que facilmente o identifique. Fusão entre nome e seu aposto.
02. A alternativa correta quanto ao uso dos verbos é:
Ex: O mestre = Jesus Cristo, A cidade luz = Paris, O rei das selvas = o
(A) Quando ele vir suas notas, ficará muito feliz.
leão, Escritor Maldito = Lima Barreto
(B) Ele reaveu, logo, os bens que havia perdido.
Obs.: Rocha Lima considera como uma variação da metonímia (C) A colega não se contera diante da situação.
Sinestesia (D) Se ele ver você na rua, não ficará contente.
interpenetração sensorial, fundindo-se dois sentidos ou mais (olfato, vi- (E) Quando você vir estudar, traga seus livros.
são, audição, gustação e tato).
03. O particípio verbal está corretamente empregado em:
Ex.: "Mais claro e fino do que as finas pratas / O som da tua voz delici- (A) Não estaríamos salvados sem a ajuda dos barcos.
ava ... / Na dolência velada das sonatas / Como um perfume a tudo perfu- (B) Os garis tinham chego às ruas às dezessete horas.
mava. / Era um som feito luz, eram volatas / Em lânguida espiral que ilumi- (C) O criminoso foi pego na noite seguinte à do crime.
nava / Brancas sonoridades de cascatas ... / Tanta harmonia melancoliza- (D) O rapaz já tinha abrido as portas quando chegamos.
va." (Cruz e Souza) (E) A faxineira tinha refazido a limpeza da casa toda.
Obs.: Para Rocha Lima, representa uma modalidade de metáfora
Anadiplose 04. Assinale a alternativa que dá continuidade ao texto abaixo, em
conformidade com a norma culta.
é a repetição de palavra ou expressão de fim de um membro de frase
Nem só de beleza vive a madrepérola ou nácar. Essa substância do
no começo de outro membro de frase.
interior da concha de moluscos reúne outras características interes-
Ex: "Todo pranto é um comentário. Um comentário que amargamente santes, como resistência e flexibilidade.
condena os motivos dados." (A) Se puder ser moldada, daria ótimo material para a confecção de
componentes para a indústria.
Figuras de pensamento (B) Se pudesse ser moldada, dá ótimo material para a confecção de
componentes para a indústria.
Antítese (C) Se pode ser moldada, dá ótimo material para a confecção de compo-
aproximação de termos ou frases que se opõem pelo sentido. nentes para a indústria.
Ex: "Neste momento todos os bares estão repletos de homens vazios" (D) Se puder ser moldada, dava ótimo material para a confecção de
(Vinicius de Moraes) componentes para a indústria.
(E) Se pudesse ser moldada, daria ótimo material para a confecção de
Obs.: Paradoxo - ideias contraditórias num só pensamento, proposição
componentes para a indústria.
de Rocha Lima ("dor que desatina sem doer" Camões)
Eufemismo 05. O uso indiscriminado do gerúndio tem-se constituído num problema
consiste em "suavizar" alguma ideia desagradável para a expressão culta da língua. Indique a única alternativa em que
Ex: Ele enriqueceu por meios ilícitos. (roubou), Você não foi feliz nos ele está empregado conforme o padrão culto.
exames. (foi reprovado) (A) Após aquele treinamento, a corretora está falando muito bem.
(B) Nós vamos estar analisando seus dados cadastrais ainda hoje.
Obs.: Rocha Lima propõe uma variação chamada litote - afirma-se algo
(C) Não haverá demora, o senhor pode estar aguardando na linha.
pela negação do contrário. (Ele não vê, em lugar de Ele é cego; Não sou
(D) No próximo sábado, procuraremos estar liberando o seu carro.
moço, em vez de Sou velho). Para Bechara, alteração semântica.
(E) Breve, queremos estar entregando as chaves de sua nova casa.

Hipérbole 06. De acordo com a norma culta, a concordância nominal e verbal está
exagero de uma ideia com finalidade expressiva correta em:
Ex: Estou morrendo de sede (com muita sede), Ela é louca pelos filhos (A) As características do solo são as mais variadas possível.
(gosta muito dos filhos) (B) A olhos vistos Lúcia envelhecia mais do que rapidamente.
(C) Envio-lhe, em anexos, a declaração de bens solicitada.
Obs.: Para Rocha Lima, é uma das modalidades de metáfora.
(D) Ela parecia meia confusa ao dar aquelas explicações.
Ironia (E) Qualquer que sejam as dúvidas, procure saná-las logo.
utilização de termo com sentido oposto ao original, obtendo-se, assim,
valor irônico. 07. Assinale a alternativa em que se respeitam as normas cultas de
Obs.: Rocha Lima designa como antífrase flexão de grau.
Ex: O ministro foi sutil como uma jamanta. (A) Nas situações críticas, protegia o colega de quem era amiquíssimo.
Gradação (B) Mesmo sendo o Canadá friosíssimo, optou por permanecer lá duran-
te as férias.
apresentação de ideias em progressão ascendente (clímax) ou des- (C) No salto, sem concorrentes, seu desempenho era melhor de todos.
cendente (anticlímax) (D) Diante dos problemas, ansiava por um resultado mais bom que ruim.
Ex: "Nada fazes, nada tramas, nada pensas que eu não saiba, que eu (E) Comprou uns copos baratos, de cristal, da mais malíssima qualidade.
não veja, que eu não conheça perfeitamente."
Prosopopeia, personificação, animismo Nas questões de números 08 e 09, assinale a alternativa cujas pala-
é a atribuição de qualidades e sentimentos humanos a seres irracionais vras completam, correta e respectivamente, as frases dadas.
e inanimados. 08. Os pesquisadores trataram de avaliar visão público financiamento
Ex: "A lua, (...) Pedia a cada estrela fria / Um brilho de aluguel ..." (Jõao estatal ciência e tecnologia.
Bosco / Aldir Blanc) (A) à ... sobre o ... do ... para (B) a ... ao ... do ... para
(C) à ... do ... sobre o ... a (D) à ... ao ... sobre o ... à
Obs.: Para Rocha Lima, é uma modalidade de metáfora. (E) a ... do ... sobre o ... à

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09. Quanto perfil desejado, com vistas qualidade dos candidatos, a 16. Ao Senhor Diretor de Relações Públicas da Secretaria de Educação
franqueadora procura ser muito mais criteriosa ao contratá-los, pois do Estado de São Paulo. Face à proximidade da data de inauguração
eles devem estar aptos comercializar seus produtos. de nosso Teatro Educativo, por ordem de , Doutor XXX, Digníssimo
(A) ao ... a ... à (B) àquele ... à ... à Secretário da Educação do Estado de YYY, solicitamos a máxima
(C) àquele...à ... a (D) ao ... à ... à urgência na antecipação do envio dos primeiros convites para o Ex-
(E) àquele ... a ... a celentíssimo Senhor Governador do Estado de São Paulo, o Reve-
rendíssimo Cardeal da Arquidiocese de São Paulo e os Reitores das
10. Assinale a alternativa gramaticalmente correta de acordo com a Universidades Paulistas, para que essas autoridades possam se
norma culta. programar e participar do referido evento.
(A) Bancos de dados científicos terão seu alcance ampliado. E isso Atenciosamente,
trarão grandes benefícios às pesquisas. ZZZ
(B) Fazem vários anos que essa empresa constrói parques, colaborando Assistente de Gabinete.
com o meio ambiente. De acordo com os cargos das diferentes autoridades, as lacunas
(C) Laboratórios de análise clínica tem investido em institutos, desenvol- são correta e adequadamente preenchidas, respectivamente, por
vendo projetos na área médica. (A) Ilustríssimo ... Sua Excelência ... Magníficos
(D) Havia algumas estatísticas auspiciosas e outras preocupantes apre- (B) Excelentíssimo ... Sua Senhoria ... Magníficos
sentadas pelos economistas. (C) Ilustríssimo ... Vossa Excelência ... Excelentíssimos
(E) Os efeitos nocivos aos recifes de corais surge para quem vive no (D) Excelentíssimo ... Sua Senhoria ... Excelentíssimos
litoral ou aproveitam férias ali. (E) Ilustríssimo ... Vossa Senhoria ... Digníssimos

11. A frase correta de acordo com o padrão culto é: 17. Assinale a alternativa em que, de acordo com a norma culta, se
(A) Não vejo mal no Presidente emitir medidas de emergência devido às respeitam as regras de pontuação.
chuvas. (A) Por sinal, o próprio Senhor Governador, na última entrevista, revelou,
(B) Antes de estes requisitos serem cumpridos, não receberemos recla- que temos uma arrecadação bem maior que a prevista.
mações. (B) Indagamos, sabendo que a resposta é obvia: que se deve a uma
(C) Para mim construir um país mais justo, preciso de maior apoio à sociedade inerte diante do desrespeito à sua própria lei? Nada.
cultura. (C) O cidadão, foi preso em flagrante e, interrogado pela Autoridade
(D) Apesar do advogado ter defendido o réu, este não foi poupado da Policial, confessou sua participação no referido furto.
culpa. (D) Quer-nos parecer, todavia, que a melhor solução, no caso deste
(E) Faltam conferir três pacotes da mercadoria. funcionário, seja aquela sugerida, pela própria chefia.
(E) Impunha-se, pois, a recuperação dos documentos: as certidões
12. A maior parte das empresas de franquia pretende expandir os negó- negativas, de débitos e os extratos, bancários solicitados.
cios das empresas de franquia pelo contato direto com os possíveis
investidores, por meio de entrevistas. Esse contato para fins de sele- 18. O termo oração, entendido como uma construção com sujeito e
ção não só permite às empresas avaliar os investidores com relação predicado que formam um período simples, se aplica, adequadamen-
aos negócios, mas também identificar o perfil desejado dos investido- te, apenas a:
res. (A) Amanhã, tempo instável, sujeito a chuvas esparsas no litoral.
(Texto adaptado) (B) O vigia abandonou a guarita, assim que cumpriu seu período.
Para eliminar as repetições, os pronomes apropriados para substituir (C) O passeio foi adiado para julho, por não ser época de chuvas.
as expressões: das empresas de franquia, às empresas, os investi- (D) Muito riso, pouco siso – provérbio apropriado à falta de juízo.
dores e dos investidores, no texto, são, respectivamente: (E) Os concorrentes à vaga de carteiro submeteram-se a exames.
(A) seus ... lhes ... los ... lhes
(B) delas ... a elas ... lhes ... deles
(C) seus ... nas ... los ... deles Leia o período para responder às questões de números 19 e 20.
(D) delas ... a elas ... lhes ... seu
(E) seus ... lhes ... eles ... neles O livro de registro do processo que você procurava era o que estava
sobre o balcão.
13. Assinale a alternativa em que se colocam os pronomes de acordo 19. No período, os pronomes o e que, na respectiva sequência, remetem
com o padrão culto. a
(A) Quando possível, transmitirei-lhes mais informações. (A) processo e livro.
(B) Estas ordens, espero que cumpram-se religiosamente. (B) livro do processo.
(C) O diálogo a que me propus ontem, continua válido. (C) processos e processo.
(D) Sua decisão não causou-lhe a felicidade esperada. (D) livro de registro.
(E) Me transmita as novidades quando chegar de Paris. (E) registro e processo.

20. Analise as proposições de números I a IV com base no período


14. O pronome oblíquo representa a combinação das funções de objeto
acima:
direto e indireto em:
I. há, no período, duas orações;
(A) Apresentou-se agora uma boa ocasião.
II. o livro de registro do processo era o, é a oração principal;
(B) A lição, vou fazê-la ainda hoje mesmo.
III. os dois quê(s) introduzem orações adverbiais;
(C) Atribuímos-lhes agora uma pesada tarefa.
IV. de registro é um adjunto adnominal de livro.
(D) A conta, deixamo-la para ser revisada.
(E) Essa história, contar-lha-ei assim que puder. Está correto o contido apenas em
(A) II e IV.
15. Desejava o diploma, por isso lutou para obtê-lo. (B) III e IV.
Substituindo-se as formas verbais de desejar, lutar e obter pelos (C) I, II e III.
respectivos substantivos a elas correspondentes, a frase correta é: (D) I, II e IV.
(A) O desejo do diploma levou-o a lutar por sua obtenção. (E) I, III e IV.
(B) O desejo do diploma levou-o à luta em obtê-lo.
(C) O desejo do diploma levou-o à luta pela sua obtenção. 21. O Meretíssimo Juiz da 1.ª Vara Cível devia providenciar a leitura do
(D) Desejoso do diploma foi à luta pela sua obtenção. acórdão, e ainda não o fez. Analise os itens relativos a esse trecho:
(E) Desejoso do diploma foi lutar por obtê-lo. I. as palavras Meretíssimo e Cível estão incorretamente grafadas;

Língua Portuguesa 18 A Opção Certa Para a Sua Realização


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II. ainda é um adjunto adverbial que exclui a possibilidade da leitura 28. Ele realizou o trabalho como seu chefe o orientou. A relação estabe-
pelo Juiz; lecida pelo termo como é de
III. o e foi usado para indicar oposição, com valor adversativo equivalen- (A) comparatividade. (B) adição.
te ao da palavra mas; (C) conformidade. (D) explicação. (E) consequência.
IV. em ainda não o fez, o o equivale a isso, significando leitura do acór-
dão, e fez adquire o respectivo sentido de devia providenciar. 29. A região alvo da expansão das empresas, _____, das redes de
Está correto o contido apenas em franquias, é a Sudeste, ______ as demais regiões também serão
(A) II e IV. contempladas em diferentes proporções; haverá, ______, planos di-
(B) III e IV. versificados de acordo com as possibilidades de investimento dos
(C) I, II e III. possíveis franqueados.
(D) I, III e IV. A alternativa que completa, correta e respectivamente, as lacunas e
(E) II, III e IV. relaciona corretamente as ideias do texto, é:
(A) digo ... portanto ... mas
22. O rapaz era campeão de tênis. O nome do rapaz saiu nos jornais. (B) como ... pois ... mas
Ao transformar os dois períodos simples num único período compos- (C) ou seja ... embora ... pois
to, a alternativa correta é: (D) ou seja ... mas ... portanto
(A) O rapaz cujo nome saiu nos jornais era campeão de tênis. (E) isto é ... mas ... como
(B) O rapaz que o nome saiu nos jornais era campeão de tênis.
(C) O rapaz era campeão de tênis, já que seu nome saiu nos jornais. 30. Assim que as empresas concluírem o processo de seleção dos
(D) O nome do rapaz onde era campeão de tênis saiu nos jornais. investidores, os locais das futuras lojas de franquia serão divulgados.
(E) O nome do rapaz que saiu nos jornais era campeão de tênis. A alternativa correta para substituir Assim que as empresas concluí-
23. O jardineiro daquele vizinho cuidadoso podou, ontem, os enfraqueci- rem o processo de seleção dos investidores por uma oração reduzi-
dos galhos da velha árvore. da, sem alterar o sentido da frase, é:
(A) Porque concluindo o processo de seleção dos investidores ...
Assinale a alternativa correta para interrogar, respectivamente, sobre (B) Concluído o processo de seleção dos investidores ...
o adjunto adnominal de jardineiro e o objeto direto de podar. (C) Depois que concluíssem o processo de seleção dos investidores ...
(A) Quem podou? e Quando podou? (D) Se concluído do processo de seleção dos investidores...
(B) Qual jardineiro? e Galhos de quê? (E) Quando tiverem concluído o processo de seleção dos investidores ...
(C) Que jardineiro? e Podou o quê?
(D) Que vizinho? e Que galhos? RESPOSTAS
(E) Quando podou? e Podou o quê?
01. D 11. B 21. B
02. A 12. A 22. A
24. O público observava a agitação dos lanterninhas da plateia.
03. C 13. C 23. C
Sem pontuação e sem entonação, a frase acima tem duas possibili-
04. E 14. E 24. E
dades de leitura. Elimina-se essa ambiguidade pelo estabelecimento
05. A 15. C 25. D
correto das relações entre seus termos e pela sua adequada pontua-
06. B 16. A 26. E
ção em:
07. D 17. B 27. B
(A) O público da plateia, observava a agitação dos lanterninhas.
08. E 18. E 28. C
(B) O público observava a agitação da plateia, dos lanterninhas.
09. C 19. D 29. D
(C) O público observava a agitação, dos lanterninhas da plateia.
10. D 20. A 30. B
(D) Da plateia o público, observava a agitação dos lanterninhas.
(E) Da plateia, o público observava a agitação dos lanterninhas.
___________________________________
25. Felizmente, ninguém se machucou. ___________________________________
Lentamente, o navio foi se afastando da costa.
Considere: ___________________________________
I. felizmente completa o sentido do verbo machucar; ___________________________________
II. felizmente e lentamente classificam-se como adjuntos adverbiais de
modo; ___________________________________
III. felizmente se refere ao modo como o falante se coloca diante do fato;
_______________________________________________________
IV. lentamente especifica a forma de o navio se afastar;
V. felizmente e lentamente são caracterizadores de substantivos. _______________________________________________________
Está correto o contido apenas em _______________________________________________________
(A) I, II e III. (B) I, II e IV.
(C) I, III e IV. (D) II, III e IV. (E) III, IV e V. _______________________________________________________
_______________________________________________________
26. O segmento adequado para ampliar a frase – Ele comprou o carro...,
indicando concessão, é: _______________________________________________________
(A) para poder trabalhar fora. _______________________________________________________
(B) como havia programado.
(C) assim que recebeu o prêmio. _______________________________________________________
(D) porque conseguiu um desconto.
(E) apesar do preço muito elevado. _______________________________________________________
_______________________________________________________
27. É importante que todos participem da reunião.
O segmento que todos participem da reunião, em relação a _______________________________________________________
É importante, é uma oração subordinada _______________________________________________________
(A) adjetiva com valor restritivo.
(B) substantiva com a função de sujeito. _______________________________________________________
(C) substantiva com a função de objeto direto.
_______________________________________________________
(D) adverbial com valor condicional.
(E) substantiva com a função de predicativo. _______________________________________________________

Língua Portuguesa 19 A Opção Certa Para a Sua Realização


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_______________________________________________________ _______________________________________________________
_______________________________________________________ _______________________________________________________
_______________________________________________________ _______________________________________________________
_______________________________________________________ _______________________________________________________
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Língua Portuguesa 20 A Opção Certa Para a Sua Realização


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5) Todo ponto pertencente à bissetriz dos quadrantes pares (b24) tem
coordenadas simétricas (x; -x).

I – Espaço e Forma Localizar objetos em


representações do espaço. Identificar figuras
geométricas e suas propriedades. Reconhecer
transformações no plano. Aplicar relações e
propriedades.
DISTANCIÂS ENTRE DOIS PONTOS
COORDENADAS CARTESIANAS
Entre dois pontos A e B, chama-se "distância entre os pontos A e B" ao
Em Geometria Analítica, associamos a cada ponto do plano cartesiano
comprimento do segmento AB.
determinado pelos eixos coordenados (eixos de abscissas e de ordenadas)
um par de número (a, b) ∈ R2.
No plano cartesiano, temos o seguinte:

PROPRIEDADES
1) Cada par (a,b) ∈ R2 representa um único ponto no plano
cartesiano.
d2 = (x A - xB )2 + (y A - yB )2

d = (x A - xB )2 + (y A - yB )2

d = ( ∆x)2 + ( ∆ y)2

onde:
∆ x = diferença de abscissas
2) Todo ponto do eixo de abscissas tem ordenada nula. ∆ y = diferença de ordenadas

COORDENADAS DO PONTO MÉDIO


Consideremos um segmento de reta AB tal que A(xA, yA) e B (xB, yB) e
determinemos as coordenadas do seu ponto médio.

3) Todo ponto do eixo de ordenadas tem abcissa nula.

x A + xB y A + yB
xM = yM =
2 2

COORDENADAS DO BARICENTRO
Consideremos o triângulo ABC tal que A( xA; yA), B(xB; yB) e C(xC; yC) e
seja G(xG; yG) o seu baricentro (ponto de encontro das medianas).

4) Todo ponto pertencente à bissetriz dos quadrantes ímpares (b13) tem


coordenadas (x; x).

x A + xB + x C y A + yB + y C
Prova-se que: x G = 3
yG =
3

Matemática 1 A Opção Certa Para a Sua Realização


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ÁREAS yB − yA
Calcule a área do quadrilátero ABCD, sendo A(2;1), B(6;2 ), C(4; 6) e Do triângulo ABC, tiramos que: tg α =
D(1; 3). xB − x A
yB − yA
Portanto: m r =
xB − x A

CONDIÇÕES DE ALINHAMENTO DE TRÊS PONTOS


Três pontos A, B e C distintos dois a dois são alinhados (colineares) se
e somente se tiverem a seguinte igualdade:

Calculemos inicialmente a área do retângulo que envolve o quadrilátero


ABCD. Sret = 5 . 5 ∴ Sret = 25 xA yA 1
A área s do quadrilátero ABCD é a área Sret do retângulo envolvente xB yB 1
menos a soma das áreas S1, S2, S3, S4.
S = Sret – (S1 + S2 + S3 + S4 )
xC yC 1
S = 25 - (1 + 2 + 4 + 4,5) Observação:
S = 25 -11,5 Dados os pontos A(xA;yA), B(xB;yB) e C(xC;yC) e o determinante
S = 13,5 xA yA 1
RETA D= xB yB 1 = 0
Inclinação xC yC 1

Se D ≠ 0 então A, B e C não são alinhados e portanto determinam um


triângulo de área S; prova-se que:
xA yA 1
1 1
S= D = mód xB yB 1
2 2
α é agudo α é reto α é obtuso xC yC 1
(0° < α < 90° ) ( α = 90°) (90° < α <180°)
EQUAÇÃO DA RETA (I)
Caso particular Sabemos que dois pontos distintos A e B determinam uma reta e que
esta reta é constituída de infinitos pontos.

é nulo ( α = 0°)

Coeficiente angular de uma reta: m = tg α


As figuras ilustram os quatro casos possíveis:
Qualquer um desses infinitos pontos está alinhado com A e B.
chamando um desses pontos P(x, y) podemos ver que:
xA yA 1
xB yB 1 = 0
xC yC 1

que desenvolvido nos dá:


( yB − yA) ⋅ x (xA − xB ) ⋅ y (xA ⋅ yB + xB yA)
− = =0
COEFICIENTE ANGULAR A PARTIR DE DOIS PONTOS a b c
Sejam A e B dois pontos conhecidos de uma reta r não vertical. A partir a. x + b. y + c = 0
destes dois pontos determinemos o coeficiente angular da reta r.
CASOS PARTICULARES
Dados dois pontos A e B, obtemos a "equação geral" da reta AB
através do determinante:
xA yB 1
xB yB 1 = 0
x y 1
Temos que : MR = tg α
Matemática 2 A Opção Certa Para a Sua Realização
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onde o par (x,y) representa as coordenadas de qualquer dos pontos da −a
reta 2) Sendo m = e a = yB – yA
AB . Desenvolvendo o determinante, obtemos: ax + by + c = 0 b
onde a = yB - yA; b = 2xA - xB ; c = xByA - xAyB b = xA – xB
y A − yB
Repare que: temos: m =
1) Se a = 0 ⇒ yA = yB ⇒ a reta é paralela ao eixo x. x A − xB
Agora repare na figura:

y A − yB
No triângulo ABC: = tg α = m
x A − xB
−c
r : by + c = 0 ⇒ y = ⇒ y=n
Portanto, o coeficiente angular m é a tangente do ângulo α (inclina-
b
isto é, todos os pontos da reta r têm a mesma ordenada n. ção) formado entre o eixo α e a reta. Percebemos também que:
a)
2) Se b = 0 ⇒ xA – yB ⇒ a reta é paralela ao eixo y.

π
0 <α < ⇒ m = tg α > 0
−c 2
r : ax + c = 0 ⇒ x = b)
a
⇒ | x = p | , isto ê, todos os pontos da reta r têm a mesma abscissa
p.

3) a e b são simultaneamente nulos pois senão os pontos A e B seriam


coincidentes e nesse caso não teríamos a determinação de uma reta.

4) Se c = 0 ⇒ a.x + b.y = 0 ⇒ a reta passa pela origem; de fato, o


par (0;0) satisfaz a equação ax + by = 0, para quaisquer valores de a e b.

π
1) < α < π ⇒ m = tg α < 0 e
2
' '
2) α + α = π ⇒ tg α = - tg α
c)

EQUAÇÃO REDUZIDA
Vamos agora, na equação ax + by + c = 0, com b ≠ 0 escrever "y em 1) α = 0 ⇒ tg α = m = 0 ou
função de x". −a 
ax + by + c = 0 ⇒ by = - ac – c 
2) m = b  m =0
−a −c a = 0
y= x + ⇒ y = m. x + n
b b d) Imaginemos um ponto P(x0, y0); por esse ponto P passam infinitas
retas não paralelas ao eixo y.

m n
−a −c
onde: m = ⇒ coeficiente angular ou declividade n =
b a
⇒ coeficiente linear

Observações:
1) Como a equação reduzida só é possível quando b ≠ 0, conclui-se
Seja r uma dessas retas e seja Q(x;y) um ponto dessa reta.
que ela só é válida para as retas não paralelas ao eixo y.

Matemática 3 A Opção Certa Para a Sua Realização


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Se r⊥ s ⇒ α s = 90 º +α r
tg α S = tg ( 90° + α r )
tg α S = - tg ( 90° - α r )
tg α S = - cotg α r
1 1
tg α S= mS = -
tg α r mr

INTERSECÇÃO DE DUAS RETAS CONCORRENTES


Sejam r : ax + by + c = 0 e
s : a’ x + b' y + c’ = 0
duas retas concorrentes (coeficientes angulares diferentes); então
O coeficiente angular m dessa reta é: existe o ponto P ( α , β ) que pertence a ambas retas; logo, se
y - y0
m = tg α = ⇒ y - y0 = m ( x - x0 ) P ε r ⇒ a. α +b. β +c=0
x - x0
P ε s ⇒ a' . α + b'. β + c' = 0
que é a equação do "feixe de retas que passam por (x0;y0) com
exceção da reta paralela ao eixo y, cuja equação é x = x0 .
3) 0 coeficiente linear n representa a ordenada do ponto em que a reta Portanto, o par ordenado ( α ; β ) satisfaz a ambas as equações; logo,
intercepta o eixo y: o ponto de intersecção ( α ; β ) se obtém resolvendo o sistema de
equações formado pelas retas:
ax + by + c = 0
a'x + b'y + c' = 0

( α ; β ) é a solução do sistema
Obs.: Dada a reta r: ax + by + c = 0, repare que a reta s: ax + by + h = 0
é paralela à r e a reta bx - ay + p = 0 é perpendicular a r.

DISTÂNCIA ENTRE PONTO E RETA


Seja r uma reta e P um ponto pertencente à reta.

De fato, na equação y = m . x + n, o ponto de abscissa zero (x = 0) tem


como ordenada correspondente y = n.

POSIÇÕES RELATIVAS DE DUAS RETAS


1) PARALELAS
Seja r : y = m r , x + n r e S : y = mS . x + nS duas retas não
paralelas ao eixo de ordenadas:

Chama-se "distância do ponto P a reta r" ao comprimento do segmento


da perpendicular baixada de P à reta r.
Observação: se P ε ⇒
r d (P,r) = 0
Em Geometria Analítica, admitindo que a reta r tenha equação ax + by
+ c = 0 e P coordenadas (x0, y0) a distância d pode ser calculada pela
expressão:
a ⋅ x0 + b ⋅ y0 + c
d=
a2 + b2

r // s ⇒ α r =α s ⇒ tg α r = tg α s ⇒ m r = 2 m s

2) PERPENDICULARES

ÂNGULOS DE DUAS RETAS


1) Se r e s forem paralelas, diremos que o ângulo formado por elas é
nulo.

2) Se r e s forem concorrentes e nenhuma delas for vertical , teremos:

Matemática 4 A Opção Certa Para a Sua Realização


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c) P é interior à circunferência

Por questões práticas costuma-se elevar ambos os membros dessa


m S− m r equação ao quadrado. Assim obtemos a seguinte equação:
tg θ = (x - p)2 + (y - q)2 = R2
1 + m s ⋅ mr Se P é exterior à circunferência:

CIRCUNFERENCIA
Seja C(p, q) o centro de uma circunferência de raio R e P(x,y) um ponto
qualquer do plano cartesiano.

A distância de P até C é dada por:


(x - p)2 + (y - q)2 > R2
d(P,C) = ( x − p)2 + ( y − q)2
Se P é interior à circunferência
Dependendo da posição de P(x, y) em relação à circunferência, pode-
mos ter as seguintes situações:
a) P pertence à circunferência

(x - p)2 + (y - q)2 < R2


d ( P, C ) = R ⇒ ( x − p)2 + ( y − q)2 = R
Equação da circunferência com centro na origem:
b) P é exterior â circunferência

d ( P, C ) < R ⇒ ( x − p)2 + ( y − q)2 < R

x2+y2=R2

Equação normal da circunferência


d ( P, C ) > R ⇒ ( x − p)2 + ( y − q)2 > R x 2 + y 2 - 2px –pqy + p2 + q2 - R 2 = 0

Matemática 5 A Opção Certa Para a Sua Realização


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POSIÇOES RELATIVAS DE UMA RETA E DE UMA ELIPSE
CIRCUNFERÊNCIA Copérnico, no século XVI, afirmou que a Terra descreve uma curva ao
Externa Tangente redor do Sol, chamada elipse.

Dados dois pontos F ' e F, e um comprimento 2a = d(F', F), a elipse de


focos F'e F é o lugar (conjunto) dos pontos P tais que a soma de suas
a F' e F é igual a 2a.
d(P,F') = d(P,F) = 2a

Equação da elipse

CÔNICAS
As cônicas são as curvas obtidas pela intersecção de um plano com
um cone circular reto de duas folhas.

x2 y2
= =1
a2 b2

Se o plano for perpendicular ao eixo, sem passar pelo vértice, obtemos PARÁBOLA
uma circunferência. Equação da parábola

Se o plano for paralelo a uma geratriz, sem passar pelo vértice, obte-
mos uma parábola.

Se o plano for paralelo ao eixo, sem passar pelo vértice, obtemos uma
hipérbole.

Se o plano não for paralelo ao eixo, nem a uma geratriz, e não passar
pelo vértice, obtemos uma elipse.
y2 = 2px

Colocando F à esquerda de V:
y2 = - 2px

Colocando F acima de V: x2 = 2py

Matemática 6 A Opção Certa Para a Sua Realização


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Colocando F abaixo de V: x2 = - 2py Então:

d(P, A) = (2 - 1)2 + (3 + 2)2 =


= (1 + 25 ) = 26
ou r = 26

2 2
Pela equação (x − a ) + (y − b ) = r , temos:
2

EXERCÍCIOS RESOLVIDOS
(x - 1)2 + (y + 2)2 = ( 26 )2
Determine as coordenadas dos focos e a excentricidade da elipse (x - 1) 2 + (y + 2) 2 = 26 ou
x2 y2
+ =1
25 9 x 2 + y 2 - 2x + 4y - 21 = 0
Solução:
Como o denominador de x2 é maior, os focos estão sobre 0x: Logo, a equação procurada é
a2 = 25 a = 5 2 2 2 (x - 1) 2 + (y + 2) 2 = 26 ou
⇒ a =b +c ⇒ c = 4
b2 = 9 b = 3  x 2 + y 2 - 2x + 4y - 21 = 0
focos: F1 (- c, 0 ) F1 (-4, 0 )
F2 ( c, 0 ) F2 ( 4, 0 ) 05) Determinar a equação da parábola que tem para diretriz a reta de
c 4 equação x = -2 e para foco o ponto F(2,0).
excentricidade: e = ⇒ e=
a 5
Solução:
Cálculo da medida dos eixos
eixo maior : | A1 A2| = 2a - | A1A2| = 10
eixo menor : |B1B2 | = 2b - | B1B2] = 6

02) Determine a equação da hipérbole de centro na origem, com eixo


real medindo 6, sendo F1(-5,0) e F2( 5, 0).
Solução
Como o eixo real está contido em 0x, resulta a equação
x2 y2
− =1
a2 b2

2a = 6 ⇒ a=3
2c = 10 ⇒ c= 5

c2 = a2 + b2
25= 9 + b2 ⇒ b = 4

03) Determine a equação da parábola, sendo F(0, 3) com vértice na


origem.
Solução :
x2 = pyx O vértice da parábola é o ponto V(0,0).
p
=3 ⇒ p = 6 Para descobrir a equação da parábola, devemos determinar uma
2
equação que seja satisfeita pelo conjunto de pontos P(x,y) que são equidis-
x 2= 2. 6y ⇒ x2 =12y
tantes da reta x = -2 e do ponto F(2,0).
04) Determine a equação da circunferência com centro no ponto A (1,- De acordo com a figura temos:
2) e que passa pelo ponto P(2, 3).
d(P, F) = d(P, Q).
Solução :
Usando a fórmula da distância:

(x - y)2 + (y - 0)2 = (x + 2)2 + (y - y)2


(x - 2)2 + y 2
= (x + 2)2
x 2 - 4x + 4 + y 2 = x 2 + 4x + 4

ou, ainda,

y2 = 8x ou, ainda, (y - 0)2 = 4 . 2 . (x - 0)

Logo, a equação procurada é y2 = 8x.

Pela figura r = d(P, A) e 06) Determinar a equação da elipse de focos F1(-3, 0), e vértices, que

Matemática 7 A Opção Certa Para a Sua Realização


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são as extremidades do eixo maior, A1(5, 0) e A2(-5, 0). B(0,4) e C(-5, -3).
Solução: Solução:
Pelos dados do problema, os focos estão no eixo x e temos: a = 5 e c
= 3.

09) Determine a equação da parábola dada no gráfico:

Daí a2 = b2 + c2 ⇒ 25 = b2 + 9 ⇒ b2 =16

Nesse caso, a equação reduzida é da forma:


Solução :
x2 y2 x2 y2 Eixo de simetria C 0x
+ =1 ⇒ + = 1 ou F está à esquerda de V
a2 b2 26 16
Portanto, a equação é do tipo y = -2px
16x2 + 25y2 = 400
p p
dVd = ⇒ =2 ⇒ p=4
Logo, a equação procurada é 2 2
x2 y2 A equação da parábola é
+ = 1 ou 16x2 + 25y2 = 400
25 16 y2 = -2 . 4 . x ⇒ y2 = -8x
10) Determine a equação da hipérbole da figura:
06) Determinar a equação da hipérbole de focos A1(3,0) e A2(-3,0).
Solução :
Pelos dados do problema, temos

c=5 a=3
c2 = a2 + b2 ⇒ 25 = 9 + b2 ⇒ b2 = 16

Como os focos estão sobre o eixo dos x, teremos:


x2 y2 x2 y2
= =1 ⇒ + =1
a2 b2 9 16

ou 16x2 - 9y2 = 144 Solução


O eixo da hipérbole está contido no eixo y e sua equação deve ser do
Logo, a equação da hipérbole é tipo:
x2 y2 y2 x2
− = 1 ou 16x2 - 9y2 = 144 − =1
9 16 a2 b2

07) Determine a equação da parábola de vértice na origem e cujo foco Temos, pela figura:
é F(0,4) a = 2 2 2 2
Solução:  ⇒ c = a +b
Podemos fazer o esboço c = 4

42 = 22 + b2 ⇒ b2 = 12
y2 x2
E a equação é − =1
4 12
Temos: 11) Dada a elipse cuja equação é
F está acima de V, e a equação é do tipo x2 = 2py
p
(x − 1)2 + (y − 3)2 =1
F(0,4) ⇒ =4 ⇒p=8 100 36
2
E a equação é x2 = 2 . 8. y ⇒ x2 = 16y obtenha as coordenadas
08) Desenhe um triângulo ABC cujos vértices são os pontos A(2,2), - do centro C

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- dos vértices v1 e v2 Determinar:
- dos focos F1 e F2 • equação da hipérbole
Solução: • excentricidade da hipérbole
a) Da equação obtemos: • esboçar o gráfico da hipérbole
p = 1 e q = 3 ∴ C(1, 3)
b) Considerando a equação dada, temos Respostas:
a2 =100 a =10 • equação da hipérbole
b2 = 36 b=6 y2 x2 y2 x2
Aplicando a relação a2 = b2 + c2, obtemos c = 8. − =1 ∴ − =1
O eixo maior da elipse é paralelo ao eixo x: a2 b2 9 16
V1 ( p - a, q) 5
p - a = 1 - 10 = - 9 v1 (-9, 3) • excentricidade: e = ∴
3
q=3
• Gráfico
V2 ( p + a, q)
p + a = 1 + 10 = 11 v2 ( 11, 3)
q=3

3) Determinar a equação da hipérbole, cujos focos estão situados no


eixo das abscissas, simetricamente situados em relação à origem e
sabendo que seus eixos são 2a = 10 e 2b = 8.
C) F1 (p - c, q) x2 y2
p - c = 1 - 8 = -7 F1 (-7, 3) Resposta: − =1
q=3
25 16
F2 (p + c, q)
p+c=1+8=9 F2 ( 9, 3)
q=3

4) Determine a equação da hipérbole, cujos focos estão situados no ei-


xo das abscissas, simetricamente situados em relação à origem, sabendo
4
que as suas assintotas têm equação y = ± x que a distância entre os
EXERCÍCIOS PROPOSTOS 3
01) os vértices de uma hipérbole são os pontos (0, 4) e (0,-3); seus focos é 2f = 20.
focos são os pontos (0,5) e (0,-5).
Determinar o comprimento do eixo transverso e o comprimento do eixo
conjugado.

x2 y2
Respostas: A1A2 = 6 e B1B2 = 8 Resposta: − =1
36 64
2) 0s vértices de uma hipérbole são os pontos (0, 3), e seus focos são
5) Determinar a equação da hipérbole cujos focos estão situados no ei-
os pontos (0,5) e (0,-5).
xo das ordenadas, simetricamente situadas em relação à origem, sabendo

Matemática 9 A Opção Certa Para a Sua Realização


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que as equações das assintotas são y = ± 12/5 x e que a distância entre 1
os vértices vale 48 unidades. Razão =
2
y2 x2 a
Resposta: − =1 A razão entre dois números a e b, com b ≠ 0, é o quociente ,
576 100 b
ou a : b.

Nessa expressão, a chama-se antecedente e b, conseqüente. Outros


exemplos de razão :

Em cada 10 terrenos vendidos, um é do corretor.


1
Razão =
10
Os times A e B jogaram 6 vezes e o time A ganhou todas.
6
Razão =
6
3. Uma liga de metal é feita de 2 partes de ferro e 3 partes de zinco.
2 3
II – Grandezas e Medidas Utilizar sistemas de Razão = (ferro) Razão = (zinco).
5 5
medidas. Medir grandezas. Estimar e comparar
grandezas. 3. PROPORÇÃO
Há situações em que as grandezas que estão sendo comparadas po-
RAZÕES E PROPORÇÕES dem ser expressas por razões de antecedentes e conseqüentes diferentes,
porém com o mesmo quociente. Dessa maneira, quando uma pesquisa
escolar nos revelar que, de 40 alunos entrevistados, 10 gostam de Matemá-
1. INTRODUÇÃO
tica, poderemos supor que, se forem entrevistados 80 alunos da mesma
Se a sua mensalidade escolar sofresse hoje um reajuste de $ 80,00,
escola, 20 deverão gostar de Matemática. Na verdade, estamos afirmando
como você reagiria? Acharia caro, normal, ou abaixo da expectativa? Esse
que 10 estão representando em 40 o mesmo que 20 em 80.
mesmo valor, que pode parecer caro no reajuste da mensalidade, seria
considerado insignificante, se se tratasse de um acréscimo no seu salário.
10 20
Escrevemos: =
Naturalmente, você já percebeu que os $ 80,00 nada represen- 40 80
tam, se não forem comparados com um valor base e se não forem ava-
liados de acordo com a natureza da comparação. Por exemplo, se a men- A esse tipo de igualdade entre duas razões dá-se o nome de
salidade escolar fosse de $ 90,00, o reajuste poderia ser considerado alto; proporção.
afinal, o valor da mensalidade teria quase dobrado. Já no caso do salário,
mesmo considerando o salário mínimo, $ 80,00 seriam uma parte mínima. . a c
Dadas duas razões e , com b e d ≠ 0, teremos uma
A fim de esclarecer melhor este tipo de problema, vamos estabelecer b d
regras para comparação entre grandezas. a c
proporção se = .
2. RAZÃO b d
Você já deve ter ouvido expressões como: "De cada 20 habitantes, 5
são analfabetos", "De cada 10 alunos, 2 gostam de Matemática", "Um dia Na expressão acima, a e c são chamados de antecedentes e b e d de
de sol, para cada dois de chuva". conseqüentes.
A proporção também pode ser representada como a : b : : c : d. Qual-
Em cada uma dessas. frases está sempre clara uma comparação entre quer uma dessas expressões é lida assim: a está para b assim como c está
dois números. Assim, no primeiro caso, destacamos 5 entre 20; no segun- para d. E importante notar que b e c são denominados meios e a e d,
do, 2 entre 10, e no terceiro, 1 para cada 2. extremos.
Exemplo:
Todas as comparações serão matematicamente expressas por um
quociente chamado razão. 3 9
A proporção = , ou 3 : 7 : : 9 : 21, é
7 21
Teremos, pois: lida da seguinte forma: 3 está para 7 assim como 9 está para 21.
De cada 20 habitantes, 5 são analfabetos. Temos ainda:
5 3 e 9 como antecedentes,
Razão = 7 e 21 como conseqüentes,
20
7 e 9 como meios e
3 e 21 como extremos.
De cada 10 alunos, 2 gostam de Matemática.
2 3.1 Propriedade fundamental
Razão =
10 O produto dos extremos é igual ao produto dos meios:

c. Um dia de sol, para cada dois de chuva. a c


= ⇔ ad = bc ; b, c ≠ 0
b d

Matemática 10 A Opção Certa Para a Sua Realização


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Exemplo: Número de torneiras de mesma vazão e tempo para encher um tanque,
6 24 pois, quanto mais torneiras estiverem abertas, menor o tempo para comple-
Se = , então 6.96 = 24 . 24 = 576. tar o tanque.
24 96
Podemos concluir que:
3.2 Adição (ou subtração) dos antecedentes e conseqüentes
Em toda proporção, a soma (ou diferença) dos antecedentes está para Duas grandezas são inversamente proporcionais quando,
a soma (ou diferença) dos conseqüentes assim como cada antecedente aumentando (ou diminuindo) uma delas numa determinada razão, a
está para seu conseqüente. Ou seja: outra diminui (ou aumenta) na mesma razão.
a c a + c a c
Se = , entao = = ,
b d b + d b d Vamos analisar outro exemplo, com o objetivo de reconhecer a
a - c a c natureza da proporção, e destacar a razão. Considere a situação de um
ou = = grupo de pessoas que, em férias, se instale num acampamento que cobra
b - d b d $100,00 a diária individual.

Essa propriedade é válida desde que nenhum denominador seja nulo. Observe na tabela a relação entre o número de pessoas e a despesa
diária:
Exemplo:
21 + 7 28 7 Número de 1 2 4 5 10
= = pessoas
12 + 4 16 4
21 7
= Despesa 100 200 400 500 1.000
12 4 diária ( $ )
21 - 7 14 7
= = Você pode perceber na tabela que a razão de aumento do número de
12 - 4 8 4
pessoas é a mesma para o aumento da despesa. Assim, se dobrarmos o
número de pessoas, dobraremos ao mesmo tempo a despesa. Esta é
GRANDEZAS PROPORCIONAIS E DIVISÃO PROPORCIONAL
portanto, uma proporção direta, ou melhor, as grandezas número de pes-
soas e despesa diária são diretamente proporcionais.
1. INTRODUÇÃO:
No dia-a-dia, você lida com situações que envolvem números, tais co- Suponha também que, nesse mesmo exemplo, a quantia a ser gasta
mo: preço, peso, salário, dias de trabalho, índice de inflação, velocidade, pelo grupo seja sempre de $2.000,00. Perceba, então, que o tempo de
tempo, idade e outros. Passaremos a nos referir a cada uma dessas situa- permanência do grupo dependerá do número de pessoas.
ções mensuráveis como uma grandeza. Você sabe que cada grandeza não
é independente, mas vinculada a outra conveniente. O salário, por exemplo, Analise agora a tabela abaixo :
está relacionado a dias de trabalho. Há pesos que dependem de idade,
velocidade, tempo etc. Vamos analisar dois tipos básicos de dependência Número de 1 2 4 5 10
entre grandezas proporcionais. pessoas
2. PROPORÇÃO DIRETA
Grandezas como trabalho produzido e remuneração obtida são, quase Tempo de 20 10 5 4 2
sempre, diretamente proporcionais. De fato, se você receber $ 2,00 para permanência
cada folha que datilografar, sabe que deverá receber $ 40,00 por 20 folhas (dias)
datilografadas.
Note que, se dobrarmos o número de pessoas, o tempo de perma-
Podemos destacar outros exemplos de grandezas diretamente nência se reduzirá à metade. Esta é, portanto, uma proporção inversa, ou
proporcionais: melhor, as grandezas número de pessoas e número de dias são inver-
Velocidade média e distância percorrida, pois, se você dobrar a veloci- samente proporcionais.
dade com que anda, deverá, num mesmo tempo, dobrar a distância percor-
rida. 4. DIVISÃO EM PARTES PROPORCIONAIS
Área e preço de terrenos.
Altura de um objeto e comprimento da sombra projetada por ele. 4. 1 Diretamente proporcional
Assim: Duas pessoas, A e B, trabalharam na fabricação de um mesmo objeto,
sendo que A o fez durante 6 horas e B durante 5 horas. Como, agora, elas
Duas grandezas São diretamente proporcionais quando, aumen-
deverão dividir com justiça os $ 660,00 apurados com sua venda? Na
tando (ou diminuíndo) uma delas numa determinada razão, a
verdade, o que cada um tem a receber deve ser diretamente proporcional
outra diminui (ou aumenta) nessa mesma razão.
ao tempo gasto na confecção do objeto.

3. PROPORÇÃO INVERSA Dividir um número em partes diretamente proporcionais a outros


Grandezas como tempo de trabalho e número de operários para a números dados é encontrar partes desse número que sejam
mesma tarefa são, em geral, inversamente proporcionais. Veja: Para uma diretamente proporcionais aos números dados e cuja soma
tarefa que 10 operários executam em 20 dias, devemos esperar que 5 reproduza o próprio número.
operários a realizem em 40 dias.

Podemos destacar outros exemplos de grandezas inversamente No nosso problema, temos de dividir 660 em partes diretamente pro-
proporcionais: porcionais a 6 e 5, que são as horas que A e B trabalharam.
Velocidade média e tempo de viagem, pois, se você dobrar a veloci-
dade com que anda, mantendo fixa a distância a ser percorrida, reduzirá o Vamos formalizar a divisão, chamando de x o que A tem a receber, e
tempo do percurso pela metade. de y o que B tem a receber.

Matemática 11 A Opção Certa Para a Sua Realização


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Teremos então: Essa divisão não é de mesma natureza das anteriores. Trata-se aqui
X + Y = 660 de uma divisão composta em partes proporcionais, já que os números
obtidos deverão ser proporcionais a dois números e também a dois outros.
X Y
= Na primeira turma, 10 homens trabalharam 5 dias, produzindo o mes-
6 5 mo resultado de 50 homens, trabalhando por um dia. Do mesmo modo, na
segunda turma, 12 homens trabalharam 4 dias, o que seria equivalente a
Esse sistema pode ser resolvido, usando as propriedades de 48 homens trabalhando um dia.
proporção. Assim:
X + Y Para a empreiteira, o problema passaria a ser, portanto, de divisão
= Substituindo X + Y por 660, vem: diretamente proporcional a 50 (que é 10 . 5), e 48 (que é 12 . 4).
6 + 5
660 X 6 ⋅ 660 Para dividir um número em partes de tal forma que uma delas
= ⇒ X = = 360 seja proporcional a m e n e a outra a p e q, basta divida esse
11 6 11 número em partes proporcionais a m . n e p . q.

Como X + Y = 660, então Y = 300


Concluindo, A deve receber $ 360,00 enquanto B, $ 300,00. Convém lembrar que efetuar uma divisão em partes inversamente pro-
porcionais a certos números é o mesmo que fazer a divisão em partes
4.2 Inversamente proporcional diretamente proporcionais ao inverso dos números dados.
E se nosso problema não fosse efetuar divisão em partes diretamente
proporcionais, mas sim inversamente? Por exemplo: suponha que as duas Resolvendo nosso problema, temos:
pessoas, A e B, trabalharam durante um mesmo período para fabricar e
vender por $ 160,00 um certo artigo. Se A chegou atrasado ao trabalho 3 Chamamos de x: a quantia que deve receber a primeira turma; y: a
dias e B, 5 dias, como efetuar com justiça a divisão? O problema agora é quantia que deve receber a segunda turma. Assim:
dividir $160,00 em partes inversamente proporcionais a 3 e a 5, pois deve x y x y
ser levado em consideração que aquele que se atrasa mais deve receber = ou =
menos. 10 ⋅ 5 12 ⋅ 4 50 48
x + y x
Dividir um número em partes inversamente proporcionais a outros ⇒ =
números dados é encontrar partes desse número que sejam 50 + 48 50
diretamente proporcionais aos inversos dos números dados e
cuja soma reproduza o próprio número. 29400 x
Como x + y = 29400, então =
98 50
No nosso problema, temos de dividir 160 em partes inversamente pro-
porcionais a 3 e a 5, que são os números de atraso de A e B. Vamos forma- 29400 ⋅ 50
⇒ x = ⇒ 15.000
lizar a divisão, chamando de x o que A tem a receber e de y o que B tem a
receber.
x + y = 160 Portanto y = 14 400.

Concluindo, a primeira turma deve receber $15.000,00 da empreiteira,


x y e a segunda, $ 14.400,00.
Teremos: =
1 1
Observação: Firmas de projetos costumam cobrar cada trabalho
3 5 usando como unidade o homem-hora. O nosso problema é um exemplo em
que esse critério poderia ser usado, ou seja, a unidade nesse caso seria
Resolvendo o sistema, temos: homem-dia. Seria obtido o valor de $ 300,00 que é o resultado de 15 000 :
x + y x x + y x 50, ou de 14 400 : 48.
= ⇒ =
1 1 1 8 1
+
3 5 3 15 3 III – Números e Operações Conhecer e utilizar
Mas, como x + y = 160, então números. Realizar e aplicar operações.
160 x
160 1
= ⋅ ⇒ x =
⇒ Conhecemos o conjunto N dos números naturais:
8 1
8 3 N = {0, 1, 2, 3, 4, 5, .....,}
15 3
15 Assim, os números precedidos do sinal + chamam-se positivos, e os
precedidos de – são negativos.
15 1 Exemplos:
⇒ x = 160 ⋅ ⋅ ⇒ x = 100 Números inteiros positivos: {+1, +2, +3, +4, ....}
8 3
Como x + y = 160, então y = 60. Concluíndo, A deve receber $ 100,00 Números inteiros negativos: {–1, –2, –3, –4, ....}
e B, $ 60,00. O conjunto dos números inteiros relativos é formado pelos números in-
teiros positivos, pelo zero e pelos números inteiros negativos. Também o
4.3 Divisão proporcional composta chamamos de CONJUNTO DOS NÚMEROS INTEIROS e o representamos
Vamos analisar a seguinte situação: Uma empreiteira foi contratada pa- pela letra Z, isto é:
ra pavimentar uma rua. Ela dividiu o trabalho em duas turmas, prometendo Z = {..., –3, –2, –1, 0, +1, +2, +3, ... }
pagá-las proporcionalmente. A tarefa foi realizada da seguinte maneira: na O zero não é um número positivo nem negativo. Todo número positivo
primeira turma, 10 homens trabalharam durante 5 dias; na segunda turma, é escrito sem o seu sinal positivo.
12 homens trabalharam durante 4 dias. Estamos considerando que os Exemplo: + 3 = 3 ; +10 = 10
homens tinham a mesma capacidade de trabalho. A empreiteira tinha $ Então, podemos escrever:
29.400,00 para dividir com justiça entre as duas turmas de trabalho. Como Z = {..., –3, –2, –1, 0 , 1, 2, 3, ...}
fazê-lo? N é um subconjunto de Z.

Matemática 12 A Opção Certa Para a Sua Realização


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REPRESENTAÇÃO GEOMÉTRICA Exemplos: 1) (+6) – (+2) = (+6) + (–2 ) = +4
Cada número inteiro pode ser representado por um ponto sobre uma 2) (–8 ) – (–1 ) = (–8 ) + (+1) = –7
reta. Por exemplo: 3) (–5 ) – (+2) = (–5 ) + (–2 ) = –7
Na prática, efetuamos diretamente a subtração, eliminando os parênte-
... -3 -2 -1 0 +1 +2 +3 +4 ... ses
... C’ B’ A’ 0 A B C D ... – (+4 ) = –4
Ao ponto zero, chamamos origem, corresponde o número zero. – ( –4 ) = +4
Nas representações geométricas, temos à direita do zero os números Observação:
inteiros positivos, e à esquerda do zero, os números inteiros negativos. Permitindo a eliminação dos parênteses, os sinais podem ser resumidos do
Observando a figura anterior, vemos que cada ponto é a representação seguinte modo:
geométrica de um número inteiro. + ( + ) = ++ ( – ) = –
Exemplos: – ( + ) = –– ( – ) = +
• ponto C é a representação geométrica do número +3
• ponto B' é a representação geométrica do número –2 Exemplos: – ( –2) = +2 +(–6 ) = –6
– (+3) = –3 +(+1) = +1
ADIÇÃO DE DOIS NÚMEROS INTEIROS
1) A soma de zero com um número inteiro é o próprio número inteiro: 0 + PROPRIEDADE DA SUBTRAÇÃO
(–2) = –2 A subtração possui uma propriedade.
2) A soma de dois números inteiros positivos é um número inteiro positivo FECHAMENTO: A diferença de dois números inteiros é sempre um
igual à soma dos módulos dos números dados: número inteiro.
(+700) + (+200) = +900
3) A soma de dois números inteiros negativos é um número inteiro nega- MULTIPLICAÇÃO DE NÚMEROS INTEIROS
tivo igual à soma dos módulos dos números dados: (–2) + (–4) = –6 1º CASO: OS DOIS FATORES SÃO NÚMEROS INTEIROS POSITI-
4) A soma de dois números inteiros de sinais contrários é igual à diferen- VOS
ça dos módulos, e o sinal é o da parcela de maior módulo: Lembremos que: 3 . 2 = 2 + 2 + 2 = 6
(–800) + (+300) = –500 Exemplo:
(+3) . (+2) = 3 . (+2) = (+2) + (+2) + (+2) = +6
ADIÇÃO DE TRÊS OU MAIS NÚMEROS INTEIROS Logo: (+3) . (+2) = +6
A soma de três ou mais números inteiros é efetuada adicionando-se todos
os números positivos e todos os negativos e, em seguida, efetuando- Observando essa igualdade, concluímos: na multiplicação de números
se a soma do número negativo. inteiros, temos:
Exemplos: 1) (+6) + (+3) + (–6) + (–5) + (+8) = (+) . (+) =+
(+17) + (–11) = +6 2º CASO: UM FATOR É POSITIVO E O OUTRO É NEGATIVO
2) (+3) + (–4) + (+2) + (–8) = Exemplos:
(+5) + (–12) = –7 1) (+3) . (–4) = 3 . (–4) = (–4) + (–4) + (–4) = –12
ou seja: (+3) . (–4) = –12
PROPRIEDADES DA ADIÇÃO 2) Lembremos que: –(+2) = –2
A adição de números inteiros possui as seguintes propriedades: (–3) . (+5) = – (+3) . (+5) = –(+15) = – 15
1ª) FECHAMENTO ou seja: (–3) . (+5) = –15
A soma de dois números inteiros é sempre um número inteiro: (–3) +
(+6) = + 3 ∈ Z Conclusão: na multiplicação de números inteiros, temos:
(+).(–)=– (–).(+)=–
2ª) ASSOCIATIVA
Se a, b, c são números inteiros quaisquer, então: a + (b + c) = (a + b) + c Exemplos :
Exemplo:(+3) +[(–4) + (+2)] = [(+3) + (–4)] + (+2) (+5) . (–10) = –50
(+3) + (–2) = (–1) + (+2) (+1) . (–8) = –8
+1 = +1 (–2 ) . (+6 ) = –12 (–7) . (+1) = –7

3ª) ELEMENTO NEUTRO 3º CASO: OS DOIS FATORES SÃO NÚMEROS INTEIROS


Se a é um número inteiro qualquer, temos: a+ 0 = a e 0 + a = a NEGATIVOS
Isto significa que o zero é elemento neutro para a adição. Exemplo: (–3) . (–6) = – (+3) . (–6) = – (–18) = +18
Exemplo: (+2) + 0 = +2 e 0 + (–2) = –2 isto é: (–3) . (–6) = +18

4ª) OPOSTO OU SIMÉTRICO Conclusão: na multiplicação de números inteiros, temos: ( – ) . ( – ) = +


Se a é um número inteiro qualquer, existe um único número oposto ou
simétrico representado por (-a), tal que: (+a) + (-a) = 0 = (-a) + (+a) Exemplos: (–4) . (–2) = +8 (–5) . (–4) = +20
Exemplos: (+5) + ( –5) = 0 ( –5) + (+5) = 0
As regras dos sinais anteriormente vistas podem ser resumidas na se-
5ª) COMUTATIVA guinte:
Se a e b são números inteiros, então: (+).(+)=+ (+).(–)=–
a+b=b+a (– ).( –)=+ (–).(+)=–
Exemplo: (+4) + (–6) = (–6) + (+4)
–2 = –2 Quando um dos fatores é o 0 (zero), o produto é igual a 0: (+5) . 0 = 0

SUBTRAÇÃO DE NÚMEROS INTEIROS PRODUTO DE TRÊS OU MAIS NÚMEROS INTEIROS


Em certo local, a temperatura passou de -3ºC para 5ºC, sofrendo, por- Exemplos: 1) (+5 ) . ( –4 ) . (–2 ) . (+3 ) =
tanto, um aumento de 8ºC, aumento esse que pode ser representado por: (–20) . (–2 ) . (+3 ) =
(+5) – (–3) = (+5) + (+3) = +8 (+40) . (+3 ) = +120

Portanto: 2) (–2 ) . ( –1 ) . (+3 ) . (–2 ) =


A diferença entre dois números dados numa certa ordem é a soma do (+2 ) . (+3 ) . (–2 ) =
primeiro com o oposto do segundo. (+6 ) . (–2 ) = –12

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Podemos concluir que: Lembramos que a regra dos sinais para a divisão é a mesma que vi-
• Quando o número de fatores negativos é par, o produto sempre é mos para a multiplicação:
positivo. (+):(+)=+ (+):( –)=–
• Quando o número de fatores negativos é ímpar, o produto sempre (– ):( –)=+ ( –):(+)=–
é negativo. Exemplos:
( +8 ) : ( –2 ) = –4 (–10) : ( –5 ) = +2
PROPRIEDADES DA MULTIPLICAÇÃO (+1 ) : ( –1 ) = –1 (–12) : (+3 ) = –4
No conjunto Z dos números inteiros são válidas as seguintes proprie-
dades: PROPRIEDADE
Como vimos: (+4 ) : (+3 ) ∉ Z
1ª) FECHAMENTO Portanto, não vale em Z a propriedade do fechamento para a divisão.
Exemplo: (+4 ) . (–2 ) = – 8 ∈ Z Alem disso, também não são válidas as proposições associativa, comutati-
Então o produto de dois números inteiros é inteiro. va e do elemento neutro.

2ª) ASSOCIATIVA POTENCIAÇÃO DE NÚMEROS INTEIROS


Exemplo: (+2 ) . (–3 ) . (+4 )
CONCEITO
Este cálculo pode ser feito diretamente, mas também podemos fazê-lo,
A notação
agrupando os fatores de duas maneiras:
(+2 )3 = (+2 ) . (+2 ) . (+2 )
(+2 ) . [(–3 ) . (+4 )] = [(+2 ) . ( –3 )]. (+4 )
(+2 ) . (–12) = (–6 ) . (+4 )
–24 = –24
é um produto de três fatores iguais
De modo geral, temos o seguinte:
Analogamente:
Se a, b, c representam números inteiros quaisquer, então: a . (b . c) =
( –2 )4 = ( –2 ) . ( –2 ) . ( –2 ) . ( –2 )
(a . b) . c

3ª) ELEMENTO NEUTRO


Observe que: é um produto de quatro fatores iguais
(+4 ) . (+1 ) = +4 e (+1 ) . (+4 ) = +4 Portanto potência é um produto de fatores iguais.
Qualquer que seja o número inteiro a, temos: Na potência (+5 )2 = +25, temos:
a . (+1 ) = a e (+1 ) . a = a +5 ---------- base
2 ---------- expoente
O número inteiro +1 chama-se neutro para a multiplicação. +25 ---------- potência

4ª) COMUTATIVA Observações:


Observemos que: (+2). (–4 ) = – 8 (+2 ) 1 significa +2, isto é, (+2 )1 = +2
e (–4 ) . (+2 ) = – 8 ( –3 )1 significa –3, isto é, ( –3 )1 = –3

Portanto: (+2 ) . (–4 ) = (–4 ) . (+2 ) CÁLCULOS


Se a e b são números inteiros quaisquer, então: a . b = b . a, isto é, a O EXPOENTE É PAR
ordem dos fatores não altera o produto. Calcular as potências
1. (+2 )4 = (+2 ) . (+2 ) . (+2 ) . (+2 ) = +16 isto é, (+2)4 = +16
5ª) DISTRIBUTIVA EM RELAÇÃO À ADIÇÃO E À SUBTRAÇÃO 2. ( –2 )4 = ( –2 ) . ( –2 ) . ( –2 ) . ( –2 ) = +16 isto é, (–2 )4 = +16
Observe os exemplos:
(+3 ) . [( –5 ) + (+2 )] = (+3 ) . ( –5 ) + (+3 ) . (+2 ) Observamos que: (+2)4 = +16 e (–2)4 = +16
(+4 ) . [( –2 ) – (+8 )] = (+4 ) . ( –2 ) – (+4 ) . (+8 ) Então, de modo geral, temos a regra:
Quando o expoente é par, a potência é sempre um número positivo.
Conclusão: Outros exemplos: (–1)6 = +1 (+3)2 = +9
Se a, b, c representam números inteiros quaisquer, temos:
a) a . [b + c] = a . b + a . c O EXPOENTE É ÍMPAR
A igualdade acima é conhecida como propriedade distributiva da Calcular as potências:
multiplicação em relação à adição. • (+2 )3 = (+2 ) . (+2 ) . (+2 ) = +8
b) a . [b – c] = a . b – a . c isto é, (+2)3 = + 8
A igualdade acima é conhecida como propriedade distributiva da • ( –2 )3 = ( –2 ) . ( –2 ) . ( –2 ) = –8
multiplicação em relação à subtração. ou seja, (–2)3 = –8
Observamos que: (+2 )3 = +8 e ( –2 )3 = –8
DIVISÃO DE NÚMEROS INTEIROS
CONCEITO Daí, a regra:
Dividir (+16) por 2 é achar um número que, multiplicado por 2, dê 16. Quando o expoente é ímpar, a potência tem o mesmo sinal da base.
16 : 2 = ? ⇔ 2 . ( ? ) = 16 Outros exemplos: (– 3) 3 = – 27 (+2)4 = +16
O número procurado é 8. Analogamente, temos:
1) (+12) : (+3 ) = +4 porque (+4 ) . (+3 ) = +12 PROPRIEDADES
2) (+12) : ( –3 ) = – 4 porque (– 4 ) . ( –3 ) = +12 PRODUTO DE POTÊNCIAS DE MESMA BASE
3) ( –12) : (+3 ) = – 4 porque (– 4 ) . (+3 ) = –12 Exemplos: (+2 )3 . (+2 )2 = (+2 )3+2 = (+2 )5
4) ( –12) : ( –3 ) = +4 porque (+4 ) . ( –3 ) = –12 ( –2 )2 . ( –2 )3 . ( –2 )5 = (–2 ) 2 + 3 + 5 = ( –2 )10

A divisão de números inteiros só pode ser realizada quando o quocien- Para multiplicar potências de mesma base, mantemos a base e soma-
te é um número inteiro, ou seja, quando o dividendo é múltiplo do divisor. mos os expoentes.
Portanto, o quociente deve ser um número inteiro.
Exemplos: QUOCIENTE DE POTÊNCIAS DE MESMA BASE
( –8 ) : (+2 ) = –4 (+2 ) 5 : (+2 )2 = (+2 )5-2 = (+2 )3
( –4 ) : (+3 ) = não é um número inteiro ( –2 )7 : ( –2 )3 = ( –2 )7-3 = ( –2 )4

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Para dividir potências de mesma base em que o expoente do dividendo NÚMEROS PRIMOS
é maior que o expoente do divisor, mantemos a base e subtraímos os
expoentes. Um número natural é primo quando é divisível apenas por dois números
distintos: ele próprio e o 1.
POTÊNCIA DE POTÊNCIA
[( –4 )3]5 = ( –4 )3 . 5 = ( –4 )15 Exemplos:
Para calcular uma potência de potência, conservamos a base da pri- • O número 2 é primo, pois é divisível apenas por dois números diferen-
meira potência e multiplicamos os expoentes . tes: ele próprio e o 1.
• O número 5 é primo, pois é divisível apenas por dois números distintos:
POTÊNCIA DE UM PRODUTO ele próprio e o 1.
[( –2 ) . (+3 ) . ( –5 )]4 = ( –2 )4 . (+3 )4 . ( –5 )4 • O número natural que é divisível por mais de dois números diferentes é
Para calcular a potência de um produto, sendo n o expoente, elevamos chamado composto.
cada fator ao expoente n. • O número 4 é composto, pois é divisível por 1, 2, 4.
• O número 1 não é primo nem composto, pois é divisível apenas por um
POTÊNCIA DE EXPOENTE ZERO número (ele mesmo).
(+2 )5 : (+2 )5 = (+2 )5-5 = (+2 )0 • O número 2 é o único número par primo.
e (+2 )5 : (+2 )5 = 1
Consequentemente: (+2 )0 = 1 ( –4 )0 = 1
DECOMPOSIÇÃO EM FATORES PRIMOS (FATORAÇÃO)
Qualquer potência de expoente zero é igual a 1.

Observação: Um número composto pode ser escrito sob a forma de um produto de fato-
Não confundir –32 com (–3)2, porque –32 significa – ( 3 )2 e portanto res primos.
–32 = –( 3 )2 = –9 Por exemplo, o número 60 pode ser escrito na forma: 60 = 2 . 2 . 3 . 5 = 22 .
enquanto que: ( –3 )2 = ( –3 ) . ( –3 ) = +9 3 . 5 que é chamada de forma fatorada.
Para escrever um número na forma fatorada, devemos decompor esse nú-
Logo: – 3 2 ≠ ( –3 )2 mero em fatores primos, procedendo do seguinte modo:
NÚMEROS PARES E ÍMPARES Dividimos o número considerado pelo menor número primo possível de
modo que a divisão seja exata.
Os pitagóricos estudavam à natureza dos números, e baseado nesta natureza Dividimos o quociente obtido pelo menor número primo possível.
criaram sua filosofia e modo de vida. Vamos definir números pares e ímpa- Dividimos, sucessivamente, cada novo quociente pelo menor número primo
res de acordo com a concepção pitagórica: possível, até que se obtenha o quociente 1.
• par é o número que pode ser dividido em duas partes iguais, sem que Exemplo:
uma unidade fique no meio, e ímpar é aquele que não pode ser dividido 60 2
em duas partes iguais, porque sempre há uma unidade no meio
0 30 2
Uma outra caracterização, nos mostra a preocupação com à natureza dos
números: 0 15 3
• número par é aquele que tanto pode ser dividido em duas partes iguais
como em partes desiguais, mas de forma tal que em nenhuma destas 0 5 5
divisões haja uma mistura da natureza par com a natureza ímpar, nem 0 1
da ímpar com a par. Isto tem uma única exceção, que é o princípio do Portanto: 60 = 2 . 2 . 3 . 5
par, o número 2, que não admite a divisão em partes desiguais, porque
ele é formado por duas unidades e, se isto pode ser dito, do primeiro Na prática, costuma-se traçar uma barra vertical à direita do número e, à di-
número par, 2. reita dessa barra, escrever os divisores primos; abaixo do número escrevem-se
os quocientes obtidos. A decomposição em fatores primos estará terminada
Para exemplificar o texto acima, considere o número 10, que é par, pode quando o último quociente for igual a 1.
ser dividido como a soma de 5 e 5, mas também como a soma de 7 e 3 (que Exemplo:
são ambos ímpares) ou como a soma de 6 e 4 (ambos são pares); mas nunca 60 2
como a soma de um número par e outro ímpar. Já o número 11, que é ímpar 30 2
pode ser escrito como soma de 8 e 3, um par e um ímpar. Atualmente, definimos 15 3
números pares como sendo o número que ao ser dividido por dois têm resto 5 5
zero e números ímpares aqueles que ao serem divididos por dois têm resto 1
diferente de zero. Por exemplo, 12 dividido por 2 têm resto zero, portanto 12 é Logo: 60 = 2 . 2 . 3 . 5
par. Já o número 13 ao ser dividido por 2 deixa resto 1, portanto 13 é ímpar.
DIVISORES DE UM NÚMERO

MÚLTIPLOS E DIVISORES Consideremos o número 12 e vamos determinar todos os seus divisores


Uma maneira de obter esse resultado é escrever os números naturais de 1 a 12
DIVISIBILIDADE e verificar se cada um é ou não divisor de 12, assinalando os divisores.
Um número é divisível por 2 quando termina em 0, 2, 4, 6 ou 8. Ex.: O número 1 - 2 - 3 - 4 - 5 - 6 - 7 - 8 - 9 - 10 - 11 - 12
74 é divisível por 2, pois termina em 4. = = = = = ==
Indicando por D(12) (lê-se: "D de 12”) o conjunto dos divisores do número
Um número é divisível por 3 quando a soma dos valores absolutos dos seus 12, temos:
algarismos é um número divisível por 3. D (12) = { 1, 2, 3, 4, 6, 12}

Ex.: 123 é divisível por 3, pois 1+2+3 = 6 e 6 é divisível por 3 Na prática, a maneira mais usada é a seguinte:
1º) Decompomos em fatores primos o número considerado.
Um número é divisível por 5 quando o algarismo das unidades é 0 ou 5 (ou 12 2
quando termina em o ou 5). Ex.: O número 320 é divisível por 5, pois termina em 6 2
0. 3 3
Um número é divisível por 10 quando o algarismo das unidades é 0 (ou 1
quando termina em 0). Ex.: O número 500 é divisível por 10, pois termina em 0.

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2º) Colocamos um traço vertical ao lado os fatores primos e, à sua direita e MÍNIMO MÚLTIPLO COMUM
acima, escrevemos o numero 1 que é divisor de todos os números.
1 Recebe o nome de mínimo múltiplo comum de dois ou mais números o
12 2 menor dos múltiplos (diferente de zero) comuns a esses números.
6 2
3 3 O processo prático para o cálculo do M.M.C de dois ou mais números,
1 chamado de decomposição em fatores primos, consiste das seguintes etapas:
1º) Decompõem-se em fatores primos os números apresentados.
3º) Multiplicamos o fator primo 2 pelo divisor 1 e escrevemos o produto ob- 2º) Determina-se o produto entre os fatores primos comuns e não-comuns
tido na linha correspondente. com seus maiores expoentes. Esse produto é o M.M.C procurado.
x1
12 2 2 Exemplos: Calcular o M.M.C (12, 18)
6 2 Decompondo em fatores primos esses números, temos:
3 3 12 2 18 2
1 6 2 9 3
3 3 3 3
4º) Multiplicamos, a seguir, cada fator primo pelos divisores já obtidos, 1 1
escrevendo os produtos nas linhas correspondentes, sem repeti-los.
x1 12 = 22 . 3 18 = 2 . 32
12 2 2
6 2 4 Resposta: M.M.C (12, 18) = 22 . 32 = 36
3 3
1 Observação: Esse processo prático costuma ser simplificado fazendo-se
uma decomposição simultânea dos números. Para isso, escrevem-se os núme-
x1 ros, um ao lado do outro, separando-os por vírgula, e, à direita da barra vertical,
12 2 2 colocada após o último número, escrevem-se os fatores primos comuns e não-
6 2 4 comuns. 0 calculo estará terminado quando a última linha do dispositivo for
3 3 3, 6, 12 composta somente pelo número 1. O M.M.C dos números apresentados será o
1 produto dos fatores.
Os números obtidos à direita dos fatores primos são os divisores do número Exemplo:
considerado. Portanto: Calcular o M.M.C (36, 48, 60)
D(12) = { 1, 2, 4, 3, 6, 12} 36, 48, 60 2
Exemplos: 18, 24, 30 2
1) 9, 12, 15 2
1 9, 6, 15 2
18 2 2 9, 3, 15 3
9 3 3, 6 D(18) = {1, 2 , 3, 6, 9, 18} 3, 1, 5 3
3 3 9, 18 1, 1 5 5
1 1, 1, 1
Resposta: M.M.C (36, 48, 60) = 24 . 32 . 5 = 720
2)
1
RAÍZ QUADRADA EXATA DE NÚMEROS INTEIROS
30 2 2
15 3 3, 6
5 5 5, 10, 15, 30 CONCEITO
1 Consideremos o seguinte problema:
D(30) = { 1, 2, 3, 5, 6, 10, 15, 30} Descobrir os números inteiros cujo quadrado é +25.
Solução: (+5 )2 = +25 e ( –5 )2 =+25
Resposta: +5 e -5
MÁXIMO DIVISOR COMUM Os números +5 e –5 chamam-se raízes quadradas de +25.
Outros exemplos:
Recebe o nome de máximo divisor comum de dois ou mais números o mai- Número Raízes quadradas
or dos divisores comuns a esses números. +9 + 3 e –3
Um método prático para o cálculo do M.D.C. de dois números é o chamado +16 + 4 e –4
método das divisões sucessivas (ou algoritmo de Euclides), que consiste das +1 + 1 e –1
etapas seguintes: +64 + 8 e –8
1ª) Divide-se o maior dos números pelo menor. Se a divisão for exata, o +81 + 9 e –9
M.D.C. entre esses números é o menor deles. +49 + 7 e –7
2ª) Se a divisão não for exata, divide-se o divisor (o menor dos dois núme- +36 +6 e –6
ros) pelo resto obtido na divisão anterior, e, assim, sucessivamente, até
se obter resto zero. 0 ultimo divisor, assim determinado, será o M.D.C. O símbolo 25 significa a raiz quadrada de 25, isto é 25 = +5
dos números considerados.
Como 25 = +5 , então: − 25 = −5
Exemplo: Agora, consideremos este problema.
Calcular o M.D.C. (24, 32) Qual ou quais os números inteiros cujo quadrado é -25?
Solução: (+5 )2 = +25 e (-5 )2 = +25
32 24 24 8 Resposta: não existe número inteiro cujo quadrado seja -25, isto é,

8 1 0 3
− 25 não existe no conjunto Z dos números inteiros.
Conclusão: os números inteiros positivos têm, como raiz quadrada, um nú-
Resposta: M.D.C. (24, 32) = 8 mero positivo, os números inteiros negativos não têm raiz quadrada no conjunto
Z dos números inteiros.

Matemática 16 A Opção Certa Para a Sua Realização


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RADICIAÇÃO 5) (–288) : (–12)2 – (–125) : ( –5 )2 =
(–288) : (+144) – (– 125) : (+25) =
A raiz n-ésima de um número b é um número a tal que an = b. (– 2 ) – (– 5 ) = – 2 + 5 = +3

6) (–10 – 8) : (+6 ) – (– 25) : (–2 + 7 ) =


n
b = a ⇒ an = b (–18) : (+6 ) – (– 25) : (+5 ) =
5
–3 – (– 5) =
32 = 2 – 3 + 5 = +2

5 índice 7) –52 : (+25) – (–4 )2 : 24 – 12 =


32 radicando pois 25 = 32 – 25 : (+25) – (+16) : 16 – 1 =
–1 – (+1) –1 = –1 –1 –1 = – 3
raiz
2 radical 8) 2 . ( –3 )2 + (– 40) : (+2)3 – 22 =
2 . (+9 ) + (– 40) : (+8 ) – 4 =
3 +18 + (– 5) – 4 =
Outros exemplos : 8 = 2 pois 2 3 = 8 + 18 – 5 – 4 = + 18 – 9 = + 9
3
− 8 = – 2 pois ( –2 )3 = – 8
NÚMEROS RACIONAIS
PROPRIEDADES (para a ≥ 0, b ≥ 0)
m: p
1ª)
m
an = a n: p 15
310 = 3 3 2
n
2ª) a ⋅b = n a ⋅ n b 6 = 2⋅ 3
4
5 5
3ª)
n
a:b = a : b n n 4 =4
16 16
Um círculo foi dividido em duas partes iguais, dizemos que uma parte
4ª) ( a)
m
n
= m an ( x)3
5
= 3 x5 pintada representa metade
da figura ( ½ ) .
5ª) m n
a = m ⋅n
a 6
3 = 12 3 onde: 1 = numerador e 2 = denominador

EXPRESSÕES NUMÉRICAS COM NÚMEROS INTEIROS


ENVOLVENDO AS QUATRO OPERAÇÕES
Para calcular o valor de uma expressão numérica com números inteiros,
procedemos por etapas.
1ª ETAPA:
a) efetuamos o que está entre parênteses ( )
b) eliminamos os parênteses
2ª ETAPA:
a) efetuamos o que está entre colchetes [ ] Um círculo foi dividido em 3 partes iguais, dizemos que duas partes pin-
b) eliminamos os colchetes tadas representam 2 da figura.
3º ETAPA: 3
a) efetuamos o que está entre chaves { } Quando o numerador é menor que o denominador temos uma fração
b) eliminamos as chaves própria.

Em cada etapa, as operações devem ser efetuadas na seguinte ordem: Observe:


1ª) Potenciação e radiciação na ordem em que aparecem.
2ª) Multiplicação e divisão na ordem em que aparecem.
3ª) Adição e subtração na ordem em que aparecem.

Exemplos:
1) 2 + 7 . (–3 + 4) =
2 + 7 . (+1) = 2+7 =9

2) (–1 )3 + (–2 )2 : (+2 ) =


–1+ (+4) : (+2 ) =
–1 + (+2 ) = Quando o numerador é maior que o denominador temos uma fração
–1 + 2 = +1 imprópria.

3) – (– 4 +1) – [– (3 +1)] = Os números racionais são representados por um numeral em forma de


– ( – 3) – [ – 4 ] = a
+3 + 4 = 7 fração ou razão, , sendo a e b números naturais, com a condição de b
b
4) –2( –3 –1)2 +3 . ( –1 – 3)3 + 4 ser diferente de zero.
–2 . ( – 4 )2 + 3 . ( – 4 )3 + 4 =
–2 . (+16) + 3 . (– 64) + 4 = TODO NÚMERO NATURAL pode ser representado por uma fração de
–32 – 192 + 4 = denominador 1. Logo, é possível reunir tanto os números naturais como os
• 224 + 4 = – 220 fracionários num único conjunto, denominado conjunto dos números racio-
nais absolutos, ou simplesmente conjunto dos números racionais Q.

Matemática 17 A Opção Certa Para a Sua Realização


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NOMES DADOS ÀS FRAÇÕES c) Frações com numeradores e denominadores respectivamente
a) Decimais: quando têm como denominador 10 ou uma potência de diferentes.
10. Reduzimos ao mesmo denominador e depois comparamos.
5 7 2 4
, ,⋅ ⋅ ⋅ etc. Exemplo: ? ⇒ numeradores diferentes e denominadores
10 100 3 5
diferentes m.m.c.(3, 5) = 15
b) próprias: aquelas que representam quantidades menores do que 1. (15 : 3).2 (15 : 5).4 10 12
1 3 2 ? = < (ordem cres-
15 15 15 15
, , ,⋅ ⋅ ⋅ etc.
2 4 7 cente)

c) impróprias: as que indicam quantidades iguais ou maiores que 1. SIMPLIFICAÇÃO DE FRAÇÕES


5 8 9
, , ,⋅ ⋅ ⋅ etc. Para simplificar frações devemos dividir o numerador e o denominador
5 1 5 por um número diferente de zero.
d) aparentes: todas as que simbolizam um número natural. Quando não for mais possível efetuar as divisões, dizemos que a fra-
20 8 ção é irredutível. Exemplo:
= 5, = 4 , etc.
4 2 18 : 2 9 : 3 3
= =
12 : 2 6 : 3 2
e) frações iguais: são as que possuem os termos iguais.
3 3 8 8
= , = , etc.
4 4 5 5 OPERAÇÕES COM FRAÇÕES

ADIÇÃO E SUBTRAÇÃO
f) forma mista de uma fração: é o nome dado ao numeral formado por
A soma ou a diferença de duas frações é uma outra fração, cujo calculo
 4 recai em um dos dois casos seguintes:
uma parte inteira e uma parte fracionária;  2  A parte inteira é 2 e a 1º CASO: Frações com mesmo denominador. Observemos as figuras
 7 seguintes:
4
parte fracionária .
7
FRAÇÕES EQUIVALENTES 3 2
Duas ou mais frações são equivalentes, quando representam a mesma 6 6
quantidade.
5
6

3 2 5
Indicamos por: + =
6 6 6

2
1 2 3
Dizemos que: = = 6
2 4 6 5
- Para obter frações equivalentes, devemos multiplicar ou dividir o nu-
merador por mesmo número diferente de zero. 6
1 2 2 1 3 3
Ex: ⋅ = ou . = 3
2 2 4 2 3 6
6
5 2 3
COMPARAÇÃO DE FRAÇÕES Indicamos por: − =
6 6 6
Assim, para adicionar ou subtrair frações de mesmo denominador, pro-
a) Frações de denominadores iguais. cedemos do seguinte modo:
Se duas frações tem denominadores iguais a maior será aquela: que ti-
• adicionamos ou subtraímos os numeradores e mantemos o
ver maior numerador.
denominador comum.
3 1 1 3 • simplificamos o resultado, sempre que possível.
Ex.: > ou <
4 4 4 4 Exemplos:
b) Frações com numeradores iguais 3 1 3 +1 4
Se duas frações tiverem numeradores iguais, a menor será aquela que + = =
tiver maior denominador. 5 5 5 5
7 7 7 7 4 8 4 + 8 12 4
Ex.: > ou < + = = =
4 5 5 4 9 9 9 9 3
Matemática 18 A Opção Certa Para a Sua Realização
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7 3 7−3 4 2
− = = =   3 1   2 3 
6 6 6 6 3 2)5 −  −  − 1 +  =
2 2 2−2 0
− = = =0   2 3   3 4 
7 7 7 7   9 2   5 3 
Observação: A subtração só pode ser efetuada quando o minuendo é = 5 −  −  −  +  =
maior que o subtraendo, ou igual a ele.   6 6   3 4 
2º CASO: Frações com denominadores diferentes:
 7   20 9 
Neste caso, para adicionar ou subtrair frações com denominadores di- = 5 −  −  +  =
ferentes, procedemos do seguinte modo:  6   12 12 
• Reduzimos as frações ao mesmo denominador.
• Efetuamos a operação indicada, de acordo com o caso anterior.
 30 7  29
= − − =
• Simplificamos o resultado (quando possível).  6 6  12
Exemplos: 23 29
1 2 5 3 = − =
1) + = 2) + = 6 12
3 4 8 6 46 29
4 6 15 12 = − =
= + = = + = 12 12
12 12 24 24 17
4+6 15 + 12 =
= = = = 12
12 24
10 5 27 9 MULTIPLICAÇÃO DE FRAÇÕES
= = = =
12 6 24 8
Observações: Para adicionar mais de duas frações, reduzimos todas Para multiplicar duas ou mais frações devemos multiplicar os numera-
ao mesmo denominador e, em seguida, efetuamos a operação. dores das frações entre si, assim como os seus denominadores.
Exemplos.
3 5 1 1 Exemplo:
2 7 3
a) + + = b) + + + = 2 3 2 3 6 3
15 15 15 4 6 8 2 . = x = =
5 4 5 4 20 10
2+7+3 18 20 3 12
= = = + + + =
15 24 24 24 24 Exercícios: Calcular:
12 4 18+ 20+ 3 +12 2 5 2 3 4  1 3 2 1
= = = = 1) ⋅ 2) ⋅ ⋅ 3)  + ⋅ − 
15 5 24 5 4 5 2 3 5 5 3 3
53
=
24 10 1 24 4 4
Respostas: 1) = 2) = 3)
20 2 30 5 15
Havendo número misto, devemos transformá-lo em fração imprópria:
Exemplo:
1 5 1
2 + +3 = DIVISÃO DE FRAÇÕES
3 12 6
7 5 19 Para dividir duas frações conserva-se a primeira e multiplica-se pelo in-
+ + =
3 12 6 verso da segunda.
28 5 38 4 2 4 3 12 6
+ + = Exemplo: : = . = =
12 12 12 5 3 5 2 10 5
28 + 5 + 38 71
= Exercícios. Calcular:
12 12
4 2 8 6  2 3  4 1
1) : 2) : 3)  +  :  − 
Se a expressão apresenta os sinais de parênteses ( ), colchetes [ ] 3 9 15 25 5 5 3 3
e chaves { }, observamos a mesma ordem: 20
1º) efetuamos as operações no interior dos parênteses; Respostas: 1) 6 2) 3) 1
2º) as operações no interior dos colchetes; 9
3º) as operações no interior das chaves.
Exemplos: POTENCIAÇÃO DE FRAÇÕES
2 3 5 4
1)  +  −  −  =
3 4 2 2 Eleva o numerador e o denominador ao expoente dado. Exemplo:
3
 8 9  1 2 23 8
= + − =   = 3 =
 12 12  2  
3 3 27
17 1 Exercícios. Efetuar:
= − =
12 2 2 4 2 3
3  1  4  1
=
17

6
= 1)   2)   3)   −  
12 12 4  
2 3 2
11 9 1 119
= Respostas: 1) 2) 3)
12 16 16 72

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que procurou apresentar os limites e os métodos da pesquisa estatística e
RADICIAÇÃO DE FRAÇÕES definir os objetos material e formal da estatística, No século XIX, Adolphe
Quételet realizou cuidadoso estudo estatístico dos fatos demográficos e
Extrai raiz do numerador e do denominador. sociais, com um tratamento predominantemente matemático.
4 4 2 3. O terceiro período, iniciado com o Congresso Internacional de Esta-
Exemplo: = =
9 9 3 tística (1853), estende-se até o presente. Caracteriza-se não só pelos
avanços metodológicos da estatística em si mas, sobretudo, pelas múlti-
Exercícios. Efetuar: plas aplicações que ela vem tendo, sobretudo na área da pesquisa científi-
2 ca.
1 16 9  1
1) 2) 3) +  A estatística moderna é uma técnica especial que trata de problemas
9 25 16  2 
como: (1) planejamento de um programa de obtenção de dados, de manei-
1 4 ra que as conclusões extraídas mereçam confiança; (2) métodos de análise
Respostas: 1) 2) 3) 1 dos dados; (3) avaliação das conclusões e estabelecimento do grau de
3 5
confiança inspirada; (4) análise e crítica da validade dessas conclusões. Na
teoria estatística, há uma série de conceitos e processos que, por possuí-
rem ampla generalidade, merecem estudo especial.
IV – Tratamento da Informação Ler,
utilizar e interpretar informações Tabelas. A maneira mais simples de organizar uma coleção de dados
apresentadas em tabelas e gráficos. numéricos consiste em dispô-los em forma de tabela. As tabelas estatísti-
cas possuem, geralmente, três elementos essenciais: o tempo, ou seja, a
época a que se refere; o espaço, isto é, o local ou região onde os dados
Estatística foram anotados; e a natureza dos fatos colhidos. A variação desses ele-
O termo estatística foi empregado, de início, para designar o conjunto mentos primordiais determina o tipo da tabela, podendo distinguir-se,
de dados referentes a assuntos de interesse do estado, geralmente com principalmente, as tabelas de tipo cronológico, geográfico, de categorias, de
finalidade de controle fiscal ou de segurança nacional. Esses dados referi- freqüências e outras.
am-se, particularmente, à população, às transações comerciais internas ou
com outros países, ao controle da mortalidade e aos problemas de taxação Gráficos. Em geral é vantajoso representar em forma de diagrama o
e de proporcionalidade de tarifas e impostos. conjunto de informações que constituem as tabelas. A representação
gráfica oferece um meio rápido de comparação de duas ou mais séries de
Técnica auxiliar do estudo dos fenômenos, coletivos, econômicos, so- números e tem ampla aplicação.
ciais ou científicos, a estatística é um método de observação, descrição,
mensuração e interpretação dos fenômenos coletivamente típicos e da No gráfico de barras, as grandezas são representadas por retângulos
indagação de suas uniformidades e relações. O campo de aplicação da de mesma largura e de comprimentos proporcionais aos valores numéricos
estatística é o dos fenômenos que apresentam regularidade na observação dessas grandezas, podendo ser dispostos horizontal ou verticalmente.
de massas de casos, embora uma parte de seus processos também encon- Variedades desses gráficos substituem as barras retangulares por figuras
tre aplicação no domínio dos fenômenos atípicos. A teoria estatística permi- mais sugestivas, como moedas empilhadas, silhuetas humanas etc.
te que sejam tomadas decisões com base em informações geralmente
limitadas e incompletas sobre os mais variados fenômenos que ocorrem no O gráfico de curvas, particularmente indicado quando uma das grande-
mundo. É a ciência da indução lógica, isto é, das generalizações de carac- zas é o tempo, consta de uma série de pontos horizontalmente separados
terísticas de um conjunto, de cujos elementos se conhece um subconjunto. pela mesma distância, mas que se situam a diferentes alturas, proporcio-
nais aos valores numéricos da grandeza.
Os métodos estatísticos conduzem a conclusões sobre causa e efeito e
permitem testar teorias relativas ao consumidor. O economista os usa para O gráfico em setores, especialmente empregado quando se deseja sa-
escolher, dentre as possíveis formas de uma função teórica de consumo, a lientar a importância de um dado em relação ao todo, consta de um círculo
que melhor explica os dados observados. O médico emprega a técnica ou retângulo dividido em setores, cujas áreas são proporcionais aos valores
estatística nos resultados de testes de avaliação de um novo medicamento numéricos.
e o agricultor para decidir qual das fórmulas de fertilizantes é preferível. O
resultado de uma eleição ou o julgamento da qualidade de um produto O gráfico polar, particularmente útil na representação de fenômenos
industrial podem ser determinados estatisticamente. periódicos ou de distribuições cíclicas, é construído a partir de um círculo
que se divide em partes proporcionais aos períodos, tomando-se, sobre
Histórico. Os estudiosos da disciplina distinguem três grandes etapas cada raio, comprimentos correspondentes aos valores numéricos e ligando-
na história da estatística: se os extremos desses segmentos numa linha poligonal fechada. Para a
1. O período mais antigo é caracterizado pela simples organização de representação do fenômeno e sua grandeza em regiões diversas emprega-
informações de interesse do estado, do qual é típico o famoso Domesday se o cartograma.
Book, recenseamento de propriedades ordenado por Guilherme o Conquis-
tador (1086). Esse enfoque perdurou até meados do século XVII. Distribuição de freqüências. Quando se tem um conjunto de dados re-
ferentes a um fato qualquer, pode ocorrer a repetição de alguns desses
2. O período que medeia entre o século XVII e o princípio do século dados, que, por isso, figuram muitas vezes no conjunto. De modo geral, é
XIX, caracterizado pelas inúmeras tentativas de analisar as tabelas e os importante destacar o número de vezes que um dado aparece, sendo esse
conjuntos de dados com a finalidade de obter conclusões úteis à organiza- número denominado freqüência. Muitas vezes reúnem-se vários dados,
ção do estado ou às previsões do futuro. No século XVIII, a Universidade formando-se com eles uma classe, e organizam-se tabelas compostas
de Jena promoveu, pela primeira vez, um curso avançado de estatística. pelas diversas classes em que o conjunto foi dividido, acompanhado da
Em Die göttliche Ordnung in den Veränderugen des menschlichen Gesch- respectiva freqüência. Nesse caso, a soma das freqüências de todas as
lechts, aus der Geburt, dem Tode un der Fortpflanzung desselben erwiesen classes deve ser igual ao número total de dados.
(1741; A ordem divina das variações do ser humano, conforme os números
dos nascimentos, da procriação e das mortes), o demógrafo alemão Johann Na escolha dos intervalos de classe é conveniente adotar certas regras
Peter Süssmilch procurou dar estrutura científica aos problemas estatísti- para que ela seja adequada e permita confrontos imediatos, facilitando os
cos. Pouco depois o economista Gottfried Achenwall, da Universidade de trabalhos estatísticos. Em primeiro lugar, salvo condições excepcionais, os
Göttingen, publicou Staatsverfassung der heutingen vornehmsten europäis- intervalos devem ser iguais. Quando não for possível, devem ser múltiplos,
chen Reichen (1752; Constituições dos principais países da Europa), em preferivelmente duplos, quíntuplos ou décuplos de um deles. Quando se

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puder prever que os dados se acumulam em determinado valor, esse valor O passo posterior de maior importância foi dado com a criação, em
deve ser escolhido para ponto médio de uma classe. Sempre que possível, 1934, do Instituto Nacional de Estatística, transformado depois no Instituto
o limite inferior da primeira classe deve ser o mais baixo valor encontrado. Brasileiro de Geografia e Estatística, dividido em duas alas: o Conselho
Uma vez obtida a distribuição de freqüências, constrói-se o histograma, que Nacional de Geografia e o Conselho Nacional de Estatística.
consta de uma sucessão de retângulos colocados lado a lado, cuja base é
proporcional ao intervalo de classe e cuja altura é proporcional à freqüên- Atualmente a Fundação Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
cia. (IBGE), criada em 1973, tem a função de coordenar, na qualidade de órgão
central, as atividades do sistema estatístico nacional, bem como as de
O contorno do histograma é denominado "poligonal característica". Se natureza geográfica e cartográfica.
forem marcados os pontos médios de cada intervalo, tomando pontos cuja
altura é proporcional à freqüência de classe, ter-se-á, ligando os pontos GRÁFICOS ESTATÍSTICOS (DESCRITIVOS) - RESUMO
obtidos, o "polígono de freqüência". A representação gráfica das séries estatísticas tem por finalida-
de representar os resultados obtidos, permitindo chegar-se a con-
Média, moda e mediana. Quando se possui grande número de dados clusões sobre a evolução do fenômeno ou sobre como se relacio-
referentes a um mesmo fato, é necessário determinar um valor que repre- nam os valores da série. Não há uma única maneira de representar
sente o conjunto. Isso se consegue através de cálculos das médias, que
graficamente uma série estatística. A escolha do gráfico mais
são de diversos tipos. A mais usada, por ser de mais fácil compreensão e
mais simples de calcular, é a média aritmética, que se obtém somando apropriado ficará a critério do analista. Contudo, os elementos:
todos os dados e dividindo o total pelo número de dados do conjunto. simplicidade, clareza e veracidade devem ser considerados quando
Sempre que for possível atribuir diferentes importâncias aos dados, é da elaboração de um gráfico.
preferível calcular a média aritmética ponderada. Para tanto, atribui-se o
valor ou peso 1 ao dado de menor importância e, aos demais, pesos pro- PRINCIPAIS TIPOS DE GRÁFICOS :
porcionais às importâncias merecidas. A média é calculada multiplicando-se 1. GRÁFICOS LINEARES OU DE CURVAS
cada valor pelo respectivo peso e dividindo-se o total pela soma dos pesos. São gráficos em duas dimensões, baseados na representação cartesi-
ana dos pontos no plano. Servem para representar séries cronológicas ou
Outra média muito usada é a média geométrica ou proporcional, que se de localização (os dados são observados segundo a localidade de ocorrên-
calcula multiplicando os números e extraindo do produto a raiz cujo índice é cia), sendo que o tempo é colocado no eixo das abscissas (x) e os valores
o total de números. No caso de apenas dois números, sua média geométri- observados no eixo das ordenadas (y).
ca é a raiz quadrada de seu produto. No caso de vários fatores, faz-se
necessário empregar logaritmos para calcular a média. Vendas da Companhia Delta
1971 a 1977
A média harmônica entre dois números é calculada dividindo-se o do-
bro do produto entre esses números por sua soma, ou, o que é equivalente, Ano Vendas (Cr$ 1.000,00)
dividindo-se 2 pela soma dos inversos desses números. Analogamente, a
média harmônica entre n números é obtida dividindo-se n pela soma dos 1971 230
inversos desses números. Em alguns casos, calcula-se a média harmônica 1972 260
ponderada. 1973 380
1974 300
Quando se empregam instrumentos de medida, especialmente os de 1975 350
precisão, o resultado das medidas está sempre sujeito a um erro imprevisí- 1976 400
vel. Para atenuar os efeitos desse erro é costume repetir a medida muitas 1977 450
vezes e calcular a média dos valores obtidos. O trato estatístico é bastante Fonte: Departamento de Marketing da Companhia
conveniente em casos como esse. Quando o sentido do sinal de erro não
interessa, pode-se calcular a média quadrática, que é igual à raiz quadrada Vendas da Companhia Delta
da média aritmética dos quadrados dos números.
(Cr$1.000,00)

600
Em muitos casos, o valor da média não é muito significativo para repre-
Vendas

sentar o conjunto, sendo, então, substituído por outros valores, entre os


400 380 300 350 400 450
200 230 260
quais os mais usados são a moda e a mediana.
0
Moda, norma ou dominante de um conjunto é o dado que possui maior
71

72

73

74

75

76

77
19

19

19

19

19

19

19

freqüência. Várias expressões permitem calcular seu valor aproximado,


quando a distribuição de freqüências está organizada por classes. ©En- Anos
cyclopaedia Britannica do Brasil Publicações Ltda.
2. GRÁFICO EM COLUNAS OU BARRAS
Estatística metodológica. A aplicação de um método estatístico em um São representados por retângulos de base comum e altura proporcio-
estudo social ou científico efetua-se quando a variabilidade, complexidade nal à magnitude dos dados. Quando dispostos em posição vertical, dize-
ou parcial desconhecimento das origens do fenômeno impedem completar mos colunas; quando colocados na posição horizontal, são denominados
experiências práticas perfeitamente concebidas e de resultados confiáveis. barras. Embora possam representar qualquer série estatística, geralmen-
O resultado obtido pelas técnicas estatísticas permite alcançar uma série de te são empregados para representar as séries específicas ( os dados são
comportamentos gerais, frente a casos isolados ou acidentais, com os agrupados segundo a modalidade de ocorrência).
quais se fabrica um modelo.
A) Gráfico em Colunas
Serviços de estatística no Brasil. Os primeiros levantamentos sistemáti-
cos de dados no Brasil datam de 1808, com a realização do censo da População Brasileira ( 1940 – 1970)
população. Nos anos que se seguiram, poucos progressos foram alcança-
dos, mas em 1871 foi instituída a Diretoria Geral de Estatística, cuja primei- Ano População
ra tarefa relevante foi o recenseamento geral efetivado em 1872. Os dois 1940 41.236.315
recenseamentos seguintes, o de 1890 e o de 1900, não apresentaram
melhorias significativas, mas o de 1920 obedeceu a um plano mais minuci-
1950 51.944.398
oso e complexo. 1960 70.119.071
1970 93.139.037
Matemática 21 A Opção Certa Para a Sua Realização
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Fonte: Anuário Estatístico - 1974 Parte___________ x º
REBANHOS BRASILEIROS - 1988
População do Brasil ESPÉCIE QUANTIDADE
(milhões de cabeças)
100000000 Bovinos 140
80000000 Suínos 32
População

60000000 Ovinos 20
40000000 Caprinos 11
20000000
Total 203
0
Fonte: IBGE
1940 1950 1960 1970
Temos:
ANOS Para Bovinos:
203 -------------360º
140 ------------- x
B) Gráfico em Barras
Produção de Alho – Brasil (1988) x = 248,2º x = 248º
ESTADOS QUANTIDADES (t)
Para Suínos:
Santa Catarina 13.973
203 ------------360º
Minas Gerais 13.389
32 ----------- y
Rio Grande do Sul 6.892
Goiás 6.130
y = 56,7º y = 57º
São Paulo 4.179
Fonte: IBGE Para Ovinos:
PRODUÇÃO DE ALHO - BRASIL- 1988
203 -----------360º
20 ---------- z
z = 35,4º z = 35º
São Paulo
Estados

Para Caprinos:
Rio Grande do Sul 203 ----------360º
11 ---------- w
Santa Catarina w = 19,5º w = 20º
0 5.000 10.00 15.00
0
toneladas 0
REBANHOS BRASILEIROS - 1988

5%
3. GRÁFICO EM COLUNAS OU BARRAS MÚLTIPLAS
10% Bovinos
Este tipo de gráfico é geralmente empregado quando queremos
representar, simultânea mente, dois ou mais fenômenos estudados 16% Suínos
com o propósito de comparação. Ovinos
BALANÇA COMERCIALBRASIL – 1984 - 1988 69%
Caprinos
ESPECIFICAÇÃO VALOR (US$ 1.000.000)
1984 1985 1986 1987 1988
27.005 25.639 26.224 22.348 33.789
13.916 13.153 14.044 15.052 14.605
Fonte: Ministério das Economia
5. GRÁFICO POLAR
BALANÇA COMERCIAL É a representação de uma série por meio de um polígono. É o gráfico
BRASIL - 1984-88 ideal para representar séries temporais cíclicas, isto é, séries temporais que
apresentam em seu desenvolvimento determinada periodicidade, como, por
exemplo, a variação da precipitação pluviométrica ao longo do ano ou da
40.000 temperatura ao longo do dia, a arrecadação da Zona Azul durante a
30.000
MILHÃO

semana, o consumo de energia elétrica durante o mês ou o ano, o núme-


US$

20.000 ro de passageiros de uma linha de ônibus ao longo da semana, etc.


10.000 O gráfico polar faz uso do sistema de coordenadas polares.
0 PRECIPITAÇÃO PLUVIOMÉTRICA MUNICÍPIO DE RECIFE – 1989
exportação
1984
1985
1986
1987
1988

MESES PRECIPITAÇÃO (mm)


ANOS Janeiro 174,8
Fevereiro 36,9
Março 83,9
Abril 462,7
4. GRÁFICO EM SETORES Maio 418,1
É a representação gráfica de uma série estatística, em um círculo, por Junho 418,4
meio de setores circulares. É empregado sempre que se pretende compa- Julho 538,7
rar cada valor da série com o total. Agosto 323,8
O total é representado pelo círculo, que fica dividido em tantos setores Setembro 39,7
quantas são as partes. Para construí-lo, divide-se o círculo em setores, Outubro 66,1
cujas áreas serão proporcionais aos valores da série. Essa divisão poderá Novembro 83,3
ser obtida por meio de uma regra de três simples e direta. Dezembro 201,2
Total ___________ 360º

Matemática 22 A Opção Certa Para a Sua Realização


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Fonte: IBGE mesmo tempo que indicam as proporcionalidades.
Por serem representados por figuras, tornam-se atraentes e sugestivos,
PRECIPITAÇÃO PLUVIOMÉTRICA por isso, são largamente utilizados em publicidades.
MUNICÍPIO DE RECIFE - 1989 Regras fundamentais para a sua construção:
a) Os símbolos devem explicar-se por si próprios;
b) As quantidades maiores são indicadas por meio de um número de
símbolos, mas não por um símbolo maior;
Janeiro c) Os símbolos comparam quantidades aproximadas, mas detalhes
600
Dezembro Fevereiro minuciosos;
400 d) Os gráficos pictóricos só devem ser usados para comparações,
Novembro Março
200 nunca para afirmações isoladas.
Outubro 0 Abril PRODUÇÃO BRASILEIRA DE VEÍCULOS 1972 – 1975 (dados fictícios)
ANO PRODUÇÃO
Setembro Maio 1972 9.974
Agosto Junho 1973 19.814
Julho 1974 22.117
1975 24.786
ANOS

1. traçamos uma circunferência de raio arbitrário (em particular, damos 1975


preferência ao raio de comprimento proporcional à média dos va-
lores da série; neste caso,
1974
x = 124,5);
2. construímos uma semi-reta (de preferência na horizontal) partindo de
O (pólo) e com uma escala (eixo polar);
1973
3. dividimos a circunferência em tantos arcos quantas forem as
unidades temporais;
4. traçamos, a partir do centro O (pólo), semi-retas passando pelos 1972
pontos de divisão; PRODUÇÃO
5. marcamos os valores correspondentes da variável, iniciando pela
= 5.000 unidades
semi-reta horizontal (eixo polar);
6. ligamos os pontos encontrados com segmentos de reta;
7. se pretendemos fechar a poligonal obtida, empregamos uma linha
interrompida. GRÁFICOS ANALÍTICOS
Os gráficos analíticos são usados tipicamente na representação de
6. CARTOGRAMA distribuições de frequências simples e acumuladas.
O cartograma é a representação sobre uma carta geográfica. 1. HISTOGRAMA
Este gráfico é empregado quando o objetivo é o de figurar os dados es- É a representação gráfica de uma distribuição de frequências por meio
tatísticos diretamente relacionados com áreas geográficas ou políticas. de retângulos justapostos , onde no eixo das abscissas temos os limites
Distinguimos duas aplicações: das classes e no eixo das ordenadas os valores das frequências absolutas
a) Representar dados absolutos (população) – neste caso, lançamos (fi)
mão, em geral, dos pontos, em número proporcional aos dados. 2. POLÍGONO DE FREQÜÊNCIAS
b) Representar dados relativos (densidade) – neste caso, lança- É um gráfico de linhas que se obtém unindo-se os pontos médios dos
mos mão, em geral, de Hachuras. patamares dos retângulos do HISTOGRAMA .
Classes PM fi fr f% fa fra f%a
POPULAÇÃO PROJETADA DA 30 |--- 40 35 4 0,08 8 4 0,08 8
REGIÃO SUL DO BRASIL – 1990 40 |--- 50 45 6 0,12 12 10 0,20 20
ESTADO POPULAÇÃO (hab.) ÁREA (km2) DENSIDADE 50 |--- 60 55 8 0,16 16 18 0,36 36
Paraná 9.137.700 199.324 45,8 60 |--- 70 65 13 0,26 26 31 0,62 62
Santa Catarina 4.461.400 95.318 46,8 70 |--- 80 75 9 0,18 18 40 0,80 80
Rio Grande do Sul 9.163.200 280.674 32,6 80 |--- 90 85 6 0,12 12 46 0,92 92
Fonte: IBGE 90 |--- 100 95 4 0,08 8 50 1,00 100
Σ 50 1,00 100

7. GRÁFICOS PICTÓRICOS
São gráficos através de figuras que simbolizam fatos estatísticos, ao

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∑ 26 180
OBSERVAÇÕES: Classe Modal e Classe Mediana 06 |---- 08
a) O HISTOGRAMA e o POLÍGONO DE FREQÜÊNCIAS, em termos
de fi , fr e f% têm exatamente o mesmo aspecto, mudando apenas Determine a Moda pela fórmula de CZUBER e pela fórmula de PEAR-
a escala vertical; SON.
b) Observe que, como o primeiro valor da tabela é bem maior que ze-
ro, adotamos aproxima-lo do zero através da convenção: I) Cálculo da média:

x=
∑ PM . fi =
180
≅ 6,92 x = 6,92
• n 26
30
II) Cálculo da mediana:
3. POLÍGONO DE FREQÜÊNCIAS ACUMULADAS OU OGIVA DE
GALTON
É a representação gráfica que tem no eixo das abscissas os limites das a) posição da mediana : P = n/2 = 26/2
classes e no eixo das ordenadas as freqüências acumuladas (fa ou f%a )
NOTA: Para obtermos o valor da mediana de uma série de valores em
dados agrupados usamos uma fórmula, porém, através do gráfico de fre-
qüências acumuladas (OGIVA DE GALTON) podemos obter esse valor. P = 13ª posição obtida na coluna fa que corresponde à 3ª classe;
EXEMPLO: Seja a distribuição: b) Li = 6 , ‘fa = 8 ,
Classes fi fa
02 |---- 04 3 3 fi = 10 , h=8–6=2
04 |---- 06 5 8
06 |---- 08 10 18
08 |---- 10 6 24
10 |---- 12 2 26 c) Md = Li + (P - ' fa ) . h = 6 + (13 - 8) . 2 = 6 + 1
fi 10
Construir a OGIVA DE GALTON e, a partir dos dados, determine o
valor da mediana da série. Md = 7

III) Cálculo da moda pela fórmula de CZUBER:


a) Classe modal = Classe de frequência máxima = 3ª classe (6 |---
Mercúrio

Saturno
Planeta
(milhas/seg)

Netuno
Júpiter
Vênus

Plutão
Urano
Marte
Terra

29,7 21,8 18,5 15,0 8,1 6,0 4,2 3,4 3,0


8)

b) Li = 6 , ∆1 = 10 – 5 = 5 ,
∆2 = 10 – 6 = 4 , h = 8 – 6 = 2

∆1
c) Mo = Li + .h =
∆1 + ∆ 2
5
Para obtermos a mediana, a partir da OGIVA DE GALTON, tomamos 6 + . 2 = 6 + 1,11... ≅ 7,11
em fa = 26 a freqüência percentual que irá corresponder à 100% ou seja, 5+4
f%a = 100.
Como a mediana corresponde ao termo central, localizamos o valor da Mo ≅ 7,11
fa que corresponde à 50% da f%a, que neste caso, é fa = 13. A mediana
será o valor da variável associada a esse valor no eixo das abscissas ou
seja, Md = 7 IV) Cálculo da moda pela fórmula de PEARSON:
CÁLCULO DA MODA PELA FÓRMULA DE PEARSON
M o ≅ 3.Md – 2. x
M o = 3 . 7 – 2 . 6,92 = 21 – 13,84 = 7,16
M o ≅ 3 . Md – 2. x
Mo ≅ 7,16
Segundo PEARSON, a moda é aproximadamente igual à diferença en-
tre o triplo da mediana e o dobro da média. Esta fórmula dá uma boa
aproximação quando a distribuição apresenta razoável simetria em relação CONSTRUINDO GRÁFICOS
à média.
Exemplo: Seja a distribuição: Ao lermos os jornais, revistas e outros diferentes periódicos encontra-
Classes PM fi fa PM . fi mo-nos sempre, frente 'a frente, com os gráficos, acompanhados de tabelas
02 |---- 04 3 3 3 9 ou não. É através deles que as informações nos são passadas de uma
04 |---- 06 5 5 8 25 forma para melhor compreensão dos dados contidos nesses gráficos.
06 |---- 08 7 10 18 70
08 |---- 10 9 6 24 54 A estatística, parte da matemática que cuida dos métodos, das técnicas
10 |---- 12 11 2 26 22 de coleta, do processamento, da apresentação e análise dos dados, tem
nos gráficos a forma de transformar os dados em informações importantes

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para o nosso conhecimento

Seja o gráfico de linha:

Sendo o gráfico uma representação geométrica da relação entre variá-


veis, diferentes tipos de gráficos são empregados em estatística, de acordo
com o tipo de dados e a finalidade a que ele se destina. Assim, podemos
ter gráficos de barras (ou colunas), de setores, de linhas, de áreas, entre
outros. Quando é necessário um análise mais profunda dos dados para
análise e preparação de relatórios informativos, gráficos mais complexos
são usados, tais como histogramas, curvas de frequência, distribuição Seja o gráfico de área:
normal, entre outros.

O importante é que no nosso dia-a-dia entendamos bem as informa-


ções que estão contidas nos gráficos, pois eles estão cada vez mais pre-
sentes em todos os tipos de mídia. Para isso, vamos rever alguns tipos de
gráficos mais usados e destacar o que neles é importante para que conhe-
çamos melhor as informações que nos são apresentadas.

Sejam as velocidades orbitais dos planetas de nosso sistema solar.


Vamos representar graficamente os dados.

Seja o gráfico de setores:


Observamos que todos os gráficos , exceto o de áreas, poderiam ser
usados para representar as velocidades orbitais, entretanto, o de linha, sem
precisar do recurso das cores, mostraria mais facilmente a diferença de
velocidades devido a estas estarem ordenadas. Caso as velocidades não
estivessem ordenadas seria indiferente a escolha.
Numa universidade foi feito um levantamento das alturas dos estudan-
tes em diversas classes de altura. Vamos representar graficamente os
dados
Classe Altura Número de
de altura (cms) estudantes
A 151 a 158 5
B 159 a 166 18
C 167 a 174 42
D 175 a 182 27
E 183 a 190 8

Seja o gráfico de barras: Seja o gráfico de barras:

Seja o histograma:

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Seja o gráfico de linhas:

Neste caso, embora visualmente pudessemos utilizar o grafico de bar-


ras, ou até o de setores, normalmente usa-se um histograma (gráfico de
barras em linha) que tem a possibilidade de destacar o polígono de fre-
quências ( linha que une os pontos médios de cada classe) e apresentar as
áreas de cada barra proporcionais 'as frequências das classes.
Sejam as taxas de juros para a pessoa física verificadas num levanta-
mento no período de Janeiro a Junho de 2002. Vamos representar estes
dados graficamente.
Neste caso, embora pudesse ser usado o gráfico de barras (ou colu-
Tipo Jan Fev Mar Abr Mai Jun nas) devido ao pouco número de ítens (duas turmas), o gráfico de linhas é
Comércio 6,7 6,6 6,6 6,7 6,7 6,6
Cartão de Crédito 10,4 10,5 10,4 10,5 10,4 10,5
mais utilizado devido a série temporal (meses do ano).
Cheque especial 9,8 9,7 9,8 9,9 9,8 9,7 Além da representação gráfica, muito usada na mídia, é necessário,
CDC/Bancos 3,9 3,8 3,7 3,7 3,6 4,1 muitas vezes, ter conhecimento das formas gráficas das principais funções
Empréstimos/Bancos 5,2 5 5,1 5 5,1 5,3 matemáticas. Com este conhecimento podemos compreender melhor o
Empréstimos/Financeiras 11,8 11,5 11,6 11,6 11,2 11,9 comportamento daquilo que está sendo representado, podendo-se muitas
Taxa média de mercado 8 7,9 7,8 7,9 7,8 8 vezes fazer previsões dos próximos acontecimentos, se mantido aquele
comportamento representado no gráfico. Vamos rever então as formas das
principais funções matemáticas.

A função da reta : y = ax + b

Neste caso, o gráfico de linhas é o mais adequado devido a série ser tem-
poral (meses do ano) e haver vários tipos de taxas para serem comparados
com a taxa média de mercado.

O desempenho (%) aferido pelos alunos de duas turmas A e B foram


tabulados. Vamos representar graficamente esses dados.
Novembro
Setembro

Outubro
Agosto
Turma

Março

Junho

Julho
Maio
Abril

A 56 60 75 66 76 70 76 88 74
B 65 70 75 80 70 70 72 70 76

Seja o gráfico de barras:

Reconheça esta curva nos gráficos em que existe uma proporcionali-


dade fixa entre duas variáveis (x e y, no caso). Fique atento na mudança de
sinal do coeficiente angular "a". Esta mudança provoca a troca de direção
da reta, conforme pode ser verificado no exemplo.

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A função do 2º grau (parábola): y = ax2 + bx + c

Reconheça esta curva sempre que não existam valores negativos(y é


sempre positivo) e a função ou cresça vagarosamente e em seguida passe
a assumir valores cada vez mais altos, ou então, decresça rapidamente e
depois passe a assumir valores cada vez menores. Observe que necessa-
riamente a função no ponto zero é unitária e a inversão da base provoca a
troca de direção na curva (se a maior que 1 a curva cresce e se a entre 0 e
1 a curva decresce).

A função logarítmica : y = loga x

Reconheça esta curva nos gráficos em que existe um comportamento


de descida e subida simétricos ao eixo vertical traçado pelo seu ponto
mínimo ou máximo. Observe que quando o coeficiente do 2º grau é positivo
a função apresenta um mínimo (desce e depois sobe), caso seja negativo a
função apresenta um máximo (sobe e depois desce).

A função exponencial: y = ax

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___________________________________
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_______________________________________________________
_______________________________________________________
Reconheça esta curva sempre em que não possa haver a representa- _______________________________________________________
ção para valores negativos (x é sempre positivo) e a função ou cresce _______________________________________________________
vagarosamente e em seguida assume valores cada vez mais altos, ou
então, decresce vagarosamente e em seguida passa a decrescer cada vez _______________________________________________________
mais. Observe que sempre a função no ponto unitário é nula e a inversão
da base provoca a troca de direção da curva (se a maior que 1 a curva _______________________________________________________
cresce e se a entre zero e um a curva decresce). _______________________________________________________
Seja um exemplo de interpretação gráfica: _______________________________________________________
_______________________________________________________
Um levantamento das 30 maiores empresas privadas no Brasil, classifi-
cadas pelo faturamento, apresentou o gráfico da quantidade de emprega- _______________________________________________________
dos abaixo. Se a média foi de 11840 empregados, responda:
_______________________________________________________
a) Qual a empresa que mais emprega?
b) Qual a que menos emprega? _______________________________________________________
c) Quantas empresas empregam acima da média?
d) Quantas empregam abaixo da média? _______________________________________________________
e) Qual o maior número de empregados numa empresa, aproxima- _______________________________________________________
damente?
f) Qual o menor número de empregados numa empresa. aproxima- _______________________________________________________
damente? _______________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________
Olhando para o gráfico podemos responder rapidamente: _______________________________________________________
a) a empresa 1
_______________________________________________________
b) a empresa 29
c) somente 10 empresas (1, 2, 3, 4, 6, 8, 13, 14, 16, 25) _______________________________________________________
d) as 20 restantes
e) cerca de 31000 empregados _______________________________________________________
f) cerca de 2000 empregados _______________________________________________________
Conforme foi visto, muitas vezes vemos os gráficos apresentados na _______________________________________________________
mídia e não procuramos interpretá-los. Preste atenção, a partir de agora, _______________________________________________________
em todos os tipos de gráfico a que você for apresentado e procure desco-
brir as informações neles contidas. _______________________________________________________

Matemática 28 A Opção Certa Para a Sua Realização


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Artigo 3º
Todo indivíduo tem direito à vida, à liberdade e à segurança pessoal.

Artigo 4º
Ninguém será mantido em escravatura ou em servidão; a escravatura e
o trato dos escravos, sob todas as formas, são proibidos.
1. Resolução nº 217 da 3ª Assembleia Geral da
ONU, de 10 de dezembro de 1948 (Declaração Uni- Artigo 5º
versal dos Direitos Humanos).
Ninguém será submetido a tortura nem a penas ou tratamentos cruéis,
desumanos ou degradantes.
Preâmbulo
Considerando que o reconhecimento da dignidade inerente a todos os
membros da família humana e dos seus direitos iguais e inalienáveis consti- Artigo 6º
tui o fundamento da liberdade, da justiça e da paz no mundo; Todos os indivíduos têm direito ao reconhecimento, em todos os luga-
Considerando que o desconhecimento e o desprezo dos direitos do res, da sua personalidade jurídica.
Homem conduziram a atos de barbárie que revoltam a consciência da
Humanidade e que o advento de um mundo em que os seres humanos
sejam livres de falar e de crer, libertos do terror e da miséria, foi proclamado Artigo 7º
como a mais alta inspiração do Homem; Todos são iguais perante a lei e, sem distinção, têm direito à igual pro-
Considerando que é essencial a proteção dos direitos do Homem atra- teção da lei. Todos têm direito à proteção igual contra qualquer discrimina-
vés de um regime de direito, para que o Homem não seja compelido, em ção que viole a presente Declaração e contra qualquer incitamento a tal
supremo recurso, à revolta contra a tirania e a opressão; discriminação.

Considerando que é essencial encorajar o desenvolvimento de rela-


ções amistosas entre as nações; Artigo 8º
Considerando que, na Carta, os povos das Nações Unidas proclamam, Toda a pessoa tem direito a recurso efetivo para as jurisdições nacio-
de novo, a sua fé nos direitos fundamentais do Homem, na dignidade e no nais competentes contra os atos que violem os direitos fundamentais reco-
valor da pessoa humana, na igualdade de direitos dos homens e das mu- nhecidos pela Constituição ou pela Lei.
lheres e se declaram resolvidos a favorecer o progresso social e a instaurar
melhores condições de vida dentro de uma liberdade mais ampla;
Considerando que os Estados-Membros se comprometeram a promo- Artigo 9º
ver, em cooperação com a Organização das Nações Unidas, o respeito
Ninguém pode ser arbitrariamente preso, detido ou exilado.
universal e efetivo dos direitos do Homem e das liberdades fundamentais;
Considerando que uma concepção comum destes direitos e liberdades
é da mais alta importância para dar plena satisfação a tal compromisso: Artigo 10º
A Assembléia Geral proclama a presente Declaração Universal dos Di- Toda a pessoa tem direito, em plena igualdade, a que a sua causa seja
reitos Humanos como ideal comum a atingir por todos os povos e todas as eqüitativa e publicamente julgada por um tribunal independente e imparcial
nações, a fim de que todos os indivíduos e todos os órgãos da sociedade, que decida dos seus direitos e obrigações ou das razões de qualquer
tendo-a constantemente no espírito, se esforcem, pelo ensino e pela edu- acusação em matéria penal que contra ela seja deduzida.
cação, por desenvolver o respeito desses direitos e liberdades e por pro-
mover, por medidas progressivas de ordem nacional e internacional, o seu
reconhecimento e a sua aplicação universais e efetivos tanto entre as Artigo 11º
populações dos próprios Estados-Membros como entre as dos territórios
colocados sob a sua jurisdição. 1. Toda a pessoa acusada de um ato delituoso presume-se inocente
até que a sua culpabilidade fique legalmente provada no decurso de um
processo público em que todas as garantias necessárias de defesa lhe
Artigo 1º sejam asseguradas.

Todos os seres humanos nascem livres e iguais em dignidade e em di- 2. Ninguém será condenado por ações ou omissões que, no momento
reitos. Dotados de razão e de consciência, devem agir uns para com os da sua prática, não constituíam ato delituoso à face do direito interno ou
outros em espírito de fraternidade. internacional. Do mesmo modo, não será infligida pena mais grave do que a
que era aplicável no momento em que o ato delituoso foi cometido.

Artigo 2º
Artigo 12º
Todos os seres humanos podem invocar os direitos e as liberdades
proclamados na presente Declaração, sem distinção alguma, nomeada- Ninguém sofrerá intromissões arbitrárias na sua vida privada, na sua
mente de raça, de cor, de sexo, de língua, de religião, de opinião política ou família, no seu domicílio ou na sua correspondência, nem ataques à sua
outra, de origem nacional ou social, de fortuna, de nascimento ou de qual- honra e reputação. Contra tais intromissões ou ataques toda a pessoa tem
quer outra situação. Além disso, não será feita nenhuma distinção fundada direito à proteção da lei.
no estatuto político, jurídico ou internacional do país ou do território da
naturalidade da pessoa, seja esse país ou território independente, sob
tutela, autônomo ou sujeito a alguma limitação de soberania. Artigo 13º
1. Toda a pessoa tem o direito de livremente circular e escolher a sua
residência no interior de um Estado.
Direitos Humanos 1 A Opção Certa Para a Sua Realização
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2. Toda a pessoa tem o direito de abandonar o país em que se encon- 3. A vontade do povo é o fundamento da autoridade dos poderes públi-
tra, incluindo o seu, e o direito de regressar ao seu país. cos: e deve exprimir-se através de eleições honestas a realizar-se periodi-
camente por sufrágio universal e igual, com voto secreto ou segundo pro-
cesso equivalente que salvaguarde a liberdade de voto.
Artigo 14º
1. Toda a pessoa sujeita à perseguição tem o direito de procurar e de Artigo 22º
beneficiar de asilo em outros países.
Toda a pessoa, como membro da sociedade, tem direito à segurança
2. Este direito não pode, porém, ser invocado no caso de processo re- social; e pode legitimamente exigir a satisfação dos direitos econômicos,
almente existente por crime de direito comum ou por atividades contrárias sociais e culturais indispensáveis, graças ao esforço nacional e à coopera-
aos fins e aos princípios das Nações Unidas. ção internacional, de harmonia com a organização e os recursos de cada
país.

Artigo 15º
1. Todo o indivíduo tem direito a ter uma nacionalidade. Artigo 23º

2. Ninguém pode ser arbitrariamente privado da sua nacionalidade nem 1. Toda a pessoa tem direito ao trabalho, à livre escolha do trabalho, a
do direito de mudar de nacionalidade. condições eqüitativas e satisfatórias de trabalho e à proteção contra o
desemprego.
2. Todos têm direito, sem discriminação alguma, a salário igual por tra-
Artigo 16º balho igual.
1. A partir da idade núbil, o homem e a mulher têm o direito de casar e 3. Quem trabalha tem direito a uma remuneração eqüitativa e satisfató-
de constituir família, sem restrição alguma de raça, nacionalidade ou reli- ria, que lhe permita e à sua família uma existência conforme com a dignida-
gião. Durante o casamento e na altura da sua dissolução, ambos têm de humana, e completada, se possível, por todos os outros meios de prote-
direitos iguais. ção social.
2. O casamento não pode ser celebrado sem o livre e pleno consenti- 4. Toda a pessoa tem o direito de fundar com outras pessoas sindica-
mento dos futuros esposos. tos e de se filiar em sindicatos para defesa dos seus interesses.
3. A família é o elemento natural e fundamental da sociedade e tem di-
reito à proteção desta e do Estado.
Artigo 24º
Toda a pessoa tem direito ao repouso e aos lazeres, especialmente, a
Artigo 17º uma limitação razoável da duração do trabalho e às férias periódicas pagas.
1. Toda a pessoa, individual ou coletiva, tem direito à propriedade.
2. Ninguém pode ser arbitrariamente privado da sua propriedade. Artigo 25º
1. Toda a pessoa tem direito a um nível de vida suficiente para lhe as-
segurar e à sua família a saúde e o bem-estar, principalmente quanto à
Artigo 18º alimentação, ao vestuário, ao alojamento, à assistência médica e ainda
Toda a pessoa tem direito à liberdade de pensamento, de consciência quanto aos serviços sociais necessários, e tem direito à segurança no
e de religião; este direito implica a liberdade de mudar de religião ou de desemprego, na doença, na invalidez, na viuvez, na velhice ou noutros
convicção, assim como a liberdade de manifestar a religião ou convicção, casos de perda de meios de subsistência por circunstâncias independentes
sozinho ou em comum, tanto em público como em privado, pelo ensino, da sua vontade.
pela prática, pelo culto e pelos ritos. 2. A maternidade e a infância têm direito à ajuda e à assistência espe-
ciais. Todas as crianças, nascidas dentro ou fora do matrimônio, gozam da
mesma proteção social.
Artigo 19º
Todo o indivíduo tem direito à liberdade de opinião e de expressão, o Artigo 26º
que implica o direito de não ser inquietado pelas suas opiniões e o de
procurar, receber e difundir, sem consideração de fronteiras, informações e 1. Toda a pessoa tem direito à educação. A educação deve ser gratui-
idéias por qualquer meio de expressão. ta, pelo menos a correspondente ao ensino elementar fundamental. O
ensino elementar é obrigatório. O ensino técnico e profissional deve ser
generalizado; o acesso aos estudos superiores deve estar aberto a todos
Artigo 20º em plena igualdade, em função do seu mérito.
1. Toda a pessoa tem direito à liberdade de reunião e de associação 2. A educação deve visar à plena expansão da personalidade humana
pacíficas. e ao reforço dos direitos do Homem e das liberdades fundamentais e deve
favorecer a compreensão, a tolerância e a amizade entre todas as nações e
2. Ninguém pode ser obrigado a fazer parte de uma associação. todos os grupos raciais ou religiosos, bem como o desenvolvimento das
atividades das Nações Unidas para a manutenção da paz.

Artigo 21º 3. Aos pais pertence a prioridade do direito de escolher o gênero de


educação a dar aos filhos.
1. Toda a pessoa tem o direito de tomar parte na direção dos negócios
públicos do seu país, quer diretamente, quer por intermédio de representan-
tes livremente escolhidos. Artigo 27º
2. Toda a pessoa tem direito de acesso, em condições de igualdade, às 1. Toda a pessoa tem o direito de tomar parte livremente na vida cultu-
funções públicas do seu país. ral da comunidade, de fruir as artes e de participar no progresso científico e
nos benefícios que deste resultam.

Direitos Humanos 2 A Opção Certa Para a Sua Realização


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2. Todos têm direito à proteção dos interesses morais e materiais liga- _______________________________________________________
dos a qualquer produção científica, literária ou artística da sua autoria.
_______________________________________________________
_______________________________________________________
Artigo 28º
_______________________________________________________
Toda a pessoa tem direito a que reine, no plano social e no plano inter-
nacional, uma ordem capaz de tornar plenamente efetivos os direitos e as _______________________________________________________
liberdades enunciadas na presente Declaração. _______________________________________________________
_______________________________________________________
Artigo 29º _______________________________________________________
1. O indivíduo tem deveres para com a comunidade, fora da qual não é ______________________________________________________
possível o livre e pleno desenvolvimento da sua personalidade.
_______________________________________________________
2. No exercício deste direito e no gozo destas liberdades ninguém está
sujeito senão às limitações estabelecidas pela lei com vista exclusivamente _______________________________________________________
a promover o reconhecimento e o respeito dos direitos e liberdades dos _______________________________________________________
outros e a fim de satisfazer as justas exigências da moral, da ordem pública
e do bem-estar numa sociedade democrática. _______________________________________________________
3. Em caso algum estes direitos e liberdades poderão ser exercidos _______________________________________________________
contrariamente e aos fins e aos princípios das Nações Unidas.
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Artigo 30º
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Nenhuma disposição da presente Declaração pode ser interpretada de
maneira a envolver para qualquer Estado, agrupamento ou indivíduo o _______________________________________________________
direito de se entregar a alguma atividade ou de praticar algum ato destinado _______________________________________________________
a destruir os direitos e liberdades aqui enunciados.
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Direitos Humanos 3 A Opção Certa Para a Sua Realização


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Direitos Humanos 4 A Opção Certa Para a Sua Realização


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Ministério da Educação, 2002 e 2006) e com os pressupostos e princí-
pios que orientaram a formulação do Projeto de Reformulação Curricu-
lar e de Capacitação de Professores do Ensino Médio da Rede Estadu-
al de Minas Gerais (PROMEDIO,1997). Para que haja um melhor en-
tendimento do conteúdo, recomendamos a leitura desses documentos.
Proposta Curricular – CBC
(Conteúdo Básico Comum) Consideramos que essa iniciativa de definir conteúdos básicos co-
muns foi uma decisão importante para a qualificação dos programas de
ensino. O que se espera é que esses conteúdos propiciem ao estudan-
Introdução
te uma visão geral da química, ainda na primeira série do ensino médio.
Este documento apresenta uma Proposta Curricular de Química – Além disso, temos expectativa de que tais conteúdos que forneçam as
Ensino Médio. Contém o Conteúdo Básico Comum (CBC) para o ensino bases do pensamento químico, seja para estudos posteriores, seja para
de Química nas escolas do Estado de Minas Gerais, uma proposição interpretar os processos químicos que permeiam a vida contemporâ-
de Conteúdos Complementares, além de discussões que fundamentam nea, formando uma consciência de participação e de transformação da
e orientam, de maneira geral, as escolhas feitas. realidade.

A História deste Documento Desse modo, não se trata, em absoluto, de promover uma simplifi-
cação ou um aligeiramento, mas de promover-se uma qualificação de
Na gestão 2002-2006, a Secretaria de Estado da Educação de Mi- idéias básicas, de potencializar o pensamento e a capacidade de rela-
nas Gerais iniciou um movimento de inovação curricular para o ensino cionar, sintetizar, propor explicações a partir do que já se conhece.
médio em todo o Estado.
Vários documentos foram produzidos, e o documento que aqui
apresentamos resulta de um processo de elaboração e reelaboração É importante considerar que o que alguns elegem como conteúdo
que envolveu consultores e professores da Rede. básico pode não sê-lo para outros, do mesmo modo que o que está
proposto como complementar pode se mostrar essencial em função dos
compromissos que firmamos e das demandas específicas de cada
O primeiro documento desta série de versões – Versão preliminar escola.
para discussão - foi produzido pelos consultores e discutido, a partir de
maio de 2004, com 187 professores de Química do ensino médio,
participantes do Projeto de Desenvolvimento Profissional (PDP), im- As Razões para Ensinar Química
plementado nas Escolas-Referência e Escolas Associadas, nas diver-
O ensino da Química, como uma das disciplinas da área “Ciências
sas regiões de Minas Gerais.
da Natureza, Matemática e suas Tecnologias”, tem a responsabilidade
de prover um programa conceitual adequado para atender a diferentes
necessidades de indivíduos ou de grupos, promovendo também situa-
A partir dessas discussões, um segundo documento foi publicado ções favoráveis à superação de prováveis dificuldades em relação à
em 2005. Em janeiro de 2006, nova versão da proposta curricular foi aprendizagem e ao desenvolvimento dos alunos.
gerada a partir da necessidade de ajustar melhor o tempo para o de-
senvolvimento da proposta curricular nas escolas. Essa versão foi
disponibilizada apenas eletronicamente no Centro de Referência Virtual
É muito comum atribuir-se à Química e às ciências afins a respon-
do Professor (CRV).
sabilidade pelo desenvolvimento de materiais e pelo avanço tecnológi-
co, que tanto contribuem para a melhoria da qualidade de vida. Entre-
tanto, essa mesma qualidade de vida é afetada pelas formas dos sis-
Ao longo de 2006, a Secretaria de Estado da Educação de Minas temas econômicos vigentes, pelas mudanças nas estruturas de organi-
Gerais iniciou um programa para que os professores de Escolas- zação social e pela produção e consumo de bens de forma desarticula-
Referência da rede pudessem compreender melhor a proposta curricu- da e desequilibrada. E então, novamente, voltam-se para a Química os
lar, aprofundando também seus conhecimentos de Química e Metodo- olhares, mas, desta vez, de censura.
logia de Ensino dessa disciplina. O programa recebeu o nome de “Edu-
cação Continuada de Professores: Estudo dos Conteúdos Básicos
Comuns da SEE–MG” –, carinhosamente apelidado de “Imersão”.
Seria a Química e outras ciências afins responsáveis pelo mal ou
bem-estar social e econômico e pela degradação da natureza, ou seria
o uso que fazemos delas que tem comprometido a qualidade de vida de
As discussões estabelecidas com as quatro primeiras turmas que todos?
estiveram nesse programa de educação continuada possibilitaram um
novo redimensionamento da proposta curricular.
Acreditamos que não é somente a aprendizagem do conteúdo de
química que afeta a formação do profissional e, antes de tudo, a do ser
A partir deste longo caminho é que podemos, agora, em 2008, humano. A maneira como o processo de ensino-aprendizagem ocorre e
compartilhar com os professores de Química da SEE-MG esta última a natureza dos outros conteúdos que fazem parte da constituição alme-
elaboração. jada do sujeito, são determinantes da qualidade e das competências
humanas a serem desenvolvidas.
As Idéias Básicas do Texto
As idéias e sugestões, apresentadas ao longo das versões dos do- É, então, desejável que o ensino da Química estimule e exercite ati-
cumentos citados anteriormente, estão de acordo com a filosofia dos tudes que favoreçam:
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN, PCN+ e PCN 2006) (BRASIL,

Conhecimentos Específicos 1 A Opção Certa Para a Sua Realização


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Em termos da individualidade: A compreensão tanto dos processos químicos em si, quanto da
construção de um conhecimento científico em estreita relação com as
• O desenvolvimento do respeito próprio e da auto disciplina;
aplicações tecnológicas e suas implicações ambientais, sociais, políti-
• O uso responsável de nossos talentos, direitos e oportunidades; cas e econômicas (PCN+). Além disso, é desejável que o aluno possa
ter condições de julgar com fundamentos as informações advindas da
• A consciência da responsabilidade por nossa própria vida, dentro tradição cultural, da mídia e da própria escola e tomar decisões auto-
de nossas capacidades. nomamente, enquanto indivíduos e cidadãos (PCNEM, 1999).
Em termos das relações interpessoais:
• O respeito ao próximo e às diferenças individuais; Os Conteúdos Básicos Comuns e os Conteúdos Complemen-
• O trabalho cooperativo e a solidariedade; tares de Química

• O respeito à privacidade e aos direitos dos outros. A proposta de serem apresentados os Conteúdos Básicos Comuns
(CBC) é proporcionar ao estudante uma visão bem geral da química no
primeiro ano do ensino médio. Isto se ancora no pressuposto, revelado
Em termos da nossa sociedade: por pesquisas da SEE-MG (2005), de que há uma grande evasão de
alunos ainda no primeiro ano.
• A compreensão e a conscientização de responsabilidades como
cidadãos; É importante destacar que o CBC é o conteúdo mínimo que deve
ser abordado no 1º ANO do ensino médio para todos os alunos das
• A rejeição a valores ou a ações que podem prejudicar indivíduos escolas da Rede Estadual. A escola que possuir condições favoráveis
ou comunidades; pode e deve avançar mais.
• O respeito à diversidade cultural e religiosa; Os Conteúdos Complementares foram pensados para serem abor-
• A participação nos processos democráticos por meio de todos os dados ao longo do 2º e do 3º anos do ensino médio. Cada escola tem a
setores da comunidade; liberdade para organizar a abordagem dos Conteúdos Complementares
de acordo com as opções de sua Proposta Pedagógica.
• A priorização da verdade, integridade, honestidade e bondade na
vida pública e privada.
A Organização da Proposta

Em termos do ambiente: Esta proposta curricular está organizada em torno de três eixos:

• A compreensão do lugar dos diversos seres na natureza; Eixo 1 - Materiais


• A compreensão da nossa responsabilidade para com todas as es- Eixo 2 - Modelos
pécies;
• A consciência de nossa responsabilidade para manter um ambien- Eixo 3 - Energia
te sustentável para gerações futuras;
Estes eixos aparecem tanto no CBC quanto nos Conteúdos Com-
• A consciência para a preservação do balanço e da diversidade na plementares. Os eixos são organizados em temas, desdobrados em
natureza; tópicos/habilidades e detalhamento de habilidades.
• A preservação de áreas de beleza e interesse para gerações futu- A proposição dos eixos Materiais, Modelos e Energia considera que
ras. a Química, embora tendo o seu próprio objeto de estudo, comporta um
diálogo amplo e interdisciplinar com a Biologia e com a Física. Portanto,
a opção apresentada para o ensino é a de favorecer uma abordagem
Assim sendo, consideramos adequado nos apoiarmos nas premis- interdisciplinar e contextualizada, cuidando para que a Química não
sas dos PCN+, afirmando que: perca sua especificidade, esforço que se fez ao explicitar as habilidades
a serem promovidas.
A Química pode ser um instrumento de formação humana que am-
plia os horizontes culturais e a autonomia no exercício da cidadania, se
o conhecimento químico for promovido como um dos meios de interpre-
Os Focos Conceituais
tar o mundo e intervir na realidade, se for apresentado como ciência,
com seus conceitos, métodos e linguagens próprios, e como construção Ao pensarmos na seleção e organização dos conteúdos que, no
histórica, relacionada ao desenvolvimento tecnológico e aos muitos nosso entendimento, seriam fundamentais para dar uma visão geral da
aspectos da vida em sociedade (PCN+). Química no 1º ano, tivemos que fazer opções. Fazer opções não é fácil
e nossa tendência é considerar tudo como importante. Para nossa
orientação, seguimos alguns critérios. Explicitaremos estes critérios
De maneira especial espera-se: para que você, professor, possa compreender o que determinou nossas
escolhas.
Que o aluno reconheça e compreenda, de forma integrada e signifi-
cativa, as transformações químicas que ocorrem nos processos natu- Esses critérios não são novos e muitos de vocês já devem ter fami-
rais e tecnológicos em diferentes contextos, encontrados na atmosfera, liaridade com eles. Eles têm sido para nós o indicador de uma busca de
hidrosfera, litosfera, e suas relações com os sistemas produtivo, indus- inovação curricular, já desencadeada em 1997 pela própria Secretaria
trial e agrícola (PCN+). de Estado da Educação de Minas Gerais com o “Promédio” (PROMÉ-
DIO, 1997). Muito do que vamos aqui reapresentar foi extraído do
documento do Promédio e, trata-se, portanto de uma reafirmação
Em vista do exposto, consideramos que a organização do progra- daqueles mesmos princípios, que têm como base avaliações da tradi-
ma e do ensino precisa responder à demanda atual de possibilitar ao ção estabelecida no ensino de Química em nosso país, que apontavam
aluno: aspectos que necessitavam ser ultrapassados.

Conhecimentos Específicos 2 A Opção Certa Para a Sua Realização


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Nosso primeiro critério considera os focos de interesse do conhe- Envolvendo tais aspectos conceituais, as diferentes formas de
cimento químico no nível médio de ensino. Consideramos que, para abordagem possibilitam ao estudante o desenvolvimento de habilidades
que um estudante compreenda o objeto de conhecimento da Química, e atitudes de investigação e compreensão acerca dos fenômenos
os materiais e as substâncias, é fundamental que ele compreenda a associados à Química. Tais aquisições baseiam-se na convivência com
articulação que existe entre as propriedades, constituição e transforma- a linguagem simbólica/representacional dessa ciência e na apropriação
ções dos materiais. de conceitos e sistemas teóricos que capacitam o aluno a dar explica-
ções lógicas dentro desse campo de estudo e dos fenômenos que o
Como um recurso, apresentamos esses aspectos sob forma de um
cercam em sua vida em sociedade.
triângulo:

Como concebemos os três aspectos do conhecimento químico:


O aspecto fenomenológico se refere aos fenômenos de interesse
da química, sejam aqueles concretos e visíveis, como a mudança de
estado físico de uma substância, sejam aqueles a que temos acesso
apenas indiretamente. Por exemplo, as interações radiação-matéria
como os raios X não podem ser vistas, mas podem ser detectadas por
espectroscopia. Os fenômenos da química também não se limitam
àqueles que podem ser reproduzidos em laboratório. Falar sobre o
supermercado, sobre o posto de gasolina é, também, uma recorrência
fenomenológica. Neste caso o fenômeno está materializado na ativida-
de social. E é isso que vai dar significado para a Química do ponto de
vista do aluno. São as relações sociais que ele estabelece através da
Química que mostram que a Química está na sociedade, no ambiente.
A abordagem da Química do ponto de vista fenomenológico também
pode contribuir para promover habilidades específicas, tais como con-
trolar variáveis, medir, analisar resultados, fazer gráficos, etc.( PRO-
MEDIO, 1997).
Como descrito na proposta do Promédio (1997), o conhecimento
das substâncias e dos materiais diz respeito a suas propriedades, tais
como dureza, ductibilidade, temperaturas de fusão e ebulição, solubili-
A tradição que a maioria dos professores de Química ainda man-
dade, densidade e outras passíveis de serem medidas e que possuem
tém, por motivos que ora não discutiremos, é a de não fazer presentes,
uma relação direta com o uso que se faz dos materiais.
em sala de aula ou no seu ensino, fenômenos relacionados com essa
Os conhecimentos que envolvem os modelos explicativos, relativos ciência. O aspecto representacional da Química é sobremaneira enfati-
ao mundo dos átomos e das partículas subatômicas, as propostas para zado, em detrimento dos outros dois.
conceber a sua organização e interações são determinantes para a
compreensão dos fenômenos da Química. A partir desses conhecimen-
tos pode-se, então, compreender e até planejar a execução das trans- A ausência dos fenômenos nas salas de aula pode fazer com que
formações dos materiais. As inter-relações desses conhecimentos são os alunos tomem por “reais” as fórmulas das substâncias, as equações
fundamentais para que muitos conceitos da Química possam ser com- químicas e os modelos para a matéria. É necessário, portanto, que os
preendidos. Enfim, as relações entre os conceitos são tão importantes três aspectos compareçam igualmente. A produção de conhecimento
quanto o próprio conceito, uma vez que as relações constituem o amál- em Química resulta sempre de uma [unidade] dialética entre teoria e
gama a partir do qual os conceitos adquirem significados específicos. experimento, pensamento e realidade. Mesmo porque não existe uma
atividade experimental sem uma possibilidade de interpretação. Ainda
que o aluno não conheça a teoria científica necessária para interpretar
As Formas de Abordagem determinado fenômeno ou resultado experimental, ele o fará com suas
próprias teorias implícitas, suas idéias de senso comum. (PROMÉDIO,
Para os focos conceituais adotados (constituição, propriedades e
1997)
transformação de materiais) é didaticamente interessante distinguir as
três formas de abordagem para os conceitos químicos: os fenômenos;
as teorias e modelos explicativos; e as representações.
Como destacamos anteriormente, a ida ao supermercado ou a uma
farmácia, a visita a uma indústria ou a uma estação de tratamento de
água, a investigação da corrosão de um objeto de ferro ou a da degra-
dação de um monumento também são atividades que se caracterizam
pela ação de “experienciar”, vivenciar, em geral de forma sistematizada.
Nas atividades realizadas em sala de aula ou laboratório, pode-se
desenvolver, com maior orientação, habilidades específicas, como
controlar variáveis, organizar dados em tabelas e construir gráficos, etc.
Esses são conteúdos procedimentais extremamente relevantes na
sociedade atual. A convivência do estudante com uma atividade prática
ou um experimento, de forma orientada, promove uma maneira de
pensar em química como uma constante interlocução entre teoria e
realidade, ou, em outras palavras, a consciência da visão da realidade
como permanentemente dialética. Assim, o exercício de formular hipó-
teses, desenvolver formas de testá-las, modificá-las de acordo com os
resultados, etc., faz parte da constituição do sujeito profissional e social.

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O aspecto teórico relaciona-se a informações de natureza atômico- ções e de poucas relações e condições determinantes à sedimentação
molecular, ou seja, quando se trata de propor explicações dos fenôme- do saber científico propriamente dito.
nos, baseadas em modelos abstratos que envolvem entidades não
diretamente perceptíveis ou hipotéticas, como átomos, moléculas, íons,
elétrons, etc., o professor ou o estudante está focalizando o aspecto Devido às condições tecnológicas atuais, as redes de relações en-
teórico do conhecimento. Assim também ocorre quando fórmulas ou tre fatos e fenômenos do mundo inteiro estão mais explícitas e disponí-
funções matemáticas são aplicadas no estudo e na explicação dos veis. Em conseqüência disso e de outras razões econômicas, sociais e
fenômenos. históricas, somos, na maioria das vezes, apenas usuários do conheci-
mento e raramente senhores da construção e transformação dos sabe-
res.
O aspecto representacional compreende informações inerentes à
linguagem química, tais como as fórmulas das substâncias, equações
químicas, representações dos modelos, gráficos e equações matemáti- A mudança desse quadro passa pela inventividade, pela abertura
cas. para o novo e pela formação de um sujeito crítico, capaz de desenvol-
ver, apropriar, produzir e interagir com os tantos saberes desejáveis
para estabelecer uma comunidade mais harmoniosa e com maior
Os Diferentes Níveis de Profundidade qualidade social.
Os conceitos podem ser abordados em diferentes momentos e ní-
veis de profundidade. Eles emergem, submergem e emergem nova-
Processos de Ensino e Aprendizagem em Sala de Aula
mente nos diferentes eixos do CBC e dos Conteúdos Complementares.
Esse movimento possibilitará uma visão geral no CBC e um aprofun- Em um sentido geral, o trabalho coletivo entre os vários atores que
damento nos Conteúdos Complementares. fazem parte do processo de ensino-aprendizagem infelizmente não faz
parte de nossa cultura escolar e precisa ser estimulado.

Além disso, apresenta-se como um recurso de democratização e


de inclusão, pois quem não aprendeu no momento em que foi ensinado A sala de aula é um sistema social onde significados e entendimen-
tem nova oportunidade de aprender. Quem já aprendeu tem possibili- tos são negociados e desenvolvidos. Há uma multiplicidade de vozes
dade de aprofundar, ampliar e estabelecer novas relações. Não se em jogo, conceituais, ideológicas, etc., constituindo apoios e disputas.
emerge ou submerge no mesmo contexto, mas em outros nos quais os Essa complexidade feita de interações, significações e diferentes vozes
conteúdos são vistos em funcionamento. precisa ser considerada para que possamos compreender a dinâmica
do ensino e aprendizagem escolar.

É fundamental promover um envolvimento mais estreito da discipli-


na Química com a proposta pedagógica de cada escola, estimulando a Formas de Compreender o Ensino e a Aprendizagem
participação dos estudantes em projetos de trabalho voltados para o
que é próprio de cada contexto. As diferenças das condições e das Acreditamos que a prática docente, em geral, é fortemente influen-
culturas regionais em nosso Estado podem, assim, ser respeitadas, ciada por teorias de aprendizagem, mesmo quando não nos damos
bem como os interesses mais específicos dos estudantes e professo- conta disso ou quando apresentamos restrições a elas.
res.

A reflexão que fazemos sobre a nossa prática como professores e


A Abordagem de Conceitos em Relação a Situações Concretas de dos processos de aprendizagem dos alunos, seguramente, pode auxili-
Vida ar-nos, minimizando as ações de ensaio-e-erro, os modismos ou a
repetição inconsistente da prática.
Conforme o resultado das discussões junto aos professores, ficou
evidente que a contextualização favorece à aprendizagem de conceitos.
Muitas são as estratégias e os motivos para se eleger um assunto ou Por vezes, fazemos uso de textos e outros materiais instrucionais,
problema para estudo e pesquisa. Uma metodologia que é muito ade- sem nos darmos conta dos pressupostos teóricos e orientações meto-
quada a esse tipo de abordagem é o trabalho com projetos. dológicas que os sustentam. Nossa atividade, possivelmente, será mais
Os projetos, quando bem planejados, envolvem uma diversidade de eficaz se conduzida conscientemente a partir de uma reflexão teórica
ações e de áreas do saber. Portanto, configura-se como uma especial acerca do ensino e da aprendizagem e de como se concebe a produ-
condição para a construção de conhecimento, bem como momento ção do conhecimento humano.
privilegiado para incorporar-se a dimensão afetiva na formação dos
alunos.
Ter consciência de nossa função social como educadores, implica
Provavelmente os próprios alunos já dão indicadores de seus inte- saber identificar fatores envolvidos tanto em nossa formação quanto na
resses. Muitas vezes o que se deseja não é ir muito além no aprofun- de nossos alunos.
damento do conteúdo em si, mas o estabelecimento de relações entre
temas cujas fronteiras não se limitam à Química ou a conteúdos formais
da escola. O nosso cotidiano e a vida em geral já se constituem em um As relações interpessoais que se estabelecem em sala de aula são
fértil campo para gerar idéias. fundamentais na configuração do clima de convivência e, portanto, da
aprendizagem.

A Abordagem Investigativa
A natureza investigativa, comum a tantas mentes jovens, deixa-os Contribuições de Vygotsky e Bakhtin
inquietos, pois vivemos um momento de grande saturação de informa- A introdução, na década de 80, das idéias do psicólogo russo L. S.
Vygotsky no mundo acadêmico ocidental levou à reconsideração do
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papel do professor na sala de aula e, conseqüentemente, redirecionou Em vista da organização e elaboração do trabalho e do desenvol-
e ampliou a visão de muitos trabalhos de investigação nesta área. vimento das atividades, explicitamos, a seguir, alguns pressupostos ou
princípios que acreditamos auxiliar o professor a atingir tais objetivos.

Esse é o caso da nova dimensão que a linguagem adquiriu nas


análises dos processos de significação. As relações entre os sujeitos Em termos do valor formativo dos conteúdos
passaram a ser foco de estudo e a consideração da constituição social
• Assegurar clareza nas ligações do conteúdo de um eixo com os
dos sujeitos levou à valorização dos espaços coletivos de interação.
outros e com os temas do programa.
• Identificar os conceitos e idéias centrais, distinguindo o essencial
Nessa perspectiva sociointeracionista de aprendizagem, podemos do secundário.
destacar dois aspectos fundamentais da aprendizagem humana:
• Identificar as idéias científicas, sua relevância e seu nível de
• Apresenta uma natureza individual, concebida no aprendiz, que é abordagem para cada estágio de desenvolvimento do aluno, ou seja,
um organismo biológico, um sistema aberto para interagir. considerar sempre a relação estabelecida com as idéias prévias do
aluno sobre tal conteúdo.
• Encontramos este indivíduo embebido neste meio de natureza so-
cial, que é um campo de estimulação com o qual constantemente • Dar ênfase ao fato de que a compreensão da Química depende
interage. da apropriação de uma linguagem correspondente, de símbolos, fórmu-
las e algoritmos que foram convencionados e universalmente estabele-
cidos.
A partir dessas interações, as pessoas constroem e reconstroem
• Manter a abordagem do conteúdo tal que seja ampla o suficiente
suas identidades e idéias. À medida que o professor se encontra nesse
para contextualizar a ciência em nossa vida, seus usos tecnológicos e
campo, ele passa a ser participante irremediável dos processos de co-
suas implicações para a nossa saúde e a do ambiente.
construção vividos pelo aluno como aprendiz.
• Conceber que o ensino e a aprendizagem são processos media-
dos por linguagens e emoção.
Nessa perspectiva, o trabalho em sala de aula implica a necessida-
de de dar mais atenção à natureza dialógica das interações. Isso signi-
fica que é fundamental que se ofereçam oportunidades nas quais alu- Em termos da seqüenciação do conteúdo e progresso do aluno
nos e professores tenham espaço para expressar o que pensam e ouvir
• Identificar que idéias dependem fundamentalmente da compreen-
o que os outros pensam. A qualidade dessa mediação / interação
são de outras.
depende de como o professor entende o que é a química e a sua rele-
vância para o contexto em que vive. • Estar atento aos conhecimentos prévios dos alunos e dar condi-
ções às elaborações mentais necessárias ao processo de desenvolvi-
mento e formação dos conceitos científicos.
É assim que vamos ensinando química: ouvindo o que os alunos
• Manter condições para a revisão e o reforço das idéias dos estu-
pensam sobre os fenômenos e apresentando a forma como a Química
dantes.
fala desses fenômenos. As situações nas quais os jovens são coloca-
dos em contato com as formas sistematizadas do conhecimento são • Diagnosticar freqüentemente a compreensão e o grau de dificul-
fundamentais para que eles elaborem internamente as idéias que têm dade de aprendizagem dos alunos sobre as idéias centrais para as
sobre o mundo. necessárias reformulações do ensino.

A nossa presença, os textos que trazemos, os projetos que desen- Em termos da metodologia e interações subjetivas em sala de aula
volvemos em sala de aula são “vozes” de muitos lugares e saberes, são
múltiplas linguagens em interação. • Admitir a existência de várias vozes e linguagens na construção
coletiva do conhecimento na aula de Química.
• Assegurar a manifestação do aluno ou de grupos de alunos sobre
Por meio da linguagem, estamos sempre atribuindo significado à suas idéias ou dúvidas durante as atividades, conferindo-lhes significa-
ação do outro e essa nossa iniciativa permite que o outro transforme a dos e revendo as formas e linguagem de ensino.
sua ação. Se isso ocorre na escola, de forma sistematizada, estamos
promovendo situações de instrução e de desenvolvimento. • Assegurar oportunidades para o aluno se desenvolver nas várias
linguagens (Português, Matemática, Artes etc.).
• Assegurar as condições e idéias que oportunizem o exercício da
Ao enriquecer a escola com a diversidade textual de fora, tarefa de investigação científica pelo aluno.
todos professores, dos diversos campos do saber, trazemos o mundo
para dentro da escola, criando-se condições para que os alunos se • Prover atividades que garantam ao aluno o acesso a diversas fon-
apropriem do conhecimento sistematizado. tes de consulta (jornais, revistas, livros para-didáticos etc.), bem como a
pessoas, grupos ou instituições que possam contribuir para o desenvol-
vimento de valores sociais e culturais.
Aspectos Relacionados ao Trabalho Diário do Professor • Disponibilizar condições e atividades que possibilitem o desenvol-
vimento de competências relacionadas à representação e comunica-
Sabemos que cabe ao professor a tarefa do dia-a-dia, do contato
ção, investigação e compreensão, contextualização sócio-histórica-
permanente com o aluno e da gestão do trabalho educativo dentro de
cultural.
sua comunidade escolar. Dentre os seus “saberes” fala muito alto o
conjunto de atitudes e a postura afetiva que o professor dispõe em sala • Admitir que os sujeitos (da comunidade da escola) são também
de aula. constituídos a partir de seu meio social, cultural e histórico.

Conhecimentos Específicos 5 A Opção Certa Para a Sua Realização


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APOSTILAS OPÇÃO A Sua Melhor Opção em Concursos Públicos
• Admitir que o estudante é um co-partícipe de seu processo de • Discutir resultados para emitir opiniões ou tirar conclusões;
formação integral e que o professor é um mediador na construção do
• Analisar logicamente o conteúdo;
saber na escola.
• Estabelecer relações entre conceitos no interior de matrizes teóri-
Aspectos Relacionados ao Desenvolvimento de Habilidades
cas;
Gerais e ao Acompanhamento da Aprendizagem
• Formar e emitir opinião sobre conteúdos que lê em diversas fon-
Ao longo do estudo da Química, há diversas oportunidades para se
tes de divulgação de conhecimento.
desenvolverem habilidades e aprendizagem de conteúdos científicos,
uma vez que o processo de construção e aquisição dessas é gradual.
Contextualização sócio-histórica
Muito embora as habilidades que quase sempre são avaliadas se- • Respeitar o outro;
jam as correlacionadas aos tópicos de conteúdo, entendemos que há
aquelas de espectro mais amplo. São vetores para a mudança ou • Participar do trabalho e contribuir para a execução em grupo;
estabelecimento de atitudes favoráveis ao desenvolvimento do aluno • Estabelecer relação entre conteúdos de aula e fatos de sua vida;
como ser humano, crítico e aberto a novos saberes. Tais habilidades,
quase sempre, podem ser reunidas em categorias, logo a seguir apre- • Compreender o papel da tecnologia na construção e apropriação
sentadas. Consideramos importante que o professor tenha em vista do conhecimento científico;
esta configuração, pois tal se presta como matriz para a sua organiza- • Reconhecer e compreender a ciência e a tecnologia químicas co-
ção cotidiana, em vista dos saberes a serem exercitados, saberes estes mo criação humana, portanto inseridas na história e na sociedade em
que, quase nunca, estão em livros ou materiais didáticos. diferentes épocas;
• Reconhecer o papel do conhecimento químico no desenvolvimen-
São as seguintes as habilidades que denominamos gerais, por ca- to tecnológico atual, em diferentes áreas do setor produtivo, industrial e
tegoria: agrícola;

Representação e comunicação • Desenvolver uma visão crítica sobre a interação do ser humano
com os materiais do planeta Terra;
• Ter participação oral;
• Contribuir com fontes diversas para a construção do conhecimen-
• Ler textos de diversos gêneros; to em sala de aula;
• Sintetizar o conteúdo de um texto ou fala do professor; • Fazer uso do conhecimento da Química nos cuidados com a saú-
• Desenvolver a capacidade de fazer inferências a partir de leitura de e segurança;
de textos; • Compreender e avaliar a ciência e tecnologia química sob o ponto
• Elaborar exposição oral ou escrita sobre assuntos divulgados por de vista ético para exercer a cidadania com responsabilidade, integri-
texto; dade e respeito;

• Descrever fenômenos observados ou fatos presenciados; • Emitir julgamento com base em argumentação de conhecimento
de causa.
• Registrar dados de fenômenos observados;
• Produzir textos na composição de trabalhos.
Quando analisamos tais habilidades, naturalmente reconhecemos
que a maioria é de natureza formativa e, portanto, a formação delas é
um processo gradual e contínuo e não são, tal como as relacionadas
Investigação e compreensão
aos conceitos químicos, mensuráveis de maneira quantitativa.
• Realizar experimentos;
• Utilizar instrumentos e equipamentos adequadamente;
Assim, a avaliação só pode ser processual, permanente e contínua.
• Observar os fenômenos criteriosamente; O que o aluno faz e revela, em muitos momentos do processo, consti-
tui-se em indicadores de como ele está se desenvolvendo ou como se
• Fazer generalizações a partir de observações, análise de fenôme-
configuram suas idéias a propósito de determinados conceitos científi-
nos, resultados ou explicações;
cos ou relacionados a atitudes.
• Classificar fenômenos ligados a um mesmo princípio organizador
de um conteúdo;
No planejamento dos trabalhos para o aluno, podem ser previstas
• Reconhecer aspectos fenomenológicos e representacionais do
atividades que são especialmente adequadas para evidenciar se o
conteúdo químico;
aluno aprendeu, ou para prover indicativos da sua evolução parcial e do
• Estabelecer relação de dados obtidos e generalizações possíveis seu desenvolvimento naquele momento. O resultado dessas atividades
sobre os conteúdos; pode ser um recurso para uma avaliação diagnóstica. Prestam-se
especialmente para subsidiar movimentos de retomada e/ou reforço em
• Analisar dados coletados ou resultados obtidos; momentos específicos do processo de ensino e aprendizagem. Por
• Reconhecer o papel das suposições e hipóteses para a constru- outro lado, existem aquelas atividades que, realizadas e registradas,
ção de explicações sobre fenômenos estudados; indicam uma etapa completa de formação do estudante: estas podem
servir de recurso para uma avaliação formativa.
• Propor explicações teóricas para fenômenos;
• Fazer comparações entre textos que abordam o mesmo conteúdo;
A criação e o uso de instrumentos diversificados de avaliação pelo
• Localizar conceitos gerais em textos diversos; professor possibilitam aos alunos acompanharem seus próprios avan-

Conhecimentos Específicos 6 A Opção Certa Para a Sua Realização


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ços, suas dificuldades e suas possibilidades de aprendizagem. Se o O currículo recursivo gera oportunidade de aprender para aqueles que
professor planeja instrumentos ou atividades que favoreçam a emer- ainda não tenham aprendido. E permite, àqueles que já aprenderam,
gência de momentos em que o aluno possa socializar a sua aprendiza- alargar suas construções conceituais e explicativas em novos contextos
gem ou refletir sobre o seu desenvolvimento, ele está promovendo no de aprendizagem.
aluno a construção de sua autonomia e autoconfiança, tão desejáveis
para a sua formação.
Começo, Meio e Fim
Todo conteúdo a ser eleito precisa estar circunstanciado à história
Critérios para o Planejamento do Ensino
daqueles alunos de modo que não terminem a educação básica com
Em vista do que foi discutido nas seções anteriores deste docu- um pedaço de informação que não foi pensada na sua totalidade. Há
mento, muitas argumentações foram-se constituindo em bases de que se elegerem os conteúdos com base nas necessidades formativas
referência para o trabalho do professor em relação às reflexões sobre dos estudantes, dos tempos e espaços escolares, entre outros.
os conteúdos químicos, tanto conceituais quanto os relacionados a
atitudes e valores.
Interação entre os Discursos Cotidiano e Científico
Considerando esse conjunto de aspectos, a organização e o de-
Para contribuir, portanto, para o planejamento do ensino, apresen-
senvolvimento do currículo de Química podem possibilitar uma intera-
tamos, a seguir, alguns critérios de seleção de conteúdos.
ção entre o discurso científico da Química e o discurso cotidiano.

Eleição de Conteúdos a Partir de Temas de Estudo


Isso só acontecerá se o discurso científico fizer sentido para os es-
Os estudantes, com freqüência, apresentam dificuldades em esta- tudantes. Isso pode ser alcançado tanto problematizando as idéias
belecer relações entre os conteúdos da ciência escolar e situações da informais dos estudantes quanto criando contextos que sejam significa-
vida cotidiana. Uma das formas de enfrentar tal situação é a organiza- tivos para eles.
ção dos conteúdos em torno de temas vinculados à vivência dos estu-
dantes ou ao universo cultural da humanidade, o que estamos chaman-
do de contextos de significado (APEC, 2003). Contudo, a educação em Química só se justifica se ela for capaz de
conferir outros sentidos e modos alternativos de explicar os fenômenos
para além daqueles que os estudantes já utilizam no seu cotidiano.
Integração dos Saberes Disciplinares
Esse critério é importante na superação da fragmentação com que
Para que um currículo estabeleça um maior sentido social, ele pre-
vêm sendo tratados os conteúdos. Nessa perspectiva é importante
cisa considerar os contextos de vivência dos estudantes, bem como os
estabelecer diálogos e conexões entre as abordagens de conteúdos
contextos mais distantes, que têm significação para a humanidade
químicos, físicos e biológicos, sem nos esquecermos das dimensões
como um todo. Além disso, para promover o desenvolvimento dos
históricas, dos aspectos éticos e dos interesses diversos que estão por
conteúdos científicos, é necessário que o currículo seja bem dimensio-
trás do conhecimento científico.
nado em relação ao que se ensina e à quantidade e à complexidade
dos conceitos que são abordados.
Verticalização dos Conteúdos
Ao introduzir um assunto novo, é desejável fazê-lo primeiro de um Certamente isso não se atinge por intermédio de um currículo que
modo mais geral e qualitativo e, depois, caminhar para uma verticaliza- apresente uma estrutura conceitual carregada, quando o significado de
ção conceitual em nível crescente de complexidades. O tratamento aprender Química se reduz a aprender o conteúdo químico desvincula-
interdisciplinar não é um critério exclusivo e seletivo para o desenvolvi- do de situações concretas da vida.
mento do currículo. Há especificidades que precisam ser observadas e
enfrentadas como conhecimentos disciplinares.
Conteúdo Básico Comum de Química – 2007
Eixo Temático ITema 1: Propriedades dos Materiais
Relevância dos Conteúdos
Materiais
O ensino da Química precisa ter uma forte inserção em questões
da vida cotidiana e também em questões que envolvem segurança
TÓPICOS / HABI-
pessoal e social. Não podemos nos esquecer de que lidamos com DETALHAMENTO DAS HABILIDADES
LIDADES
jovens em momentos importantes da formação intelectual e moral da
vida deles e que, junto com a família e com a sociedade em geral,
1. Materiais: propriedades - nº. de aulas sugeridas: 20
somos co-responsáveis pelos sujeitos que estamos formando. Cabe
lembrar que grande parte da vida deles é passada no âmbito da escola,
o que nos imprime uma maior responsabilidade como formadores. 1.1.1. Identificar os materiais mais abundan-
tes no planeta: rochas, minerais, areia, água
e ar.
Recursividade dos Conteúdos 1.1. Reconhecer a 1.1.2. Relacionar a constituição dos seres
origem e ocorrência vivos com os materiais existentes no ambi-
A recursividade é um instrumento de promoção da aprendizagem e
de materiais. ente.
do desenvolvimento progressivo do estudante em seus processos de
socialização. A abordagem de certos conteúdos feita de modo recursivo 1.1.3. Relacionar as propriedades dos mate-
permite o tratamento de conteúdos em diferentes níveis de complexida- riais como plásticos, metais, papel e vidro
de e em diferentes contextos, ao longo do processo de escolarização. aos seus usos, degradação e reaproveita-

Conhecimentos Específicos 7 A Opção Certa Para a Sua Realização


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mento. materiais.
1.1.4. Apontar, por exemplo, a diversidade 1.6.3. Associar alguns fenômenos do cotidi-
de usos dos materiais e suas conseqüências ano a processos de separação.
ambientais, principalmente relacionadas ao
1.6.4. Realizar e interpretar procedimentos
aquecimento global.
simples de laboratório para separação de
misturas.
1.2.1. Identificar Temperatura de Fusão
1.2. Identificar (TF), Temperatura de Ebulição (TE), Densi- 1.6.5. Identificar os equipamentos mais
propriedades espe- dade e Solubilidade como propriedades utilizados para separação de misturas.
cíficas e a diversi- específicas dos materiais.
dade dos materiais. 1.7.1. Reconhecer materiais de uso comum
1.2.2. Diferenciar misturas de substâncias a
que apresentem comportamento ácido,
partir das propriedades específicas.
básico e neutro.
1.7. Reconhecer o
1.3.1. Reconhecer que a constância das comportamento 1.7.2. Associar o caráter ácido, básico e
propriedades específicas dos materiais (TF, ácido, básico e neutro ao valor de pH.
TE, densidade e solubilidade) serve como neutro de materiais.
1.7.3. Reconhecer alguns indicadores mais
critério de pureza dos materiais e auxiliam
comuns e seus comportamentos em meio
na identificação dos materiais.
ácido, básico e neutro.
1.3.2. Caracterizar, a partir do uso de mode-
los, os estados físicos dos materiais. 2. Materiais: constituição - nº. de aulas sugeridas: 6
1.3.3. Nomear as mudanças de fase e
associar essas mudanças com a permanên- 2.1.1. Admitir que os materiais são constitu-
cia das unidades estruturais, isto é, reco- ídos por partículas e espaços vazios - mode-
nhecer que a substância não muda. lo cinético molecular.

1.3.4. Realizar experimentos simples sobre 2.1.2. Reconhecer a relação entre as partí-
as mudanças de estado físico e interpretá- culas que constituem os materiais e a diver-
sidade de tipos de átomos (elementos quí-
1.3. Identificar as los de acordo com as evidências empíricas. micos).
propriedades físi- 1.3.5. Construir e interpretar gráficos como 2.1. Saber como
cas: temperaturas recurso de apresentação de resultados 2.1.3. Entender que a combinação de áto-
são constituídas as
de fusão e ebulição. experimentais. mos do mesmo tipo ou de átomos diferentes
substâncias.
dá origem às substâncias simples ou com-
1.3.6. Construir e interpretar tabelas como postas.
recurso de apresentação de resultados
experimentais. 2.1.4. Reconhecer os principais ácidos,
bases sais e óxidos.
1.3.7. Reconhecer as variações de energia
envolvida nas mudanças de fase. 2.1.5. Identificar as principais diferenças
entre materiais de natureza orgânica e
1.3.8. Relacionar a variação da pressão inorgânica.
atmosférica com os efeitos na variação da
TE. 2.2.1. Identificar os símbolos dos elementos
1.3.9. Construir e analisar gráficos relativos químicos mais comuns.
às mudanças de fase. 2.2.2. Localizar elementos químicos mais
1.3.10. Prever os estados físicos de um comuns na Tabela Periódica.
material em função das suas TF e TE. 2.2. Conceituar 2.2.3. Utilizar o conceito de elemento quími-
elemento químico. co em situações-problema.
1.4.1. Aplicar o conceito de densidade em
situações práticas. 2.2.4. Reconhecer que as substâncias
1.4. Identificar a podem ser representadas por fórmulas e
1.4.2. Realizar experimentos simples, envol- reconhecer fórmulas de substâncias mais
propriedade física
vendo a densidade. comuns.
densidade.
1.4.3. Analisar as relações massa, volume e
densidade por meio de gráficos. 2.3.1.Reconhecer que a maior parte dos
materiais é constituída de misturas homogê-
neas ou heterogêneas de diferentes subs-
1.5.1. Aplicar o conceito de solubilidade em
1.5. Identificar a situações práticas. tâncias.
propriedade física 2.3. Saber como 2.3.2. Reconhecer que solução é uma mistu-
solubilidade. 1.5.2. Realizar experimentos simples, envol-
são constituídas as ra homogênea na qual os constituintes são
vendo a solubilidade.
misturas. substâncias diferentes.

1.6. Reconhecer 1.6.1. Identificar métodos físicos de separa- 2.3.3. Saber que, em uma solução, dá-se o
métodos físicos de ção em situações-problemas. nome de soluto à substância que se encon-
separação de mistu- tra em menor quantidade, e solvente àquele
1.6.2. Relacionar o tipo de processo de
ras. que a dissolve.
separação com as propriedades físicas dos

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2.3.4. Realizar cálculos simples envolvendo 3.6. Reconhecer 3.6.1. Reconhecer que uma TQ pode ocor-
a relação entre o valor da massa do soluto e que há energia rer com liberação ou absorção de energia na
a massa ou volume do solvente. envolvida nas TQ. forma de calor e/ou luz.
2.3.5. Saber que a concentração da solução
pode ser dada como massa(g)/massa(g) ou
massa(g)/volume(L). Eixo Temático IITema 2: Constituição e a Organização dos materi-
ais
2.3.6. Identificar soluções mais e menos
concentradas em função das relações entre Modelos
soluto/ solvente.
TÓPICOS / HABILI-
2.3.7. Fazer cálculos que envolvam propor- DETALHAMENTO DAS HABILIDADES
DADES
cionalidade para determinar o valor da
concentração de soluções. 4. Modelo cinético molecular - nº. de aulas sugeridas: 8
2.3.8. Prever a solubilidade de uma subs-
tância por meio de curvas de solubilidade. 4.1.1.Compreender que os materiais são
constituídos por partículas muito pequenas e
3. Materiais: transformações químicas (TQ) - nº. de aulas sugeri- que se movimentam pelos espaços vazios
das: 14 existentes nos materiais.
4.1.2. Reconhecer que o movimento das
3.1.1.Relacionar TQ com a formação de partículas está associado à sua energia cinéti-
novos materiais, cujas propriedades especí- ca e que partículas diferentes se movimentam
ficas são diferentes daquelas dos reagentes. com velocidades diferentes.
3.1.2.Reconhecer evidências como indícios 4.1.3. Associar o aumento da temperatura de
da ocorrência de reação. um sistema com o aumento da velocidade
3.1.3. Inferir sobre a ocorrência de TQ a com que as partículas se movimentam.
partir da comparação entre sistemas inicial e 4.1. Caracterizar o
4.1.3. Reconhecer que as partículas de um
final. modelo cinético mole-
sistema em equilíbrio térmico têm todas a
3.1. Reconhecer a cular.
3.1.4. Reconhecer a ocorrência de uma TQ mesma energia cinética média.
ocorrência de TQ.
por meio de um experimento ou de sua 4.1.4. Compreender que as partículas intera-
descrição. gem entre si e que a formação de uma nova
3.1.5. Planejar e executar procedimentos substância resulta da combinação de tipos
experimentais simples, envolvendo TQ. distintos de partículas.

3.1.6. Reconhecer a decomposição por meio 4.1.5. Representar, por meio do modelo cinéti-
de aquecimento ou da biodegradação como co- molecular, os estados físicos dos materi-
evidência de transformação de energia nos ais.
processos químicos. 4.1.6. Utilizar o modelo cinético-molecular
para representar os estados físicos e mudan-
3.2. Reconhecer e 3.2.1. Reconhecer uma TQ como uma ças de fases.
representar TQ por transformação que envolve o rearranjo de
meio de equações. átomos. 4.2.1. Entender, por meio do modelo cinético
molecular, propriedades específicas dos
3.3.1. Reconhecer que os elementos quími- materiais, tais como a constância da tempera-
cos e o número de átomos se conservam tura durante as mudanças de fase.
nas TQ, mas que as substâncias mudam.
3.3. Reconhecer a 4.2.2. Entender, por meio do modelo cinético-
3.3.2. Compreender que em uma TQ a molecular, propriedades específicas dos
conservação do
massa se conserva porque ocorre um rear- materiais, tais como a influência da pressão
número de átomos
ranjo dos átomos. atmosférica na temperatura de ebulição.
nas TQ.
3.3.3. Saber interpretar equações químicas 4.2. Aplicar o modelo
4.2.3. Entender, por meio do modelo cinético
balanceadas como representações para TQ cinético molecular para
molecular, propriedades específicas dos
mais comuns. compreender e explicar
materiais, tais como a densidade dos materi-
algumas propriedades
ais, como resultado do estado de agregação
específicas dos mate-
3.4.1. Propor e reconhecer procedimentos das partículas.
3.4. Reconhecer a riais.
experimentais simples para a determinação
conservação da 4.2.4. Entender, por meio do modelo cinético-
das quantidades envolvidas nas transforma-
massa nas TQ. molecular, propriedades específicas dos
ções químicas.
materiais, tais como as variações de volume
de gases em situações de aquecimento ou
3.5.1. Explicar TQ usando um modelo e
3.5. Propor modelos saber representá-lo adequadamente. resfriamento.
explicativos para as 4.2.5. Entender, por meio do modelo cinético
TQ. 3.5.2. Entender alguns aspectos das TQ
molecular, propriedades específicas dos
relacionados à velocidade
materiais, tais como o processo de dissolução.

Conhecimentos Específicos 9 A Opção Certa Para a Sua Realização


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modelo de Dalton para a teoria cinética dos
5. Modelos para o átomo - nº. de aulas sugeridas:10
gases.
5.1.1. Associar as concepções sobre as partí-
5.1. Conceber as 6. Representações para átomos - nº. de aulas sugeridas: 2
culas dos materiais e suas representações
partículas dos materi- aos contextos históricos correspondentes.
ais e suas representa- 6.1.1. Identificar o símbolo dos principais
ções nos contextos 5.1.2. Conhecer, de forma geral, a história do elementos químicos na Tabela Periódica;
históricos de suas desenvolvimento das idéias e das tecnologias, 6.1. Representar um relacionar suas propriedades com a sua posi-
elaborações. empregadas em seu tempo, que levaram à elemento químico ção na Tabela.
elaboração de cada um dos modelos. qualquer a partir de
6.1.2. Identificar a massa atômica de um
seu símbolo e número
elemento químico na Tabela Periódica.
5.2.1. Caracterizar e representar simbolica- atômico.
mente o modelo atômico de Dalton. 6.1.3. Identifi car o número atômico de um
5.2. Compreender o elemento químico na Tabela Periódica.
Modelo de Dalton. 5.2.2. Estabelecer relações entre ele e as
propriedades das substâncias para explicá-
6.2.1. Entender que o conceito de elemento
las.
químico está associado ao de número atômi-
co.
5.3.1. Caracterizar e representar simbolica- 6.2. Representar as
mente o modelo atômico de Thomson. partículas do átomo: 6.2.2. Entender a carga elétrica das espécies
prótons, elétrons e químicas elementares e os íons que podem
5.3.2. Estabelecer comparações entre ele e o
5.3. Compreender o nêutrons. formar.
modelo de Dalton.
Modelo de Thomson.
6.2.3. Utilizar o conceito de elemento químico
5.3.3. Explicar fenômenos relacionados com
em situações-problema.
partículas carregadas eletricamente usando o
modelo de Thomson.
6.3.1. Saber que um mesmo elemento químico
6.3. Representar isóto-
pode existir tendo diferentes números de
5.4.1. Caracterizar e representar simbolica- pos.
nêutrons.
5.4. Compreender o mente o modelo atômico de Rutherford.
Modelo de Rutherford. 5.4.2. Estabelecer comparações entre ele e os 6.4.1. Utilizar sistematicamente a TP como
modelos de Dalton e Thomson. organizadora dos conceitos relacionados aos
elementos químicos.
5.5.1. Caracterizar e representar simbolica-
6.4.2. Utilizar sistematicamente a TP como
mente o modelo atômico de Bohr.
organizadora dos conceitos relacionados ao
5.5.2. Estabelecer comparações entre ele e o 6.4. Usar a Tabela grupo em que se encontram os elementos
modelo de Dalton, Thomson e Rutherford. Periódica para reco- químicos.
nhecer os elementos,
5.5.3. Saber que elétrons são as partículas seus símbolos e as 6.4.3. Utilizar sistematicamente a TP como
atômicas mais facilmente transferidas nas características de organizadora dos conceitos relacionados ao
interações dos materiais. substâncias elementa- período em que se encontram os elementos
res. químicos.
5.5.4. Saber que o átomo pode perder ou
5.5. Compreender o ganhar elétrons tornando-se um íon positivo 6.4.4. Utilizar sistematicamente a TP como
Modelo de Bohr. (cátion) ou negativo (ânion). organizadora dos conceitos relacionados a
algumas propriedades físicas das substâncias
5.5.5. Prever os íons formados pela perda ou elementares que formam e às fórmulas des-
ganho de elétrons de um átomo neutro. sas substâncias.
5.5.6. Reconhecer a formação de íons por
meio de processos físico-químicos, por exem- 7. Modelos para transformações químicas (TQ) - nº. de aulas sugeridas:
plo, a eletrólise. 4
5.5.7. Distribuir os elétrons de átomos neutros
7.1.1. Utilizar o modelo de Dalton para justifi-
e de íons de acordo com o Modelo de Ruther-
car que as TQ ocorrem por meio de rearranjo
ford-Bohr. 7.1 Explicar uma TQ de átomos.
utilizando o Modelo de
5.6.1. Compreender a finalidade de cada um Dalton. 7.1.2. Utilizar o modelo de Dalton para explicar
dos modelos. a conservação do número de átomos em uma
TQ.
5.6.2. Usar cada um dos modelos adequada-
mente para explicar fenômenos observáveis,
5.6. Empregar os tais como a emissão de luz de diferentes 7.2.1. Compreender a Lei de Lavoisier utili-
7.2. Aplicar modelos zando o modelo de Dalton.
modelos atômicos na cores.
para compreender a
explicação de alguns 7.2.2. Explicar a conservação da massa em
5.6.3. Usar cada um dos modelos adequada- Lei de Lavoisier.
fenômenos. uma TQ utilizando o modelo de Dalton.
mente para explicar fenômenos observáveis,
tais como a condução de corrente elétrica.
7.3. Aplicar modelos 7.3.1. Compreender que existem proporções
5.6.4. Reconhecer o uso dos diferentes mode- para compreender a fixas entre as substâncias envolvidas em uma
los na explicação de teorias, tais como o Lei de Proust. TQ utilizando o modelo de Dalton.

Conhecimentos Específicos 10 A Opção Certa Para a Sua Realização


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7.3.2. Explicar a Lei de Proust utilizando o 10.1.1. Reconhecer o petróleo como com-
modelo atômico de Dalton. bustível fóssil.
10.1.2. Conhecer o uso do petróleo como
fonte esgotável de energia.
Eixo Temático III
10.1.3. Conhecer os principais derivados do
Tema 3: A Energia Envolvida nas Transformações dos Materiais 10.1. Reconhecer o petróleo, como, por exemplo, os combustí-
petróleo como fonte de veis e os plásticos.
Energia
combustíveis fósseis.
10.1.4. Relacionar aspectos do uso industri-
TÓPICOS / HABILIDA- al dos derivados de petróleo com os impac-
DETALHAMENTO DAS HABILIDADES
DES tos ambientais.

8. Energia: transformações - nº. de aulas sugeridas: 4 10.1.5. Relacionar aspectos do uso social
dos derivados de petróleo com os impactos
ambientais.
8.1. Compreender 8.1.1. Compreender que a dissolução de
aspectos relacionados à substâncias envolve variação de energia.
10.2.1. Reconhecer reações de combustão.
energia envolvida na 8.1.2. Identificar as variações de energia 10.2.2. Saber que reações de combustão
dissolução de substân- nas representações de processos de disso- liberam energia.
cias. lução e nas mudanças de fase.
10.2.3. Entender que os produtos de uma
reação de combustão são substâncias cuja
8.2. Compreender que 10.2. Saber que rea- energia associada é menor do que a das
há calor envolvido nas 8.2.1. Saber que nas TQ a energia térmica ções de combustão e substâncias reagentes.
transformações de do sistema inicial pode ser diferente da queima de combustíveis
estado físico e trans- energia do sistema do final. fósseis liberam energia. 10.2.4. Conhecer as fórmulas de alguns
formações químicas. combustíveis mais comuns, como os hidro-
carbonetos.
8.3.1. Reconhecer, por meio de experimen-
10.2.5. Conhecer as fórmulas de alguns
8.3. Identificar transfor- tos simples, quando há produção ou con- combustíveis mais comuns, como o álcool
mações endotérmicas e sumo de calor em uma TQ. etílico.
exotérmicas. 8.3.2. Saber diferenciar processo endotér-
mico de exotérmico. 10.3.1. Associar efeito estufa com a queima
de combustíveis fósseis.
8.4.1. Reconhecer que toda TQ ocorre com
10.3.2. Conhecer os processos físico-
consumo ou com produção de energia.
10.3. Associar aqueci- químicos que provocam o efeito estufa.
8.4.2. Reconhecer que em toda TQ ocorre mento global com a
8.4. Saber que para 10.3.3. Reconhecer nos produtos de com-
absorção e produção de energia por causa queima de combustíveis
cada TQ existe um valor bustão dos derivados de petróleo aquelas
do rearranjo dos átomos. fósseis.
de energia associado. substâncias comuns que provocam o efeito
8.4.3. Distinguir TQ endotérmica e exotér- estufa.
mica pela quantidade de calor gerada ou
10.3.4. Relacionar os fenômenos de efeito
absorvida ao final do processo.
estufa e de Aquecimento Global.
9. Energia: movimento de elétrons - nº. de aulas sugeridas: 2
11. Energia: alimentos - nº. de aulas sugeridas: 4
9.1. Identifi car espécies
9.1.1. Identificar espécies químicas resul- 11.1.1. Conhecer, de maneira geral, como
presentes em transfor-
tantes das possíveis alterações na carga 11.1. Reconhecer a os processos do organismo animal deman-
mações de oxidação e
elétrica de átomos ou de grupos de átomos. relação entre a alimen- dam energia.
redução.
tação e produção de 11.1.2. Reconhecer, de maneira geral, a
9.2.1. Classificar os processos químicos energia. função dos alimentos para o provimento
como oxidação ou redução de acordo com a dessa energia.
variação de carga elétrica das espécies.
11.2.1. Compreender os diferentes valores
9.2.2. Relacionar a formação de íons ao 11.2. Compreender calóricos dos alimentos em rótulos de dife-
9.2. Reconhecer pro- movimento de elétrons. informações sobre o rentes produtos.
cessos de oxidação e 9.2.3. Relacionar a formação de íons à valor calórico dos ali-
redução. mentos. 11.2.2. Reconhecer a pertinência do con-
relação entre o número de prótons e elé-
sumo de grupos de alimentos diferentes.
trons.
9.2.4. Relacionar o movimento de elétrons e 11.3.1. Compreender que a produção de
de íons com a condução de corrente elétri- 11.3. Entender que a energia pela ingestão de alimentos está
ca. produção de energia a associada à sua reação com o oxigênio do
partir dos carboidratos ar que respiramos.
10. Energia: combustíveis fósseis - nº. de aulas sugeridas: 6 se dá pela combustão.
11.3.2. Identificar equações que represen-

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tem reações de combustão de carboidratos e sua representação
13.2.2. Identificar, a partir de fórmulas, subs-
simples. por meio de fórmu-
tâncias iônicas.
las.
11.4.1. Relacionar a fotossíntese com a
fonte primária de energia renovável: o Sol. 13.3. Caracterizar
11.4. Reconhecer a as substâncias 13.3.1. Compreender o modelo de ligação
11.4.2. Identificar as substâncias e a equa-
fotossíntese como um iônicas por meio de iônica.
ção da TQ que representam a fotossíntese.
processo de TQ associ- modelos.
ado à energia. 11.4.3. Relacionar a produção da glicose
pelos vegetais por meio da fotossíntese 14. Materiais: Sólidos covalentes - nº. de aulas sugeridas: 04
com os processos do metabolismo animal.
14.1.1.Exemplificar os sólidos covalentes mais
14.1. Reconhecer importantes e suas propriedades.
Conteúdo Complementar de Química sólidos covalentes
14.1.2. Relacionar as propriedades aos usos
por meio de suas
Eixo Temático VITema 4: Propriedades dos Materiais dos sólidos covalentes.
propriedades e
Materiais – Aprofundamento usos. 14.1.3. Propor experimentos simples que en-
volvam propriedades dos sólidos covalentes.
TÓPICOS / HABI-
DETALHAMENTO DAS HABILIDADES 14.2. Reconhecer os
LIDADES 14.2.1.Relacionar os constituintes dos sólidos
constituintes dos covalentes aos elementos e sua posição na
12. Materiais: Substâncias metálicas - nº. de aulas sugeridas: 4 sólidos covalentes e Tabela Periódica.
sua representação
por meio de fórmu- 14.2.2. Identificar, a partir de fórmulas, sólidos
12.1.1. Exemplificar as substâncias metálicas
las. covalentes.
importantes. Exemplos: ferro,cobre, zinco,
alumínio, magnésio, ouro, prata, titânio, ferro,
estanho, platina e suas propriedades. 14.3. Caracterizar
12.1. Reconhecer os sólidos covalen- 14.3.1. Compreender o modelo de ligação
substâncias metáli- 12.1.2. Relacionar as propriedades aos usos tes por meio de covalente.
cas por meio de das substâncias e ligas metálicas. modelos
suas propriedades e 12.1.3. Propor experimentos simples que en-
usos. volvam propriedades dos metais. 15. Materiais:Substâncias moleculares - nº. de aulas sugeridas: 12

12.1.4. Exemplificar as ligas metálicas mais 15.1.1. Exemplificar as substâncias molecula-


importantes: bronze, amálgamas, latão, aço. res mais importantes: água, os gases do ar
Explicitar seus usos mais comuns. atmosférico, amônia, ácidos (ácido carbônico,
ácido clorídrico, ácido sulfúrico, ácido nítrico e
12.2. Reconhecer os fosfórico), alcoóis, hidrocarbonetos, açúcares,
12.2.1. Relacionar os constituintes das subs-
constituintes dos carboidratos, compostos orgânicos mais co-
tâncias metálicas aos elementos e sua posição
metais e sua repre- muns ( formol, acetona, éter, clorofórmio),
na Tabela Periódica e compreender a sua 15.1.Reconhecer
sentação por meio alguns ácidos carboxílicos mais comuns (acéti-
tendência a formar cátions. substâncias molecu-
de fórmulas. co, lático, oléico, etc.), alguns combustíveis
lares por meio de
fósseis mais comuns, presentes no gás veicu-
12.3.Caracterizar as suas propriedades e
lar, gás de cozinha, gasolina, etc., e suas
substâncias metáli- 12.3.1. Compreender o modelo de ligação usos.
propriedades.
cas por meio de metálica.
modelos. 15.1.2. Relacionar as propriedades aos usos
das substâncias moleculares.
13. Materiais: Substâncias iônicas - nº. de aulas sugeridas: 4 15.1.3. Propor experimentos simples que en-
volvam propriedades das substâncias molecu-
13.1.1. Exemplificar as substâncias iônicas lares.
mais importantes como, por exemplo, cloretos,
carbonatos, nitratos e sulfatos e suas proprie- 15.2. Reconhecer os
dades. constituintes das
13.1. Reconhecer 15.2.1. Relacionar os constituintes das subs-
substâncias molecu-
substâncias iônicas 13.1.2. Relacionar as propriedades aos usos tâncias moleculares aos elementos e sua
lares e sua repre-
por meio de suas das substâncias iônicas. posição na Tabela Periódica.
sentação por meio
propriedades e 13.1.3. Propor experimentos simples que en- de fórmulas.
usos. volvam propriedades das substâncias iônicas.
15.3.1. Compreender o modelo de ligação
13.1.4. Reconhecer as espécies químicas 15.3. Caracterizar
covalente e interações intermoleculares. 15.3.2.
(íons) que constituem as substâncias iônicas as substâncias
Explicar as propriedades das substâncias
mais comuns. moleculares por
moleculares por meio de modelos de ligações
meio de modelos.
químicas.
13.2. Reconhecer os 13.2.1. Relacionar os constituintes das subs-
constituintes das tâncias iônicas aos elementos e sua posição na
15.4. Compreender 15.4.1. Reconhecer que, na constituição de
substâncias iônicas Tabela Periódica.
a polaridade de substâncias moleculares, pode ocorrer o fenô-

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moléculas. meno de polarização de cargas elétricas, em equilíbrio para identificar ou fazer previsões
função da arquitetura molecular e do tipo de sobre o comportamento de substâncias nas
átomo constitutivo da substância. reações químicas.

16. Materiais: Velocidade das TQ - nº. de aulas sugeridas: 12 17.2.1. Identificar ácidos e bases fortes de
ácidos e bases fracos, com base em cons-
16.1. Reconhecer a 17.2. Reconhecer o tantes de equilíbrio.
16.1.1. Reconhecer que as TQ podem ocorrer equilíbrio iônico H+ e
variação na veloci-
em diferentes escalas de tempo. OH- (pH e pOH). 17.2.2. Escrever a equação de dissociação
dade das TQ.
de ácidos e bases e a correspondente ex-
pressão da constante de equilíbrio.
16.2.1. Reconhecer que a modificação na
temperatura afeta a velocidade das TQ.
16.2. Identificar
16.2.2. Identificar o efeito da variação da tem- Tema 6: Medidas das Quantidades dos Materiais
fatores que afetam a
peratura sobre a velocidade de TQ por meio de
velocidade das TQ:
execução ou descrições de experimentos. 18. Materiais: Soluções - nº. de aulas sugeridas: 14
temperatura.
16.2.3. Analisar o efeito da temperatura na
velocidade de TQ por meio de gráficos. 18.1.1. Compreender a relação entre as
quantidades de massa envolvidas nas
16.3.1. Reconhecer que a modificação na soluções: concentração em g/L.
superfície de contato afeta a velocidade das 18.1.2. Calcular a concentração de solu-
TQ. ções em g/L.
16.3. Identificar
fatores que afetam a 16.3.2. Identificar o efeito da modificação na 18.1.3. Interpretar dados sobre a concen-
velocidade das TQ: superfície de contato sobre a velocidade de TQ 18.1. Reconhecer rela- tração de soluções expressa nas unidades
superfície de conta- por meio de execução ou descrições de expe- ções entre quantidades g/L.
to. rimentos. de massa e volume
envolvidas em uma 18.1.4. Compreender a relação entre as
16.3.3. Analisar o efeito da superfície de conta- solução. quantidades de massa envolvidas nas
to na velocidade de TQ por meio de gráficos soluções: concentração percentual.
18.1.5. Calcular a concentração de solu-
ções em percentual.
Tema 5: Transformações dos Materiais
18.1.6. Interpretar dados sobre a concen-
16.4.1. Reconhecer que a modificação na tração de soluções expressa em percentu-
concentração afeta a velocidade das TQ. al.
16.4. Identificar fatores 16.4.2. Identificar o efeito da variação da
18.2.1. Compreender unidades de concen-
que afetam a velocida- concentração sobre a velocidade de TQ por
18.2. Compreender trações expressas em rótulos.
de das TQ: concentra- meio de execução ou descrições de experi-
ção. mentos. informações contidas em 18.2.2. Interpretar dados sobre a concen-
rótulos relacionadas a tração de soluções expressas em rótulos e
16.4.3. Analisar o efeito da concentração na soluções. relacioná-las à concentração em g/L e
velocidade de TQ por meio de gráficos.
percentual.
16.5.1. Utilizar a teoria das colisões para
16.5. Caracterizar a explicar a ocorrência de transformações 18.3.1. Calcular a quantidade de calor
18.3. Compreender os absorvida ou liberada na dissolução aquo-
variação da velocidade químicas em diferentes escalas de tempo.
aspectos relacionados à sa de substâncias.
das TQ por meio de
16.5.2. Reconhecer o papel dos catalisado- quantidade de energia
modelo explicativo. 18.3.2. Explicar a dissolução aplicando o
res nas reações químicas. absorvida ou liberada no
fenômeno da dissolução. modelo cinético molecular e de interações
intermoleculares.
17. Materiais: Equilíbrio nas TQ - nº. de aulas sugeridas: 06
19. Materiais: Quantidade de matéria - nº. de aulas sugeridas: 12
17.1.1. Identificar os fenômenos que concor-
rem para que uma reação química seja
19.1.1. Compreender e efetuar cálculos
reversível ou não. 19.1. Conceituar a gran-
que envolvam as grandezas: quantidade de
deza “quantidade de
17.1.2. Reconhecer o equilíbrio químico nas matéria, massa molar, volume molar e
matéria” (mol).
reações químicas e fazer previsões sobre constante de Avogadro.
17.1. Identificar fatores sua mudança.
que afetam o equilíbrio 19.2.1. Compreender a relação entre as
17.1.3. Prever o sentido do deslocamento de
e usar o Princípio de quantidades de matéria e massa envolvida
um equilíbrio químico, aplicando o Princípio 19.2. Aplicar o conceito nas soluções: concentração mol/L.
Le Chatelier.
de Le Chatelier. de “quantidade de maté-
ria”. 19.2.2. Compreender os procedimentos
17.1.4. Identificar os fatores que afetam o
utilizados para efetuar cálculos de concen-
estado de equilíbrio, a partir de equações
tração de soluções.
que representam sistemas em equilíbrio.
17.1.5. Utilizar tabelas de constantes de

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Tema 7: Comportamento Ácido-Básico das Soluções cas e algumas de nas).
suas características.
20. Materiais: Acidez e basicidade - nº. de aulas sugeridas: 4 24.1.2. Relacionar as propriedades físicas de
diferentes substâncias orgânicas ao modelo
20.1.1. Propor e/ou executar procedimentos de interações intermoleculares.
simples para a identifi cação do caráter
20.1. Compreender que ácido, básico ou neutro de soluções por 24.2.1. Identificar as fórmulas estruturais de
as soluções apresentam meio de indicadores. sabões e detergentes mais comuns. 24.2.2.
24.2. Reconhecer
comportamento ácido, 20.1.2. Representar ou identificar, por meio Relacionar a ação de sabões com as proprie-
sabões e detergentes
básico ou neutro. dades dos grupos funcionais presentes em
de equações ou fórmulas químicas, siste- mais comuns.
suas estruturas, considerando as interações
mas que apresentem caráter ácido, básico intermoleculares.
ou neutro.
24.3.1. Reconhecer as fórmulas estruturais de
21. Materiais: Neutralização de soluções – nº. De aulas sugeridas: 4
24.3. Reconhecer alguns polímeros mais comuns.
polímeros mais co- 24.3.2. Identificar o uso de alguns polímeros
21.1. Reconhecer trans-
21.1.1. Representar, por meio de equações muns. como: celulose, polietileno, poliestireno, PVC,
formações químicas que
químicas, as reações de neutralização náilon e borrachas.
envolvem a neutraliza-
ácido-base.
ção de soluções.

22. Materiais: Caráter ácido ou básico de soluções - nº. de aulas Eixo Temático VTema 10: Constituição e Organização das Subs-
sugeridas: 6 tâncias

22.1.1. Compreender os procedimentos Modelos – Aprofundamento


utilizados para calcular valores de pH e
TÓPICOS / HABILIDA-
pOH, partindo de concentrações de H+ DETALHAMENTO DAS HABILIDADES
DES
(H3O+) e OH, e vice-versa.
22.1.2. Identifi car o caráter ácido ou básico 25. Modelos: Ligação metálica – nº. de aulas sugeridas: 4
de uma solução a partir de valores de pH.
22.1. Conceituar pH e 25.1.1. Identificar substâncias metálicas,
pOH. 22.1.3. Utilizar fórmulas para determinação
de pH e pOH a partir da concentração de caracterizando o tipo de ligação entre os
suas soluções. átomos.

22.1.4. Identifi car e utilizar fórmulas para 25.1.2. Explicar as ligações metálicas por
25.1. Caracterizar o
determinação de pH de ácidos e bases a meio de modelo.
modelo da ligação metá-
partir dos valores da concentração de suas lica. 25.1.3. Fazer previsões do modelo de
soluções. ligação metálica entre elementos para
formar substâncias, a partir da descrição
das características atômicas desses ele-
Tema 8: Propriedades Coligativas mentos.

23. Materiais: Propriedades coligativas de soluções - nº. de aulas 25.2.1. Propor explicações sobre as propri-
25.2. Compreender a
sugeridas: 4 edades físicas (temperatura de fusão,
relação entre as proprie-
temperatura de ebulição, densidade, con-
dades dos metais e o
23.1.1. Identificar as razões e os dutibilidade) dos metais a partir do modelo
23.1. Identificar os fenôme- modelo de ligação.
efeitos de variações de pressão sobre de ligação entre os átomos.
nos de volatilidade e pres-
a volatilidade e pressão de vapor de
são de vapor. 26.Modelos: Ligação iônica - nº. De aulas sugeridas: 4
líquidos voláteis.

23.2. Reconhecer os pro- 26.1.1. Identificar substâncias iônicas


23.2.1. Identificar as razões e os
cessos que alteram os
efeitos de variações da temperatura 26.1. Caracterizar o caracterizando o tipo de ligação entre as
valores da temperatura de
de ebulição e congelamento de líqui- modelo da ligação iôni- espécies químicas (íons).
ebulição e congelamento ca.
dos. 26.1.2. Explicar a ligação iônica por meio
de substâncias líquidas.
de modelo.

26.2. Compreender a
Tema 9: Substâncias Orgânicas 26.2.1. Explicar as temperaturas de fusão
relação entre as proprie-
altas e a solubilidade de alguns sólidos
dades dos sólidos iôni-
24. Materiais: Principais grupos de substâncias orgânicas - nº. de iônicos em água, relacionando o modelo e
cos e o modelo de liga-
aulas sugeridas: 8 as propriedades.
ção.

24.1. Reconhecer as 24.1.1. Identificar o grupo funcional das subs- 26.3. Reconhecer dife- 26.3.1. Reconhecer que há diferentes
substâncias que tâncias orgânicas mais comuns (hidrocarbo- rentes formas de agre- formas de agregação entre íons que consti-
apresentam as princi- netos, alcoóis, fenóis, cetonas, aldeídos, éter, gação entre íons. tuem redes cristalográficas diferentes.
pais funções orgâni- ésteres, ácidos carboxílicos, amidas e ami-

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26.4. Fazer previsões 26.4.1. Diferenciar, por meio de experimen- 29.1. Caracterizar o 29.1.1. Admitir que em substâncias reagentes
sobre a presença de tos de condutibilidade em solução aquosa, modelo de colisões as partículas estão em constante movimento e
íons em solução. substâncias iônicas de não-iônicas. entre as partículas só reagem em virtude de colisões energetica-
nas TQ. mente favoráveis e efetivas.
27. Modelos: Ligação covalente - nº. de aulas sugeridas: 10
29.2.1. Identificar o efeito do aumento e da
29.2. Reconhecer
27.1. Caracterizar o 27.1.1. Compreender as características do diminuição da temperatura de um sistema
como a variação da
modelo da ligação cova- modelo de ligação covalente entre os sobre as colisões efetivas entre as partículas
temperatura afeta as
lente. átomos de sólidos covalentes. das substâncias, que participam de TQ nesse
colisões efetivas.
sistema.
27.2. Identificar átomos
27.2.1. Compreender que em um sólido 29.3. Reconhecer 29.3.1. Identificar o efeito do aumento e da
que formam ligações
covalente não há formação de moléculas. como a variação da diminuição da superfície de contato entre espé-
covalentes.
superfície de conta- cies reagentes sobre as colisões efetivas entre
27.3. Compreender a to afeta as colisões as partículas das substâncias que participam
27.3.1. Explicar as temperaturas de fusão efetivas. de TQ de um sistema.
relação entre as proprie-
altas e a insolubilidade de compostos
dades dos sólidos cova-
covalentes, relacionando o modelo e as 29.4. Reconhecer 29.4.1. Identificar o efeito do aumento e da
lentes e o modelo de
propriedades. como a variação da diminuição da pressão em um sistema sobre as
ligação.
pressão afeta as colisões efetivas entre as partículas das subs-
27.4.1. Usar o gráfico com o poço de colisões efetivas. tâncias que participam de TQ nesse sistema.
27.4. Compreender as
características do mode- potencial para explicar a formação de uma
lo de ligação covalente ligação covalente. 29.5. Reconhecer 29.5.1. Identificar o efeito do aumento e da
entre os átomos de como a variação da diminuição da concentração de substâncias
27.4.2. Compreender a relação entre as concentração afeta que participam de TQ sobre as colisões efeti-
substâncias molecula- propriedades de substâncias moleculares e
res. as colisões efetivas. vas entre as partículas dessas substâncias.
o modelo.

27.5.1. Reconhecer substâncias polares e


27.5. Conceituar liga- Eixo Temático VITema 12: Energia nas Transformações Químicas
apolares mais comuns, compreendendo,
ções covalentes polares
de forma geral, os modelos explicativos Energia – Aprofundamento
e apolares.
para a ocorrência de tais substâncias.
TÓPICOS / HABILIDA-
DETALHAMENTO DAS HABILIDADES
28. Modelos: Interações intermoleculares - nº. de aulas sugeridas: 12 DES

28.1.1. Caracterizar as interações intermo- 30. Energia: Energia de ativação - nº. de aulas sugeridas: 4
leculares (dipolo permanente - dipolo
instantâneo - dipolo induzido, ligação de 30.1.1. Compreender que as partículas
hidrogênio). das substâncias devem apresentar-se com
28.1. Compreender
modelos de interações 28.1.2. Compreender as características do certa energia de tal maneira que choques
30.1. Usar o conceito de efetivos entre elas provoquem TQ.
intermoleculares. modelo de interações intermoleculares. energia de ativação (EA).
28.1.3. Identificar a relatividade da intensi- 30.1.2. Saber que essa energia é chamada
dade das interações nas substâncias de Energia de Ativação (EA) e que seu
moleculares. valor é mensurável.

28.2.1. Compreender a relação entre o 30.2. Reconhecer repre-


30.2.1. Identificar e interpretar representa-
sentações gráficas para
28.2. Explicar o fenôme- fenômeno da solubilidade e os modelos TQ que envolvem ener-
ções gráficas de TQ que envolvem Energia
no da solubilidade para explicativos. gia.
X Tempo transcorrido dela.
substâncias molecula- 28.2.2. Sugerir explicações sobre a solubi-
res. lidade das substâncias moleculares em 30.3.1. Identificar que catalisadores são
água e em outros solventes familiares. 30.3. Entender a função
substâncias que atuam diminuindo a EA
dos catalisadores.
de uma TQ.
28.3. Relacionar o mo- 28.3.1. Explicar a solubilidade das subs-
delo de interações in- tâncias moleculares em solventes polares e 30.4. Reconhecer repre- 30.4.1. Identificar, interpretar e fazer repre-
termoleculares com apolares. sentações gráficas para sentações gráficas de TQ que apresentam
propriedades e transfor- TQ que indicam o efeito a EA dela e o efeito de catalisadores sobre
mações envolvendo 28.3.2. Explicar os valores das temperatu- de catalisadores. ela.
substâncias molecula- ras de fusão e ebulição dessas substâncias
res. tendo em vista as suas estruturas.
31. Energia: Entalpia - nº. de aulas sugeridas: 12

31.1.1. Reconhecer que há TQ que ocor-


Tema 11: Transformações das Substâncias 31.1. Conceituar ental- rem com consumo ou produção de energia
pia. e que esta pode ser medida.
29. Modelos: Teoria das colisões - nº. de aulas sugeridas: 6
31.1.2. Saber que para cada TQ existe um

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valor de energia associado. Águas Usadas: Tratamento de Esgotos

31.1.3. Compreender a representação da


variação de energia de uma TQ por meio Combustíveis bioenergéticos.
de gráficos.
Alimentos: como estão as nossas fontes.
31.2.1. Compreender os procedimentos Alimentos: o que vemos e o que não vemos.
utilizados para efetuar cálculos de calores
de reação: combustão formação. O ar que respiramos.

31.2. Compreender os 31.2.2. Compreender os procedimentos


aspectos quantitativos utilizados para efetuar cálculos, utilizando Interações Vida x Consumo
relacionados à variação a Lei de Hess.
de energia em uma 31.2.3. Compreender os procedimentos
transformação química – utilizados para efetuar cálculos utilizando Alimentos: o que pagamos e o que compramos.
Lei de Hess. as energias de ligação.
Alimentos: do grão de trigo ao pão.
31.2.4. Utilizar dados tabelados para os
Investigando as embalagens: de onde vêm, para onde vão?
procedimentos de cálculos de variação de
energia. Investigando a produção de lixo.

32. Energia: Movimento de cargas elétricas - nº. de aulas sugeridas:


14 A Qualidade de nossas Possíveis Escolhas

32.1.1. Compreender o princípio básico de


funcionamento de uma pilha eletroquímica. Calorias na alimentação.
32.1.2. Representar as TQ por meio de Corantes alimentares: valor estético e efeitos sobre a saúde.
semi-reações.
Xampus.
32.1.3. Consultar tabelas de potencial
eletroquímico para fazer previsões da Refrigerantes e outras bebidas.
ocorrência das transformações. Soluções nos produtos de supermercado.
32.1. Transformações
que envolvem produção 32.1.4. Compreender os procedimentos Detergentes.
de energia. utilizados para efetuar cálculos de força
eletromotriz de pilhas. Rótulos de produtos comercializados.

32.1.5. Conhecer os constituintes e o Elementos e substâncias fundamentais na alimentação.


funcionamento básico das pilhas e das A função da desidratação dos alimentos.
baterias mais comuns.
32.1.6. Conhecer o impacto ambiental
gerado pelo descarte de pilhas e das O Ambiente Modificado
baterias no ambiente. Minerações e impactos ambientais e sociais.

32.2.1. Compreender o princípio básico de Investigando a corrosão de metais.


funcionamento de uma eletrólise. Ozônio: do bem ou do mal?
32.2.2. Exemplificar o processo de eletróli- Chuva Ácida.
32.2 Transformações
se a partir de processos de obtenção de
que envolvem consumo Os bioindicadores.
alumínio.
de energia.
32.2.3. Conhecer o impacto ambiental
gerado pelo processo de obtenção do Tecnologias de Ponta
alumínio.

Pilhas e baterias.
Temas sugeridos para projetos
Tintas.
Considerando que o ensino possa ocorrer sob a forma de projetos,
podemos destacar algumas idéias a partir das quais podem ser configu- Polímeros.
rados projetos. Contudo, há que se considerar o contexto da escola e o Fibras orgânicas.
seu projeto político-pedagógico.
Novos materiais: cerâmicas condutoras.
Condições Básicas de Vida
A Química na Medicina.

Água: as muitas águas do Planeta.


A Extensão do Saber
Água: tratamento de água.

Conhecimentos Específicos 16 A Opção Certa Para a Sua Realização


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APOSTILAS OPÇÃO A Sua Melhor Opção em Concursos Públicos
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Outros Materiais em nossa Vida Média e Tecnológica Semtec. Parâmetros Curriculares Nacionais para
o Ensino Médio. Brasília: MEC/Semtec, 1999a.

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Pesquisa Educacionais – INEP. Matrizes Curriculares de Referência
Constituição, propriedades, usos e transformações, reciclagens. para o SAEB.2 ed. Brasília: MEC/INEP, 1999b. Plano Nacional de
Implicações desses processos no aumento da poluição do Planeta. Educação. Brasília, Câmara dos Deputados, 2000.

Combustíveis renováveis no Brasil. _____. Ministério da Educação – MEC, Secretaria de Educação


Média e Tecnológica Semtec. PCN + Ensino Médio: orientações educa-
cionais complementares aos Parâmetros Curriculares Nacionais –
Outros Fenômenos Físicos e Químicos Ciências da Natureza,Matemática e suas Tecnologias. Brasília:
MEC/Semtec, 2002.
____. Ministério da Educação – MEC, Secretaria de Educação Mé-
Radioatividade. dia e Tecnológica Semtec. PCN Ensino Médio: orientações educacio-
nais complementares aos Parâmetros Curriculares Nacionais – Ciên-
Elementos radioativos, isótopos mais empregados.
cias da Natureza, Matemática e suas Tecnologias. Brasília:
Minérios radioativos. MEC/Semtec, 2006.
Produção de energia nuclear. FISCHER, R. M. B. A Questão das Técnicas Didáticas – Uma pro-
posta comprometida em lugar da decantada “neutralidade” das técnicas
Aplicações da radioatividade. didático-pedagógicas. Ijuí: mimeo, nov. 1978.
KLEIMAN, A . Of cina de Leitura – teoria e prática. Ed. Pontes,
A Manutenção da Vida no Corpo Campinas, SP, 2000.
LORÉNS MOLINA, J. A. Comezando a aprender Química - ideas
para el diseño curricular. Madrid: Visor, 1991.
O equilíbrio de íons nos líquidos do corpo humano.
MORTIMER, E. F.; MACHADO, A. H.; ROMANELLI, L. I. A propos-
Implicações do equilíbrio O2/CO2 nas funções vitais. ta curricular de química do Estado de Minas Gerais: fundamentos e
Solução tampão. pressupostos. Química Nova, v. 23, n. 2, p.273-83, 2000.

A presença de substâncias sintéticas nos alimentos e demais pro- PERRENOUD, P. et alli (org.) Formando professores profissionais –
dutos que ingerimos e seus Quais estratégias? Quais competências? Art. Med . Porto Alegre. 2001.

prováveis efeitos no organismo. SANTOS, M E. V. M. Pedagógicos para o século XXI: suas raízes
em forças de mudança de natureza científi ca, tecnológica e social.
O uso de defensivos agrícolas e os riscos para a saúde humana. Livros Horizontes. Lisboa. 1999
TARDIF, M. ;GAUTHIER, C. O Professor como “Ator Racional”: que
Aprofundando o Conhecimento do Planeta racionalidade, que saber, que julgamento? In PERRENOUD, P. et alli
(org.) Formando professores profissionais – Quais estratégias? Quais
competências? Art. Med . Porto Alegre. 2001
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Cuadernos de pedagogía, n. 225, p. 19-24. [número temático: Los
Efeito estufa, chuva ácida e camada de ozônio: principais gases e
contenidos escolares], 1994.
processos envolvidos.
VYGOTSKY, L.S. Pensamento e linguagem. São Paulo: Martins
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Fontes, 1988.
Indicadores de qualidade de água.
Tratamento de água.
Materiais didáticos de referência para o professor:
Água como meio de vida para uns e perigo para outros.
AMBROGI, A.; LISBOA, J. C. F.; SPARAN, E. R. F. Química: habili-
tação para o magistério. São Paulo, Funbec/ Cecisp, Harbra, 1990.
Módulos 1, 2 e 3.
Bibliografia
AMBROGI, A.; VERSOLATO, E. F.; LISBOA, J. C. F. Unidades
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modulares de química São Paulo. Hamburg, 1987.
rículo de ciências voltado para as necessidades de nosso tempo. Pre-
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mental – Vol 1, 2, 3. São Paulo: EDART, 1973

Conhecimentos Específicos 17 A Opção Certa Para a Sua Realização


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APOSTILAS OPÇÃO A Sua Melhor Opção em Concursos Públicos
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MACHADO, A. H. Aula de Química: discurso e conhecimento. Ijuí:
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Ed. da UNIJUÏ, 1999, 200p.
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MACHADO, A. H. e MOURA, A.L.A. Concepções sobre o papel da
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Química: coleção Nova Geração, módulos 1, 2, 3 e 4, suplementados
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com o Guia do Professor. São Paulo, Editora Nova Geração, 2003-
2004. MALDANER, O. A. A Formação Inicial e Continuada de Professores
de Química. Ijuí: Editora Unijuí, 2000. 419 p.
MORTIMER, E. F.; Machado, A. H. Química para o ensino médio:
volume único. São Paulo, Scipione, 2002. MARTINS, I., OGBORN, J., KRESS, G. Explicando uma explicação.
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Educação em Ciências. Porto Alegre: , v.1, n.3, p.5 - 18, 2001.
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aprendizagem e discurso em sala de aula: aproximações ao estudo do UFRGS, v.3, n.1, p.1 - 13, 1998.
discurso educacional. Porto Alegre: Artes
MORTIMER, E. F., MACHADO, A. H., ROMANELLI, L. I. A propos-
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pressupostos. Química Nova, São Paulo: , v.23, n.2, p.273 - 283, 2000.
CHASSOT, A. Alfabetização Científi ca: Questões e Desafi os Para
a Educação. Ijuí: Ed. Unijuí, 2000. 432p. MORTIMER, E. F., SANTOS, F. M. T. Estratégias, Táticas e Resis-
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CHASSOT, A. Educação conSciência. Santa Cruz do Sul: EDU-
São Paulo: , n.08, p.38 - 42, 1999
NISC, 2003. 243p.
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DIAS, G. F. Educação Ambiental: princípios e práticas. São Paulo,
de Ciências. Belo Horizonte: Ed. UFMG, 2000,383 p.
Editora Gaia, 1992
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DRIVER, R., ASOKO, H., LEACH, J., MORTIMER, E. F., SCOTT,
logia de ensino de química: perfi l epistemológico e mudança conceitu-
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na Escola. São Paulo: , n.9, p.31 - 40, 1999.
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FONTANA, R.A.C. Elaboração conceitual: a dinâmica das interlo- v.2, n.11, p.49 - 57,1996.
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Conhecimentos Específicos 18 A Opção Certa Para a Sua Realização


Apostila Digital Licenciada para Edilaine Aparecida Morais - edilainem33@yahoo.com.br (Proibida a Revenda) - www.apostilasopcao.com.br
APOSTILAS OPÇÃO A Sua Melhor Opção em Concursos Públicos
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la, v.3, 1996. de reservatórios no Brasil. Ciência Hoje, v.19, n.110, pp.34-39, 1995
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mica Nova na Escola, v.3, 1996. boa: Gradiva, 1995. 283p.
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rizonte: Mazza Edições, 2002, 208p. efervescentes com extrato de repolho roxo. Química Nova na Escola,
v.1, n.1, 1995.
ROSA, M.I.F.P.S. e SCHNETZLER, R. P. Sobre a importância do
conceito de transformação química no processo de aquisição do co- MATEUS, A. L. Química na Cabeça. Belo Horizonte: Ed. UFMG,
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contextuais BELTRAN, M.H.R. Destilação: a arte de ‘extrair virtu-
des’.Química Nova na Escola. v.4, 1996.
BOCCHI, N. e outros, Pilhas e baterias: funcionamento e impacto Livros de Química para o Ensino Superior para consulta
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BAIRD, C. Química Ambiental. Porto Alegre: Bookman, 2002, 621p.
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GOUVEIA-MATOS, J. A. de M. Mudanças nas cores dos extratos Horizonte: Rona Ed., 1998., 392p.
de fl ores e do repolho roxo. Química Nova na Escola, n.10.
ROCHA-FILHO, Romeu Cardoso; SILVA, Roberto Ribeiro. Introdu-
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fácil obtenção. Química Nova na Escola, n.11, 2000.

Conhecimentos Específicos 19 A Opção Certa Para a Sua Realização


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SELINGER, B. Chemistry in the market place. 4th ed. Canberra, SILVA, Eduardo R. e SILVA, R.R.H. Álcool e gasolina - combustí-
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SHREVE, R.N. e Brink Jr.,J.A. Indústrias de Processos Químicos. THIS, E. Um cientista na cozinha. São Paulo, Ática, 1999.
Rio de Janeiro: Ed. Guanabara Dois, 1977, 4a Ed., 717p.
TIBA, I. 123 Respostas sobre drogas. São Paulo: Scipione, 2001.
SNYDER, C. H. .The extraordinary Chemistry of ordinary things.
TOLENTINO, M. e outros. O azul do planeta: um retrato da atmos-
New York: John Wiley & Sons, Inc., 1995
fera terrestre. São Paulo: Moderna.
UCKO, David A. Química para as ciências da saúde. 2a. ed. São
TUNDISI, H.S. Usos de energia. São Paulo: Atual.
Paulo, Manole, 1992. University Press, 1981.
VANIN, J. Alquimistas e químicos: o passado, o presente e o futuro.
São Paulo: Moderna.
Livros “paradidáticos” para o ensino médio
ABDALLA, M.C. Bohr. o arquiteto do átomo. São Paulo: Odysseus
(Coleção Imortais da Ciência) Orientações Pedagógicas da SEE/MG
BAINES, J. Chuva ácida. São Paulo: Scipione para o ensino de Química.
BAINES, J. Preserve a atmosfera. São Paulo: Scipione
BRANCO, S. M. Energia e meio ambiente. São Paulo: Ed. Moderna Materiais: Propriedades

BRANCO, S. M. Água: uso, origem e preservação. São Paulo: Ed.


EIXO TE- MATERIAIS
Moderna
MÁTICO 1:
BRANCO, S. M. Meio ambiente em debate. São Paulo: Ed. Moder-
na
Tema 1: Propriedades dos materiais
BRANCO, S. M. Natureza e agroquímicos. São Paulo: Ed. Moderna
BRANCO, S. M. e MURGEL, E. Poluição do ar. São Paulo: Ed. Mo-
Tópico 1A: Materiais:Propriedades
derna
CANTO, E. L. Minerais, minérios, metais: de onde vêm? Para onde
Habilidades: 1.1. Reconhecer a origem e ocorrência de materiais.
vão? São Paulo: Ed. Moderna, 120 p.
CANTO, E. L. Plástico: bem supérfl uo ou mal necessário?, São 1.1.1.Identificar os materiais mais abundantes no
Paulo: Ed. Moderna. planeta: rochas, minerais, areia, água e ar.
CAVINATO, V. M. Saneamento básico. São Paulo: Ed. Moderna.
1.1.2. Relacionar a constituição dos seres vivos com
CHAGAS A.P. Ferramentas do Químico. Química Nova na Escola, os materiais existentes no ambiente.
v.5, 1997
1.1.3. Relacionar as propriedades dos materiais
CHAGAS A.P. Argilas: as essências da terra, São Paulo: Ed. Mo-
derna. como plásticos, metais, papel e vidro aos seus usos,
degradação e reaproveitamento.
CHASSOT, A. I. A Ciência através dos tempos. São Paulo: Moder-
na. Apontar, por exemplo, a diversidade de usos dos
CHASSOT, A. I. Alquimiando a Química. Química Nova na Escola, materiais e suas conseqüências ambientais, princi-
n.1, pp.20-22, 1995
palmente relacionadas ao aquecimento global.
GOLDEMBERG, J. S.O.S planeta Terra. São Paulo: Moderna
GOLDEMBERG, J. Energia nuclear: vale a pena?. São Paulo: Sci-
pione
Por que ensinar
HELENE, M. E.M. e outros. Poluentes atmosférico. São Paulo: Sci-
pione. O material mais abundante encontrado na superfície do Planeta é a
água, pois ela cobre 70% de sua superfície. Apesar disso, a massa de
JAMES B. Lixo e reciclagem. São Paulo: Scipione.
água representa apenas 0,025% da massa total da Terra. E dessa
LICHTENTHÄLER FILHO R. e PORTELA F. Energia Nuclear. São
Paulo: Ática água, a maior parte é água salgada, por isso é preciso preservar a
água. Conhecer a água, suas propriedades, seus usos e como evitar
MAGOSSI L. R e BONACELLA, P. H. Poluição das águas. São
Paulo: Moderna sua poluição é de fundamental importância para a formação de um
cidadão.
NOVAIS, V. Ozônio: aliado e inimigo. São Paulo: Scipione.
OKUNO, E. Radiações: efeitos, riscos e benefícios. São Paulo: Existem outros materiais abundantes, tais como: os minerais, os
Harbra, 1988. materiais de origem vulcânica, os gases que compõem a atmosfera,
PARKER S. Marie Curie e a radioatividade, tradução Sílvio ferreira, materiais extraídos do mar e materiais de fontes orgânicas. Conhecer
São Paulo: Scipione, 1996 (Caminhos da Ciências). tais materiais e suas propriedades torna o cidadão mais consciente da
SCARLATO F.C e PONTIN, J.A. Do nicho ao lixo: ambiente, socie- importância do seu uso adequado e da necessidade de evitar a polui-
dade e educação. São Paulo: Atual.

Conhecimentos Específicos 20 A Opção Certa Para a Sua Realização


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ção para preservação da vida no Planeta. to de alguns materiais abundantes no Planeta. Seguido de Questões
que poderão ser discutidas pelos alunos organizados em grupos.
Condições prévias para ensinar
4. USBERCO, J. e SALVADOR, E. Química – volume único. 5.ed.
Para a compreensão dos conceitos relacionados com os materiais
reformulada.São Paulo:Saraiva.2002. p. 46. Texto: Obtenção dos prin-
mais abundantes no planeta e sua importância para a vida é importante
cipais componentes do ar. Descreve sucintamente como se obtém
que os alunos tenham oportunidade de resgatar ou desenvolver os
através do método industrial os principais componentes do ar.
seguintes conhecimentos e habilidades:
Paradidáticos
1. Leitura e interpretação de texto
1. BRANCO, Samuel Murgel. Água: origem, uso e preservação.
2. Discutir a importância dos diversos materiais para o Planeta e
São Paulo: Moderna, 2003.
para a vida
Os alunos poderão realizar uma ampla discussão sobre o tema a
3. Substâncias e Misturas
partir deste livro.
O que ensinar
2 . ESPIRIDIÃO, Mussa Ivone. Os metais e o homem. Belo Hori-
1. Materiais de origem mineral. zonte: Formato, 1999
2. Materiais de fontes orgânicas.

3. Substâncias. Materiais: Propriedades


4. Misturas homogêneas e heterogêneas
EIXO TE- MATERIAIS
5. Propriedades dos materiais
MÁTICO 1:
6. Relacionar as propriedades dos materiais aos seus usos
Tema 1: Propriedades dos materiais
Como ensinar

Para o desenvolvimento dos conceitos relacionados ao estudo dos Tópico 1B: Materiais: propriedades
Materiais mais abundantes no planeta e sua importância para a vida é
recomendável que os alunos realizem atividades diversificadas, tais Habilidades: 1.2. Identificar propriedades específicas e a diversi-
como: pesquisa, discussão de textos, apresentação de sínteses do dade dos materiais.
grupo para a turma, atividades práticas relacionadas ao reconhecimen-
to e separação de misturas e discussão sobre os diversos usos dos 1.2.1. Identificar Temperatura de Fusão (TF), Tem-
materiais. peratura de Ebulição (TE), Densidade e Solubilidade
como propriedades específicas dos materiais.
Os temas para pesquisa e discussão poderão ser: água, materiais
de origem vulcânica, materiais extraídos do mar, materiais de fontes 1.2.2. Diferenciar misturas de substâncias a partir
vegetais, etc. das propriedades específicas.

A bibliografia a seguir apresenta algumas atividades que poderão 1.3. Identificar as propriedades físicas: temperaturas
ser realizadas pelos alunos em sala de aula, individualmente ou em de fusão e ebulição.
grupos: 1.3.1. Reconhecer que a constância das proprieda-
1. O módulo didático 7 – Partes I e II – Origem e ocorrência dos des específicas dos materiais (TF, TE, densidade e
materiais no Planeta Terra aborda este tema conforme as orientações solubilidade) serve como critério de pureza dos
do CBC. O professor pode optar por desenvolver todo o módulo com os materiais e auxiliam na identificação dos materiais.
alunos ou utilizar apenas algumas partes. 1.3.2. Caracterizar, a partir do uso de modelos, os
2. MORTIMER, E. F. e MACHADO, A. H. Química para o ensino estados físicos dos materiais.
médio: volume único. São Paulo: Scipione, 2002. (Série Parâmetros). P. 1.3.3. Nomear as mudanças de fase e associar
31. Texto 5: A Terra tem solução? Este texto trata de alguns materiais essas mudanças com a permanência das unidades
abundantes e importantes no Planeta, fazendo referência às suas estruturais, isto é, reconhecer que a substância não
propriedades. Seguem-se algumas questões que poderão ser discuti- muda.
das pelos alunos reunidos em grupos.
1.3.4. Realizar experimentos simples sobre as mu-
3. MORTIMER, E. F. e MACHADO, A. H. Química para o ensino danças de estado físico e interpretá-los de acordo
médio: volume único. São Paulo: Scipione, 2002. (Série Parâmetros). P. com as evidências empíricas.
207.Texto 2. A formação de grutas de calcário. Discute o comportamen-

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do várias técnicas de separação desses materiais que se encontram
1.3.5. Construir e interpretar gráficos como recursos misturados. É importante que os alunos reflitam o quanto o ensino de
de apresentação de resultados experimentais. química pode contribuir para que eles conheçam se a qualidade do
1.3.6. Construir e interpretar tabelas como recurso combustível que está sendo usado em seu carro está dentro dos pa-
de apresentação de resultados experimentais. drões de qualidade estabelecidos por lei. É importante também que
saibam dar um final adequado para o lixo que produziram durante
1.3.7. Reconhecer as variações de energia envolvida alguns dias em um acampamento. Portanto este módulo tem como
nas mudanças de fase. objetivo discutir idéia de mistura, utilizando o eixo contextual.
1.3.8. Relacionar a variação da pressão atmosférica Condições prévias para ensinar
com os efeitos na variação da TE.
Para compreender melhor os processos de separação de misturas,
1.3.9. Construir e analisar gráficos relativos às mu- os alunos necessitam dos seguintes pré-requisitos: dissolução, solubili-
danças de fase. dade, substâncias simples e composta, misturas homogêneas, sistema
1.3.10. Prever os estados físicos de um material em heterogêneo, energia nas mudanças de fase, densidade, temperatura
função das suas TF e TE. de fusão, temperatura de ebulição.

1.4. Identificar a propriedade física densidade. O que ensinar

1.4.1. Aplicar o conceito de densidade em situações 1. Métodos de separação pela densidade


práticas. 2. Métodos de separação pela solubilidade
1.4.2. Realizar experimentos simples envolvendo a 3. Método de separação pela temperatura de fusão
densidade.
4. Método de separação pela temperatura de ebulição
1.4.3. Analisar as relações massa, volume e densi-
dade por meio de gráficos. 5. Critérios de pureza

1.5. Identificar a propriedade física solubilidade. 6. O que é mistura

1.5.1. Aplicar o conceito de solubilidade em situa- 7. O que é substância.


ções práticas. Como ensinar
1.5.2. Realizar experimentos simples envolvendo a Antes de iniciar o trabalho com as substâncias, suas propriedades
solubilidade. e processos de separação, recomenda-se a leitura do texto “O mito da
1.6. Reconhecer métodos físicos de separação de substância”, de Renato José de Oliveira, na revista Química Nova na
misturas. Escola, n. 1, maio de 1995, disponível no site da SBQ para consulta on
line, download ou impressão. http:// www.sbq.org.br
1.6.1. Identificar métodos físicos de separação em
situações problemas. As atividades e textos sugeridos para esse tópico fazem parte do
capítulo 3 – Materiais: Introdução de processos de separação e purifi-
1.6.2. Relacionar o tipo de processo de separação cação - e constam na seguinte referência:
com as propriedades físicas dos materiais.
1. No site da Secretaria de Educação http://www.educacao.
1.6.3. Associar alguns fenômenos do cotidiano a mg.gov.br/ no CRV, este conteúdo está desenvolvido no tópico 2:
processos de separação. Propriedades dos materiais- Partes I e II.
1.6.4. Realizar e interpretar procedimentos simples 2. MORTIMER, E. F e MACHADO, A. H. Química para o ensino
de laboratório para separação de misturas. médio: volume único. São Paulo: Scipione, 2002. ( Série Parâmetros).
1.6.5. Identificar os equipamentos mais utilizados p. 40-64.
para separação de misturas. Em todas as atividades desse tópico, são empregados processos
de separação onde são utilizadas as propriedades físicas: solubilidade,
temperatura de fusão e ebulição e densidade.
Por que ensinar
Esse é um bom momento para diferenciar uma substância de uma
Os vários materiais com que lidamos na natureza apresentam -se mistura e abordar as questões de critério de pureza relacionadas ao
na forma de mistura de substâncias. Em nossa vida diária, ao fazermos uso que se faz do material.
um café, ao catarmos feijão, ao filtrarmos água para o consumo e
Os conceitos de substâncias e misturas devem ser reforçados pelo
mesmo ao recolhermos o lixo para entregar ao lixeiro, estamos aplican-
professor. É interessante o mesmo ressaltar que os processos de

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separação consistem em separar os componentes de misturas para
Esses vídeos podem ser tomados de empréstimo da Biblioteca da
chegar às substâncias que a formam. Essa é uma aplicação bastante
COPASA
útil do conhecimento de propriedades específicas dos materiais. Isto
porque tudo aquilo que o homem utiliza provém de materiais existentes Outra sugestão é levar os alunos para visitar uma estação de tra-
na natureza e que, sua grande maioria, são misturas formados por tamento de água da cidade, observando todas as principais etapas de
diferentes componentes. O conceito de propriedades específicas dos tratamento
materiais será aprofundado no tópico 4. Como avaliar
Nas atividades 1 e 2 do livro de Mortimer, se houver condições, se- A avaliação permite analisar e qualificar o desenvolvimento do tra-
rá muito interessante a realização de experimento pelos alunos em balho do professor e dos alunos e as condições educativas. Ela faz
laboratório, ou por demonstração, o que pode ser feito mesmo em sala parte do processo educativo e tem como finalidade primordial à melho-
de aula. Estas atividades requerem pesquisa antes de se iniciar a ria da qualidade do processo de ensino.
prática.
Em uma avaliação, é importante apontar indicadores que corres-
Para desenvolver esse tópico são requeridos equipamentos sim- pondam aos fatores mais significativos de qualidade da ação do profes-
ples de laboratório e alguns deles podem até mesmo ser construídos sor. Esses indicadores servirão de parâmetro para a avaliação do
pelos alunos. A familiarização dos alunos com equipamentos de labora- processo. Para orientar a avaliação da aprendizagem dos alunos, é
tório acontece de maneira gradativa, ou seja, na medida de sua neces- necessário que se escolham critérios.
sidade.
Desse modo, especificamente no tópico - Métodos de separação e
Fazem também parte de sugestões para o trabalho com o tópico os mudanças de estado físico - além do comprometimento e envolvimento
seguintes textos: do aluno com o conteúdo e aulas é importante avaliar:
Projeto -1 Aprendendo sobre o lixo urbano: texto 1 - 2 - 3 em Texto 1. A separação dos diversos tipos de lixo “coleta seletiva” para reci-
2: O lixo pode contaminar a água que utilizamos. MORTIMER, E. F e clagem constitui processo de separação.
MACHADO, A. H. Química para o ensino médio: volume único. São
Paulo: Scipione, 2002. (Série Parâmetros). P.55-56. 2. Verificar se o aluno consegue resolver um processo do seu coti-
diano utilizando os métodos de separação de mistura. Para isso, o
O texto 3, citado acima, propõe vários processos de separação de professor pode propor diferentes misturas a grupo de alunos e solicitar
misturas. É essencial que o professor o leia e comente sobre todos os que as separem nos componentes, dizendo detalhadamente em quais
processos, realizando com os alunos os experimentos. O professor propriedades se baseiam para separá-las.
pode também sugerir alguns processos de separação factíveis em casa
como, por exemplo, dissolução fracionada, decantação, filtração, penei- 3. Utilizar as propriedades físicas no processo de separação de
ramento. misturas.

Pode ainda propor diferentes misturas a grupo de alunos e solicitar 4. Reconhecer que o tratamento da água da COPASA cumpre eta-
que as separem nos componentes dizendo detalhadamente em quais pas de processo de separação de misturas.
propriedades se baseia para separá-las. Para tanto, questões referentes ao tópico encontram-se na biblio-
O tema água é outra sugestão para trabalhar o tópico. O tratamento grafia sugerida.
de água para o consumo urbano é de grande importância, pois neste
tipo de tratamento são empregados vários processos de separação de
mistura. Materiais: Constituição

Existem livros paradidáticos que abordam este tema. Sugestão: EIXO TE- MATERIAIS
1. BRANCO, Samuel Murgel. Água: origem, uso e preservação. MÁTICO 1:
São Paulo: Editora Moderna, 2003.
Tema 1: Propriedades dos materiais
2. MONTANARI, Valdir; STRAZZACAPPA, Cristina. Pelos cami-
nhos da água. São Paulo: Moderna, 1999.
Tópico 2: Materiais: constituição
Além disso, sugerem – se os seguintes vídeos para auxiliar no tra-
balho: Habilidades: 1.7. Reconhecer o comportamento ácido,
básico e neutro de materiais.
1. Água Fonte de Vida
1.7.1. Reconhecer materiais de uso comum
2. Projeto Chuá; Processo de tratamento de água
que apresentem comportamento ácido, básico
3. Educação para o consumo da água e neutro.

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8. Conceituar pH e pOH.
1.7.2. Associar o caráter ácido, básico e neu-
tro ao valor de pH. 9. Escala de pH e pOH

1.7.3. Reconhecer alguns indicadores mais Como ensinar


comuns e seus comportamentos em meio
Para o desenvolvimento dos conceitos relacionados ao estudo de
ácido, básico e neutro.
ácidos e bases é recomendável que os alunos realizem atividades
diversificadas, tais como: pesquisa sobre a evolução dos conceitos de
ácido e de base comparando as diferentes teorias para explicar o com-
Por que ensinar portamento de diferentes substâncias; atividades práticas, discussões e
Ácidos e bases fazem parte do cotidiano das pessoas de um modo confecção de relatórios, e também a resolução de exercícios relaciona-
geral. Assim, identificar essas substâncias e reconhecer suas proprie- dos com o uso da linguagem química, ou seja, o uso de fórmulas e
dades permite aos cidadãos utilizar os diversos produtos que os contém equações.
de um modo mais eficiente e seguro. A bibliografia a seguir apresenta algumas atividades que poderão
Para explicar o comportamento dos ácidos e das bases, foram cria- ser realizadas pelos alunos em sala de aula, individualmente ou em
das algumas teorias, sendo que a primeira delas foi definida pelo quí- grupos:
mico sueco Svante August Arrhenius em 1887. Por causa dessa teoria, 1. MORTIMER, E. F. e MACHADO, A. H. Química para o ensino
ele recebeu o prêmio Nobel de Química em 1903. médio: volume único. São Paulo: Scipione, 2002. (Série Parâmetros). P.
A relevância da teoria de Arrhenius não está apenas em sua impor- 317. Atividade 4. Esta atividade resgata alguns usos de palavras asso-
tância na história da química, mas também porque ela explica o com- ciadas ao equilíbrio ácido-base que são utilizadas no nosso cotidiano e
portamento ácido ou básico de um grande número de substâncias. É discute e os seus significados.
importante que o estudante do E. Médio aprenda a usar teorias científi- 2. MORTIMER, E. F. e MACHADO, A. H. Química para o ensino
cas para explicar o comportamento dos materiais. médio: volume único. São Paulo: Scipione, 2002. (Série Parâmetros). P.
A discussão sobre as limitações da teoria de Arrhenius para expli- 317. Texto 1. Discute a definição de ácidos e bases como uma defini-
car o comportamento de muitas substâncias é de fundamental impor- ção relacional.
tância para uma melhor compreensão sobre os ácidos e bases e tam- 3. MORTIMER, E. F. e MACHADO, A. H. Química para o ensino
bém sobre o desenvolvimento científico. médio: volume único. São Paulo: Scipione, 2002. (Série Parâmetros). P.
Condições prévias para ensinar 319. Atividade 5. Traz a definição de pH e propõe a construção de uma
escala de pH usando materiais comuns e um indicador à base de repo-
Para aprender sobre o comportamento dos ácidos e das bases é
lho roxo.
necessário que os estudantes retomem, ou que eles sejam iniciados
nos seguintes conceitos: elementos químicos; metais e ametais; propri- 4. MATEUS, A. L. Química na cabeça. Belo Horizonte: UFMG,
edades periódicas, ligações químicas, substâncias moleculares e iôni- 2001. traz alguns experimentos que lidam com indicadores ácido-base.
cas. Podemos citar: De olho no repolho, outros indicadores naturais, prepa-
rando um papel indicador, Origami com papel indicador, Tintas invisí-
O artigo a seguir apresenta diferentes teorias de ácido-base pro-
veis, Borbulhando no indicador, A chuva ácida e o indicador, Das cinzas
postas durante o século XX mostrando como evoluíram e estão relacio-
ao repolho, O caminho das formigas.
nadas entre si.
5. SILVA, E. R.; NÓBREGA, O. S.; Silva, R. H. Química - transfor-
CHAGAS, A. P. et al. Teorias ácido-base do século XX. Química
mações e energia. V. 3 - São Paulo: Ática, 2001. Manual do professor,
Nova na Escola. São Paulo: SBQ, n. 9, 1999, p. 29:
p.33. Traz uma atividade experimental para comparar a força entre
O que ensinar alguns ácidos e algumas bases por meio da condução da corrente
elétrica. Na página 25 tem um experimento para testar o pH de várias
1. Teoria de Arrhenius.
soluções com indicadores extraídos de flores.
2. Comparar diversas substâncias e seu caráter ácido ou básico de
6. MARCONATO, J. C. e Franchetti, S. M.. Decomposição térmica
acordo com esta teoria.
do PVC e detecção do HCl utilizando um indicador ácido - base natural.
3. Substâncias mais comuns de natureza ácida ou básica. Química Nova na Escola. São Paulo: SBQ, n. 14, 2001, p. 40: Este
texto aborda conceitos relacionados aos ácidos e bases relacionando-
6. Explicar o comportamento das substâncias de acordo com a teo-
os às propriedade dos polímeros.
ria.
Como avaliar
7. Identificar a presença de ácidos ou bases em produtos familia-
res. 1. As atividades propostas são de investigação e de discussão de

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questões. No decorrer da atividade podem ser avaliadas a socialização
Condições prévias para ensinar
e a participação dos alunos no trabalho em grupo, assim como a contri-
buição individual dos alunos no grupo. Os alunos devem estar familiarizados com a tabela periódica.

2. Também deve ser valorizado o produto das atividades, que po- O que ensinar
derá ser obtido através de exposições orais ou de sínteses escritas, 1. Formação de óxidos
feitas pelo grupo ou individualmente.
2. Características dos óxidos
3. Os estudantes devem ter oportunidade de responder às ques-
tões que aparecem nas provas dos diversos testes oficiais, assim como 3. Reações dos óxidos
as que são formuladas pelo professor. 4. Formação das bases
4. REIS, Martha. Completamente Química - Físico-Química. São 5. Formação dos ácidos
Paulo: FTD, 2001, p. 371. Questão 46. Vale a pena discutir esta ques-
6. Propriedades dos ácidos e bases
tão como revisão dos conceitos de ácido e base.
Como ensinar

O professor pode iniciar o conteúdo a partir do estudo de um as-


Materiais: Constituição
sunto que seja do conhecimento dos alunos. Por exemplo, solos, chuva
ácida, efeito estufa, materiais de limpeza, etc.
EIXO TE- MATERIAIS
MÁTICO 1: Pode iniciar também apresentando algumas reações de formação
de óxidos. Por exemplo, formação da ferrugem, queima do enxofre,
Tema 1: Propriedades dos materiais queima de magnésio.

Outras demonstrações podem ser realizadas na sala de aula. Para


Tópico 2A: materiais: constituição auxiliar o professor na preparação das suas aulas sugerimos a leitura
dos textos abaixo:
Habilidades: 2.1. Saber como são constituídas as substâncias.
1. No site da Secretaria de Educação http://www.educacao.
2.1.1. Admitir que os materiais são constituídos por mg.gov.br/ no CRV o módulo 5:Comportamento ácido e básico das
partículas e espaços vazios - modelo cinético mole- substâncias aborda este tema apresentando várias sugestões de ativi-
cular. dades.
2.1.2. Reconhecer a relação entre as partículas que 2. GEPEQ - Estudando o equilíbrio ácido <--->base. Extrato de re-
constituem os materiais e a diversidade de tipos de polho roxo como indicador universal de pH. Pode transformar em um
átomos (elementos químicos). roteiro de aula experimental.
2.1.3. Entender que a combinação de átomos do 3. Química Nova na Escola. n.1. São Paulo: SBQ, 1995.
mesmo tipo ou de átomos diferentes dá origem às
4. FERREIRA, V. F. Aprendendo sobre os conceitos de ácido e ba-
substâncias simples ou compostas.
se. Química Nova na Escola. n.4. São Paulo: SBQ, 1996. Descreve a
2.1.4. Reconhecer os principais ácidos, bases sais e extração do Lapachol a partir da serragem do Ipê
óxidos.
5. TOLENTINO, M.; ROCHA-FILHO, R. O efeito estufa. Química
2.1.5. Identificar as principais diferenças entre mate- Nova na Escola. n.8. São Paulo: SBQ, 1996.
riais de natureza orgânica e inorgânica.
5. CAMPOS, R. C.; SILVA, R. C. Funções da Química Inorgâni-
ca....funcionam? Química Nova na Escola. n.9. São Paulo: SBQ, 1999.
Ótimo para tratar funções inorgânicas.
Por que ensinar
7. REIS, M. Química Geral. Ciência, Tecnologia e Sociedade. São
É importante que os alunos percebam que há uma regularidade na
Paulo: FTD, 2001
forma como algumas substâncias reagem com a água e que este fato
está associado à localização dos elementos na tabela periódica. Acredi- P.446 – Pratique química – Apresenta uma formulação para fabri-
tamos que é mais importante os alunos reconhecerem fórmulas de cação de refrigerante caseiro.
ácido, bases e óxidos, sem a preocupação de memorizar regras de • P.527 – A teoria na prática
nomenclatura. É importante discutir propriedades dos compostos e o
• P. 530 – Texto s obre solos. Pode ser adaptado para o aluno.
seu comportamento na presença da água.
• P.546 – Experimento para produção caseira de defensivos agríco-

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las
2.2.3. Utilizar o conceito de elemento químico em
• P. 548 – Trata do cultivo de plantas através da hidroponia.
situações problema.
• P. 550 – Química ambiental. Texto sobre o uso de adubos.
2.2.4. Reconhecer que as substâncias podem ser
• P. 594 – Texto sobre pasta de dente representadas por fórmulas e reconhecer fórmu-
las de substâncias mais comuns.
8. GEPEC. Interações e transformações I – Elaborando conceitos
sobre transformações químicas. São Paulo: Edusp, 1995. Módulo I –
itens 1 a 3
Por que ensinar
Como avaliar
O uso da linguagem química na identificação das substâncias refe-
1. As atividades propostas são de investigação e de discussão de
re-se ao aspecto representacional. As representações de modelos, as
questões. No decorrer da atividade podem ser avaliadas a socialização
fórmulas e as equações constituem um conjunto de signos utilizados
e a participação dos alunos no trabalho em grupo, assim como a contri-
para comunicar o conhecimento químico. Nesse sentido torna-se impor-
buição individual dos alunos no grupo.
tante que a linguagem química faça parte do currículo do ensino médio,
2. Também deve ser valorizado o produto das atividades, que po- pois possibilita a interação entre o discurso científico e o discurso coti-
derá ser obtido através de exposições orais ou de sínteses escritas, diano na sala de aula.
feitas pelo grupo ou individualmente.
Entretanto, é importante lembrar que a linguagem química, não po-
3. Os estudantes devem ter oportunidade de responder às ques- de ser priorizada em detrimento do contexto ou da teoria. Todos esses
tões que aparecem nas provas dos diversos testes oficiais, assim como aspectos devem ser atendidos simultaneamente, permitindo ao aluno
as que são formuladas pelo professor observar fenômenos que ocorrem no dia-a-dia, compreendê-los do
ponto de vista teórico e descrevê-los usando a linguagem química.
Os livros sugeridos trazem questões para avaliação
Condições prévias para ensinar
• Sugestões de avaliação
Aproximar o estudante do ensino médio da linguagem científica
É importante dar alguns exemplos de como avaliar mostrando o
constitui uma tarefa difícil para todo professor. Antes, porém, outro
aspecto considerado relevante do tópico em foco. Uma prova indica aos
desafio não menos importante é trazer para a sala de aula a linguagem
alunos o que o professor julga importante e, portanto, o que precisa ser
cotidiana, como forma de conhecer as crenças do aluno e saber como
estudado e aprendido. Assim, me parece ótima idéia apresentar exem-
ele interpreta os fenômenos do dia-a-dia.
plos de itens retirados de exames públicos (SAEB, ENEM, SIMAVE,
Banco de itens, vestibulares, etc). Ao professor não cabe substituir a linguagem cotidiana pela lingua-
gem científica, como se essa última carregasse em si mais importância
As questões de avaliação devem expressar os objetivos propostos
e verdade, mas sim, fazer ao aluno perceber que essas linguagens se
para o ensino do tópico, ou seja, o que se quer enfatizar.
complementam no esforço que todos fazem para entender e explicar o
Pensar também nas habilidades a serem desenvolvidas. mundo.

A condição prévia para ensinar sobre o uso da linguagem química é


conhecer a linguagem que o aluno usa para expressar a sua visão de
Materiais: Constituição
mundo. Para isso o professor deve proporcionar aos alunos oportuni-
dade de fazer uso da linguagem oral e escrita para expor a sua opinião
EIXO TE- MATERIAIS
ou o seu pensamento sobre os diversos fenômenos estudados.
MÁTICO 1:
www.sbq.org.br/ensino no portal do professor há indicações de tex-
Tema 1: Propriedades dos Materiais tos sobre o uso da linguagem química.

O que ensinar
Tópico 2B: Materiais: Constituição
• Familiarizar os alunos com o uso da tabela periódica.
Habilida- 2.2. Conceituar elemento químico. • Reconhecer os símbolos dos elementos químicos presentes nas
des: principais substâncias a que os estudantes têm acesso no seu dia-a-
2.2.1. Identificar os símbolos dos elementos
químicos mais comuns. dia.

2.2.2. Localizar elementos químicos mais co- • Familiarizar e reconhecer as fórmulas de algumas substâncias,
muns na Tabela Periódica. importantes para a compreensão de fenômenos relacionados às ativi-
dades do dia-a-dia, como alimentação, higiene, transporte, ao uso e

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descarte de objetos, além de outras relacionadas ao ambiente e a tões que aparecem nas provas dos diversos testes oficiais, assim como
saúde. as que são formuladas pelo professor.

• Representar fenômenos por meio de equações químicas. Alguns exemplos de questões:

• Saber descrever transformações químicas, usando a linguagem Represente através de equações as reações químicas descritas a
cotidiana, a partir de representações simbólicas representadas por seguir:
equações químicas.
•Produção da ferrugem (Fe2O3) a partir da reação do ferro com o
• Reconhecer aspectos relacionados às propriedades físicas e quí- oxigênio do ar.
micas dos materiais a partir do reconhecimento de fórmulas e estrutu-
•Produção de oxido de alumínio (Al2O3) a partir da reação do alu-
ras moleculares.
mínio com o oxigênio do ar.
Como ensinar
•Queima do magnésio metálico produzindo o oxido de magnésio.
Algumas atividades sobre o tópico poderão ser encontradas em:
•Produção de gás carbônico a partir da queima do carvão (C(s)).
• No site da Secretaria de Educação
•Produção do gás sulfuroso (SO2) a partir da queima do enxofre.
http://www.educacao.mg.gov.br/ no CRV o Módulo 11: Elementos
químicos e Tabela Periódica aborda o conteúdo deste tópico. •Produção do gás sulfúrico (SO3) a partir da reação do gás sulfuro-
so com o oxigênio.
• USBERCO e SALVADOR. Química – Volume Único. São Paulo:
Saraiva, 2002. P. 597 •Produção de hidróxido de ferro III a partir da reação da ferrugem
com água.
Atividade baseada no texto: Maria Louca, retirado do livro (p. 182 e
183) de Dráuzio Varella (1999), Estação Carandiru, Companhia das •Produção do medicamento usado para combater a acidez estoma-
Letras, São Paulo. Nessa atividade os alunos são convidados a inter- cal - hidróxido de alumínio - a partir da reação do oxido de alumínio
pretar o texto do ponto de vista das transformações químicas nele com água.
descritas e a representar as fórmulas e equações para explicitar o seu •Produção do acido carbônico na fabricação de refrigerantes a par-
entendimento sobre ele. tir da injeção de gás carbônico na água.
• GONÇALVES, J. M. et al. Determinação dos íons cálcio e ferro no •Formação da chuva acida a partir da reação com água do gás sul-
leite enriquecido. Química Nova na Escola. n. 14. São Paulo: SBQ, fúrico, poluente jogado na atmosfera pelos automóveis.
2001.
•Reação do alumínio das janelas com o acido sulfúrico proveniente
Este artigo tem como objetivo central: propor uma aula experimen- da chuva ácida.
tal baseada em leite enriquecido que permita o professor, ele aborda a
relação desse alimento, presente no nosso dia-a-dia, com o combate a •Neutralização da acidez estomacal, causada pelo excesso de aci-
desnutrição e a deficiência de íon ferro. Faz também uma análise quali- do clorídrico em nosso estomago, pela ingestão de hidróxido de alumí-
tativa da presença de íons ferro e cálcio no leite. Este experimento nio.
poderá ser útil também para introduzir conceitos tais como: reações
químicas, solubilidade, acidez, basicidade e equilíbrio químico.
Materiais: Constituição
É recomendável que os professores realizem com os seus alunos
atividades de demonstração ou práticas investigativas, feitas pelos EIXO TE- MATERIAIS
próprios alunos sobre o uso de indicadores na identificação de substân- MÁTICO 1:
cias. Usar repolho roxo como indicador é interessante, pois ele serve
como indicador tanto de ácidos como de bases. Tema 1: Propriedades dos materiais
Como avaliar
Tópico 2C: Materiais: Constituição
1. As atividades propostas são de investigação e de discussão de
questões. No decorrer da atividade podem ser avaliadas a socialização
Habilidades: 2.3 - Saber como são constituídas as misturas.
e a participação dos alunos no trabalho em grupo, assim como a contri-
buição individual dos alunos no grupo. 2.3.1 - Reconhecer que a maior parte dos materiais
é constituída de misturas homogêneas ou hetero-
2. Também deve ser valorizado o produto das atividades, que po-
gêneas de diferentes substâncias.
derá ser obtido através de exposições orais ou de sínteses escritas,
feitas pelo grupo ou individualmente. 2.3.2 - Reconhecer que solução é uma mistura
homogênea na qual os constituintes são substân-
3. Os estudantes devem ter oportunidade de responder às ques-

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APOSTILAS OPÇÃO A Sua Melhor Opção em Concursos Públicos
Para iniciar o estudo de soluções, é necessário que os alunos
cias diferentes.
tenham algum conhecimento sobre os seguintes conceitos: misturas,
2.3.3 - Saber que, em uma solução, dá-se o nome misturas homogêneas, dissolução e diluição.
de soluto à sustância que se encontra em menor
quantidade e solvente à que a dissolve.
O que ensinar
2.3.4 - Realizar cálculos simples envolvendo a
relação entre o valor da massa do soluto e a massa 1 - Conceitos envolvidos: solubilidade, saturação, dissolução, di-
ou volume do solvente. luição, concentração.

2.3.5 - Saber que a concentração da solução pode 2 - Calcular a concentração de soluções em g/ml e em percentu-
ser dada como massa(g) /massa(g) ou massa(g) al (mol/l conforme o nível de aprofundamento).
/volume(L). 3 – Interpretar dados de concentração de soluções fornecidos
2.3.6 - Identificar soluções mais e menos concen- por rótulos.
tradas em função das relações entre solu- 4 – Procedimentos de diluição de soluções e cálculos relaciona-
to/solvente. dos de concentração.
2.3.7 - Fazer cálculos que envolvem proporcionali-
dade para determinar o valor da concentração de
soluções. Como ensinar

2.3.8 -. Prever a solubilidade de uma substância por Atividades interessantes poderão ser encontradas na bibliografia
meio de curvas de solubilidade. indicada a seguir:

1. O módulo didático 2 – Propriedade dos materiais – parte II


Por que ensinar disponível no site da Secretaria de Educação
A água é encontrada naturalmente na forma de solução, ou seja, http://www.educacao.mg.gov.br/ no CRV aborda o conteúdo solubili-
ela não é encontrada pura, porque nela se dissolvem um grande dade.
número de solutos. Por essa particularidade em dissolver tantos 2. DIAS, s. m. et al. Perfumes: uma química inesquecível. Quí-
solutos, ela é denominada solvente universal. Nesse sentido, o estu- mica Nova na Escola. São Paulo: SBQ, n. 4, 1996, p. 3.
do das soluções torna-se necessário para que as pessoas, de um
Este texto trata do histórico, componentes e composição química
modo geral, possam conhecer as soluções mais importantes e mais
dos perfumes. Os conceitos de concentração podem ser abordados
abundantes da natureza: as soluções aquosas. Outro aspecto impor-
a partir das concentrações das soluções utilizadas na produção de
tante no estudo das soluções é o conhecimento sobre as quantida-
perfume.
des relativas de solutos dissolvidos em determinada solução: a con-
centração das soluções. Os rótulos de muitos produtos de limpeza, 3. M MORTIMER, E. F. e MACHADO, A. H. Química para o en-
medicamentos, bebidas e outros, apresentam quantidades relativas sino médio: volume único. São Paulo: Scipione, 2002. (Série Parâ-
de solutos em soluções. metro) – capítulo 10 – Soluções e Solubilidade – p. 204 a 227.

Reconhecer e compreender as concentrações das substâncias Este capítulo apresenta textos e questões para discussão e ati-
apresentadas nos rótulos dos produtos é fundamental para as ne- vidades relacionadas à leitura de rótulos de diversos produtos.
cessidades cotidianas de todos nós.
Como avaliar
Condições prévias para ensinar
1 – As atividades propostas são de investigação e de discussão
Para elaboração dos conceitos de dissolução de substâncias e de questões. No decorrer da atividade podem ser avaliadas a socia-
de concentrações de soluções, é necessário que os estudantes lização e a participação dos alunos no trabalho em grupo, assim
tenham oportunidade de realizar dissoluções, pesando os solutos e como a contribuição individual dos alunos no grupo
medindo o volume das soluções. Usando as medidas obtidas expe-
2 – Também devem ser valorizados os produtos das atividades,
rimentalmente os estudantes devem calcular a concentração das
que poderá ser obtido por meio de exposições orais ou de sínteses
soluções.
escritas, realizadas pelo grupo ou individualmente
Realizar um estudo de rótulos cria oportunidade para uma abor-
3 – Os estudantes devem ter oportunidade de responder às
dagem contextualizada sobre os conceitos relacionados ao estudo
questões que aparecem nas provas dos diversos testes oficiais
das soluções e das concentrações das soluções e auxilia no desen-
(ENEM, SAEB, SIMAVE, vestibulares, banco de itens, etc), assim
volvimento de algumas habilidades requeridas no dia-a-dia do cida-
como as que são formuladas pelo professor
dão.

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Algumas sugestões de questões d) À temperatura de 20°C, qual dos sais relacionados no quadro
acima é mais solúvel em água? Qual é menos solúvel?
1. A solubilidade de certo sal é de 12,5g em 100 mL de água, a
20 oC. Colocando-se em um tubo de ensaio contendo 20 mL de água, e) À temperatura de 60°C, qual dos sais relacionados no quadro
a 20 oC, 5g deste sal, após agitação, seguida de repouso, obtemos acima é o mais solúvel em água? Qual é o menos solúvel?
uma solução saturada juntamente com uma fase sólida no fundo.
f) Se você for resfriar até 20°C uma solução saturada de nitrato
Explique.
de chumbo, que foi preparada a 80°C, usando 100g de água, qual a
massa de nitrato de chumbo que ficará insolúvel e decantará no fundo
do béquer?
2. O quadro apresenta as quantidades de um mesmo
soluto em três soluções de volumes diferentes. Considerando-
se as concentrações das três soluções, coloque as soluções
Transformações químicas
em ordem crescente de diluição.

EIXO TE- MATERIAIS


MÁTICO 1:

Tema 1: Propriedades dos materiais

Tópico 3A: Transformações químicas


3. Thiago, ao preparar um refresco usou certo pó para refres-
cos, adicionou em 2L de água, além do conteúdo do envelope, 4 medi-
Habilidades: 3.1 - Reconhecer a ocorrência de TQ.
das de açúcar, contendo cada uma cerca de 34,2g. Conhecendo a
fórmula da sacarose, C12H22O11, principal componente do açúcar, 3.1.1 - Relacionar TQ com a formação de novos
determine a concentração mol/L do refresco. materiais cujas propriedades específicas são diferen-
tes daquelas dos reagentes.
4. Complete o quadro de acordo com os dados do gráfico: 3.1.2 - Reconhecer evidências como indícios da
ocorrência de reação.

3.1.3 - Inferir sobre a ocorrência de TQ, a partir da


comparação entre sistemas inicial e final.

3.1.4 - Reconhecer a ocorrência de uma TQ por


meio de um experimento ou de sua descrição.

3.1.5 - Planejar e executar procedimentos experi-


mentais simples envolvendo TQ.

3.1.6 - Reconhecer a decomposição por meio de


aquecimento ou da biodegradação como evidência
de transformação de energia nos processos quími-
cos.

Por que ensinar

As transformações químicas têm um papel de grande importância


no desenvolvimento científico, tecnológico, econômico e social do
5. Baseado nas informações do quadro e do gráfico responda: mundo moderno. Neste sentido, é de fundamental importância que o
a) Em qual dos sais o efeito da temperatura sobre a solubilidade é estudante do ensino médio compreenda as transformações químicas
mais acentuado? que ocorrem no mundo físico, de maneira a poder avaliar criticamente
fatos do cotidiano e informações recebidas por diversas fontes de
b) Em qual temperatura a solubilidade do nitrato de chumbo é
divulgação do conhecimento, tornando-se capaz de tomar decisões
igual à do nitrato de potássio?
enquanto indivíduo e cidadão.
c) Em qual temperatura a solubilidade do cloreto de sódio é igual
Desse modo, é importante que os estudantes tenham oportunidade
à do nitrato de potássio?
de observar criteriosamente alguns fenômenos químicos e físicos, de

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descrevê-los usando a linguagem científica e de formular para eles dessas discussões com toda a turma, explicitando os pontos mais
modelos explicativos, relacionando os materiais e as transformações importantes para a elaboração dos conceitos relacionados ao estudo
químicas ao sistema produtivo, aos hábitos de consumo e ao ambiente. das reações químicas.

Condições prévias para ensinar Os alunos devem ser orientados a observar o sistema inicial (mate-
riais reagentes), antes da reação, o que ocorre durante o processo e o
Para elaboração do conceito de transformações químicas, é fun-
sistema final (materiais produzidos). Eles devem ser incentivados a
damental que os alunos tenham oportunidade de executar experimen-
fazer o registro detalhado dessas observações para que possam
tos ou realizar observações de demonstrações, ou de fenômenos do
aprender a descrever o fenômeno.
cotidiano, nos quais eles possam reconhecer as transformações físicas
e químicas e identificar suas evidências. Alguns textos didáticos que podem ser usados:

Os estudantes do ensino médio certamente já presenciaram muitas 1. CARVALHO Geraldo Camargo de; LOPES DE SOUSA Celso.
transformações físicas e químicas em seu cotidiano. Mas é pouco Aspectos visuais de uma reação química. Capítulo 12, p. 156. Química
provável que ao presenciá-las tenham observado as evidências neces- de Olho no Mundo do Trabalho. São Paulo: Scipione, 2004.
sárias para construir conceitos científicos. Assim, caberá ao professor
2. REIS, Marta Química Integral. Volume Único. São Paulo: FTD,
suscitar do aluno as idéias que eles já têm sobre as transformações
2004.
químicas e físicas, e, partindo dessas idéias ajudá-los a estabelecer
critérios para distinguir tais transformações e levá-los a observar evi- • Experimentos: Água sanitária – pág. 209; Identificação boa pra
dências que as caracterizem. cachorro – p. 237; “Exercícios de contexto”: Apresenta um texto (Prata
preta) e várias questões relacionadas ao texto. p.355
Sugestões de leituras para os professores:
3. USBERCO e SALVADOR. Química – Volume Único. São Paulo:
1. MORTIMER, E. F.; MIRANDA, L. Transformações: concepções
Saraiva, 2002.
dos estudantes sobre reações químicas. Química Nova na Escola.
n.2.São Paulo: SBQ, 1995. • Experimento: Prata Preta – p. 204

2. ROSA, M. I. F. S.; SCHNETZLER, R. P. Sobre a importância do Nesse experimento pode-se observar o que ocorre com a prata ao
conceito de transformação química no processo de aquisição do co- longo do tempo, e como torná-la novamente brilhante.
nhecimento químico. Química Nova na Escola. n.8.São Paulo: SBQ, • Experimento: “Tipos de reações”. p.14
1998.
O experimento tem o objetivo de mostrar a ocorrência de algumas
3. JUSTI, R. S. A afinidade entre as substâncias pode explicar as reações e explicar as condições para a sua ocorrência. A atividade trata
reações químicas. Química Nova na Escola. São Paulo: SBQ, n.7, também da classificação das reações. Nesse sentido é importante
1998. lembrar que as evidências das transformações químicas devem ter
Ótimo texto para o professor compreender a diferença entre afini- prioridade em relação às classificações.
dade e atração. 4. Tito e Canto – volume único. São Paulo: Moderna, 2004.
O que ensinar p.6 - Experimentos bem simples, que apresentam evidências de re-
1. O conceito de transformação química. ações químicas.
2. As evidências de transformações químicas e físicas. 5. MORTIMER, E. F. e MACHADO, A. H. Química para o ensino
3. Elaborar descrições detalhadas dos fenômenos por meio de tex- médio: volume único. São Paulo: Scipione, 2002. (Série Parâmetros).
to escrito. Atividades e textos do Capítulo 6 – Introdução às transformações quí-
4. Preparar o estudante para a transposição das descrições dos fe- micas – pág. 133 até 161.
nômenos para a linguagem química, ou seja, iniciar o uso de fórmulas e
equações. 6. BRAATHEN, P. C. Hálito Culpado: O princípio do bafômetro.
Química Nova na Escola. n. 5. São Paulo: SBQ, 1997, p. 3:
Como ensinar
• Explica sobre o funcionamento do bafômetro e apresenta um ex-
Para que o estudante possa compreender as evidências de trans-
perimento simples sobre a simulação de um bafômetro.
formações químicas é necessário que eles possam observá-las efeti-
vamente. Assim, é importante que o professor disponibilize para os 7. SILVA, J. L. et al. Soprando na água de cal. Química Nova na
alunos um bom número de atividades que lhes permita observar tais Escola. São Paulo: SBQ, n. 10, 1999, p. 51.
evidências.
• Este experimento consiste em demonstrações simples de equilí-
Além de observar transformações, os estudantes deverão proceder brio heterogêneo, através da reação de dióxido de carbono com a água
ao registro sistemático de suas observações e realizarem discussões de cal.
em grupo sobre essas observações. Ao professor caberá o fechamento

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8. REIS, M. Química Integral – volume único – Nova Edição - São


3.4 - Reconhecer a conservação da massa nas TQ.
Paulo: FTD, 2004, P.92.
3.4.1 - Propor e reconhecer procedimentos experi-
• Receita de um bolo: Bolo Mesclado.
mentais simples para a determinação das quanti-
9. No site da Secretaria de Educação http://www.educacao. dades envolvidas nas transformações químicas.
mg.gov.br/ no CRV o módulo 9, parte I e II Transformações químicas,
3.5. Propor modelos explicativos para as TQ.
desenvolve o tema conforme as orientações do CBC.
3.5.1. Explicar TQ usando um modelo e saber
Como avaliar
representá-lo adequadamente.
1. As atividades propostas são de investigação e de discussão de
3.5.2. Entender alguns aspectos das TQ relaciona-
questões. No decorrer da atividade podem ser avaliadas a socialização
dos à velocidade.
e a participação dos alunos no trabalho em grupo, assim como a contri-
buição individual dos alunos no grupo.
Por que ensinar
2. Também deve ser valorizado o produto das atividades, que po-
Aprender química também significa aprender a linguagem química,
derá ser obtido por meio de exposições orais ou de sínteses escritas,
com seus símbolos e sua forma particular de registrar e comunicar os
feitas pelo grupo ou individualmente.
fenômenos. A simbologia utilizada não é óbvia, ou seja, é necessário
3. Os estudantes devem ter oportunidade de responder às ques- que seja explicitada e que seus códigos de representação sejam deci-
tões que aparecem nas provas dos diversos testes oficiais, assim como frados. O ensino das equações químicas não pode, porém, perder o
as que são formuladas pelo professor. foco de que essas equações são representações dos fenômenos, e
não os fenômenos em si. Essa representação, porém, está intimamen-
Alguns exemplos de questões podem ser encontrados em MORTI-
te relacionada ao fenômeno e às leis que regem essas transforma-
MER, E. F. e MACHADO, A. H. Química para o ensino médio: volume
ções. Assim, a partir da representação, pode-se ir além do fenômeno,
único. São Paulo: Scipione, 2002. (Série Parâmetros). Atividades e
entendendo-o como um rearranjo de átomos, cuja massa se mantém
textos do capítulo 6 – Introdução às transformações químicas – pág.
durante a transformação. A equação química deve ser estudada de
161.e e também no módulo 9.
modo a propiciar esse elo entre os fenômenos e suas teorias e mode-
los explicativos
Transformações químicas
Condições prévias para ensinar

EIXO TE- MATERIAIS O estudante deve saber:


MÁTICO 1:
. Representar os símbolos de elementos químicos.

Tema 1: Propriedades dos materiais . Reconhecer as fórmulas das substâncias químicas.

. Reconhecer as transformações químicas.


Tópico 3B: Transformações químicas
O que ensinar

Habilidades: 3.2 - Reconhecer e representar TQ por meio de O conceito de transformação química.


equações.
As evidências de transformações químicas e físicas.
3.2.1 - Reconhecer uma TQ como uma transforma-
Elaborar descrições detalhadas dos fenômenos por meio de texto
ção que envolve o rearranjo de átomos.
escrito.
3.3 - Reconhecer a conservação do número de
Preparar o estudante para a transposição das descrições dos fe-
átomos nas T.Q.
nômenos para a linguagem química, ou seja, iniciar o uso de fórmulas e
3.3.1 - Reconhecer que os elementos químicos e o equações.
número de átomos se conservam nas TQ, mas que
as substâncias mudam.
Como ensinar
3.3.2 - Compreender que em uma TQ a massa se
conserva porque ocorre um rearranjo dos átomos. É desejável que o estudante aprenda inicialmente a representar a
equação química de uma reação que ele efetivamente possa observar
3.3.3 - Saber interpretar equações químicas balan-
sua ocorrência. Aproveitando o tópico anterior sobre as evidências das
ceadas como representações para TQ mais co-
reações, o professor pode, para as reações realizadas, ou para algu-
muns.
mas delas, iniciar o ensino de sua representação.

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O primeiro passo é reconhecer o sistema inicial, ou seja, os reagen- . Relembrar a representação das substâncias, o significado dos
tes. Peça aos estudantes para descreverem o sistema inicial, antes da índices, dos parênteses.
transformação. Após realizarem a reação, peça que anotem as evidên-
. E por fim, contar os átomos.
cias da transformação e que descrevam também o estado final do
sistema. É praticamente certo que alguns alunos já tenham percebido que
o sódio, o hidrogênio e o oxigênio estão com quantidades diferentes
Por exemplo, uma reação de precipitação, como a que ocorre en-
nos reagentes em relação aos produtos. Assim, o professor pode
tre uma solução aquosa de hidróxido de sódio (0,1 mol/L) e uma
discutir o fato de que transformações químicas envolvem apenas o
solução aquosa de sulfato de cobre (II), (0,1 mol/L).
rearranjo dos átomos, e que todos os átomos que aparecem no
sistema inicial devem aparecer em igual quantidade no sistema final e
vice-versa. A introdução do coeficiente de balanceamento não é
muito simples para a maioria dos estudantes. Eles concordam em
parte, mas questionam porque que a fórmula não pode ser alterada.
É preciso referir-se novamente às substâncias, lembrar que elas têm
uma constituição própria, que suas fórmulas são identificadoras
dessas substâncias e não devem ser alteradas.
Após ouvir as descrições dos alunos, o professor pode anotá-las
no quadro de giz, por exemplo. Em seguida, escreve a transformação A justificativa mais coerente para o balanceamento das equações
utilizando o nome das substâncias e, portanto, informando aos estu- virá com o estudo da lei de Lavoisier.
dantes quais foram os produtos formados.
As equações também podem ser representadas por modelos de
partículas, utilizando o modelo de Dalton.

CRV - Centro de Referência Virtual

O módulo 9 – Transformações químicas - partes I e II disponível


É interessante pedir que copiem a descrição da reação. Eles em
no site da Secretaria de
geral reclamam, acha muito grande. O professor, então, explica que
os químicos escrevem aquele processo usando símbolos, e não Educação http://www.educacao.mg.gov.br/ no CRV desenvolve o
palavras. A equação teria a forma geral: conteúdo conforme as orientações do CBC.

Como avaliar

1. Questões elaboradas por Juliana Maria Sampaio Furlani.


Remete então à reação e ao quadro com a descrição desses sis-
1° questão
temas. Em seguida, nomeia os sistemas inicial e final:
Mergulha-se um fio limpo de cobre metálico [Cu] numa solução
incolor de nitrato de prata [AgNO3]. Após algum tempo, observa-se a
deposição de agulhas esbranquiçadas sobre o fio de cobre, formando
um belo conjunto. Este depósito esbranquiçado é a prata metálica
Escreve, então, a equação no quadro, relacionando-a à descrição [Ag(s)]. Simultaneamente, observa-se que a solução, inicialmente
feita e ao experimento que foi realizado. incolor, torna-se azulada pela presença de sulfato de cobre II, dissol-
vido [CuSO4 (aq)].

1. Indique duas evidências de que a reação está ocorrendo.

2. Escreva a equação química que representa o processo


Há muito que discutir com os alunos: descrito. Identifique corretamente os sistemas inicial e final (reagen-
tes e produtos). Escreva os símbolos associados aos estados físicos
. O sinal + das substâncias, citados no texto.
. A seta, chamar a atenção que ela não indica passagem de
substâncias para outro local, mas sim transformação.
2° questão
. A simbologia dos estados físicos (dar outros exemplos onde lí-
quidos e sólidos apareçam). Represente a equação química que será descrita: uma molécula
do gás nitrogênio reage com três moléculas do gás hidrogênio para

Conhecimentos Específicos 32 A Opção Certa Para a Sua Realização


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formar duas moléculas de amônia gasosa. Sabe-se que o gás nitro- ocorrem as transformações dos materiais. O modelo cinético molecular
gênio é formado por dois átomos de nitrogênio (N) ligados. O gás deve ser o primeiro modelo a ser apresentado aos alunos. Este conteú-
hidrogênio é formado por dois átomos de hidrogênio (H) ligados. A do é suporte para a compreensão dos modelos atômicos
molécula de amônia é formada por um átomo de nitrogênio e três
Condições prévias para ensinar
átomos de hidrogênio ligados.
Diversidade dos materiais
Modelo cinético molecular
O que ensinar
EIXO TE- MODELOS
Desenvolver as idéias fundamentais que constitui o modelo cinético
MÁTICO 2:
molecular: que os materiais são constituídos de partículas muito pe-
quenas, que existe espaço vazio entre as partículas, que elas se movi-
Tema 2: Constituição e a organização dos materiais
mentam sem cessar, ao acaso e em todas as direções e que as partícu-
las interagem entre si com forças de atração mútua. Ainda devem ser
Tópico 4: Modelo cinético molecular
enfatizadas a aplicação dos pressupostos do modelo cinético-molecular
na interpretação de alguns fenômenos como mudanças de estado
Habilidades: 4.1.Caracterizar o modelo cinético-molecular
físico, diferença de densidade, variações do volume dos gases com o
4.1.1.Compreender que os materiais são constituí- aquecimento ou resfriamento . É importante que os alunos utilizem o
dos por partículas muito pequenas e que se movi- modelo para explicar propriedades como densidade e mudanças de
mentam pelos espaços vazios existentes nos mate- fase.
riais.
Como ensinar
4.1.2. Reconhecer que o movimento das partículas
1.No site da Secretaria de Educação http://www.educacao.
está associado à sua energia cinética.
mg.gov.br/ no CRV o módulo 15 – Modelo cinético molecular desenvol-
4.1.3. Entender, por meio do modelo cinético- ve este tema conforme orientações do CBC. 2. Mortimer, E. F.; Macha-
molecular, propriedades específicas dos materiais, do, A. H. Química para o ensino médio. São Paulo: Scipione, 2003. No
tais como mudanças de fase. capítulo 4 – Um modelo para os estados físicos dos materiais, os auto-
res apresentam várias atividades para o desenvolvimento deste conte-
4.1.4. Entender, por meio do modelo cinético-
údo.
molecular, propriedades específicas dos materiais,
tais como a constância da temperatura durante as Como avaliar
mudança de fase.
Deve ser avaliada a participação dos alunos nas atividades.
4.1.5. Entender, por meio do modelo cinético-
Muitas questões são sugeridas nos dois materiais indicados.
molecular, propriedades específicas dos materiais,
tais como a influência da pressão atmosférica na
temperatura de ebulição.
Modelos para o átomo
4.1.6. Entender, por meio do modelo cinético-
molecular, propriedades específicas dos materiais, EIXO TE- MODELOS
tais como a densidade dos materiais como resultado MÁTICO 2:
do estado de agregação das partículas.
Tema 2: Constituição e a organização dos materiais
4.1.7. Entender, por meio do modelo cinético-
molecular, propriedades específicas dos materiais,
Tópico 5: Modelos para o átomo
tais como as variações de volume de gases em
situações de aquecimento ou resfriamento.
Habilidades: 5.3. Compreender o Modelo de Thomson.

5.3.1. Caracterizar e representar simbolicamente o


Por que ensinar modelo atômico de Thomson.

Os vários materiais existentes no planeta podem ser identificados 5.3.2. Estabelecer comparações entre ele e o mode-
por meio das suas propriedades físicas e químicas. Os modelos repre- lo de Dalton.
sentativos das estruturas internas desses materiais são importantes 5.3.3. Explicar fenômenos relacionados com partícu-
para a compreensão dessas propriedades. São os modelos de consti- las carregadas eletricamente usando o modelo de
tuição e de interação das partículas que nos permitem entender como Thomson.

Conhecimentos Específicos 33 A Opção Certa Para a Sua Realização


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Por que ensinar A bibliografia sugerida apresenta várias questões sobre tema.

A química é uma ciência centrada em modelos, logo é de funda- Além disso, pode-se avaliar a participação dos alunos nas aulas
mental importância que o aluno tenha clareza sobre este aspecto. O práticas e expositivas. Leitura e interpretação dos textos. Reescrita.
conceito de modelo está sendo construído desde os tópicos anteriores.
É importante que a partir deste tópico o aluno compreenda a natureza
elétrica da matéria e seja capaz de propor um modelo para o átomo que
leve em consideração a presença de cargas elétricas na matéria.
Representações para átomos.
Condições prévias para ensinar
EIXO TE- MODELOS
É importante que o professor retorne a discussão a respeito de mo-
MÁTICO 2:
delos na química. É de fundamental importância a realização de alguns
experimentos pelos alunos ou algumas demonstrações.
Tema 2: Constituição e a organização dos materiais
Sugestões de leituras para os professores:

• BOFF, E. T. O.; FRISON, M. D. Cargas elétricas na matéria. Quí- Tópico 6A: Representações para átomos.
mica Nova na Escola. n.3. São Paulo: SBQ, 1996. É um relato de expe-
riência com enfoque na introdução ao estudo da estrutura da matéria. Habilidades: 6.1 - Representar um elemento químico qualquer a
partir de seu símbolo e seu número atômico.
• MORTIMER, E. F. Concepções atomistas dos estudantes. Quími-
ca Nova na Escola. n. 1. São Paulo: SBQ,1995. 6.1.1 - Identificar o símbolo dos principais elementos
químicos na Tabela Periódica; relacionar suas pro-
O que ensinar
priedades com a sua posição na Tabela.
1. História de como os modelos foram propostos.
6.1.2 - Identificar a massa atômica de um elemento
2. Modelo atômico de Thomson. químico na Tabela Periódica.

3. Comparação entre os modelos de Dalton e Thomson. 6.1.3 - Identificar o número atômico de um elemento
químico na Tabela Periódica.
4. Diferença entre átomos e íons.
6.2. Representar as partículas do átomo: prótons,
5. Reatividade das substâncias.
elétrons e nêutrons.
Como ensinar
6.2.1. Entender que o conceito de elemento químico
Esperamos que já tenha sido realizada algumas experiências no está associado ao de número atômico.
tópico 4 sobre a questão de modelos. Sugerimos que o professor de-
6.2.2. Entender a carga elétrica das espécies quími-
senvolva este tópico utilizando o capítulo 5 do livro MORTIMER, E. F. e
cas elementares e os íons que podem formar.
MACHADO, A. H. Química para o ensino médio: volume único. São
Paulo: Scipione, 2002. (Série Parâmetros). 6.2.3. Utilizar o conceito de elemento químico em
situações problema.
Sugerimos a leitura do texto “O modelo de Thomson” em SANTOS
et al. Pequis: Projeto de ensino de Química e sociedade. Química e 6.3 - Representar isótopos.
sociedade Modelos de partículas e poluição atmosférica. São Paulo:
6.3.1 - Saber que um mesmo elemento químico pode
Geração, 2003. Módulo 2, Capítulo 3.
existir tendo diferentes números de nêutrons.
Também sugerimos a realização do experimento condutividade elé-
trica dos compostos que está na página 31 do livro CRUZ,
R.Experimentos de química em microescala. São Paulo: Scipione, Por que ensinar
1995.
O número atômico é uma das propriedades mais importantes de
O módulo 13 – Modelos e representação para os átomos disponível um átomo. É muito importante que o aluno associe o conceito de núme-
no site da Secretaria de Educação http://www.educacao.mg.gov.br/no ro atômico com a sua posição na tabela periódica. A descoberta dos
CRV desenvolve o conteúdo conforme orientações do CBC. isótopos foi decisiva na história da ciência, servindo para definir concei-
O professor pode utilizar reportagens que tratam de radioatividade tos importantes para a química e para a física na primeira metade deste
e fazer discussões ou apresentações de pesquisas na sala de aula. século.

Como avaliar Condições prévias para ensinar

O estudo dos modelos atômicos.

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Representações para os átomos
O que ensinar

• Partículas do átomo. EIXO TE- MODELOS


MÁTICO 2:
• Número atômico.

• Elemento químico. Tema 2: Constituição e a organização dos materiais


• Número de massa.
Tópico 6B: Representações para átomos.
• Isótopos.

Como ensinar Habilidades: 6.4 - Usar a Tabela Periódica para reconhecer os


elementos, seus símbolos e as características de
• Sugerimos que o desenvolvimento deste tópico seja feito confor-
substâncias elementares.
me a proposta do livro SANTOS et al. Pequis: Projeto de ensino de
Química e sociedade. Química e sociedade. São Paulo: Geração, 2003. 6.4.1 - Utilizar sistematicamente a TP como organi-
P. 100-103. zador dos conceitos relacionados aos elementos
químicos.
• Sugerimos a realização do experimento que se encontra no livro:
CRUZ, R. Experimentos de química em micro escala: isótopos e massa 6.4.2 - Utilizar sistematicamente a TP como organi-
atômica. São Paulo: Scipione, 1995. p.25. zador dos conceitos relacionados ao grupo em que
se encontram os elementos químicos.
O professor pode utilizar textos que abordem o assunto ou fazer
uma aula expositiva. A leitura dos textos sugeridos ajudará ao professor 6.4.3 - Utilizar sistematicamente a TP como organi-
elaborar textos a serem discutidos com os alunos ou preparar uma zador dos conceitos relacionados ao período em que
ótima aula expositiva. É recomendável que o professor retorne sempre se encontram os elementos químicos.
aos conceitos abordados anteriormente que se relacionam com o tópi-
6.4.4 - Utilizar sistematicamente a TP como organi-
co.
zador dos conceitos relacionados a algumas propri-
Sugestões de leituras para os professores: edades físicas das substâncias elementares que
formam e às fórmulas dessas substâncias
• TOLENTINO, M. ; ROCHA-FILHO, R. C. O átomo e a tecnologia.
Química Nova na Escola. São Paulo: SBQ, 1996. n. 3. Este artigo
apresenta o ensino da estrutura do átomo como um rico manancial de
fatos que resultaram em aplicações importantes ou explicaram fenôme- Por que ensinar
nos do dia-a-dia. A tabela periódica é um instrumento de consulta muito importante
• CHAGAS, A. P.; ROCHA-FILHO, R.C. Nomes recomendados para para os químicos. É necessário que os alunos adquiram o hábito de
os elementos. químicos. Química Nova na Escola. São Paulo: SBQ, utilizar a tabela periódica sem a preocupação de memorização.
1999. n. 10. Este artigo relata os nomes recentemente recomendados, Condições prévias para ensinar
em português do Brasil, para os elementos químicos, bem como os
É importante que já tenham sido discutidos os modelos atômicos.
valores mais atuais aprovados pela IUPAC para as massas atômicas
relativas. O que ensinar

• MEDEIROS, A. Aston e a descoberta dos isótopos. Química Nova 1. Histórico da Tabela Periódica.
na Escola. São Paulo: SBQ, 1999. n. 10. A descoberta dos isótopos foi
2. Lei periódica.
decisiva na história da ciência, servindo para definir conceitos importan-
tes para a química e para a física na primeira metade deste século. O 3. Propriedades periódicas: raio atômico, eletronegatividade.
trabalho de Aston foi dos mais significativos e é central na história da 4. Propriedades físicas: temperatura de fusão, temperatura de ebu-
construção do conhecimento. lição e densidade
Como avaliar Como ensinar
O livro sugerido traz questões que podem ser utilizadas na avalia- • www.sbq.org.br/ensino - no portal do professor há uma tabela pe-
ção. O aluno deve localizar os elementos na tabela periódica por meio riódica na qual você clica nos elementos e obtém informações sobre
do seu número atômico, saber representar o símbolo do elemento com propriedades periódicas. Os alunos podem utilizar para fazer gráficos
o n[úmero atômico e número de massa e determinar o número de de energia de ionização, raio atômico.
nêutrons de um elemento a partir do seu número atômico e número de
massa. Sugerimos que este tópico possa ser desenvolvido junto com os tó-
picos 15 e 16. Os textos sugeridos nos tópicos apontados seguem esta

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linha. Caso o professor opte por fazer separado sugerimos o texto 3 do
livro: 7.3 - Aplicar modelos para compreender a Lei de
Proust.
• O módulo didático 11: Elementos químicos e Tabela periódica
disponível no site da Secretaria de Educa- 7.3.1 - Compreender que existem proporções fixas
çãohttp://www.educacao.mg.gov.br/ no CRV desenvolve o conteúdo entre as substâncias envolvidas em uma TQ utili-
conforme orientações do CBC, zando o modelo de Dalton.

• MORTIMER, E. F. e MACHADO, A. H. Química para o ensino 7.3.2 - Explicar a Lei de Proust utilizando o modelo
médio: volume único. São Paulo: Scipione, 2002. (Série Parâmetros). atômico de Dalton.
Elementos químicos e a tabela periódica, p. 96.

•REIS, M. Química Geral. Ciência, Tecnologia e Sociedade. São


Por que ensinar
Paulo: FTD, 2001. – P.423 – História da química. É um texto interes-
sante para o professor ou para reescrevê-lo para o aluno. É importante que os alunos compreendam a grandeza mais utiliza-
da pelos químicos que quantidade de matéria (mol). Os cálculos este-
Como avaliar
quiométricos são muito utilizados pelos químicos na determinação das
1. As atividades propostas são de investigação e de discussão de quantidades envolvidas nas transformações químicas.
questões. No decorrer da atividade podem ser avaliadas a socialização
As transformações químicas têm um papel de grande importância
e a participação dos alunos no trabalho em grupo, assim como a contri-
no desenvolvimento científico, tecnológico, econômico e social do
buição individual dos alunos no grupo.
mundo moderno. Neste sentido, é de fundamental importância que o
2. Também deve ser valorizado o produto das atividades, que po- estudante do ensino médio compreenda as transformações químicas
derá ser obtido através de exposições orais ou de sínteses escritas, que ocorrem no mundo físico, de maneira a poder avaliar criticamente
feitas pelo grupo ou individualmente. fatos do cotidiano e informações recebidas por diversas fontes de
3. Os estudantes devem ter oportunidade de responder às ques- divulgação do conhecimento, tornando-se capaz de tomar decisões
tões que aparecem nas provas dos diversos testes oficiais, assim como enquanto indivíduo e cidadão.
as que são formuladas pelo professor. Desse modo, é importante que os estudantes tenham oportunidade
O material sugerido apresenta questões para avaliação. de observar criteriosamente alguns fenômenos químicos e físicos, de
descrevê-los usando a linguagem científica e de formular para eles
modelos explicativos, relacionando os materiais e as transformações
Modelos para transformações químicas (TQ) químicas ao sistema produtivo, aos hábitos de consumo e ao ambiente.
Neste sentido, os conceitos apresentados neste tópico são de funda-
EIXO TE- MODELOS mental importância, pois os alunos poderão discutir as leis ponderais
MÁTICO 2: que regulam as transformações químicas.

Tema 2: Constituição e a organização dos materiais


Condições prévias para ensinar

Tópico 7: Modelos para transformações químicas (TQ) Aqui também é muito importante que os alunos tenham oportunida-
de de executar experimentos ou realizar observações de demonstra-
Habilidades: 7.1 - Explicar uma TQ utilizando o Modelo de Dalton. ções ou de fenômenos do cotidiano, nos quais eles possam determinar
as quantidades envolvidas transformações físicas e químicas.
7.1.1 - Utilizar o modelo de Dalton para justificar que
as TQ ocorrem por meio de rearranjo de átomos. A idéia de mol e os cálculos estequiométricos não são muito fáceis
de serem compreendidos pelos alunos do ensino médio. Este aspecto
7.1.2 - Utilizar o modelo de Dalton para explicar a
pode estar relacionado ao fato de que para a compreensão destes
conservação do número de átomos em uma TQ.
conceitos, os alunos deverão sistematizar a noção de proporcionalida-
7.2 - Aplicar modelos para compreender a Lei de de, que nem sempre é muito fácil.
Lavoisier.
É importante que durante a execução das atividades experimentais
7.2.1 - Compreender a Lei de Lavoisier utilizando o ou demonstrativas, o professor acompanhe as discussões com os
modelo de Dalton. grupos de alunos ou com toda a classe de modo a garantir a compre-
7.2.2 - Explicar a conservação da massa em uma TQ ensão destes conceitos. Se o professor sentir necessidade, deve pedir
utilizando o modelo de Dalton. ao professor de matemática que faça uma revisão com os alunos sobre
o uso da regra de três.

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zar também a Sugestão 3 a eletrólise da água para discutir um pouco
O que ensinar
mais a Lei das proporções definidas de Proust.
1. Grandeza “quantidade de matéria” (mol), aplicando-a em cálcu-
los envolvendo reações químicas.
Alguns textos didáticos que podem ser usados:
2. Lei de Lavoisier.
• O módulo didático 9 – Transformações químicas disponível no site
3. Lei de Proust.
da Secretaria de Educação http://www.educacao.mg.gov.br/ no CRV
4. Cálculos estequiométricos. discute os aspectos da estequiometria das reações.
5. Cálculos envolvendo reações químicas. • CARVALHO G. C.; LOPES C. S. Química de Olho no Mundo do
Trabalho. Aspectos visuais de uma reação química. São Paulo: Scipio-
ne, 2004. Capítulo 12, pág. 156
Como ensinar
• REIS, M. Química Integral. Volume Único. Experimentos: Água
Para que o estudante possa compreender as evidências de trans- sanitária – pág. 209; Identificação boa pra cachorro - pág 237. São
formações químicas é necessário que eles possam observá-las efeti- Paulo: FTD, 2004
vamente. Assim, é importante que o professor disponibilize para os
alunos um bom número de atividades que lhes permita observar tais • USBERCO e SALVADOR. Química – Volume Único. São Paulo:
evidências. Saraiva, 2002. Experimento: Prata Preta – pág. 204

Além de observar transformações, os estudantes deverão proceder • MORTIMER, E. F. e MACHADO, A. H. Química para o ensino
ao registro sistemático de suas observações e realizarem discussões médio: volume único. São Paulo: Scipione, 2002. (Série Parâmetros).
em grupo sobre essas observações. Os alunos devem ser orientados a Atividades e textos do capítulo 6 – Introdução às transformações quími-
observar as quantidades de materiais no sistema inicial (reagentes), cas – pág. 133 até 161
antes da reação e a quantidade de materiais (produtos) no sistema final • MORTIMER, E. F. e MACHADO, A. H. Química para o ensino
(produtos). médio: volume único. São Paulo: Scipione, 2002. (Série Parâmetros).
Os resultados obtidos pelos alunos poderão ser registrados no p140-143
quadro negro e ao final dos registros, o professor fará o fechamento • MALDANER, O. A. Química 1 – construção de conceitos funda-
dessas discussões com toda a turma, enfatizando os pontos mais mentais. Ijuí: Unijuí, 1992. p38-42.
importantes para a elaboração dos conceitos relacionados ao cálculo
Sugestões de leituras para os professores:
estequiométrico.
• SILVA, R. R.; ROCHA-FILHO, R. C. Mol – uma nova terminologia.
A compreensão das relações quantitativas de massa (Lei de Lavoi-
Química Nova na Escola. n.1. São Paulo: SBQ, 1995.
sier e de Proust) nas transformações químicas poderá ser verificada
utilizando experimentos que envolvam: • CAZZARO, F. Um experimento envolvendo estequiometria. Quí-
mica Nova na Escola, n.10. São Paulo: SBQ, 1999.
1. formação de um precipitado
• BRAATHEN, Per Christian. Desfazendo o mito da vela. Química
2. desprendimento de gás
Nova na Escola, n.12. São Paulo: SBQ, 2000.
3. combustão (por exemplo de uma esponja de aço)
• LEAL, M. C. Como a química funciona? Química Nova na Escola,
4. desprendimento de gás em sistema fechado n.14. São Paulo: SBQ, 2001.
5. com que quantidades participam os reagentes em uma reação
química?
Como avaliar
É importante que durante na realização dos experimentos seja en-
1. A realização das atividades propostas deverá ser em grupos,
fatizado o fato do sistema ser aberto, fechado e se a massa variou ou
mas cada aluno deverá anotar em seu caderno as conclusões obtidas
se manteve constante.
pelo grupo. Ao final cada grupo deverá expor para a turma as suas
Após a realização e discussão dos experimentos seria interessante conclusões.
que os alunos lessem o texto “ A massa .é conservada nas reações
É importante dar alguns exemplos de como avaliar mostrando o
químicas?” do livro: MORTIMER, E. F. e MACHADO, A. H. Química
aspecto considerado relevante do tópico em foco. Uma prova indica aos
para o ensino médio: volume único. São Paulo: Scipione, 2002. (Série
alunos o que o professor julga importante e, portanto, o que precisa ser
Parâmetros). p144-145. Esse texto simples dá um fechamento das
estudado e aprendido. Assim, me parece ótima idéia apresentar exem-
conclusões abordadas nos experimentos.
plos de itens retirados de exames públicos (SAEB, ENEM, SIMAVE,
Caso haja tempo e condições adequadas o professor poderá reali- banco de itens, etc).

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As questões de avaliação devem expressar os objetivos propostos


8.2.1. Saber que nas TQ a energia térmica do siste-
para o ensino do tópico, ou seja, o que se quer enfatizar.
ma inicial pode ser diferente da energia do sistema
Exercício sugerido por Marciana Almendro David do final.

1. Uma das evidências observáveis, nas proximidades da cratera 8.3. Identificar transformações endotérmicas e exo-
de um vulcão, que anunciam o perigo do vulcão entrar em atividade, é o térmicas.
aumento exagerado da produção de dióxido de enxofre (SO2). O dióxi-
8.3.1. Reconhecer, por meio de experimentos sim-
do de enxofre reage com o oxigênio do ar produzindo o trióxido de
ples, quando há produção ou consumo de calor em
enxofre (SO3) que, por sua vez, reage com a água produzindo o ácido
uma TQ.
sulfúrico (H2SO4). Escreva as equações que representam essa seqüên-
cia de reações. 8.3.2. Saber diferenciar processo endotérmico de
exotérmico.
2. Se grande quantidade de trióxido de enxofre (SO3) entrar em
contato com a água de um lago poderá torná-la tão ácido que poderia 8.4. Saber que para cada TQ existe um valor de
reagir com o alumínio de um barco até corroê-lo completamente. Con- energia associado.
siderando que um barco tenha uma massa de alumínio de aproxima- 8.4.1. Reconhecer que toda TQ ocorre com consumo
damente 270 Kg, qual seria a quantidade em massa de ácido sulfúrico ou com produção de energia.
necessária para destruir o barco?
8.4.2. Reconhecer que em toda TQ ocorre absorção
2Al (s) + 3H2SO4 (aq) ---> Al2(SO4)3 (aq) + 3H2 (g) e produção de energia por causa do rearranjo dos
3. O excesso de gases de enxofre na atmosfera é provocado prin- átomos.
cipalmente pela queima de combustíveis fósseis, que contêm enxofre, 8.4.3. Distinguir TQ endotérmica e exotérmica pela
nos automóveis e também pela queima de enxofre nas indústrias. quantidade de calor gerada ou absorvida ao final do
Esses gases na atmosfera são responsáveis pelo fenômeno da chuva processo.
ácida, que provoca entre outros problemas a corrosão de superfícies
metálicas. Considerando que uma grade de alumínio tenha sofrido
corrosão e tenha perdido 5,4 g do metal em toda a sua superfície. Qual
Por que ensinar
foi a quantidade de ácido sulfúrico responsável por essa corrosão?
O CBC está organizado em torno dos eixos energia, modelo e ma-
teriais. É importante buscar sempre articular estes três aspectos no
Energia: transformações ensino dos conceitos químicos. Energia é uma das principais idéias que
a ciência moderna desenvolveu. Apesar de ser uma idéia básica para o
EIXO TE- ENERGIA entendimento da maioria dos fenômenos de interesse da ciência, não é
MÁTICO 3: simples definir energia. A idéia de conservação de energia é que distin-
gue o conceito científico do conceito cotidiano de energia. Os alunos
Tema 3: A energia envolvida nas transformações dos materi- apresentam maiores dificuldades de assimilação sobre a idéia de con-
ais servação de energia. É de difícil compreensão o fato de que a energia
no universo mantém-se constante: a energia não pode ser criada nem
Tópico 8: Energia: transformações destruída, mas apenas conservada. Este conceito deve ser ensinado e
explorado a partir de diferentes contextos para articular o os conheci-
Habilidades: 8.1. Compreender aspectos relacionados à energia mentos de termoquímica com aspectos sociais, políticos, econômicos e
envolvida na dissolução de substâncias. ambientais.

8.1.1. Compreender que a dissolução de substâncias


envolve variação de energia. Condições prévias para ensinar
8.1.2. Identificar as variações de energia nas repre- O estudo dos materiais e suas propriedades.
sentações de processos de dissolução e nas mu-
danças de fase.

8.2. Compreender que há calor envolvido nas trans- O que ensinar


formações de estado físico e transformações quími- - A variação de energia envolvida nos processo de dissolução e
cas. mudanças de fases.

- Toda transformação envolve consumo ou produção de energia.

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- Processo endotérmico e exotérmico.


9.1.1. Identificar espécies químicas resultantes das
- Que a variação de energia em uma transformação está associada possíveis alterações na carga elétrica de átomos ou
ao rearranjo de átomos. de grupos de átomos.

- Diferenciar processo endotérmico e exotérmico pela quantidade 9.2. Reconhecer processos de Oxidação e Redução.
de calor envolvida na transformação.
9.2.1. Classificar os processos químicos como oxi-
Como ensinar dação ou redução de acordo com a variação de
carga elétrica das espécies.
É importante trocar idéias com os estudantes de forma a diagnosti-
car as idéias prévias dos mesmos. Par isso é importante apresentar 9.2.2. Relacionar a formação de íons ao movimento
situações que levem os estudantes a exporem as suas idéias. de elétrons.

O módulo4 4 – Alimentos no mundo e fotossíntese - partes I e II e 9.2.3. Relacionar a formação de íons à relação entre
10 – Energia: combustíveis fósseis – partes I e II disponíveis no site da o número de prótons e elétrons.
Secretaria de Educação http://www.educacao.mg.gov.br/ no CRV de-
9.2.4. Relacionar o movimento de elétrons e de íons
senvolve o conteúdo conforme orientações do CBC.
com a condução de corrente elétrica.
O capítulo 11 do livro Mortimer, E. F; Machado, A. H. Química para
o ensino médio. Série parâmetros. São Paulo: Scipione, 2003.
Por que ensinar
Esta unidade é desenvolvida utilizando várias atividades que bus-
cam explicitar as idéias dos estudantes e a partir da discussão trazer os As transformações dos materiais podem envolver um tipo especial
conceitos científicos. Também apresenta um projeto para discutir fontes de reação química. Na indústria siderúrgica, por exemplo, a transforma-
de energia e sua atuação no ambiente. ção do minério em ferro metálico está relacionada a um processo no
qual elétrons são transferidos entre as substâncias envolvidas. Muitas
O livro paradidático Branco, S. M. Energia e meio ambiente. São
transformações químicas e bioquímicas envolvem a modificação do
Paulo: Moderna, 1994. Pode ser utilizado com uma proposta de leitura
número de elétrons dos átomos das substâncias participantes. Ocorrem
adequada.
como conseqüência da interação entre eletricidade e materiais. Isso é
O capítulo 13 do livro Química e sociedade. PEQUIS – Projeto de possível porque átomos de elementos químicos podem perder ou
Ensino de Química e Sociedade. São Paulo: Nova Geração, 2005. ganhar elétrons. Assim, se compreendermos o comportamento dos
elétrons de valência, isto é, daqueles que estão envolvidos nas ligações
É interessante que o professor leia o artigo de Mortimer, E. F. e
químicas, poderemos fazer algumas previsões sobre a formação e o
Amaral, L. O. F. Calor e temperatura no ensino da termoquímica. Quí-
rompimento de ligações e avançar no estudo sobre reações químicas.
mica Nova na escola. São Paulo: SBQ, n. 7, 1998.
São muitos exemplos desses tipos de reações disponíveis para nossos
Como avaliar estudos. São conhecidas por reações de oxidação e redução.
Os materiais sugeridos apresentam varias questões de avaliação. Condições prévias para ensinar
No desenvolvimento de projetos e leituras de livros paradidáticos É desejável que o aluno já esteja familiarizado com a tabela perió-
deve-se avaliar aspectos relacionados ao envolvimento e participação dica, modelos atômicos.
dos alunos nas atividades.
O que ensinar

· Conceito de reação de oxi-redução.


Energia: movimento de elétrons
· Oxidação e redução.

EIXO TE- ENERGIA · Identificação de espécies oxidadas e reduzidas.


MÁTICO 3: · Corrente elétrica.

Tema 3: A energia envolvida nas transformações dos materi- Como ensinar


ais 1. Os módulos didáticos – partes I e II: Metais: características,
transformações e reciclagem disponível no site da Secretaria de Edu-
Tópico 9: Energia: movimento de elétrons cação http://www.educacao.mg.gov.br/ no CRV desenvolve o conteúdo
conforme orientações do CBC.
Habilidades: 9.1. Identificar espécies presentes em transforma-
2. O capítulo 12: Movimento de elétrons: uma introdução ao estudo
ções de oxidação-redução.
da eletroquímica. Do livro Mortimer, E. F; Machado, A. H. Química para

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o ensino médio. Série parâmetros. São Paulo: Scipione, Combustíveis fósseis
2003.apresneta o tem de forma bastante interessante.
EIXO TE- ENERGIA
3. Unidade 8 capítulos 23 – Ligação metálica e óxido-redução e ca-
MÁTICO 3:
pítulo 24 – Pilhas e eletrólise do livro PEQUIS – Projeto de Ensino de
Química e Sociedade. São Paulo: Nova Geração, 2005. Desenvolve o
Tema 3: A energia envolvida nas transformações dos materi-
tema enfatizando a questão ambiental.
ais
4. O artigo: Braathen, Per Christian. Hálito Culpado: o princípio
químico do bafômetro. Química Nova na escola, n. 5. SBQ: 1997. Tópico 10: Combustíveis fósseis
disponível no site http://www.sbq.org.br
Este artigo trata de uma aplicação de grande relevância e impor- Habilidades: 10.1. Reconhecer o petróleo como fonte de combus-
tância social: proteção da sociedade pela prevenção de acidentes de tíveis fósseis.
trânsito mediante detecção e controle de motoristas intoxicados pelo 10.1.1. Reconhecer o petróleo como combustível
álcool. A presença de álcool no sangue é determinada pela medição do
fóssil.
álcool no ar exalado pela pessoa, o que é feito pela observação visual
ou instrumental de simples reações químicas de oxi-redução. 10.1.2. Conhecer o uso do petróleo como fonte
esgotável de energia.
5. O artigo: Hioka et al. Pilhas modificadas empregadas no acendi-
mento de lâmpadas. Química Nova na escola, n. 8. SBQ: 1998. dispo- 10.1.3. Conhecer os principais derivados do petró-
nível no site http://www.sbq.org.br. leo, como por exemplo, os combustíveis e os plásti-
cos.
Neste trabalho sugere-se a construção de duas pilhas eletroquími-
cas a partir de materiais de fácil acesso e que permitem acender lâm- 10.1.4. Relacionar aspectos do uso industrial dos
padas de pequeno consumo por intervalo de tempo razoável. A primeira derivados de petróleo com os impactos ambientais.
delas é uma adaptação da pilha de Daniell; e a segunda uma modifica- 10.1.5. Relacionar aspectos do uso social dos deri-
ção da pilha seca; ou de empilhamento, que envolve o mesmo conjunto vados de petróleo com os impactos ambientais.
de reações da primeira.
10.2. Saber que reações de combustão e queima de
6. A revista Química nova na escola. N. 11, disponível no site combustíveis fósseis liberam energia.
http://www.sbq.org.br traz os seguintes artigos:
10.2.1. Reconhecer reações de combustão.
1. Hioka, Noboru et al. Pilhas de Cu / Mg construídas com materiais
de fácil obtenção. Este artigo relata a construção de pilhas à base dos 10.2.2. Saber que reações de combustão liberam
metais cobre e magnésio, para operar pequenos equipamentos eletrô- energia.
nicos, com vantajosa substituição da fita de magnésio por um bastão 10.2.3. Entender que os produtos de uma reação de
composto deste metal, utilizado em oficinas de conserto das chamadas combustão são substâncias cuja energia associada
&quot; rodas de magnésio&quot;. Diversos meios eletrolíticos são é menor do que a das substâncias reagentes.
sugeridos, desde soluções de NaCl e HCl até sucos de fruta, ou mesmo
10.2.4. Conhecer as fórmulas de alguns combustí-
a própria fruta. Os equipamentos operam por tempo suficiente para
veis mais comuns, tais como hidrocarbonetos.
proporcionar boas apresentações e despertar bastante curiosidade nos
alunos de ensino médio. 10.2.5. Conhecer as fórmulas de alguns combustí-
veis mais comuns, tais como álcool etílico.
2. Bocchi, Nerilso et al. Pilhas e Baterias: funcionamento e impacto
ambiental. 10.3. Associar aquecimento global com a queima de
combustíveis fósseis.
Este artigo define o que são pilhas e baterias, apresentando o fun-
cionamento das que mais freqüentemente aparecem no dia-a-dia dos 10.3.1. Associar efeito estufa com a queima de
brasileiros. Além disso, considerando que algumas dessas pilhas e combustíveis fósseis.
baterias têm componentes tóxicos, discute o que fazer com pilhas 10.3.2. Conhecer os processos físico-químicos que
usadas para evitar problemas ambientais. provocam o efeito estufa.
Como avaliar 10.3.3. Reconhecer nos produtos de combustão dos
As avaliações devem ser realizadas conforme o desenvolvimento derivados de petróleo aquelas substâncias comuns
das aulas. Se o professor optou por realizar projetos é importante que que provocam o efeito estufa.
avalie todas as etapas do processo.
10.3.4. Relacionar os fenômenos de efeito estufa e
Os materiais propostos apresentam várias questões de avaliação. de Aquecimento Global.

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importantes na discussão sobre o petróleo. O destilador pode ser en-
Por que ensinar
contrado nos sites que colocaremos a seguir e o esquema do craquea-
O petróleo é, atualmente, o combustível mais importante. Aproxi- mento pode ser encontrado nestes sites ou no livroUSBERCO e SAL-
madamente 90% dos materiais obtidos a partir da refinação do petróleo VADOR, Química 3 – Química Orgânica. São Paulo: Saraiva, 7a ed,
são usados para obter energia para meios de transporte, aquecimento 2002, p. 143.
industrial e doméstico, produção de eletricidade e iluminação. Os outros
O livro: TITO, F. M.; CANTO, E. L., Química: na abordagem do
10% são usados como matéria-prima para a produção de plásticos,
cotidiano, vol. 3. São Paulo: Moderna, 2a ed, 1999, pág.
borrachas sintéticas, fibras, fertilizantes e muitos outros produtos.
48,apresenta um esquema com algumas aplicações do petróleo que
Ensinar sobre alguns compostos orgânicos a partir do tema Petróleo
vale a pena discutir com os alunos.
traz para a sala de aula um tema bastante significativo para o aluno. A
indústria de petróleo é uma das mais importantes do mundo. Ela ali- A seguir apresentaremos alguns sites que podem ser utilizados pe-
menta mais de 60% das matrizes energéticas da economia mundial. As los professores ou pelos alunos como fontes de pesquisa.
maiores reservas de petróleo encontram-se nos países do Oriente
• http://www2.petrobras.com.br/portugues/index.asp. Este site
Médio como Kuwait, Iraque, Irã e Arábia Saudita.
apresenta um vídeo com a memória da Petrobrás. Além disso, apresen-
Os Estados Unidos é o maior consumidor de petróleo do mundo ta vários assuntos que interessam aos nossos estudos: consumo efici-
consumindo cerca de 25% do petróleo produzido.O petróleo tem sido ente de energia, Efeito estufa, responsabilidade social e ambiental etc.
motivo de várias guerras.
• http://www.prossiga.br/dep-fem-unicamp/petroleo/. Este é o si-
Condições prévias para ensinar te de uma biblioteca virtual cujos objetivos principais consistem na
captação, organização e disponibilização de informação encontrada na
Todos os alunos do ensino médio já ouviram falar a respeito do pe-
Internet sobre o tema Engenharia de Petróleo.
tróleo, seja na sala de aula de química, geografia, história, seja na sua
vida cotidiana. É importante que os alunos saibam sobre as proprieda- Apesar do tema se situar dentro de um escopo bem definido (explo-
des físicas dos materiais. ração de óleo e gás), a biblioteca virtual apresenta um espectro razoa-
velmente amplo, contemplando tópicos científicos, tecnológicos, legisla-
Se o aluno já tiver estudado misturas é bom, mas também pode in-
tivos e comerciais da indústria do petróleo. Esses tópicos foram organi-
troduzir este assunto a partir do tema petróleo. Pode iniciar o estudo da
zados, nesta fase do projeto, nas seguintes categorias:
química por meio deste assunto.
•Artigos e Outros Textos
O que ensinar
•Associações, Sociedades Científicas e Órgãos afins
A partir deste tema é possível discutir com os alunos
•Bibliotecas Virtuais e Coletâneas de Links
• A formação do petróleo. Teorias relacionadas ao processo de
formação do petróleo. misturas homogêneas e heterogêneas, hidrocar- •Dissertações e teses
boneto, compostos aromáticos, tipos de gasolina, métodos de separa-
•Empresas
ção de misturas, gasolina adulterada, comparar o petróleo com outras
fontes de energia em termos energéticos e como o uso afeta o ambien- •Eventos
te. •Instituições de Ensino e Pesquisa
Como ensinar •Periódicos
Podemos iniciar o assunto usando reportagens de revistas ou jor- •Pesquisadores
nais que tratem do tema. Conduzir as discussões de forma que apareça
a necessidade de se compreender por que o petróleo é tão importante •Programas de Pós-graduação
para o mundo. Esperamos estas discussões despertem o interesse em http://www.petroleoonline.hpg.ig.com.br/principal.htm. Esse site
compreender a química do petróleo. serve de fonte de pesquisa para qualquer um que queira fazer um bom
Pedir aos alunos para pesquisarem as teorias que explicam a ori- trabalho sobre petróleo, com informações sobre sua origem, gás natu-
gem do petróleo. ral, ele no mundo afora, seu refino, sua produção, sobre a crise do
petróleo, etc.
O professor de geografia pode trazer a sua contribuição mostrando
nos mapas a localização das principais bacias petrolíferas no mundo e http://www.comciencia.br/reportagens/petroleo/pet02.shtml. Esse si-
no Brasil. te apresenta algumas reportagens interessantes sobre o petróleo com
títulos que chamam a atenção como: Petróleo: fonte renovável de
É importante mostrar e discutir com os alunos o processo de sepa- guerras, O petróleo é nosso, Países da Opep vivem constantes instabi-
ração dos componentes do petróleo discutindo os conceitos de tempe- lidades, A participação do petróleo na matriz energética brasileira etc. É
ratura de ebulição. Dois processos: destilação e craqueamento são possível a partir da leitura das reportagens desenvolver um trabalho

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disciplinar com História e geografia. Cada grupo de alunos pode ficar
responsável pelo estudo e apresentação das reportagens em sala de Energia: alimentos
aula.

O livro REIS, Martha. Química Orgânica. São Paulo:FTD, 2001, EIXO TE- ENERGIA
pág. 113. apresenta uma tabela que associa as frações obtidas do MÁTICO 3:
petróleo com a composição, temperatura de ebulição e utilização. Vale
pena fazer esta discussão com os alunos. Este mesmo livro página 120 Tema 3: A energia envolvida nas transformações dos materi-
traz um texto sobre óleo lubrificante que pode ser discutido com os ais
alunos apenas a composição de certa marca de óleo e o significado
químico de cada aditivo. Tópico 11: Energia: alimentos

SANTA MARIA, L. C. de et al. Petróleo: um tema para o ensino de


Habilidades: 11.1. Reconhecer a relação entre a alimentação e
química. Química Nova na Escola. São Paulo: SBQ, n. 15, 2002, p. 19.
produção de energia.
O artigo descreve um relato de como associar os tópicos de Química
Orgânica às informações do petróleo, além de sugerir atividades expe- 11.1.1. Conhecer, de maneira geral, como os pro-
rimentais. cessos do organismo animal demandam energia.

Atividades práticas investigativas 11.1.2. Reconhecer, de maneira geral, a função dos


alimentos para o provimento dessa energia.
1. O módulo didático 10, partes I e II - Combustíveis fósseis dispo-
nível no site da Secretaria de Educaçãohttp://www.educacao.mg.gov.br/ 11.2. Compreender informações sobre o valor calóri-
no CRV desenvolve o conteúdo conforme orientações do CBC. co dos alimentos.

2. USBERCO e SALVADOR, Química 3 – Química Orgânica. São 11.2.1. Compreender os diferentes valores calóricos
Paulo: Saraiva, 7a ed, 2002, p. 143 tem um experimento muito simples dos alimentos em rótulos de diferentes produtos.
para determinação da viscosidade dos combustíveis. 11.2.2. Reconhecer a pertinência do consumo de
3. MORTIMER, E. F. e MACHADO, A. H. Química para o ensino grupos de alimentos diferentes.
médio: volume único. São Paulo: Scipione, 2002. (Série Parâmetros). 11.3. Entender que a produção de energia a partir
p.44-45. Apresenta a atividade para determinação do teor de álcool na dos carboidratos se dá por combustão.
gasolina. É uma atividade que pode ser feito pelos alunos no pátio da
escola, caso não exista laboratório, ou pelo professor, fora da sala de 11.3.1. Compreender que a produção de energia
aula para evitar o cheiro da gasolina. pela ingestão de alimentos está associada à sua
reação com o oxigênio do ar que respiramos.
Caso na sua cidade tenha uma refinaria de petróleo seria muito in-
teressante agendar uma visita com seus alunos. Você pode convidar 11.3.2. Identificar equações que representem rea-
um engenheiro mecânico para explicar a diferença entre tipos motores. ções de combustão de carboidratos simples.
Por exemplo, o que é um motor de 4 tempos? Qual a relação da quali- 11.4. Reconhecer a fotossíntese como um processo
dade da gasolina com a explosão no motor? O que é octanagem? O de TQ associado à energia.
que são antidetonantes?
11.4.1. Relacionar a fotossíntese com a fonte primá-
ria de energia renovável: o sol.
Como avaliar 11.4.2. Identificar as substâncias e a equação da TQ
1. Em princípio, como os alunos realizaram uma atividade prática que representa a fotossíntese.
investigativa e responderam questões, é uma prática interessante de 11.4.3. Relacionar a produção da glicose pelos
avaliação valorizar ese momento de produção em sala de aula. vegetais por meio da fotossíntese com os processos
2. As apresentações orais também devem ser avaliadas. do metabolismo animal.

3. Nos textos citados, os autores propõem questões que podem ser


usadas nas avaliações.
Por que ensinar

Conhecer um pouco sobre os processos de envolvido na industria-


lização dos alimentos e os mecanismos de manipulação da propaganda
nos torna capazes de ter atitudes mais críticas em relação ao aprovei-
tamento e consumo de alimentos evitando que sejamos manipulados

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pelos interesses comerciais. Muitas pessoas fazem as refeições regu- ção de sua estrutura química e de sua preparação em laboratório. Este
larmente, mas não ingerem vitaminas e os nutrientes fundamentais artigo apresenta aspectos científicos, históricos e cotidianos da vitamina
para o bom funcionamento do organismo. Atualmente, as pessoas, C, procurando explorar os conceitos químicos e biológicos de uma
sejam profissionais da saúde ou não, estão mais preocupados com a forma contextualizada, de acordo com as propostas dos Parâmetros
qualidade nutricional da alimentação e os efeitos na saúde. Sendo Curriculares Nacionais (PCN). As informações fornecidas têm o objetivo
assim é importante que as pessoas tenham um mínimo de informação de ser subsídios para que o professor de Química proponha um projeto
básica de forma que possam ter uma prática alimentar saudável. interdisciplinar relacionado com vitamina C, juntamente com docentes
de outras áreas.
Condições prévias para ensinar
Revista n. 21: Chassot et al. De Olho nos Rótulos: Compreendendo
· Calor envolvido nas transformações químicas.
a Unidade Caloria. O texto busca facilitar a leitura e a compreensão de
· Representação de equações químicas. rótulos em relação à unidade caloria, instigando o consumidor a uma
O que ensinar análise crítica do que é oferecido para o consumo. Assim, procura-se
estudar e investigar a questão calórica dos alimentos, uma vez que os
· Processos de fotossíntese e respiração. rótulos de inúmeros produtos alimentícios são confusos quanto à uni-
· Processos de queima dos alimentos no organismo. dade caloria, apresentando, às vezes, dados contraditórios. Neste
artigo, apresenta-se o que é caloria, incluindo considerações referentes
· Alimentos como Fonte de energia.
a termos que, freqüentemente, são empregados erroneamente por
· Reações de combustão. grande parte da indústria alimentícia.

· Associar a combustão dos alimentos com a produção de energia Ghisolfi, R. M. da S. e Furtado, S. T. de F. E Diet ou Light: Qual a
para os organismos animais. Diferença?

· Representação das equações químicas que representam os pro- É notório o crescente consumo de produtos diet e light pelas pes-
cessos de combustão, fotossíntese e respiração celular. soas de nossa sociedade. Tal consumo tem sido realizado, na maioria
das vezes, sem observação e leitura dos rótulos dos produtos. Os
· A função de cada grupo de alimento no organismo
rótulos das embalagens encerram informações relativas à composição
Como ensinar química e aos aspectos nutricionais, bem como citam substâncias
1. O módulo 4, partes I e II: Alimentos no mundo e fotossíntese dis- criadas e recriadas pelos homens que necessitam ser traduzidas,
ponível no site da Secretaria de Educaçãohttp://www.educacao. decodificadas para que os consumidores possam fazer uso desses
mg.gov.br/ no CRV desenvolve o conteúdo conforme orientações do alimentos de forma adequada.
CBC. Revista n. 22: Carvalho, L.C et al. Um Estudo sobre a Oxidação
2. O capítulo 19 da unidade 7 do livro PEQUIS – Projeto de Ensino Enzimática e a Prevenção do Escurecimento de Frutas no Ensino
de Química e Sociedade. São Paulo: Nova Geração, 2005.desenvolve Médio
este conteúdo buscando associar com o ensino de substâncias orgâni- A reação de escurecimento em frutas, vegetais e sucos de frutas é
cas. Este capítulo, na página 528, traz um texto muito interessante para um dos principais problemas na indústria de alimentos. A ação da
a realização de discussões em sala de aula. polifenol oxidase, enzima que provoca a oxidação dos compostos
3. É importante o professor de Química buscar algumas informa- fenólicos naturais presentes nos alimentos, causa a formação de pig-
ções sobre este tema, especialmente, respiração celular e fotossíntese, mentos escuros, freqüentemente acompanhados de mudanças indese-
com o professor de Biologia. É desejável que possa ser realizado um jáveis na aparência e nas propriedades organolépticas do produto,
trabalho interdisciplinar. resultando na diminuição da vida útil e do valor de mercado. Neste
trabalho propõe-se um experimento didático para a observação do
4. Sugerimos uma atividade como o livro paradidático: NETO, E. T.
escurecimento de frutas e a prevenção da oxidação enzimática na
Alimentos em pratos limpo. 11ª Ed. São Paulo: Atual, 1994.
presença de alguns agentes inibidores como ácido ascórbico e ácido
5. Sugerimos uma proposta de júri simulado com os alunos utili- cítrico.
zando alimentos comuns, light e diet.
Revista n. 25: Lima, R. Fraceto, L. F. e Abordagem Química na Ex-
6. Para o professor sugerimos alguns textos da revista Química tração de DNA de Tomate. Neste artigo, é apresentado um experimento
Nova na escola disponíveis no site http://www.sbq.org.br/ simples: a extração de DNA de tomates utilizando procedimentos labo-
ratoriais de fácil execução e reagentes de baixo custo. Trata-se de um
7. Revista n. 17: Fiorucci et al. A Importância da Vitamina C - na
tema atual a partir do qual se pode trabalhar uma série de conceitos
Sociedade Através dos Tempos. Há 70 anos, foi realizada a síntese em
químicos e bioquímicos fundamentais.
laboratório de uma vitamina. Essa vitamina, o ácido ascórbico, teve
uma importância indiscutível na sociedade antes e depois da elucida-

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Como avaliar O conteúdo sobre ligações metálicas não é tratado de maneira con-
textualizada na maioria dos livros didáticos. O uso do metal está relaci-
A bibliografia recomendada apresenta várias questões avaliativas.
onado com suas propriedades e também com o custo benefício. O
É importante que sejam avaliados os processos de produção de textos,
ouro, por exemplo, é um bom condutor de corrente elétrica, no entanto,
leitura, participação em atividades de exposição, atividades práticas,
são usados fios de cobre. A condutividade elétrica, que se transmite ao
relatórios, etc.
longo de um fio metálico levando energia elétrica a diferentes pontos de
todo o país, está relacionada com uma propriedade que se chama
condutividade elétrica.
Materiais: Substâncias metálicas
Condições prévias para ensinar
EIXO TE- MATERIAIS - APROFUNDAMENTO
Para facilitar o trabalho com ligações metálicas, estamos sugerindo
MÁTICO 4:
que o professor busque, no cotidiano dos alunos, os tipos de metal que
eles conhecem, onde e por que são usados.
Tema 4: Propriedades dos materiais.
O que ensinar
Tópico 12: Materiais: Substâncias metálicas É interessante que o professor recorra aos conceitos básicos ne-
cessários ao entendimento de ligações metálicas, tais como: eletrone-
Habilidades: 12.1. Reconhecer substâncias metálicas por meio de gatividade, átomos neutros, elétrons de valência, força de ligação entre
suas propriedades e usos. os átomos.
12.1.1. Exemplificar as substâncias metálicas impor- Como ensinar
tantes. Exemplos: ferro, cobre, zinco, alumínio,
Convém que o professor recomende aos alunos esta leitura: Texto
magnésio, ouro, prata, titânio, ferro, estanho, platina
16 – As substâncias metálicas. ROMANELLI, L. I.; JUSTI, R. S. Apren-
e suas propriedades.
dendo Química. Ijuí: Unijuí, 1998. P.195-200.
12.1.2. Relacionar as propriedades aos usos das
Existe uma escassez de métodos didáticos que trabalhem este tó-
substâncias e ligas metálicas.
pico, principalmente, com atividades experimentais. Mas apesar disso,
12.1.3. Propor experimentos simples que envolvam recomenda-se:
propriedades dos metais.
AMBROGI, A.; VERSOLATO, E. F.; LISBÔA, J. C . F. Experiência 8
12.1.4. Exemplificar as ligas metálicas mais impor- – Modelos para uma estrutura metálica. In: _______. Unidades Modula-
tantes: bronze, amálgamas, latão, aço. Explicitar res de Química. São Paulo: Hamburg LTDA, 1987. p. 35 – 37.
seus usos mais comuns.
A autora propõe a construção de modelos para uma estrutura metá-
12.2. Reconhecer os constituintes dos metais e sua lica, usando esferas de isopor, fita adesiva ou palitos. A atividade suge-
representação por meio de fórmulas. rida pode ser trabalhada em pequenos grupos de alunos ou mesmo de
12.2.1. Relacionar os constituintes das substâncias forma individual, uma vez que os materiais são de fácil aquisição.
metálicas aos elementos e sua posição na Tabela O professor pode consultar também:
Periódica e compreender a sua tendência a formar
Ligação metálica MORTIMER, E. F e MACHADO, A . H. Química
cátions.
para o ensino médio. Volume único. São Paulo: Scipione, 2002. (Série
12.3.Caracterizar as substâncias metálicas por meio Parâmetros). P.196- 198.
de modelos.
O modelo do mar de elétrons é o suficiente, pois explica a conduti-
12.3.1. Compreender o modelo de ligação metálica. vidade elétrica dos metais. É importante explicitar que a regra do octeto
não explica tal tipo de ligação. O mais viável nesse tópico é apresentar
para alunos algumas ligas metálicas e as principais propriedades dos
Por que ensinar metais como brilho característico, boa condutividade elétrica, boa con-
dutividade térmica.
Muitos objetos que utilizamos em nosso cotidiano são feitos de me-
tal, como panelas, pregos, talheres. A construção civil, fábricas de Ainda como referência: CANTO, E. L. do. Minerais, minérios, me-
automóveis e outros setores industriais utilizam em grande escala tais: de onde vêm? Para onde vão? São Paulo: Moderna, 1996.
vários tipos de metal bastante conhecidos. Grande parte dos metais
Como avaliar
que conhecemos é extraída do minério pelas metalúrgicas.
A avaliação permite analisar e qualificar o desenvolvimento do tra-
balho do professor e dos alunos e as condições educativas. Ela faz

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parte do processo educativo e tem como finalidade primordial a melho-
ria da qualidade do processo de ensino. 13.3.Caracterizar as substâncias iônicas por meio de
modelos.
Em uma avaliação, é importante apontar indicadores que corres-
pondam aos fatores mais significativos de qualidade da ação do profes- 13.3.1. Compreender o modelo de ligação iônica.
sor. Esses indicadores servirão de parâmetro para a avaliação do
processo. Para orientar a avaliação da aprendizagem dos alunos, é
necessário que se escolham critérios. Por que ensinar

Desse modo, especificamente no tópico - Ligações metálicas e as Os modelos de ligações químicas permitem explicar as proprieda-
substâncias que a apresentam - além do comprometimento e envolvi- des dos materiais. É pela combinação dos átomos dos elementos
mento do aluno com o conteúdo e aulas é importante avaliar: químicos em diferentes proporções, que se forma a grande quantidade
de minerais da crosta terrestre. A combinação de átomos de cerca de
1. Por que os metais conduzem corrente elétrica no estado sólido?
noventa elementos químicos permite formar milhares de substâncias.
2. Relacionar a força da ligação com o estado físico da substância. Como esses átomos se unem? O que os mantém juntos, ou seja, o que
3. Relacionar a força da ligação com temperatura de fusão e ebuli- garante a estabilidade da união entre eles? O estudo das ligações
ção. químicas permite responder estas questões.

4. Relacionar a condução dos metais e a não condução dos iônicos Condições prévias para ensinar
no estado sólido. Conhecimento da tabela periódica e do modelo atômico atual.
5. Conhecer as ligas metálicas e os seus constituintes. O que ensinar
Para tanto, questões referentes ao tópico encontram-se na biblio- É importante discutir a formação das ligações químicas tendo como
grafia sugerida. base a idéia de que a ligação química é resultado do abaixamento de
energia do sistema e não enfatizar a regra do octeto.

· Íons e condução de eletricidade.


Materiais: Substâncias iônicas
· Fórmulas de alguns cloretos, carbonatos, nitratos e sulfatos a par-
EIXO TE- MATERIAIS - APROFUNDAMENTO tir da atração entre os íons.
MÁTICO 4:
· Experimentos sobre condução de eletricidade.

Tema 4: Propriedades dos materiais · Identificar as substâncias iônicas por meio de fórmulas e proprie-
dades das substâncias.
Tópico 13: Materiais: Substâncias iônicas · O modelo de ligação iônica.

Habilidades: 13.1. Reconhecer substâncias iônicas por meio de Como ensinar


suas propriedades e usos. 1. O módulo didático 12, modelo de ligações químicas e interações
13.1.1. Exemplificar as substâncias iônicas mais intermoleculares, parte I, disponível no site da Secretaria de Educação
importantes como, por exemplo, cloretos, carbona- http://www.educacao.mg.gov.br/ no CRV desenvolve o conteúdo con-
tos, nitratos e sulfatos e suas propriedades. forme orientações do CBC.

13.1.2. Relacionar as propriedades aos usos das 2. Capítulo 8 do livro: PEQUIS – Projeto de Ensino de Química e
substâncias iônicas. Sociedade. São Paulo: Nova Geração, 2005.

13.1.3. Propor experimentos simples que envolvam 3. Capítulo 9 do livro: MORTIMER, E. F; Machado, A. H. Química
propriedades das substâncias iônicas. para o ensino médio. Série parâmetros. São Paulo: Scipione, 2003.

13.2. Reconhecer os constituintes das substâncias Para o professor sugerimos a leitura dos seguintes textos da revista
iônicas e sua representação por meio de fórmulas. Química Nova na escola disponível no site http://www.sbq.org.br

13.2.1. Relacionar os constituintes das substâncias Revista n. 3


iônicas aos elementos e sua posição na Tabela Mortimer, E. F. O Significado das fórmulas químicas. Neste número
Periódica. vamos discutir o significado de se atribuir fórmulas às substâncias -
13.2.2. Identificar, a partir de fórmulas, substâncias tomando como exemplo a água -, procurando apontar as possibilidades
iônicas. e limites dos modelos de estrutura molecular.

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Revista n.6
Tópico 14: Sólidos covalentes
TOMA, H. E. Ligação Química: abordagem clássica ou quântica
Habilidades: 14.1.Reconhecer sólidos covalentes por meio de
Este artigo procura ressaltar que os modelos de ligação química
suas propriedades e usos.
não são absolutos; ao contrário, são construções de uma outra ordem
de realidade - a realidade do mundo infinitamente pequeno - que só 14.1.1.Exemplificar os sólidos covalentes mais
podemos compreender com o uso de teorias que se modificam com o importantes e suas propriedades.
desenvolvimento da ciência. A partir das teorias analisadas, podemos
14.1.2. Relacionar as propriedades aos usos dos
refletir sobre qual modelo de ligação devemos ensinar a nossos alunos
sólidos covalentes.
no nível médio, de modo que seja compatível com o modelo atômico
adotado e com as explicações que pretendemos desenvolver a partir 14.1.3. Propor experimentos simples que envolvam
desses modelos. propriedades dos sólidos covalentes.

Revista n. 7 14.2. Reconhecer os constituintes dos sólidos cova-


lentes e sua representação por meio de fórmulas.
JUSTI, R. da S. A afinidade entre as substâncias pode explicar as
reações químicas? Este artigo busca verificar como as concepções 14.2.1.Relacionar os constituintes dos sólidos cova-
prévias hoje mostradas pelas alunas e pelos alunos a respeito de por lentes aos elementos e sua posição na Tabela Pe-
que ocorrem reações químicas estão presentes na história do desen- riódica.
volvimento de um importante conceito: a afinidade. Temos, numa histó- 14.2.2. Identificar, a partir de fórmulas, sólidos cova-
ria que começa há mais de 2500 anos A.P. (antes do tempo presente), lentes.
informações para entender um pouco mais a ciência, e em particular a
estrutura da matéria. Como as idéias acerca do conceito de afinidade 14.3. Caracterizar os sólidos covalentes por meio de
nem sempre estiveram muito claras, sempre existiram muitas interroga- modelos.
ções para os químicos, traduzidas em diferentes contextos. Charles 14.3.1. Compreender o modelo de ligação covalente.
Darwin, na Origem das espécies (edição de 1875, p. 63), em busca de
metáforas usou a afinidade seletiva dos elementos químicos para
explicar a seleção natural.
Por que ensinar
Revista n. 24
Substâncias covalentes (grafite, areia...) e substâncias moleculares
FERNANDEZ, C. e Marcondes, M. E. R. Concepção dos Estudan- (açúcar, parafina, água, gás carbônico...) são muito comuns no dia-a-
tes sobre Ligação Química dia dos alunos. No entanto, apesar das ligações entre os átomos ser a
mesma no composto covalente e no molecular, as substâncias apre-
As dificuldades conceituais que alunos apresentam sobre o tema
sentam propriedades completamente diferentes. É importante para o
“ligações químicas” são atribuídas a problemas mais básicos, como a
aluno perceber que ligações entre átomos são muito mais fortes do que
compreensão da natureza de átomos e moléculas. Este artigo apresen-
ligações entre moléculas, o que constitui os compostos moleculares.
ta uma revisão da literatura a respeito das concepções dos estudantes
sobre esse tema, com o intuito de alertar os professores sobre quais Condições prévias para ensinar
são as idéias mais comuns que surgem quando do estudo desse tópico.
São pré-requisitos para entender ligações covalentes em substân-
Sabendo de antemão quais serão as dificuldades, fica mais fácil a
cias covalentes e em substâncias moleculares:
proposição de metodologias específicas para tentar superá-las.
1. Temperatura de fusão
Como avaliar
2. Temperatura de ebulição
O material sugerido apresenta questões para avaliar este conteúdo.
3. Solubilidade

4. Eletronegatividade
Sólidos covalentes
5. Modelo de partícula para sólido e para líquido

EIXO TE- MATERIAIS – APROFUNDAMENTO 6. Condução de calor


MÁTICO 4:
O que ensinar

Tema 4: Propriedades dos materiais 1. Ligação entre átomos

2. Interação entre moléculas

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sor. Esses indicadores servirão de parâmetro para a avaliação do
Como ensinar
processo. Para orientar a avaliação da aprendizagem dos alunos, é
Os textos propostos neste tópico focalizam as propriedades dos necessário que se escolham critérios.
materiais. A abordagem do texto é essencial para explicar as ligações
Desse modo, especificamente no tópico - Ligações covalentes em
entre átomos e interação entre moléculas para formar as substâncias.
substâncias moleculares e em substâncias covalentes - além do com-
Sugerimos a leitura: prometimento e envolvimento do aluno com o conteúdo e aulas é im-
1. O módulo 12: Ligações químicas e interações intermoleculares portante avaliar:
disponível no site da Secretaria de Educa- 1. Diferenciar substância covalente de substância molecular.
çãohttp://www.educacao.mg.gov.br/ no CRV desenvolve o conteúdo
2. Através de ligação química, explicar as altas e baixas temperatu-
conforme orientações do CBC.
ras de fusão.
2. MORTIMER, E. F e MACHADO, A . H. Química para o ensino
3. Relação entre polaridade de moléculas e solubilidade.
médio. Volume único. São Paulo: Scipione, 2002. (Série Parâmetros).
P191- 195. 4. A não solubilidade dos compostos covalentes.

Após a leitura e discussão do texto, o professor pode listar subs- 5. A solubilidade dos compostos moleculares.
tâncias moleculares e covalentes e discutir a solubilidade dessas subs-
Para tanto, questões referentes ao tópico encontram-se na biblio-
tâncias em água e aguarrás, usando os conceitos de substâncias pola-
grafia sugerida.
res e apolares, bem como as altas e baixas temperatura de fusão e
ebulição relacionadas com o tipo de ligação e interação da substância.
Ele pode também analisar a não condução de corrente elétrica e acen-
Substâncias moleculares
tuar a exceção, que é o grafite.

3. PEQUIS – Projeto de Ensino de Química e Sociedade. São Pau- EIXO TE- MATERIAIS – APROFUNDAMENTO
lo: Nova Geração, 2005. Capítulo 9- Substâncias moleculares. MÁTICO 4:

Na bibliografia sugerida, os autores abordam ligações covalentes e


Tema 4: Propriedades dos materiais
suas propriedades básicas por meio dos compostos orgânicos conheci-
dos pelos alunos no seu cotidiano.
Tópico 15: Substâncias moleculares
O modelo da ligação covalente apresentado é focado na interação
entre átomos, e o significado da fórmula estrutural é visto em diferentes Habilidades: 15.1.Reconhecer substâncias moleculares por meio
contextos. Este fato é importante para os alunos, pois ajuda na com- de suas propriedades e usos.
preensão do significado dos modelos químicos que explicam a forma-
15.1.1. Exemplificar as substâncias moleculares
ção e natureza dos constituintes, entre os quais as moléculas. Abordam
mais importantes: água, os gases do ar atmosférico,
também no tópico as interações intermoleculares, discutindo estrutura
amônia, ácidos (ácido carbônico, ácido clorídrico,
espacial das moléculas. Este fato é importante para o aluno compreen-
ácido sulfúrico, ácido nítrico e fosfórico), álcoois,
der como as propriedades das substâncias mudam em função de seu
hidrocarbonetos, açúcares, carboidratos, compostos
formato geométrico como exemplificado no estudo do diamante e da
orgânicos mais comuns (tais como: formol, acetona,
grafite.
éter, clorofórmio), alguns ácidos carboxílicos mais
O professor pode ainda consultar as seguintes referências: comuns (tais como: acético, lático, oléico, etc),
4. QUÍMICA 2º grau – O novo telecurso / Fundação Roberto Mari- alguns combustíveis fósseis mais comuns, presentes
nho. 6ed. Rio de Janeiro: editora Globo, 1988. Aula 26 p. 173 – 178. no gás veicular, gás de cozinha, gasolina, etc e suas
propriedades.
Telecurso 2º grau. São Paulo 1988. fita de vídeo aula 26 (15 minu-
tos) VHS, son, color. 15.1.2. Relacionar as propriedades aos usos das
substâncias moleculares.
Como avaliar
15.1.3. Propor experimentos simples que envolvam
A avaliação permite analisar e qualificar o desenvolvimento do tra-
propriedades das substâncias moleculares.
balho do professor e dos alunos e as condições educativas. Ela faz
parte do processo educativo e tem como finalidade primordial a melho- 15.2. Reconhecer os constituintes das substâncias
ria da qualidade do processo de ensino. moleculares e sua representação por meio de fórmu-
las.
Em uma avaliação, é importante apontar indicadores que corres-
pondam aos fatores mais significativos de qualidade da ação do profes- 15.2.1. Relacionar os constituintes das substâncias

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moleculares aos elementos e sua posição na Tabela 1. Propriedades dos materiais


Periódica.
2. Ligações químicas
15.3. Caracterizar as substâncias moleculares por
3. Polaridade das moléculas
meio de modelos
4. Interações Intermoleculares
15.3.1 Compreender o modelo de ligação covalente
e interações intermoleculares. Uma leitura interessante para o professor sobre os conceitos pré-
vios dos estudantes, que o ajudarão na melhor preparação para traba-
15.3.2 Explicar as propriedades das substâncias
lhar tais conceitos.
moleculares por meio de modelos de ligações quími-
cas. MORTIMER, E. F. Concepções atomistas dos estudantes. Química
Nova na Escola. São Paulo: SBQ, 1995. n. 1.
15.4. Compreender a polaridade de moléculas.
O que ensinar
15.4.1. Reconhecer que, na constituição de substân-
cias moleculares, pode haver o fenômeno de polari- A partir deste tema é possível discutir com os alunos
zação de cargas elétricas, em função da arquitetura 1. Misturas homogêneas e heterogêneas.
molecular e do tipo de átomo constitutivo da subs-
tância. 2. Hidrocarbonetos e combustíveis derivados do petróleo.

3. Tipos de gasolina e adulteração da gasolina.

4. Métodos de separação de misturas.


Por que ensinar
5. Composição de bebidas.
As substâncias moleculares podem ser dissolvidas em água ou em
solventes orgânicos, isso irá depender de sua arquitetura molecular, 6. Alguns aditivos alimentares presentes em bebidas.
das interações que suas moléculas fazem entre si e das ligações que 7. Concentração das soluções (g/l – mol/l – %p/v).
podem estabelecer com as moléculas dos solventes.
8. Interpretar dados de concentração de soluções fornecidos por ró-
Em nosso cotidiano precisamos de algumas informações básicas tulos.
sobre o quê dissolve o quê para executarmos procedimentos domésti-
9. Procedimentos de diluição de soluções e cálculos relacionados
cos comuns. Como tirar manchas ou eliminar odores de roupas, da
de concentração.
geladeira, dos tapetes ou do sofá, são apenas alguns exemplos.

Oferecer água ou leite para uma criança que tenha ingerido aciden-
talmente algum produto tóxico, não é recomendável fazer, e o conheci- Como ensinar
mento sobre as soluções de substâncias moleculares nos permite
Atividades envolvendo substâncias moleculares em misturas e so-
compreender porque não fazer. Muitas substâncias moleculares não
luções são apresentadas na bibliografia a seguir:
são solúveis em água e algumas se transformam em outras mais tóxi-
cas em contato com a gordura do leite, assim o recomendável é ir para 1. O módulo 12: Ligações químicas e ligações intermoleculares,
o hospital, onde os médicos em geral executam procedimentos de partes I e II No site da Secretaria de Educaçãohttp://www.educacao.
lavagem estomacal e só depois avaliam o estrago para medicar caso mg.gov.br/ no CRV, desenvolve o conteúdo conforme orientações do
seja necessário. CBC.

Outro aspecto importante do estudo das substâncias moleculares 2. REIS, M. Química Integral –volume único – Nova Edição- São
em soluções é o conhecimento sobre as quantidades relativas de solu- Paulo: FTD, 2004 P.398 – Trata da produção de um filtro solar caseiro.
tos dissolvidos em determinada solução: a concentração das soluções. 3. MORTIMER, E. F. e MACHADO, A. H. Química para o ensino
Os rótulos de muitos produtos de limpeza, medicamentos, bebidas e médio: volume único. São Paulo: Scipione, 2002. (Série Parâmetros). P.
outros, apresentam quantidades relativas de solutos em soluções. 280-281. A atividade 1 investiga a presença da vitamina C no limão.
Reconhecer e compreender as concentrações das substâncias apre-
sentadas nos rótulos dos produtos é fundamental para as necessidades 4. MORTIMER, E. F. e MACHADO, A. H. Química para o ensino
cotidianas de toda pessoa. médio: volume único. São Paulo: Scipione, 2002. (Série Parâmetros). P.
287. A atividade acompanha as mudanças de tonalidades de uma
Condições prévias para ensinar solução de permanganato de potássio com limão e vitamina C.
Para que o estudante possa desenvolver conhecimento sobre as 5. SILVA, E. R.; NÓBREGA, O. S.; Silva, R. H. Química – transfor-
substâncias moleculares em solução é necessário que os conceitos mações e energia. V. 2. São Paulo: Ática, 2001. Manual do professor,
relacionados abaixo sejam retomados ou desenvolvidos: p.62.

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Essa atividade que pode ser utilizada é a determinação do amido


16.2.2. Identificar o efeito da variação da temperatu-
através de uma solução de iodo. Na presença de iodo, alimentos como
ra sobre a velocidade de TQ por meio de execução
mandioca, milho, batata, trigo e outros adquirem uma coloração azul.
ou descrições de experimentos.
Esta atividade tem como objetivo comprovar a presença de amido em
alguns alimentos. Você encontra o desenvolvimento desta atividade 16.3. Identificar fatores que afetam a velocidade das
TQ: superfície de contato
6. USBERCO J.; SALVADOR E. Química 3 – Química Orgânica.
São Paulo: Saraiva, 7a ed, 2002, p. 316 apresenta um texto sobre 16.3.1. Reconhecer que a modificação na superfície
açúcares e adoçantes em seguidas são colocadas algumas questões de contato afeta a velocidade das TQ.
para serem resolvidas a partir da leitura do texto. 16.3.2. Identificar o efeito da modificação na superfí-
7. TITO, F. M, P.; CANTO, E. L. Química na abordagem do cotidia- cie de contato
no. V.3. 3a ed. São Paulo: Moderna, 2003. p.82. Estas questões traba- 16.3.3. Analisar o efeito da superfície de contato na
lham a relação entre a solubilidade e fórmula estrutural das vitaminas. velocidade de TQ por meio de gráficos
8. O Roteiro de atividade 14 disponível no site da Secretaria de 16.4. Identificar fatores que afetam a velocidade das
Educação http://www.educacao.mg.gov.br/ no CRV apresenta uma TQ: concentração
atividade sobre a separação de álcool e gasolina.
16.4.1. Reconhecer que a modificação na concen-
Como avaliar tração afeta a velocidade das TQ.
1. As atividades propostas são de investigação e de discussão de 16.4.2. Identificar o efeito da variação da concentra-
questões. No decorrer da atividade podem ser avaliadas a socialização ção sobre a velocidade de TQ por meio de execução
e a participação dos alunos no trabalho em grupo, assim como a contri- ou descrições de experimentos.
buição individual dos alunos no grupo.
16.4.3. Analisar o efeito da concentração na veloci-
2. Também deve ser valorizado o produto das atividades, que po- dade de TQ por meio de gráficos.
derá ser obtido através de exposições orais ou de sínteses escritas em
forma de relatórios, feitas pelo grupo ou individualmente. 16.5. Caracterizar a variação da velocidade das TQ
por meio de modelo explicativo.
3. Se o professor optar por desenvolver algum projeto de pesquisa
é importante acompanhar todas as fases do seu desenvolvimento. 16.5.1. Utilizar a teoria das colisões para explicar a
ocorrência de transformações químicas em diferen-
4. Os estudantes devem ter oportunidade de responder às ques- tes escalas de tempo.
tões que aparecem nas provas dos diversos testes oficiais (ENEM,
SAEB, SIMAVE, vestibulares, Banco de itens, etc) assim como as que 16.5.2. Reconhecer o papel dos catalisadores nas
são formuladas pelo professor. reações químicas.

Materiais: Velocidade das TQ Por que ensinar

A possibilidade de controlar o tempo em que determinado fenôme-


EIXO TE- MATERIAIS – APROFUNDAMENTO
no se desenvolve, tornando-o mais lento ou mais rápido, é um item
MÁTICO 4:
presente em qualquer pesquisa científica, principalmente no que diz
respeito às transformações químicas. O controle da velocidade das
Tema 5: Transformações dos materiais
reações está presente no nosso dia a dia. Quando congelamos os
alimentos, verificamos os prazos de validade dos medicamentos antes
Tópico 16: Materiais: Velocidade das TQ de consumi-los, pintamos os portões de ferro para evitar a corrosão,
estamos controlando a velocidade das reações químicas. A cinética
Habilidades: 16.1. Reconhecer a variação na velocidade das TQ. química estuda a velocidade das reações e os fatores que a influenciam
16.1.1. Reconhecer que as TQ podem ocorrer em Condições prévias para ensinar
diferentes escalas de tempo.
· Reações químicas
16.2. Identificar fatores que afetam a velocidade das
TQ: temperatura · Modelo cinético molecular

16.2.1. Reconhecer que a modificação na temperatu- O que ensinar


ra afeta a velocidade das TQ. · Conceito de velocidade de reação.

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usados nessas reações não são facilmente acessíveis a professores do
· Fatores que alteram a velocidade das reações: temperatura, con-
Ensino Médio, este trabalho apresenta alternativas com materiais e
centração, superfície de contato.
reagentes de fácil aquisição e baixo custo.
· Explicar a influência desses fatores na velocidade da reação por
Revista n. 22
meio do modelo da teoria das colisões.
COSTA, T. A.et al. A Corrosão na Abordagem da Cinética Química.
· Gráficos que relacionem os fatores citados com a velocidade das
O emprego de temas com caráter interdisciplinar na tentativa de contex-
reações.
tualização do ensino de Química com o cotidiano social vem ganhando
Como ensinar destaque atualmente. O presente trabalho visa apresentar os resulta-
Deve-se evitar a ênfase em cálculos de velocidade de reação dos de uma aula experimental aplicada em turmas da segunda série do
Ensino Médio, na qual, a partir do estudo cinético da reação de oxi-
1. O módulo didático 6: Alimentos e cinética química, partes I e II redução do alumínio em meio ácido, fez-se uma interação entre ciência,
disponível no da Secretaria de Educa- tecnologia e sociedade.
çãohttp://www.educacao.mg.gov.br/ no CRV desenvolve o conteúdo
conforme as orientações do CBC. Revista n. 22

2. Capítulo 8 do livro Mortimer, E. F; Machado, A. H. Química para CARVALHO, L. C. Um Estudo sobre a Oxidação Enzimática e a
o ensino médio. Série parâmetros. São Paulo: Scipione, 2003. Prevenção do Escurecimento de Frutas no Ensino Médio. A reação de
escurecimento em frutas, vegetais e sucos de frutas é um dos principais
3. Capítulo 15 do livro PEQUIS – Projeto de Ensino de Química e problemas na indústria de alimentos. A ação da polifenol oxidase,
Sociedade. São Paulo: Nova Geração, 2005. enzima que provoca a oxidação dos compostos fenólicos naturais
4. Os roteiros de atividades n. X apresentam sugestão de ativida- presentes nos alimentos, causa a formação de pigmentos escuros,
des para este tema. freqüentemente acompanhados de mudanças indesejáveis na aparên-
cia e nas propriedades organolépticas do produto, resultando na dimi-
5. Experimentos com alumínio: Por ser leve e muito resistente, o
nuição da vida útil e do valor de mercado. Neste trabalho propõe-se um
alumínio se mostra um metal ideal para uma série de aplicações, dentre
experimento didático para a observação do escurecimento de frutas e a
as quais se pode citar peças automotivas, revestimentos, embalagens e
prevenção da oxidação enzimática na presença de alguns agentes
artefatos de cozinha. Diante da ampla disponibilidade desse metal em
inibidores como ácido ascórbico e ácido cítrico.
nosso dia-a-dia, foi elaborada uma atividade experimental sobre cinéti-
ca química a partir do estudo dos fatores que afetam a velocidade da Como avaliar
reação de oxidação do alumínio em meio ácido, utilizando materiais O material sugerido apresenta várias opções para avaliação.
simples e de baixo custo. Este experimento está disponível na revista
química nova na escola n. 23 no site: http://www.sbq.org.br

Para o professor sugerimos a leitura dos artigos da revista química Materiais: Equilíbrio nas TQ
nova na escola disponíveis no site: disponíveis no site da
EIXO TE- MATERIAIS – APROFUNDAMENTO
Revista n. 11
MÁTICO 4:
Lima, J. de F. L. et al. A contextualização no ensino de cinética
química. A contextualização no ensino busca trazer o cotidiano para a Tema 5: Transformações dos materiais
sala de aula, ao mesmo tempo em que procura aproximar o dia-a-dia
dos alunos do conhecimento científico. Tais ações, em disciplinas Tópico 17: Materiais: Equilíbrio nas TQ
complexas como a química, são extremamente importantes. Este artigo
exemplifica a utilização da conservação dos alimentos no ensino de Habilidades: 17.1. Identificar fatores que afetam o equilíbrio e
cinética química por duas professoras do ensino médio. usar o Princípio de Le Chatelier
Revista n.16 17.1.1. Identificar os fenômenos que concorrem para
TEÓFILO, R. F. et al. Reação Relógio Iodeto/Iodo com Material Al- que uma reação química seja reversível ou não.
ternativo de Baixo Custo e Fácil Aquisição 17.1.2. Reconhecer o equilíbrio químico nas reações
A velocidade das reações químicas é um assunto importante no químicas e fazer previsões sobre sua mudança.
ensino de Química. Há vários exemplos de reações na literatura que 17.1.3. Prever o sentido do deslocamento de um
podem ser usados em demonstrações ou aulas práticas sobre esse equilíbrio químico, aplicando o Princípio de Le Cha-
tema. Uma opção interessante é a clássica reação relógio de Landolt e telier.
similares, na qual ocorre uma súbita mudança de cor no sistema, indi-
cando o final da reação. Considerando que os reagentes convencionais

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2. O módulo 5: Comportamento ácido e básico das substâncias,


17.1.4. Identificar os fatores que afetam o estado de
partes I e II, disponível no site da Secretaria de Educa-
equilíbrio, a partir de equações que representam
çãohttp://www.educacao.mg.gov.br/ no CRV aborda o tema conforme
sistemas em equilíbrio.
recomendações do CBC.
17.1.5. Utilizar tabelas de constantes de equilíbrio
3. Capítulo 18 do livro PEQUIS – Projeto de Ensino de Química e
para identificar ou fazer previsões sobre o compor-
Sociedade. São Paulo: Nova Geração, 2005.
tamento de substâncias nas reações químicas.
4. Capítulo 13 do livro Mortimer, E. F; Machado, A. H. Química para
17.2. Reconhecer o equilíbrio iônico H+ e OH- (pH e
o ensino médio. Série parâmetros. São Paulo: Scipione, 2003.
pOH)
5. A revista Química nova na escola n. 21 traz um experimento inte-
17.2.1. Identificar ácidos e bases fortes de ácidos e
ressante no artigo Maia, J. D. Chuva Ácida: Um Experimento para
bases fracos com base em constantes de equilíbrio.
Introduzir Conceitos de Equilíbrio Químico e Acidez no Ensino Médio. O
17.2.2. Escrever a equação de dissociação de áci- experimento apresentado neste artigo consiste na obtenção do equilí-
dos e bases e a correspondente expressão da cons- brio 2 NO2 --> N2O4 e na reação de um dos gases com água para a
tante de equilíbrio. produção de chuva ácida. Através desta aula prática simples o aluno
pode aprender conceitos qualitativos sobre equilíbrio químico e sobre
acidez e basicidade. O aluno pode conhecer também como se forma
Por que ensinar um dos componentes da chuva ácida e como ela atua na deterioração
de monumentos de mármore.
Muitos processos industriais têm baixo rendimento, isto é, a quanti-
dade de produto obtida não é economicamente satisfatória. Um exem- Para o professor sugerimos a leitura dos seguintes textos da revista
plo é a fabricação de sabões. Estudar as causas desse fato requer o Química Nova na escola disponível no site http://www.sbq.org.br
conhecimento dos fatores que influem na velocidade das reações e
Revista n. 13
também das condições em que elas ocorrem. Uma das condições é a
reversibilidade. Para melhorar o rendimento das reações reversíveis em MILAGRES, V. S. O. e Justi. R. S. Modelos de Ensino de Equilíbrio
equilíbrio é necessário estudar os fatores que podem alterar o equilíbrio Químico - algumas considerações sobre o que tem sido apresentado
favorecendo a obtenção da substância desejável. em livros didáticos no Ensino Médio. Modelos de ensino são desenvol-
vidos freqüentemente com o objetivo de auxiliar os alunos na compre-
Condições prévias para ensinar
ensão de idéias aceitas cientificamente. Considerando o papel que os
Estudo de cinética química mesmos podem desempenhar na aprendizagem de aspectos abstratos
de química, torna-se importante que professores reflitam como elaborá-
O que ensinar
los e/ou sobre como analisar aqueles já existentes. Neste artigo são
· Reversibilidade reações químicas. analisados modelos de ensino sobre equilíbrio químico; apresentados
por livros didáticos destinados ao ensino médio.
· Conceito de equilíbrio químico.
Revista n. 25
· Princípio de Le Chatelier.
SABADINI, E. e Bianchi, J. C. de A. Ensino do Conceito de Equilí-
· Fatores que alteram equilíbrio químico.
brio Químico: Uma Breve Reflexão. A maioria quase absoluta dos livros
· Relação entre a constante de equilíbrio e rendimento de reação. didáticos de Química direcionados para o Ensino Médio recorre à igual-
· Relação entre as constantes de equilíbrio e força dos ácidos e das dade das velocidades das reações direta e inversa para justificar o
bases. estado de equilíbrio das reações. Mesmo alguns livros destinados aos
cursos de Química Geral em nível superior fundamentam o estado de
· pH e pOH
equilíbrio nos princípios da Cinética Química e não nos da Termodinâ-
Como ensinar mica. Pretende-se neste artigo fazer uma breve reflexão sobre o ensino
desse importante conceito do ponto de vista termodinâmico.
É desejável que a ênfase seja na compreensão dos fatores que al-
teram o equilíbrio químico associando o mesmo ao rendimento da Revista n. 25
reação. Deve-se evitar ênfase em cálculos de constante de equilíbrio.
SUAREZ, W. T. et al.Padronização de Soluções Ácida e Básica
1. O módulo 14: Equilíbrio químico nas transformações químicas, Empregando Materiais do Cotidiano.Neste artigo, é relatado o emprego
partes I e II, disponível no site da Secretaria de Educa- de ácido acetilsalicílico (AAS) e bicarbonato de sódio (NaHCO 3) como
çãohttp://www.educacao.mg.gov.br/ no CRV aborda o tema conforme padrões primários para a padronização de ácido muriático (HCl impuro)
recomendações do CBC. e soda cáustica (mistura de NaOH, Na2CO3 e NaCl), empregando-se
titulação ácido-base. Essas substâncias utilizadas são de baixo custo e

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de fácil aquisição e podem ser empregadas por alunos do Ensino Médio
e Superior em substituição aos padrões primários normalmente utiliza- 18.2.1. Compreender unidades de concentrações
dos em padronizações de soluções ácidas ou básicas em volumetria expressas em rótulos.
ácido-base. 18.2.2. Interpretar dados sobre a concentração de
Revista n. 27 soluções expressas em rótulos e relacioná-las à
concentração em g/L e percentual.
DIAS, K. A. de F. e Cardoso, A. A. Aspectos macro e microscópicos
do conceito de equilíbrio químico e de sua abordagem em sala de aula. 18.3. Compreender os aspectos relacionados à
O ensino e a aprendizagem de ciências requerem processos de teori- quantidade de energia absorvida ou liberada no
zação, construção e reconstrução de modelos que possibilitem a inter- fenômeno da dissolução.
pretação da natureza e a elaboração de explicações por parte dos 18.3.1. Calcular a quantidade de calor absorvida ou
estudantes. Neste artigo, discutimos a importância do raciocínio abstra- liberada na dissolução aquosa de substâncias.
to na construção e manipulação do conceito de equilíbrio químico, bem
como o prejuízo que a memorização de regras qualitativas pode repre- 18.3.2. Explicar a dissolução aplicando o modelo
sentar à elaboração dessa forma de pensamento. As discussões fun- cinético molecular e de interações intermoleculares.
damentam-se em dados obtidos a partir de atividades desenvolvidas
com graduandos do segundo ano de Farmácia-Bioquímica da UNESP-
Araraquara, que cursaram a disciplina de Química Analítica Qualitativa Por que ensinar
no primeiro semestre de 2005.
Na natureza encontram-se exemplos de soluções de todos os tipos,
Como avaliar como: ar e água mineral. Alguns materiais produzidos pela indústria
também são constituídos por soluções. Atualmente temos à nossa
O material sugerido apresenta várias possibilidades de avaliação.
disposição uma grande variedade de produtos químicos, pasta dental,
xampus, detergentes, alvejantes, sabão em pó, todos são produtos com
os quais lidamos cotidianamente. Mas o que sabemos sobre eles do
Materiais: Soluções
ponto de vista químico?

EIXO TE- MATERIAIS – APROFUNDAMENTO Uma boa forma de termos acesso a informações sobre tais produ-
MÁTICO 4: tos é lendo o que está escrito em seus rótulos. Ultimamente os consu-
midores brasileiros são cada vez mais exigentes em relação a seus
Tema 6: Medidas das quantidades dos materiais direitos. Principalmente em relação aos direitos e ter informações. O
estudo de soluções pode nos ajudar a compreender um pouco mais
Tópico 18: Materiais: Soluções sobre os significados do que os rótulos dos produtos nos dizem. A
informação é um importante elemento para nos posicionarmos de forma
Habilidades: 18.1. Reconhecer relações entre quantidades de mais consciente em nosso dia-a-dia.
massa e volume envolvidas em uma solução Para se ter uma idéia das quantidades relativas entre soluto e sol-
18.1.1. Compreender a relação entre as quantidades vente, recorre-se às chamadas unidades de concentração. O uso des-
de massa envolvidas nas soluções: concentração sas unidades tem grande aplicação em indústrias, laboratórios, medi-
em g/L. camentos e medicina. Pode-se, por exemplo, expressar a concentração
de glicose no sangue de um indivíduo no controle da diabete.
18.1.2. Calcular a concentração de soluções em g/L.
Interpretar dados sobre a concentração de soluções
expressa nas unidades g/L. Condições prévias para ensinar
18.1.3. Compreender a relação entre as quantidades Pode-se iniciar o curso de química por soluções.
de massa envolvidas nas soluções: concentração
percentual. O que ensinar

18.1.4. Calcular a concentração de soluções em · Definir concentração de soluções.


percentual. Interpretar dados sobre a concentração · Interpretar e calcular as concentrações das soluções em unidades
de soluções expressa em percentual. de g/L e percentual p/p e p/v.
18.2. Compreender informações contidas em rótulos · Relacionar o modelo cinético molecular com a dissolução das
relacionadas a soluções. substâncias.

Relação entre solubilidade e calor

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Como ensinar Por que ensinar

1. O módulo didático 3 disponível no site da Secretaria de Educa- A constante de Avogadro é uma dos mais importantes constantes
ção http://www.educacao.mg.gov.br/ no CRV desenvolve o tema con- físico-químicas, fundamental para o entendimento de vários conceitos
forme o as orientações do CBC. químicos. Alguns livros didáticos referem, erroneamente, como sendo
número de Avogadro e, ainda, como sendo o número de átomos exis-
2. Capítulo 10 do livro Mortimer, E. F; Machado, A. H. Química para
tente em um átomo-grama de qualquer elemento. É muito importante
o ensino médio. Série parâmetros. São Paulo: Scipione, 2003.
que o aluno compreenda que o valor da constante não é um número
3. Capítulo 12 do livro PEQUIS – Projeto de Ensino de Química e mágico, mas que é determinado experimentalmente.
Sociedade. São Paulo: Nova Geração, 2005.
Além disso, a utilização da grandeza “quantidade de matéria” na
Para o professor sugerimos a leitura do seguinte texto da revista determinação das concentrações das soluções é muito importante na
Química Nova na escola disponível no site http://www.sbq.org.br determinação das quantidades envolvidas nas transformações quími-
Revista n. 1 cas. No laboratório trabalhamos muito mais com soluções do que com
as substâncias no estado sólido.
ECHEVERRÍA, A. R. Como os estudantes concebem a formação
de soluções. Este artigo elege como tema as soluções, conceito poten- Condições prévias para ensinar
cialmente significativo para promover a sistematização de inúmeros Os alunos devem ter estudado o conceito de massa atômica, re-
outros conceitos químicos importantes, uma vez que sua própria con- presentação das equações químicas por meio das fórmulas e acerto
ceituação pressupõe a compreensão de idéias relativas a mistura, dos coeficientes de equações químicas.
substância, ligações químicas, modelo corpuscular da matéria e intera-
Texto para o professor:
ção química, entre outros. Outros tópicos importantes como funções
químicas, equilíbrio químico, tipos de reações químicas e eletroquímica • MOL, G. et al. Constante de Avogadro. QNEsc 3 – p. 32 Constan-
são por sua vez relacionados com soluções, já que estas constituem o te de Avogadro
meio mais comum de ocorrência de transformações químicas.
Experiência simples para determinação da constante de Avogadro

O que ensinar
Como avaliar
1. A constante de Avogadro.
No material sugerido encontram-se várias atividades de avaliação.
2. Conceito da grandeza quantidade de matéria (mol).

3. Massa molar.
Quantidade de matéria 4. Volume molar.

EIXO TE- MATERIAIS – APROFUNDAMENTO Como ensinar


MÁTICO 1: Para discussão deste tópico sugerimos:

1. O módulo 9: Transformações químicas partes I e II disponível no


Tema 6: Medidas das quantidades dos materiais
site da Secretaria de Educação http://www.educacao.mg.gov.br/no CRV
aborda o tema conforme orientações do CBC.
Tópico 19: Quantidade de matéria
2. MORTIMER, E. F. e MACHADO, A. H. Química para o ensino
Habilidades: 19.1. Conceituar a grandeza “quantidade de matéria” médio: volume único. São Paulo: Scipione, 2002. (Série Parâmetros).
(mol) Atividades e textos do capítulo 7 – Quantidades nas transformações
químicas. P. 152-165
19.1.1. Compreender e efetuar cálculos que envol-
vam as grandezas: quantidade de matéria, massa 3. PEQUIS – Projeto de Ensino de Química e Sociedade. São Pau-
molar, volume molar e constante de Avogadro. lo: Nova Geração, 2005. Unidade 4 – Cálculos, soluções e estética -
Capítulo 10 – Unidades utilizadas pelo químico e Capítulo 12 – Materi-
19.2.1. Compreender a relação entre as quantidades
ais: Classificação, concentração e composição.
de matéria e massa envolvida nas soluções: concen-
tração mol/L. 4. http://quark.qmc.ufsc.br/qmcweb/artigos/sala_de_aula_airbag.
html (traz alguns exercícios sobre estequiometria.
19.2.2. Compreender os procedimentos utilizados
para efetuar cálculos de concentração de soluções. 5. REIS, M. Química Geral. Ciência, Tecnologia e Sociedade. São
Paulo: FTD, 2001. P.180 – A teoria na prática. Um experimento para
realização da eletrólise da água. P.236 – Um texto sobre Amedeo

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Avogadro. P.251 – Um texto sobre a industrialização de carnes para portamento ácido ou básico de um grande número de substâncias. É
consumo humano. importante que o estudante do ensino médio aprenda a usar teorias
científicas para explicar o comportamento dos materiais.
REIS, M. Físico-Química. Ciência, Tecnologia e Sociedade. São
Paulo: FTD, 2001. P. 30 – A química do consumidor. Este texto apre- A discussão sobre as limitações da teoria de Arrhenius para expli-
senta a análise de um rótulo de água mineral. car o comportamento de muitas substâncias é de fundamental impor-
tância para uma melhor compreensão sobre os ácidos e bases e tam-
1. As atividades propostas são de investigação e de discussão de
bém sobre o desenvolvimento científico.
questões. No decorrer da atividade podem ser avaliadas a socialização
e a participação dos alunos no trabalho em grupo, assim como a contri- Outras teorias mais amplas para explicar o comportamento de áci-
buição individual dos alunos no grupo dos e bases foram definidas por Bronsted e Lowry e também por Lewis
em 1923.
2. Também deve ser valorizado o produto das atividades, que po-
derá ser obtido por meio de exposições orais ou de sínteses escritas, Condições prévias para ensinar
feitas pelo grupo ou individualmente.
Para aprender sobre o comportamento dos ácidos e das bases é
3. Os estudantes devem ter oportunidade de responder às ques- necessário que os estudantes retomem, ou que eles sejam iniciados
tões que aparecem nas provas dos diversos testes oficiais, assim como nos seguintes conceitos: elementos químicos; metais e ametais; propri-
as que são formuladas pelo professor. edades periódicas, ligações químicas, substâncias moleculares e iôni-
cas.
O material sugerido traz questões para avaliação.
O artigo a seguir apresenta diferentes teorias de ácido-base pro-
postas durante o século XX mostrando como evoluíram e estão relacio-
Acidez e basicidade nadas entre si.

· CHAGAS, A. P. et al. Teorias ácido-base do século XX. Química


EIXO TE- MATERIAIS – APROFUNDAMENTO
Nova na Escola. São Paulo: SBQ, n. 9, 1999, p. 29:
MÁTICO 4:
O que ensinar
Tema 7: Comportamento ácido-básico das soluções 1. Teoria de Arrhenius

Tópico 20: Acidez e basicidade 2. Teoria de Brönsted e Lowry

3. Teoria de Lewis
Habilidades: 20.1. Compreender que as soluções apresentam
4. Comparar diversas substâncias e seu caráter ácido ou básico de
comportamento ácido, básico ou neutro.
acordo com diferentes teorias
20.1.1. Propor e/ou executar procedimentos simples
5. Substâncias mais comuns de natureza ácida ou básica
para a identificação do caráter ácido, básico ou
neutro de soluções por meio de indicadores. 6. Explicar o comportamento das substâncias de acordo com a teo-
ria
20.1.2. Representar ou identificar, por meio de equa-
ções ou fórmulas químicas, sistemas que apresen- 7. Identificar a presença de ácidos ou bases em produtos familiares
tem caráter ácido, básico ou neutro.
Como ensinar

Para o desenvolvimento dos conceitos relacionados ao estudo de


ácidos e bases é recomendável que os alunos realizem atividades
Por que ensinar
diversificadas, tais como: pesquisa sobre a evolução dos conceitos de
Ácidos e bases fazem parte do cotidiano das pessoas de um modo ácido e de base comparando as diferentes teorias para explicar o com-
geral. Assim, identificar essas substâncias e reconhecer suas proprie- portamento de diferentes substâncias; atividades práticas, discussões e
dades permite aos cidadãos utilizar os diversos produtos que os contém confecção de relatórios, e também a resolução de exercícios relaciona-
de um modo mais eficiente e seguro. dos ao uso da linguagem química, ou seja, o uso de fórmulas e equa-
Para explicar o comportamento dos ácidos e das bases, foram cria- ções.
das algumas teorias, sendo que a primeira delas foi definida pelo quí- A bibliografia a seguir apresenta algumas atividades que poderão
mico sueco Svante August Arrhenius em 1887. Por causa dessa teoria, ser realizadas pelos alunos em sala de aula, individualmente ou em
ele recebeu o prêmio Nobel de Química em 1903. grupos:
A relevância da teoria de Arrhenius não está apenas em sua impor- 1. O módulo 5, partes I e II - Comportamento ácido e básico das
tância na história da química, mas também porque ela explica o com- substâncias disponível no site da Secretaria de Educa-

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çãohttp://www.educacao.mg.gov.br/ no CRV desenvolve este tema Neutralização de soluções
conforme orientações do CBC.
EIXO TE- MATERIAIS – APROFUNDAMENTO
2. MORTIMER, E. F. e MACHADO, A. H. Química para o ensino
MÁTICO 4:
médio: volume único. São Paulo: Scipione, 2002. (Série Parâmetros). P.
317. Atividade 4. Esta atividade resgata alguns usos de palavras asso-
Tema 7: Comportamento ácido-básico das soluções
ciadas ao equilíbrio ácido-base que são utilizadas no nosso cotidiano e
discute e os seus significados.
Tópico 21: Materiais: Neutralização de soluções
3. MORTIMER, E. F. e MACHADO, A. H. Química para o ensino
médio: volume único. São Paulo: Scipione, 2002. (Série Parâmetros). P. Habilidades: 21.1. Reconhecer transformações químicas que
317.Texto 1. Discute a definição de ácidos e bases como uma definição envolvem a neutralização de soluções.
relacional.
21.1.1. Representar, por meio de equações quími-
4. MORTIMER, E. F. e MACHADO, A. H. Química para o ensino cas, as reações de neutralização ácido-base.
médio: volume único. São Paulo: Scipione, 2002. (Série Parâmetros). P.
319. Atividade 5. Traz a definição de pH e propõe a construção de uma
escala de pH usando materiais comuns e um indicador à base de repo-
Por que ensinar
lho roxo.
O conhecimento sobre os ácidos e bases é de fundamental impor-
5. MATEUS, A. L. Química na cabeça. Belo Horizonte: UFMG,
tância para a formação de conceitos em química. Muitas reações que
2001. traz alguns experimentos que lidam com indicadores ácido-base.
ocorrem em nosso dia-a-dia são de natureza ácido/básicas, como
Podemos citar: De olho no repolho, outros indicadores naturais, prepa-
exemplo, a reação que se passa em nosso estômago quando ingerimos
rando um papel indicador, Origami com papel indicador, Tintas invisí-
bicarbonato de sódio, para combater a azia.
veis, Borbulhando no indicador, A chuva ácida e o indicador, Das cinzas
ao repolho, O caminho das formigas. Conhecer alguns princípios relacionados às reações de neutraliza-
ção é importante para que um cidadão possa tomar decisões sobre o
6. SILVA, E. R.; NÓBREGA, O. S.; Silva, R. H. Química - transfor-
uso adequado de determinados produtos de limpeza e higiene, assim
mações e energia. V. 3 - São Paulo: Ática, 2001. Manual do professor,
como para evitar alguns acidentes domésticos com o uso inadequado
p.33. Traz uma atividade experimental para comparar a força entre
de determinados produtos.
alguns ácidos e algumas bases por meio da condução da corrente
elétrica. Na página 25 tem um experimento para testar o pH de várias
soluções com indicadores extraídos de flores. Condições para ensinar
7. MARCONATO, J. C. e Franchetti, S. M.. Decomposição térmica
Para elaboração dos conceitos de ácido, base e neutralização é
do PVC e detecção do HCl utilizando um indicador ácido - base natural.
fundamental que os alunos tenham oportunidade de executar experi-
Química Nova na Escola. São Paulo: SBQ, n. 14, 2001, p. 40: Este
mentos ou realizar observações de demonstrações, ou de fenômenos
texto aborda conceitos relacionados aos ácidos e bases relacionando-
do cotidiano, nos quais eles possam reconhecer evidências de uma
os às propriedade dos polímeros.
reação entre ácidos e bases.
REIS, Martha. Completamente Química - Físico-Química. São Pau-
Os estudantes do ensino médio certamente já presenciaram muitas
lo: FTD, 2001, p. 371. Questão 46. Vale a pena discutir esta questão
transformações químicas de natureza ácido/básicas. Mas é pouco
como revisão dos conceitos de ácido e base.
provável que ao presenciá-las tenham observado tenham construído os
Como avaliar conceitos relacionados ao conhecimento sobre neutralização. O profes-
sor deverá orientar os alunos no uso de indicadores, para que possam
1. As atividades propostas são de investigação e de discussão de
observar a neutralização.
questões. No decorrer da atividade podem ser avaliadas a socialização
e a participação dos alunos no trabalho em grupo, assim como a contri- Os conceitos necessários ao estudo das reações de neutralização
buição individual dos alunos no grupo. são: ácidos, bases, ionização e dissociação.
2. Também deve ser valorizado o produto das atividades, que po- Alguns textos poderão ajudar o professor a trabalhar os conceitos
derá ser obtido através de exposições orais ou de sínteses escritas, relacionados:
feitas pelo grupo ou individualmente.
• JUSTI, R. S. A afinidade entre as substâncias pode explicar as re-
3. Os estudantes devem ter oportunidade de responder às ques- ações químicas . Química Nova na Escola. São Paulo: SBQ, n. 7, 1998,
tões que aparecem nas provas dos diversos testes oficiais, assim como p. 27:
as que são formuladas pelo professor.
• CHAGAS, A. P. et al. Teorias ácido-base do século XX. Química
4. O módulo 5 apresenta várias atividades de avaliação. Nova na Escola, n. 9. São Paulo: SBQ, 1999, p. 29. Este texto apresen-

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ta diferentes teorias ácido-base propostas durante o século XX mos- Paulo: FTD, 2001, p. 371. Questão 46. Vale a pena discutir esta ques-
trando como evoluíram e como estão relacionadas entre si. tão como revisão dos conceitos de ácido e base

O que ensinar

1. Reações de ácidos e bases Materiais: Caráter ácido ou básico de soluções


2. O uso de indicadores para visualizar uma neutralização.
EIXO TE- MATERIAIS – APROFUNDAMENTO
3. Reconhecer reações de neutralização e a formação de sais MÁTICO 4:
4. Representar, por meio de equações químicas, as reações de
neutralização. Tema 7: Comportamento ácido-básico das soluções

Como ensinar
Tópico 22: Materiais: Caráter ácido ou básico de soluções
Algumas sugestões de atividades podem ser encontradas na bibli-
ografia a seguir: Habilidades: 22.1. Conceituar pH e pOH.
• O módulo 5 – Partes I e II – Comportamento ácido e básico das 22.1.1. Compreender os procedimentos utilizados
substâncias, disponível no site da Secretaria de Educa- para calcular valores de pH e pOH, partindo de
çãohttp://www.educacao.mg.gov.br/ no CRV aborda todo o conteúdo concentrações de H+ (H3O+) e OH- e vice-versa.
deste tópico conforme orientações do CBC.
22.1.2. Identificar o caráter ácido ou básico de uma
• SILVA, J. L. et al. Soprando na água de cal. Química Nova na Es- solução a partir de valores de pH.
cola. São Paulo: SBQ, n. 10, 1999, p. 51. Este experimento consiste em
22.1.3. Utilizar fórmulas para determinação de pH e
demonstrações simples de equilíbrio heterogêneo, através da reação
pOH a partir da concentração de suas soluções.
de dióxido de carbono com a água de cal.
22.1.4. Identificar e utilizar fórmulas para determina-
• REIS, M.Química Integral –volume único – Nova Edição- São
ção de pH de ácidos e bases a partir dos valores da
Paulo: FTD, 2004 P.92 - Receita de um bolo: Bolo Mesclado.
concentração de suas soluções.
• USBERCO, J. e SALVADOR, E. Química – volume único. 5.ed.
reformulada.São Paulo: Saraiva, 2002. p. 176. Experimento Estalactites
e estalagmites
Por que ensinar
• PEQUIS – Projeto de Ensino de Química e Sociedade. Química e
Por meio do valor pH sabemos o grau de acidez das soluções. É
sociedade.. São Paulo: Nova Geração, 2005. Capítulo 8, p 199 e Capí-
importante que saibamos associar alguns materiais do nosso dia com
tulo 7.
o pH. É um equívoco bastante comum incentivado pela mídia dar
Como avaliar preferência a produtos de higiene, como xampus, cremes para o cor-
po, que tenham pH neutro. Na verdade estes produtos devem ter um
Orientação Pedagógica: Neutralização de soluções
pH ácido que é próximo da pele e do cabelo que são ácidos. A pele
Currículo Básico Comum - Química Ensino Médio humana limpa e livre de suor possui pH ácido e suas funções básicas
são mantidas quando utilizamos produtos que respeitam este pH.
Autor(a): Marciana Almendro David / Penha Souza Silva

Centro de Referência Virtual do Professor - SEE-MG/2008


Veja a tabela abaixo:
1. As atividades propostas são de investigação e de discussão de
questões. No decorrer da atividade podem ser avaliadas a socialização
e a participação dos alunos no trabalho em grupo, assim como a contri-
buição individual dos alunos no grupo.

2. Também deve ser valorizado o produto das atividades, que po-


derá ser obtido por meio de exposições orais ou de sínteses escritas,
feitas pelo grupo ou individualmente.

3. Os estudantes devem ter oportunidade de responder às ques-


Condições prévias para ensinar
tões que aparecem nas provas dos diversos testes oficiais, assim como
as que são formuladas pelo professor. Conceito de logaritmo, concentração de soluções, equilíbrio ácido-
base.
• REIS, Martha. Completamente Química – Físico-Química. São

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O que ensinar Por que ensinar

Conceito de pH e pOH. Algumas propriedades das soluções dependem da presença ou


não de soluto e do número de partículas dispersas do soluto na solu-
Escala de pH e pOH.
ção. Esta é a razão pela qual a água do mar, quando aquecida entra
Fórmula para cálculo de pH e pOH. em ebulição em temperatura superior a 100 oC sob pressão de 1 atm e
Como ensinar solidifica em temperatura inferior a 0oC nas mesmas condições. Essas
propriedades denominadas propriedades coligativas, não dependem da
É importante ensinar a relação entre concentração de H+ e acidez natureza do soluto, mas apenas do número de partículas do soluto
sem dizer que quanto maior o pH mais forte é o ácido ou vice-versa. presente na solução.
Muitos textos apresentam esta relação que é incorreta. Só é válida
para ácidos diferentes que apresentam a mesma concentração. O O acréscimo de aditivos na água do radiador de automóveis tem a
aluno deve saber calcular o pH utilizando a fórmula, mas a ênfase finalidade de aumentar a sua temperatura de ebulição e abaixar a
deve ser na relação entre aumento de H+ e diminuição de pH. temperatura de solidificação.

Em qualquer livro de ensino médio o professor encontra as fórmu- As propriedades coligativas têm várias aplicações na vida prática e
las para determinação do pH. são utilizadas na determinação de outras propriedades das substâncias

No módulo didático 5 - parte I – Comportamento ácido e básico Condições prévias para ensinar
das substâncias disponível no site da Secretaria de Educação Propriedades físicas dos materiais e soluções.
http://www.educacao.mg.gov.br/ no CRV o tema está desenvolvido
O que ensinar
conforme orientações do CBC.
· Conceito de propriedades coligativas.

· Pressão de vapor.
Como avaliar
· Relação entre pressão de vapor e temperatura de ebulição.
Deve ser realizados exercícios que envolvam o cálculo do pH e
pOH com aplicação direta da fórmula, mas também atividades que · Efeito da adição de um soluto não volátil nas temperaturas de
exijam que o aluno ofereça explicações que demonstrem o entendi- ebulição e congelamento de um líquido.
mento das relações propostas acima.
· Gráfico que representam a relação pressão de vapor e temperatu-
ra de ebulição de alguns líquidos.

Materiais: Propriedades coligativas de soluções Como ensinar

É importante que o aluno compreenda relação entre temperatura de


EIXO TE- MATERIAIS – APROFUNDAMENTO ebulição, pressão de vapor e pressão atmosférica. Entender que a
MÁTICO 4: adição d eum soluto não volátil em um líquido provoca abaixamento na
sua pressão de vapor ocasionado a elevação da temperatura de ebuli-
Tema 8: Propriedades coligativas ção.

1. Capítulo 16, página 431, do livroPEQUIS – Projeto de Ensino de


Tópico 23: Materiais: Propriedades coligativas de soluções
Química e Sociedade. São Paulo: Nova Geração, 2005.

Habilidades: 23.1. Identificar os fenômenos de volatilidade e 2. Capítulo 14 do livro Mortimer, E. F; Machado, A. H. Química para
pressão de vapor o ensino médio. Série parâmetros. São Paulo: Scipione, 2003.

23.1.1. Identificar as razões e os efeitos de variações 3. A partir da página 147, o livro Reis, Martha. Completamente
de pressão sobre a volatilidade e pressão de vapor Química: Físico-química. São Paulo: FTD, 2001. traz várias questões
de líquidos voláteis. abordando o tema

23.2. Reconhecer os processos que alteram os Como avaliar


valores da temperatura de ebulição e congelamento
É importante que os alunos consigam explicitar as relações entre
de substâncias líquidas
temperatura de ebulição, pressão atmosférica, altitude e pressão de
23.2.1. Identificar as razões e os efeitos de variações vapor e que saibam analisar gráficos de pressão de vapor versus tem-
da temperatura de ebulição e congelamento de peratura de ebulição.
líquidos.
O material sugerido apresenta várias questões de avaliação.

Conhecimentos Específicos 57 A Opção Certa Para a Sua Realização


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Materiais: principais grupos de substâncias orgânicas em regras de nomenclatura, mas buscando discutir as propriedades
das substâncias orgânicas a partir dos grupos funcionais. É mais impor-
EIXO TE- MATERIAIS- APROFUNDAMENTO tante que os alunos identifiquem as substâncias pelo grupo funcional e
MÁTICO 4: compreenda as suas propriedades.

Caso o professor opte por ensinar este conteúdo por meio de te-
Tema 9: Substâncias orgânicas
mas, ele poderá utilizar o desenvolvimento pelo tema “Drogas” no livro
MORTIMER, E. F. e MACHADO, A. H. Química para o ensino médio:
Tópico 24A: Materiais: principais grupos de substâncias
volume único. São Paulo: Scipione, 2002. (Série Parâmetros). Capítulo
orgânicas
15 – A química das drogas e medicamentos e as funções orgânicas.
Pág.343 - 381. Os autores apresentam textos que fazem uma aborda-
Habilidades: 24.1. Reconhecer as substâncias que apresentam as
gem cotidiana do uso das drogas como medicamentos, ou fármacos.
principais funções orgânicas e algumas de suas
Discutem a distinção entre drogas e medicamentos, apresentam expli-
características.
cações biofísico-químicas para os efeitos das drogas no organismo e
24.1.1. Identificar o grupo funcional das substâncias aproveitam para trabalhar as estruturas orgânicas oxigenadas e nitro-
orgânicas mais comuns (hidrocarbonetos, álcoois, genadas, além de introduzirem o estudo de algumas regras de nomen-
fenóis, cetonas, aldeídos, éter, ésteres, ácidos car- clatura orgânica. O capítulo trata ainda sobre a história das bebidas
boxílicos, amidas e aminas). alcoólicas e discute os problemas causados pelo uso de álcool e taba-
24.1.2. Relacionar as propriedades físicas de dife- co. Apresenta também duas atividades práticas interessantes que
rentes substâncias orgânicas ao modelo de intera- orientam a confecção de um bafômetro e um fumômetro.
ções intermoleculares. No livro Química e Sociedade - Pequis. São Paulo: Geração, 2005,
este conteúdo é desenvolvido por meio dos temas alimentos (capítulo
19), Saúde (Capítulo 20) e Polímeros (capítulo 21).
Por que ensinar O professor pode utilizar projetos de pesquisa, com por exemplo:
As substâncias químicas são bastantes presentes nas nossas vi- Aditivos alimentares, Alimentos “diet” e “light”, dieta saudável, autome-
das. As substâncias orgânicas estão presentes nos alimentos, medica- dicação, drogas lícitas e ilícitas, a Era do plástico, etc.
mentos, plásticos, tecidos, combustíveis, etc. É importantes que os Apresentar algumas questões para discussão como, por exemplo, o
alunos entendam a constituição dos materiais nos quais estas substân- uso do vinagre para a limpeza de geladeira, a dissolução do álcool em
cias estão presentes. gasolina que ajudam a proporcionar ao aluno oportunidade de estabe-
Condições prévias para ensinar lecer relação entre os compostos orgânicos e suas propriedades físico-
químicas.
É importante que os alunos já tenham desenvolvido alguns concei-
tos químicos como simbologia, propriedades dos materiais e ligações Como avaliar
químicas. 1. As atividades propostas são de investigação e de discussão de
O que ensinar questões. No decorrer da atividade podem ser avaliadas a socialização
e a participação dos alunos no trabalho em grupo, assim como a contri-
- Hidrocarbonetos
buição individual dos alunos no grupo.
- Álcoois
2. Também deve ser valorizado o produto das atividades, que po-
- Fenóis derá ser obtido através das montagens dos experimentos, das explica-
ções orais sobre os resultados dos mesmos e por sínteses escritas,
- Cetonas
feitas pelo grupo ou individualmente.
- Aldeídos
3. Os estudantes devem ter oportunidade de responder às ques-
- Ésteres tões que aparecem nas provas dos diversos testes oficiais, assim como
- Ácidos carboxílicos as que são formuladas pelo professor.

- Amidas Alguns exemplos de questões aparecem em MORTIMER, E. F. e


MACHADO, A. H. Química para o ensino médio: volume único. São
Como ensinar Paulo: Scipione, 2002. (Série Parâmetros). Capítulo 15 – A química das
É interessante que este conteúdo seja tratado por meio de temas drogas e medicamentos e as funções orgânicas. Pág.382 - 385
como, por exemplo, alimentos, drogas, polímeros, medicamentos,
cosméticos,etc. Aconselhamos que o conteúdo seja tratado sem ênfase

Conhecimentos Específicos 58 A Opção Certa Para a Sua Realização


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Principais grupos de substâncias orgânicas
Nesse tópico é interessante que o professor inicie a aula a partir
desta referência: SANTOS, W. L .P dos (coord.); MÓL, G. S. (coord.);
EIXO TE- MATERIAIS – APROFUNDAMENTO
CASTRO, E. N. F.; SILVA, G. S.; MATSUNAGA, R. T.; FARIAS, S.B.;
MÁTICO 4:
SANTOS S. M. O.; DIB, S. M. F. C. A química dos sabões e detergen-
tes. In: ________. Química & Sociedade. Modulo 4. São Paulo: Nova
Tema 9: Substâncias orgânicas
Geração, 2004. p.55- 61.

Tópico 24B: Principais grupos de substâncias orgânicas Para entender melhor a ação do sabão sobre a sujeira é necessário
conhecer a estrutura molecular das substâncias e como elas atuam.
Habilidades: 24.2. Reconhecer sabões e detergentes mais co- Dessa forma, o professor poderá recorrer conceitos tais como, substan-
muns. cias polares e apolares, força de coesão, solubilidade, tensão superfici-
al, agentes tensoativos e outros.
24.2.1. Identificar as fórmulas estruturais de sabões
e detergentes mais comuns. De posse dos conceitos químicos adquiridos após a explicação do
professor, sugerimos que se faça uma aula experimental. Essa aula
24.2.2. Relacionar a ação de sabões com as propri-
pode ser realizada de maneira demonstrativa e a referencia está citada
edades dos grupos funcionais presentes em suas
abaixo.
estruturas considerando as interações intermolecula-
res. A aquisição desses conceitos vai contribuir para os alunos compre-
enderem que sem água e sabão agindo simultaneamente não haverá
limpeza.
Por que ensinar Como fonte alternativa de consulta recomendamos também : AM-
Uma das idéias que fundamentam esse tópico é a ênfase na rela- BROGI, A.; VERSOLATO, E. F.; LISBÔA, J. C . F. Sabões e detergen-
ção entre o cotidiano dos alunos e os conceitos trabalhados em sala de tes sintéticos. In: _______. Unidades Modulares de Química. São
aula. Por isso destacamos o quanto é importante o professor construir Paulo: Gráfica Editora Hamburg LTDA, 1987. p. 224-231.
um elo entre abordagem de conteúdo e conceitos químicos e o cotidia- USBERCO, J.; SALVADOR, E.; BENABOU, J. E. Química e apa-
no dos alunos. rência. São Paulo: Saraiva, 2004.
Fazer sabão é parte de uma cultura milenar. Talvez por isso, quan- Como avaliar
do se inicia uma aula falando sobre o assunto, percebe-se o interesse
A avaliação permite analisar e qualificar o desenvolvimento do tra-
dos alunos em compreender por meio da química as tradicionais recei-
balho do professor e dos alunos e as condições educativas. Ela faz
tas de sabão ensinadas por suas avós. O uso de sabão é um hábito
parte do processo educativo e tem como finalidade primordial a melho-
essencial para a higiene das pessoas.
ria da qualidade do processo de ensino.
Condições prévias para ensinar
Em uma avaliação, é importante apontar indicadores que corres-
Antes de iniciar a atividade é importante que o professor discuta pondam aos fatores mais significativos de qualidade da ação do profes-
sobre os reagentes que serão usados, qual a função de cada um e os sor. Esses indicadores servirão de parâmetro para a avaliação do
cuidados que se deve ter ao lidar com, por exemplo, o hidróxido de processo. Para orientar a avaliação da aprendizagem dos alunos, é
sódio (conhecido comercialmente como soda cáustica). necessário que se escolham critérios.
O que ensinar Desse modo, especificamente no tópico - As matérias-primas de
1. É importante salientar como a estrutura dos sabões permite que sabões, xampus e detergentes e as reações de saponificação - além do
eles atuem na limpeza, na interação simultânea com substâncias pola- comprometimento e envolvimento do aluno com o conteúdo e aulas é
res e apolares. importante avaliar:

2. Explicar o que é saponificação. 1.Representação gráfica de reação de saponificação.

3. Discutir porque os antigos usavam cinzas ao invés de soda para 2. O efeito do sabão sobre a limpeza.
fabricar sabão. 3. Relação entre polaridade de moléculas e solubilidade.
4. Esclarecer a função do óleo e da gordura no preparo. 4. A história do sabão.
Como ensinar 5. Os não biodegradáveis ou detergentes sintéticos e a poluição
No site da Secretaria de Educação http://www.educacao.mg.gov.br/ dos córregos e rios.
no CRV nos roteiros de atividades existem várias sugestões sobre Para tanto, questões referentes ao tópico encontram-se na biblio-
como abordar o tema na sala de aula. grafia sugerida.

Conhecimentos Específicos 59 A Opção Certa Para a Sua Realização


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Materiais: Principais grupos de substâncias orgânicas
Sugestões de leituras para os professores

EIXO TE- MATERIAIS – APROFUNDAMENTO 1. Plástico: bem supérfluo ou mal necessário? CANTO, E. L. São
MÁTICO 4: Paulo: Moderna, 1996. 88 p. (Coleção Polêmica)

2. Estudando os plásticos - relatos de sala de aula: Tratamento de


Tema 9: Substâncias orgânicas
problemas autênticos no ensino de química. Maria Emília Caixeta de
Castro Lima / Nilma Soares da Silva – Química Nova na Escola, N. 5,
Tópico 24C: Materiais: Principais grupos de substâncias
Maio, 1997.
orgânicas
3. Polímeros Sintéticos: Cadernos Temáticos de Química Nova na
Habilidades: 24.3. Reconhecer polímeros mais comuns Escola - Edição especial – Maio, 2001.

24.3.1. Reconhecer as fórmulas estruturais de al- Sites para consulta:


guns polímeros mais comuns. http://qnesc.sbq.org.br/online
24.3.2. Identificar o uso de alguns polímeros como: http://www.qmc.ufsc.br/quimica/inde